lopes - perspectivando o ensino do instrumento musical no sec xxi

7/26/2019 Lopes - Perspectivando o Ensino Do Instrumento Musical No Sec Xxi

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PERSPECTIVANDO O ENSINO DO INSTRUMENTO

MUSICAL NO SƒC. XXI

Coordenador

EDUARDO LOPES



ii

êndice

BIOGRAFIAS [iii]

INTRODU‚ÌO [1]

1 Contribuci—n para una formaci—n reflexiva y dial—gica del profesorado FERNANDO SADIO RAMOS e MARêA

ANGUSTIAS ORTIZ MOLINA [7]

2 Piano: Para uma pedagogia maisÉ Pedag—gica?Contempor‰nea? N‹o castrante? FRANCISCO MONTEIRO [45]

3 O Pedal no ensino do piano LUêS PIPA [63]

4 Propuesta investigadora para la ense–anza elemental defagot como perspectiva educativa para el siglo XXI JOSƒ

RAMîN PƒREZ MESTRE [82]

5 Contributos da psicologia da mœsica para a forma•‹o de professores do ensino vocacional de mœsica NUNO ARRAIS e HELENA RODRIGUES [99]

6 Colaboraciones I: Algunas cuestiones pr‡cticas sobre ladisciplina de clase de conjunto ROBERTO ALEJANDRO PƒREZ [116]

7 O contexto social no ensino do jazz: A Òjam sessionÓ JOSƒ MENEZES [129]

8 Pr‡ticas Jazz’sticas no Ensino do Clarinete PAULOGASPAR e EDUARDO LOPES [146]



iii

Biografias

Eduardo Lopes estudou bateria jazz e percuss‹o cl‡ssica noConservat—rio de Roterd‹o (Holanda). ƒ licenciado (summa cum

laude) em performance pelo Berklee College of Music (EUA) e

doutorado em teoria da mœsica pela Universidade de

Southampton (Reino Unido). Para alŽm de manter uma actividade

art’stica como intŽrprete, Ž investigador respons‡vel da linha de

investiga•‹o "Ensino da Mœsica: Estudos e elabora•‹o demateriais" da UnIMeM (Unidade de Investiga•‹o em Mœsica e

Musicologia). ƒ professor auxiliar do Departamento de Mœsica da

Universidade de ƒvora.

Fernando Sadio Ramos es Profesor del çrea de Psicolog’a y

Ciencias de la Educaci—n de la Escola Superior de Educaci—n delInstituto PolitŽcnico de Coimbra (Portugal) y miembro

colaborador activo del Grupo de Investigaci—n HUM-742

D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Did‡cticas en la

Comunidad Andaluza), de la Universidad de Granada. Me dedico

a la docencia, formaci—n e investigaci—n desde 1986, sobretodo en

las çreas de la Filosof’a en general, de la ƒtica, de los Derechosdel Hombre y de la Formaci—n de Profesorado, en las que tengo

publicadas diversas obras.

Francisco Monteiro estudou piano no Conservat—rio de Mœsica

do Porto e com a Pianista Helena Costa. ƒ diplomado em piano -

concerto pela Escola Superior de Mœsica de Viena (Austria),



iv

classe de Noel Flores, Mestre em Cincias Musicais pela Fac. de

Letras da Universidade de Coimbra e Doutor em Mœsica

Contempor‰nea pela Universidade de Sheffield (Reino Unido). Asua actividade como pianista Ž dedicada essencialmente ˆ mœsica

contempor‰nea; Ž, ainda, investigador (CESEM), compositor e

professor na Escola Superior de Educa•‹o do Instituto PolitŽcnico

do Porto.

Helena Rodrigues concluiu o Curso Superior de Piano noConservat—rio de Mœsica do Porto e o Doutoramento em

Psicologia na Universidade de Coimbra. ƒ professora auxiliar na

Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova

de Lisboa e investigadora-respons‡vel do Laborat—rio de Mœsica

e Comunica•‹o na Inf‰ncia do Centro de Estudos de Sociologia e

EstŽtica Musical da FCSH-UNL e do Projecto de Investiga•‹oDesenvolvimento Musical na Inf‰ncia e Primeira Inf‰ncia

financiado pela Funda•‹o para a Cincia e Tecnologia a’ em

curso. Membro-fundador da Companhia de Mœsica Teatral tem

participado na concep•‹o e interpreta•‹o das principais obras de

mœsica cŽnica e teatro musical deste agrupamento art’stico.

JosŽ Menezes Ž licenciado em Jazz (saxofone) pela Escola

Superior de Mœsica e Artes do Espect‡culo do Porto. Mestrado

em Psicologia da Improvisa•‹o (Sheffield). Estudou com Bill

Dobbins, Dave Schnitter, David Liebman, Jan Garbarek e Joe

Lovano. Foi um dos fundadores da Escola de Jazz do Porto

(1982). Director do curso de Mœsica e Novas Tecnologias na



v

Escola Profissional de Mœsica de Almada (2000). Fundador da

Escola de Jazz de Torres Vedras (2002). Criador do projecto

pedag—gico ÒO Jazz Vai ˆ EscolaÓ (2005) e ÒViagem ao Mundodo JazzÓ (Fund. Calouste Gulbenkian, 2007). Como intŽrprete

destacam-se as colabora•›es com, M‡rio Laginha, Carlos

Barretto, Maria Jo‹o, Jacinta, Freddie Hubbard, Eddie Henderson,

Benny Golson e Curtis Fuller. ƒ docente no Departamento de

Mœsica da Universidade de ƒvora.

JosŽ Ram—n PŽrez Mestre estudi— en el Conservatorio Superior

îscar Espl‡ de Valencia gradu‡ndose en la especialidad de Fagot

con las m‡ximas calificaciones. Obtiene la beca Erasmus

concedida por la Uni—n Europea para ampliar estudios en York

(Reino Unido). Titulado Doctor con la calificaci—n de

Sobresaliente Cum Laude por unanimidad y PremioExtraordinario de Doctorado. Participa de manera regular en

diversas orquestas, bandas y otras agrupaciones instrumentales.

Desarrolla una amplia y densa labor pedag—gica y de

investigaci—n. Es profesor responsable de la c‡tedra de fagot en el

Conservatorio Superior de Badajoz, profesor en el Departamento

de Mœsica de la Universidad de Extremadura y fagot solista en laBanda Municipal de Badajoz.

Lu’s Pipa estudou piano nos Conservat—rios de Braga e Porto e na

Academia Superior de Mœsica de Viena (çustria). ƒ ainda

detentor dos graus Mestre e Doutor (PhD) em Performance pelas

Universidades Inglesas de Reading e Leeds, respectivamente.



vi

MantŽm uma actividade regular como concertista, tendo mais de

uma dezena de discos gravados. ƒ Professor de Piano e Mœsica de

C‰mara no Departamento de Mœsica do ILCH (Instituto de Letrase Cincias Humanas) e membro investigador do CEHUM (Centro

de Estudos Human’sticos), Universidade do Minho.

Mar’a Angustias Ortiz Molina es Catedr‡tica EU Jubilada de

Did‡ctica de la Expresi—n Musical de la Universidad de Granada

(Espa–a) y Responsable del Grupo de Investigaci—n HUM-742D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Did‡cticas en la

Comunidad Andaluza), de la Universidad de Granada. Desde

1982 mi dedicaci—n ha sido la docencia, formaci—n e

investigaci—n en la Universidad de Granada en el çrea de

Did‡ctica de la Expresi—n Musical. Mis principales l’neas de

Investigaci—n son la Educaci—n Intercultural, la Atenci—n a laDiversidad y el Dise–o de Actividades para el fomento de la

Socializaci—n, favoreciendo y propugnando interdisciplinariedad.

Nuno Arrais Ž mestre em Psicologia e Pedagogia Musical pela

Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova

de Lisboa e doutorando em Ensino e Psicologia da Mœsica namesma Faculdade. ƒ bolseiro de investiga•‹o da Funda•‹o para a

Cincia e Tecnologia pelo projecto: Desenvolvimento Musical na

Inf‰ncia e Primeira Inf‰ncia, a decorrer no Laborat—rio de Mœsica

e Comunica•‹o na Inf‰ncia do Centro de Estudos de Sociologia e

EstŽtica Musical da FCSH-UNL. Licenciado em Contrabaixo pela

Escola Superior de Mœsica e Artes do Espect‡culo, conta com



vii

uma larga experincia pedag—gica nos diversos graus de ensino, a

par da intensa actividade art’stica.

Paulo Gaspar Ž clarinetista na Banda da Armada desde 1989 e

membro dos Dixie Gang desde 1991. Ao longo da sua carreira

tem desenvolvido uma actividade muito diversa que vai da

mœsica erudita ao jazz. AlŽm das enumeras grava•›es para a r‡dio

e televis‹o, tem colaborado com importantes mœsicos portugueses

e a maioria das orquestras nacionais. ƒ um dos elementos doLisbon Underground Music Ensemble e Big Band do Hot Clube

de Portugal. Actualmente Ž doutorando da Universidade de ƒvora,

professor de Criatividade Musical na Academia Nacional

Superior de Orquestra e professor de clarinete na Escola Superior

de Mœsica de Lisboa.

Roberto Alejandro PŽrez estudou piano com Zbigniew Neuhoff e

composi•‹o com Jacobo Ficher, licenciado em direc•‹o orquestral

pela FACM da UCA (Argentina) e doutorado em Mœsica e

Musicologia pela Universidade de ƒvora. Tem dirigido orquestras

na Argentina, Brasil, Espanha, Italia, Repœblica Checa e Portugal,

Deu aulas na Universidade Cat—lica Argentina, UniversidadeFederal da Bahia, Universidade de Aveiro. Actualmente Ž

professor na Escola Superior de Mœsica de Lisboa e o Instituto

Universit‡rio Afonso III (LoulŽ). ƒ membro da UnIMeM e do

Centro de Investiga•‹o em Cincias da Educa•‹o e Forma•‹o do

INUAF.



1

Introdu•‹o

O acto de ensinar (e aprender) um instrumento musical Ž provavelmente t‹o antigo como a ÒdescobertaÓ de um

determinado instrumento; ou atŽ t‹o antigo quanto a pr—pria

mœsica. Assim que alguŽm produziu os primeiros sons musicais

num determinado ÒobjectoÓ, outro ter‡ tido o desejo de fazer o

mesmo, questionando o primeiro sobre a forma como obter tais

sons, ou tentando realizar os mesmos sons atravŽs de imita•‹o. Eassim, e de uma forma muito generalista, ter‡ nascido a

Institui•‹o do ensino e aprendizagem do instrumento musical.

Um dos argumentos utilizados para a defesa da universalidade da

mœsica Ž a transversalidade cultural da rela•‹o professor/aluno de

instrumento musical. Ao longo dos tempos1

, e na sua forma maisvulgar, o aluno Ž caracterizado como um jovem aprendiz, que

aprende a sua arte sob a orienta•‹o de um professor especialista:

um artista de reconhecido mŽrito e de grande capacidade tŽcnica

instrumental. Todo este saber e capacidades conferem ao

professor um estatuto de autoridade na sua ‡rea, sendo-lhe

tambŽm vulgarmente associado o t’tulo de Mestre. Caber‡ ent‹oao mestre passar a sua arte a um aprendiz, que por sua vez querer‡

imitar o seu par.

1 Davidson, J. and Jordan, N. (2007). ÒPrivate Teaching, Private Learning: Anexploration of music instrument learning in the private studio, junior and seniorconservatoiresÓ in Bresler, L. (ed.) The International Handbook of Research in

Arts Education. Dortrecht: Springer. 729-744



2

O bin—mio mestre/aprendiz tem sido tambŽm refor•ado ao longo

dos tempos pelo car‡cter individual das aulas de instrumento. No

entanto, a partir da segunda metade do sŽc XX, a posturainerentemente exclusiva da aprendizagem de instrumento Ð

derivada em grande parte do contexto de aula individual e do

conceito mestre/aprendiz Ð tem sofrido algumas altera•›es. Do

ponto de vista sociol—gico, a cont’nua democratiza•‹o das

sociedades mundiais tem sido um factor preponderante para a

ÒinclusividadeÓ na educa•‹o contempor‰nea. Desta maneira, passou a ser mais aceit‡vel que um aluno de instrumento tenha

aulas de uma forma mais ou menos regular ou atravŽs de master

classes com mais do que um professor. Ter‡ come•ado assim o

desvanecimento do peso institucional da rela•‹o mestre/aprendiz,

que eventualmente ter‡ desaparecido com a globaliza•‹o das

sociedades e f‡cil dissemina•‹o da informa•‹o, fruto das novastecnologias do final do sŽc. XX.

Por outro lado, novas correntes filos—ficas e sociais de cerne

inclusivo do œltimo quartel do sŽc. XX, como por exemplo o p—s-

modernismo, come•aram tambŽm a apontar ao ensino

estritamente especializado do instrumento as vantagens dautiliza•‹o de ferramentas educacionais de outras ‡reas do

conhecimento. Recentemente, saber e investiga•‹o derivada das

cincias sociais e humanas (como por exemplo a sociologia e

antropologia), das cincias exactas (como por exemplo a f’sica e

inform‡tica), e atŽ das cincias mŽdicas (como por exemplo a

psicologia e as neurocincias) demonstrou-se ferramenta œtil para



3

o ensino do instrumento. Aquilo que foi um ensino de uma

sociedade que se concebia pouco mut‡vel, centralizado na

experincia pessoal de um especialista e certificado pelo conceitode Òo que resultou para o professor resultar‡ para o alunoÓ n‹o

tem eco nos dias de hoje. Por outro lado, num contexto art’stico

contempor‰neo em que progressivamente se pede mais da

individualidade do instrumentista, questiona-se atŽ que ponto um

ensino exclusivo e unidireccional do instrumento fomenta a

criatividade do aluno Ð sendo esta fundamental em toda a arte, bem como para o futuro instrumentista.

Neste livro s‹o ent‹o expostos alguns aspectos do que Ž o ensino

do instrumento musical nos dias de hoje, perspectivando o seu

futuro numa sociedade cada vez mais global e din‰mica. Com um

enfoque na realidade contempor‰nea IbŽrica, este volumeapresenta investiga•‹o em v‡rias ‡reas de conhecimento

relevantes para o ensino do instrumento musical.

No primeiro cap’tulo, ÒContribuci—n para una formaci—n reflexiva

y dial—gica del profesoradoÓ, Fernando Sadio Ramos e Mar’a

Angustias Ortiz Molina defendem uma forma•‹o de professorescentrada em conceitos de reflexividade, intersubjectividade e

narrativa. Expondo uma filosofia da educa•‹o e de forma•‹o

assente nesses conceitos, os autores avan•am uma fundamenta•‹o

te—rica da sua perspectiva educativa, ilustrando-a atravŽs de um

caso-estudo referente ao processo institu’do de auto-avalia•‹o de

professores do ensino universit‡rio Espanhol. No segundo



4

cap’tulo, ÒPiano: para uma pedagogia mais... pedag—gica?

Contempor‰nea? N‹o castrante?Ó, Francisco Monteiro

contextualiza historicamente o piano como representante m‡ximoda cultura do virtuosismo musical que nos chegou atŽ aos dias de

hoje. Questionando a rigidez de um ensino tradicional do piano

que tem como objectivo final o ÒvirtuosoÓ, aponta diversos

aspectos did‡cticos de uma pedagogia do piano mais diversa e

contempor‰nea, que visa promover a capacidade de escolha, de

interven•‹o e de uma auto-express‹o de largo espectro. Noterceiro cap’tulo, ÒO pedal no ensino do pianoÓ, Lu’s Pipa alude

ao interesse e necessidade de um estudo mais aprofundado das

tŽcnicas espec’ficas da utiliza•‹o dos pedais do piano. Tendo em

conta a import‰ncia de uma reflex‹o art’stico-pedag—gica sobre o

uso dos pedais, o autor prop›e tambŽm que a abordagem a este

t—pico possa ser feita em espa•o lectivo pr—prio. No quartocap’tulo, ÒPropuesta investigadora para la ense–anza elemental de

fagot como perspectiva educativa para el siglo XXIÓ, JosŽ Ram—n

PŽrez Mestre apresenta uma metodologia para o ensino do fagote

para os n’veis elementares. Tendo j‡ esta metodologia sido

implementada no Conservat—rio Superior de Badajoz, o autor

acredita que, com os devidos ajustes program‡ticos e de ordemnormativa, o ‰mbito da sua aplica•‹o poder‡ ser mais largo. No

quinto cap’tulo, ÒContributos da psicologia da mœsica para a

forma•‹o de professores do ensino vocacional da mœsicaÓ, Nuno

Arrais e Helena Rodrigues apresentam a psicologia da mœsica

como matŽria basilar na forma•‹o do professor de instrumento.

Para os autores, o professor quando equipado com conhecimento



5

na ‡rea da psicologia da mœsica, torna-se mais eficiente na

adequa•‹o de estratŽgias de ensino ao est‡dio de desenvolvimento

musical de cada aluno. No sexto cap’tulo, ÒColaboraciones I:Algunas cuestiones pr‡cticas sobre la disciplina de Clase de

ConjuntoÓ, Roberto Alejandro PŽrez reflecte sobre o ensino de

classe de conjunto de n’vel mŽdio (conservat—rios e academias)

em Portugal. Enfoca quest›es de cria•‹o de novos repert—rios de

acordo com as estŽticas musicais actuais, considerando tambŽm a

realidade da sociedade em que os alunos est‹o inseridos. NosŽtimo cap’tulo, ÒO contexto social no ensino do Jazz: A Ôjam

sessionÕÓ, JosŽ Menezes defende que para uma coerncia no

percurso pedag—gico da ‡rea do jazz a n’vel superior, o ensino

dever‡ incluir aspectos sociol—gicos e culturais da vivncia

jazz’stica. A t’tulo de exemplo, o autor aponta a Òinstitui•‹oÓ da

jam session. No oitavo e œltimo cap’tulo, ÒPr‡ticas jazz’sticas noensino do clarineteÓ, Paulo Gaspar e Eduardo Lopes reflectem

sobre quest›es do ensino tradicional de instrumento e o ensino de

instrumento jazz. Tendo como caso-estudo o clarinete, Ž

apresentado um conjunto de pr‡ticas de ensino espec’ficas do jazz

e a forma como estas poder‹o enriquecer o ensino tradicional do

instrumento.

Eduardo Lopes



6



7

1 Contribuci—n para una formaci—n reflexiva y

dial—gica del profesorado

Fernando Sadio Ramos e Mar’a Angustias Ortiz Molina

(...) examin‡ndome a m’ propio y a los otros,

(...) una vida sin este examen no merece ser vivida

(Plat—n, 1984: 38a)

(...) regresar a la convicci—n de que Òla vida no reflexionadaÓ

no es efectivamente digna de ser vivida.

(Steiner, 2005: 55)

Pr—logo

El texto que presentamos busca dar cuenta de una forma de

entender la formaci—n del Profesorado en la que la autonom’a y

responsabilidad del Profesor sean la regla y la instancia decisiva.

En efecto, somos conscientes de que la sociedad plantea

determinadas exigencias a la formaci—n del Profesorado que no

dejar‡n de tener en cuenta aspectos de utilidad social y

econ—mica, que intentar‡n imponer la adaptaci—n de los

individuos al status quo vigente. En ese sentido, el sistema

educativo se asume como vehiculo por excelencia de modelaci—n

de los individuos a los intereses dominantes y prevalecientes en

cada momento hist—rico y a cada configuraci—n social, econ—mica



8

y pol’tica y que se presentan ideol—gicamente como evidentes y

naturales (Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003).

Todav’a, esto no es lo que en realidad ocurre. La sociedad es el

campo de lucha pol’tica de intereses diversos y las

configuraciones que presenta resultan de esa lucha y son su

resultado concreto y moment‡neo. As’, sus sistemas Ðy el

educativo, por excelenciaÐ traducen valores y perspectivas

ideol—gicas de forma necesaria e ineluctable. En eso no habr’a peligro de mayor monta si se asumieran esos valores y

perspectivas como tal y no se intentara naturalizarlos [tomamos

ese concepto en el sentido de Roland Barthes (Barthes, 1957)],

que es lo que ocurre frecuentemente.

Al hecho de que los sistemas sociales, educativo incluido, seanconcretizaciones de valores, se le a–ade el de la dominaci—n

ejercida por la parte de la sociedad que determina esos sistemas

sociales sobre aquŽllos a quienes impone Žstos y de cuya acci—n y

trabajo vive y disfruta. As’, el hecho de naturalizar los sistemas

sociales y sus caracter’sticas es un mecanismo ideol—gico de

dominaci—n y aspira a mantenerla, reproducirla y perpetuarla(Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003). Si ese proceso de dominaci—n

termina en la aceptaci—n pac’fica y sobretodo en el deseo de la

dominaci—n por parte del dominado, tienen las clases dominantes

su triunfo m‡s espectacular, ya que de la sujeci—n obediente (Gil,

2009: 40) se pasa a la interiorizaci—n de la obediencia (Gil,



9

2009: 51-56) y se llega al amor de la servidumbre (La BoŽtie,

referido por Gil, 2009: 56).

Este es el caso del actual problema de la evaluaci—n del

Profesorado y de las Escuelas, sean ellas de ense–anza primaria,

secundaria o superior. El capitalismo vigente impone padrones de

productividad y explotaci—n del trabajo, que se traducen en

sistemas de control de las personas y de su tiempo en niveles

nunca vistos anteriormente y generando una vivencia totalitaria dela vida contempor‡nea, en la que la persona aut—noma y libre no

tiene Ðni puede tenerÐ lugar (Heidegger, 1984; Gil, 2009).

Todav’a, las cosas no tienen por que ser de este modo. Otro

mundo es siempre posible y a la libertad es permitido so–ar y

desear otro orden de cosas y de vida humana y natural (Gil, 2009:52). La pol’tica y la educaci—n no tienen porquŽ estar vinculadas

apenas a la dominaci—n del Hombre y de la Naturaleza. Digamos,

en particular, de algunos hombres por otros hombres. La

transformaci—n social es posible as’ como deseable y su

concretizaci—n Ðdejando de lado las posibilidades revolucionarias

y las mitolog’as totalitarias del ÒHombre NuevoÓÐ se puede haceren el d’a a d’a, en las pr‡cticas sociales y educativas que

conducimos cada uno de nosotros en nuestros centros, articulando

nuestra praxis individual y colectiva.

El primer paso en este camino consiste en asumir expl’citamente

los valores que gu’an nuestra praxis y los ideales de Hombre, de



10

Sociedad y de Mundo que Žsta busca. Tal es la tarea de la

Filosof’a de la Formaci—n y de la Educaci—n y de la Antropolog’a

Filos—fica y Pedag—gica, a las que pedimos los valores indicadosen el inicio de este pr—logo. El trabajo de formaci—n aqu’

presentado, presupone la libertad y la autonom’a del Profesor, con

la correspondiente responsabilidad y confianza. La concepci—n de

base presupuesta es la del Profesor Ðy correlativamente, la del

Alumno, lo que presuponemos siempre en el horizonte de nuestro

textoÐ como Persona, es decir, ser en relaci—n o intersubjetividad originaria e ineludible. Como tal, es un factor fundamental en la

relaci—n pedag—gica y rechazamos las perspectivas positivistas y

objetivistas que pretenden encuadrar en modelos tecnocr‡ticos la

praxis formativa y educativa.

El texto tiene dos componentes distintos y articulados,correspondientes a dos personas en relaci—n y que lo firman.

Como tal, el mismo resulta de un di‡logo hermenŽutico. La

primera componente nos presenta los fundamentos filos—ficos de

una perspectiva de la formaci—n que entendemos ser la m‡s

conveniente a la dignidad Žtica y ontol—gica del ser humano como

ser-en-formaci—n hist—rico, los cuales son entonces aplicados auna lectura de la segunda componente. Esta, por su vez, consiste

en la narraci—n de una experiencia de auto-evaluaci—n formativa y

formadora de una profesora en el ‡mbito de la cual se busca dar

una contribuci—n conforme con esta perspectiva de educaci—n

aqu’ desarrollada.



11

Filosof’a de la formaci—n desde un punto de vista

intersubjetivo y biogr‡fico

En esta secci—n de nuestro texto procedemos a la presentaci—n

general de los fundamentos de una filosof’a de la formaci—n y de

la educaci—n desarrollada a partir de un punto de vista

intersubjectivo Ðo ŽticoÐ. A partir de ellos, se fundamenta la

utilidad de la experiencia de autoevaluaci—n que se presenta en la

segunda secci—n y que se nos figura como m‡s conforme para unavisi—n enriquecedora de la educaci—n y demarcada por ende de

modelos tecnocr‡ticos y positivistas de formaci—n y evaluaci—n

del Profesorado.

Dicha perspectiva se basa en un conjunto de presupuestos de

matriz esencialmente filos—fica. Entre ellos, destacamos ladefinici—n de la Persona como intersubjetividad originaria y

fundante. De ellos se deduce una Filosof’a de la Educaci—n

dial—gica e intersubjetiva, con la correlativa noci—n de Educaci—n

y de sus fines orientados por la promoci—n de la Persona en su

ser/eticidad.

En la afirmaci—n y explicitaci—n de esos fundamentos va

implicada la pertinencia de los procedimientos biogr‡ficos y

narrativos para la investigaci—n educacional. De esta manera, el

concepto-base de intersubjetividad opera en un estatuto

fundacional y se proyecta/ integra en el plan emp’rico, otorgando

sentido a una pr‡ctica docente Žtica y ciudadana. Nuestro trabajo



12

se basa, as’, en un modelo te—rico dial—gico y hermenŽutico. En

su transcurso asumen particular relieve la recogida y formulaci—n

de biograf’as educativas2

de Profesores teniendo en cuenta losconceptos originados en esa Filosof’a de la Educaci—n.

Los presupuestos de orden filos—fico en que se fundamenta

te—ricamente este modelo de trabajo se enuncian concisamente en

las siguientes premisas que se proponen como mejor corresponde

a la Dignidad Žtica, ontol—gica y metaf’sica atribuible al SerHumano. En el plan de esa Dignidad originaria se procura radicar

los conceptos de formidad y de formatividad 3 en cuanto trazos

estructurales del ser-en-formaci—n propio al Ser Humano

(HonorŽ, 1990: 22-25). Se reconoce, as’, a la Formaci—n en su

dimensi—n fundamental de proceso ontol—gico del ser que se

forma global e integralmente (Fabre, 2006: 23).

A la Persona la entendemos como un ser relacional ,

intersubjetivo e hist—rico, simult‡neamente singular y capaz de

2 Recurrimos al concepto propuesto por Christine Josso (Josso, 1991: 12),reteniŽndolo e interpret‡ndolo a efectos de captar solamente el aspectoeducativo de la historia personal de los sujetos de la evaluaci—n, as’ como su

efecto formativo y formador para Žl; de este modo, evitamos la ambigŸedad deltŽrmino historias de vida en su pretensi—n impl’cita y global de captar al sujetoen la totalidad de su historia personal.3 ÇNous nommons "formativitŽ" le fait que l'tre-homme existe en formation etqu'il soit au monde. (É) Nous risquons le nŽologisme de "formŽitŽ" pourdŽsigner le concept ontologique existential liŽ ˆ la mondanŽitŽ, en prŽcisantque "forme" (É) veut dire un genre d'tre du Dasein-en-forme Ð de l'tre-homme en tant qu'tre-en-monde.È HonorŽ, 1990: 22-24. El prol’fico dialogo pensante de HonorŽ (1990) con el pensamiento de Martin Heidegger,formulado en Sein und Zeit , sigue al fil—sofo alem‡n en la atenci—n prestada ala alteridad del Mundo, no tomando como punto de partida de la relacionalidad

del Ser Humano la Alteridad del Otro, la cual, para nosotros, viene primero yes condici—n de apertura y regalo de un Mundo. V. Ramos (2007).



13

abarcar reflexivamente la totalidad de la realidad , idea designada

por Arist—teles por medio del tŽrmino n›us. Este tŽrmino fue

interpretado en la tradici—n filos—fica posterior en el sentido decapax universi (Pereira, 1967: 8-9), y por Maurice NŽdoncelle

como perspectiva universal (NŽdoncelle, 1963: 38-42; 1942: 96-

98, passim; 1957: 259; 1953: 196). La utilizaci—n sistem‡tica de

la reflexividad ejercida sobre la narraci—n y la biograf’a es un

medio formativo e investigativo central en los trabajos que ambos

conducimos y de los que se da aqu’ cuenta de uno.

Concebimos la Educaci—n como relaci—n intersubjetiva de cariz

eminentemente Žtico, siendo sus fines esenciales los de posibilitar

el crecimiento, la promoci—n y la emancipaci—n de la Persona. En

ese sentido, la calidad Žtica y ciudadana del Educador debe ser

vista como esencial en la prosecuci—n de esos fines de laEducaci—n.

Afirmamos as’ la necesidad de defensa de una Educaci—n y de

una Escuela que promuevan la Persona de aquellos que la

integran en los aspectos que hemos referido. En cuanto espacio de

crecimiento interpersonal, Educaci—n y Escuela son igualmentecontinuos pr‡cticos espaciales y temporales de car‡cter Žtico,

basados en la relaci—n cara-a-cara y su esencia Žtica, como nos lo

ense–— Emmanuel Levinas (Levinas, 1965; 1974).

A estos presupuestos se a–ade igualmente la necesaria

vinculaci—n de la Educaci—n, de su discurso y del discurso



14

cient’fico sobre la misma a la Praxis, entendida como instancia de

producci—n y transformaci—n de la realidad humana y social por

medio de valores constituyentes e integrantes de un deber-ser deorden futuro que la Persona y la Sociedad postulan y prosiguen.

As’, el registro lingŸ’stico conveniente a la Educaci—n no se

puede limitar a la producci—n de enunciados indicativos y

constatativos, afines a un entendimiento positivista del discurso

cient’fico sobre ella. Antes, debe/ puede recurrir a enunciados

performativos y a actos de habla (Austin, 1970; Searle, 1980), enlos que dŽ cuenta del hacer y del actuar no-poiŽtico. Si es cierto

que la Educaci—n se concreta en fen—menos de orden factual,

espacio-temporales, el nœcleo que le da alma es del orden de la

Libertad y del Deber-Ser. En nombre de ese nœcleo esencial, se

postula la transformaci—n y superaci—n de la situaci—n presente de

modo a que prosiga con la humanizaci—n del Ser Humano patenteen su esencial ser-en-formaci—n. Entre el discurso del Ser y el

discurso de la Acci—n tiene su lugar la Educaci—n. De esa

situaci—n deriva la necesidad de cuadrarla en un discurso que dŽ

cuenta reflexivamente, tanto de la conceptualizaci—n y

estructuraci—n racional de ella, como de la articulaci—n de las

acciones con los fines y valores orientadores del acto educativo.

De lo expuesto anteriormente, se deduce la afirmaci—n de la

necesidad de tenerse en cuenta, en el proceso educativo, al

cuidado Žtico con la formaci—n personal de sus intervinientes, y al

Profesorado, en particular (Severino; Fazenda, 2002), pero no

s—lo (Alumnado, Personal de Administraci—n y Servicios y otros



15

miembros de la Comunidad Educativa, por supuesto). Una

perspectiva de Educaci—n completa se entender‡ en la perspectiva

de promoci—n de competencias (inter)personales, y ser‡susceptible de ser desarrollada en los m‡s diversos contextos

educativos y formativos, en particular bajo de la perspectiva de

formaci—n permanente a lo largo de la vida. Tanto en la formaci—n

de Profesorado, inicial o continua, como en la educaci—n del

Alumnado que integra los diferentes niveles del sistema

educativo, el cuidado Žtico con la formaci—n personal y social desus integrantes debe ser una constante, con el fin de que se

formen personas capaces de pensar y de actuar en el plan

personal, social y de ciudadan’a de modo aut—nomo y

emancipado/emancipatorio, orientados por valores de la Dignidad

Humana y de su traducci—n en los Derechos del Hombre. De entre

los diferentes actores que integran el sistema educativo, asume particular relieve en nuestra investigaci—n la Persona del Profesor

en la que concentramos nuestro estudio. Procediendo de este

modo, vemos en el ser profesor un mœnus orientado por la

exigencia Žtica de promoci—n del Alumno en la integridad de su

ser personal, en una l’nea en que las ideas de servicio (Reboul,

1982) y de responsabilidad (Levinas, 1974) ganan un relieveconsiderable.

Un entendimiento del sentido y de los fines de la Educaci—n

acorde con estos presupuestos implica que, en su esencia, la

Educaci—n se juega en la relaci—n intersubjetiva y dial—gica entre

el yo y el tœ, sobre el trasfondo originario del nosotros



16

intersubjetivo en cuanto espacio Žtico, ontol—gico y metaf’sico de

formaci—n de las personas en relaci—n. Esta formaci—n tiene

como trazo ontol—gico propio la historicidad , la cual se traduce enel reconocimiento del estatuto de permanente incompletud y de

continuo proceso de advento de ser como caracterizador de la

Persona. Se inserta as’ en el proceso de la persona la pr‡ctica en

cuanto actividad de transformaci—n inmanente de lo agente y

orientada Žtica y moralmente [en el sentido aristotŽlico de praxis

(Arist—teles, 2004)]. Relaci—n y Tiempo concurren de este modo para la formaci—n de la Persona.

De los estatutos de la Persona y de la Educaci—n definidos a partir

de esta perspectiva, el polo formado por el Profesor aparece como

un elemento merecedor de especial atenci—n en la constituci—n de

la Persona. El cuidado Žtico con su formaci—n personal se asumecomo una preocupaci—n mayor en las acciones que ocurren en el

espacio-tiempo educativo/formativo si se quiere promover a la

persona en las posibilidades que su Dignidad Žtica, metaf’sica y

ontol—gica comporta. Al revŽs, ignorar esta dimensi—n implica la

introducci—n en lo social de un efecto de cascada conducente a la

anulaci—n de la capacidad cr’tica y emancipatoria que caracterizaal Ser Humano en cuanto Persona y Libertad capaz de ser/hacer

ser y de introducir en la realidad un acrecentamiento de valor

mediante la Praxis.

Para esta perspectiva relacional y pr‡ctica de la realidad social

constituida por la Educaci—n, se requiere una perspectiva



17

epistemol—gica y metodol—gica que asuma el car‡cter central del

sujeto del conocimiento en la producci—n del conocimiento y la

referencia de Žste a ese mismo sujeto. Esto implica en œltimoan‡lisis la asunci—n del car‡cter de auto-conocimiento propio de

toda actividad gnoseol—gica humana. La idea de reflexividad,

esencial en la elaboraci—n de biograf’as educativas y en el

procedimiento narrativo-formativo en general, asume

expl’citamente la tesis de la omnipresencia del sujeto en el real

conocido y en el conocimiento del real, en direcci—n al propioacto constitutivo y originante del surgimiento del sujeto Žtico-

pr‡ctico (Kant, 1985; Santos, 1989; 1990; 2000). Como tal, la

dimensi—n epistemol—gica de la reflexividad deber‡ corresponder

isom—rficamente a la reflexividad narrativa presente en la

biograf’a educativa del Profesor.

La narraci—n y reflexi—n propuesta retira su pertinencia de la

reconocida necesidad de Profesores que se asuman como

contribuyentes para un desvelamiento de horizontes de sentido y

respectiva apertura de posibilidades pr‡cticas de humanizaci—n

libre de la Persona. Entre los que a esto se han referido, vemos

con particular destaque la afirmaci—n de esta idea como siendo unimperativo existencial e hist—rico por parte de Paulo Freire

(Freire, 2003: 10; Baptista, 2005; Alarc‹o, 2003; Sei•a, 2003).

En este trabajo intentamos presentar categor’as susceptibles de

encuadrar el desarrollo de un entendimiento de la formaci—n de

Profesorado que nos permita destacar la densidad ontol—gica y



18

Žtica de la Profesi—n. En la medida en que Žsta existe en

referencia a un modo de ser antropol—gico Ðel dial—gico ser en

formaci—n como trazo esencial del ser inacabado del Hombre,tarea para s’ mismo y ser-en-riesgo (Gehlen, 1987: 35-36)Ð, en

ella se encuentra uno frente a la problematicidad radical que Max

Scheler ve’a en el ser del Hombre (Scheler, 1957: 24) derivada

precisamente de su Libertad ontol—gica originaria y no-

objectivable (Jaspers, 1978: 61-64). Segœn esto, la formaci—n en

general Ðy la formaci—n de Profesorado, en particularÐcorresponder‡ al ser esencial del Hombre en la medida en que es

la expresi—n originaria de su praxicidad, historicidad y no-

acabamiento perenne, manifestados en su Cura ontol—gica y

humanizadora (Heidegger, 1986: 229ss). Seguimos as’ el camino

abierto por la cuesti—n planteada por Bernard HonorŽ relativa a la

necesidad de definir Ç(É) les outils conceptuels pour penser laformation comme praxis du changement (É)È (HonorŽ, 1992:

20), buscando anclar el pensamiento sobre la formaci—n en el

sentido radical de la praxis aristotŽlica y de la reflexi—n filos—fica.

Con estos presupuestos, se intenta proceder a la presentaci—n de

un trabajo pr‡ctico de autoevaluaci—n formativa y formadora deuna profesora de Did‡ctica de la Expresi—n Musical de la

Universidad de Granada. Con ello pretendemos dar a conocer

experiencias alternativas de evaluaci—n formativa y formadora de

Profesorado que no se pauten por modelos positivistas y

tecnocr‡ticos, antes busquen en el discurso y reflexi—n del

profesor sobre su pr‡ctica y el respectivo sentido la fuente de



19

datos susceptibles de mejorar efectivamente su docencia en un

sentido fruct’fero para el individuo y el grupo profesional en el

que se inserta. De este modo, las pertinentes cr’ticas hechas porJosŽ Gil a la figura hodierna del Hombre Evaluado (Gil, 2009: 51-

59), bajo cuyo signo el totalitarismo tecnocr‡tico actual

comprende al ser humano, son asumidas aqu’ e intŽntase

mantener la Dignidad y sentido de la profesi—n docente mediante

ejemplos pr‡cticos de resistencia y apertura de posibilidades, bien

que estemos conscientes de que la tarea es quijotesca. Pero hayque mantener siempre abierta la posibilidad de otros mundosÉ

Un ejemplo de evaluaci—n y formaci—n reflexiva desde un

punto de vista biogr‡fico e intersubjetivo

El procedimiento autoevaluativo que se nos presenta en lasiguiente secci—n se desarrolla a lo largo de estas fases: 1)

Autoobservaci—n como docente; 2) autoidentificaci—n del propio

perfil como docente; 3) en cada una de las asignaturas que se

sometieran a Òautoidentificaci—nÓ, realizar un Òtrabajo por paresÓ;

4) acometer un estudio sobre el perfil del compa–ero observado;

5) hacer un autoestudio sobre motivaci—n.Del relato autoevaluativo y reflexivo que se sigue, destacar’amos

los siguientes elementos y conclusiones.

En primer lugar, el registro lingŸ’stico en el que es hecho, en este

caso el de la primera persona, lo que nos apunta para un registro

de subjetividad y responsabilidad asumidas desde un inicio. Le

persona se coloca aut—nomamente en cuesti—n, se examina a s’



20

misma y a sus obras y actos en orden a detectarles su sentido,

criticarles asumiendo determinados aspectos y proponiŽndose a

cambiar otros. La capacitaci—n y autonom’a del Profesor, laconfianza y la responsabilidad son elementos que hay que valorar,

sobretodo en tiempos y contextos de promoci—n de procesos de

evaluaci—n del Profesorado en los que la perspectiva maquinal y

dominadora impera, como ÐtristementeÐ podemos verificar en el

proceso de destrucci—n del sistema educativo portuguŽs Ðy

principalmente de las personas que lo integranÐ conducido en losœltimos a–os y de que el Hombre Evaluado es la figura.

La valorizaci—n de la Persona del Profesor es otro aspecto a

subrayar en el ejercicio al que vamos a asistir. Se ve el desarrollo

de un proceso en vista a la mejora de la Profesora como ense–ante

y como persona, proceso que revela igualmente la perspectiva delos reflejos de este proceso en su alumnado, como efecto deseable

y previsible. El proceso de autoobservaci—n y autoidentificaci—n

de las caracter’sticas propias es se–alado y la asunci—n de la

finalidad de mejorar la calidad del Profesorado Universitario es

un hecho fundamental. Se reconoce la necesidad de promover los

procedimientos reflexivos, anal’ticos y cr’ticos a nivel delindividuo y del grupo de profesores para mejorar la calidad del

trabajo en una perspectiva de formaci—n a lo largo de la profesi—n

y de la carrera profesional.

En el relato, vemos que no hay un œnico perfil como Profesora

pero s’ varios dependiendo de la asignatura impartida, del



21

respectivo ciclo de estudios y de la circunstancia de los estudios y

sus condiciones, pero destac‡ndose el hecho de que son los

alumnos que lo exigen de acuerdo con sus caracter’sticas. Estonos coloca frente al hecho fundamental de la relaci—n pedag—gica

y sus efectos, manifestaciones, variantes y exigencia de aplicaci—n

al caso concreto planteado a la praxis (Gadamer, 1998;

Arist—teles, 2004). Al mismo tiempo, se reconoce la utilidad de

recurrir a diversos estilos educativos en las clases de acuerdo con

la circunstancia concreta (tipo de asignatura, nivel de ense–anza,tipo de alumnado, etc.).

En este campo hay que se–alar el hecho de que no se asuma la

existencia de un perfil œnico de profesor, ya que la Persona es en

su esencia singular e irrepetible, as’ como intersubjetiva, es decir,

definida a partir de la relaci—n concreta en la que existe y sedesarrolla. Aplicado al Profesor, tendremos la asunci—n desde un

principio de que no se puede dise–ar un modelo œnico de

procedimientos y modo de ser, antes por el contrario estamos

frente a alguien cuyo modo de actuar ser‡ siempre especular,

relativo a aquellos a quien tiene que educar en aquel momento

concreto y espec’fico. Georges Gusdorf nos ha dejado brillantes einolvidables p‡ginas relativas a este entendimiento de la relaci—n

pedag—gica en su magistral obra Pourquoi des Professeurs?

(Gusdorf, 1963). Otro aspecto que se plantea aqu’, pero que

suplanta el ‡mbito de este texto, es la cuesti—n del Profesor

intuitivo, es decir la relaci—n entre raz—n e intuici—n en la pr‡ctica

educativa (Atkinson; Claxton, 2002).



22

La autorreflexi—n y su mediaci—n por el Otro nos surgen

igualmente en este procedimiento evaluativo. La intersubjetividad

surge como instancia a partir de la cual uno accede a s’ mismo ymediante la que se desarrolla en su proceso de formaci—n, por

ejemplo, en la fase de confrontaci—n de las autopercepciones con

las del observador externo/ par de trabajo. Este principio

dial—gico se puede alargar a la dimensi—n de la escuela (Alves;

Machado, 2008: 97-108), pero aqu’ estamos en el plan de la

d’ada. Se efectœa un trabajo por pares, d‡ndose cuenta de losresultados obtenidos al colectivo para beneficio de todos,

asistiendo a las clases del par para observaci—n de las mismas, su

grabaci—n y an‡lisis. En cuanto a la observaci—n externa

posibilitada por la grabaci—n de las clases, se–‡lese el sentido de

autocr’tica revelado as’ como el reconocimiento de la utilidad de

este procedimiento para mejora futura del trabajo de la profesoraen autoevaluaci—n.

An‡lisis reflexivo sobre la ense–anza en educaci—n superior:

el caso de algunas asignaturas de Educaci—n Musical

Contextualizaci—n sobre el trabajoEste trabajo de autoobservaci—n y autoidentificaci—n de las

propias caracter’sticas como profesional de la educaci—n superior,

surge en el ‡mbito de un ambicioso Proyecto para la mejora de la

calidad del Profesorado Universitario, financiado por la Unidad

de Calidad de las Universidades Andaluzas (U.C.U.A.); tuvo

comienzo en el curso 2004-2005 y aœn hoy no se han publicado



23

los resultados definitivos del mismo, al tratarse de un arduo y

amplio trabajo.

El germen del mismo tuvo lugar en la Universidad de Granada,

con la solicitud de Ayuda a la U.C.U.A. de financiaci—n de un

Proyecto titulado ÇHacia un modelo de profesor colaborativo

desde el an‡lisis de las tareas docentes: una experiencia

interdisciplinarÈ; dicha solicitud se efectu— el 14 de julio de 2003.

Este Proyecto se traz— como objetivo primordial envolver en unaseria autorreflexi—n a la mayor cantidad posible de profesores de

la Facultad de Ciencias de la Educaci—n de la Universidad de

Granada, abarcando todas las posibles titulaciones.

El inicio del trabajo consist’a en el estudio reflexivo de un

documento (de unas 200 p‡ginas) elaborado por la propiaU.C.U.A., sobre los estilos del profesorado y su posible mejora.

DespuŽs de ese estudio reflexivo hab’a que pasar a realizar una

autorreflexi—n, en la que accedimos a envolvernos, que ten’a a su

vez como objetivo final la mejora de la calidad de la ense–anza

que desde la Educaci—n Superior impartimos, mejorando las

acciones que como responsables Ðen parteÐ de la mismaejercemos y mejorar, no s—lo como ense–antes, sino tambiŽn

como personas al profesorado responsable de la Educaci—n

Superior; de esta forma, mejoraremos tambiŽn y beneficiaremos a

nuestro alumnado que al finalizar este periodo de formaci—n

comenzar‡n a engrosar los cuadros laborales en los m‡s variados

‡mbitos sociales.



24

Autoidentificaci—n del perfil como docente

Tras realizar ese dif’cil estudio, conclu’ con que no me encuentro

un œnico perfil como profesora, sino que Žste depende del car‡cterde la asignatura (troncal, obligatoria de universidad, optativa,

libre configuraci—n) y del ciclo en el que se imparta: 1¼, 2¼ — 3¼ y

de su colocaci—n en cuatrimestres.

En primer ciclo, las asignaturas que sometimos a la

autoidentificaci—n, fueron:!

ÒLenguaje MusicalÓ: troncal de 4,5 crŽditos, 1¼ cuatrimestre

de 1¼ curso, Especialidad de Maestro en Educaci—n Musical.

! ÒLa Melod’a y el Ritmo musical y su did‡cticaÓ: obligatoria

de universidad, 8 crŽditos, 2¼ cuatrimestre de 1¼ curso,

Especialidad de Maestro en Educaci—n Musical.

!

Coordinaci—n del Pr‡cticum II de Educaci—n Musical: troncal,20 crŽditos, Especialidad de Maestro en Educaci—n Musical; hasta

el curso 2002-2003 estaba en 1¼ cuatrimestre de 3¼ curso y el

curso 2003-2004 se pas— a realizar en el 2¼ cuatrimestre de 3¼

curso.

En segundo ciclo se analiza la asignatura: ÒLa Educaci—n Musicaly sus dificultades de ense–anza-aprendizajeÓ, asignatura optativa

de 6 crŽditos de la Licenciatura de Psicopedagog’a y se ubica en

el 1¼ cuatrimestre.



25

En tercer ciclo se analiza la docencia en el 1¼ curso de un

Programa de Doctorado y se analizan las caracter’sticas que

conlleva la direcci—n de Proyectos de Investigaci—n Tutelados.Por lo que respecta a la docencia en Primer Ciclo, hay que

empezar a se–alar que tampoco el estilo docente es el mismo en

todas las asignaturas:

!

En Lenguaje Musical el estilo docente es m‡s de Lecci—n

Magistral sui generis, ya que al ser la asignatura troncal y

fundamental para el desenvolvimiento del resto de las materiasespec’ficas de la especialidad, y al llegar la mayor parte del

alumnado sin ningœn tipo de conocimiento musical, el

ÒProgramaÓ ha de cubrirse completamente en un tiempo rŽcord.

Los contenidos te—ricos se van explicando en clase, pero

apoyados continuamente con ejemplos pr‡cticos para asentarlos.

Si bien es cierto que no se realiza ningœn tipo de negociaci—n delos contenidos te—ricos ni de los pr‡cticos que se incluyen en esta

asignatura, creo que s’ se es bastante negociadora en cuanto a la

manera de desarrollarlos; pero ocurre que el alumnado reciŽn

salido de la Educaci—n Secundaria, prefiere seguir con las clases

magistrales a verse preparando una asignatura, realizando trabajos

en grupo con los compa–eros y exponiŽndolos posteriormente enclase, por lo que ellos solos son los que eligen este tipo de

ense–anza, porque les resulta m‡s c—moda, m‡s tranquila y menos

inquietante. Creo que tambiŽn se es bastante negociadora en lo

que respecta a fechas para la realizaci—n de las pruebas y entrega

de trabajos y bastante flexible en lo que a elecci—n de libros que



26

complementen lo explicado en clase se refiere, pues no existe

ninguna preferencia al no ser ninguno del total agrado.

!

En la asignatura La Melod’a y el Ritmo Musical y su Did‡ctica, el estilo docente cambia completamente, porque

aunque siguen sin ser negociables los contenidos te—ricos y

pr‡cticos de la asignatura (que est‡ puesta para ampliar la

formaci—n escas’sima que se puede obtener con 4,5 crŽditos de

Lenguaje Musical), los conocimientos te—ricos (profundizaciones)

corren a cargo del alumnado al que previamente se les facilitanlos documentos que han de consultar; en clase los leen y discuten

por grupos tomando acuerdos entre los distintos grupos y todos

los grupos leen todos los documentos, pero luego no realizamos

una exposici—n para el gran grupo sobre el trabajo previo grupal.

Los contenidos pr‡cticos los realizan bajo la supervisi—n de la

profesora de forma individual pero en voz alta, de manera quetodo el grupo participa y a veces de forma colaborativa entre todo

el grupo; esta tarea colaborativa del gran grupo culmina con el

montaje instrumental de una obra musical.

!

En la asignatura Coordinaci—n del Pr‡cticum II de Educaci—n

Musical , la labor es de Coordinadora, claramente, no de profesora

stricto sensu, se trabaja en reuniones y seminarios con la totalidaddel alumnado de 3¼ curso de Educaci—n Musical. El trabajo

consiste en explicarle el Plan de Pr‡cticas, aclararles sus derechos

y deberes en este periodo tan importante para su formaci—n,

ponerlos al ÒcorrienteÓ de lo que se encontrar‡n al llegar al centro

educativo, presentarles al profesor supervisor coment‡ndoles cual

ser‡ su misi—n y los d’as, horas y lugar que dedican a los



27

Seminarios de Supervisi—n. TambiŽn se les explica paso a paso en

quŽ consiste el trabajo que con posterioridad han de presentar

(comœnmente conocido por ÒMemoriaÓ o Informe Final realizado por el alumno). Se les comunica que en Reprograf’a encontrar‡n

una carpeta con los documentos que durante este periodo han de

trabajar (legislaci—n educativa vigente y normativas referentes al

‡rea de conocimiento de Did‡ctica de la Expresi—n Musical, Gu’a

de estilo para universitarios y bibliograf’a recomendada para este

per’odo).

El problema que encontramos a la labor como Coordinadora del

Pr‡cticum es que siempre se va con prisas, en mi caso, ya que en

3¼ no imparto ninguna otra asignatura, por lo que no dispongo de

Òun tiempo propioÓ para estar con el alumnado y cuando he de

abordarlo es pidiendo parte de su clase a algœn compa–ero, ocit‡ndolos ÒformalmenteÓ en plan reuni—n, cosa que a ellos los

disgusta mucho porque consideran que dedican a esta asignatura

mucho m‡s tiempo de los crŽditos presenciales que tiene

reconocidos (periodos de trabajo aparte) y opinan que incluso

sobran (en cuanto a horario) todos los Seminarios de Supervisi—n.

En fin, no estoy contenta con el resultado de esta asignatura, perono termino de ver el posible remedio para encaminarla de mejor

manera.

Plantea tambiŽn el serio problema de la Calificaci—n Final. La

calificaci—n de los centros educativos puntœa el 50% y la

calificaci—n de la Facultad el otro 50% (25% la asistencia a los



28

seminarios y 25% la calificaci—n de la ÒMemoriaÓ). Los centros

educativos tienen desde siempre acostumbrado al alumnado a la

calificaci—n de Sobresaliente (ya que desde el curso 2002-2003 notienen opci—n de hacerlo con Matr’cula de Honor) y sobresaliente

es la calificaci—n final que Žstos esperan obtener, sorprendiŽndose

cuando el profesorado supervisor de la Facultad los califica con

aprobado o notable, a veces incluso suspenso cuando el trabajo es

de baj’sima calidad y su asistencia y participaci—n a los

seminarios escasa o nula; esta situaci—n plantea a veces conflictosno solamente con el profesorado supervisor, sino con la

Coordinadora, generando en ocasiones bastante violencia

acadŽmica y provocando situaciones desagradables y estrŽs.

Definitivamente, no se termina de ver la soluci—n a esta

asignatura.

El curso acadŽmico 2003-2004 se experiment— el cambio que

supone su paso al segundo cuatrimestre de 3¼ curso, con lo que el

alumnado habr‡ cursado una asignatura tan fundamental para su

formaci—n como educadores como es Did‡ctica de la Expresi—n

Musical, que hasta ahora cursaban al volver de la fase de

pr‡cticas. Otra novedad es que se elabor— Ðpor nuestra parte- elCuaderno de Pr‡cticum II de Educaci—n Musical , durante el

Curso 2002-2003. Se espera que estos dos cambios mejoren la

asignatura y la consideraci—n que de la misma tienen tanto el

alumnado como el profesorado.



29

Por fin y terminando el an‡lisis del Pr‡cticum II de Educaci—n

Musical, comentar que las relaciones con los tres Vicedecanos de

Pr‡cticas que hemos tenido en la Facultad de Ciencias de laEducaci—n de la Universidad de Granada Ðdurante este periodo-, a

nivel personal han sido cordial’simas y fluidas, pero a nivel

acadŽmico no se termina de ver cohesionada su actuaci—n con la

de los Coordinadores en mœltiples aspectos del desarrollo de la

fase pr‡ctica de las titulaciones.

En 2¼ Ciclo la autoidentificaci—n del perfil docente se realiza en la

asignatura La Educaci—n Musical y sus dificultades de ense–anza-

aprendizaje, optativa de 6 crŽditos, ubicada en primer

cuatrimestre. Aqu’ en esta asignatura, el estilo docente creo que es

totalmente colaborativo, se–alando como se ha hecho

anteriormente, que los contenidos del programa no sonnegociables. Partiendo de ello, comentar que desde finales del

mes de septiembre de cada a–o lectivo, se pone a disposici—n del

alumnado en Reprograf’a una carpeta con todos los documentos

que conforman la totalidad de los Contenidos del Programa y la

bibliograf’a recomendada para preparar de forma alternativa la

asignatura.

Cada d’a al comenzar la clase, se agrupan de a 5 o 6 personas de

manera aleatoria, cambiando los grupos cada vez que cambia la

actividad, con objeto de que todos se conozcan y no formen

grupos de trabajo con miembros fijos. Las clases las solemos

dividir en tres partes:



30

1.

Estudio de varios documentos de los que

conforman el programa, realizando un resumen colectivo.

2.

Exposici—n al resto de la clase de los resœmenes delos diferentes grupos, variando el relator en cada clase, para

que todo el alumnado participe de la misma manera.

3.

Presentaci—n y desarrollo de actividades musicales

pr‡cticas que tengan referencia y se relacionen con los

documentos estudiados.

Las actividades pr‡cticas unas veces las propone o las presenta la profesora, y otras veces la elecci—n de las mismas y la

presentaci—n corren a cargo de un alumno.

Se ha previsto en el calendario de sesiones espacio suficiente de

tiempo, para que cada miembro del grupo/clase exponga un tema

de elaboraci—n propia al resto de compa–eros y a la profesora, eneste caso.

Todos los resœmenes del trabajo en grupos del alumnado se

facilitan en fotocopias con posterioridad a todos con la idea de

enriquecer el material de partida.

Por lo que respecta al 3¼ Ciclo, comentar que debemos diferenciar

lo que es la docencia de Cursos de Doctorado de lo que es el

Proyecto de Investigaci—n Tutelado:

a)

El Curso analizado en el presente trabajo es de

car‡cter fundamental, optativo, de 3 crŽditos y la docencia

estuvo compartida con otra Profesora de mi çrea, cuando se



31

realiz— este estudio; el curso se denomina Formaci—n del

Profesorado de Educaci—n Musical: asesoramiento

curricular en los diferentes niveles educativos y est‡ insertoen el Programa Fundamentos del Curr’culo y Formaci—n

del Profesorado en las çreas de Educaci—n Primaria y

Secundaria, con Menci—n de Calidad . Aqu’ el estilo docente

vuelve a variar, pues la formaci—n que pretendemos impartir

se supone que va dirigida a Licenciados con una formaci—n

mayor que la del alumnado del 1¼ y 2¼ Ciclo; adem‡s se pretende que vayan buscando su perfil como investigadores,

con lo que el estilo docente de impartir Òclases magistralesÓ

se convierte en una atenci—n a ratos personalizada, tarea que

no resulta demasiado dificultosa dado que la ratio

profesor/alumnado es mucho menor (entre 55 y 120

alumnos en 1¼ Ciclo, 50 en 2¼ Ciclo y 4 o 5 personas en elCurso de Doctorado). Las clases llevan una parte de lecci—n

magistral algo interactiva, pues se imparten con

presentaciones en Power-Point, audiciones en cdÕs y

proyecci—n de algunos trabajos en v’deo; tienen tambiŽn una

parte de trabajo de an‡lisis de documentos por parte del

alumnado; una parte en que ellos exponen las conclusionesde su trabajo; una parte donde desarrollan trabajos pr‡cticos

que preparan con anterioridad y unas conclusiones a modo

de recapitulaci—n al final de cada sesi—n. La evaluaci—n se

realiza teniendo en cuenta la asistencia y participaci—n en las

sesiones, observaci—n directa y se les pide al final un trabajo



32

de pre-investigaci—n, acorde con los intereses m‡s directos

de cada uno.

b)

El Proyecto de Investigaci—n, al tener partetutelada, tambiŽn conlleva un trabajo directo con el alumno.

Se les aconseja que escojan un tema con el que se sientan

c—modos trabajando y les atraiga, que por supuesto se estŽ

dentro de las l’neas de investigaci—n con las que estamos

trabajando. Lo que se tiene en este nivel muy claro, es que

se prefiere no dirigir ningœn Proyecto de Investigaci—n quedirigirlo a alumnos con poca capacitaci—n, preparaci—n y

motivaci—n; que tengan intereses contrapuestos a los del

Director del Proyecto o con los que a nivel personal no

exista cierto feeling , ya que realizar este tipo de trabajo

exige de bastante empat’a entre ambas partes.

Implementaci—n del trabajo Òen paresÓ

Desde un principio, pareci— muy positiva la idea del trabajo en

pares porque, sin duda, ayuda a complementar la

autoidentificaci—n que podamos tener como docentes y la

modificar‡ y enriquecer‡.

Para un mayor enriquecimiento de todo el colectivo, el trabajo

realizado en pares se debe presentar con posterioridad al grupo,

para que den su opini—n y aconsejen, por si cometemos

equivocaciones o desviaciones en el trabajo.



33

Propusimos en su momento y fue aceptado por todos, que en una

primera fase se asistiese a alguna clase del ÒparÓ en plan de

observaci—n, para de manera conjunta tomar ideas sobre el trabajodel otro.

La fase de grabaci—n en v’deo de diferentes clases la realizamos

con posterioridad a esta Çobservaci—n del otroÈ en asignatura

similar.

El trabajo sobre ÒParesÓ Ðen este caso-, se eligi— llevarla a cabocon una compa–era con la que durante dos cursos hab’amos

coincidido en la impartici—n de varias asignaturas a grupos

diferentes de alumnos y que Ðsegœn mi opini—nÐ, aportaba en ese

momento adem‡s otras ventajas a–adidas que paso a relacionar:

!

Ambas compartimos crŽditos de una misma asignatura.

!

Durante dos cursos fue Profesora Supervisora del Pr‡cticum IIde Educaci—n Musical, materia de la que yo he sido desde su

creaci—n la Coordinadora y hab’amos trabajado juntas dise–ando

un plan de mejora del mismo, asistiendo a Congresos y

presentando Comunicaciones conjuntas sobre el tema.

! Fue alumna m’a de Educaci—n Musical (Promoci—n 1997-

2000), con lo que resultaba Ða mi entender, en aquel momento-,una magn’fica conocedora de las asignaturas y sus programas,

profesorado con sus defectos y virtudes (incluida yo).

!

Estuvo durante el curso 2000-2001 como Profesora en la

Universidad de Almer’a, con ello aportaba una visi—n diferente y

enriquecedora de similares asignaturas.



34

!

Fue durante unos a–os compa–era del Grupo de Investigaci—n

que dirijo, HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las

Did‡cticas en la Comunidad Andaluza), y en el que abordamostrabajos relacionados en algunos aspectos con el presente.

!

Trabajamos en dos Proyectos de Innovaci—n Docente en los

que se tratan temas relacionados con el presente trabajo.

!

Organizamos juntas Cursos de Formaci—n para complementar

parte de las carencias que observamos en los titulados de nuestra

especialidad.

Observaci—n Externa

La observaci—n tuvo cierta dificultad para realizarse, pero

finalmente se llev— a cabo mediante la observaci—n de la

grabaci—n de video que de varias clases se hicieron.

Los aspectos mejorables en las aulas descritas anteriormente, quela observaci—n externa a la misma hizo notar fueron los

siguientes:

- Parece que ser’a de desear que en mi pr‡ctica cotidiana

comenzara cada sesi—n de clase exponiendo de manera clara y

contundente cu‡l es el objeto de la misma. Esta percepci—n no la

hab’a yo ni siquiera intuido, quiz‡s por la deformaci—n profesional propia de que al tener yo clar’simo cu‡l es ese objeto,

piense que los dem‡s lo conocen igualmente.

- Debo cuidar la disposici—n del alumnado y el mobiliario en el

espacio-clase segœn la actividad que en cada momento se estŽ

realizando. En este sentido se me hace notar que si cuando el



35

alumnado expone temas que previamente han preparado por

grupos en la clase, la disposici—n fuese en semic’rculo, la atenci—n

del gran grupo ser’a mayor y tambiŽn mejorar’a el contacto visualentre todos los compa–eros. De esta forma, tambiŽn mejorar’a el

respeto a las intervenciones ajenas, evitando los corrillos que

hablan bajo y dificultan la escucha de las aportaciones del resto.

Quiero comentar que esta percepci—n externa me parece de lo m‡s

juiciosa y aprovechable.

- En la observaci—n externa Ðcon la que coincido totalmente alvisionar el videoÐ despuŽs de estudiar las reflexiones que

acertadamente se me ofrecen, se me hace notar que es posible que

existan estereotipos sexistas en la asunci—n de roles en la clase;

ser’a un punto interesante de reflexi—n con el alumnado, sobre

todo para evitarlos en la medida de lo posible, aunque no era el

caso real de la clase visionada.- Debo promover m‡s la reflexi—n y el an‡lisis entre los

contenidos que se trabajan y desarrollan con el grupo-clase y no

favorecer tanto el resumen de los contenidos trabajados; este

extremo quiz‡s reste interŽs y atenci—n a los grupos que en ciertos

momentos no intervienen directamente. Fomentando la reflexi—n

y el an‡lisis favorecer’a el protagonismo del alumnado, verdaderoactor y protagonista de las clases.

- En el desarrollo de la parte pr‡ctica de la clase, debo pedir al

alumnado que ponga m‡s Žnfasis en explicar Òpara quŽÓ se realiza

la actividad y no tanto el Òc—mo realizarlaÓ.



36

Al resto de mi pr‡ctica docente, la observaci—n externa no le

realiz— m‡s apreciaciones, por lo que debo decir que quedŽ

bastante satisfecha, no s—lo por no cometer en la misma grandesdesviaciones que puedan perjudicar al alumnado, sino porque las

observaciones realizadas son f‡ciles de incorporar a la pr‡ctica

docente para mejorar la misma.

Contraste

Nos alegr— comprobar que las autopercepciones no difierenmucho de la percepci—n del observador externo, que despuŽs

amablemente facilit— sus comentarios.

Est‡ clara la diferencia entre impartir una asignatura troncal, una

optativa o un curso de doctorado. Ni el nœmero del alumnado es

el mismo ni por lo general su implicaci—n.

En nuestra pr‡ctica docente, debemos alternar las clases con un

cierto estilo ÒdirectivoÓ con clases mucho m‡s participativas y

colaborativas por parte del alumnado, pero en todas ellas dejando

claro desde un principio cu‡l es el objeto de esa clase en concreto.

Siempre se debe de tener en cuenta la disposici—n del alumnado

en el espacio-clase, al igual que la distribuci—n del mobiliario,

para sacar el mayor rendimiento de cada momento y experiencia

educativa.



37

Hemos de promover siempre los procesos de reflexi—n y an‡lisis,

al igual que el de la cr’tica y autocr’tica de todos los implicados

en el proceso educativo para poder lograr un mayorenriquecimiento y aprovechamiento de todos los sectores que

participan del proceso.

Al analizar los Òpasos usados en las estrategias de ense–anzaÓ

tendr’amos siempre en cuenta el realizar una Recapitulaci—n sobre

la adecuaci—n o no de los contenidos desarrollados sobre losobjetivos previamente trazados.

En estas autoobservaciones sobre mejora de la calidad docente,

debemos atender a los Medios utilizados (Recursos Materiales),

no s—lo por nosotros, sino por los dem‡s colegas que trabajan

junto a nosotros Ðdentro de las posibilidades de cada uno de loscentros-, porque de los dem‡s siempre se aprende y uno de los

graves problemas detectados al enfrentarnos a este trabajo de

autoobservaci—n de la propia pr‡ctica docente, fue el de la soledad

del profesor.

Una buena manera y f‡cil de mejora de la ÒAtm—sfera, ambientede aprendizajeÓ es el incidir con nuestras acciones docentes en la

Procura un trabajo colaborativo entre el alumnado y atender las

sugerencias de los estudiantes y sus opiniones, pues suelen

proporcionarnos ideas sobre variaciones y mejoras.



38

En el documento de partida estudiado, en el apartado ÒPasos

usados en las estrategias de ense–anzaÓ, habr’a quiz‡s que a–adir:

Recapitulaci—n (adecuaci—n o no de los contenidos desarrolladossobre los objetivos previamente trazados); esta misma apreciaci—n

de a–adir ser’a deseable en el ep’grafe Otros aspectos, habr’a que

recoger los Medios utilizados, y tambiŽn en ÒActividades del

alumnoÓ se podr’a incluir Intervenci—n aportando opiniones.

En el apartado ÒIdentificaci—n de los esquemas de acci—n queconstruyen el sistema de actividades del modelo de actuaci—n

docenteÓ habr’a que volver a incluir las fases de Reactualizaci—n y

Mejora (desarrolladas con sus objetivos y subobjetivos, acciones

y consecuencias).

En ÒIdentificaci—n de las implicaciones del modelo de actuaci—ndocenteÓ falta a–adir claramente y sin complejos la siguiente

anotaci—n:

En las aulas de Educaci—n Superior, se continœan utilizando

mayoritariamente la lecci—n magistral, porque aunque estemos

ÒvendiendoÓ calidad de ense–anza, hay masificaci—n de alumnos

y precariedad de instalaciones y medios.

En lo referente a los ÒFactores personales que reducen y limitan

las posibilidades del profesoradoÓ, habr’a que volver a a–adir

como uno de las m‡s importantes:

!

Malas e inadecuadas instalaciones.

!

Precariedad de medios y recursos.



39

En cuanto a la idea de ÒAprovechar la experiencia para mejorar la

pr‡cticaÓ, comentar brevemente lo siguiente:

!

Son muy adecuados los comentarios incluidos relativos a laInvestigaci—n-Acci—n.

!

En los comentarios referentes a las Pr‡cticas Docentes, el

autor del documento manifiesta un conocimiento muy superficial,

permitiŽndose hablar de las mismas con descripciones sin

ÒsustanciaÓ.

Para concluir, reiterar la idea de que nunca terminamos de

aprender y mucho menos de Òense–ar a aprenderÓ y Òense–ar a

ense–arÓ por lo que nuestra mente tiene que estar siempre abierta

y receptiva a cualquier tipo de mejora para un m‡s completo y

eficaz desarrollo de nuestro trabajo, la tarea educativa. En este

sentido, creo que hemos sido afortunados por haber podido participar en este Proyecto de la U.C.U.A. para mejorar el trabajo

y el rendimiento tanto de alumnado como de profesorado de

Educaci—n Superior.

Ep’logo

Al terminar la presentaci—n de este trabajo Ðy sin retornar sobre

las ideas expuestas anteriormenteÐ quer’amos subrayar la

importancia de que la Escuela pueda seguir contando con

profesionales que le permitan seguir cumpliendo su atribuci—n

primera y atingir su finalidad m‡xima, la de permitir el desarrollo

integral de la Persona del Alumno. En eso podr’amos citar a



40

muchos autores ya que son inmensas las variaciones del tema a lo

largo de la historia de la educaci—n, pero hay que referir la

formulaci—n pr’stina del tema en Comenius, en su obra Did‡ctica Magna (ComŽnio, 1976) as’ como la idea de las escuelas como

ÇOficinas de HumanidadÈ (ComŽnio, 1976: 145-161) ah’

presente, bien como la encarnaci—n de este tema en la obra y en la

pr‡ctica de Henri Pestalozzi (con destaque para los institutos de

Berthoud y de Yverdon). En Portugal, hay que subrayar la

asunci—n de esa finalidad de la educaci—n en la Lei de Bases doSistema Educativo portuguesa ( Lei n.¼ 46/86 , de 14 de octubre,

con las alteraciones introducidas por la Lei n.¼ 115/97 , de 19 de

septiembre, y por la Lei n.¼ 49/2005, de 30 de agosto, art. 1¼, n¼

2). La actualidad de esta perspectiva educativa y educacional se

impone cada vez m‡s en el contexto de las sociedades m‡s

volcadas para el desarrollo tecnol—gico y econ—mico, como la podemos constatar con cada noticia que surge respecto de la

vivencia escolar y social de hoy d’a, en la que la violencia y el

sin-sentido de la praxis son patentes. Para que sea alcanzada esa

finalidad, la existencia de Profesorado capacitado y aut—nomo, el

desarrollo de la educaci—n bajo esa perspectiva y la defensa de la

relaci—n pedag—gica y su eticidad son decisivos. As’, el desarrollode una praxis docente en la que la Persona del Profesor sea

valorizada y promocionada se impone como una urgencia y un

imperativo del tiempo presente. Si a los sistemas les incumbe

enmarcar el funcionamiento macrosc—pico de la educaci—n Ð y as’

condicionar naturalmente la acci—n de los individuosÐ, siempre

quedar‡ un margen de actuaci—n para que las personas



41

individuales y los peque–os contextos relacionales y grupales

puedan generar experiencias nuevas y valiosas, en las que el

cambio social se pueda basar e inspirar. As’ ocurre siempre queno se deje que el sistema se imponga a la Persona y a su

dimensi—n relacional, intersubjetiva y Žtica.

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45

2 Piano: Para uma pedagogia maisÉ Pedag—gica?

Contempor‰nea? N‹o castrante?

Francisco Monteiro

Educa•‹o musical - instrumental

A aprendizagem de um instrumento musical tem sido objecto de

alguns trabalhos a n’vel pedag—gico e did‡ctico com pertinncia

numa educa•‹o que se pretende eficiente, moderna e democr‡tica.

Ou seja, uma educa•‹o musical Ð instrumental - que se dirija de

forma eficaz aos objectivos que ambiciona, que obede•a a

critŽrios Žticos, estŽticos e pedag—gicos actualizados, que v‡transversalmente ao encontro de toda a popula•‹o e que seja de

f‡cil acesso pela mesma.

A pr‡tica das escolas de mœsica em Portugal mostra, no entanto,

alguns problemas a este n’vel. Enumero alguns:

1.

O alto grau de desistncia a partir do 4¼, 5 ¼ graus fazem-

nos duvidar da efic‡cia da rela•‹o entre objectivos

propostos, objectivos desejados e ensino realizado;

2. O repert—rio usado mantŽm-se com altera•›es pouco

significativas desde É o Estado Novo;



46

3.

As estruturas curriculares, os programas e os normativos

existentes, uniformizados para as diferentes escolas em

paralelismo pedag—gico, n‹o s‹o clarificadores no querespeita aos objectivos/competncias ambicionadas, ao

alcance da pedagogia que se prop›e efectuar;

4.

Ser‡ que todos podem aceder a uma educa•‹o

musical/instrumental? Ser‡, sequer, importante um ensino

instrumental massificado? Que rela•‹o com a existente e

massificada educa•‹o musical (no 1¼ e 2¼ ciclos)?

N‹o pretendo responder a estas quest›es. S‹o, no entanto,

basilares quando nos esfor•amos por compreender o que

andamos, verdadeiramente, a fazer no ensino art’stico.

piano

O piano Ž um instrumento musical que, ao longo da sua ainda

relativamente curta hist—ria, foi adquirindo diversos estatutos e

presen•as na vida musical:

1.

ƒ um instrumento musical s’mbolo do romantismo do sŽc.XIX, Žpoca em que definitivamente substituiu o cravo;

2.

ƒ um instrumento musical s’mbolo da burguesia europeia

Ð em toda a casa do burgus deveria estar um piano (de

parede ou mesmo de cauda) para deleite nas horas livres e

de conv’vio; n‹o Ž por acaso que as doces meninas em



47

Portugal deveriam Çtocar piano e falar francsÈ,

correspondendo, assim, a um modelo espec’fico de

instru•‹o;

3.

ƒ um instrumento solista por natureza, continente de

virtuosismos diversos, de Carl Philipe Emmanuel Bach a

É M‡rio Laginha e Fazõl Say;

4.

ƒ um instrumento solista transversal a diferentes tipos de

mœsica Ð Jazz, pop., erudita, comercial de origemduvidosa, etc.

5.

ƒ um instrumento n‹o solista, instrumento base a

diferentes fun•›es musicais Ð composi•‹o, educa•‹o,

acompanhamento, leitura musical, direc•‹o, etc.;

recordemo-nos que, mesmo no ensino musical actual, a

pr‡tica de teclado Ž obrigat—ria a mœltiplos instrumentos

mel—dicos;

6.

ƒ talvez, para alŽm do —rg‹o, o instrumento de maior peso

e tamanho; muitas vezes negro, um enorme paralelep’pedo

de madeira lacada ou uma espŽcie de estranho caix‹o

assente em 3 pernas, constitui um objecto de dif’ciltransporte (no m’nimo 3 homens, tal como um caix‹o) e

de afina•‹o morosa;

7.

ƒ, por vezes, substitu’do pelo seu avatar sonoro Òpiano

elŽctricoÓ; o piano Ž, eventualmente, o instrumento

musical acœstico que, em termos sonoros, melhor Ž



48

substitu’do pelo seu hom—nimo elŽctrico; isso, claro, se

nos remetermos para o uso mais tradicional; diga-se de

passagem, que o Òpiano elŽctricoÓ se parece menos comum caix‹o, Ž razoavelmente transport‡vel (como, p.ex.,

uma harpa) e n‹o desafina;

Estas quest›es, embora algo patŽticas, parecem deveras

importantes em termos do que se pretende que seja uma educa•‹o

musical / instrumental do piano em resposta as 3 outras quest›esfundamentais em pedagogia:

Que fazer? Porque faz-lo? Como faz-lo?

Objectivos e ideais Justifica•‹o Realiza•‹o do plano

educativo

E reparem que n‹o disse uma Òeduca•‹o pian’sticaÓ.

O acto educativo

Educar para a mœsica

Os elementos fundamentais na educa•‹o musical/educa•‹o

instrumental s‹o o aluno, o instrumento, o professor e as obras

musicais. Parece-me desde logo interessante definir qual a

quest‹o fulcral - qual o centro de aten•‹o Ð destas 4 partes

participantes. Em termos muito gerais, todos os desenvolvimentos

devem centralizar-se na obra a estudar e a interpretar, ponto

fundamental da ac•‹o educativa: o aluno, utilizando o

instrumento musical - o piano - e com a ajuda/orienta•‹o do



49

professor, toma contacto, apreende e compreende, interpreta a

obra musical. Porque afinal, a mœsica Ž a actividade e raz‹o de ser

do processo educativo.

Educar para o instrumento

Mas quando se fala em Òeduca•‹o pian’sticaÓ, em Òensino do

pianoÓ, quando se centra a actividade pedag—gica no instrumento,

outros valores s‹o salientes.

Neste caso salienta-se o instrumento como centro da actividade,

dirigindo para o piano toda a aten•‹o. ƒ interessante que a pr—pria

linguagem de todos os dias nas escolas de mœsica reflecte esta



50

quest‹o. Por exemplo, ao dizermos que Ž fundamental o Òdom’nio

do instrumentoÓ, relevamos uma rela•‹o psicol—gica e f’sica (de

domina•‹o) relativamente ao objecto inanimado que Ž o piano Ð otal paralelep’pedo / caix‹o negro e enorme. A centraliza•‹o do

processo educativo no piano reflecte, ainda, uma vis‹o particular

do fen—meno musical conhecida por virtuosismo; n‹o s— o

virtuosismo pirotŽcnico de tocar imensas teclas por segundo mas

tambŽm o virtuosismo mais subtil, que se interessa pela

manipula•‹o do som e do fraseado. A mœsica Ð a obra musical ÐŽ, aqui, um utens’lio, uma mera base para mostrar as qualidades

da rela•‹o do mœsico com o piano ou, em œltimo caso, para

exemplificar as virtudes do pr—prio instrumento - o piano. A

mœsica Ž absolutamente necess‡ria, mas somente como a terra

num canteiro de flores.

Educar para o aluno

Quando a centralidade Ž o pr—prio aluno, este jogo pedag—gico

torna-se interessante. Afinal, o indiv’duo e a sua felicidade s‹o

centrais em todo o processo educativo. Este esquema Ž



51

interessante tendo em vista uma educa•‹o em que a mœsica e o

instrumento n‹o s‹o mais que pretextos Ð utens’lios. E n‹o

deixaria de focar o interesse deste esquema quando aaprendizagem de um instrumento Ž motivada por quest›es, p. ex.,

de desenvolvimento da destreza motora, de desenvolvimento da

concentra•‹o, do exerc’cio da autoconfian•a e de auto-express‹o

do aluno. O desenvolvimento da capacidade musical do aluno Ð

da sua criatividade musical Ð Ž da maior import‰ncia em termos

de uma educa•‹o musical actuante.

Educar para o sistema

A centraliza•‹o da actividade no professor parece-me algo

problem‡tica, mesmo desviante. Ou talvez n‹o, sendo uma pr‡tica

consentida e comum.

E vou dar alguns exemplos. Lembremo-nos que, muitas vezes, o

processo educativo, as aulas de piano, n‹o s‹o mais que um

pretexto para o professor superar as suas frustra•›es e/ou

necessidades de afirma•‹o pessoal / institucional. Outras vezes, a

carreira do professor, a sua classe de instrumento ou a pr—pria



52

escola revelam-se o centro da actividade educativa, utilizando a

mœsica e os alunos para o seu engrandecimento. Outras ainda,

uma tradi•‹o espec’fica Ð uma ÒescolaÓ Ð Ž o centro de todas asaten•›es e actividades, sendo as obras e os alunos utens’lios para

mostrar e preservar essa tradi•‹o, essa escola. Parece-me que este

modelo de focagem pedag—gico Ž, em termos de uma pedagogia

moderna, pouco produtivo; mas œtil para estat’sticas e imagem da

escola.

O Corpo

ƒ interessante pensar que, muito em especial na situa•‹o de aula

individual de piano, existe uma forte presen•a de corpo, de 3

corpos: o do aluno, o do instrumento e o do professor. E, salientes

os corpos, revelam-se componentes psicomotoras interessantes.

¥

O corpo do aluno (na sua dimens‹o f’sica, mas tambŽmemocional, ps’quica, atŽ energŽtica), interage com o corpo

inerte mas simb—lico do instrumento; esta interac•‹o

processa-se de formas diversas, por vezes tambŽm

denominada ÒposturaÓ, ÒtŽcnica pian’sticaÓ, etc.;

¥ O corpo do professor actua como mediador entre aluno e

instrumento, dirigindo e/ou focalizando ac•›es, tantas

vezes de forma meramente gestual, mesmo metaf—rica;

¥ Mas o corpo do professor (tambŽm na sua dimens‹o

emocional, ps’quica e vital) transforma-se tambŽm em

espelho, exemplificando passagens das obras, imitando



53

outras vezes o pr—prio aluno, participando activamente no

processo psicomotor.

¥

Tantas vezes o toque do professor Ð no ombro, no bra•o Ð

serve para aliviar tens›es motoras; ou, por outro lado, para

as criar.

Est‡ sempre presente neste acto educativo um Òn‹o corpoÓ, uma

ausncia de corpo, uma n‹o presen•a f’sica: a obra musical.

Porque a partitura nada mais Ž que um suporte, um ’ndice de algo

que est‡ bem para alŽm dos s’mbolos musicais: a obra musical.

Esquecendo esse Òn‹o corpoÓ, pondo-o ˆ parte, as interac•›es

adquirem uma dimens‹o pian’stica, dirigidas para si mesmas, n‹o

necessariamente musicais; chamando a obra musical n‹o s— a

pontuar como a determinar as interac•›es aluno/instrumento,

estas transformam-se em mœsica, ou encaram a mœsica como

objectivo.

Tipos de trabalho na aprendizagem do instrumento

Sabemos que uma parte do trabalho de aprendizagem se faz

pensando no piano, nas suas particularidades, nas suas

capacidades sonoras, na nossa forma de interagir com o teclado,

independente de qualquer obra musical. Definem-se, assim,

diferentes formas de trabalho, com objectivos bem distintos:

¥ Exerc’cios psicomotores, com o fim de desenvolver o

conhecimento, a maleabilidade do corpo do



54

instrumentista, a sua rela•‹o e potencialidades com o

instrumento, (p. ex. exerc’cios de respira•‹o, de

descontrac•‹o ou for•a muscular). Corresponde, na pr‡ticainterpretativa e pedag—gica, a um tipo de exerc’cios com

ou sem o instrumento, em que n‹o se perspectiva o

resultado sonoro mas as potencialidades psicof’sicas do

instrumentista. Exclui, eventualmente, escalas, arpejos e

exerc’cios congŽneres que tm como fim a audi•‹o dos

sons na execu•‹o de determinada passagem (ÒmodelomusicalÓ).

¥ Modelos musicais, desenvolvendo elementos como a

altura dos sons, a velocidade, o timbre, a intensidade, a

articula•‹o, o fraseado, entre outros (p. ex. exerc’cios de

escalas, de acordes, de arpejos, exerc’cios e pe•as

musicais com fins tŽcnicos). Com Òmodelos musicaisÓ

pretende-se nomear pequenos padr›es, sucess›es sonoras

com particularidades a n’vel de execu•‹o e que s‹o,

muitas vezes, pequenas partes de obras musicais.

Corresponde ˆ maior parte de exerc’cios (escalas, arpejos,

etc.) na pr‡tica interpretativa e pedag—gica; corresponde,

tambŽm, a formas de estudo de pequenas partes de obras

musicais e, especialmente, de estudos, muitas vezes com

altera•›es relativamente ao proposto na partitura, com o

objectivo de poder executar essas passagens.

¥ Problemas expressivos, trabalho puramente interpretativo

em termos de execu•‹o, em obras musicais, (p. ex. como



55

tocar determinada passagem de uma pe•a da maneira

pretendida). Corresponde, na aprendizagem da

interpreta•‹o, ˆ execu•‹o integral da obra, ˆ execu•‹o parcial (com fins diferentes dos Òmodelos musicaisÓ), ˆ

pr‡tica de diversas estratŽgias como a leitura interior, a

audi•‹o, a an‡lise, etc.

Esta divis‹o, embora algo artificial, revela-se interessante para

uma eficaz distin•‹o dos objectivos das diferentes actividades nasala de aula. Pretende-se que os procedimentos sejam dirigidos

para quest›es bem definidas, para o desenvolvimento e supera•‹o

de dificuldades precisas e n‹o para um abrangente e indefinido

desenvolvimento da dita ÒtŽcnica pian’sticaÓ, do Òdom’nio do

pianoÓ, de uma Òescola pian’sticaÓ.

Algumas propostas did‡cticas

A pedagogia do piano, em especial reflectindo o trabalho com os

mais novos, dirige-se, tal como a pedagogia musical geral, para os

seguintes pontos essenciais.

Trabalho com o Som e o Silncio como elementos fundamentais

Trata-se, neste campo, de um vasto leque de actividades de

experimenta•‹o, de explora•‹o, de jogo, de cria•‹o (composi•‹o e

improvisa•‹o). E vejamos algumas formas interessantes.



56

¥ Tantas vezes os alunos s‹o deparados com pequenos

exerc’cios (p. ex. Hanon) que mecanicamente repetem ao

piano.

¥ Ser‡, talvez, interessante que os alunos fa•am esses

mesmos exerc’cios fora do teclado; dessa forma abstraem-

se de quest›es pouco importantes no momento (a altura

dos sons) e concentram-se na mŽtrica e r’tmica desses

exerc’cios (no tampo do piano, p. ex.), nas tens›es

motoras, na postura, etc.

¥ Ser‡, ainda, interessante que o aluno procure outros

exerc’cios parecidos, que invente novos e os desenvolva

de alguma forma (p. ex. transpondo, alterando o ritmo, os

desenvolva com sentido harm—nico, etc.).

¥ Ser‡, ainda, interessante que ele fa•a este trabalho em

conjunto com outro colega, fazendo jogos de pergunta

resposta em partes diferentes do teclado, tocando ao

mesmo tempo (coordenando o andamento), misturando

diferentes exerc’cios.

¥

No trabalho com crian•as na dita Òinicia•‹oÓ, utilizam-se pe•as que mal abrangem as 2 oitavas centrais de extens‹o,

esquecendo o resto do instrumento; as crian•as n‹o conhecem

os pedais (tocam sempre sentadas), assim como os sons mais

graves e mais agudos, o que acontece dentro do piano, tendo

simplesmente uma dimens‹o reduzida do instrumento.



57

¥ Porque n‹o tocar de pŽ? Haver‡, eventualmente, uma

postura menos inc—moda e mais m—vel para a crian•a.

¥

E porque n‹o tocar a mesma mœsica em diferentes

registos?

¥ E porque n‹o explorar o teclado e os sons dentro do

piano? Contar hist—rias, imitar animais, jogar com o seu

corpo e o instrumento de forma o mais abrangente

poss’vel.

A rela•‹o com o piano Ð o tal caix‹o ou paralelep’pedo enorme Ð

pode-se desenvolver de forma mais natural, partindo da crian•a,

tornando-a criativa, expandindo a sua capacidade de auto-

express‹o e de explora•‹o psicomotora, o seu desenvolvimento

motor na rela•‹o com o instrumento, desinibindo-a. Sem dœvidaque este trabalho dificilmente ser‡ mostrado numa audi•‹o

escolar; poder‡ ser, mesmo, pouco apreciado pelos pais da crian•a

que poder‡ dizer: Òafinal ela anda a fazer aquelas trapalhadas ao

piano mas ainda n‹o sabe tocar o Hino ˆ Alegria para a audi•‹oÓ.

Sabemos que a audi•‹o, embora importante, n‹o pode ser o cerne

do processo educativo.

Mœsicas /Obras Musicais

¥ Tocar, criar, ler, escrever

O trabalho com as obras musicais come•a desde cedo e Ž fulcral

no ensino do instrumento. No entanto, tal n‹o quer dizer que a



58

crian•a s— possa come•ar a tocar pe•as quando souber ler. A

leitura Ð e a escrita musical Ð devem advir das necessidades: de

leitura de obras musicais mais complexas, ou de um maiornœmero de mœsicas; mas tambŽm deve advir da necessidade de

escrever as mœsicas inventadas pelo pr—prio aluno ao piano. Este

tipo de trabalho, muito pouco usado, Ž gratificante para o

desenvolvimento do aluno a v‡rios n’veis, inclusivamente ao

n’vel das suas capacidades Òpian’sticasÓ. E o processo de

aprendizagem acontece da seguinte forma: 1. na explora•‹o noinstrumento o aluno descobre novas coisas, diferentes

sonoridades, ou tenta imitar os alunos mais adiantados; tal

constitui uma forte motiva•‹o para que o aluno se desenvolva,

tentando fazer o que, na verdade, ainda n‹o sabe e n‹o consegue;

2. com a ajuda do professor, ele poder‡ conseguir, indo ao

encontro das suas necessidades. Trata-se do melhor processo demotiva•‹o, intr’nseca, criando auto-objectivos. 3. Ë medida que

as suas pe•as Ð por ele inventadas Ð se tornam mais complexas,

ou s‹o mais numerosas, torna-se necess‡rio escrever para mais

tarde tocar, ou para outros alunos as tocarem.

E, claro, h‡ todo um trabalho de aprendizagem atravŽs damem—ria, sem partitura, ajudado pela voz: exercita-se uma

mem—ria auditiva, uma mem—ria gestual (de movimentos) e uma

mem—ria musical (de estruturas Ð gestos Ð musicais). O mŽtodo

Suzuki funciona bastante desta forma.



59

¥ Outras aprendizagens Ð Leitura interior

Muitas vezes vemos alunos dos mais diversos instrumentos a

trautearem mœsicas que tocam e a fazerem gestos ao mesmotempo. AtravŽs da minha experincia tenho observado muitos

instrumentistas de sopro com essas pr‡ticas. Por outro lado, Ž

vulgar ver crian•as, alunos de piano, a Òtocar no arÓ com os

dedos. ƒ interessante que naturalmente os alunos criem essas

formas de estudo, substituindo a pr—pria pr‡tica das pe•as Ð toc‡-

las mesmo no instrumento.

Est‹o, na verdade, a recordar os movimentos que fazem nas pe•as

e a cant‡-las de uma forma muito esquem‡tica. Est‹o a imaginar a

pe•a, a viv-la temporalmente, mas de uma forma mais interior,

sem instrumento: est‹o a aproximar-se de uma Òleitura interiorÓ.

Sabemos que este tipo de estudo Ž muito enriquecedor, n‹o s— para conhecimento das estruturas/gestos musicais como tambŽm

pela sua dimens‹o n‹o f’sica Ð corporal. Na verdade, imaginando

a pe•a, podemos esquecer os empecilhos tŽcnicos (no caso dos

sopros a embocadura e a press‹o do ar), as dificuldades

psicomotoras, concentrando-nos no que Ž importante - o som - e

n‹o no corpo. E consegue-se, assim, aprender a mœsica Ð aprendera viver a mœsica - com menos tens‹o, possibilitando mais tarde

uma execu•‹o tambŽm mais livre. Porque sabemos que, quando

aprendemos uma passagem musical, a aprendemos n‹o s— a n’vel

auditivo como na sua conex‹o com todos os sentidos, os gestos,

as tens›es. E, por vezes, algumas destas dimens›es devem ser

esquecidas.



60

Por uma pedagogia do instrumento moderna

Sabemos que, nas escolas de mœsica, Ž valorizada a conserva•‹ode modelos pedag—gicos anteriores, reconhecidos pelos diferentes

protagonistas, inseridos em complexos simb—licos e sociais

comummente aceites. Tocar o Hino ˆ Alegria ou o ÒFŸr EliseÓ

continua a ser muito importante para os pais; reconhecer o

estatuto de Òcl‡ssicoÓ nas obras de uma audi•‹o Ž valorizado por

toda a escola.

Os programas n‹o s‹o mais que listas de obras e procedimentos

para exames e avalia•›es, e n‹o procedimentos pedag—gicos (com

competncias, conteœdos, objectivos a diverso n’vel) e

procedimentos did‡cticos Ð o que ensinar, porqu e como nas

aulas de piano.

Que fazer? Porque faz-lo? Como faz-lo?

Talvez seja interessante que a escola se abra:

¥ A diferentes tipos de mœsica, n‹o s— respondendo ˆs

solicita•›es da sociedade e do mercado com tambŽm

pondo ao dispor do alunos mœsicas de diferente ’ndole e

Žpoca (medieval, contempor‰nea, Jazz, comercial, de

banda filarm—nica, mœsica barroca, tradicional, mœsica



61

improvisada); o piano sem dœvida que Ž, historicamente,

limitado; mas os alunos n‹o necessitam de o ser;

¥ Se abra a diferentes experincias musicais, tais como a

improvisa•‹o colectiva, a criatividade, a composi•‹o (n‹o

s— o exerc’cio de tŽcnicas hist—ricas de composi•‹o), a

pr‡tica comum de mœsica em conjunto, a pr‡tica de teatro

musical; trata-se de uma fun•‹o essencial da escola demœsica Ð ser uma escola de mœsica Ð e de mœsicos, fazer

educa•‹o musical aos mais diversos n’veis e n‹o ser uma

mera f‡brica de instrumentistas com possibilidades

musicais pouco diversificadas;

¥ Se abra tambŽm a percursos musicais diferenciados,

permitindo evolu•›es e aprendizagens personalizadas,

menos formatadas em ÒprogramasÓ unificados; tal

permitir‡ que os alunos se dirijam para um ou outro tipo

de aprendizagem musical, que possam progredir de acordo

com as suas necessidades e ambi•›es; assim poder‹orapidamente atingir patamares elevados numa vertente

musical; ou diversificarem as suas aprendizagens em

mœltiplos vertentes; ou ainda continuarem a fazer mœsica,

mesmo a serem criativos musicalmente, sem uma press‹o

virtuos’stica.



62

ƒ importante pensarmos que os alunos das escolas de mœsica, os

alunos de piano, em caso de sucesso, poder‹o ter inœmeras

profiss›es ligadas ou n‹o ˆ mœsica: mœsicos amadores, tŽcnicosde som, compositores, empres‡rios ou dinamizadores culturais,

maestros, mel—manos, mœsicos rock, ministros da cultura ou, atŽ,

pianistas de concerto ou no programa Pra•a da Alegria.

Felizmente n‹o v‹o ser todos pianistas.



63

3 O Pedal no ensino do piano

Lu’s Pipa

Introdu•‹o

O pedal Ž um elemento fundamental na linguagem do piano, etodo o repert—rio que se desenvolveu a partir da sua inven•‹o teve

em conta a sua utiliza•‹o, numa perspectiva enriquecedora do

discurso musical. Busoni descreveu-o como Òuma fotografia do

cŽu, um brilho de luarÓ (Busoni 1962: 102), e tornou-se cŽlebre a

frase de Anton Rubinstein que o designou como sendo Òa alma do

pianoÓ. Mozart entusiasmou-se no momento em que tomoucontacto com o pedal num pianoforte de Andreas Stein, cujo

mecanismo era accionado com o joelho, conforme descreveu com

nfase numa carta a seu pai em Outubro de 1777.

Apesar da import‰ncia que adquiriu ao longo do tempo, o pedal Ž

frequentemente relegado para um plano secund‡rio no ensino do piano. Numa t’pica aula de instrumento, o professor poder‡

aprofundar com minœcia aspectos tŽcnicos e interpretativos

relacionados com a produ•‹o do som no teclado, limitando muitas

vezes a abordagem do pedal a quest›es genŽricas como Òp™r

pedal a contratempoÓ, ou Òp™r pedal dentro da mesma harmoniaÓ,

esquecendo as inœmeras possibilidades da sua aplica•‹o. Um



64

outro aspecto frequentemente negligenciado Ž a existncia de dois

outros pedais: na verdade, quando se menciona genericamente Òo

pedalÓ pretende-se normalmente referir o pedal de resson‰ncia.Sendo este inquestionavelmente o pedal de maior import‰ncia, os

outros dois, os pedais una corda (ou surdina, como muitas vezes

Ž denominado) e tonal ou sostenuto, podem assumir um papel

relevante quando utilizados com propriedade. Se bem que a

diminuta abordagem a estes pedais possa ser compreens’vel numa

fase inicial da aprendizagem, sobretudo porque esta Ž feita muitasvezes em pianos verticais, que n‹o possuem o pedal tonal e cujo

mecanismo do pedal esquerdo Ž diferente do do piano de cauda,

essa lacuna torna-se verdadeiramente inaceit‡vel em n’veis mais

avan•ados de ensino.

Pedal de sustenta•‹o: Nota•‹o

A nota•‹o musical foi-se desenvolvendo ao longo dos tempos,

nomeadamente pela necessidade que os compositores foram

sentindo de fornecer indica•›es cada vez mais precisas aos

intŽrpretes, nomeadamente no respeitante a anota•›es de

din‰mica, articula•‹o e ag—gica, cujas nuances foramgradualmente atingindo elevados n’veis de pormenor e

sofistica•‹o. O facto Ž que, de uma maneira geral, as indica•›es

de pedal (e aqui referimo-nos ao pedal de sustenta•‹o, ou de

resson‰ncia), n‹o acompanharam essa evolu•‹o, limitando-se

fundamentalmente a duas situa•›es: p™r e tirar (Fig. 1).



65

Fig. 1

F. Chopin, Nocturne op. 55 n¼ 1 (Mikuli), cc. 1-3.

Este exemplo, retirado dos primeiros compassos de um Nocturnode Chopin editado por um dos seus mais not‡veis disc’pulos, Carl

Mikuli, Ž ilustrativo da pr‡tica simplista de nota•‹o, que pode, se

for levada literalmente, conduzir a interpreta•›es francamente

empobrecidas. No caso descrito na Fig. 1, a aplica•‹o do pedal tal

como est‡ indicado leva, numa an‡lise imediata, a uma

adultera•‹o da articula•‹o em staccato proposta por Chopin para am‹o esquerda, resultando na liga•‹o de cada nota do baixo com o

acorde seguinte. Por outro lado, o retirar por completo do pedal

em cada acorde, implica uma ausncia de resson‰ncia da nota da

melodia correspondente, originando uma interrup•‹o intermitente

da qualidade do som. O eventual ÒabandonoÓ do aluno ao

cumprimento estrito deste tipo de nota•‹o sem uma an‡lisecr’tica, ou a coberto do argumento de que Òse est‡ na partitura Ž

para fazerÓ, ser‡ o pior servi•o que pode ser prestado pelo

professor.

Conscientes das limita•›es deste tipo de nota•‹o, e dos seus

poss’veis efeitos perversos, alguns compositores optaram por



66

suprimir ao m’nimo indispens‡vel as indica•›es de pedal,

reservando-as quase exclusivamente para criar efeitos espec’ficos.

Um caso cl‡ssico Ž o do in’cio do segundo andamento doconcerto para piano n¼ 3, op. 37, de Beethoven, em que o

compositor indica um s— pedal para uma sŽrie de compassos com

v‡rias mudan•as de harmonia (Fig. 2). Czerny, que foi aluno de

Beethoven e deixou para a posteridade testemunhos preciosos

sobre a maneira de interpretar o mestre, explica que o pr—prio

compositor em 1803 tocou a passagem toda com o mesmo pedal,e que soava magnificamente nos dŽbeis pianos da Žpoca,

sobretudo usando o mecanismo una corda, mas o pr—prio Czerny

aconselhava uma mudan•a de pedal em cada altera•‹o

significativa da harmonia nos pianos mais modernos de ent‹o

(meados do sŽculo XIX), sem no entanto interromper a

continuidade sonora, devendo a passagem soar como umaÒharmonia distante, sagrada e etŽreaÓ (Newmann 1985: 161).

Fig. 2

L. v. Beethoven, concerto para piano e orquestra n¼ 3, op. 37, segundo

andamento, cc. 1-6.

Apesar de toda a sua mœsica implicar um uso rico e constante do

pedal, podem-se contar pelos dedos de duas m‹os as indica•›es



67

de pedal de Debussy. O pianista Maurice Dumesnil, que conviveu

de perto com o compositor, atribui-lhe as seguintes palavras: ÒO

pedal n‹o pode ser anotado. Varia conforme o instrumento, a salaou o audit—rio (É) Dever‹o fazer fŽ vossos ouvidosÓ (Nichols

1992: 163). Na verdade, alguns compositores ao longo do sŽculo

XX procuraram descrever atravŽs de palavras formas mais subtis

de uso do pedal. Na sua obra Jogos ( JatŽk—k ), uma sŽrie de pe•as

em oito volumes de linguagem contempor‰nea, Gyšrgy Kurt‡g

descreve desta forma o uso do pedal:

Òcom PedÓ = apela a uma muito subtil e colorida utiliza•‹o do

pedal. A harmonia deve ser criada a partir da sucess‹o mel—dica

das notas mas isso n‹o dever‡ acontecer a expensas do fraseado.

Por isso, o pedal dever‡ ser usado desde o estritamente

necess‡rio para produzir o efeito de um simples eco (c. 1/8 Ped.),

atŽ ˆ cria•‹o da resson‰ncia absoluta, sendo constantemente

controlado pelo ouvido. Uma aten•‹o especial dever‡ ser dada

nos finais de frase ˆs grada•›es de liberta•‹o e activa•‹o (1/2,

1/4, etc. Ped). Tudo isto Ž v‡lido mesmo para o Òsempre com

Ped.Ó O pedal premido a fundo continuadamente conduz a

efeitos sonoros ca—ticos e ˆ acumula•‹o supŽrflua de din‰mica.

Nas pe•as sem marca•‹o de pedal, este pode ser usado de acordo

com o descrito acima (exceptuando, naturalmente, nos s’tios

onde vem indicado Òsenza Ped.Ó (Kurt‡g 1979).

Sendo os primeiros volumes da obra de Kurt‡g inspirados na

abordagem lœdica e espont‰nea de crian•as explorando o piano, Ž

not‡vel o prop—sito verdadeiramente pedag—gico de Kurt‡g em

esclarecer e salientar o alcance de uma cuidadosa e variada

utiliza•‹o do pedal. Ali‡s, Kurt‡g prop›e uma nota•‹o algo



68

diferente e mais completa do que a normalmente utilizada, com

liberta•›es parciais de pedal e a sua press‹o e liberta•‹o de forma

gradual (Fig. 3).

Fig. 3

JatŽk—k , indica•›es de pedal (Kurt‡g 1979)

ƒ particularmente interessante a alus‹o de Kurt‡g ˆ utiliza•‹o do

pedal como potenciador de um Òefeito de um simples eco (c. 1/8

Ped.)Ó. De facto, as possibilidades de premir o pedal desde o seu

in’cio atŽ ao ponto m‡ximo de profundidade s‹o

matematicamente infinitas. Sabendo-se que o mecanismo do pedal de resson‰ncia tem como fun•‹o a liberta•‹o de todos os

feltros que actuam como abafadores das cordas no momento em

que a tecla deixa de ser accionada, a sugest‹o de Kurt‡g de 1/8 de

pedal remete para uma press‹o m’nima sobre o pedal, de modo a

este libertar ligeiramente os abafadores, mantendo no entanto

ainda o contacto com a corda, deixando-a apenas vibrar de umaforma quase impercept’vel.



69

Fig. 4

Banowetz (1985), nota•›es de pedal

O pianista Joseph Banowetz amplificou, no seu livro The PianistÕs Guide to Pedaling (1985), o leque de possibilidades de

nota•‹o para o pedal de resson‰ncia (Fig. 4) e, mais recentemente,

o pianista catal‹o Albert Nieto (2001) expandiu-o, introduzindo-

lhe aplica•›es como Òsoltar rapidamente o pedal retomando as

teclas sem percuss‹oÓ, Òretomar a nota sem percutir as cordasÓ e

Ònotas pedalizadas manualmenteÓ (Fig. 5).



70

Fig. 5

Nieto (2001), nota•›es de pedal



71

A utiliza•‹o destas tŽcnicas de nota•‹o mais subtis e completas

poderia, por exemplo, resolver a quest‹o da pedaliza•‹o do

Nocturno de Chopin discutida anteriormente (ver Fig. 1). Umanota•‹o que indicasse utiliza•›es e liberta•›es parciais de pedal,

enriqueceria a pe•a do ponto de vista harm—nico, preservando

simultaneamente a clareza da articula•‹o da m‹o esquerda, sendo

essa uma solu•‹o mais consent‰nea com a escrita do compositor,

devendo a medida exacta da sua aplica•‹o ter sempre em conta,

como reclamava Debussy, as condi•›es acœsticas e ascaracter’sticas do pr—prio instrumento.

Pedal de dedos

Uma das formas de nota•‹o sugeridas por Nieto tem a ver com

aquilo que se denomina comummente Òpedal de dedosÓ, ou seja,notas pedalizadas manualmente. Esta pr‡tica Ž uma forma subtil

de criar uma sugest‹o de pedal de resson‰ncia em texturas que

necessitam de manter n’tida a sequncia de uma linha mel—dica de

sucess›es de graus conjuntos e crom‡ticos, mantendo premidas as

notas do acompanhamento harm—nico. O segundo andamento da

sonata K. 545 de Mozart Ž um exemplo onde essa pr‡tica podeenriquecer a execu•‹o. A utiliza•‹o do pedal em cada mudan•a de

harmonia colidiria com a clareza da linha mel—dica descendente

do compasso trs, ou com a articula•‹o em staccato dos segundo e

terceiro tempos do compasso cinco. Independentemente da

utiliza•‹o desta tŽcnica, o pedal pode ser tambŽm usado de uma

forma parcial e com mudan•as frequentes, com o objectivo de



72

enriquecer a paleta sonora de harm—nicos, sem no entanto

contribuir para sobrepor as notas da melodia (Fig. 6).

Fig. 6

W. A. Mozart, Sonata K. 545, 2¼ Andamento, cc.1-6.

Pedal una corda

O pedal una corda, ou surdina, como por vezes Ž denominado,

resulta, num piano de cauda, da subtil desloca•‹o do mecanismo

e, consequentemente, do pr—prio teclado, para o lado direito,

fazendo n‹o s— com que, nas partes mŽdia e aguda os martelos

toquem em apenas duas das trs cordas (dependendo da afina•‹o

do pr—prio mecanismo do pedal), mas tambŽm com que a parte do

martelo que atinge a corda esteja menos marcada, e por isso

menos dura, produzindo um timbre mais aveludado. Nos pianos

verticais o mecanismo aproxima os martelos das teclas

diminuindo a intensidade do som mas n‹o necessariamente o seu

timbre. No piano de cauda h‡ muitos autores que advogam que

este pedal dever‡ apenas ser usado para mudar o timbre. O



73

pianista Charles Rosen confessou-se mesmo surpreendido quando

soube que alguns dos seus colegas o usavam tambŽm para

diminuir a quantidade de som (Rosen 2002: 67-8). A verdade Žque, tal como o pedal de resson‰ncia, o pedal una corda pode ter

v‡rias grada•›es e, dependendo da quantidade de press‹o

exercida e das caracter’sticas do instrumento, poder‡ tambŽm ser

usado com esse prop—sito. O intŽrprete dever‡ ter a capacidade de

fazer esse julgamento ˆ medida que v‡ conhecendo um

determinado instrumento, sendo importante que os jovens sejamalertados para essas quest›es t‹o cedo quanto poss’vel e

obrigados a manter um critŽrio rigoroso em rela•‹o ˆ sua

utiliza•‹o. Ser‡ tambŽm importante notar que a mudan•a t’mbrica

fica normalmente mais exposta no registo agudo, podendo, em

alguns pianos, o som tornar-se pouco sustentado, pelo que

importa tambŽm ter presente a necessidade de compensar essalacuna com uma maior profundidade no ataque.

V‡rios compositores, sobretudo desde Beethoven, anotaram o

pedal una corda nas suas composi•›es, normalmente associando-

o a din‰micas em pp ou mesmo ppp, na procura de uma atmosfera

muito especial. No entanto, tal como com o pedal de resson‰ncia,a sua utiliza•‹o dever‡ acontecer de acordo com o melhor

julgamento do intŽrprete. Na mœsica de Debussy, por exemplo,

ela parece particularmente apropriada, e tambŽm em J. S. Bach,

nomeadamente, nas sarabandes das suas Suites ou Partitas, em

que a sua aplica•‹o nas repeti•›es de ambas as partes poder‡



74

evocar uma do•ura t’mbrica e uma intimidade pr—ximas da do

clavic—rdio, instrumento t‹o da preferncia do pr—prio Bach.

Pedal Tonal

Internacionalmente mais conhecido como sostenuto pedal , o

pedal tonal, o pedal situado no meio dos outros dois pedais, Ž por

vezes notado como Ped. II, ou Ped. 3, o que poder‡

ocasionalmente causar alguma confus‹o com o pedal una corda. No entanto, a sua denomina•‹o mais frequente em partitura Ž

Sost. (ou Sust.) ped., e consiste numa espŽcie de pedal de

resson‰ncia selectivo, uma vez que o seu mecanismo liberta

apenas os abafadores das teclas que est‹o premidas quando o

pedal Ž accionado. Ao contr‡rio dos outros pedais, este deve

apenas ser accionado atŽ ao fundo, sempre depois do som j‡ tersido produzido (ou ap—s pressionar as teclas silenciosamente) e

enquanto as teclas est‹o premidas. Este pedal foi inventado em

1862 por Claude Montal (Philipp 1982: 57) e patenteado pela

marca Steinway nos Estados Unidos em 1874, tendo a sua

completa implanta•‹o, sobretudo nas salas de concerto da Europa,

durado quase atŽ meados do sŽculo XX (Banowetz 2006: 18).

O seu uso Ž relegado quase exclusivamente para a mœsica

contempor‰nea, tendo sido utilizado pelos compositores

fundamentalmente para criar interessantes efeitos de resson‰ncia.

Na Fig. 7 pode ver-se a sua aplica•‹o numa pe•a de Luciano

Berio, Sequenza IV , que procura obter resson‰ncias a partir da



75

sustenta•‹o das notas colocadas entre parntesis, aplicando-lhes o

pedal, de forma a explorar a acumula•‹o de sons harm—nicos

produzidos ˆ medida que as outras notas s‹o executadas. Nestecaso espec’fico, o pedal dever‡ ser accionado pelo pŽ esquerdo,

uma vez que o pedal de sustenta•‹o tambŽm dever‡ ser utilizado

de uma forma intercalada, mas este pode s-lo tambŽm com o pŽ

direito, quando se utilize o pedal una corda.

Fig. 7

L. Berio, Sequenza IV (Levaillant 1993: 106)

O pedal tonal poder‡ tambŽm tornar-se apropriado para outro tipo

de repert—rio, podendo sustentar notas que n‹o possam ser

alcan•adas com os dedos. Banowetz afirma, contra os que dizem

que n‹o dever‡ ser utilizado em repert—rio anterior ˆ sua

existncia ou dissemina•‹o, que a sua boa utiliza•‹o pode vir aoencontro da distribui•‹o pian’stica alargada de certas obras,

aproximando-se inclusivamente da inten•‹o musical do

compositor (Banowetz 2006: 18). O pr—prio Banowetz d‡ como

exemplo uma passagem dos Estudos Sinf—nicos de Schumann

onde o pedal tonal, juntamente com mudan•as regulares do pedal



76

de resson‰ncia, poder‡ manter a nota grave, emprestando ˆ

passagem maior clareza harm—nica (Fig. 8).

Fig. 8

R. Schumann, Estudos Sinf—nicos, sugest‹o de utiliza•‹o de pedal tonal

(Banowetz 2006)

No final do primeiro andamento da sonata para violoncelo e piano

de Debussy o pedal tonal pode ser uma solu•‹o interessante parao staccato do rŽ no registo grave, permitindo a sustenta•‹o do

acorde no registo mŽdio. A alternativa seria usar o pedal tonal

para manter o acorde, perdendo-se a nitidez do staccato por entre

as resson‰ncias criadas. Apesar de ser consensual que Debussy

n‹o concebia as suas longas notas prolongadas para serem

sustentadas pelo pedal tonal, uma vez que o seu pr—prio piano n‹oo possu’a, prevendo para tal seguramente uma utiliza•‹o rica e

variada do pedal de sustenta•‹o, neste caso espec’fico, a clareza

do staccato ajuda a antecipar a atmosfera do segundo andamento,

onde o violoncelo entra em pizzicatto (Fig. 9).



77

Fig. 9

C. Debussy, Sonata para violoncelo e piano, final do primeiro e in’cio do

segundo andamento.

Utiliza•‹o dos pedais em simult‰neo

Vimos em exemplos anteriores que Ž naturalmente poss’vel

utilizar dois dos pedais em simult‰neo. No entanto, Banowetz

sugere a utiliza•‹o dos trs pedais ao mesmo tempo no primeiro



78

andamento da sonata op. 27 n¼ 2 de Beethoven, vulgarmente

conhecida como Òsonata ao luarÓ. Beethoven indica no in’cio que

Òsi deve suonare tutto questo pezzo delicatissimamente e senzasordinoÓ, o que equivale a dizer que se dever‡ tocar sempre sem

os abafadores (Òsenza sordinoÓ), ou seja, na pr‡tica, sempre com

o pedal de sustenta•‹o accionado. Uma vez que (tal como Czerny

alertava para o in’cio do segundo andamento do terceiro concerto

para piano) a permanncia literal do pedal de resson‰ncia ao

longo de toda a pe•a se tornaria insustent‡vel num pianomoderno, Banowetz descreve como Howard Ferguson imaginou

um sistema em que, pressionando silenciosamente todas as teclas

abaixo do d— sustenido grave (nota mais grave a ser tocada) e

accionando o pedal tonal, se poder‡ tirar partido dos sons

harm—nicos por simpatia, recriando, com a ajuda do pedal de

sustenta•‹o, a atmosfera pretendida por Beethoven. Para ajudarainda mais ao car‡cter ’ntimo (Beethoven tambŽm indica no

in’cio sempre pp), Banowetz sugere que se pressione os pedais

una corda e tonal simultaneamente com o pŽ esquerdo (Banowetz

1985: 168-9), (Fig. 10).



79

Fig. 10

L. v. Beethoven, sonata op. 27 n¼ 2, Primeiro andamento, cc.1-5 (Banowetz

1985: 169)

Conclus‹o

O aprofundamento do estudo do pedal constitui-se hoje como um

desafio ao ensino do piano a diferentes n’veis. Com os novos

desafios que a reestrutura•‹o do ensino vocacional da mœsica

coloca, em particular na necessidade de concentra•‹o de meios,

apontando para a introdu•‹o de um determinado nœmero de aulas

colectivas de instrumento, o seu aproveitamento para uma

abordagem aprofundada de tŽcnicas espec’ficas, nomeadamente a

da utiliza•‹o dos pedais, poder‡ constituir-se como uma estratŽgia

a aplicar para o futuro. Um espelho desta pr‡tica ao n’vel do

ensino superior consubstancia-se na existncia da unidade



80

curricular ÔTŽcnicas de Interpreta•‹oÕ que dirijo no primeiro

semestre da Licenciatura em Mœsica da Universidade do Minho, e

que funciona em paralelo com a aula individual de instrumento,com o prop—sito de analisar e aprofundar em grupo quest›es

fundamentais relacionadas com a tŽcnica do piano. O seu

objectivo Ž o de preparar o aluno de modo a poder evoluir com

conhecimentos s—lidos e abordar com maior confian•a os desafios

colocados na nova etapa a n’vel superior, na qual o estudo do

pedal assume um papel absolutamente relevante.

Bibliografia

Banowetz, J. (1985). The PianistÕs Guide to Pedaling .

Bloomington: Indiana University Press.

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82

4 Propuesta investigadora para la ense–anza

elemental de fagot como perspectiva educativa para el

siglo XXI

JosŽ Ram—n PŽrez Mestre

El material que aqu’ presentamos se concretiza en el libro Schola

de Fagot, el cual propugna la formaci—n musical por la praxis,

proporcionando una interesante reflexi—n te—rica y la importancia

de la constataci—n de la did‡ctica para una mejor comprensi—n y

estudio del instrumento. Es una propuesta did‡ctica y pedag—gica

en base a una metodolog’a para la ense–anza elemental de losestudios de fagot: un material curricular que puede ponerse en

pr‡ctica en los centros de ense–anza. Material curricular

consistente en la elaboraci—n y desarrollo pormenorizado de la

propuesta de programaci—n did‡ctica relativa a los estudios de

fagot correspondientes a las ense–anzas elementales, que fue

implantada a modo de prueba piloto en el Aula de Fagot delConservatorio Superior de Mœsica de la Diputaci—n de Badajoz

durante los cursos acadŽmicos 1998/1999 a 2002/2003 por el

profesor de la misma, JosŽ Ram—n PŽrez Mestre. A pesar de que

el presente trabajo se encuentra enmarcado por la normativa

educativa propia de Extremadura, su implantaci—n m‡s all‡ de

esta comunidad aut—noma no debe ocasionar problema alguno



83

dada la adaptaci—n a la generalidad con que se caracterizan todos

los planteamientos realizados, que son aplicables a otros

territorios y escenarios teniendo en cuenta la normativa vigentesobre educaci—n que corresponda en cada caso. Surge como

resultado de las investigaciones llevadas a cabo en mi trabajo de

tesis doctoral El fagot en Extremadura. Aportaciones a la

investigaci—n sobre su genealog’a hist—rico-evolutiva y su

tŽcnica. Propuesta did‡ctica y pedag—gica para la ense–anza del

mismo.

Cuando se comienza cualquier propuesta investigadora, siempre

se hace con ciertos miedos y fuertes dosis de responsabilidad.

Toda situaci—n es propia de quien se siente comprometido en una

tarea importante, al menos para quien la realiza. Generalmente el

hecho de investigar en s’ va siempre acompa–ado de una serie deÒaccesoriosÓ propios de un laboratorio o del mundo de la ciencia

m‡s pura y sofisticada, dejando los aspectos art’sticos y

educativos en un segundo plano. Teniendo presente la definici—n

que hace de ella la Real Academia Espa–ola de la Lengua (2002):

A Investigar es hacer diligencia para averiguar o aclarar algœn

hecho, o para descubrir alguna cosa@

, y por aclarar posiciones yconceptos, nos apoyamos en las palabras de Lago (2000:75) en

relaci—n a lo que entendemos quŽ es y quŽ puede considerarse

investigar: A Investigar es tener una curiosidad constante y

desbordada por la vida, que permanentemente nos regala

elementos a descubrir; buscar respuestas a aquellas cosas que se

nos presentan como imposibles o de dif’cil comprensi—n;



84

observar e indagar con mirada anal’tica, que nos permita ir m‡s

all‡ de lo que de verdad tenemos ante nuestros ojos; buscar

estructuras ordenadas a temas aparentemente desestructurados;o, cambiar, modificar, innovar el conocimiento@ .

Al iniciar nuestra investigaci—n fueron muchos los interrogantes,

todos ellos impregnados de esa gran Acuriosidad constante@ y a

la vez, por la Anecesidad de saber algo m‡s@. En realidad se trat—

inicialmente de una bœsqueda incesante, y a veces, sin l’mites derespuestas precisas a determinadas cuestiones, como por ejemplo:

!

)Por quŽ la docencia de fagot en Espa–a a

excepci—n del Real Conservatorio Superior de

Madrid se ha visto reducida casi a unos treinta

a–os de historia, en el mejor de los casos, y por

quŽ ha estado circunscrita mayoritariamente aregiones espec’ficas como es el caso de la

Comunidad Valenciana?

! )Por quŽ los alumnos que ingresan por primera vez

en un centro de estudios musicales no se decantan

por estudiar fagot en la mayor’a de los casos y s’

por otros instrumentos Am‡s populares@ como porejemplo el piano o la flauta travesera, siendo todos

ellos instrumentos que gozan de un amplio y

dilatado recorrido hist—rico (en base a intŽrpretes

cŽlebres, repertorio espec’fico a solo y de conjunto

para grupos de c‡mara y orquestas, literatura

propia, etc.)?



85

!

)QuŽ claves b‡sicas podr’amos aportar en la actual

ense–anza del fagot dentro del marco educativo

vigente para garantizar un buen magisterio quefavorezca la proliferaci—n del instrumento en los

conservatorios y dem‡s centros de ense–anza

musical en Espa–a?

Al propio tiempo, partimos de tres premisas principales que nos

planteamos a modo de interrogantes:

)QuŽ queremos investigar? Con nuestra investigaci—n pretendemos contribuir

y profundizar en determinados aspectos del fagot en

Espa–a, y en Extremadura sobre todo, tomando como

punto de partida una pauta de actuaci—n concreta sobre las

metodolog’as did‡cticas m‡s actuales en el marco

educativo vigente.)C—mo queremos hacerlo?

El c—mo investigar hace referencia a la naturaleza

propia de nuestro trabajo de investigaci—n, teniendo en

cuenta que Žste est‡ dotado de un car‡cter mixto que

combina dos l’neas de actuaci—n. Una, marcada por su

fundamentaci—n te—rica (investigaci—n documental) y otra,totalmente impregnada por la pr‡ctica en s’ (investigaci—n

de campo).

Simult‡neamente, establecimos un doble mecanismo de

ejecuci—n y control desde la investigaci—n-acci—n en el

aula. Por un lado, un sistema de vigilancia continua



86

( follow up) que nos permiti— en todo momento, detectar

los fallos que se pudieran producir, para corregirlos

inmediatamente, y en quŽ forma y grado se cumpl’an lasactividades. Por otro lado, un sistema de retroalimentaci—n

constante ( feed back) que nos sirvi— para verificar nuestra

propia actividad docente, llevando a cabo una evaluaci—n

de tipo triangular en la que se vieron inmersos

simult‡neamente tres elementos claves: el alumno/a, el

profesor y el proceso en s’ de ense–anza-aprendizaje.Todo ello, teniendo en consideraci—n un enfoque

metodol—gico espec’fico y, las tŽcnicas y herramientas

necesarias para su elaboraci—n y desarrollo.

Entendemos la evaluaci—n, segœn Barrios Manzano

(1995), como un proceso ininterrumpido con cuatro fasesfundamentales: obtenci—n de la informaci—n, formulaci—n

de juicios, toma de decisiones y comunicaci—n de los

resultados de la misma. As’ mismo, consideramos que la

evaluaci—n ha de estar presente en tres momentos

concretos: antes de iniciarse la acci—n educativa porque,

gracias a ella es posible precisar la inclusi—n o no dedeterminados objetivos; a lo largo del proceso porque,

actuando bajo la denominada evaluaci—n continua, se

precisa cuando es necesario hacer reajustes en las

actividades programadas; y, al final del proceso, para

comprobar que los objetivos han sido alcanzados.



87

)Cu‡l ser‡ el tratamiento m‡s adecuado para su

realizaci—n?

Cualquiera de los aspectos antes mencionadosforman parte de lo que denominamos metodolog’a de

investigaci—n. Junto a ambas l’neas de actuaci—n

recurrimos a algunos de los modelos m‡s utilizados en

investigaci—n musical. Cada uno de ellos reœne una serie

de caracter’sticas determinadas que nos ha permitido

utilizar unas coordenadas muy espec’ficas para as’ayudarnos a centrar el desarrollo de nuestro trabajo. ƒstos

son los que a continuaci—n mostramos:

! MŽtodo Experimental : para establecer relaciones

bilaterales entre causas y efectos

! MŽtodo Filos—fico: para alcanzar un mayor

conocimiento del por quŽ de las cosas! MŽtodo Comparativo: para as’ revisar, valorar,

comparar, verificar y demostrar aspectos

relacionados con nuestro objeto de estudio

! MŽtodo Descriptivo: para poder presentar la

realidad desde la pr‡ctica

Bajo todos estos par‡metros intentamos dar respuesta a las

cuestiones planteadas inicialmente, obteniendo como resultado

de todo ello la culminaci—n del presente trabajo de investigaci—n.

Con respecto al estado de la cuesti—n, debemos se–alar la

escasez de material impreso en castellano, por no decir casi



88

inexistencia, para la investigaci—n del fagot en Espa–a. A pesar de

ello, fuera de nuestras fronteras nacionales s’ hay documentaci—n

bibliogr‡fica de significativa importancia en diferentes lenguasdistintas a la castellana, que ha sido consultada y que tiene un

gran peso espec’fico en este estudio. En este sentido, cabe citar

los siguientes ejemplos: Seltmann y Angerhšfer (1984), Spencer

(1958) y Waterhouse (1955). Es por ello, que con el presente

trabajo pretendemos contribuir al desarrollo de materiales en

castellano tomando como base la documentaci—n mencionada,ampliando as’ su situaci—n en Espa–a y, aportar propuestas

did‡cticas y pedag—gicas para la ense–anza del fagot en la

pen’nsula e islas adyacentes.

En relaci—n a los antecedentes y desarrollo actual del tema

objeto de estudio hemos buscado, por una parte, en la informaci—n proporcionada por el Ministerio de Educaci—n, Cultura y Deportes

mediante su base de datos de tesis doctorales TESEO. En ella

observamos que existen muchas carencias de trabajos de

investigaci—n sobre el fagot (o aspectos concretos relacionados

con este instrumento) en Espa–a. Si buscamos antecedentes

remotos, s’ tenemos constancia de varios estudios hist—ricos que, basados en documentaci—n de archivos, lo citan de manera

indirecta, y es el caso por ejemplo, del baj—n (instrumento

antecedente del fagot en Espa–a). ƒste aparece en la mayor’a de

las tesis doctorales fundamentadas en la documentaci—n hist—rica

de las diferentes catedrales espa–olas, durante la Žpoca barroca,



89

como uno de los instrumentos integrantes de los grupos de

ministriles.

Ejemplo de ello es la tesis doctoral de Pavia Sim— (1977). En ella,

observamos como los resultados obtenidos en la investigaci—n de

la mœsica de la catedral de Barcelona en el siglo XVII son casi

todos inŽditos y est‡n sacados b‡sicamente de las fuentes

impresas del archivo de dicha catedral y de la secci—n de mœsica

de la biblioteca de Catalu–a. Son los siguientes:1.

Sobre la capilla de canto (fundaci—n pleitos dignidades

de canto ontralbos escolares o ni–os cantores maestros

de capilla)

2.

Instrumentos e instrumentistas (organistas, —rganos y

organeros, otros instrumentos, baj—n y bajonistas,

manchadores del —rgano, copistas de mœsica)3.

Trascripci—n de obras de los principales compositores.

4.

Secci—n documental con la trascripci—n paleogr‡fico

de los documentos que se refieren a los maestros,

—rganos y cantos escolares.

Si nos circunscribimos a Extremadura como ejemplo, cabedestacar el trabajo de tesis doctoral de Barrios Manzano (1999),

en donde contempla la aparici—n en su documentario del baj—n y

del bajoncillo en los a–os 1594 y 1651 respectivamente en la

catedral de Coria, formando parte as’ de su grupo de ministriles.

En este sentido, debemos tener en cuenta que, no quiere decir que

los instrumentos aparecieran en el a–o al que se alude, sino que se



90

citan cuando aparecen por primera vez en la documentaci—n

consultada.

Otro ejemplo de considerable trascendencia en el campo de la

musicolog’a espa–ola, y m‡s concretamente la extreme–a, es el

prol’fico trabajo de investigaci—n llevado a cabo por el prestigioso

music—logo L—pez-Calo (1995), en donde traza una interesante

historia de la mœsica en la catedral de Plasencia a partir de

documentos hallados en el archivo catedralicio.

Centr‡ndonos ahora sobre la docencia del fagot en

Extremadura, debemos se–alar que este instrumento no goza de

una tradici—n amplia en cuanto a su magisterio en los

conservatorios de las provincias de Badajoz y C‡ceres. Podr’amos

se–alar varios motivos por los cuales se ha llegado a este hecho, por ejemplo la poca densidad de centros especializados de

educaci—n musical que impartan estudios de fagot con respecto a

otras autonom’as como la madrile–a o la valenciana sobre todo.

En la comunidad aut—noma de Extremadura no tenemos

constancia de que los estudios de fagot formen parte del

curr’culo de academias privadas, centros autorizados, escuelasmunicipales de mœsica u otros centros de similar naturaleza, sin

embargo, s’ se imparte esta especialidad en conservatorios

dependientes de la Junta de Extremadura y de las Diputaciones

de Badajoz y C‡ceres, aunque recientemente (desde la œltima

dŽcada del siglo XX en la mayor’a de los centros).



91

En la provincia de Badajoz s—lo existe un centro, el

Conservatorio Superior de Mœsica, ubicado en Badajoz capital y

dependiente administrativamente de su Diputaci—n aunqueeducativamente de la Junta de Extremadura. En Žl se imparten

estudios relativos a las ense–anzas elementales, profesionales y de

grado superior.

En la provincia de C‡ceres encontramos dos centros, el

Conservatorio Hermanos Berzosa de C‡ceres dependiente de la Junta de Extremadura y, el Conservatorio Manuel Garc’a Matos

de Plasencia dependiente de la Diputaci—n de C‡ceres. En ellos se

imparten œnicamente estudios relativos a las ense–anzas

elementales y profesionales.

Si analizamos los factores determinantes de la situaci—n del fagoten Extremadura, hay que destacar el hecho de que son escasos los

alumnos que eligen este instrumento cuando acceden por primera

vez a los conservatorios, por el desconocimiento del mismo en un

principio, y despuŽs por su alto coste de adquisici—n.

Existen conservatorios que poseen fagotes en propiedad para elestudio de los alumnos/as, sin necesidad de que Žstos lo tengan

que adquirir hasta llevar varios cursos. Inicialmente es una

soluci—n, sin embargo puede ser contraproducente a la larga, ya

que el alumno/a podr’a interrumpir sus estudios de fagot en el

momento en el cual tiene que adquirirlo, hecho en s’ ocasionado,



92

en la mayor’a de los casos, por el alto coste econ—mico del

mismo.

Por todo ello, la proliferaci—n del fagot en Extremadura se ha

visto muy limitada en beneficio de otros instrumentos m‡s

ÒpopularesÓ como pudieran ser el piano, el viol’n o la flauta

travesera, por ejemplo.

Teniendo en cuenta todo los expuesto anteriormente y, de acuerdocon el planteamiento de trabajo establecido, con esta

investigaci—n nos proponemos alcanzar fundamentalmente dos

objetivos:

1. Analizar y proponer literatura y bibliograf’a

espec’ficas sobre el fagot para su utilizaci—n en el aula,

contribuyendo al desarrollo de materiales, y en su caso,traducci—n al castellano de la documentaci—n bibliogr‡fica

existente en lenguas extranjeras, ampliando as’ su situaci—n y

puesta al d’a en Espa–a

2. Realizar propuestas did‡cticas y pedag—gicas sobre

las metodolog’as a seguir en la ense–anza del fagot dentro del

marco educativo vigente: elaboraci—n y secuenciaci—n demateriales curriculares en base a su puesta en pr‡ctica en un

centro de ense–anza.

En definitiva, el objetivo general y principal de esta investigaci—n

est‡ pensado en la puesta al d’a de los estudios sobre el fagot, para

hacer llegar a todos los interesados diferentes aspectos relativos a



93

este instrumento de una forma asequible pero as’ mismo con

rigurosidad cient’fica.

El dise–o del presente trabajo se sustenta bajo un modelo de

investigaci—n-acci—n guiado por una triple vertiente en la que el

autor se ha visto implicado: la trayectoria profesional como

responsable de la c‡tedra de fagot en el Conservatorio Superior

de Mœsica de la Diputaci—n de Badajoz , su perfil docente e

investigador en la Universidad de Extremadura y el rolinterpretativo como fagotista profesional en la Banda Municipal

de Badajoz, as’ como colaborador habitual en otras agrupaciones

musicales y orquestas, que ha jugado un papel importante al

servir como Òlaboratorio de experimentaci—nÓ para desarrollar los

objetivos planteados inicialmente.

En el apartado relativo a metodolog’a, comentamos y

justificamos la elecci—n de distintos aspectos metodol—gicos que

se han ido adquiriendo en el curso de la investigaci—n. De hecho,

el car‡cter ÒacadŽmicoÓ del trabajo de investigaci—n es aqu’

donde suele hacerse m‡s sostenible. En realidad, es a travŽs del

uso y manejo de una metodolog’a compleja como mostramos ladestreza y capacidad para llevar a cabo la investigaci—n. Por ello,

asuntos como la elecci—n de una terminolog’a (como por ejemplo,

los Signos utilizados para la notaci—n y catalogaci—n musical ), la

adopci—n de un sistema clasificatorio, el empleo de una tŽcnica, la

aplicaci—n de una prueba, el uso de una estad’stica determinada, la



94

adopci—n de unos criterios ideol—gicos con preferencia a otros, se

convierten en objeto de estudio.

En la primera etapa de la investigaci—n, realizamos un an‡lisis de

todas las tendencias y metodolog’as pedag—gicas, y a partir de

ellas desarrollamos una propuesta did‡ctica y pedag—gica para la

ense–anza del fagot (material curricular en base a su puesta en

pr‡ctica en centros de ense–anza). La œltima fase consisti— en la

organizaci—n del material para la redacci—n final en papel ymaterial inform‡tico.

En el transcurso de este trabajo de investigaci—n fue necesaria

seguir una disciplina espec’fica, marcada por actividades que se

han convertido en un h‡bito del quehacer diario, como por

ejemplo:1. Realizar lecturas cercanas al tema objeto de

estudio de nuestro trabajo y cotejar su Òpuesta al d’aÓ para,

posteriormente clasificar y ordenar reiterativamente los materiales

y la bibliograf’a consultados

2. Ordenar en diferentes carpetas las diversas

informaciones obtenidas y materiales de cada uno de loscap’tulos del trabajo de investigaci—n

3. Realizar revisiones a los cuadernos de notas

4. Elaborar y dise–ar diferentes fichas espec’ficas en

relaci—n a la localizaci—n y recogida de la informaci—n necesaria

para llevar a efecto nuestra investigaci—n



95

5. Confeccionar, organizar y seleccionar las tablas,

fotograf’as, esquemas, cuadros, gr‡ficos, etc., que luego ’bamos a

utilizar

Las fuentes utilizadas para la elaboraci—n del trabajo de

investigaci—n fueron diversas: bibliograf’a did‡ctico-pedag—gica y

biogr‡fica del mundo del fagot, el estudio de los principales

mŽtodos y tŽcnicas fagot’sticas y un trabajo de campo que

consisti—, sobre todo, en la valoraci—n de la propia experiencia personal y la asistencia a cursos, seminarios, conciertos, jornadas,

simposios, congresos y otros eventos relacionados con el tema

objeto de estudio. As’ mismo, tambiŽn se hicieron consultas en

bibliotecas, fonotecas, discotecas, bœsqueda de informaci—n e

investigaci—n a travŽs de internet (on line, diferentes p‡ginas web

que aparecen reflejadas en el apartado de bibliograf’a ), visitas acentros de documentaci—n y archivos y, entrevistas con

personalidades destacadas dentro del mundo del fagot.

Todas estas actividades resultaron de gran interŽs y val’a ya que

aportaron datos e informaciones de significatividad notable

ejerciendo una influencia definitiva en relaci—n a los objetivostrazados en el presente trabajo de investigaci—n.

El esquema general y distribuci—n del trabajo de investigaci—n

sigue una estructuraci—n en cuatro cap’tulos, a los cuales hay que

a–adirles la presente introducci—n, las conclusiones y las

referencias bibliogr‡ficas.



96

En la Introducci—n, incluimos la presentaci—n, justificaci—n y

prop—sito del trabajo de investigaci—n; el estado de la cuesti—n,

antecedentes y desarrollo actual del tema; los objetivos, dise–o,metodolog’a y fuentes; as’ como, el esquema general y

distribuci—n del trabajo de investigaci—n.

En el cap’tulo primero, bajo el t’tulo El proceso programador de

los estudios de fagot en el sistema educativo espa–ol , analizamos

los siguientes aspectos: la estructura y el marco legal, el curr’culocomo proceso programador y el proceso de ense–anza-

aprendizaje de los estudios de fagot.

Dentro del segundo cap’tulo Propuesta did‡ctica y pedag—gica:

programaci—n curricular para la ense–anza elemental de fagot ,

recorremos pormenorizadamente las singularidades y los rasgosdistintivos en relaci—n a los objetivos, los contenidos y el proceso

de evaluaci—n, incluyendo una propuesta de valoraci—n de

aptitudes para el ingreso a grado elemental.

Programaci—n de la propuesta metodol—gica: an‡lisis y selecci—n

de la bibliograf’a existente para la ense–anza elemental de fagot ,es el t’tulo del cap’tulo tercero. En Žl abordamos temas

significativos como las orientaciones metodol—gicas, los

principios metodol—gicos, did‡cticos y psicopedag—gicos de

intervenci—n educativa, as’ como una propuesta metodol—gica

general y espec’fica para cada curso de grado elemental.



97

En el cuarto cap’tulo, el designado bajo el nombre de Las fichas

como modelo de investigaci—n-acci—n en el aula. Aspectos

tŽcnicos, adjuntamos y analizamos una serie de fichas cuyodise–o es de elaboraci—n propia. ƒstas nos sirvieron de elemento

de trabajo para nuestra investigaci—n, as’ como para el an‡lisis y

valoraci—n de los resultados obtenidos a travŽs de Schola de

Fagot en base a la propuesta de programaci—n did‡ctica y a la

metodolog’a para la ense–anza de fagot implantadas.

Seguidamente encontramos las Conclusiones del estudio de

investigaci—n, que nos sirven para establecer o refutar la

consecuci—n de los interrogantes y objetivos marcados

inicialmente.

El œltimo bloque lo dedicamos a las diferentes Referenciasbibliogr‡ficas (material que nos ha servido de apoyo

constantemente), organizadas en tres campos: referencias de tipo

legislativo y normativa, referencias de obras y textos de consulta,

y referencias de tipo electr—nico (sitios de internet).

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99

5 Contributos da psicologia da mœsica para a

forma•‹o de professores do ensino vocacional de mœsica

Nuno Arrais e Helena Rodrigues

A Psicologia da Mœsica tem vindo a empenhar-se no sentido de

compreender o comportamento humano em diferentes contextosmusicais nas v‡rias dimens›es abordadas pela Psicologia:

cogni•‹o, emo•‹o, mem—ria, aprendizagem, etc. Existe agora uma

ampla caracteriza•‹o dos mecanismos da percep•‹o, do

desenvolvimento e da aprendizagem musical, bem como

conhecimento sobre os aspectos estruturais, afectivos e

interpessoais da execu•‹o instrumental. Imp›e-se ent‹o a seguintereflex‹o: em que medida pode esta informa•‹o, plasmada num

crescente nœmero de artigos e publica•›es, servir a comunidade

pedag—gica e art’stica? O que tm os professores e alunos de

instrumento a beneficiar com a partilha deste conhecimento? Em

nosso entender, a Psicologia da Mœsica pode contribuir para o

esclarecimento de aspectos secularmente remetidos ao dom’nio daintangibilidade e da mistifica•‹o (caso, por exemplo, de algumas

abordagens relativas ao talento e ˆ expressividade musical), bem

como ajudar a desenvolver modelos de actua•‹o potenciadores de

eficincia em diversas vertentes do ensino do instrumento como o

desenvolvimento tŽcnico e expressivo, motiva•‹o para a

aprendizagem, efic‡cia em contexto de concerto, etc. Com efeito,



100

esta deveria ser matŽria basilar na forma•‹o do professor de

instrumento, dotando-o de atributos de observa•‹o/ac•‹o que o

ajudem a melhor adequar as estratŽgias de ensino ao est‡dio dedesenvolvimento musical de cada aluno. Refor•ando a forma•‹o

neste sentido, estaremos tambŽm a talhar caminho sobre o

entendimento do processo ensino/aprendizagem, j‡ que o

professor esclarecido ser‡ aquele que mais poder‡ contribuir para

o reconhecimento de aspectos relevantes do comportamento

musical ao longo da forma•‹o do aluno. Estabelecendo pontes deconhecimento entre a investiga•‹o cient’fica e a pr‡tica educativa,

a Psicologia da Mœsica pode contribuir para preparar mœsicos

com maior conscincia da sua rela•‹o com a mœsica. A integra•‹o

desta disciplina num curr’culo de forma•‹o de professores de

instrumento musical proporcionar‡, pois, uma prepara•‹o mais

s—lida e integral do professor o que, naturalmente, se reflectir‡ naqualidade do ensino da mœsica do sŽc. XXI.

ÒTechnique to me is a mental and not a manual thing... it is the one

and the only kind of technique that can adequately and completely

express the musicianÕs every instinct, wish and emotion.Ó (Fritz

Kreisler in Martens 2006: 64)

A curiosidade incessante pelo indiv’duo Ž uma das caracter’sticas

mais proeminentes da natureza humana. Em nada inocente, este

interesse pelo que somos e como o somos alimenta, em œltima

an‡lise, a nossa evolu•‹o e desenvolvimento civilizacional. Tal

como com as outras ‡reas de conhecimento, Ž esta mesma

curiosidade que dita a necessidade da existncia de uma cincia



101

como a Psicologia da Mœsica, que ajuda a compreender o

comportamento do homem em comprometimento com o seu meio

sonoro.

Numa altura em que o corpus te—rico desta disciplina est‡

claramente delineado e amplamente desenvolvido, pretendemos

fazer aqui uma reflex‹o sobre os seus benef’cios para a

comunidade educativa, enquanto conhecimento aprofundado

sobre os pressupostos psicol—gicos associados ˆ aprendizagem da performance musical e promotor da adequa•‹o de estratŽgias de

interven•‹o pedag—gica. Subvalorizada em alguns c’rculos

acadŽmicos e art’sticos, no presente trabalho espera apontar-se

alguns caminhos para um futuro pr—ximo em que a Psicologia da

Mœsica se venha a constituir como matŽria de relevo na forma•‹o

do professor de instrumento.

Em 1947, Carl Seashore, o investigador que provavelmente mais

contribuiu para a expans‹o do conhecimento no ‰mbito da

Psicologia da Mœsica durante o sŽculo XX, afirmava o seguinte:

ÒThere is an a wakening interest in what is called musicology, the

science of music. This science has many branches. One of themost active of which is the psychology of music. In view of this

demand for and the new possibilities of a scientific foundations

for musical education and music theory in preparation for the

teaching and study of music, it is time to inquire: What can

psychology do for music?Ó.



102

Hoje, volvido mais de meio sŽculo, e apesar do enorme avan•o

cient’fico verificado nas œltimas dŽcadas, podemos afirmar que

esta quest‹o continua em aberto, j‡ que a maioria daqueles quetrabalham em mœsica (i.e. mœsicos, professores, compositores,

produtores, etc.) continuam afastados do conhecimento alcan•ado

no ‰mbito da Psicologia da Mœsica.

Em Portugal, esta situa•‹o deve-se essencialmente a trs factores:

a)

S— muito recentemente se come•aram a dar os primeiros passos na difus‹o de conteœdos estudados no ‰mbito da

Psicologia da Mœsica em formato acess’vel a destinat‡rios

do meio art’stico e do ensino musical. Estas primeiras

publica•›es adaptadas a mœsicos e professores de mœsica

(e.g. Hallam 2006; Lehmann, Sloboda & Woody 2007;

Parncutt & McPherson 2002; Williamon 2004) denotam ointeresse da comunidade cient’fica em facultar o

conhecimento alcan•ado. Verifica-se, no entanto, a

necessidade de refor•ar esta divulga•‹o, adequando-a a

outros contextos, j‡ que h‡ ainda uma clara lacuna de

obras - originais ou tradu•›es - neste ‰mbito tem‡tico.

b)

O Ensino Superior de Mœsica actual prev a abordagem de

diversos ramos da Musicologia como a An‡lise, a EstŽtica,

a Sociologia e a Hist—ria da Mœsica. Verifica-se porŽm

que a Psicologia da Mœsica, tal como a Pedagogia e a

Did‡ctica Musical, s— agora come•a a ser inserida nos

planos curriculares de algumas especializa•›es em curso.

Este facto evidencia dois problemas de base, a saber: i. a



103

falta de investigadores e professores com forma•‹o

efectiva nesta ‡rea; ii. a inexistncia de forma•‹o nesta

‡rea para a presente gera•‹o de professores deinstrumento. Salvo a devida excep•‹o para aqueles que

estudaram noutros sistemas de ensino onde estas matŽrias

s‹o veiculadas ou que, por iniciativa pr—pria, se

interessaram em investigar um pouco mais, a maioria dos

que se dedicam ao ensino do instrumento n‹o tem

conhecimento sobre os aspectos psico-pedag—gicosenvolvidos na sua actividade.

c)

Por falta de oportunidades de contacto ou pela natureza

vinculativa e absorvente da pr‡tica instrumental, a maioria

dos intervenientes no ‰mbito musical manifesta alguma

desconfian•a quanto ˆs vantagens pr‡ticas dos

conhecimentos em Psicologia da Mœsica.

Palmer (1997) afirma que a Psicologia da Mœsica tem perante a

performance trs objectivos primordiais: a) o de desenvolver

teorias sobre os mecanismos utilizados na pr‡tica musical; b) o de

explicar o tratamento das ambiguidades estruturais (quais oscontextos em que estas emergem e as decis›es tomadas pelos

mœsicos); c) o de compreender a rela•‹o entre o performer e a

percep•‹o musical. Dentro destes contextos surgem diversos

dom’nios de estudo que tm vindo a ser aprofundados no que

respeito ao constructo psicol—gico, como o desenvolvimento de

competncias e o desempenho musical, a interpreta•‹o, o



104

planeamento, o movimento, as conven•›es estil’sticas, o controlo

da ansiedade, etc. ƒ, pois, atravŽs desta decomposi•‹o epistŽmica

a que obriga o procedimento cient’fico, que a Psicologia daMœsica tem vindo gradualmente a fazer o varrimento dos

processos envolvidos, contribuindo de forma decisiva para a

compreens‹o da performance musical no seu todo.

Desde do in’cio do sŽculo XX que os estudos no ‰mbito da

performance musical tm vindo a aumentar significativamente,estando na sua maioria dedicados ˆ medi•‹o psicoacœstica do

fen—meno (vd Gabrielsson, 1999 e Gabrielsson, 2003 para revis‹o

detalhada). Este aumento da produ•‹o cient’fica deveu-se n‹o s—

ao interesse pela performance musical como comportamento

comum ˆs diversas sociedades, mas especialmente porque em

determinados contextos este Ž um comportamento psicodin‰micode excep•‹o e de excelncia.

Isto Ž, se por um lado se verifica um incremento not‡vel na

investiga•‹o transcultural, atravŽs da qual se pretende avaliar a

transversalidade dos comportamentos musicais, tem vindo

tambŽm a crescer o interesse pelas quest›es do desenvolvimentomusical em contextos socioculturais espec’ficos. Na cultura

ocidental a mœsica adquiriu o estatuto de actividade de elevado

rendimento em que, ao seu mais alto n’vel, Ž exigido ao mœsico

uma variedade e complexidade de atributos performativos. Nestas

circunst‰ncias, a curiosidade pelos processos de desenvolvimento



105

e aquisi•‹o de competncias musicais faz com que este contexto

art’stico tenha vindo a tornar-se no campo de pesquisa de elei•‹o.

Assim, referindo que a maioria dos estudos sobre a performance

musical tem sido realizada no ‰mbito da mœsica e do ensino

ocidental, Gabrielsson (2003) afirma tambŽm que actualmente h‡

uma tendncia para o estudo no ‰mbito do planeamento da

performance, em particular no que diz respeito ˆ prepara•‹o para

apresenta•›es pœblicas. A investiga•‹o neste dom’nio tem vindocada vez mais a aproximar-se das tem‡ticas de relevo para o

ensino e para a aprendizagem musical, defendendo Gabrielsson

que esta deve ser estudada, tanto quanto poss’vel, avaliando as

inten•›es dos mœsicos e as reac•›es dos ouvintes enquanto

processo e produto, sem nunca perder de vista o valor estŽtico

impl’cito, afim de garantir a validade ecol—gica.

De facto, na sua generalidade, os estudos mais recentes

demonstram que h‡ uma sŽria preocupa•‹o dos investigadores em

garantir essa validade considerando, em complementaridade aos

dados oferecidos pela an‡lise psicomŽtrica ou acœstica, outras

vari‡veis mais subjectivas mas n‹o menos importantes do processo performativo. S‹o disso exemplo as quest›es afectivas

subjacentes ˆs rela•›es interpessoais estabelecidas no processo de

aprendizagem da mœsica, a percep•‹o emocional dos contextos

musicais ou a constru•‹o do discurso expressivo com base no

entendimento hol’stico da mœsica. Na maioria das publica•›es

anteriormente referidas, est‡ plasmada a preocupa•‹o latente da



106

comunidade cient’fica em tornar a sua produ•‹o multidimensional

e operante, portanto, com respostas abrangentes para a explica•‹o

de um fen—meno t‹o complexo e ao mesmo tempo com solu•›esinovadoras para alguns dos problemas encontrados.

O ensino da performance musical visa, na sua gŽnese,

desenvolver competncias psicomotoras que permitam o controlo

meticuloso das nuances acœsticas mais subtis da voz ou de um

instrumento, num dado contexto estŽtico. Por se tratar de umaactividade singular, com particularidades tŽcnicas e

interpretativas que podem variar dentro do mesmo instrumento

segundo os gŽneros e os estilos, o ensino da performance musical

est‡ agregado aos conhecimentos firmados pela experincia

emp’rica do professor.

Genericamente, o saber no ensino da mœsica ocidental passa de

mestre para disc’pulo, atravŽs do relato de experincias e de

reflex›es pessoais, e na demonstra•‹o pr‡tica de como fazer e do

como deve soar . H‡ registos que demonstram consistncia nas

abordagens e opini›es dos grandes pedagogos quanto ˆs linhas

mestras do ensino do instrumento (vd por exemplo Martens 2006,onde s‹o relatadas algumas das concep•›es pedag—gicas dos

principais violinistas e professores do in’cio do sŽc. XX) e s‹o do

conhecimento pœblico muitos dos resultados admir‡veis advindos

da forma•‹o com base nessa sabedoria secular.



107

No entanto, a tradi•‹o no ensino da mœsica ocidental Ž fonte de

um conjunto de saberes e tambŽm de ju’zos que, por ausncia de

outra explica•‹o, se foram mistificando, sendo apropriados eaceites por grande parte da comunidade educativa. Por falta de

comprova•‹o factual e emp’rica, a verosimilhan•a de algumas

ideias estabelecidas transfere muitas vezes o ensino musical para

o dom’nio do intang’vel, fazendo dos professores de instrumento

os s‡bios guardi›es das alquimias musicais.

Sem demŽrito para os professores de instrumento que, sabemos,

s‹o os mais interessados e empenhados nos resultados dos seus

alunos, e antes para os auxiliar na sua fun•‹o, a Psicologia da

Mœsica tem vindo a observar detalhadamente os comportamentos

em torno do desenvolvimento musical, sistematizando os padr›es

que caracterizam o ensino e a aprendizagem e, consequentemente,desmistificando algumas das ideias institu’das.

Veja-se, a t’tulo de exemplo, a quest‹o do professor enquanto

mœsico. O ensino de instrumento Ž uma actividade que,

tradicionalmente, encontra no bin—mio professor-aluno a base

para o desenvolvimento de competncias musicais. Estaestabelece-se muitas vezes partindo do princ’pio de confian•a de

que a efic‡cia do professor de instrumento Ž proporcional ˆs suas

competncias como instrumentista.

ƒ do conhecimento geral que, no nosso pa’s, os lugares de

professor de instrumento s‹o muitas vezes atribu’dos aos mais



108

bem sucedidos enquanto instrumentistas. A sua forma•‹o e

experincia pedag—gica, embora possa ser tida em conta, Ž quase

sempre relegada para segundo plano, na presen•a de umcurriculum onde se destacam as apresenta•›es pœblicas de mŽrito.

Ser‡ que efectivamente o que conta Ž o que o professor sabe

tocar? Ou ser‡ que o nosso ensino musical est‡ profundamente

desvirtuado pela ideia de que os que estudam um instrumento tm

como principal e œnico objectivo virem a ser solistas de topo?

Nesta vis‹o parece haver um certo lirismo que confere a outrasactividades, como a de professor por exemplo, uma import‰ncia

menor no estatuto da carreira art’stica.

Este pressuposto institu’do na comunidade musical de que quanto

melhor for o mœsico, melhor ser‡ o professor deve, ˆ luz das

investiga•›es realizadas atŽ ˆ data, ser encarado com algumacautela. As competncias para se ser instrumentista n‹o s‹o

necessariamente as mesmas que as utilizadas pelo professor de

instrumento. Tal como afirmam Thompson, Dalla Bella & Keller

(2006), a performance musical exige do mœsico n‹o s— um

conhecimento extensivo das estruturas e tradi•›es musicais, como

um dom’nio motor excepcional, que lhe permita controlar ascaracter’sticas expressivas do seu instrumento (e.g. o tempo, a

articula•‹o, a intensidade do som, a afina•‹o, etc.), bem como

outras competncias ao n’vel da percep•‹o, da mem—ria ou do

controlo da ansiedade. Por seu lado, Lehmann, Sloboda & Woody

(2007) sustentam que os factores que influenciam a qualidade do

professor de instrumento s‹o: o tempo dedicado ˆ educa•‹o, a



109

capacidade de comunica•‹o (verbal e n‹o-verbal), o tipo de

actividades que utilizam no trabalho com os alunos e o empenho

pessoal na melhoria das suas pr—prias competncias pedag—gicas.Outro aspecto que serve de referncia no ensino instrumental Ž a

qualidade da rela•‹o professor-aluno que, quando pautada pelo

entendimento mœtuo, facilita a troca construtiva de ideias, a

an‡lise de modelos de referncia e o feedback sobre a

performance do aluno, proporcionando a constru•‹o de h‡bitos de

auto-regula•‹o e desenvolvimento de estratŽgias metacognitivasessenciais ˆ aprendizagem efectiva.

De facto, os instrumentistas profissionais s‹o portadores do know-

how sobre a prepara•‹o e a pr‡tica do acto performativo que,

segundo Hallam (2006), se torna tanto mais importante, quanto

mais avan•ados os alunos se encontram no processo deaprendizagem. PorŽm, o maior problema do mœsico profissional

enquanto professor de instrumento pode ser, por for•a das

exigncias da sua actividade, n‹o ter disponibilidade para cultivar

as suas competncias psico-pedag—gicas. Segundo Lehman et al

(2007), a capacidade de interven•‹o pedag—gica do professor n‹o

se deve medir apenas pela sua experincia como instrumentista ou por quest›es de car‡cter e de personalidade. O tempo e a

qualidade das experincias de ensino, bem como o empenho no

seu pr—prio aperfei•oamento pessoal s‹o os factores de maior

relev‰ncia na docncia. Com efeito, para alŽm do eventual

desempenho de qualidade como instrumentista, o professor de



110

instrumento carece de competncias anal’ticas e relacionais que a

forma•‹o em Psicologia da Mœsica pode ajudar a adquirir.

Refor•ados com o apoio de outras ‡reas como a Pedagogia

Musical, a Psicoacœstica, ou as Neurocincias, temos agora um

corpus te—rico na Psicologia da Mœsica que nos permite fornecer

conhecimento bastante aprofundado ao n’vel:

a)

Da percep•‹o e representa•‹o mental do som,

das estruturas musicais e do cen‡rio auditivo;

b)

Dos componentes e processos cerebrais

utilizados na actividade performativa (i.e. os

envolvidos na percep•‹o visual e auditiva,

controlo motor, emo•‹o, cogni•‹o e mem—ria);

c)

Da import‰ncia do potencial inato para aaprendizagem da mœsica e da influncia

ambiental no processo de desenvolvimento e

desempenho musical; Do reconhecimento de

est‡dios de desenvolvimento musical;

d)

Das estruturas de relacionamento interpessoal

presentes no processo de aprendizagem musical

como, por ex., a rela•‹o fam’lia-aluno-professor

ou a rela•‹o entre pares; Da motiva•‹o para a

aprendizagem;

e)

Do estudo e prepara•‹o para a performance; Do

desenvolvimento de estratŽgias de auto-efic‡cia



111

e controlo da ansiedade; Dos modelos de

avalia•‹o da performance;

f)

Da comunica•‹o emocional atravŽs da mœsica;

Das preferncias musicais; Da criatividade e da

improvisa•‹o;

Todos estes aspectos, e ainda outros menos directamente

relacionados com a aprendizagem musical (e.g. origens da

mœsica, fun•›es individuais e sociais da mœsica, fun•›es mœsico-teraputicas, etc.) s‹o elementos que podem constituir uma base

s—lida para um curriculum em que Psicologia da Mœsica venha a

contribuir para a forma•‹o dos futuros professores de instrumento

(para uma revis‹o mais aprofundada sobre o corpus te—rico da

Psicologia da Mœsica vd Deutsch 1998; Hallam, Cross & Thaut

2009).

ƒ, obviamente, poss’vel que um mœsico exer•a a sua profiss‹o

sem qualquer conhecimento ou reflex‹o sobre os processos

psicol—gicos subjacentes ˆ pr‡tica musical. TambŽm um professor

de instrumento pode dar aulas sem que para isso seja necess‡rio

saber quais os est‡dios de desenvolvimento musical ou osmecanismos psicol—gicos que est‹o na base da aquisi•‹o de

competncias musicais, deixando recair o ensino sobre a intui•‹o

e as suas experincias pessoais Ð afinal n‹o Ž isso o que acontece

desde sempre, muitas vezes com grande xito, e sem que da’

venha algum mal ao mundo? Mas n‹o ser‡ tambŽm que este Ž um

caso em que o actor, apesar de n‹o possuir forma•‹o, tem



112

responsabilidades acrescidas? Isto Ž, sabendo que pode conhecer

de forma mais detalhada os aspectos psicol—gicos e funcionais

envolvidos, ser‡ que o professor n‹o tem o dever de promover oseu pr—prio rendimento pedag—gico e consequentemente o da

aprendizagem dos seus alunos? Mais: sucede que os

conhecimentos e as reflex›es no ‰mbito da Psicologia da Mœsica

podem ajudar o professor de mœsica a desenvolver-se como

docente e a compreender-se melhor como mœsico. Poder‡ este

dar-se ao luxo de prescindir de tal ferramenta de trabalho? A prop—sito das vantagens pr‡ticas do conhecimento sobre a

performance pian’stica, Parncutt (2007: 8) sustenta o seguinte:

ÒImproved knowledge of relevant physics, physiology, and

psychology - which can be acquired in a fraction of the time

necessary to acquire advanced pianistic skills Ð may help pianists

to achieve technical and interpretative goals more quicklyÓ.Relativamente aos professores de instrumento a quest‹o torna-se

ainda mais premente, j‡ que estes est‹o respons‡veis por conduzir

os seus alunos por um processo que na maioria das vezes perdura

por v‡rios anos, durante o qual o seu contributo Ž decisivo na

determina•‹o da continuidade ou da desistncia, do sucesso ou do

insucesso (Hallam 2006).

Quais os benef’cios pr‡ticos da introdu•‹o da Psicologia da

Mœsica na forma•‹o de docentes? O primeiro, desde logo, Ž o de

o professor passar a conhecer mais aprofundadamente alguns

aspectos da sua profiss‹o, nomeadamente no que respeita ao

comportamento musical dos seus destinat‡rios, tornando-se



113

melhor observador e adequando mais eficazmente as estratŽgias

de actua•‹o. O segundo, Ž o do aluno passar a beneficiar de um

ensino em articula•‹o com um conhecimento estruturado,adapt‡vel ˆs suas necessidades educativas e ao n’vel de

desenvolvimento musical em que se encontra, por isso, com

maiores probabilidades de sucesso. Em œltimo lugar, mas n‹o

menos importante, este pode bem ser um processo que se

alimenta a si pr—prio, j‡ que o professor avisado ser‡ aquele que

reconhecer‡ na sua pr‡tica do dia-a-dia as fragilidades e/ou autilidade dos conhecimentos alcan•ados, encontrando-se numa

situa•‹o privilegiada para cooperar com a pesquisa no ‰mbito do

ensino da performance musical.

Vivemos numa Žpoca de mudan•a, dir-se-ia de evolu•‹o r‡pida,

no panorama do ensino da mœsica em Portugal. N‹o Ž dif’cilconstatar que em menos de uma gera•‹o, tanto o nœmero de

escolas, como o de professores e alunos de mœsica aumentou de

forma exponencial. Ao longo deste caminho, as pr—prias

institui•›es de ensino vocacional da mœsica tm vindo a sofrer

altera•›es e explorar novas f—rmulas de interven•‹o educativa.

Aproveitar as circunst‰ncias œnicas que se conjugaramrecentemente no nosso pa’s, n‹o pode, nem deve recair no

prop—sito œnico de oferecer forma•‹o em mœsica ao maior

nœmero poss’vel de indiv’duos. ƒ necess‡rio perceber que o

aumento das oportunidades de aprendizagem musical exige

tambŽm um esfor•o de reformula•‹o e de actualiza•‹o do ensino,

afim de o prestar com elevados padr›es de qualidade.



114

A cincia e a arte deixaram h‡ muito de ser estruturas

compartimentadas, fechadas sobre si pr—prias. Complementando-

se em associa•‹o simbi—tica s‹o, agora mais que nunca, umnœcleo de potencia•‹o do saber e da cria•‹o art’stica. Por isso,

parece-nos absolutamente imprescind’vel que, tal como j‡

acontece noutros pa’ses, possamos considerar a Psicologia da

Mœsica como uma ferramenta fundamental na compreens‹o e

media•‹o produtiva do processo de ensino/aprendizagem musical,

e que por esta raz‹o deva ser facultada a todos aqueles que em breve se tornar‹o profissionais do ensino da mœsica.

Consideramos que esta Ž uma premissa essencial para o

estabelecimento de um paradigma educativo em que o professor

de mœsica, dotado de um conhecimento eclŽtico, transdisciplinar e

abrangente, estar‡ melhor preparado para garantir a qualidade do

ensino de instrumento no sŽc. XXI.

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Williamon, A. (2004). Musical Excellence: Strategies and

Techniques to Enhance Performance. Oxford: Oxford University

Press.



116

6 Colaboraciones I: Algunas cuestiones pr‡cticas

sobre la disciplina de clase de conjunto

Roberto Alejandro PŽrez

El tema de una tesis como el de un art’culo debe primar por

focalizar un asunto concreto y bien delimitado, pudiendo pecar por convertirse en Òuna diluci—n poco concentradaÓ. Recuerdo el

poema en el que Cesar Vallejo escribe: Òquiero laurearme pero

me encebolloÓ.

En primera instancia comenzarŽ por limitar el campo de esta

reflecci—n a un pa’s: Portugal, por ser el pa’s que acoge este proyecto de investigaci—n y por ser el pa’s en el cual desenvuelvo

mi actividad desde 1988; seguidamente cabe elegir un segmento

en el tiempo, casi arbitrariamente opto por limitar estos

comentarios a los œltimos 20 a–os, ya que coinciden

aproximadamente con el surgimiento de las Escuelas Superiores,

de Mœsica de Lisboa y Porto, Curso Superior de Mœsica de laUniversidad de Aveiro, Escuelas Profesionales de Mœsica y

algunos Conservatorios Regionales. Desde 2008 comenz— a

implementarse un nuevo modelo para la ense–anza articulada de

la mœsica que podr‡ ser abordado en otra ocasi—n.



117

Continuando con la colocaci—n de l’mites o m‡rgenes para esta

comunicaci—n, surge el nivel de ense–anza al cual ser‡ aplicado,

pudiendo ser: superior, secundario, b‡sico o preescolar. Ladiscusi—n caer‡ sobre los niveles secundarios y b‡sicos de la

ense–anza musical en Conservatorios y Escuelas de Mœsica.

De los tres componentes que constituyen el espectro de

disciplinas al que debe someterse el alumno (al que se cr’a y al

que se alimenta), Instrumento, Formaci—n Musical y Clase deConjunto, dos son pertinentes para ser tratados en este momento,

en el que la Pr‡ctica Instrumental est‡ sobre la mesa: El estudio

del Instrumento y la Clase de Conjunto.

La elecci—n cae sobre la Pr‡ctica de Conjunto ya que viene al

encuentro de mi experiencia personal como as’ tambiŽn de miformaci—n como mœsico profesional. En suma, colocarŽ sobre la

mesa algunas cuestiones que giran alrededor de la Disciplina

llamada Clase de Conjunto en Portugal durante los œltimos veinte

a–os, especialmente sobre criterios para la elecci—n o creaci—n de

nuevos repertorios que contemplen situaciones reales de

desenvolvimiento en alumnos reales, que fui conociendo a lolargo de veintiœn a–os dando clases entre Funchal y Mirandela.

A disciplina de Clase de Conjunto abarca desde las clases de

Orquesta (sinf—nica, de c‡mara, de cuerdas, de vientos, de

guitarras, de acordeones, ensambles Orff, etc.), Coro (mixto,

masculino, femenino, de voces blancas, de c‡mara) y Mœsica de



118

C‡mara (desde dœos hasta grupos de constituci—n Sui Generis,

resultado de la distribuci—n de la poblaci—n estudiantil entre las

diferentes clases). La elecci—n del grupo a tratar recae, en estetexto, sobre los ensambles Orff, ya que la constituci—n de las

orquestas m‡s convencionales, como su repertorio, no plantean

grandes problemas (si bien los conjuntos constituidos por la

combinaci—n de ni–os con poca experiencia con j—venes m‡s

preparados puede ser motivo de una nueva comunicaci—n). El

trabajo y el repertorio para voces est‡ m‡s explorado.

No siendo necesario hablar de los resultados indiscutibles del

mŽtodo concebido por Carl Orff, y aplicado desde a–os atr‡s, y

con suceso, por Òap—stolesÓ como Pierre Van Hawe (1920-2009),

Jos Wuytack (1935) y muchos otros an—nimos (que en sus pa’ses

de origen desarrollan una actividad seria y constante a lo largo demuchos a–os), cabe llamar la atenci—n para algunos problemas

(pocos mas substanciales) que surgen durante la aplicaci—n

pr‡ctica del mŽtodo en situaciones donde La Idea entra en

conflicto con la realidad.

El repertorio para Ensambles Orff es vast’simo y accesible. S—lo basta haber asistido a uno de los cursos dados por Pierre Van

Hawe para ver como manten’a el interŽs de los participantes

(j—venes profesores) con un repertorio variado de su autor’a

basado en buena parte en mœsicas tradicionales del mundo. El

repertorio para Ensambles Orff, entre otras, se nutre de obras

realmente simples, pero de interŽs musical relativo.



119

El primer problema que se levanta en las escuelas de mœsica, do

mundo real portuguŽs, es la constituci—n heterogŽnea de los

ensambles, formados much’simas veces por un conjunto dealumnos que frecuentan desde el primer grado de su formaci—n

hasta alumnos (no muchos) que frecuentan los œltimos grados. La

preparaci—n elemental sumada a la curiosidad y entusiasmo de los

primeros est‡ en proporci—n inversa a la preparaci—n musical y

entrega a este tipo de trabajo por parte de los segundos. En este

caso la tarea pedag—gica del profesor responsable se vedificultada por una cuesti—n administrativa del establecimiento

donde trabaja.

Un segundo problema est‡ en encontrar un repertorio que

satisfaga las necesidades musicales de todos los alumnos, desde el

ni–o que est‡ descubriendo por la primera vez la magia de la producci—n de sonidos a travŽs de instrumentos musicales y su

integraci—n en un equipo, hasta el joven que con m‡s experiencia

necesita ser motivado para no perder el hilo de Teseo (que lo

conducir‡ por los corredores del laberinto del Minotauro).

El Žxito o el fracaso del repertorio elegido est‡ dependiente devariables como: la dificultad tŽcnica, la dificultad de

comprensi—n de la escritura musical, el interŽs musical, la riqueza

de materiales para ser explotados durante las clases

(articulaciones, din‡micas, armon’as, texturas, balances, etc.), el

car‡cter socializante que pueda estar contenido en la composici—n



120

para ayudar a desenvolver comportamientos dentro de un grupo

(valga la redundancia) necesarios en cualquier colectivo.

¥ La dificultad tŽcnica est‡ asociada a cada instrumento en

particular y principalmente al tipo de gesto r’tmico y/o

mel—dico empleado, pudiendo una parte de tri‡ngulo ser

mucho m‡s compleja que una parte de un instrumento de

l‡minas. La dificultad tŽcnica debe ser contemplada a la

medida de las posibilidades motrices y musicales de cadaalumno.

¥ La comprensi—n (para una realizaci—n pr‡ctica) de la

escritura musical est‡ ligada al grado de los conocimientos

adquiridos por parte de los alumnos durante las clases de

Formaci—n Musical. La posibilidad de utilizar notaciones

m‡s anal—gicas e despojadas de conceptos, que talvez notuvieron tiempo suficiente de ser asimilados, puede ser un

recurso alternativo para estimular a los ni–os e a los

j—venes para una aproximaci—n m‡s inmediata de la

partitura.

¥ El interŽs musical est‡ directamente relacionado con la

calidad musical de la obra propuesta. La selecci—ncuidadosa del ÒMenœÓ y de cada uno de los ingredientes

que componen cada ÒalimentoÓ, debe ser muy ponderada

por los responsables de este tipo de clase.

¥ La riqueza de materiales para ser trabajados durante las

clases es un punto que fue observado parcialmente en el

estudio realizado por la Profesora Ingrid Barancoski da



121

UniRio, A literatura pian’stica do sŽculo XX para o

ensino do piano nos n’veis b‡sico e intermedi‡rio, donde

la autora hace referencia a pasajes retirados de obras para piano del Siglo XX, entre las cuales se destaca una

cantidad significativa de obras de compositores brasileros.

Como aprovechar la riqueza instrumental, r’tmica,

arm—nica, etc. de una obra compete a cada profesor

responsable.

¥

La funci—n disciplinadota de una clase de conjunto que puede estar preconcebida durante la composici—n musical

podr‡ ser aplicada a ni–os y j—venes. Se estimular‡, por

ejemplo, con partes individuales muy simples para ser

ejecutadas por alumnos con alguna pericia, para trabajar

las Òvirtudes de la humildad y la pacienciaÓ, o bien partes,

con relativamente poco material para ser ejecutado, parallamar la atenci—n de que cada elemento de la

composici—n musical es vital para mantener saludable el

organismo de la partitura, pudiendo hacerse referencia a

las catorce notas da Tuba en la Sinfon’a del Nuevo Mundo.

Sirvan las p‡ginas que restan para ilustrar con dos ejemplos,compuestos por mi, los secos comentarios proferidos hasta este

momento.

Vale decir que estos dos ejemplos fueron trabajados como

material vivo de clase y ejecutados en situaci—n de concierto.



122

La primera de estas piezas, M—biles I, fue escrita para un ciclo de

ocho peque–os gestos musicales que ser’an presentados en

Navidad y acompa–ados por la lectura de poemas de escritores portugueses referentes a dicha celebraci—n religiosa. Esto es

porque la mœsica en s’ misma no completa el espectro de las

ÒcompetenciasÓ que en principio deben caracterizar a una

composici—n musical. El texto recitado sobre las texturas creadas

funciona como foco de atenci—n, que es ÒdecoradoÓ por texturas

musicales que funcionan en segundo plano.

El poema recitado en este caso fue, Hist—ria Antiga de Miguel

Torga.

HISTîRIA ANTIGA

Era uma vez, l‡ na Judeia, um rei.

Feio bicho, de resto:

Uma cara de burro sem cabresto

E duas grandes tran•as.

A gente olhava, reparava, e via

Que naquela figura n‹o havia

Olhos de quem gosta de crian•as.



123

E, na verdade, assim acontecia.

Porque um dia,

O malvado,

S— por ter o poder de quem Ž rei

Por n‹o ter cora•‹o,

Sem mais nem menos,

Mandou matar quantos eram pequenos

Nas cidades e aldeias da Na•‹o.

Mas,

Por acaso ou milagre, aconteceu

Que, num burrinho pela areia fora,

Fugiu

Daquelas m‹os de sangue um pequenito

Que o vivo sol da vida acarinhou;E bastou

Esse palmo de sonho

Para encher este mundo de alegria;

Para crescer, ser Deus;

E meter no inferno o tal das tran•as,

S— porque ele n‹o gostava de crian•as.



1

2 4

M—biles I



125

Con respecto de la ÒpartituraÓ, puede decirse que es clara y

anal—gica. Cada letra de ensayo se corresponde con un gesto

musical, r’tmico, mel—dico, mixto o arm—nico.A: Puede ser realizado por cualquier grupo de instrumentos que

contemple cierta homogeneidad dentro de los idi—fonos o pieles

de diferentes tama–os. El grupo puede estar constituido por tres o

m‡s alumnos. Cada alumno, a una se–al de profesor, ejecuta dos,

tres, cuatro o hasta cinco articulaciones de sonido comenzando al

mismo tiempo, cada uno escoge sin comunicar a los colegas, lacantidad de ataques que realizar‡. A din‡mica est‡ determinada en

la partitura.

B: Gesto que puede ser realizado por l‡minas de metal y/o un

piano, (tocando s—lo en las teclas blancas, a dos o cuatro manos).

Sobre cada una de las l’neas r’tmicas indicadas, el alumno toca

uno o dos sonidos (simult‡neamente) a su elecci—n. En unconjunto de m‡s de cuatro alumnos los agregados est‡ticos que se

forman adquieren una sonoridad pandiat—nica. El tempo de la

pulsaci—n es lento pero no uniforme. Esto quiere decir que cada

alumno realizar‡ las cŽlulas r’tmicas propuestas a manera de

pedal sin preocuparse con que su tempo coincida con el de los

colegas, obteniŽndose as’ un efecto de Ò PolitempiaÓ (vale elneologismo) semejante al propuesto cien a–os atr‡s por Charles

Ives.

C: Gesto que puede estar a cargo de xil—fonos, claves, bloques de

madera, sin mezclar el tipo de instrumento elegido. Los tres o

cuatro alumnos elegidos para este gesto deben tener la capacidad

de crear una secuencia de r‡fagas de tres a cinco articulaciones



126

(en el caso de los xil—fonos pueden ser gestos r‡pidos y

descendentes de tres a cinco notas, sin recurrir al glissando)

sucesivas e no simultaneas, lo que obliga a una audici—n yconcentraci—n realmente activas.

D: A cargo de instrumentos mel—dicos como por ejemplo, flauta

dulce o traversa. El alumno elegido debe, sobre las notas

propuestas, elegir un modelo de articulaci—n entre los que se

encuentran englobados m‡s abajo. Sonidos que mudan en cada

respiraci—n, sonidos cortos que se articulan r‡pido ynerviosamente en grupos de pocas notas o contornos mel—dicos

de pocas notas (ligados e cantables). La elecci—n recae sobre el

alumno responsabiliz‡ndolo a escuchar el contexto en el cual se

insiere su participaci—n.

E: Ataques antifonales entre dos tri‡ngulos.

La estructura de la pieza es simple.El profesor va construyendo las camadas adicionando o retirando

elementos de la textura, siempre dejando tiempo para que cada

ÒmomentoÓ sea perceptible como una secci—n individual.

Por ejemplo:

1) Comienza el grupo B creando una textura arm—nico

r’tmica, con un car‡cter algo est‡tico. Dejar ÒsentirÓ estasonoridad.

2)

Sobre la textura anterior puede superponerse ataques de

los grupos A, C o eventualmente D. Recomiendo no

superponer grupos con las mismas caracter’sticas (A o C).

3)

Substituir B talvez por D m‡s F.



127

4)

As’ por delante ir creando secciones con diferentes

elementos que soporten la lectura del poema, cuyas

estrofas ser‡n le’das de acuerdo con se–ales espec’ficasdel profesor.

Este tipo de ejercicio contempla los siguientes aspectos a trabajar

en una clase de mœsica de conjunto: Puede ser realizado con un

equipo relativamente reducido de alumnos.

Los alumnos no necesitan tener desenvueltas capacidades de

lectura musical muy avanzadas.

Los instrumentos necesitados no son determinados, son elegibles,

lo que permite substituciones por instrumentos que figuren en el

arsenal de la instituci—n en la cual se realiza el trabajo.

Los alumnos son obligados a estar extremadamente atentos

debido a que su intervenci—n puede ser llamada en cualquier

momento.

Los alumnos no est‡n a tocar permanentemente, lo que estimula

una actitud de reflecci—n sobre el contexto sonoro y su capacidad

de estar en silencio mientras otros colegas participan.

Los alumnos son estimulados a participar eligiendo la din‡mica,

tempo, car‡cter de las cŽlulas que les son conferidas, con sentido

contextual.

Heinrich Neuhaus, en su libro El arte del piano editado en

castellano por la REAL MUSICAL de Madrid en 1985, se refiere

a la importancia de la calidad del sonido como vector

determinante de su mŽtodo pedag—gico (el otro vector es el

ritmo). En conservatorios de la antigua Uni—n SoviŽtica como el



128

Conservatorio Chaicovsky de Moscœ o el Instituto Gnesin de

tambiŽn Moscœ daban una gran importancia a este aspecto del

sonido. Estos ejercicios de simple lectura, de simple ejecuci—n pueden bien ser utilizados para llamar la atenci—n de los j—venes

aprendices a este par‡metro muchas veces descuidado en las

clases regulares de instrumento y mœsica de conjunto en muchas

instituciones dedicadas a la ense–anza de la mœsica.

Este ejercicio puede funcionar con equipos constituidos poralumnos con diferentes capacidades adquiridas y experiencia.

Este tipo de ejercicio es relativamente f‡cil de ensayar y preparar

lo que es beneficioso para no invertir mucho tiempo durante una

clase en un solo modelo, valorizando la concentraci—n colectiva y

la variedad de trabajos en una clase de cincuenta minutos. Este

tipo de ejercicio, inserido en un programa donde haya unasecuencia l—gica de peque–as piezas semejantes, pode ser

utilizado con suceso en audiciones internas o conciertos pœblicos

para estimulas la contemplaci—n estŽtica de auditorios con poca

experiencia en la apreciaci—n de este u otros modelos de

sonoridades, siendo la presencia del poema un factor importante

para la Òdegustaci—nÓ de la obra.

Dos fuentes sirvieron para estimularme en la composici—n de este

tipo de ejercicios. La primera fue el MŽtodo de Educaci—n

Musical de Lindembergue Cardoso, Salvador, Bahia, Brasil, 1792

(como as’ tambiŽn gran parte de su producci—n musical) y la

segunda fue la obra Gestures de Christopher Bochmann.



129

7 O contexto social no ensino do jazz: A Òjam

sessionÓ

JosŽ Menezes

Com a chegada do Jazz ˆs estruturas de ensino superior do nosso

pa’s, torna-se importante e urgente uma reflex‹o sobre processos,atitudes e metodologias de ensino nesta ‡rea. ƒ importante criar,

desde logo, um percurso pedag—gico coerente, que saiba

transmitir aos alunos n‹o s— os aspectos de car‡cter tŽcnico mas

que tenha em conta, de uma forma n‹o menos cuidada, as

especificidades culturais e sociais da pr‡tica do Jazz, uma

linguagem que, tanto quanto numa gram‡tica de sons assentanuma gram‡tica de rela•›es.

Todos os alunos que se aproximam de um curso de Jazz querem

vir a ÒserÓ mœsicos de Jazz. ƒ fun•‹o de todo o educador,

qualquer que seja a ‡rea, ensinar a ÒserÓ. E Ž precisamente este

processo ontol—gico - o de se tornar mœsico de jazz Ð que deve

encontrar cada vez mais espa•o nos curr’culos. Sem a inclus‹o de

componentes de socializa•‹o fundamentais ‡ constru•‹o da

identidade do mœsico de jazz, a academia correr‡ o risco de

apenas cumprir parte da sua fun•‹o enquanto local de forma•‹o

de artistas n‹o s— tecnicamente competentes mas tambŽm cr’ticos,



130

criativos e originais. Este Ž um processo que transcende em muito

os aspectos tŽcnicos ou antol—gicos da aprendizagem que tm

lugar dentro dos limites f’sicos da sala de aula. Pelo interesse queestes aspectos da pedagogia do Jazz me suscitam proponho uma

reflex‹o sobre a transmiss‹o de elementos de natureza social no

ensino do Jazz ao mesmo tempo que analisarei uma situa•‹o de

performance - habitual na pr‡tica de Jazz - que, apesar de

informal, contŽm mais-valias pedag—gicas importantes: A jam

session.

Focarei a sua estrutura, as suas fun•›es recreativas e educacionais

mas tambŽm a sua import‰ncia como ferramenta de constru•‹o

identit‡ria do estudante de Jazz. Creio ser esta uma reflex‹o que

poder‡ interessar a estudantes, mœsicos ou professores e que

poder‡ ajudar a uma melhor e mais profunda compreens‹o das

linhas de for•a presentes na pedagogia do Jazz e da improvisa•‹o.

A jam session pode ser definida como um encontro musical de

car‡cter recreativo e efŽmero entre mœsicos auto-escolhidos,

encontro para o qual n‹o houve uma prepara•‹o espec’fica ou

repert—rio prŽ-determinado. Apesar de informal Ž uma reuni‹o

altamente estruturada socialmente e o mœsico, para nela

participar, deve possuir um leque alargado de capacidades e

conhecimentos de forma a obter aceita•‹o plena do c’rculo

musical ao qual se prop›e aceder. Sendo um acontecimento

cultural tipicamente urbano, a jam session tem lugar, de uma

forma geral, em locais como clubes de jazz ou bares com hor‡rio

de funcionamento alargado, locais relativamente pequenos de



131

forma a proporcionar a intimidade entre os mœsicos e a minimizar

a interferncia do pœblico (Cameron, 1954: 178) pœblico esse que,

n‹o sendo o primeiro destinat‡rio da performance Ž, na maior parte dos casos, apenas uma testemunha do desenrolar de

acontecimentos.

A jam session cumpre v‡rias fun•›es sociais dentro da

comunidade jazz’stica:

a) Providencia um contexto educativo para o mœsico em forma•‹o

b) Cria um contexto de auto-avalia•‹o em confronto directo com

o pœblico

c) Estabelece os tra•os de identidade musical atravŽs de um

confronto interpessoal entre mœsicos

d) Facilita a constitui•‹o de uma network entre os mœsicos

especialmente importante para os recŽm-chegados ao meio

Para alŽm destas fun•›es educativas e sociais, a jam session

cumpre tambŽm fun•›es de ordem econ—mica e cultural:

e) Proporcionar aos propriet‡rios de clubes uma forma pouco

dispendiosa de atrair pœblico em noites menos movimentadas e,

por outro lado

f) Levar o Jazz a pœblicos que, de outra maneira, n‹o se

deslocariam ˆ sala de concerto.



132

Mas, de todos estas fun•›es, interessar-me-‹o, de momento, as

relacionadas com os aspectos educativos e de constru•‹o

identit‡ria presentes numa jam session.

Valor pedag—gico da jam session

Diz-nos Scott (2004) que a jam session foi o primeiro local onde

ocorreu a troca pedag—gica no Jazz. Dizzy Gillespie (1982: 134)

por sua vez, considerava-a como um local privilegiado para a

troca de ideias musicais, ele, que na dŽcada de 40, foi um dos

principais mentores de uma linguagem que redefiniu o jazz Ð o

bebop Ð linguagem nascida e apurada principalmente ao longo de

inœmeras jam sessions. AtravŽs de tentativa e erro, num contexto

social e em contacto com a tradi•‹o, os ne—fitos n‹o s— aprendiam

os elementos de car‡cter tŽcnico relativos ˆ improvisa•‹o mas

tambŽm, atravŽs de observa•‹o e imita•‹o, tomavam contacto

com o processo de se tornarem Òmœsicos de jazzÓ.

Os aspectos recreativos e educacionais da Jam session est‹o

estreitamente ligados. H‡ dŽcadas atr‡s algumas jam sessions

duravam dias, com os mœsicos a revezarem-se para preparar

refei•›es ou dormir. A improvisa•‹o sobre um tema podia durar

horas, de forma a permitir que os mœsicos experimentassem novas

ideias e solu•›es sem qualquer tipo de constrangimento (Berliner,

1994: 42). Com a expans‹o generalizada do ensino institucional

do Jazz nas œltimas dŽcadas as jam sessions diminu’ram quer em

de nœmero quer em import‰ncia (Lewis (2002) em Borgo (2005:



133

174). Contudo, mesmo na actualidade a jam session Ž um meio

privilegiado de transmitir a linguagem do Jazz atravŽs de

processos orais e imitativos (Scott, 2004: 285), processos esseshabitualmente pouco acarinhados pela academia. V‡rios

educadores, contudo, chamam a aten•‹o para a import‰ncia desta

Òaprendizagem socialÓ ao mesmo tempo que sublinham a

import‰ncia da cria•‹o de condi•›es pedag—gicas para a sua

inclus‹o nos curr’culos. Um destes pedagogos Ž o pianista Barry

Harris, que orienta regularmente cursos que ficaram cŽlebres n‹os— pelo seu sucesso pedag—gico mas tambŽm pela metodologia

aplicada. Barry Harris usa a jam session como ferramenta

pedag—gica, proporcionando aos alunos a oportunidade de

aprenderem a linguagem vernacular do Jazz no contexto social da

jam session. A abordagem pedag—gica de Barry Harris estrutura-

se segundo um eixo fundamental: veicular, desde o princ’pio, aaprendizagem da improvisa•‹o ao envolvimento com outros

mœsicos (Scott, 2004: 287). Dessa forma Ž valorizada desde muito

cedo a no•‹o de que a improvisa•‹o jazz’stica n‹o assenta apenas

nas capacidades tŽcnicas ou no talento de um œnico indiv’duo mas

sim na negocia•‹o de capacidades, talentos, tens›es entre todos os

elementos do grupo.

Uma importante mais-valia da abordagem de Barry Harris

consiste no facto de facilitar a troca entre improvisadores

experientes e principiantes, acentuando o contexto social da

aprendizagem e os aspectos orais e imitativos da troca. (Scott,

2004: 284). N‹o sendo processos pedag—gicos que habitualmente



134

encontramos no sistema de ensino de mœsica nos pa’ses

ocidentais, estes processos est‹o, contudo, presentes nas

sociedades africanas de tradi•‹o oral. (Soules, 2002). Diz-nosMiller Chernoff (ÒAfrican Rhythm and African SensibilityÓ

1979, University of Chicago Press, citado em Soules, 2002) :

ÒNo ensemble africanoÉo valor de um determinado ritmo

assenta no seu potencial para ser afectado por outros ritmosÓ

Esta afirma•‹o de Chernoff revela muito claramente a

import‰ncia dos componentes sociais e coloquiais na

improvisa•‹o do ensemble africano. Na tradi•‹o musical africana

o lugar s—nico a ocupar no ensemble confunde-se com o lugar

ocupado na estrutura social. Esta inter-textualidade, ˆ qual se

refere Ingrid Monson (1996:129) ou Soules (1997) vamos

tambŽm encontr‡-la na improvisa•‹o jazz’stica e na estrutura da

jam session.

Com efeito, aprender a encontrar o seu lugar quer no espa•o

social quer no espa•o s—nico do grupo - ou seja, conhecer o

protocolo da mœsica que se faz - Ž um dos mais importantes

pontos em que a jam session pode ajudar o aspirante a mœsico de

jazz. E essa n‹o Ž uma li•‹o que, de alguma forma, possa ser dada

num contexto tradicional de aula onde a rela•‹o predominante Ž

unidireccional e estabelecida em torno do bin—mio

professor/aluno.



135

Aquilo a que designarei de ÒprotocoloÓ- no Jazz ou no ensemble

africano - Ž constitu’do por uma sŽrie de c—digos que estabelecem

uma estrutura normativa de procedimento e s‹o explicita ouimplicitamente veiculados na forma de express‹o do

improvisador (Soules, 2002) .

Do seu estudo da improvisa•‹o africana Chernoff extrapola uma

defini•‹o de estilo que pode ser muito elucidativa da

intertextualidade entre o musical e o social na improvisa•‹o. ParaChernoff, estilo consiste numa Òpercep•‹o de rela•›esÓ

(Chernoff, 1979, em Soules, 2002). E a improvisa•‹o jazz’stica

assenta essencialmente em rela•›es. Rela•›es entre textos

musicais, entre improvisadores, rela•›es com a tradi•‹o e rela•›es

entre identidades. A import‰ncia social e a toda a mais-valia

pedag—gica da jam session est‹o contidas, em minha opini‹o,nesta defini•‹o de estilo. Em nenhuma outra situa•‹o

performativa, os intervenientes tm a oportunidade de aprender,

em tempo real, como percepcionar, gerir e responder ˆ rede de

rela•›es estabelecidas no interior de um grupo de jazz. Ralph

Ellison n‹o hesita em afirmar que a jam session Ž a Òverdadeira

academia do mœsico de jazzÓ (Ralph Ellison, 1953 citado emSoules, 2002).

ƒ a’ que se negoceiam auto-imagem, sentido de perten•a a uma

comunidade e, onde, atravŽs da tens‹o entre imita•‹o e

originalidade, cada um descobre o lugar que ocupa no cont’nuo

entre passado e presente do Jazz. E quando me refiro ao passado,



136

fa•o-o n‹o com uma vis‹o linear da hist—ria do Jazz ou seja,

centrada fundamentalmente na performance e cristalizada em

torno de um punhado de ’cones que viveram num tempo h‡ muito passado e num lugar geograficamente restrito. Falo de uma vis‹o

eclŽtica do passado do jazz, centrada numa perspectiva social,

plurifacetada e cr’tica e onde as quest›es do canon e da

ÒautenticidadeÓ s‹o confrontadas com a hist—ria da miscigena•‹o

cultural na qual o jazz teve origem, uma vis‹o hist—rica que tenha

presente que a œnica verdadeira tradi•‹o do Jazz Ž, afinal É amudan•a.

Mas regressemos ˆ jam session e ao seu papel na constru•‹o da

identidade musical. For•ado muitas vezes por raz›es de car‡cter

econ—mico a despender muita da sua energia e tempo œtil em

situa•›es comerciais alheias ao jazz, o mœsico profissional encaramuitas vezes a jam session como um ritual purificador atravŽs da

reafirma•‹o dos seus pr—prios valores estŽticos. (Cameron, 1954).

Mas a jam session Ž tambŽm Ð e especialmente Ð o lugar onde Ž

negociada a aceita•‹o ou exclus‹o a circulo restrito de iniciados.

As identidades musicais e profissionais dos improvisadores s‹o

negociadas em palco, com os principiantes a serem testados perante a hostilidade ou Ð na melhor das hip—teses Ð a indiferen•a

dos mais experientes. Inesperadas mudan•as de tonalidade ou de

compasso, escolha de temas especialmente dif’ceis ou de tempos

demasiado r‡pidos eram - e s‹o-no ainda - formas de testar a

competncia do aspirante a mœsico de Jazz (Berliner, 1994: 53).



137

Por estas raz›es alguns music—logos consideram a jam session

como Òmero evento de car‡cter competitivo cuja œnica fun•‹o Ž a

de embara•ar, humilhar e afastar do palco os menos experientesÓ(Balliett, 1998 citado em Scott, 2004: 285). Contudo esta vis‹o

peca, a meu ver, por alguma superficialidade. Os aspectos

aparentemente cruŽis ou humilhantes presentes numa jam session

representam componentes de um intrincado ritual de passagem.

No sentido de explicar de que forma a jam session pode serencarada como uma arena identit‡ria para os mœsicos envolvidos

usarei o conceito de ÒcapitalÓ tal como apresentado pelo

soci—logo francs Pierre Bourdieu. Ao mesmo tempo que os

mœsicos ou estudantes de jazz praticam intensamente o seu

instrumento e desenvolvem capacidades, v‹o acumulando o que

Bourdieu chama de Òcapital culturalÓ. Este capital pode ou n‹oser reconhecido pela comunidade, isso dependendo da sua

estrutura normativa dessa mesma comunidade. Esta estrutura

normativa, este conjunto de regras, estabelece uma forma de

perceber rela•›es Ð ou seja, um estilo Ð que encarna n‹o s— uma

maneira de tocar mas tambŽm um ethos partilhado pelos mœsicos

conotados com esse estilo. (Greenfeld, 1989 cited in Kirschbaum,2007: 188).

Sempre que numa jam session um jovem mœsico se evidencia

perante um mœsico mais experiente com base no seu Òcapital

culturalÓ acumulado - que pode assentar na tŽcnica, na

imagina•‹o, na fluncia ou noutro valor de car‡cter performativo



138

- o jovem mœsico acumula tambŽm Òcapital simb—licoÓ

(reputa•‹o), s— ent‹o podendo ascender a mais um patamar na

estrutura social j‡ que, como nos diz Kirschbaum ( 2007: 191) oÒcapital culturalÓ s— tem valor œtil se acompanhado de Òcapital

simb—licoÓ. Confiabilidade e estabilidade de la•os sociais com os

seus pares constituem outros aspectos importantes dum Òcapital

socialÓ que, juntamente com o cultural, conduzem ‡ lideran•a e

consequente refor•o do capital simb—lico (muitas vezes com um

refor•o do capital econ—mico, propriamente ditoÉ). Contudo,alguns aspectos podem fugir a esta l—gica. Um deles est‡ ligado

ao instrumento que Ž tocado pelo mœsico. Os diferentes papŽis

funcionais do instrumento tendem a determinar diferentes

experincias, sensibilidades e prioridades (MacDonald and

Wilson, 2005: 403). Como nos diz Ingrid Monson (1996: 26) trs

fun•›es b‡sicas podem ocorrer num grupo de jazz: manter otempo, acompanhar e improvisar.

Os mœsicos que fazem parte da sec•‹o r’tmica - pianistas,

baixistas, bateristas, guitarristas ou seja quem for que toque um

instrumento com fun•‹o acompanhadora, tendem a dependerem

mais da interac•‹o com outros mœsicos, enquanto os solistas Ðsejam eles sopradores ou cantores/cantoras - est‹o mais centrados

nas suas pr—prias improvisa•›es. Estes aspectos n‹o s— moldam as

personalidades individuais (Monsoon, 1996: 27) mas tambŽm a

interac•‹o social entre os membros do grupo. Membros da sec•‹o

r’tmica tendem a atribuir a responsabilidade aos solistas por

aspectos insatisfat—rios da performance como no caso de um



139

solista que seja demasiado dependente do suporte r’tmico e

harm—nico tende a gerar constrangimentos de v‡ria ordem ˆ

criatividade da sec•‹o r’tmica. Pelo contr‡rio, um solista auto-suficiente harm—nica e ritmicamente tende a usar o grupo de uma

forma apenas utilit‡ria, sem estabelecer nenhuma forma de

interac•‹o musical com os membros da sec•‹o r’tmica (Berliner,

1994: 411). Mais uma vez, a jam session se revela como o lugar

onde estas tens›es s‹o negociadas. Como afirma Paul Berliner :

Òuma improvisa•‹o colectiva Ž produto n‹o s— de conceitos puramente musicais, gostos e capacidades tŽcnicas mas tambŽm

das diferentes formas de interac•‹o social, rela•›es de poder

dentro do grupo e da predisposi•‹o para o compromisso colectivo

(Berliner, 1994: 430).

Implica•‹o para estudantes, professores, mœsicos eorganiza•›es

Pelo facto de poder trazer estas quest›es para o plano pedag—gico

considero, a jam session uma importante ferramenta de ensino.

Sublinhar a componente social, valorizar os aspectos orais e

imitativos da performance, ajudar na busca do lugar social es—nico dentro do grupo s‹o benef’cios muito importantes que o

conceito e a pr‡tica da jam session pode trazer para o ensino do

jazz. A solu•‹o para algumas das situa•›es de insucesso que

possam ocorrer quer na sala de aula quer no palco passa, muitas

vezes, n‹o pela redefini•‹o de qualquer dos par‰metros musicais



140

envolvidos mas pela an‡lise e negocia•‹o de aspectos de ordem

social.

Como disse anteriormente, uma an‡lise atenta da din‰mica de

uma jam session pode ser œtil n‹o s— a professores, alunos,

performers mas tambŽm ao leader organizativo, ao gestor. As

organiza•›es tm, cada vez mais, de reagir de uma forma

continuada e r‡pida a contextos em constante evolu•‹o e

mudan•a, contextos esses com os quais n‹o Ž dif’cil estabelecerum paralelo com o que acontece durante uma jam session. Nesta

perspectiva, gestores e leaders organizativos podem beneficiar

muito da an‡lise da estrutura de uma improvisa•‹o de jazz j‡ que

muito s‹o os elementos necess‡rios ao sucesso quer de uma

organiza•‹o corporativa quer de um grupo de jazz. Assim, quer

para o sucesso do improviso jazz’stico quer para uma feliz gest‹oorganizativa Ž importante:

¥ Desenvolver esfor•o consciente no sentido da interrup•‹o

de comportamentos ditados pelo h‡bito

¥ Encarar os erros como fonte de aprendizagem

¥ Desenvolver estruturas m’nimas que permitam um

m‡ximo de flexibilidade

¥ Desenvolver disponibilidade para uma cont’nua

negocia•‹o e di‡logo com vista a alcan•ar sincroniza•‹o

din‰mica

¥ Confiar numa coerncia retrospectiva, ou seja, acreditar

que a ac•‹o presente ganhar‡ um sentido e uma l—gica



141

que, apesar de n‹o detect‡vel no momento, s-lo-‡ ˆ luz da

ac•‹o futura

¥

Desenvolver o estreitamento de la•os entre membros deuma comunidade de praticantes ou colaboradores

¥ Alternar papŽis na estrutura organizacional de tal modo

que cada membro possa eventualmente desempenhar todas

as fun•›es (Barrett, 2002 cited in Alterhaug, 2004:107).

Referido o valor da jam session na pr‡tica pedag—gica do Jazz,

como lugar de aprendizagem e negocia•‹o de identidade, gostaria

de salientar a sua mais-valia como contexto avaliativo

privilegiado.

Muitas quest›es se colocam na procura de um modelo avaliativo

que possa ser aplicado a uma actividade ou aprendizagem de

natureza expressiva ou art’stica. S‹o muitas as quest›es que se

levantam nessa ‡rea. E ainda em maior nœmero quando Ž de Jazz

que se fala. Jazz que - fundamental n‹o o esquecer - Ž uma forma

art’stica de origem n‹o-ocidental. E por essa raz‹o, a meu ver,

errado seria querer impor ao Jazz, ˆ sua pr‡tica, ao seu ensino e

especialmente ‡ sua avalia•‹o as mesmas normas, valores e

critŽrios de outras formas musicais h‡ muito implantadas na

Academia.

Se Ž de mœsica eminentemente social de que falamos, importante

ser‡ que as componentes sociais da pr‡tica de jazz fa•am, tambŽm

elas, parte do processo de avalia•‹o do estudante de Jazz. Avaliar



142

o percurso do aluno nas suas componentes tŽcnicas do dom’nio do

instrumento, da assimila•‹o das novas sonoridades, do

alargamento da sua percep•‹o musical ou da sua capacidade derecombina•‹o dos materiais estudados Ž, todos concordamos,

fundamental. Mas Ž tambŽm fundamental avaliar o

desenvolvimento das suas capacidades de interac•‹o social e

s—nica no contexto do grupo, avaliar a sua disponibilidade para a

integra•‹o no processo Òaqui e agoraÓ de constru•‹o colectiva. Se

como nos disse Miller Chernoff ÒNo ensemble africanoÉo valorde um determinado ritmo assenta no seu potencial para ser

afectado por outros ritmosÓ tambŽm no jazz o valor musical

intr’nseco do praticante passa fundamentalmente pela sua

capacidade de interac•‹o com o ensemble. E toda esta din‰mica -

feita por um lado de elementos tŽcnicos e objectivos e por outro,

de componentes relacionais e expressivos, toda esta din‰mica,dificilmente poder‡ ser alvo de uma avalia•‹o assente apenas no

habitual exame de mœsica, conforme ele Ž tradicionalmente

encarado. Em meu entender, o local para uma avalia•‹o integral e

integrada da progress‹o do estudante de Jazz Ž a jam session.

E de v‡ria ordem poder‹o ser os benef’cios que decorrer‹o dessa pr‡tica avaliativa.

¥ Avaliar de uma forma integrada elementos de car‡cter

intelectual, tŽcnico, social e expressivo

¥ Encorajar os alunos a uma vis‹o hol’stica da performance



143

¥ Fornecer ao aluno uma vis‹o n‹o s— do seu

desenvolvimento tŽcnico mas tambŽm da evolu•‹o das

suas capacidades de interac•‹o e adapta•‹o¥ Integrar o momento avaliativo numa experincia de vida

ÒrealÓ

¥ Integrar ÒprocessoÓ e ÒprodutoÓ no momento da avalia•‹o

¥ Avaliar n‹o s— a aprendizagem do ÒfazerÓ mas a

aprendizagem do ÒserÓ.

Todos estes elementos ganham especial relev‰ncia de tivermos

em conta o paradigma educativo estabelecido pelo Processo de

Bolonha que, para alŽm de privilegiar uma aprendizagem activa,

cooperativa e participativa, nos d‡ conta das v‡rias competncias

que devem ser adquiridas :

¥

Aprender a aprender¥ Aprender a fazer

¥ Aprender a conviver

¥ Aprender a ser

O texto de Bolonha chama ainda especial aten•‹o para as

competncias espec’ficas da profiss‹o aliadas ˆ capacidade de¥ Inter-comunica•‹o

¥ Integra•‹o em equipa

¥ Capacidades de lideran•a

¥ Inova•‹o e

¥ Adapta•‹o ˆ mudan•a.



144

Estas s‹o precisamente as ‡reas que podem ser muito

positivamente afectadas pela inclus‹o da jam session no processo

pedag—gico do jazz quer como forma privilegiada de transmiss‹ode conhecimento quer como contexto ecol—gico de avalia•‹o.

Como conclus‹o gostaria de deixar convosco a minha convic•‹o

de que Ž urgente a integra•‹o e valoriza•‹o das componentes

sociais na pedagogia do Jazz, uma pedagogia que queremos

moderna, integrada e integral, uma pedagogia que forme mœsicos,que para alŽm de tecnicamente preparados sejam criadores com

voz individual e cr’tica da comunidade na qual produzem a sua

Arte.

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146

8 Pr‡ticas Jazz’sticas no Ensino do Clarinete

Paulo Gaspar e Eduardo Lopes

Introdu•‹o

Com a chegada da estŽtica do jazz ao ensino superior portugus e

consequente integra•‹o das suas especificidades nas metodologias

de ensino da mœsica, Ž oportuno questionar a rela•‹o entre o

ensino tradicional de instrumento e o ensino de instrumento jazz.

Neste artigo iremos abordar de que forma as Òpr‡ticas jazz’sticasÓ

poder‹o ser um conjunto relevante de ferramentas a integrar no

ensino tradicional do clarinete. Como ponto de partida indicar-se-

‹o algumas das principais diferen•as estŽticas e culturais entre os

gŽneros afro-americanos e o c‰none dos gŽneros de tradi•‹o

europeia. Por outro lado, e numa perspectiva inclusiva,

analisaremos o mŽtodo para ensino do clarinete da autoria de

Benny Goodman publicado em 1942 Ð sendo Goodman

reconhecido internacionalmente como um dos melhores exemplos

de um clarinetista multifacetado. Observa-se tambŽm que a forma

como o mœsico de jazz aborda o estudo do seu instrumento, em

especial a n’vel da explora•‹o de materiais mel—dicos,

harm—nicos e r’tmicos poder‡ ser de grande import‰ncia para o

ensino tradicional do clarinete bem como para a abordagem



147

(estudo/interpreta•‹o) do seu repert—rio tradicional. Ao integrar

estas pr‡ticas, o clarinetista n‹o s— ficar‡ equipado com um

espectro mais largo de exerc’cios para o estudo do seuinstrumento, bem como incorporar‡ no seu dia-a-dia o estudo da

sempre t‹o Òinacess’velÓ improvisa•‹o.

Diferentes pontos de partida

Comecemos por abordar alguns clichŽs que est‹o associados ˆ

mœsica de tradi•‹o erudita e seus similares associados ˆ folk

music afro-americana - que engloba o jazz. Doug Goodkin

(2004), no seu livro NowÕs The Time Teaching Jazz to all Ages

apresenta uma an‡lise de conteœdo ˆs diferen•as estŽticas (Quadro

1) comparando algumas diferen•as entre a mœsica de tradi•‹oerudita e as mœsicas de raiz afro-americanas (em especial ao

gŽnero musical que Ž habitualmente apelidado de mainstream

jazz ).



148

Quadro 1, Diferen•as EstŽticas

European-American Art Music African-American Folk Music

1. Beat 1. Offbeat

2. Straight rhythm 2. Swing rhythm

3. Head tone in singing 3. Chest tone

4. Clear timbre 4. Mixed timbre (growls buzz, etc.)

5. Precise articulation 5. Relaxed articulation

6. Long melodic lines (Gregorian chant) 6. Short phrases (riffs)

7. Polyphony 7. Polyrhythm

8. I-V 8. I-IV

9. Variation 9. Repetition

10. Composition 10. Improvisation

11. Interpretation 11. Self-expression

12. Written 12. Oral

13. Individual (composer, virtuoso) 13. Communal

14. Serious 14. Playful

15. Select participation 15. Complete participation

16. Polite detached audience 16. Involved, responsive audience

17. Formal study, separated from daily life 17. Informal, integrated with daily life

18. Dance incidental 18. Dance essential

19. Absolute music 19. Story

20. Conceptual meaning 20. Emotional meaning

21. Linear time conception 21. Circular time conception

22. Vertical (ascending) 22. Horizontal (gettin« down)

23. Spirit 23. Soul



149

Apesar destas diferen•as estŽticas, ao longo da hist—ria da mœsica

as influncias de certa mœsica n‹o erudita no seio da mœsica

erudita tem sido uma constante. Foram muitos os compositoresque fundiram as duas tradi•›es, ultrapassando barreiras estil’sticas

e provando a sua compatibilidade. AlŽm dos aspectos estŽticos

que s‹o intr’nsecos nas diversas Òmœsicas do mundoÓ, tambŽm a

improvisa•‹o (embora pouco frequente na mœsica ÒescritaÓ) tem

merecido muito interesse de intŽrpretes consagrados. De facto, a

mœsica erudita tem absorvido diversas influncias de diferentesmœsicas populares dos Òquatro cantos do mundoÓ. O jazz tem sido

reconhecido como um dos gŽneros musicais que mais facilmente

faz a ponte entre as tradi•›es erudita e n‹o erudita, sendo

inœmeros os casos de compositores e obras que ilustram este

facto. N‹o podendo deixar de assinalar que a influncia da mœsica

popular no seio da mœsica erudita Ž secular, o processo de misturado jazz com a mœsica erudita foi iniciado nos anos 20 do sŽculo

XX e mantŽm-se atŽ hoje.

Importantes figuras do panorama erudito mundial, tais como

Vladimir Horowitz, Francis Poulenc, Walter Giesking, e Arturo

Toscanini, eram visitas frequentes dos clubes de jazz da rua 52em Nova Iorque. Todos eles iam maravilhar-se com os mœsicos

de jazz da altura, entre os quais o prodigioso pianista Art Tatum,

cujo brilhantismo musical lhes parecia quase sobre-humano

(Gelly 2000). Tendo em conta estes exemplos, n‹o ser‡ de

estranhar que muitos compositores tenham sido e sejam



150

influenciados por elementos caracter’sticos do jazz no seu

processo de composi•‹o.

Por outro lado observa-se que, conscientes do valor estŽtico do

jazz bem como da sua import‰ncia social, compositores

integraram aspectos do jazz tambŽm em obras para orquestra

sinf—nica. Como exemplos disto temos: George Gershwin em

American in Paris, Porgy and Bess e em especial na Rhapsody in

Blue (referida nos jornais da Žpoca como uma raps—dia de jazz);Rolf Liebermann no Concerto for Band and Symphony Orchestra;

Paul Hindemith na Suite 1922, Darius Milhaud na obra La

CrŽation du Monde. Este fen—meno iniciado nos EUA no inicio

do sŽculo passado, tem proliferado um pouco por todo o mundo.

Do ponto de vista do intŽrprete, o pianista Bob Levin, especialistaem repert—rio do classicismo, improvisa sempre as cadncias dos

concertos que interpreta. Nos recitais, depois de pedir um tema ˆ

plateia, improvisa sobre este ao estilo de diversos compositores.

A pianista venezuelana Gabriela Montero Ž uma especialista em

improvisa•›es cl‡ssicas. De acordo com a pr—pria: ÒQuanto

menos penso no que vou tocar, mais divertida Ž a experinciaÓ.TambŽm o pianista portugus Jo‹o Paulo Esteves da Silva, em

certos recitais de piano solo, improvisa sobre temas populares

portugueses. Nestas pe•as musicais improvisadas podemos ouvir

influncias que v‹o desde a mœsica erudita atŽ ao jazz, num

discurso esteticamente aberto.



151

Benny Goodman foi primeiro clarinetista de jazz a ser

reconhecido no seio da mœsica erudita. Como veremos mais ˆ

frente, um nœmero significativo de obras compostas por personalidades de renome da tradi•‹o erudita foram-lhe

dedicadas, incorporando estas referncias ˆ mœsica jazz. TambŽm

o clarinetista Eddie Daniels, para alŽm de diversas grava•›es de

obras eruditas de Brahms e Weber, Ž um dos destacados

intŽrpretes do jazz actual. No disco Breakthrough (GRP 1024)

podemos ouvir uma fus‹o de estilos; a partir de temas eruditoscomo Solfeggietto ou Siciliano de Carl Phillipe Emmanuel Bach,

e ap—s a apresenta•‹o do tema na sua forma original, Ž feita uma

varia•‹o jazz’stica na qual Daniels improvisa com o

acompanhamento de uma sec•‹o r’tmica de jazz, sendo o tema no

final retomado na sua vers‹o erudita.

Para alŽm dos casos mencionadas acima outros mœsicos s‹o

internacionalmente reconhecidos pela sua ambivalncia estil’stica.

O trompetista Wynton Marsalis ganhou os prŽmios Grammy nas

modalidades de jazz e mœsica cl‡ssica no mesmo ano. Keith

Jarrett Ž considerado Òo pianista de jazz vivo mais influenteÓ;

alŽm de inœmeras grava•›es de jazz, gravou tambŽm O Cravo Bem Temperado de J. S. Bach e diversos concertos para piano de

Mozart, os quais receberam grande aplauso da cr’tica (Gelly

2000). O cŽlebre violoncelista Yo Yo Ma, a par da sua imensa

discografia de repert—rio erudito, gravou tambŽm mœsica popular

brasileira no disco Obrigado Brazil , assim como Improvisation on

Dona Nobis Pacem, faixa do disco Songs for Joy and Peace. O



152

pianista e maestro AndrŽ Previn, paralelamente ao seu trabalho

como mœsico erudito, tem dedicado parte da sua carreira ao jazz.

Para alŽm da sua forma•‹o como pianista cl‡ssico, tocou comGoodman, tendo participado em algumas das suas grava•›es.

Gravou tambŽm com o trombonista J. J. Johnson mœsica de Kurt

Weill e, enquanto director da orquestra de Boston, conjugava

programas que combinavam repert—rio erudito e jazz (Firestone

1993).

O ensino do jazz e da mœsica erudita no sŽc. XXI

Tendo em conta as sugest›es de base presentes no acordo de

Bolonha para a unifica•‹o do sistema de Ensino Superior na

Europa, s‹o muitos os autores que referem a import‰ncia do

ensino da improvisa•‹o nas escolas oficiais como forma dedesenvolver a criatividade. Na realidade, com a supress‹o da

improvisa•‹o na mœsica erudita durante a segunda metade do sŽc.

XIX, o jazz surge como o gŽnero musical que assume esta como

parte integrante da sua estŽtica.

A improvisa•‹o Ž tambŽm vista como forma de desenvolvimentoauditivo e intelectual (Pressing 1998). Nesta perspectiva Ž

tambŽm defendido que o estudo das escalas/arpejos seja n‹o s—

feito por raz›es de ordem tŽcnica, mas tambŽm com vista ˆ sua

utiliza•‹o na improvisa•‹o (Birkett 1995). As tŽcnicas de

improvisa•‹o requerem o dom’nio de padr›es formais (Nettl &

Russel 1998) e, segundo Sternberg (2000), Òo desenvolvimento da



153

mem—ria e da capacidade de an‡lise exigido pelo estudo do jazz,

favorecem as capacidades de interpretar mœsica escrita assim

como motivam os alunos para aprenderÓ. Para Gellrich (1995), Òoensino da improvisa•‹o deve ser dividido em diversas ‡reas e

articulado com o ensino tradicionalÓ. Cada mœsico tem

caracter’sticas sonoras individuais e uma personalidade musical

distinta. Esta personalidade compreende tra•os estil’sticos

individuais, tais como: fraseado, articula•‹o, som (por ex.

timbre), e ideias musicais caracter’sticas. O processo deaprendizagem compreende ent‹o a procura por uma voz pr—pria

(Berliner 1994), sendo o ouvido o sentido mais importante neste

processo.

ƒ frequentemente apontado que os mœsicos de jazz n‹o s‹o

leitores ex’mios de partituras, mas possuindo (em jeito decompensa•‹o) grandes capacidades de mem—ria auditiva. O

contr‡rio parece ser apontado na mœsica erudita. Num contexto

em que a leitura Ž essencial, por vezes a audi•‹o do conjunto (e da

pr—pria parte) poder‡ por vezes ser negligenciada. Neste aspecto,

como em muitos outros, a forma•‹o do mœsico de jazz e do

mœsico erudito ter‡ muito a ganhar com um ensino articulado, emque t—picos como os acima descritos poder‹o ser

complementares. Vale a pena acrescentar a opini‹o de Wynton

Marsalis que, enquanto director do Lincoln Center em Nova

York, diz a prop—sito da estratŽgia educativa deste importante

organismo: ÒO objectivo a longo prazo Ž fazer incluir o jazz como



154

parte importante da forma•‹o art’stica de todos Ð como parte da

democracia, digamos assimÓ (Gelly 2000).

Quest›es metodol—gicas

Benny Goodman Ž uma das grandes figuras da mœsica do sŽc.

XX, e ainda hoje Ž o clarinetista de jazz mais conhecido.

Come•ou por ter uma forma•‹o erudita, tocando jazz desde cedo

na sua vida. Como clarinetista multifacetado, desenvolveu umacarreira proeminente no jazz, facto que lhe valeu o t’tulo de ÒRei

do Swing Ó. ƒ tambŽm conhecida a sua paix‹o pela mœsica erudita,

nomeadamente pelas obras de Mozart, Weber, Brahms, Debussy.

O seu contacto com alguns dos compositores mais importantes do

seu tempo, proporcionaram o enriquecimento do repert—rio para

clarinete. Compositores como William O. Smith e Morton Gouldchegaram mesmo a dedicar-lhe obras, tendo o pr—prio Goodman

encomendado obras a BŽla Bart—k, Aaron Copland, Ingolf Dahl,

Alex North e Malcolm Arnold.

O ÒMŽtodo para Clarinete de Benny GoodmanÓ (1942),

apresenta-se como Òum livro de Benny Goodman para o ensinodo clarinete ao seu estilo, em termos de som, estilo, tŽcnicaÓ,

tendo sido compilado e editado por Charlie Hathaway. A sua

primeira edi•‹o data de 1941, tendo sido reeditado em 1989, pela

editora Ragbag Music Publishing Corporation. Este livro integra

uma grande diversidade de informa•‹o destacando as mœltiplas

facetas de Goodman. Fornece tambŽm um conjunto relevante de



155

aspectos relacionados com a sua pr—pria pr‡tica musical que s‹o

ainda hoje actuais e por esta raz‹o relevantes para o ensino do

clarinete.

A primeira sec•‹o come•a por mostrar as v‡rias partes do

instrumento. Logo a seguir, temos v‡rias fotos sobre a coloca•‹o

das m‹os; a posi•‹o sentada e de pŽ. A p‡gina 4 fala-nos um

pouco da hist—ria do instrumento: quem o inventou, a fam’lia do

clarinete, os registos e extens‹o. Embora o clarinete em Sib tenhasido o mais utilizado por Goodman no jazz, utilizou tambŽm o

clarinete soprano em L‡ em obras como o Quinteto e o Concerto

de Mozart, o Quinteto de Brahms, a Hist—ria do Soldado de Igor

Stravinsky, o Concerto de Carl Nielsen e em Contrasts, de BŽla

Bart—k.

Na sec•‹o seguinte Ž feita uma proposta para o tempo de estudo

de uma hora; dividida em per’odos de dez e vinte minutos. Antes

das primeiras notas musicais (p‡gina 7), aparecem mais quatro

t—picos essenciais resumidos: embocadura, ac•‹o da l’ngua,

controlo da respira•‹o e vibrato. Entre as p‡ginas 7-22 s‹o

propostos exerc’cios pr‡ticos para o estudo do instrumento nosentido de conhecer todas as tonalidades maiores e as menores

mel—dicas. De facto, as escalas maiores e menores mel—dicas s‹o

as escalas a partir das quais se extraem muitos dos modos

utilizados no jazz, ou seja, todos os modos mais comuns saem das

escalas maiores: mixol’dio (modo do V grau), d—rico (modo do II

grau), e—lio (modo do VI grau, a mesma que a escala menor



156

natural), ou os modos que tm como base na escala menor

mel—dica, mixol’dio b6 (modo do V) ou o superl—crio (modo do

VII), para falar apenas das mais utilizadas.

A p‡gina 26 contempla os exerc’cios de mecanismo (estudos

tŽcnicos) que visam o desenvolvimento tŽcnico do clarinetista.

Apesar de estes aspectos serem de fundamental import‰ncia,

apenas os encontramos no exerc’cio 18, e sempre no contexto

harm—nico de D— Maior (C!

); embora n‹o sejam sugeridos, parte-se do princ’pio que devem ser estudados em todos os tons. No que

toca aos arpejos apresentados, seria tambŽm vantajoso associ‡-los

ˆs escalas, pois a rela•‹o escala/arpejo/acorde Ž um dos pilares da

constru•‹o de toda a mœsica tonal ocidental, e em especial do

jazz. Ser‡ sempre um bom desafio fazer todos os exerc’cios em

todas as tonalidades, uma vez que, os exerc’cios de mecanismotm determinados objectivos de coordena•‹o motora dos dedos,

descritos assim pelo autor: Òa coordena•‹o dos dedos e a pureza

do som s‹o caracter’sticas importantes de um excelente

instrumentista, e s‹o obtidas com estes exerc’ciosÓ.

Seguem-se os estudos de cromatismo (p‡gina 33), que seresumem a tocar a escala crom‡tica na extens‹o de duas oitavas e

repeti-las cromaticamente com este importante conselho: ÒO

estudante deve come•ar por estudar os exerc’cios devagar e

aumentar a rapidez ˆ medida que as dificuldades diminuem.Ó Os

exemplos 29 e 30 abordam o Òstaccato r’tmicoÓ, mas reduzem-se

ˆ figura da colcheia entre figuras e pausas; todas as notas tm um



157

ponto e segundo o autor Òcada nota deve ser atacada com um leve

toque da l’ngua sem perder a qualidade do somÓ. Na sequncia, o

exemplo 31 utiliza semicolcheias, enquanto as notas sugeremalguns padr›es que v‹o do mi2 ao mi4 sempre na tonalidade de

D— Maior (C!), o texto refere como objectivo que este estudo

Ódever‡ ajudar o aluno a perceber o feeling exacto da

semicolcheia.Ó

Na p‡gina 38, temos duos, que ao estilo de Goodman, utilizam afigura para representar a divis‹o do tempo. O texto que

precede os exerc’cios 36 e 37 refere as acentua•›es no segundo e

quarto tempos e das s’ncopas, sugerindo o uso do metr—nomo ou,

em sua substitui•‹o Òo aluno deve ouvir o tic-tac de um rel—gio ou

o ritmo de um motor a trabalhar.Ó No exemplo 37, surge o

compasso 2/4, seguido pelo compasso 3/4 (ex. 37A). Todos essesexemplos abordam a acentua•‹o e, no rodapŽ da p‡gina 40, o

autor faz uma recomenda•‹o essencial: Òao respirar no meio de

uma passagem, a respira•‹o deve ser o mais r‡pido poss’vel e

feita pelos cantos da boca, Ž importante recome•ar a tempo ap—s a

respira•‹oÓ. A seguir ao t’tulo ÒEstudos R’tmicos em V‡rias

TonalidadesÓ, encontramos 19 estudos (45 a 54) que, na verdade,apenas utilizam seis tonalidades: C!, F!, Bb!, D!, A! e Eb!.

O t’tulo da p‡gina 48 (exerc’cios 55 e seguintes) Ž Òexerc’cios

tŽcnicos e r’tmicosÓ. Nesta sec•‹o o autor sugere que os

exerc’cios devem ser praticados em legato e depois em staccato:

ÒOs compassos que apresentem dificuldades devem ser marcados



158

e praticados atŽ se tornarem f‡ceis.Ó Os compassos variam entre

4/4, 3/4 e 2/4; as tonalidades n‹o v‹o alŽm das trs altera•›es na

arma•‹o de clave, mas os subt’tulos dos exerc’cios tambŽmsugerem assuntos muito interessantes como: (61) Òestudo das

semicolcheias no compasso 2/4Ó, (62) Òestudo r’tmicoÓ, (64)

Òestudo em tempo de valsaÓ, (65) Òestudo dos acentos r’tmicosÓ,

(69) Òcombina•‹o entre staccato e legatoÓ, (71) Òestudo tŽcnicoÓ,

(72) Òestudo das tercinasÓ. AlŽm do car‡cter tonal e da

simplicidade r’tmica dos exerc’cios, as sugest›es s‹o interessantese na realidade d‹o pistas sobre as preocupa•›es essenciais dos

clarinetistas atŽ aos nossos dias.

A œltima sec•‹o de estudos, intitulada Òestudos r’tmicos

modernosÓ, consiste num grupo de exerc’cios concebidos para

Òpreparar o estudante com os fundamentos principais para a performance avan•adaÓ e ser‹o uma ajuda importante para tocar

mœsica moderna. Para citar um exemplo, podemos falar do

Concerto for Clarinet and Orchestra Op. 57 de Carl Nielsen, uma

das obras mais dif’ceis de todo o repert—rio e que foi gravada por

Benny Goodman.

A penœltima sec•‹o do mŽtodo contŽm onze temas

maioritariamente da autoria de Benny Goodman e os respectivos

solos gravados na dŽcada de 1930 por diversos grupos liderados

pelo pr—prio Goodman: (1) Grand Slam, (2) Gone with What

Draft , (3) Slipped Disc, (4) Shivers, (5) Breakfast Feud , (8)

Scarecrow, (10) Cocoanut Grove e (11) Six Appeal. Os outros



159

temas s‹o de autores como Mel Powell (6) Clarinade e (7) I«m

Here, assim como (9) Oomph Fah Fah, da autoria de Ellis L.

Larkins. Enquanto folheamos os temas, encontramos pelo meiovinte e dois desenhos legendados que funcionam como uma

pequena fotobiografia de Benny Goodman. Estes desenhos

ilustram o percurso do mœsico desde o in’cio da sua carreira atŽ

1940, quando o seu estilo j‡ tinha alcan•ado grande maturidade.

Apesar da grande quantidade de bons conselhos e apresenta•‹o de

exerc’cios de referncia, nesta sec•‹o do mŽtodo seria relevantehaver uma pequena abordagem das cifras e das formas dos temas.

Este tipo de abordagem seria relevante sabendo que Benny

Goodman deu um importante contributo ao jazz como

improvisador, podendo assim indicar processos visando o estudo

da improvisa•‹o.

Neste campo, e sabendo hoje que certos processos de estudo do

jazz s‹o comuns a muitos mœsicos, complementar-se-ia o mŽtodo

proposto por Goodman, apontando por exemplo utiliza•‹o dos

nœmeros ‡rabes. Neste contexto, os numerais podem indicar

quaisquer exerc’cios tŽcnicos a estudar, sem recurso a escrita

musical, usando simultaneamente a rela•‹o dos nœmeros ‡rabescom os graus da escala e acorde ou arpejo. TambŽm um dos

exerc’cios sequenciais mais populares entre os professores de

clarinete pode ser classificado com recurso aos nœmeros ‡rabes:

1234, 2345, 3456.



160

No pensamento escalar, os mœsicos de jazz relacionam as escalas

entre si de forma independente, falando de modos naturalmente.

S‹o de referir, por exemplo a sucess‹o dos graus de uma escalaque, no ensino tradicional, est‹o relacionados com uma arma•‹o

de clave, enquanto no jazz se privilegia a sucess‹o de tons e

meios-tons e a rela•‹o interv‡lica entre o acorde e os v‡rios graus

da escala - sendo aqui a acuidade auditiva da maior import‰ncia.

ƒ necess‡rio tratar as escalas dentro de um contexto harm—nico e

n‹o apenas como uma sucess‹o de notas. Por exemplo, adiferen•a entre a escala maior e a menor mel—dica Ž apenas no

terceiro grau menor.

O estudo sistem‡tico nos 12 tons Ž tambŽm comum a grande parte

dos mœsicos de jazz. Desta forma, o padr‹o mel—dico que

caracteriza cada escala Ž interiorizado como uma entidade sonorae repetido de ouvido em todos os tons.

O mŽtodo para clarinete de Benny Goodman, alŽm de fornecer

diversas pistas sobre o estudo do clarinete, Ž um documento que

apresenta bem a sua imagem nas diversas vertentes: clarinetista

de jazz, clarinetista erudito, l’der, compositor, maestro, enfim ums’mbolo dos EUA. Na verdade, este livro contŽm factos da

carreira de Goodman que ocorreram atŽ ao ano de 1940, ou seja,

menos de metade da carreira do clarinetista mais famoso da

Hist—ria.



161

Improvisa•‹o estudada e prŽ-composi•‹o

Ser‡ vantajoso para o clarinetista estudar as escalas e os arpejoscom vista ˆ sua utiliza•‹o no repert—rio e na improvisa•‹o, e este

trabalho n‹o deve ser visto como meramente tŽcnico. Numa

primeira fase esse apetrechamento Ž uma mais-valia na forma•‹o,

mas pode tambŽm ter como objectivo o desenvolvimento de

ferramentas com vista ˆ improvisa•‹o. Por exemplo, a cifra pode

ser usada na an‡lise de passagens dif’ceis, de obras como oConcerto de Jean Fran•aix. ƒ importante a desmistifica•‹o da

vis‹o da improvisa•‹o como a cria•‹o de algo novo como que por

artes m‡gicas. Existe um ciclo eterno entre improvisa•‹o e prŽ-

composi•‹o. Existem muitos elementos musicais que s‹o

trabalhados anteriormente e que compreendem muita

memoriza•‹o e modifica•‹o. Este trabalho pode/deve ser feitocom um duplo sentido. As pr—prias composi•›es podem ter em

vista a explora•‹o de ideias improvisativas espec’ficas (r’tmicas,

mel—dicas ou harm—nicas).

Existem outros pontos importantes respeitantes ˆ improvisa•‹o no

jazz, tais como os diferentes tipos de swing , economia de notas,expressividade, tratamento das disson‰ncias, e o espa•o para

respirar entre as frases. Deste modo, a improvisa•‹o Ž um

processo que compreende v‡rias e complexas abordagens e muito

deste previamente interiorizado. Os melhores exemplos s‹o as

escalas e os arpejos, cuja pr‡tica Ž essencial no desenvolvimento



162

tŽcnico do instrumentista, com vista ˆ interpreta•‹o do report—rio,

sendo o seu dom’nio essencial tambŽm para a improvisa•‹o.

Assim como as seculares escalas pentat—nicas orientais se

tornaram um dos ÒingredientesÓ principais dos blues, outras

escalas exploradas no jazz s‹o actualmente utilizadas por

compositores contempor‰neos. Podemos dar como exemplo a

escala octot—nica utilizada por Robert Muckzinski em diversos

momentos da obra para clarinete e piano Time Pieces OP. 43 ou,noutro contexto, pelo compositor espanhol Ferrer Ferran na obra

Tormenta del Desierto para Banda Sinf—nica. Estas escalas n‹o

s‹o novas e atŽ s‹o estudadas nas aulas te—ricas, falta agora

incorpor‡-las nas aulas pr‡ticas de instrumento. Em vez de se

exigir aos alunos que estudem apenas as passagens que incluem

este tipo de material, importa garantir que s‹o aprofundadas emtodos os tons e em toda a extens‹o do instrumento. Desta

maneira, garante-se que os mœsicos do futuro estejam preparados

para corresponder rapidamente em obras que utilizem este tipo de

material.

ƒ fundamental no jazz conhecer qual o acorde que est‡simbolizado na cifra, quais as notas que o comp›em e o contexto

tonal em que est‡ inserido; ou seja, alŽm da rela•‹o interna em

cada acorde, Ž necess‡rio ter em conta a rela•‹o com os acordes

vizinhos. Neste aspecto, ser‡ uma boa ajuda a utiliza•‹o dos

nœmeros romanos como forma de se analisar os graus da

tonalidade. Em cada acorde temos uma ou mais escalas que s‹o



163

mais apropriadas e esse conhecimento prŽvio Ž imprescind’vel

para que o discurso na improvisa•‹o explore correctamente estas

rela•›es, e fa•a a gest‹o correcta das disson‰ncias e conson‰ncias.Em alguns temas o autor indica tambŽm a escala ou modo que

deve ser utilizada, por exemplo: alt refere-se ˆ escala alterada ou

modo superl—crio, por exemplo F7 alt . Pode ser considerado

como o modo do 7¼ grau da escala menor mel—dica e a sua

sucess‹o interv‡lica Ž MTMTTTT. Nos temas Milestone ou So

What para alŽm da cifra, o seu autor, Miles Davis, indicoutambŽm o modo que deve ser utilizado na improvisa•‹o, Dm7

d—rico ou Am7 e—lio. De facto, estes princ’pios, ao serem

explorados pelo clarinetista erudito tornam-se muito importantes

na performance musical de todo o repert—rio do seu instrumento,

j‡ que, na mœsica tonal, a rela•‹o entre melodia e harmonia Ž

tambŽm uma constante.

Na rela•‹o melodia/harmonia, o instrumentista deve ter sempre

uma conscincia harm—nica, sabendo qual Ž a fun•‹o da sua nota

no contexto harm—nico. Outro bom recurso ser‡ a utiliza•‹o da

cifra na an‡lise do repert—rio. Quer em termos formais, como em

passagens isoladas, fragmentos de escalas ou arpejos tender‹osempre a fazer parte de um contexto tonal.

A abordagem da articula•‹o Ž œtil quando, na orquestra, o

repert—rio inclui obras como American In Paris ou a 2» Sinfonia

de Alfred Reed que indica na partitura swing style. Para preparar

os clarinetistas para a interpreta•‹o destas obras, torna-se



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necess‡rio, para alŽm de ouvir jazz, praticar as escalas e os

arpejos, tocando-os com uma articula•‹o swing atŽ ˆ 9»; isto de

forma a manter um movimento de cont’nuo de colcheias numcompasso quatern‡rio. Poder-se-‡ tambŽm decidir uma sucess‹o

de acordes ou tonalidades e pratic‡-los nos doze tons.

O in’cio do solo da obra Pedro e o Lobo de Sergei Prokofieff Ž

constantemente referido como um bom exemplo para o trabalho

em sequncia. AlŽm de fortalecer o dom’nio tŽcnico, desenvolveo ouvido e permite adquirir vocabul‡rio tŽcnico com vista ˆ

improvisa•‹o. A este tipo de exemplo poder-se-‡ chamar

exerc’cios preparat—rios com vista a performance da obra em

causa; mas tambŽm contendo elementos mel—dicos que

desenvolvem a tŽcnica e a musicalidade. Aqui tambŽm para alŽm

do objectivo prim‡rio de desenvolver a fluncia mel—dica, estetipo de exerc’cios poder‹o ser usados simultaneamente para o

estudo de aspectos da improvisa•‹o.

Como j‡ vimos, transposi•‹o em doze tons Ž pr‡tica comum no

estudo do jazz, como forma de desenvolver o conceito de

transposi•‹o de ouvido. Como sugest‹o, o professor pode dar umtrecho ao aluno para ser estudado nos doze tons; como por

exemplo, o tema do primeiro andamento do Concerto de Mozart.

A improvisa•‹o na progress‹o II-V-I em doze tons, progress‹o

harm—nica mais comum no jazz, ser‡ uma boa forma de come•ar

a compor em tempo real. Para isto bastar‡ ter um tempo



165

metron—mico fixo, colegas para interagir, experimentando assim a

rela•‹o melodia/harmonia e a sensa•‹o de tocar para alŽm do que

est‡ escrito. Ser‡ importante fazer estas experincias, ainda quede forma b‡sica, uma vez que a esmagadora maioria da mœsica

erudita est‡ totalmente definida.

Conclus‹o

Se a rela•‹o entre a melodia e a harmonia por si s— contam uma parte da Hist—ria da Mœsica; no jazz, em particular, s‹o o ponto de

partida para todo o um trabalho de pesquisa sonora. O estudo da

improvisa•‹o (numa perspectiva de melodia) permite aliviar o

aluno da tens‹o habitual de ter de tocar de acordo com critŽrios

previamente impostos pelo professor, ou atŽ pela tradi•‹o estŽtica

de algum gŽnero espec’fico. O estudo da improvisa•‹o pode serdividido em diversas fases, sendo fundamental o estudo das

diversas escalas e arpejos. Este material sonoro, alŽm de fomentar

o desenvolvimento auditivo, permitir‡ aos alunos o

desenvolvimento tŽcnico no instrumento, para alŽm de facilitar a

inicia•‹o ˆ improvisa•‹o. Assim sendo, a improvisa•‹o, para

alŽm de uma actividade criativa, permitir‡ ao aluno tomar as suas pr—prias decis›es e desenvolver a sua personalidade musical

enquanto intŽrprete. O conceito da utiliza•‹o de uma Òaudi•‹o

activaÓ melhorar‡ seguramente a performance. Utilizar mais o

ouvido e tocar com recurso a uma an‡lise aplicada, ser‡ mais œtil

que seguir apenas a partitura - um conjunto de s’mbolos que n‹o

reflecte a totalidade da realiza•‹o e da experincia musical.



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Conclui-se ent‹o que uma metodologia de ensino inclusiva do

ponto de vista de pr‡tica e gŽnero, n‹o s— servir‡ para ajudar a

resolu•‹o de dificuldades pontuais de aprendizagem doinstrumento tradicional, mas preparar‡ melhor o clarinetista para

os desafios profissionais que lhe s‹o feitos no sŽc. XXI.

Acreditamos profundamente que a escola do futuro dever‡ formar

instrumentistas capazes de integrar uma orquestra sinf—nica,

assim como uma big band de jazz Ð tal como prova o percurso de

Benny Goodman. Assim, a forma•‹o acadŽmica do mœsico pr‡tico do futuro ser‡ enriquecida, sendo capaz de responder ˆs

exigncias e desafios de um universo musical cada vez mais

globalizado esteticamente.

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lopes - perspectivando o ensino do instrumento musical no sec xxi

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