CAPfTULO IV

Los enclaves de la alta pedagogía

Ourante los úllimos años, he pasado una cantidad de liempo considerabecon p¡ofesores que llevan kabaiando con un determinado dlseño curicular queuliliza el concepto de inlegración delcuriculum en su sentido más amplio. Cuan-do eslaba con eilos en el aula, había momentos en que no podla evitar ma¡avillarme por cuanto hacían los alumnos: proyectos apasionañtes, exposic¡onescon aparente tranquilldad y seguridad, lormulaciones de lo que habían aprendi-do y de qué trataba, y mucho más. En cierta ocasión, un amigo rne acompañóduranle unajo.nada y comentó que lo que habÍa v¡sto era inusualen compara-ción con otras clases que había observado. Diio: "Eslo es auténtico aprendizaje".

A veces, cuándo la genle se i¡¡presiona anle la elevada calidad de unaexperienc¡a, un suceso o ún objeio, dice: 'Esto es lo auténtico". Es una expre_sión tan comúñ que incluso se uliliza en los anuncios. Lo "auléntico puedeser una obra maestra adística, un concurso muy apasionanle, una maniobraiísica impresionante o una comida espléndida- Sea lo que sea, lo 'auléntico"

es a la vez extraordinario y real, Es también lo que siempre confiamos que vaa suceder pero no necesariamonte esperamos que ocurra- Lo "autéñtico" esinequívocamenie algo de primera calegoría. En elcurrículum y la ensoñanza,es lo que he visto r¡uchas veces en esas aulas duranie los últiños años,Co¡no decía mi amigo: "Es el aprendizaje auténtico".

En este capítulo pa(o pr¡ncipalmente deltrabaio de esos proiesores, y delo que yo mismo he experimentado al daf c¡ase iunlo coñ ellos, lo que heobservado en sus aulas, lo que me han contado y lo que ellos han escr¡to, Setrala de un gran número de peasonas, demasladas para poder enumerarlas,todas ellas prolesores de cenlros de educación primaria y secundaria deEstados Unidos, Canedá y Australia.

En la Figura 4- 1 se representa el diseño curricular qüe ut¡lizan muchos deestos profesores. Elcurrídrlum que implicaesle diseño se basaen temas que

ta im.gación der .uni.urufr

coNoclMIENTOS

FiglJ¡a 4.1 . Un djseño paa ta integracl5n del drrrítulu¡n.

se encuentran en la intersección de las preocupac¡ones de los ¡óvenes ylas del mundo en general. Así, por ejemplo, un tema como'Salud y en-fe¡modad" puede surg¡r de cuestiones sobre la salud y la ¡ongevidadpersonales, ¡uñlo a otras preguntas sobre s¡ se va a enconlrar un lrata-miento para las enlermedad€s consideradas hoy como mortales, y si lacontaminación del aiÍe, la tierra y el agua van a aumentar. Un lema como"La vida en el Jl¡luro' puode surg¡r de las preocupac¡ones por el fúturo personal y por el del mundo en general. Un tema como "El confliclo" podríasurgir del interés por la lamilia y por la insegúridad ciudadana, además dela preocupación por la violencia y el le..orismo globales. S¡gu¡endo con eldiseño, cuando los alumnos se imp¡ican eo un trabaio cent¡ado en loslemas y las correspondientes preocupaciones, se integran cualro tipos de

. Conocim¡entos personales: abordan las preocupaciones personales ylas formas de conocerse üno mismo.

ctoN€sSOCIALES Y

SOBRE ELMUNDO EN

ctoNEsIND]VIDUATESYPERSONALES

' c /T U L '

s c s/ \t-

ro5 etulave de la alb pedásoqra

. Corroc¡mientos sociales: abordan los temas sociales y del mundo engeneral, desde las relaciones con los iguales hasta las globales, y for-mas de exam¡na os crí!¡cámenle

. Conoc¡mientos explical¡vos: los contenidos que nomb¡an, descrlben,exol¡can e inlerpretan. inclu¡dos los int€grados en las disciplinas delconoc¡maenlo, además del sentido común o ei conocrm¡enlo "popula¡".

- Conocimtentos técn¡cos. forñas de invesligar, comunicar' anal¡zar yexpresáf. Incluid¿s muc\as dp Ia< desfe?as qLe ya se fomPnl¿r eñ 'o

centfos educat¡vos.

Por último. en todas las experiencias curricuiares hay que insistir en losvalores democráticos. elrespelo a la dignidad humana y elelogio de la divef-sidad {BEANE, 1990a).

Con este diseño se prelendía reunir los divercos aspectos de la integra_ción del curiculum -la ¡nteqración pelsonal de las experiencias, la inte-gracón social, la inlegración de los conocimientos y un diseño ¡ntegrador-,además de conceplos como la educación democrálica (BEANE 1990b.1993a). Por ejemplo, el uso de las preocLpaciores persorales ' omo fuer le

de los temas organizadores es probable que rnejore las p¡obabilidades deque se produzca la inlegración personal- Utilizar loslemas soclales como otratuente olrece un conlexlo para lcmentar laintegración social, altiempo que seabren esos temas alexamen crítico y democrál¡co. Util¡zar temas que vlncu_len cuestiones personales y sociales favorece la integración de uno mismo y

el inlerés social, signo cle responsabilidad social en una socledad democráti_ca. Esle tipo de temas ofrece también un contexto persona y socLalmenleimporlante para Ia integrElción de los conocimienlos

Asioues. en c¡erto sentido, eldiseño sirve como una versión idealizadadela ¡nlegrac¡ón del curículum- La p.egunta.evidente es: "¿Cómo se puede lle-var a la orácl¡ca en el aula esle diseño? Esta es la cuesl¡Ón que me propon_go analirar al describrr algunas oe las praLtcas que parecer surgir de Lasaulas de aquellos prcfesores con quienes he colaborado o a qu¡enes he vrsl_tado. Las prácficas, iunlo con la dsdicación y el talenlo prolssionales de losdocentes, son loquecontr¡buye a hacerde las clases unos enclaves de la altapeoagogra.

La planiÍicac¡ón colabo tati va

Como seexponíaen elCapílulo Primero,laidea de planificar junlo con losalumnos es muy importante en la creación de un currículum inlegrador Rela_cionar las experiencias nuevas con las anlerioles y contextualiza¡ personal_menle los conoc¡mientos debe impl¡car antes o después la participación dl'recta de los prop:os jóvenes. Además, dar vida a la democracia en el auia

La '¡l€qrac ón derclficúllm

exige que el álumno tenga algo propio que decir en el curiculum y que lo queapofie cuente para algo.

Se puede integrar de muchas maneras a los jóvenes en la programaciónde su curriculum. Por ejemplo, los profesores pueden realrzar una encueslaenlre los a¡umnos pafa delefminar preguñlas y pfeocupaclones que suglefanposibles lemas. O pueden séleccionar un tel¡a cenlrado en un problema yluego implcar a los alumnos para que formulen as pregunlas y diseñen lasactividades que puedan corresponderse con é1. Así lo hizo un prolesor denoveno curso cuya lnvitación a los alumños para que sug¡fjeran cuest¡onespara una unidad sobre las culiuras obtuvo 300 respuestas. Por oiro iado, unprofesor de primero desarolió un proyeclo de esiudios medioambientalesduranletodo un curso, un proyecto basado en laprcgunla de un alumno sobreadónde iba a parar la basura del conlenedo. de la escuela cuando ya estaba

Sin embargo, muchos profesores que utilizan el diseño curricula¡ antesexpuesto implican a los alumnos en un proceso de planiJjcación colaboraiivaque suscita dos cuesliones: '¿oué preguntas o qué preocupaciones tienessobre ti m¡smo?" y "¿Oué preguntas o preocupaciones lienes sobre el mun_do?'Cuando los alumnos han escrito sus pregunlas ind¡vidua menle, se iorman grupos pequeños para ver las cuestiones que se comparlen denlro delgrupo, por ejemplo las sigr¡ienies:

- Preguntas sobre uno m¡smo

¿Cuántos años voy a v¡vi?¿Qué aspecto tend¡é de mayor?¿Creen los demás que soy como yo p¡enso que soy?¿En qué voy a trabajar?¿Qué haría si me encontrara con un extrater¡estre?¿Alguna vez saldré al espacio exlerior?¿Por qué me peleo con mihermano y mi hermana?¿Me hago un latuaje?¿Seré pobre e ¡ndigeñt€?¿Seguirá ahímifamilia cúando yo sea mayor?¿Me aceptarán mis padres cuando sea mayor?¿Dónde viviré cuando sea mayor?¿Me casaré y tendré hijos?¿Por qué actúo como lo hago?¿Por qué tengo qLre ¡r a ia escuela?¿Tendré los mismos amigos cuando sea mayo¿Por qué tengo elaspeclo que tengo?¿ké a la onivers¡dad?¿Seré como mis padres?

Lós 6n¿ avds d€ a alra pedacoq a

Pregunlas sobrc el mundo

¿Alguna vez viviremos en elespacio exlerior?¿Oué ocurirá con la Tierra en el futuro?¿Por qué se cometen tanlos delitos?¿Porqué la gente se odia enÍe sÍ?¿Se acabará alguná vez con el racismo?¿Habrá alguna vez un pres¡dente de Eslados Unldos que no sea blanco?¿Exislen otros planetas adernás de los que ya conocemos?¿De qulén es elespacio exterlor?¿Alguna vez Eslados Unidos dejará de tener deudas?¿Se enconlfafá e lratamieñto para curar el cáncer y el SIDA?¿Adónde vá a parar la basura?¿Quié¡ ganará las prórimas elecclones?¿Por qué las escuelas son como son?¿Se salva¡án las selvas tropicales?¿Por qué exjsten tantos prejuicios?¿Oué sentido liene eltiempo?¿Cómo se sabe si algo es auténlico?¿Se acabará con eltrálico de d¡ogas?¿Qué aspecto tendrán las personas a medida que vayan evolucionando?¿Aparecerán tablas de palinar sin ruedas, que se desliceñ por el aire?¿Es posible viajar en ei l iempo?¿Cuánlas clases de especies hay?¿Por qué hay tanta gente pobre?

A coñunuación ei grupo inlenla delink unos cenfos o lemas orgañ¡zado-res que Lrlilicen tanto las pfeguntas sobre uno mrsnro como las relerenles almundo por ejemplo los siguienlesi

Trabaio, dinero y carrera prolesronaLa vida e¡ el luturoProblemas medioambientalesConflicto y violenciaMlslerios, creeñcias, ilusiones, supersl¡c¡0nes"lsmos" y pr€ju¡cioGobierno y polilicaDrogas, enlermedades, salud

Est¡los de vida de los ricos y lamosos. . y de los que no lo sonElespacio exterior

una vez qu€ el grupo ha alcanzado un consenso sobre una serre delemas, se procede a votaf para ver cuál va a ifalarse en primer lugar. comoapareceen las Figuras 4.2,4,3 y 4.4, enlonces se seleccionan, de entrelodas

Loserrávese|a ap€dagoqia

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Éigura 4.3. Un¡dad 'Con cto y violenc¡a : Bed de con.'eptas, nuestras de preguntas y activ¡dades.

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Ffgura 4.3. (Conrinuáclón)t Muestta de preguntas

. ¿Cuándo se l€rminará la violencia de las bandas,?' ¿ Exislirá alguna vez la paz en lodo el nrundo?. ¿Oué ocure en los campos de exteminio?. ¿Cüándo lemina¡án los malos tlaios?. ¿Ouién maló aJohn F Kennedy ya ¡,4artin LulherKing?. ¿Ga¡aremos la "guer¡a" co'rlra las drogas ilegales?' ¿Habrá alguna vez lo sulicienle para que todo 6l mundo

. ¿Por qué las personas ss mala¡ o se h¡€¡en enfe si?

. ¿lé a la prisión €n algún momento?

. ¿Cuándo y cómote¡mina¡á elmundo?

Figura 4-3. (Cootinuac¡ónlt Muestn de acttuidades

. Enrrav 'srar á mpqbros dÁ od¡dd) o oand dsp¿¡aavÉr iqua poqué perlenecen a ollas.

. Ésrrdar las É2onFs quÉ eda.par¿n¿ra / darer- ,na¡ qJe sedeberla hacer para impednb.

. Enlrevislar a alguier que haya estado en un carnpo de exterminio.

. Averig|rar dónde se encuenlran hoy los campos de exterminio e¡¡vestigar por qué exislen.

. Estudlar el índice y las causas de los diierenles tipos de malos

, Escribif 'rn cuento sobrc cómo podría lerminar el mundo.. Utilizando lá inJomación de periód¡cos o revislas, señalaf coñ

banderilas en un planislerlo los lugares donde haya aclualmenleguera u otros iipos de conlliclo lmpo¡tanles.

. Esludiar la lendenc¡a estadíslica locaL sobre drversos tipos dedelilos, y prever problemas y soluclones tuturos.

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Los encavds de aárrapádagoqia

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La inleg,ación der cúricur0n

las lislas de los gfupos péqueños, las pregunlas relevantes pafa un delermrnado lema, y el grupo va aportando ¡deas sobre posibles actividades qus sepudiefan fealizar para fespondef sus pfeguntas, una vez eslablecdo un planfjnal, la unidad está lista. Cuando se termina cada unidad, el grupo escoge esiguiente lema de la llsta originá|, revisa las preguntas usadas para elaborarla, y diseña un plan pára Ja nueva unidad.

Esle lipo de planificación colaborativa aborda 1a ¡nlegracrón corño olrasplanificaciones no hacen. Eñ pr¡mer lugar, el ct)(ícullrm se crea, lile€lmente,de abajo arribai a parlhde las preguntas y las preocupaciones de los propiosalumnos. De esle ñodo, aumentan muchísir¡o las probabilldades de que losconocimienlos y las actividades se contextualicen cuanto sea posible con laspropias experiencias anteriores de los alurnnos. En segunda lugar, co'llalas activ¡dades se delinen en grupo, los alumnos lienen la posibilidad deseñalar cuál creen que es la manera más adecuada de abordar los conoc'mientos y la experiencia, En tercer lugar, a medióa que el proceso pasa de laspteguntas ind¡viduales a las de grupo, y de las preocupaciones personaies alas del r¡undo en general, ios alumnos exper¡menlan d¡rectar¡ente la ¡ntegra-ción de los intereses oersonales v sociales.

Sin embargo, la planilicacÍón colaborativa no eslá exenta de lensiones.Una se ref¡ere a Ia permanente pregunta de silosjóvenes desvelan sü autén-t¡co "yo" en el aula, dadas las complejidades de género, raza, clase y otrasluenles de la dinámica del poder dentro del grupo (oFNER, 1992) Ader¡ás,muchos alumnos recelan de la invitación a elaborar un plan coniunto con losprofesores, porque la experiencia les dice que es posible que a éstos nos lesagraden sus ideas o que alguños generen ia i¡usión de democracia medianteuna "ingen¡ería de consenlimienlo" ante unos planes pfedeterminados (GFAEBNER, 1988). Y por último, siempre hay alumnos a los que, por una u otra razón,

I no se les ocurre nada que puedan aporiar a la programación del grupo y, por

.ello, se dejan llevar sin manifesiar su consenlimlenlo. Los proJesores queintentan hacer una aúténlica planificación con los alumnos norr¡almonle seesluerzan por abordar éstas clrestiones y, para ello, en primer lugar prccurancrear un sentimiento de comuñidad y conliar¡za, Y aun asj, la lensión quesiempre está presente en la dinámica de grupos hace que esa planificacióntenga menor encanlo que el que impljca la tÍpica teoria de la parlicipación.

Un segundo prablenadeltipo de planillcación que he expueslo surge dela creencia en que se basa en unos inlereses caprichosos de los jóvenes. Esposib¡e qle un cui'ícirlum integrador sea para ellos más inleresanle y alractivo. Pero la propia paogramación se basa en preguñtas y preocupacionessobre uno mismo y sobre el mundo, dos áreas en las que no es probable quelas personas propongan lemas fiviales. La modas acluales encuenlran unlugar en las r¡aterias que implican la cultura popular. pero los le.¡as se relie-ren a cuestiones y a$ntos fu¡damenta¡es, no a las prop¡as r¡odas. La orga-nización de lainieg¡ación delcurrículum secentráen ellema, ño en elinterés.

Los eñcraves dé ra ala peda!óoia

Los p¡otesores no p¡eguntan qué les,,lnleresa, a los alumnos o qué "quierenestud¡af, sino oué les Dreocuoa.

Y otto problena sor los desafíos conslanles de personas que ponen snentred¡cho la importancia y ta tegitimrdad de tas preguntas y tas actividadesque los atumnos sugreren y los conocimientos que lales actividades implican.Los prolesores que fábajan con una auléntica iñtegración cu¡¡icular del tioooJF e^pon90 comprenden pFrfa, rá- on¡p . I ootqdcror Dfote5.onatde apor:¿¡determinados tipos de conoc¡mientos y o(perienclas a los ióvenes, inctuidagfan pafle de lo que se estáblece en los programas del estado y eldjslrito. pofeslo, además de las pregunlas sobre uno tiismo y sobre el mundo. en la me¡te del profeso¡ hay sjempre una tercera cuestión: ¿oué pfeguntas o preocu-pacrones plantea el mundo a los jóvenes y que, prosibiemente, éstos no lasobsefven o las desconozcan? Asi. po¡ ejemp o, si un grupo de alumnos nojdenlilican preoclrpaciones sob¡e la diversidad cullura. elprofesor. conocedorde que se lrala de un lema social lu ndamenla , lo inlfoducirá en elproceso deplanilicación. Por otro lado, los alumnos viven en el mlsmo mundo que losadultos y son más que consclentes de los ter¡as irnportanles de esle m!ndo.Además, se preocupan de estas cuesliones y desean saber más sobre ellas.

Eslos tres problemas e¡ su coniunto indican correclamente que los orole,sores que ul¡lizan la integraclón deL currículum se enfrentan de manera cons-lante a la cuestión de cuánta orieñtación proporcronar a los alumnos ensu kabajo. Ante la obllgación que i¡enen de ayudar a tos jóvenes a realizar supropia "iñtegración", de dar vida a la democracia participativa, y de cumplircon los mandatos exlernos, esa cueslión está siemp¡e Dresenle v es inevitáble- Como veremos en este capítulo y en el sigujenle. se tfata sólo de una delas tens¡ones a las que se enfrentan los profesores en los enclaves de la altapeoaqogra.

S¡n embargo, a veces los propios alumnos reducen considerablemente lalensión. Cuando perfilé por p¡imeravez eldiseño curric!lar en lorno a las o¡e,octrpdcrones de uno rrrsño y,as 5oc,ate5 o det nu1do. habla rraq,n¿Oo orepreqLrr laria a los alumros e1 lodo o telerente ¿ lno mlsro. miéntras ol-e.p¿ra,¿ p¿4e sooa, o del nuldo en generar recu t i f i¿ ¿ ta nsl¿ de teias e|denles, como el conflicto, las culturas, los futuros, el medio ambiente, etc. Encar¡bio, cuando empezar¡os a planjficar con los alumnos. les pedimos oueexplrsrefan ras pregunlás y ¡as preocupactones sobfe el mundo iunto con lasque se reler¡an a ellos mismos. Como lnd¡can los eiemplos antes cltados, casitodos los alur¡nos nombra¡on los m smos temas queleniamos losDrolesores.Fn rea |dad no ,ne so.p'endio quc fLera a.t. soo me senl. J,l ranio ¿vefoon-zaoo por haber orvrdado momerlanéamFr te qu6 os lovpn-c, r¿no én r,e1prexperiencia del mundo.

Represe ntar los co n oc¡ m ¡ entos

Hacia el finatde la unidad sobre temas med¡oambienl¿les, un g¡upo de

alumnoE decdio que quena oividlrse e1 orco subgrllpo5 para urear c¡n'o

orandes biomas en sr¡ clase. Alelaborar los¿riterios de evaluación de los pro

iectos, prolesores y allmnos convinieron en que cada subgrupo deber¡a ser

áapaz de real¡zar una visila "estilo museo" de su bioma': exponer la iñlorrna_

áón, responder preguntas, etc Como pa(e de ia preparación, todo el grupo

vis¡tó el ;useo de tas ciencias Pala gran sorpresa de quien les acompaño en

sLr recorrido, los alumnos lenían muchas preguntas sobre cómo real¡zar una

visila, cómo adiviñar qué preguntas se podrían hacer, cómo determinar que

d;ci. v cómo disponeilos murales explicativos Elguía admit!ó qLle nunca le

habían hecho preguntas de ese lipo.Ninqún en6qu; delcurrículum ostenta el monopolio sobre eluso deácli

vidadeioue recurren simultáneamente a conocimientos de dos o más disci_

olinas. Hásla los profesores que slgue¡ el sistema dé asignaluras separadas

a veces infoducén conocimionlos aienos a su disc¡plina Sin embargo' pera

los Drofesores que deiienden la integración d€lcurriculum, ese tipo de acl¡v¡

J"¿'"" "on

t"rá ,""r,r"nle on la vidade la clase- Pero nada es más indicador

de la integración curricular que €l uso de p.oyectos amplios, de todo el grupo

v oüe incorDoren todos los aspectos de una unidad' lmaoine¡ros. Dor eiemplo, uaa unidad llamaoa La v'da e¡ el futuro cuvo

tinal esía e'pos:;ion por parle de los alumnos de la< 'ecomend¿cro rFs ¿ un

funcionario responsable de la planificación de unacjLldad sobre io que en opl

nión de los al!;nos se deberÍa hacer en el año 2020 en aspectos cor¡o ei

uso delsue¡o, ellransporle, elgobierno, los servicios sociales, etc lmagrne_

mos una unidad sobre "Temas rnedioambientales" que culmina con la exposi_

ción por pade de los alumnos de los resullados de una auditoría de la pro_

tecc¡ón medioambiental' a la escuela lmaginemos una unidad sobre "Poljlica

v oreiuicios que termina con as recomendaciones dF los ¿lumnos sobre l¿

áiu"róidad "rltrtal "n

los hbros de lerto y en olros recursos de la escuela

lmaoinemos lambien que en lodos los casos los alumnos hán part¡c¡pado e'l

la d;n licacion in¡cial de la actrvidad f,nal v han kabalaoo en ello ¿ lo la.go

de la unidad, alliempo que participaban en dlversas acUvidades de grupos

orandes. de qrupos pequei'os y de iorma indivrouar rélacionaoas con ellema" Los orarJes proyecios de este tipo ¿barcan practicamenle lodas las d;mer_

siores o; l¿ inleoracion. Las personas llere'r le opo'lu,]rdad dF ¿rear sLc pro_

pios contextos y -métodos

inlegradores medlante la participación en la planifica-

La inréqfa.ión dél dricu um

' Término prolenl€nle deia 6.oloqia Un bioma ds únagrancomLnidad!nirará caracle¡

zada oof ellipo de planras y animales qÚe álbefga Ejemplos d€ bromas recÓnocLdos pÓr ros

€cólo¿ossoi lárundray élbosqte de coníieras. lÑ. d¿lR)

Los enc avas ¡re ra áLra Fdáqos a

il::'"il':lffl;i;":':j fflJ:t31"1il:: il:"'ff jÉr jf r'l',.?,ifíffi l ::m:ii si: *";::::*";lxirii¡¡;p::r::#fi ''**iltr?fr¡;: ñfl"#li:"Jrff : f ir Jfili!:.?i+:i:ff :x.":j:"";,:iryi:"ng::f,li,iü::.T1ff:"t"T'i"Iifli'i3'.11"^.t"",ff;;".,;; "uesriones

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La nregracion der .url.ú um

do alcurrículum. Por ejemplo, una unidad sobre'Confllcto y vjolencia pod¡íaestar orientada lanto por les descripciones sensaciona,istas de conspiracionesy magnicidios como por el¡nlerés porsabet porqué se inician lasguerras. Unaun'dad sobre "El espacio exlerior" podría su¡gi tanto de las preguntas sobrelos agujeros negros como de los ¡umores sobre "visitas" de extraterresfes,

En otros ámbitos, éxiste un conllicio enlre los inleresés de laalla cultura ylos de la cultura popular, en cambio,los profesoresque usan la integración delcurrículum consideran que ambas soñ fuentes de conoc¡m¡enlos en susaulas. Alfin y al cabo, la cullu ra popular es la prelerida por un gran núroero depetsonas, incluidos muchos de los jóvenes con quienes trabajan los profeso-res. De modo que rechazar la cultura popular abortaria las posibil¡dades deconectar con las experiencias pelsonales de los alumnos, y rechazar la altaculiura supo¡dría privar a los estudiantes no privilegiados delacceso a cono-cimientos que tal v€z no podrían encontrar luera de la escuela pero que, noobslanle, se esperaría de ellos que los poseyeran. Pero los prolesores lam-bién comprenden que ambas fuentes de conocimienlo están abiertas a laindagacióncrítica, yaquelasdosestán consfuidas socialmenteyningunadeellas tiene el monopolio de "la verdad"-

En este mismo sentido, se insisle en los usos democráticos del conoci-mienlo. LJno de ellos, del que ya hemos hablado, es la utilización de los sabe'res para abordar los problemas y los lemas sociales. Olfo es el anális¡s críti.co del conocimiento y de sus fuentes, como en el caso de un profesor quehizo analizar a los alumnos diversos libros de tsxto utilizando el criterio de ladiversidad cullural. Un tercer uso es la idea subyacenlede que loslemas cen-trados en un problema para elcurrículum surgen de las experienc¡as perconales y sociales de los alumnos y sus protesores, y ño de los ¡ntereses cenfados en la as¡gnatura qoe lavorecen unos lejanos académicos y burócralas.

Relacionada con este tercer punlo está lá idea iñplícitade que cuando losjóvenés y sus prot€sores r€sponden a sus propias preguntas y preocupacio-nos, construyen sus propios signilicados. En este caso, el derecho a definirqué cuenta como conocimieñto de valor no se deia por eñlero en manosde académicos y burócratas. Los conocimienlos externos son una luente deideas muy ¡mpolanle y a la que recurrir, pero no son la única fuente de signi-ficado, como tampoco se da necesariamente por supueslo que siempre seala más l¡able. S¡n embargo, es importante señalar que esle lipo de "construc-l¡vismo" se aleja mucho de las versiones irad¡c¡onales que simplemenle ¡mpli-can a los alumnos en la búsqueda de su propio camino hacia unas respues-las predefin¡das a las preguntas de irna u otra área discipl¡nar.

Sin embargo, como la integración de los conocimienlos suéle ser un ras-go cuíicular desconocido para muchos ahrmnos y padres,los profesores queusan la inlegtación del currícu¡um normalmenie poñen todo el empeño endemostrarque lo que AppLE (1993)llama "conocimiento ol¡cial" sigue estandopresente y so €xplica, Unaforma de ese empeño consiste en unas reun¡ones

de proceso ' lrecuentes con los alumnos, en las que el grupo identilica y de-bate los conlenidos y las deslrezas que se están utilizando en un momentodelerminado. Olra es moslrara los padres una lslade contenidosy destfezaspara cada unrdad, clasficados por asignaluras- Olra más conslsle eñ uttlizarlos trabajos de los aiumnos como elemento central de las reuniones con lospadres. Oira es inv¡lar a los padres a qu€ visllen las clases, para ver los pro-yeclos y las expos¡c¡ones de los nióos, y para que sivan de fueñte paramuchos lemas. Y otra es utilizar las fuentes tradicionales. oor eiemoo losllbros de lexto, cuando sean úliles para reunir informacrón. Evidentemenie,todo esto, además de Ia extensa red de mélodos mencionados en el capítuioanterior que demuestran que los alumnos que parl¡crpan en la integración delcurrículum rinden como mínimo ai misr¡o nivel o meior que los que siguen Unsistema de as¡gnaluras separadas en las pruebas de conociñ¡entos estándar

Sin embargo, el éxilo en esle l¡po de conocimientos es sólo el in¡cio de loque es la iniegración del clrrículum. Si ésla no fuera más que esto, poco sepodrian iustificar lacomplejidad y elconflicto que supone llevar a cabo la inle-gración curricular en unos cenfos educaljvos que están organizados siguien-do un sistemade asignaturas separadas. Como queda irnplÍcito en lá descripción de los proyectos inlegradores y los usos democráticos del conoc¡m¡ento.es más probable que los alumnos implicados en la integración curricular serelacionen con unos conocimlenlos mucho más ricos. más sutiles y más com-pleios que los confinados dentro de las tronteras de las asignaturas aisladasielpensamienlo crílrco y creaiivo,la valoración, la conslrucción de sign¡ficados,la resolución de oroblemas v la acción soc¡al. Cuando estas desfezas álcanzan la superlicie del currículurn, cuando los jóvenes representan sus conoci-mientos, cuando éstos se aplican de lorma ¡nslrumental a lemas imporlantes.po¡ fin vemos, en esas aulas, una demostración del antiguo dicho: "Elconoci-miento €s podel'. Y a d¡ferencia del currículum t€dicioñal por asignalufás,ese poder t¡ene que ver con el fabajo sob¡e temas sociales imporlantes y nocon la preparac¡ón para unos objetivos acadéanicos t¡iviales.

Frecuenlemenle los profesores que trabajan con la integración del cu-rrículum se ponen a la delensiva cuando se hablade cómo se organizan y seusan los conocimie¡tos y sus clases. Sin embárgo, acaban por explicar laspruebas de investigaciones, resullados de exámenes, y que usan con,re-cuencia la enseñanza direcia para determ iñadas destrezas, etc- Algunos profesores, no muchos, han sabrdo darcon una respuesla más conlundente a loscríiicos: las lislas largas y fagmeniadas de contenidos y destrezas basadasen asignaluras no se faducen en unos niveles sLlperiorés ni en un curriculummás exigente, como lar¡poco hacen más accesibles los conocimientos a losjóvenes. Al contrario, dicen, ej interés por lemas reales, por el aprendizajecontextual, la resolución de problemas, la reflexión, la indagación crítica, etc-,selraduce en unos niveles superiores, en un curículum más exigentey en unmayor acceso a los conociñientos. como veremos en el capítulo siguiente,

L¿ ¡nr€qrad¿n dé óúf¡c! um

algunos c¡ílicos comprenden iodo lo referente a la integración curricular; sonaquellos que rechazan el enfoque precisamenle porque temen que deñasia-dos allrrnnos sepan demasiado.

Hace pocos años, trabajaba con un grupo de proiesores en una escuelade verano en donde los alumnos matric!lados habían suspendido dos o másasignaluras duranle el curso. Era evidenle que se tralaba de un grupo de ió-venos poco afortunados desde €lpunto de visla académico, Después d€ pro-gramarlo con los alumnos, los profesores habían elaborado un sislema dereunlones de grupos pequeños para investigar diversos temas, y reunlonesde grupos grandes para procesar los crilerios de invesligación comunes, lapublicación y eldebate de las conclusiones que fueran derivando de la inves-ljgación, etc. Al cabo de una semana del inicio del curso, llegaron unos vistanies de un centro universiiario de la zona y observaron cómo actuaban losalumnos en la biblioteca buscando información para sus proyectos, Tambiéncomentaron con algunos esludiantés lo que esiaban haciendo y cómo estabáotganizado su lrabajo. Cuando los visitanles abandonaban el centro, €xpre-sa¡on al director que era un programa realmenle apasionante y que parecíaque los alumnos realizaban muy bien su ttabajo. Luego preguntaron si lamb¡én habia un programa de repaso para qulenes tuvieran problemas acadé-micos duranle elcurso. Algunas organizaciones del currículum ocullan lo quepueden hacer los alumnos. Otras les abren elcam¡no.

Crear comunidades

He lenido alguna oportunidad de enfevistar a alumnos que durante uncurso académ¡co han trabajado con un auléntico enfJque de inleg¡ación cu-tricu¡ar, para volve¡ al curso siguiente a la organizac¡óñ trad¡cional de asigna-turas separadas, Aunque intento preguntarles po¡ lo que piensañ que gana-ron o pérdieron en re¡ación con sus actuales compañeros de clase quesoguian un programa de asigñaturas el año anlerior, lo que quieren es com-parar los dos sistemas y hablar de lo qLre carecen. La mayoría de ellos añorala actividad eñ grupo, eltrabajar iuntos en grandes poyectos ytener d€batesserios en grupos. A ello le llaman "la pérdida dél seniimiento de comunidad".

Eñtfe olros fines, la integración del currículum p¡etende fornentar la inte-gración social. Por esta razón, ios profesores que utilizan el sistema coord!nan sus esfuerzos paracrearunas comunidades democrálicas €n susclases.El senlimienlo de comunidad se consfuye no sólo en las relaciones enfe losadultos y losjóveñes, sino en la idea de que unos y olros eslán ¡mplicados eñel esludio de lnas cuestiones y unas preocupacioñes que comparten. Deesta fo¡ma, los ¡óvenes tienen oporiunidad de descubrir modianle la expe-r¡encia los conocimientos sociales que lorman parte de uñ modo de vidademocrálico-

Los encraves d€ a arra pédaqósia

Los prolesores que usan la lnlegración curicular a esle nivetparllcipan enacivdades explÍcrtas cuya finalidad es co¡slruir una comunldad {por ei. MSMrH, 1927; ZapF, 1959: ERooHAGEN, 1995; ALExaNDe'r. 1995i ParE, HoM€srEAD y f\,4cclNñrs, 1996). Por ejemplo. el gobier¡o de Ia óomunrdad sueteempezar con la redacción por parle de la clase de una "constitució¡ , o pordecidir las normas básrcas para el luncionamrento de ios grupos. Se utiliza¡planrslerios para lustrar la procedencia étnica, y r¡apas locates para situardónde vive cada uno respecto a la escuela. Los alumnos prepara¡ uñasencuestas para averiguar los inlereses, las acUtudes y as preferencias, y tuego elaboran diagramas y gráficos para realizar una imagen estadísUca delgrupo- Se escrjben autobiografías, pa¡a que los individuos puedan ¡eilexionarsobre s¡ se inlegran o no en la imagen del grupo. Nada de todo esto son lfu-cos artiliciosos de "sensibilidad'- Al contrario, su finalidad es procurar selamente prop¡c¡ar la idea de una comunidad otgánica y democrálica.

Cuando los grupos planlfican su currículum, el lema de integrar el inleréspersonal y el social se conviefte en una cuesl¡ón importante. El esquema deplanificación que anles describíarnos se basa en la idea de uña educacióngeñeral más que especiallzada e ind vidualizada. Se prelende ¡eunir a losalumnos en loÍno a una experiencla compartlda de interés muluo, y no tratarcon los intereses independienlos de cada individuo. Existe, por supuesto,mucho espacio para los intereses personales denfo del formalo basado enun proyecto, pero aun enlonces, los proyectos individuaies están vinculados yse comparten como elementos de proy€ctos de g¡upo más amplios, Tal ve¿donde mejorse aprecie todo eslo será en esos r¡omenlos en que elgrupo tra-baja para encontrar un consenso enfe las preguñlas individuales para coñseguir un único conjunto de lemas para todo el grupo.

Más allá de estas cuestiones curriculates, parece también que los prole-sores que ut¡lizan la lntegÉción del currículum valoran coherenlemente elhecho delrabajar con diversos grupos dejóvenes, Por eiemplo, a menudo seincorporan a los grupos de sus clases alumnos de educación espec¡al (y susprofesoros), como parte de los proyectos de inlegractón. Este ¡nterés procedeno sólo de un cor¡promiso ideológico con la d;versidad, sino de la coñiianzaen que un curriculum programado de forma colaboratjva y centrado en pro-yecios dejará mucho espacio para ideas diversas y para dislintas rutas paraconseguir lo que se pretende, De hecho, quienes visltan esas áulas a menu-do se asombran al ver que alumños que han realizado Llnas exposicionesmuy acertadas están clasiiicados como de educación especial. Sin embargo,como veremos más adelanle, una educación general que reúna a jóvenesdjversos en nombre de la democracia no siempre es lácil de mantener, enespec¡al en unos tiempos en que son lantos los padres que exigen un cu-rriculum dilerenciado para su proplo hijo-

La idea de crear u¡a cornunjdad surge también de la teoría de la gestión delaula que se compa(e entre ¡Os proiesores que usan la inlegración curlicular.

L¿ lnteorac.ñ ¿e cur'dúllrn

Por eiempo, se sueien formar com¡s¡ones recloras que ayuden a ges¡onardiversas unidades. fodo el grupo se planlea pregunlas sobre los cr¡terios palaevaluar eltabajo del alumno y valorar los aspectos del c!rículum Adernás, elqrupo pfocura resolver los conflictos enfe sus miembfos medLanle cualquierade las normas que eilos mismos elaborarcn a principio de curso, mienfas Iosprofesores se esfuerzan por mantener en elgrupo a los alumnos qoe presen_tan problemas de disciplina, en vez de enviarlos aldespacho dei dÍector'

Paradóiicar¡enle, estos esluerzos a menudo complican la vida alprofesor,cuando alqunos administradofes confunden esta leoría del curriculur¡ con unateoría de la disciplina, y el docente se eñcuenlra con que en su clas-o hayuna orooorción desmesurada de alumnos con los que otros profesores de laescuela simpler¡enle no quieren lrabajar. La infensidad de esle lipo de s¡lua_ciones po. no h¿blar oe l¿ IniJstiLi¿ qLe sLponel, e\ Iod¿ J1¿ prueba pa'¿ l¿energía emocional hasta del protesor más entregado Sln embargo, casl s¡empre persisle¡ en su empeño, porque la cuesiión de la inlegración social es unapa e lan sustancial del currículum como el contenido de las diversas unidades. Y po¡difíciles que puedan ser las cosas, hay momentos grat¡licanles

En uno de ¡osgrupos con losque fabaiamos habfa una n¡ñaque laescuela tenía clasilicada como eñocionalmente problemálica" y, por esla razón,nofmalmenle estaba en un aulacon uno o dos compañeros catalogados comoella y uno o dos profesores de edlcación especial. Después de completarnuestra planificación y estar yacon la primera unidad bien avanzada, en cier_10 momenlo se nos unió el director de la escuela. fenía curiosidad por oír lasexplicaciones de los alumnos sobre lo que estat¡an haciendo, de modo queformuló una serje de preguntas sobre la integrac¡ón de conocimienlos, la pla_nilicación colaborativa y el trabajo en proyectos, a las cuales respondieron losalumnos- Cuando se preparaba para lerminar su intervención, la niña claslfi_cada como "emocionalmente problemálica" levanló la mano. Se le inviló asituarse enÍÍenie de toda la clase y, después de hacelo, le dUo al direclor:"Normalmente me ponen en una habitación sola con un profesor porqle lagonle piensa qúe no soy nadie- Pero desde que lrabajo aquí con loclas eslaspe6onas, soy ieliz, Cüando estoy aquf, siento que soy aiguien .

Las relac¡ones

Como parte de losialleres sobre integración delcuffíclJlum, suelo moslrarun video en que aparecen unos profeso¡es y onos alumnos planificañdo elcurrícufum lal como fo he exouaslo (W¡sconsin Publ¡c Telecomtñun¡cations lalEducat¡on, 1992). El vídeo tiene mucha fuelza, y siempre deseo verlo olravez. Sin embargo, en cierta ocasión, hace unos años, me dediqué a observara los profesores que participában en el taller mieñtras veían la cinla. Derepente compfendí que aquello que atraía su ateñc¡ón no era lanlo el diseño

Lós én.áv€s de r¿ arL¿ podaoóql¿

curricula¡, sino las relaciones que los profesores captados en e video teniancon sus alumnos. Electivamenle, cuando Ies pregunlé sobre tal circun stancia,algunos docentes me dijeron que ojalá sus alumnos les m raran de esáforma" o les hablaran de esa lorr¡a'. Decían que estaban dtspu€stos a intenlar e d¡seño curr¡cular si se iban a enconlrar con esa misma actiiud en sus

Profesores y aiumnos se unen porque se supone que deben de hácer''ago . Esle algo es elcufrículLrm. Si resutta que este fabajo de agún modoprovoca dssasos¡ego, es muy probeble que las relacjones enlre profesores Valumnos sean tensas. No haydudadeque asíocurr l rá con un curr jculum absiracto, lragmentado e incoherente. La integració¡ curricular, por otlo lado,abre la posibilidad de uras relaciones más positivas

Para empezar, los prolesores que deciden usar la ¡ntegración d€ currÍcülur¡ ya han asumldo diversos compromisos que crean u¡os car¡b os funda,mentales en las relacones kadcio¡ales entre profesor y alumno:

. Compartir con los alumnos el currículurn y la toma de declslones.

. Cenlrarse másen las preocupaclones de losjóvenes que en unas orien-lac¡ones sobre los conlenjdos alestilo de "acánce y secuenciacón ,

. Abordar preguntas para las que no t¡enen aún respuesta y, por consiguiente, aptender lunlo con los alumnos.

. Tomarse en serio los s¡gnificados que los alumnos const¡uyan.

. Defender elderecho de losjóvenes a tener esle t po de currículu¡¡.

AI asur¡ir estos compror'risos, los profesores demuestran su deseo decambiaflas relaciones de poderdenAo delaula. Por ejemplo, una regtagene-ralque normalmenle utilizábamos desde elinjcio delfabajo era la siguiente:s¡ hay algo que deseamos saber, se lo p¡egunlamos a ios alumnos. Los prolesores que compa en esta idea inmedialaa¡ent€ se silúan en una posiclónmenos anlagónce respeclo a sus alumnos en lo que se fefiere lanto a la gestión del al¡la como al currículum. Eslos cambios en el poder, además de losintenlos por consfuir una comunidad, indican un compromiso con la participación del alunrno mucho mayor que el simple desarrollo de aclividádes llamativas-

No parece que las relac¡ones con los ióvenes sean las únicas buscadaspor esos profesores. Dado que los libros de lexto y otros recursos escolareslípicos no dicen nada sobfe cuestiones personales y sociales, los prolesoresque usan la integración curricular crean una red de personas-recu¡so quepuedan aporlar conocimienlos especializados al aula. También encuentranlormas ¡nusuales de incorporar al curlculum a los padres y a otros adultossignifical¡vos en la vida de los niños: como recursos para proyectos, intervi-niendo en fieslas familiares en la escuela y, en algunos casos, medianie cier-to nivelde participación y ayuda en ladefinición de los lemas sociales o rnuñ

La lnteg.ación del ó!riculum

d¡ales delcuriculum, Ycomo las relaciones fu ncionan en ambos sent¡dos ios

orolesores tamb¡én procuran hacer de la comunidad un enclavo de estudlo

be proveclos de servicio y de acción social del currículum'P6;o. finalmente, son las relaciones con los alumnos las que parecen

tener nayo' imporlanci¿ para eslos p ofesores Los jovenes no son ingenuos

en sus rélaciones con los doceñles y, de hecho, son muy claros sobre 10 que

buscan eñ estos contactos (BEAñE y LIPKA, 1986) Adernás son muy capaces

de distinguir lasinceridad dé la condLlcla de los prolesores y las acl¡tudes que

tal comp;damiento supone- Esto es lo que los profesores de aquel tallel

observában en elvídeo. Y ésla es una de la razones de por qué les atraia la

idea de la integración delcurrÍculurn.

La alta peddgogía

Cualquiera que pase cierto tiempo en las aulas qLle he descrlto no puede

deiar de ;araviliars; ante el trabaio de estos profesores, en especial cuando

hay tanias escuelas que parecen tan deprimentes y faltas de vida- Y s¡n

embaroo, eslos pfolesores son personas lan reales como sus coleg¿< Hic¡e

ron sua esludroi de primar¡a securdarla y superrores y siguieron pro0ram¿'

de formación del profesorado- Se relacionan con otras pérsonas adllltas,

¿rqJ10s tre.]en hips y lodos 'os que vo conozco posepn ntereses aienos ¿ l¿

es;uel¿ y elaul¿. Aden¿s, en olras claces a voces en l¿ coni¡gu¿ 5ay pro

fesores muy buenos que usan métodos importanies como el aprend¡zaje

cooperativo, la enseñanza por unidades, los Aabajos y cosas similares Pero

háv aloo diferente en esas aulas, algo que parece abarcár más que la propia

vióa. Ño podemos dejar de preguntarnos qué es lo que esos profesores

creen y quéconvierle;us clases en unos enclaves d€ laalta pedagogía Creoque, p;rlo que escucho en sus comentarios y lo que observo en sus clases'

tenoo cie(a idea al fespecio."Ocurre que estos profesores respetan la dign¡dad de los alumnos Se

toman en ser¡o sus ideas, sus esperañzas, slls aspiaciones y su vida EscÚ'

chan con alencion a los lóvenes lanto sr el mensale es claro como si es con'

fuso. Cuando se les pregunta por qué enseñan de esa lorma suelen hablar

de las iniuslicias que han visto cometer con los alLlmnos en olras aulas, aveces éilas de sus oropios años escolares, Aceptan a los jóvenes tal como

son y no desean tener en sus clases a alumnos de otro tipo-Éstos prolesorescreen en lademocracia y noven ¡azón para que losvalo_

r€s v los derechos democráticos no se extiendan a los jóvenes de los cenfos

edu;alivos. Les interesan y les preocupan los aspoctos sociales' tanto que

lales lemas se convierlen a menudo en la base organizetiva de la clase-

Reconocen que losióvenes lienen derecho a estar bien informados y a ¡nves-

tigar criticamenle las cuestiones que les interesan. Piensan que los alumnos

Los s^. áves d€ ráalrápedáqógiá

¡o sólo tienen el derecho a dar su opinión sobre cua¡to ocurre e¡ la escuela.sino la obllgación de hacerlo. Creen, como en clerla ocasión dilo mi colega Ed[¡r(EL, en darle la vuelta a la lonilla en favor de los que tradicionalmente nohan lenido poder alguno .

Estos prolesores piensan s nceramente que la diversrdad en el aula esuna fue¡te de fuerza y de posibllidad más que un problema Así por ejemplo,les entuslasma tanlo el trabaio del alumno a quren le cuesla mucho esllerzorealizarlo como el del r¡ás aventajado. Les interesan las diferenc as c!lturalesentre losjóvenes, la al ta cul lura y la cul lura popu ar y la l lamada cultura juve-nil, y siempre buscan la lorma de jntegrarlas lodas en las conversaciones quelienen lugar en el aula. Y el propro diseño de su lraba]o ¡ndica su comprom sode crear espacio para diferentes tipos de aprendizaje, dist nlos modos de

Estos prolesores quieren que los jóvenes se implque¡ en !n aprendizajesigñil¡calivo en lorño á grandes lemas e rdeas. Así, los cenlros organizadoresdelcurrículum lncluyen malerias como el conflicto, ei medio ambienle, el fuluro, el preiuicio y la pobreza, y otros similaaes. Conlrariamente trenen pocoliempo para un currículum que signifique reunir nrás y más información lrjvlalo que use temas corno los osilos de peluche, los dlnosaurios o las manzanas.Además, estos prolesores saben ce¡trar co¡stanlemente el tfabaio en lasgrandes cuestlones, altiempo que se realizan aclividades colidianas que for-mañ paftes más pequeñas de éstas.

Estos profesores tienen un gran interés ta¡to por la excelencla corno porla equidad. Desean que todos os alumnos r ndan bien. sepan más y adquie'r¿n m¿yores desrrFzas. in, Jso en aoLel l¿s.re"s qJA >o. ra(es¿f i¿s pa'acruzar toda la maraña de lesls estandarizados oue eslos orolesores caslsiempre desprecian por su trivialidad y su aire de alla culluÉ Este deseo seve respaldado por la convinción de que todos los jóvenes pueden aprender,aunolre no siemore las mismas cosas ni al mlsmo nivel. Pero 1a creencia énque ios jóvenes pueden aprender y el deseo de que lo conslgañ les llevan apfesonar a todos los alumnos pafa que realicen todo su fabalo y lo haganbien. Nunca c€den ni t¡ran la toaila con los jóvenes. A dilerencia de muchosadullos. parece que sstos profesores sábon qué se puede obtener razona-blsmeñte de los álumnos y cómo apreclar lo que pueden hacer, er vez deinsislir en lo oue no oueden hacer

Parece que estos profesores piensan que hay que inlegrar lá vlda internade la escuela y la exlerna. Como ya hemos vislo, crean espacio para loslemas sociales, la cullura popular y otros aspectos de la vida que a menudose han excluido del curriculum, como si ¡o erislieran o no fueran imporlanles.Pero más que esto, piensan que los jóvenes deben tener oportunrdad de usarlos recursos de la escuela para prolundizar en elconocimienlo de sí mismosy de su mundo desde la perspectiva de su propia vida. El curículum no es unsimple sistema de cullivo para alca¡zar una nola mejor o para pasar al

siouiente nivel de enseñanza, a Ia universidad o alüabajo, o para "rftás ade-la;te en la vida". Y se int€resan realmente por la vida actual' mucho más quepor los mandalos externos de tener que abarcar unos contenidos o el alcan_ce aíg¡do y las secuencias d€l currículum kad¡cional.

Al describir a "estos" profesores y las que parecen ser sus corwlcdones'no pretendo dec¡r que otros docentes no piensen las m¡smas cÚsas Algunoscreen en ellas, sin duda- Pero parece que los profesores que estoy menco-ñando, más que olfos, integran todas estas creencias en una p€dagogEcoherente y consiguen ayudar a los ióvenes a persegü¡r los que son sus nte_reses y amb¡cione!. Y parece que viven de una forma más plena en elmun-do, que les inleresa una amplia variedad de cosas en esp€cial las ideasnuevas queouedan lrasmilira los alumnosy aqÚellas que éstos puedan apof_tafes a¿lbs. Una vez más, sin embargo. no son ni muieres nihombres exlraordinarios. Son orolesorcs reales que llevan una vlda normal y lrabaian encenfos educativos reales con alumnos reales-

No esloy muy seguro de cómo llegan estos docenles a lodas esas creencias. Hace únos;ñoa hico un pequeño esbdio sobre esle tema_ Los proleso_res que participaron en él me decían que. aunque Ia lormac¡ón como docen-tes les había anlluido un tanto, su pedagogía surgia en el mismo grado deotras luenles. tales como eltienpo pasado en el Peace Corps', sus expe-¡iencias como alumnos o su lilosofía de la vida. Esto da c¡eno sentldo altrabajo descr¡to en este capílulo, ya que liene más que ver con una iorma depensar que con unas técnicas de inslrucc¡ón. De hecho' esla pedagog¡a esuna lorma de vida.

cualquiera que heya probado alguna vez la ¡rfegración del cuíicúlumsabe que implic; unos riesgos considerábles dentro y fueradelaula Abundanlas historias referentes a lá difícil po¡íticá sobre la ¡ntegrac¡ón curicular a laoue se €nlrontan los orolesores menc¡onados en este capítulo' Pero hay unatÉse que permanentemente les oigo decir y es la s¡gu¡ente: Nunca volverc alo ánlerioi'- Conozco siluaciones en tas qlle a unos profesores se les obl¡góa redlrcit su trabajo en la integración del currículum, hasla el punto cl'e que

oerdía su seoiido. La mavoría de ellos se fueron a otras escuelas que ten¡anlna act¡lud más propicia para su pedagogía- En dos casos' los docentesabandonaron su áctividad. Cuando estos prolesores maniliegan que no vol-verán a lo anter¡or, lo dicen convencidos. ¿Qu¡én les puede culpar? ¿Por quéiban a querer abandonar el enclave de la alta pedagogía?

' Organización civil fnanciáda po. €l Oobi€rno .ie Esad6 Un¡do6 Pata avudár a ¡cs 'alFvos de p;sos eñ vías de desarollo a réalizar povecros t4tutódc6 agricolas' edu€ü6 vsanilanós de erácrer práclico. (¡1. d€l ¡,