LOB in de theoretische leerweg

vmbo reeks 11

Enschede, december 2006 AN 8.711.8524

Verantwoording © 2006 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: Gerard Rozing, John Hendriks, Tineke Zeelenberg en Wim Spek Eindredactie: Jacqueline Kerkhoffs Fotografie: Hans Oostrum fotografie Den Haag Productie: Axis media-ontwerpers, Enschede In deze reeks verschijnt informatie over vmbo-vernieuwingsprojecten zoals ze door SLO worden uitgevoerd. Boekjes in de reeks vernieuwingen in het vmbo worden in een beperkte oplage gedrukt. De inhoud van de boekjes is ook te downloaden via internet: www.slo.nl/voortgezet onderwijs.

Inhoud

Voorwoord 5

1. Sectorwerkstuk 9 1.1 Inleiding 9 1.2 Doelgroep 9 1.3 Wat is het sectorwerkstuk? 10 1.4 Sectorwerkstuk in de praktijk 14 1.4.1 Vaardigheden 14 1.4.2 Reflectie 15 1.4.3 Oriëntatie op studie en beroep 15 1.5 Aandachtspunten 16 1.6 Stappenplan 18 1.6.1 Stap 1 Partner(s) en onderwerp 18 1.6.2 Stap 2 Hoofdvragen en deelvragen 21 1.6.3 Stap 3 Presentatievorm 25 1.6.4 Stap 4 Plan van aanpak 27 1.6.5 Stap 5 Informatie zoeken 29 1.6.6 Stap 6 Verwerken van deelvragen 32 1.6.7 Stap 7 De presentatie 33 1.6.8 Stap 8 Evaluatie 33 1.7 Kaartjes bij stap 1: Kiezen van een onderwerp 37 1.8 Voorbeeld van de eerste drie stappen in een logboek 41 1.9 Internetbronne 42

2. Vaardigheden 45 2.1 Het onderwijs en vaardigheden. 45 2.2 Vakoverstijgende vaardigheden en de preambule.

Een praktische uitwerking. 47 2.3 Waarom zou een school een goed vaardighedenbeleid

willen opzetten en ook willen uitvoeren? 50 2.4 ‘Beweging in de onderbouw, maar ook in de

Bovenbouw.’ 51 2.5 Scenario’s en Vaardigheden. Een uitwerking 52 2.5.1 Scenario 2: Samenhang via projecten. 52 2.5.2 Scenario 3: samenhang via integratie. 54 2.6 Vaardigheden en motivatie 56

2.7 De implementatie van Vaardigheden 56 2.7.1 Hoe kan een school dit organiseren? 57 2.7.2 Hoe kan dit verbeterd worden? 57 2.7.3 Resultaat 59 2.7.4 Implementatie van vaardigheden en de praktijk 59 2.8 Hoe vaardig zijn uw leerlingen? 61 2.9 Verbindende vaardigheden vmbo-tl – mbo 64 2.10 Rubrics en Vaardigheden 65

3. LOB 73 3.1 Inleiding 73 3.2 Oriëntatie op leren en werken/Loopbaanoriëntatie en -

begeleiding 74 3.3 Kenmerken van een loopbaangerichte leeromgeving 77 3.4 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit 82 3.5 Suggestie voor een loopbaangerichte leeromgeving 86

4. Good Practices 95 4.1 Inleiding 95 4.2 Onderstaand lesmateriaal is afkomstig van het

Jac. P. Thijsse College te Castricum. 111

Bijlage Sectorwerkstuk 121

⏐ 5

Voorwoord Een beroepsgerichte component in de theoretische leerweg. Het vmbo moet de leerling leren kiezen Leerlingen moeten kiezen voor een leerweg, een sector en uiteindelijk een vervolgopleiding. Leerlingen vragen om begeleiding bij het maken van keuzes, met name in leerjaar 4. Die begeleiding moet toegespitst zijn op de ontwikkelingsfasen die de leerling doorloopt binnen zijn keuzeproces: jezelf leren kennen, de beroepenwereld leren kennen, reflecteren op je eigen mogelijkheden in relatie tot deze wereld en tot slot het maken van een weloverwogen keuze. Keuzebegeleiding doet een beroep op de oriënterende en voorbereidende functie van het vmbo. Het vraagt van de school de focus niet alleen te leggen op het behalen van het examen maar ook op loopbaanoriëntatie en-begeleiding als integraal onderdeel van de vmbo-opleiding. Leerlingen in de theoretische leerweg geven vaak aan dat de sectorkeuze voor hen eigenlijk geen betekenis heeft, ze kiezen vooral een vakkenpakket voor het eindexamen. Zij voelen zich onvoldoende voorbereid op het daadwerkelijk maken van een keus voor een beroepsopleiding in het vervolgonderwijs. Uit onderzoek blijkt dat het ontbreken van een duidelijk beroepsbeeld een groot struikelblok vormt bij een succesvolle doorstroming. Onderzoek van het Cinop naar de doorstroom van vmbo naar mbo laat zien dat van de vmbo-leerlingen die de overstap maken naar het mbo 30% voor een deel en 15% nog niet helemaal weet wat hij of zij wil worden. Ook niet welk soort werk hij/zij wil gaan doen. De innovatieactiviteiten voor het vmbo waren tot nu toe vooral gericht op de beroepsvoorbereidende leerwegen. Het leek alsof de theoretische leerweg was vergeten. Tijdens de vmbo-conferentie die de SLO op 2 november 2004 organiseerde hebben scholen de SLO daarop gewezen.

⏐ 6

Dit heeft geleid tot het initiatief om een netwerk theoretische leerweg te starten. Hier hebben zich 60 scholen voor aangemeld. vmbo-scholen met een theoretische leerweg ‘worstelen’ met verschillende vragen onder andere hoe de vernieuwingen die langzaam aan in de beroepsgerichte leerwegen gemeengoed zijn geworden (werkplekkenstructuur, vakkenintegratie, aanzetten tot competentiegericht leren enz.) vertaald kunnen worden naar de theoretische leerweg. Daarnaast vragen deze scholen zich af hoe leerlingen in de theoretische leerweg voorbereid kunnen worden op een beroepsopleiding in het mbo, het merendeel van de leerlingen stroomt door naar het mbo en ervaringscijfers wijzen uit dat juist leerlingen vanuit de theoretische leerweg het mbo binnenkomen met een onduidelijk toekomstperspectief. Net als in andere leerwegen van het vmbo zouden de beroepscontext en het vervolgonderwijs als betekenisvolle contexten gebruikt kunnen worden, maar de koppeling met beroepsvoorbereiding is minder makkelijk te maken als bij de andere beroepsvoorbereidende leerwegen omdat de leerlingen in de theoretische leerweg alleen algemeen vormende vakken volgen. De uitdaging is gelegen in het feit juist binnen de algemeen vormende vakken en door de leerling gekozen sector voldoende aanknopingspunten te vinden en deze uit te werken, zonder dat er een nieuw (beroepsvoorbereidend) vak geïntroduceerd wordt. Doel van het project Het project: “Een beroepsgerichte component in de theoretische leerweg” moet suggesties opleveren voor de wijze waarop leerlingen in de theoretische leerweg zich beter kunnen voorbereiden op een vervolgopleiding in het mbo. Aan de hand van het ontwikkelde materiaal moeten leerlingen in staat zijn zich een goed opleidings-en beroepsbeeld van vervolgopleidingen en beroepen in de sector/opleiding die zij kiezen in het mbo, waardoor er minder leerlingen uitvallen in het mbo, met name in niveau 3 en 4 opleidingen.

⏐ 7

De projectgroep heeft voor de volgende invalshoeken gekozen: 1. Het sectorwerkstuk.

In dit hoofdstuk wordt (nogmaals) het belang van het sectorwerkstuk benadrukt. Niet alleen omdat het een goed instrument is om de koppeling vmbo-tl – mbo te maken, maar ook passen de leerlingen een aantal vaardigheden toe. Zoals: een werkstuk maken, hoofdvraag/deelvragen maken, onderzoek doen, reflecteren, samenwerken en presenteren.

2. Vaardigheden. In dit hoofdstuk wordt mede aandacht besteed aan een aantal verbindende vaardigheden. Dat wil zeggen: welke vaardigheden moet een leerling uit vmbo-tl beheersen om succesvol zijn/haar studie op het mbo te vervolgen? Maar ook wordt ingegaan op vragen als: • Wat is het belang van vaardigheden? • Waarom moet een school een goed vaardighedenbeleid

opzetten en implementeren? Leerlingen die vanuit het vmbo overstappen hebben handvatten nodig om zicht te krijgen en houden op hun leerproces. Het aanleren en meten van een aantal basisvaardigheden is van groot belang.

3. LOB in het vmbo tl Niet alleen de theorie vanuit de ‘LOB-methode’ of het verhaal van de decaan of mentor. Maar gekozen is om de theorie te koppelen aan de praktijk. De leerlingen onderzoeken in de praktijk wat de inhoud is van een sector of een vak. Welke eisen en vaardigheden aan dit vak of sector gesteld worden.

4. Good Practices. Wat kunnen scholen van andere scholen leren? Een overzicht succesvolle experimenten, samenwerkingsverbanden, afspraken enz.

Tot slot De projectgroep heeft geprobeerd zoveel mogelijk ‘naar de praktijk toe te schrijven.’ Wij hopen dat het materiaal voldoende mogelijkheden biedt om uw leerlingen (nog) beter voor te bereiden op de overstap van vmbo-tl naar mbo. Namens de projectgroep, Gerard Rozing, John Hendriks, Wim Spek en Tineke Zeelenberg

⏐ 9

1. Sectorwerkstuk 1.1 Inleiding Het sectorwerkstuk is het resultaat van een afsluitende, zelfstandig uit te voeren opdracht voor de leerlingen in de gemengde en theoretische leerweg van het vmbo. Het onderwerp of thema van het sectorwerkstuk moet vakoverstijgend zijn en passen binnen de sector waarvoor de leerling examen doet. Het sectorwerkstuk maakt onderdeel uit van het schoolexamen. Daarnaast levert het sectorwerkstuk een belangrijke bijdrage aan de algemene onderwijsdoelen zoals: • het bieden van een brede persoonlijke en maatschappelijke

vorming aan elke leerling • het centraal stellen van een actieve, zo zelfstandig mogelijk

lerende leerling • het recht doen aan en benutten van verschillen tussen

leerlingen • het oriënteren op opleiding en loopbaan. Dit hoofdstuk is een handreiking voor docenten die leerlingen bij het maken van het sectorwerkstuk begeleiden en bevat tips en aanbevelingen die worden geïllustreerd met leerlingenmateriaal. 1.2 Doelgroep Dit document is bedoeld voor alle docenten van de algemene en de sectorspecifieke vakken en programma's in de gemengde en theoretische leerweg. In de afgelopen jaren is er al een aantal publicaties verschenen over het sectorwerkstuk. Die publicaties gaan vooral in op de vormgeving van de opdracht, de uitvoering en de presentatie van het sectorwerkstuk. Ze bieden bijvoorbeeld een handleiding voor leerlingen en docenten, beoordelingsmodellen en organisatievoorstellen.

⏐ 10

Op het moment dat leerlingen het sectorwerkstuk moeten maken, moeten ze al over voldoende onderzoeks- en presentatievaardigheden beschikken om dat te kunnen doen. Het sectorwerkstuk is namelijk een meesterproef, waarin leerlingen kunnen laten zien wat zij hebben opgedaan aan kennis en vaardigheden. Deze handreiking biedt niet alleen inzicht in de uitvoering van het sectorwerkstuk, maar ook in de begeleiding die daarbij nodig is. Het document bevat concrete materialen voor zowel de docent als voor de leerlingen, zoals een stappenplan met daarin aanwijzingen voor reflectie en voortgang. 1.3 Wat is het sectorwerkstuk? Het sectorwerkstuk maakt deel uit van het schoolexamen en legt daarbij veel gewicht in de schaal. Leerlingen moeten een voldoende halen voor het sectorwerkstuk voordat ze deel mogen nemen aan het centraal examen. Met het sectorwerkstuk laten leerlingen zien dat zij informatie kunnen verzamelen en verwerken, en taal- en vakvaardigheden beheersen en kunnen integreren op hoog niveau. Bovendien moeten ze dit, volgens de eindexamenregeling, zelfstandig doen. De stappen die vmbo-leerlingen moeten zetten bij het sectorwerkstuk verschillen in principe niet van die van havo en vwo-leerlingen als zij aan het profielwerkstuk werken. Wel moeten vmbo-leerlingen het sectorwerkstuk in twintig uur voltooien, terwijl havo/vwo-leerlingen veertig tot tachtig uur tot hun beschikking hebben. Bij het sectorwerkstuk gaat het om een vakoverstijgende thematiek die past binnen de sector. Dat is heel breed en wordt door het 'Netwerk sectorwerkstuk' als volgt vertaald: 'het onderwerp moet gaan over een maatschappelijk relevant thema of moet te maken hebben met de beroepswereld die bij de sector past'. De vrijheid van onderwerpkeuze is met andere woorden groot. Het sectorwerkstuk toetst kennis, inzicht en vaardigheden en vormt de afronding van de vaardighedentraining die vanaf de basisvorming binnen de school vorm krijgt. De presentatievorm waarin de leerling het sectorwerkstuk presenteert is vrij. Dat kan een product of werkstuk zijn of een

⏐ 11

presentatie. Het geschreven werkstuk is slechts één van de vormen. Bij schriftelijke vormen kan gedacht worden aan een artikel of een verslag. Een mondelinge presentatie heeft de vorm van een spreekbeurt of toelichting bij een posterpresentatie. Een computerpresentatie kan plaatsvinden in de vorm van het ontwerpen van een website of een presentatie met behulp van PowerPoint. Tastbare werkstukken zijn mogelijk in de vorm van een maquette of prototype. Sommige scholen spreken liever over het sectoronderzoek in plaats van het sectorwerkstuk omdat 'werkstuk' teveel zou verwijzen naar de schriftelijke vorm. Het eindexamen onderscheidt vier fases in het onderzoek 1voorbereiding, uitvoering, presentatie, evaluatie. Hieronder staat in schema welke activiteiten de leerlingen in de de verschillende fases zouden moeten uitvoeren2 met een voorstel wat betreft tijdsindicatie per fase:

1 De Citogroep onderscheidt in haar brochure vmbo in de praktijk. Het sectorwerkstuk

(Kleise, Erkens & Wesselink, 2001) drie fases, waarbij de keuze voor de presentatievorm in

de uitvoeringsfase betrokken wordt. 2 Gebaseerd op informatie uit het eindexamen, het formulier gedocumenteerd schrijven

en de brochure 'vmbo in de praktijk. Het sectorwerkstuk' (Citogroep, 2001) en aangevuld

met de niet-genoemde activiteiten presentatievorm kiezen en presentatie voorbereiden.

⏐ 12

Fase Activiteiten de voorbereidingsfase (5 uur)

• keuze samenwerkingspartner(s) • onderwerp bepalen • doel en publiek bepalen • presentatievorm kiezen • relevante vragen formuleren • plan van aanpak maken

de uitvoeringsfase (13 uur)

• informatie verzamelen uit schriftelijke, mondelinge en audiovisuele bronnen

• informatie verwerken en deelvragen beantwoorden

• samenwerken met partner(s) • presentatie voorbereiden

de presentatiefase (1 uur)

• eindproduct op doel- en publieksgerichte wijze presenteren

• samenwerken met partner(s) de evaluatiefase (1 uur)

• beoordeling van de presentatie en/of het product

• beoordeling van het proces • reflectie op beroep en leren

Onderzoeksfases en -activiteiten Dit overzicht gaat uit van een onderzoek. Leerlingen kiezen een onderwerp, bedenken er vragen bij en gaan vervolgens op zoek naar het antwoord. Dit is een tamelijk abstracte en analytische manier van onderzoeken. Leerlingen in het vmbo zullen over het algemeen niet de voorkeur geven aan zo'n analytische werkwijze. Bovendien hoeft dat in het kader van het sectorwerkstuk ook niet. Leerlingen maken eerst en vooral een werkstuk. Dit werkstuk kan van alles zijn, en hoeft niet vooraf te worden gegaan door een schriftelijk verslag (wat op school vaak verstaan wordt onder een werkstuk). Een rollenspel, videopresentatie, ontwerp of lied kunnen ook de werkstukken zijn waarmee leerlingen laten zien wat ze te weten zijn gekomen. Leerlingen die met hun handen willen werken zullen er sneller voor kiezen om iets te bouwen, leerlingen die van beelden houden, zullen sneller kiezen voor een video of PowerPoint-presentatie.

⏐ 13

De keuze voor de presentatievorm is dus erg belangrijk (fase 1) en biedt leerlingen de mogelijkheid te presenteren op een manier die past bij hun talenten. Bij dit overzicht is het goed te bedenken dat de onderscheiden fases (oriëntatie, uitvoering, presentatie en reflectie) en stappen niet persé in de aangegeven volgorde uitgevoerd hoeven te worden. Als een leerling bijvoorbeeld als werkstuk een kippenhok wil maken, dan wil hij misschien onmiddellijk met de uitvoering beginnen. De vragen die hij tijdens het bouwen tegenkomt, zoals: Hoe groot moet het zijn, welke materialen zal ik gebruiken, waar zal ik de legplaats inbouwen, zijn achteraf als deelvragen te beschouwen. Het is van belang om tijdens het proces de resultaten van de stappen vast te leggen, bijvoorbeeld in een logboek. Als de leerling bijvoorbeeld snel aan de slag gegaan is met het maken van iets, dan is het belangrijk dat op enig moment de begeleidende docent met de leerling nagaat op welke (impliciete) vragen hij een antwoord heeft gezocht (en gevonden). Het is aan te bevelen dat leerlingen steeds weer even gewezen worden op het stappenplan en het plan van aanpak dat zij zelf hebben gemaakt. Hiermee wordt de kans verkleind dat zij het overzicht verliezen. In dit document wordt aan de hand van een negental stappen een werkwijze beschreven hoe de leerlingen het sectorwerkstuk kunnen aanpakken. Aan het sectorwerkstuk moeten leerlingen ten minste 20 uur besteden. Het sectorwerkstuk kan alleen, in duo's of met meer leerlingen geschreven worden. Er is geen formele beperking. Veel scholen kiezen ervoor om leerlingen in duo's te laten werken. Bij het sectorwerkstuk wordt zowel het proces als het product beoordeeld. De beoordeling vindt plaats door minimaal twee docenten aan de hand van criteria die vooraf aan de kandidaat bekend zijn gemaakt. Voor het sectorwerkstuk krijgen de leerlingen geen cijfer. Het sectorwerkstuk moet met een voldoende resultaat worden afgesloten. In plaats van de waardering voldoende kan ook de waardering goed worden toegekend. Het sectorwerkstuk weegt niet mee in het cijfer voor het schoolexamen van afzonderlijke vakken.

⏐ 14

1.4 Sectorwerkstuk in de praktijk Het eindexamenprogramma schrijft voor dat de leerling in het kader van het sectorwerkstuk zelfstandig informatie moet kunnen verwerven, verwerken en verstrekken. Dit gebeurt in de vorm van een onderzoek. 1.4.1 Vaardigheden De deelvaardigheden die de leerlingen nodig hebben zijn: Voor het verwerven van informatie: • het zoeken op internet • het zoeken in een bibliotheek • het houden van een telefoongesprek waarin om informatie

wordt gevraagd • het schrijven van een briefje met het verzoek om informatie • het houden van een interview • het opstellen van een enquête • enzovoort Voor het verwerken van informatie: • het lezen van teksten • het selecteren van informatie uit grotere teksten • het interpreteren van foto's • het maken van schema's, tabellen en grafieken • het uitvoeren van een practicum • enzovoort Voor het verstrekken van informatie: • het maken van een schriftelijk verslag • het omgaan met apparatuur en software • het houden van een spreekbeurt • het maken van een poster • het bedenken van stellingen voor een discussie • het uitvoeren van cabaret of een toneelvoorstelling • het opzetten van een tentoonstelling of informatiestand • enzovoort

⏐ 15

1.4.2 Reflectie Leerlingen moeten aan het eind, in de evaluatiefase, kunnen reflecteren op het proces en het product. Dit laatste biedt een belangrijk aanknopingspunt om via het sectorwerkstuk de vaardigheid 'reflecteren op het proces' aan de orde te stellen. Reflectie geeft verdieping in het leren aan de hand van je eigen ervaringen. Bij het reflecteren gaat het niet alleen om gedachten maar ook om gevoelens. Het gaat om een bewustwordingsproces. Reflectie is een vorm, van opnieuw denken, van 'nadenken'. Bewust nadenken over het heden en toekomst zijn vormen van reflectie. En juist het reflecteren op positieve ervaringen is minstens net zo waardevol. Het gaat om het bewust nadenken over ervaring en kennis. Bij leerlingen die na moeten gaan denken over vervolgopleiding en beroepskeuze spelen de volgende vragen een rol: Wie ben ik? Wat wil ik? Wat kan ik? en Wat past bij mij? Bij het werken aan het sectorwerkstuk spelen de volgende vragen een rol: Weet ik wat ik wilde weten? Wat heeft het mij precies opgeleverd? Hoe kan ik nu verder? Verliep de samenwerking goed? Had ik voldoende inbreng? Deze vragen moeten niet alleen aan het eind gesteld worden, maar ook tussentijds. Vandaar dat er bij iedere stap van het stappenplan aandacht besteed wordt aan een reflectiemoment, dat begeleid wordt door de docent. Het helpt leerlingen zich bewust te worden van de eigen achtergrond, interesses, motivatie, sterke en zwakke punten (kerndeel 1 examenprogramma), maar ook helpt het leerlingen inzicht te geven in de voortgang van hun werk. Het gaat hierbij om het vaststellen van de gang van zaken tot nu toe (terugkijken), maar ook om vooruitkijken: Moet de planning bijgesteld worden? Moeten één of meer deelvragen worden herzien of toegevoegd? In dit document staan voorbeelden van hoe gereflecteerd kan worden. De begeleidende docent kan hieruit een keuze maken. 1.4.3 Oriëntatie op studie en beroep Het eindexamenprogramma schrijft voor dat leerlingen van het gemaakte sectorwerkstuk het belang kunnen aangeven voor vervolgstudie, toekomstige beroepspraktijk of algemene vorming. In kerndeel 1 van het examenprogramma staat dat de leerling zich oriënteert op de eigen loopbaan, de eigen mogelijkheden en interesses.

⏐ 16

Het sectorwerkstuk biedt een aanknopingspunt voor leerlingen om ook tijdens het maken ervan zich te oriënteren op de opleidingen in het mbo. De begeleidende docent speelt hierin een actieve rol. Leerlingen zouden gestimuleerd kunnen worden af te wijken van de gewoonte om het sectorwerkstuk voornamelijk op de eigen school te laten uitwerken. Een goede mogelijkheid is om bij de opzet, uitvoering en presentatie leerlingen van het mbo te betrekken. Een mogelijke werkvorm kan zijn dat vmbo-leerlingen worden begeleid bij het opzetten en maken van het sectorwerkstuk door een mbo-leerling uit de gekozen sector. Zo maakt de vmbo-leerling kennis met het reilen en zeilen op een mbo, zoals de manier van werken en de omgang met elkaar. Een andere mogelijkheid is dat vmbo-leerlingen een aantal middagen deelnemen aan lessen die relevant zijn voor het sectorwerkstuk. Onderwerp en lessen moeten dan wel op elkaar afgestemd kunnen worden. Om dit te realiseren zou de mbo-school een inhoudelijk overzicht kunnen maken van lessen die kunnen worden bijgewoond. Deze lijst zou gematcht kunnen worden met een lijst van onderwerpen die de vmbo-school gemaakt heeft. De vmbo-leerlingen kunnen dan bij het maken van het plan van aanpak daarmee rekening houden. Het voordeel van deze manier is dat leerlingen ervaren hoe de lessen op een mbo verlopen en een indruk krijgen van welke vaardigheden en welke attitude daarvoor nodig zijn. 1.5 Aandachtspunten De zeer beperkte tijd die voor het sectorwerkstuk beschikbaar is, heeft een aantal consequenties: • Benodigde vaardigheden. De leerlingen moeten de

vaardigheden zodanig geoefend hebben in de voorgaande leerjaren, dat ze zich voldoende kunnen richten op de inhoud en presentatie. Het mag niet zo zijn dat het bedenken van deelvragen voor het eerst gevraagd wordt tijdens het maken van het sectorwerkstuk. Dit vraagt om een leerlijn vaardigheden.

• Overzicht van vaardigheden. De begeleiders moeten goed op de hoogte zijn van wat er door wie geleerd is. Omdat de onderzoeksvaardigheden ook een beroep doen op

⏐ 17

taalvaardigheden is het van belang dat bij (de voorbereiding op) het sectorwerkstuk overleg gevoerd wordt met de docent Nederlands en docenten die al veel onderzoek hebben laten uitvoeren door hun leerlingen. Niet alleen moet er een leerlijn vastgesteld worden (wat wordt wanneer geleerd), bovendien moet duidelijk zijn wie wat heeft onderwezen. Op die manier weten docenten van elkaar wie primair verantwoordelijk is voor het aanleren van een bepaalde vaardigheid. Bovendien hebben docenten inzicht in welke kennis, begrippen en vaardigheden leerlingen inmiddels opgebouwd hebben. Van belang is dat bijvoorbeeld in de vorm van teamteaching alle betrokken docenten elkaar op de hoogte brengen van (vak)vaardigheden die de leerlingen moeten kennen. Zie bijlage Sectorwerkstuk voor een voorbeelduitwerking van een leerlijn informatieverwerving en -verwerking.

• Begeleiding en structuur. De stappen in het onderzoek moeten stevig begeleid en voorgestructureerd worden door docenten. Leerlingen moeten de stappen zelf kunnen zetten, maar zodanig dat vastlopen onmiddellijk wordt opgemerkt en ondersteund door de begeleider. Het is dus noodzakelijk om reflectiemomenten een hoge prioriteit te geven. Dit geldt ook voor de go en no-go-momenten. Intensieve vorm van begeleiden neemt veel tijd in beslag. In de richting van de schoolleiding wordt aangedrongen op facilitering van de begeleiding. Nu is het vaak nog vrijetijdswerk voor de begeleidende docent/mentor.

• Keuze van presentatievormen. Sommige presentatievormen kosten veel voorbereidingstijd, bijvoorbeeld omdat ze onbekend zijn voor leerlingen (rollenspel) of omdat er veel materiaal nodig is voor een paar minuten (video, hoorspel, dia's). De school moet vaststellen hoe zij hiermee omgaat: zijn er begeleiders aanwezig die leerlingen efficiënt naar zo'n soort presentatie kunnen begeleiden? Moeten bepaalde presentatievormen verboden worden? Is het mogelijk tijd te winnen voor dit soort presentaties, door andere fases in het onderzoek meer voor te structureren? Kunnen 'nieuwe' presentatievormen soepeler beoordeeld worden?

• Samenwerking van leerlingen. Om de leerlingen in de beperkte tijd de kans te geven iets neer te zetten dat betekenisvol en de moeite waard is, en waar ze met een zekere voldoening op

⏐ 18

kunnen terugkijken, is een samenwerking van leerlingen noodzakelijk. Een tweede argument om groepen leerlingen te laten samenwerken is dat daarmee het aantal te begeleiden en beoordelen werkstukken beheersbaar blijft.

1.6 Stappenplan 1.6.1 Stap 1 Partner(s) en onderwerp Hoe kiezen leerlingen hun partner? Bij het kiezen van een partner kunnen de volgende uitgangspunten een rol spelen: • uitgaan van dezelfde belangstelling • uitgaan van dezelfde sector • ervaring met onderlinge samenwerking • uitgaan van dezelfde of juist niet dezelfde leerstijl Om tot een goede keuze van een partner te komen kan gedacht worden aan een oefening waarbij leerlingen elkaars capaciteiten leren kennen. Hoe komen leerlingen aan hun onderwerp? Leerlingen kunnen de volgende adviezen krijgen bij het kiezen van het onderwerp: • ga na waarnaar je belangstelling in bijzonder uit gaat • past het onderwerp bij je gekozen vervolgstudie en/of

beroepskeuze (sector) • raadpleeg als je er niet helemaal uitkomt het internet, een

database of een bibliotheek Op scholieren.com staat een grote lijst van mogelijke onderwerpen (http://www.scholieren.com/werkstukken/) en uitwerkingen (http://www.scholieren.com/werkstukken/trefwoord?zoek=sectorwerkstuk&vak=&type=) met een waardering. Bij het kiezen van een onderwerp kunnen leerlingen ook gebruikmaken van leerstofoverzichten van leerjaar 3 en 4. Om te komen tot een onderwerp kan de docent daarnaast kiezen voor het inzetten van onderstaand instrument.

⏐ 19

Hulp bij het kiezen van een onderwerp Bij de instrument kunt u gebruik maken van de kaartjes in de bijlage. • Geef per groepje het kaartje dat bij de gekozen sector hoort en

laat ze daarover brainstormen. • Geef ook een aantal lege kaartjes waarop zij zelf onderwerpen

kunnen schrijven. • Als de leerlingen een onderwerp hebben gekozen, maken zij in

tweetallen een woordweb, waarin zij associatief allerlei onderdelen opschrijven rond het gekozen onderwerp. Stel dat een groepje kiest voor het onderwerp "Fiets", dan zou het woordweb er zo uit kunnen zien:

FIETS

Ontwerp

Fietsverhuur Groothandel

Verkoop (winkel)

Onderhoud en reparatie

Productie

(van onderdelen)

Sport

Gezondheid Recreatie

Fabriek (assemblage)

Versnelling

Luchtbanden Frame

Verlichting

Tandwielen

Remmen

⏐ 20

Vanuit een woordweb kunnen leerlingen komen tot een voorlopig onderwerp. Na reflectie kunnen zij besluiten of de keuze definitief is. Reflectieve vragen Leerlingen kijken bij elke stap terug en vooruit. Daarvoor stellen zij zichzelf een aantal reflectieve vragen. De begeleider heeft hierbij een actieve rol: op basis van reflectie en beoordeling geeft hij het sein doorgaan of niet doorgaan. Vragen voor het groepje kunnen zijn: • Is er genoeg informatie over dit onderwerp te vinden? • Past het onderwerp bij de sector die we hebben gekozen? • Zijn we genoeg geïnteresseerd in dit onderwerp om ons er de

komende periode mee bezig te houden? • Hebben we goedkeuring van de docent voor dit onderwerp? • Als wij geen onderwerp kunnen bedenken, kijken we dan nog

eens goed naar de onderwerpen op de kaartjes of vragen we onze begeleider om een lijst met daarop een aantal onderwerpen.

De leerlingen maken een definitieve keuze voor een onderwerp, waarvoor zij in stap 2 een hoofdvraag gaan formuleren. In deze stap kan het woordweb ook worden gebruikt bij het bedenken van deelvragen. De leerlingen vullen samen stap 1 in van het logboek. Een voorbeeld hiervan vindt u op de volgende bladzijde.

⏐ 21

Voorbeeld van stap 1 in het logboek

Stap 1: Partner(s) en onderwerp Onderwerp: ................................................................................................... ................................................................................................... Partners: ................................................................................................... ................................................................................................... Schrijf duidelijk op waarom je dit onderwerp hebt gekozen? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Datum: ................................................................................................... Paraaf docent: ................................................................................................... Opmerkingen docent: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... GO / NO GO

1.6.2 Stap 2 Hoofdvragen en deelvragen Het sectorwerkstuk kan het beste gebaseerd zijn op één vraag. In de hoofdvraag staat wat leerlingen te weten willen komen over het onderwerp. Al denkende aan de hoofdvraag kunnen zij een aantal deelvragen bedenken. Stel dat zij de volgende hoofdvraag hebben bedacht: Wat kun je doen aan energiebesparing bij jou thuis? 3 Dan zouden zij de volgende deelvragen kunnen bedenken: 1. Wat is er al gedaan om energie te besparen? 2. Hoe zouden we kunnen besparen op stookkosten? 3. Hoe zouden we kunnen besparen op elektriciteit? 4. Kunnen we gebruik maken van zonne-energie? 5. Wat voor investeringen zijn er nodig? 6. Hoeveel geld wordt er bespaard per jaar?

3 Siemonsma. J. "Een structuur voor het doen van open onderzoek" (www.aps.nl)

⏐ 22

Met de deelvragen diepen de leerlingen het onderwerp verder uit. Adviseer dat zij minimaal drie deelvragen bedenken. De uitwerking van de deelvragen moet automatisch leiden tot het vinden van het antwoord op de hoofdvraag. Als de deelvragen geen directe relatie met de hoofdvraag hebben, dan hebben zij geen functie. De begeleider kan daar sturing aan geven door leerlingen op het goede spoor te zetten. Dat kan door het geven van voorbeelden. Tip: Als leerlingen moeite hebben om vragen te formuleren, besteed daar dan extra aandacht aan door gezamenlijke hoofd- en deelvragen te bedenken bij een fictief gekozen onderwerp. Organiseer een bijeenkomst waarbij alle leerlingen laten horen aan elkaar wat hun hoofdvraag is en de bijbehorende deelvragen. Er zijn veel verschillende soorten vragen te bedenken: Soort vraag Uitwerking Beschrijvende Op basis van een onderzoek beschrijf je

een persoon, een bedrijf of en situatie. Vergelijkende Door onderzoek te doen probeer je

overeenkomsten en verschillen te vinden.

Verklarende Je zoekt antwoord op de vraag: ‘Hoe komt het dat…’

Voorspellende Je onderzoekt hoe iets in de toekomst zal kunnen zijn.

Probleemoplossende Op basis van een onderzoek probeer je een oplossing te vinden voor een bepaald probleem.

Beoordelende Op basis van een onderzoek geef je een oordeel over waarom een bepaald onderwerp of voorwerp nut heeft of juist niet.

Voorbeelden Beschrijvende Hoe is de Johan Cruyff Foundation georganiseerd?

⏐ 23

Deelvragen: • Wat is de Johan Cruyff Foundation? • Waarom is deze Foundation opgericht? • Uit welk onderdelen bestaat de Foundation? Vergelijkende Wat is het verschil tussen het werk van een directiesecretaresse en een administratieve secretaresse? Deelvragen: • Welke opleiding, vaardigheden heb je nodig als je

directiesecretaresse wilt worden? • Welke opleiding, vaardigheden heb je nodig als je

administratieve secretaresse wilt worden. • Welke werkzaamheden verricht een directiesecretaresse? • Welke werkzaamheden verricht een administratieve

secretaresse? Verklarende Hoe komt het dat er op dit moment zoveel verschillende internetproviders zijn? Deelvragen: • Wat is een internetprovider? • Welke verschillen zijn er tussen de verschillende providers? • Is er een verband tussen een internetprovider en een bepaalde

leeftijdsgroep? Voorspellende Hoe zal het verkeersprobleem in 2015 worden aangepakt? Deelvragen: • Wat is in Nederland op dit moment het verkeersprobleem? • Hoe wordt dit probleem veroorzaakt? • Welke oplossingen worden op Europees niveau bedacht? • Zijn deze oplossingen ook toepasbaar voor Nederland? Probleemoplossende Hoe kun je het aantal arbeidsongeschikten terug dringen?

⏐ 24

Deelvragen: • Waardoor raken mensen arbeidsongeschikt? • Welke gevolgen heeft het als mensen arbeidsongeschikt raken? • Welke maatregelen heeft de overheid genomen om het aantal

arbeidsongeschikten terug te dringen? Beoordelende Welke aanbieder van mobiele telefoons is de beste? Deelvragen: • Welke merken zijn vooral bij jongeren populair en waarom? • Op welke manier zorgen aanbieders van mobiele telefoons er

voor dat zij voldoende afzet hebben? • Wat zijn de belangrijkste aanbieders van mobiele telefoons? • Wat zijn de verschillen tussen deze aanbieders? Reflectieve vragen: • Past onze onderzoeksvraag bij één van de typen? • Is de vraagstelling duidelijk: weten wij nu precies wat we willen

onderzoeken? • Geven de deelvragen antwoord op de hoofdvraag? • Was het moeilijk om een hoofdvraag te bedenken? Was het moeilijk om deelvragen te maken?

⏐ 25

Leerlingen vullen samen stap 2 in van het logboek. Een voorbeeld hiervan vindt u hieronder. Voorbeeld van stap 2 in het logboek

Stap 2 Hoofdvragen en deelvragen Schrijf een aantal vragen op die je bij jouw onderwerp kunt gaan uitzoeken en beantwoorden. Denk hierbij aan: Wie, wat, waarom, waar, welke, wanneer, hoelang, hoeveel. Het is de bedoeling dat je deze vragen in je onderzoek gaat beantwoorden. Begin met het stellen van een hoofdvraag, en verdeel je hoofdvraag in deelvragen. Hoofdvraag: ................................................................................................... ................................................................................................... Deelvraag: ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... Datum: ................................................................................................... Paraaf docent: ................................................................................................... Opmerkingen docent: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... GO / NO GO

1.6.3 Stap 3 Presentatievorm Kies de vorm van je presentatie. Bij het zoeken naar informatie maakt het veel uit of je de antwoorden op je hoofd- en deelvragen wilt verwerken in bijvoorbeeld een geschreven werkstuk of in een fototentoonstelling. Bij het kiezen van een presentatievorm moeten leerlingen er rekening mee houden dat sommige presentatievormen veel voorbereidingstijd kosten, bijvoorbeeld omdat ze onbekend zijn voor leerlingen (rollenspel) of omdat er veel materiaal nodig is voor een paar minuten (video, hoorspel, dia's). De school moet vaststellen hoe

⏐ 26

zij hiermee omgaat: zijn er begeleiders aanwezig die leerlingen efficiënt naar zo'n soort presentatie kunnen begeleiden? Moeten bepaalde presentatievormen verboden worden? Is het mogelijk tijd te winnen voor dit soort presentaties, door andere fases in het onderzoek meer voor te structureren? Kunnen 'nieuwe' presentatievormen soepeler beoordeeld worden? Voorbeelden van presentatievormen voor het sectorwerkstuk zijn: • collage (geplakt geheel van krantenknipsels, foto’s, bladzijden

van boeken enzovoort) en mondelinge toelichting • spreekbeurt (vertellen over je onderzoeksvraag, hoe je dat

onderzocht hebt en de resultaten. Maak bijvoorbeeld gebruik van sheets of het bord)

• posterpresentatie (een poster maken over je onderzoeksvraag) • PowerPointpresentatie • proefopstelling en mondelinge toelichting • website (een eigen website maken met een softwarepakket

(Frontpage)) • videopresentatie (je handelingen opnemen hoe je je

onderzoeksvraag hebt onderzocht) Reflectieve vragen • Past de presentatievorm bij het onderwerp? • Is de gekozen presentatievorm haalbaar in de tijd? • Is de gekozen presentatievorm uitvoerbaar? • Wat moeten wij daarvoor regelen? • Past de gekozen presentatievorm bij ons niveau van

presentatievaardigheden? • Wat is onze doelgroep (publiek)? Voorbeeld: Als door iemand in het groepje nog nooit een website is gemaakt, dan kost het aanleren van deze vaardigheid relatief te veel tijd. Leerlingen vullen samen stap 3 in van het logboek.

⏐ 27

1.6.4 Stap 4 Plan van aanpak Als de onderzoeksvraag en deelvragen zijn geformuleerd gaan de leerlingen nadenken over een plan van aanpak om die vragen te gaan beantwoorden. In het plan moet iets staan over activiteiten om: • relevante gegevens te verzamelen • gegevens te ordenen en te verwerken (van gegevens naar

informatie) • de presentatie voor te bereiden • het sectorwerkstuk te maken • de presentatie uit te voeren De activiteiten worden in een planningsschema gezet, met aandacht voor: • Lengte (tijd per activiteit) • Wanneer (data) • Wie (namen) • Waar (plaats) Bij het plan van aanpak gaat het dus over: Wie doet wat, hoe, waar en wanneer? Reflectieve vragen Leerlingen stellen zich ondermeer de volgende vragen: • Hoe gaan we het doen? • Waar gaan we werken aan onze opdracht? • Wat voor spullen hebben we nodig? • Waar zijn die te krijgen en wat gaat het kosten? • Wanneer gaat wie aan welk onderdeel werken? • Hoe gaan we een verslag van onze werkzaamheden maken? • Blijven we binnen de 20 klokuren die we eraan moeten

besteden?

⏐ 28

Voorbeeld plan van aanpak (onderdeel van het logboek): Datum Uit te voeren

werkzaamheden Geschatte tijd

Plaats Wie Eventuele opmerkingen

Totaal …………

uur

Stap

4

Datum: ................................................................................................... Paraaf docent: ................................................................................................... Opmerkingen docent: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... GO / NO GO

Reflectieve vragen • Is de volgorde van werkzaamheden goed? • Is het plan uitvoerbaar? • Is er een evenwichtige verdeling van taken? • Is de tijdsindeling haalbaar? • Zijn er goede afspraken gemaakt? Leerlingen vullen samen stap 4 in van het logboek. Voordat met stap 4 kan worden verder gegaan moet er een beoordelingsgesprek met de begeleider plaats gehad hebben. Hij moet het plan van aanpak beoordelen en moet toestemming geven om verder te gaan.

⏐ 29

1.6.5 Stap 5 Informatie zoeken Als leerlingen gegevens gaan verzamelen, kunnen zij verschillende bronnen raadplegen: • familieleden en kennissen die door hun baan of opleiding

nuttige informatie hebben over het onderwerp • de telefoongids of de Gouden Gids, om adres- en

telefoongegevens te verkrijgen • kranten, boeken of tijdschriften • de bibliotheek • het internet • musea • het ROC (docenten, leerlingen, mediatheek) Uit de verzamelde gegevens halen zij de relevante informatie die zij nodig hebben om hun vragen te beantwoorden. Niet alle informatie is echter betrouwbaar. Leerlingen moeten kritisch naar de te gebruiken informatie leren kijken. De docent stimuleert dit door leerlingen de volgende reflectieve vragen te laten stellen4: • Is de bron deskundig? Weet de bron genoeg van het

onderwerp? Kent de bron de feiten? • Is de bron belangeloos? Heeft de bron er voordeel van om de

feiten op een bepaalde manier voor te stellen, of om sommige feiten niet te noemen?

• Is de bron actueel? Is de informatie niet verouderd? Kloppen de feiten ook nu nog steeds?

In het logboek houden de leerlingen een bronnenlijst bij.

4 Bron: Rein Tromp e.a. Nieuw Nederlands, ster-editie 3 vmbo-gt

⏐ 30

Voorbeeld van een bronnenlijst:

Bronnenlijst bij het sectorwerkstuk

Bron Gegevens /informatie

1.

2.

Toelichting • Bij soort bron kun je bijvoorbeeld invullen: boek, artikel,

interview, enquête, website. • Het is belangrijk dat je de bronnenlijst zo volledig mogelijk

invult. Bijvoorbeeld: − bij een interview vermeld je de naam en het beroep van

de geïnterviewde − bij een enquête vermeld je de hoeveelheid afgenomen

enquêtes en de doelgroep − bij een boek vermeld je de auteur en de titel − bij een artikel vermeld je de auteur, de titel van het

artikel en de naam van het tijdschrift waaruit je het artikel hebt gehaald

Een interview is een goed middel om aan informatie te komen. Leerlingen kiezen voor een interview om meer te weten te komen van een deskundige op een bepaald gebied. Om het interview goed voor te bereiden moeten leerlingen denken aan, dat: • een afspraak ruim van te voren moet worden gemaakt • er toestemming gevraagd moet worden voor eventuele

opnamen van het gesprek • de vragen van te voren op papier staan De begeleider van het sectorwerkstuk moet leerlingen er op wijzen dat de opgestelde vragen dienen als een leidraad voor het gesprek. Tijdens het interview moeten zij vaak doorvragen om een duidelijk antwoord te krijgen. Dat kan bijvoorbeeld door inhaak- of controlevragen te stellen. Voor de verwerking van een interview kunnen leerlingen kiezen om de vragen en antwoorden onder elkaar op te schrijven. Vaak is het

⏐ 31

mooier om met behulp van het interview een eigen tekst te maken. Bij het vak Nederlands wordt ruimschoots aandacht besteed aan het houden en verwerken van een interview. Leerlingen vullen samen stap 5 in van het logboek.

Datum Uit te voeren werkzaamheden

Tijd Plaats Wie Eventuele opmerkingen

Totaal ……...uur St

ap 5

Bijlage: Bronnenlijst Datum: ................................................................................................... Paraaf docent: ................................................................................................... Opmerkingen docent: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... GO / NO GO

Bronnenlijst bij het sectorwerkstuk (bijlage logboek stap 5)

Bron Gegevens /informatie

1.

2.

3.

4.

5.

6.

⏐ 32

Welke informatie ga je hiervan gebruiken? Welke informatie ga je nog verzamelen? Hoe denk je de informatie te gaan verwerken? Hoe ga je de informatie verwerken in de gekozen presentatievorm? 1.6.6 Stap 6 Verwerken van deelvragen Bij het ordenen en verwerken van de informatie moeten leerlingen duidelijk onderscheid maken tussen hoofd- en deelvragen en in een logische volgorde zetten. Zij maken van alles wat zij gaan gebruiken een kopie en schrijven op waar zij het gevonden hebben. Later moeten zij dit verantwoorden in een bijlage met literatuurverwijzingen bij het sectorwerkstuk. Reflectieve vragen: • Is de volgorde van de deelvragen in orde? • Zijn de deelvragen voldoende beantwoord en kan de

hoofdvraag beantwoord worden? • Kan de verwerkte informatie gebruikt en geschikt worden

gemaakt voor de gekozen presentatievorm?

⏐ 33

1.6.7 Stap 7 De presentatie Voorbereiden van de presentatie: je hebt alles onderzocht en alle informatie verwerkt. Je kunt nu je sectorwerkstuk gaan presenteren. Bereid dit goed voor door alles goed uit te schrijven en door je presentatie te oefenen in het bijzijn van anderen, zodat die kunnen aangeven wat wel of niet goed is. Als het gaat om een schriftelijke vorm laat dan je werkstuk door anderen lezen en becommentariëren voordat je het inlevert. 1.6.8 Stap 8 Evaluatie Mogelijk evaluatieformulier en/of reflectieformulier. Onderwerp/onderzoeksvraag 1. Wat is het onderwerp van je sectorwerkstuk?

Als je nu terugkijkt, vind je dat je een goed onderwerp hebt gekozen voor het sectorwerkstuk? Leg je antwoord uit.

2. Wat is je onderzoeksvraag? 3. Wat zijn je deelvragen?

Welke deelvraag vond je het best? Leg uit. Antwoorden/conclusies 4. Welke antwoorden heeft je onderzoeksvraag opgeleverd?

⏐ 34

Bronnen 5. Welke bronnen heb je gebruikt? Vermeld al je bronnen op

bijgevoegde bronnenlijst. Weet je een van de gegevens niet, zet dan een vraagteken. Bekijk je bronnenlijst. Aan welke informatiebron heb je het meest gehad?

Samenwerking 6. Leg uit waarom je wel of niet met iemand hebt samengewerkt.

Wat is je goed bevallen aan het samenwerken of aan het alleen werken? Wat is je niet goed bevallen aan het samenwerken of aan het alleen werken?

Plan van aanpak 7. Het plan van aanpak bestaat uit een aantal stappen. Leg

hieronder bij elke stap uit wat jij hebt gedaan. − oriëntatie − uitwerking − conclusie − presentatie − evaluatie

Logboek 8. Vertel hoe jij je logboek hebt gebruikt en in hoeverre het

logboek je heeft geholpen bij de planning. Presentatie 9. Welke presentatievorm heb je gekozen? (tentoonstelling,

mondeling verslag, videopresentatie, digitale presentatie, posterpresentatie). Vertel wat goed ging bij de voorbereiding en de uitvoering van je presentatie. Vertel wat niet goed ging bij de voorbereiding en de uitvoering van je presentatie. Wat voor reacties heb je (van leerlingen, van docenten, van anderen) op je presentatie gekregen?

⏐ 35

Oriëntatie op leren en werken 10. Welk belang heeft je sectorwerkstuk voor je toekomstige studie

en beroep? Voorbeeld NOVA College

Evaluatie door de leerling Wat vond je er zelf

van?

Wat zou je de

volgende keer ook

weer doen en

waarom?

Wat zou je de

volgende keer

anders doen?

Waarom denk je

dat dat beter is?

A Keuze van de

studie/het beroep

(hoofdvraag en

deelvragen)

B Was je

presentatievorm

geschikt voor je

publiek?

C Heb je je doel

bereikt?

D Was je verslag of

presentatie goed

verzorgd?

E Hoe verliep de

samenwerking?

F Hoe verliep de

begeleiding?

G Wat heb je ervan geleerd?

H Hoe vond je het om dit sectorwerkstuk te maken?

⏐ 36

Samenwerking met (leerlingen van het) mbo De vmbo-leerlingen maken onder begeleiding van een mbo-student of docent het sectorwerkstuk. Zo maakt de vmbo-leerling kennis met het reilen en zeilen op een mbo, zoals de manier van werken en de omgang met elkaar. Op het mbo vindt ook de presentatie van het sectorwerkstuk plaats. Daarna volgt een stage bij een bedrijf gekoppeld aan de gekozen sector en aan de inhoud van het sectorwerkstuk. De stage wordt verzorgd en begeleid door het mbo. Begeleiding kan gegeven worden door een student of docent van het mbo. Als het haalbaar is, zou het goed zijn wanneer vmbo-leerlingen één op één worden begeleid door mbo-ers. Voordat de vmbo-leerlingen met hun stage beginnen, moeten zij eerst een sollicitatiebrief schrijven, tijdens de stage nemen zij een aantal interviews af en maken zij een eindverslag. Voor het format hiervan: zie het hoofdstuk LOB in de praktijk. Een andere mogelijkheid is dat vmbo-leerlingen een aantal middagen deelnemen aan lessen die relevant zijn voor het sectorwerkstuk. Onderwerp en lessen moeten dan wel op elkaar afgestemd kunnen worden. Om dit te realiseren zou de mbo-school een inhoudelijk overzicht kunnen maken van lessen die kunnen worden bijgewoond. De vmbo-leerlingen kunnen dan bij het maken van het plan van aanpak daarmee rekening houden. Het voordeel van deze manier is dat leerlingen ervaren hoe de lessen op een mbo verlopen en een indruk krijgen van welke vaardigheden en welke attitude daarvoor nodig zijn. Leerlingen krijgen tegelijkertijd meer zicht op de doorstroommogelijkheden na het vmbo en op de eigen (on)mogelijkheden.

⏐ 37

1.7 Kaartjes bij stap 1: Kiezen van een onderwerp

Studierichtingen Zorg & Welzijn

Onderwerpen

Uiterlijke verzorging Make-

up/huidverzorging Haren Kleding

Gezondheidszorg &

welzijn Sport Ziekenhuis Gezond eten

Verssector/Foodsector Voedsel/eten Vegetarisch eten Bakken

Recreatie Toerisme Restaurant/café Keuken

⏐ 38

Studierichtingen Economie

Onderwerpen

Woninginrichting Stoffering Meubels Timmeren/monteren

Transport en

logistiek Treinen/vliegtuigen Goederenvervoer Vrachtauto's

Groot- en

detailhandel Ondernemen Auto's

China/oosterse

dingen

Economie/financieelWerken met

getallen Geld Verzekeringen

Mode en textiel Mode Kleding Trends

Presentatie en

communicatie Schilderen/

decoreren Reclame

Inrichten

etalage/modelbouw

⏐ 39

Studierichtingen Landbouw

Onderwerpen

Groene sector Verzorgen van

planten Tuincentrum Bloemen

Agrarisch Plantenteelt Veeboer Groenteteelt

Dieren Verzorgen van

dieren Dierenarts Kinderboerderij

⏐ 40

Studierichtingen Techniek

Onderwerpen

Grafische techniek Clips Ontwerpen van Filmen/fotograferen

Afbouw en

onderhoud Huizen/architectuur Metselen Kerken/boerderijen

Voertuigentechniek Auto's/racen Brommer/fiets Ontwerpen van...

Metaal-, elektro- en

installatietechniek

Elektrische

apparaten Machines Solderen/lassen

Grond-, water-, en

wegenbouw Watermanagement Boten/kustvaart

Grondverzet

machines

Wetenschap Heelal Hoe werkt het? Milieu en techniek

⏐ 41

1.8 Voorbeeld van de eerste drie stappen in een logboek

Stap 1: Partner(s) en onderwerp Onderwerp: ................................................................................................... ................................................................................................... Partners: ................................................................................................... ................................................................................................... Schrijf duidelijk op waarom je dit onderwerp hebt gekozen? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Datum: ................................................................................................... Paraaf docent: ................................................................................................... Opmerkingen docent: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... GO / NO GO Stap 2 en 3: Hoofdvragen en deelvragen Schrijf een aantal vragen op die je bij jouw onderwerp kunt gaan uitzoeken en beantwoorden. Denk hierbij aan: Wie, wat, waarom, waar, welke, wanneer, hoelang, hoeveel, … Het is de bedoeling dat je deze vragen in je onderzoek gaat beantwoorden. Begin met het stellen van een hoofdvraag, en verdeel je hoofdvraag in deelvragen. Hoofdvraag: ................................................................................................... ................................................................................................... Deelvraag: ................................................................................................... ................................................................................................... ...................................................................................................

⏐ 42

Datum: ................................................................................................... Paraaf docent: ................................................................................................... Opmerkingen docent: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... GO / NO GO

1.9 Internetbronne

Bron Beschrijving

http://www.cmo.nl/vmbo/index.html

of

http://www.vmbo-sectorwerkstuk.nl

CMO en KPC

Centrum voor Mondiaal Onderwijs

“Wat is een sectorwerkstuk”

http://oudexamengids.slo.nl/SloCito/upload/20

14_Mijn%20Sectorwerkstuk%20Leerlingenha

ndleiding2.pdf

Tien uitgebreide stappen voor het maken van

het sectorwerkstuk. Mooi compleet overzicht,

vooral bedoeld voor vmbo-t leerlingen. Pdf-

bestand.

http://www.novaplein.nl/vavo/sector.doc

http://www.novaplein.nl/vavo/sector.doc

http://www.novaplein.nl/vavo/logboek.doc

(formulieren)

Handleiding voor het maken van het

sectorwerkstuk gemaakt door het ROC Nova

College in Haarlem en omstreken.

http://vmbo.kennisnet.nl/werkstukken

http://vmbo.kennisnet.nl/opdrachtvormen

(presentatievormen: audio, video, podcast,

gaming, website)

Algemeen stappenplan voor een werkstuk +

tips en hints

http://www.scholieren.com/werkstukken/trefw

oord?zoek=&vak=&type=Sectorwerkstuk

Voorbeelden van onderwerpen en

uitwerkingen

http://www.grassroots.nl/cgi-

oic/grassroots.exe/show?no=3395

https://livelink.groenkennisnet.nl/livelink/llisap

i.dll?func=UniteAtlas.ToggleTreeDisplay&TreeN

ame=LL (LIVELINK)

Het vernieuwende van dit project is dat

leerlingen in een digitale omgeving gaan

samenwerken.

http://www.digischool.nl/gs/werkstukken.htm

⏐ 43

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/bestan

den/00046

Taalsteun bij het maken van een

sectorwerkstuk

http://www.cps.nl/engine.php?Cmd=see&P_sit

e=589&P_self=6464&PMax=&PSkip=

CPS

Nederlands en Sectorwerkstuk

http://sector-werkstuk.tripod.com/id13.html Voorbeeld werkstuk over sportblessures

http://www.sjm.nl/lln/Logboek%20SWS.pdf Voorbeeld van een logboek

http://www.natuurkunde.nl/artikelen/list.jsp?t

ype=pw

Voorbeelden van onderwerpen

⏐ 45

2. Vaardigheden 2.1 Het onderwijs en vaardigheden. “Ruim tachtig procent van alle huidige vmbo-leerlingen stroomt door naar het secundair beroepsonderwijs. Eenmaal daar aangekomen blijken veel leerlingen het toch niet zo gemakkelijk te redden. Ze vallen voortijdig uit of halen met veel vertraging een diploma. Het vmbo wordt op de eerste plaats ingevoerd om leerlingen beter voor te bereiden op een vervolgonderwijs in het secundair beroepsonderwijs”. (Publicatie van het ministerie van onderwijs; december 1996) Leerlingen moeten dus beter toegerust zijn op het vervolgonderwijs. Niet alleen op cognitief gebied, maar ook op het gebied van vaardigheden. In de preambule van de examenprogramma’s worden veel algemene vaardigheden genoemd: 1. Werken aan vakoverstijgende thema’s.

De leerling leert, in het kader van een brede en evenwichtige oriëntatie op mens en samenleving, enig inzicht te krijgen op relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving. Bijvoorbeeld: − het kennen van en omgaan met eigen en andermans

normen en waarden − het functioneren als democratisch burger in een

multiculturele samenleving, ook in internationaal verband 2. Leren uitvoeren.

De leerling leert in zoveel mogelijk herkenbare situaties, mede met gebruikmaking van ICT, een aantal schoolse vaardigheden verder te ontwikkelen. Bijvoorbeeld: − Nederlandse en Engelse teksten lezen en beluisteren − informatie in verschillende gegevensbestanden opzoeken,

selecteren, verzamelen en ordenen 3. Leren leren.

De leerling leert, mede met gebruikmaking van ICT, zoveel mogelijk eigen kennis en vaardigheden op te bouwen. Daartoe

⏐ 46

leert hij onder andere een aantal strategieën die het leer- en werkproces kunnen verbeteren. Bijvoorbeeld: − informatie beoordelen op betrouwbaarheid,

representativiteit en bruikbaarheid, informatie verwerken en benutten

− strategieën gebruiken voor het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden zoals memoriseren, aantekeningen maken, schematiseren, verbanden leggen met aanwezige kennis

− strategieën gebruiken voor het begrijpen van mondelinge en schriftelijke informatie

4. Leren communiceren. De leerling leert, mede via een proces van interactief leren, een aantal sociale en communicatieve vaardigheden verder te ontwikkelen. Bijvoorbeeld: − overleggen en samenwerken in teamverband − verschillen in meningen en opvattingen benoemen en

hanteren − zichzelf en eigen werk presenteren

5. Leren reflecteren op het leer- en werkproces. De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer-en werkproces. Bijvoorbeeld: − een leer-en/of werkplanning maken − een leer- en/of werkproces bewaken − een eenvoudig producten procesevaluatie maken en

hieruit conclusies trekken 6. Leren reflecteren op de toekomst.

De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op de eigen toekomstmogelijkheden en interesses. Bijvoorbeeld: − het inventariseren van de eigen mogelijkheden en

interesses − het onderzoeken van de mogelijkheden voor verdere

studies

⏐ 47

− de rol en het belang van op school geleerde kennis, inzicht en vaardigheden voor het maatschappelijk leven, dagelijks leven, vrije tijd en vrijwilligerswerk

− het kunnen maken van een verantwoorde keuze voor een vervolgopleiding

Met de komst van de Tweede Fase, de vernieuwde Onderbouw en het ontstaan van het vmbo heeft het vaardighedenonderwijs een belangrijke plaats gekregen binnen het onderwijs. De preambule zorgt niet alleen voor een wijziging van de examenprogramma’s, maar heeft ook een ander belangrijk doel: inspelen op de snel veranderende maatschappij en gebruik maken van de nieuwste ideeën in het leren. 2.2 Vakoverstijgende vaardigheden en de preambule. Een praktische uitwerking. A. Leren plannen “De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer- en werkproces.” • een leer- en/of werkplanning te maken • het leer- en/of werkproces bewaken

⏐ 48

Klas 1 Klas 2 Klas 3

Vaardigheid: Agenda

invullen

Vaardigheid: Huiswerk

maken (aanpak)

Vaardigheid: Een toets

voorbereiden

Voor de toets: op welke

manieren kun je een

toets voorbereiden?

Tijdens de toets: open

vragen maken,

meerkeuzevragen maken.

Na de toets: leren van je

fouten.

Vaardigheid: Een

planning maken

Vaardigheid: Een

planning maken voor

de langere termijn

Plannen voor de

langere termijn:

presentatie

voorbereiden,

werkstuk maken.

Taken en deeltaken.

Tijdsplanning

Vaardigheid: Een

planning maken voor

de langere termijn

Plannen voor de

langere termijn:

presentatie

voorbereiden,

werkstuk maken.

Taken en deeltaken.

Tijdsplanning

B. Leren reflecteren “De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te krijgen op en sturing te geven aan het eigen leer- en werkproces.” Klas 1 Klas 2 Klas 3

Vaardigheid: Jezelf

overhoren

Oefenen met

verschillende soorten

vragen: weetvragen,

begrijpvragen,

toepassingsvragen

Voor welke vakken

gebruik je vaak

weetvragen?

Voor welke vakken

gebruik je vaak

Vaardigheid: Leer ik

wel op de goede

manier?

Weet je wat je moet

leren?

Wat zijn mijn sterke

punten?

Wat zijn mijn minder

sterke punten?

Elkaar tips geven

Vaardigheid:

Concentratie en

Vaardigheid:

Leerstijlen

Hoe pak ik mijn

leertaken aan?

Wat is een leerstijl?

Welke leerstijlen zijn

er?

De leerstijl test doen.

Hoe ziet mijn leerstijl

er uit en wat kan er

nog verbeterd

worden?

⏐ 49

begrijpvragen?

Vaardigheid: Hoe sta ik

ervoor?

welke vakken gaan

minder goed?

Welke vakken gaan wel

goed?

Tips.

Afspraken maken.

motivatie

Waardoor kan ik mij

wel/niet

concentreren?

Waardoor raak ik

afgeleid?

Hoe kan ik mij beter

concentreren?

C. Leren leren “De leerling leert, mede met gebruikmaking van ICT, zoveel mogelijk eigen kennis en vaardigheden op te bouwen. Daartoe leert hij onder andere een aantal strategieën die het leer- en werkproces verbeteren.” Klas 1 Klas 2 Klas 3

Vaardigheid: Een toets

maken

Tijdens de toets: open

vragen maken,

meerkeuzevragen maken.

Na de toets: leren van je

fouten

Vaardigheid: Begrippen

leren

Wat is een begrip?

Op welke verschillende

manieren kun je

begrippen leren?

Vaardigheid:

Aantekeningen maken

tijdens de les

Waarom is het handig

om aantekeningen te

maken?

Waar moet je op letten

als de leraar iets

vertelt?

Hoe schrijf je kort iets

op?

Vaardigheid:

Schema’s maken

Wat is een schema?

Wanneer kan je een

schema gebruiken?

Welke voordelen

heeft een schema?

⏐ 50

2.3 Waarom zou een school een goed vaardighedenbeleid willen opzetten en ook willen uitvoeren? De huidige maatschappij vraagt geen mensen meer die gekwalificeerd van het Vmbo afkomen om een leven lang hun vak uit te oefenen. De werknemers van nu en van morgen moeten flexibel inzetbaar zijn, in staat zijn zelfstandig te werken en zij moeten zich blijven ontwikkelen, een leven lang. Daarvoor is het noodzakelijk dat men beschikt over tal van vaardigheden. Van scholen wordt dan ook verwacht dat zij leerlingen een aantal belangrijke vaardigheden aanleert. Basisvaardigheden zoals rekenen, taal en computergebruik, maar ook vaardigheden om zelfstandig te kunnen leren of te kunnen samenwerken, te kunnen reflecteren of te kunnen onderzoeken. Daarnaast is er nog een reden om leerlingen leervaardigheden aan te leren. Onderwijs op maat of omgaan met verschillen tussen leerlingen is in het onderwijs een belangrijk onderwerp. Niet alleen binnen de Tweede fase, maar ook binnen het Vmbo. Om aan deze doelen te kunnen voldoen is het noodzakelijk dat er een verschuiving plaatsvindt van de “klassikale aanpak” naar de “individuele aanpak”. De docent zal minder frontaal lesgeven, hij/zij zal zich meer bezighouden met de individuele leerling of met groepjes leerlingen. Dit betekent dat de andere leerlingen in staat moeten zijn om zelfstandig hun leertaak uit te oefenen. Daarvoor hebben zij vaardigheden nodig. Als de docent minder frontaal lesgeeft, dan betekent het ook dat de leerlingen zelf meer moeten doen. De docent is meer de begeleider dan de man/vrouw die precies vertelt hoe de stof in elkaar steekt en wat de leerlingen moeten doen. Dit is geen verkeerde aanpak. Het moge duidelijk zijn dat een leerling alleen echt goed leert als hij/zij zelf actief de leertaak aanpakt en verwerkt. Concreet betekent dit bijvoorbeeld: zelf de leerstof plannen of zelf overhoorvragen maken Wij kunnen dit niet zomaar eisen en verwachten van leerlingen. Ook daarvoor hebben zij vaardigheden nodig.

⏐ 51

2.4 ‘Beweging in de onderbouw, maar ook in de Bovenbouw.’ Uit: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, januari 2004. Een werkdocument voor scholen. De belangrijkste kenmerken van het onderwijs volgens de Taakgroep, in de onderbouw. In verband met doorlopende leerlijnen gelden de kenmerken natuurlijk ook voor de bovenbouw. Hieronder volgen de kenmerken: • De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig.

Recente inzichten in hoe kinderen leren, maken duidelijk dat actief en zelfstandig leren een hoger rendement oplevert. Om actief en zelfstandig leren mogelijk te maken is het ‘leren leren’ een wezenlijk onderdeel. Studievaardigheden spelen hierbij een sleutelrol.

• De leerling leert samen met anderen. De rendementsgedachte speelt hierbij ook een rol, maar het samen leren en werken biedt ook mogelijkheden tot het ontwikkelen en uitbreiden van sociale en communicatieve vaardigheden. Het aanleren van sociale vaardigheden is hierbij belangrijk.

• De leerling leert in samenhang. Vakoverstijgend projectonderwijs en de komst van leergebieden bevorderen de samenhang in de onderbouw. Samenhang ontstaat echter pas als leerlingen de ruimte krijgen de ruimte krijgen om betekenis te geven aan het leerproces. De leerling brengt lijn en samenhang in het geleerde door nieuwe kennis en vaardigheden te koppelen aan wat hij al weet en kan. Aandacht voor vakoverstijgende vaardigheden.

• De leerling oriënteert zich. Dit betekent onder andere dat de leerling zicht krijgt op de mogelijkheden voor zijn verdere (school-) loopbaan. Daartoe hoort ook de oriëntatie op waarden, normen en opvattingen die in onze maatschappij voorkomen.

⏐ 52

2.5 Scenario’s en Vaardigheden. Een uitwerking Scenario 2 Motto: samenhang via projecten Personeel Teammodel: het team bergbeklimmers Programma Gedeeltelijke integratie van vakken in projecten Proces Twee roosterzones: een vakdeel en een projectdeel 2.5.1 Scenario 2: Samenhang via projecten. Projectmatig onderwijs Ook als de nieuwe onderwijsvorm projectmatig is, spelen de volgende vragen een belangrijke rol: • Wat moet ik kennen en kunnen? • Hoe zal ik dat gaan leren? • Ken ik nu wat ik moet kennen en kunnen? • Na de toets: wat ging goed en hoe kwam dat, wat kan beter en

hoe moet dat? Bij projectmatig onderwijs is het immers ook de bedoeling dat er geleerd wordt en moet voor een leerling heel duidelijk zijn wat er geleerd moet worden. Daarnaast moet hij ook de gelegenheid krijgen te controleren of hij kent en kan wat hij moet kennen en kunnen. Projectmatig onderwijs biedt echter nog meer mogelijkheden voor aandacht voor vaardigheden. Onderzoek doen, samenwerken, organiseren en presenteren zijn daarvan enkele voorbeelden. Het aanleren van deze vaardigheden kan en moet een onderdeel zijn van meer projectmatig onderwijs. Samenwerken Binnen een project van bijvoorbeeld geschiedenis en aardrijkskunde “Landschapsexcursie” vormt samenwerking een belangrijk onderdeel. Hiervoor kunnen de volgende vaardigheden ingezet worden: • een boodschap overbrengen • naar elkaar luisteren • nee-zeggen • commentaar geven en ontvangen • samen een taak uitvoeren

⏐ 53

Project: “Pestgedrag”/Omgaan met elkaar/Een nieuwe klas. Vaardigheden • omgaan met boosheid en ruzie uitpraten • stoppen met pesten • vertrouwen hebben in jezelf Project: “(Werk)houding in de klas” Vaardigheden • concentratie • goed luisteren in de klas • aantekeningen maken tijdens de les • leer ik wel op de goede manier? • jezelf overhoren Reflectie Binnen het project LOB ( wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik?) is een vaardigheid als reflectie goed bruikbaar. Onderzoeksvaardigheden Bij een project van geschiedenis, Economie en maatschappijleer “Verkiezingen” kunnen onderstaande onderzoeksvaardigheden ingezet worden. • informatie vinden • een interview houden Presentatievaardigheden Inzetten voor een presentatie naar aanleiding van een onderzoek. Projecten ontwikkeld voor en door een aantal vakken. Bijvoorbeeld: aardrijkskunde/geschiedenis biologie/verzorging enzovoort Hierbij de inzet van de volgende vaardigheden: Vaardigheden: • een planning maken: leren plannen in verband met lengte en

opdrachten binnen het project • woordnet: voorkennis activeren en nieuwe kennis verankeren • teksten leren: leesstrategie ontwikkelen • schema’s maken: overzicht krijgen uit welke informatie een

tekst bestaat • een samenvatting maken: idem

⏐ 54

Afhankelijk van de inhoud en de opdrachten binnen de projecten kunnen de onderzoeksvaardigheden en presentatievaardigheden aan de projecten gekoppeld worden. Onderzoeksvaardigheden: • informatie vinden • een interview houden Presentatievaardigheid: • een presentatie houden Deze vaardigheden kunnen aangeleerd worden in: • De mentor/studieles: de mentor is de aangever, de vakdocent

moet daarna de vaardigheid overnemen en nogmaals toepassen in de vakles. Op deze manier vindt wel de transfer plaats van mentor/studieles naar de vakles.

• In de vakles: de vakleerkracht besteedt in zijn les aandacht aan de vaardigheid. Voor de leerlingen wordt duidelijk dat de vaardigheid direct toepasbaar is.

• Een deel van de projecttijd wordt expliciet gebruikt voor het aanleren van een aantal vaardigheden. Hiervoor kan de mentor/studieles gebruikt worden of de (tandem)-docenten leren die vaardigheden aan die de leerlingen nodig hebben voor het uitvoeren van de opdrachten.

2.5.2 Scenario 3: samenhang via integratie. Scenario 3 Motto: samenhang via integratie Personeel Teammodel: het voetbalteam Programma Integratie van vakken in grotere gebieden Proces Decentralisatie van het rooster In dit scenario wordt het leren van leerlingen ondersteund door kleine professionele teams die elk een deel van het curriculum voor hun rekening nemen. Het paradigma van de organisatie per vak is vervangen door het idee van een organisatie rond groepen vakken die in leergebieden zijn samengevoegd.

⏐ 55

Het leergebied is eigendom van een groep leraren die vanuit diverse disciplines bijdragen leveren aan een stuk onderwijs dat de som der delen overstijgt. Leerlingen krijgen in dit scenario voor het eerst invloed op wat er geleerd wordt, zij het dat de buitengrenzen van de te bestuderen onderwerpen wel vastliggen. Qua didactiek past het idee van Zelfstandig Leren goed in dit scenario. Aandacht voor werkvormen als: zelf zaken uitzoeken, discussie en keuzes maken. Natuurlijk moet er nog van alles geleerd worden, want zonder kennis zijn leerlingen gauw uitgepraat. Maar de leerlingen zullen- meer dan in scenario 1 of 2 – nadrukkelijk worden aangesproken op persoonlijke inbreng. Leerlingen moeten dan ook handvatten hebben om zelfstandig te kunnen leren, zelfstandig met een leertaak te kunnen omgaan. Vaardigheden spelen ook in dit scenario een belangrijke rol. Inzet van de vaardigheden Bijvoorbeeld: leergebied Mens en Maatschappij. Binnen dit leergebied kunnen de volgende vaardigheden ingezet worden. Vakoverstijgende vaardigheden: • een planning maken; leren plannen in verband met de opzet

van het leergebied en de opdrachten • teksten leren: leesstrategie ontwikkelen in verband met

zelfstandig werken met teksten en dergelijke • samenvatting maken: overzicht krijgen uit welke informatie

teksten bestaan • schema’s maken: idem Leerlingen zullen binnen een leergebied veelal ook zelfstandig aan het werk zijn om informatie te vinden en deze informatie te verwerken in bijvoorbeeld een werkstuk. Daarnaast kan de opdracht zijn om deze informatie ook te presenteren. Hierbij zijn onderzoeksvaardigheden en presentatievaardigheden belangrijk.

⏐ 56

Onderzoeksvaardigheden: • informatie vinden • een interview houden • een werkstuk maken Presentatievaardigheden: • een spreekbeurt houden Groepswerk, samenwerken zal ook binnen dit scenario een rol kunnen spelen. De volgende sociale vaardigheden kunnen dan ingezet worden: • naar elkaar luisteren • commentaar geven en ontvangen • samen een taak uitvoeren 2.6 Vaardigheden en motivatie Vaardigheden zijn zeker van belang als een school de motivatie van leerlingen als speerpunt heeft. Een van de belangrijkste pijlers onder de motivatie voor leren is het gevoel competent te zijn. Een leerling zal het gevoel krijgen dat hij competent is als hij de taak aankan. Leesvaardigheden zijn bijvoorbeeld hulpmiddelen om bij het leren van een tekst de hoofdzaken van de bijzaken te scheiden. Zonder leesvaardigheden zal een deel van de leerlingen zich tamelijk hulpeloos voelen bij het leren uit grotere hoeveelheden tekst. 2.7 De implementatie van Vaardigheden Op sommige scholen staat het vaardighedenprogramma hoog op de agenda. Op andere scholen heeft men er moeite mee er vorm aan te geven. Veel wordt verwacht van de invoering van een methode die ruim aandacht besteedt aan vaardigheden, maar dat blijkt helaas niet altijd de oplossing te zijn. Vaardighedenmethodes zijn een noodzakelijk onderdeel in het aanleren van vaardigheden, maar de resultaten worden gehaald als in elk geval aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:

⏐ 57

• vaardigheden zijn een voortdurend aandachtspunt van de vakdocent, vaardigheden zijn terug te vinden in zijn werkvormen en in zijn klassikale bespreking;

• de school heeft een duidelijke vaardighedenlijn; • de leerling reflecteert regelmatig op zijn beheersing van de

vaardigheden. 2.7.1 Hoe kan een school dit organiseren? Het is bij velen bekend: het grote struikelblok van de studieles/het mentoruur is dat datgene wat in de les geleerd wordt niet bij de andere vakken wordt toegepast. De transfer van de studieles naar de vakles vindt nog onvoldoende plaats. Dit komt onder andere doordat: • De oefenstof in de studieles/het mentoruur voor de leerlingen

niet herkenbaar is en dus ook niet in de vaklessen wordt toegepast.

• De vakdocenten niet voldoende aandacht hebben voor wat er in de studieles/het mentoruur gebeurt. Vaak weet men niet welke leervaardigheden worden aangeleerd. En in de vaklessen komen de docenten niet meer terug op de aangeleerde vaardigheden.

• Veel vakdocenten van mening zijn dat de studielesgever/mentor de leervaardigheden moet doceren.

2.7.2 Hoe kan dit verbeterd worden? Een goed samengesteld en gestructureerd ingevoerd vaardighedenprogramma betekent een essentiële bijdrage aan de totale kwaliteit van de school. Vandaar dat de vaardigheden in een gestructureerd meerjarenprogramma moeten worden opgenomen. De te leren vaardigheden kunnen als volgt worden ingedeeld: • vakoverstijgende studievaardigheden:

om met succes het onderwijs te kunnen volgen, kennis en informatie te verwerven en toe te passen. Bijvoorbeeld: Teksten lezen. Reflecteren. Presenteren. Plannen. Een werkstuk maken.

• sociaal-emotionele vaardigheden: om inzicht te krijgen in je rol en aandeel in een groep. Deze zijn met name van belang bij projectonderwijs. Bijvoorbeeld: Samenwerken. Hoe geef ik commentaar? Hoe ontvang ik commentaar? Hoe kan ik nee zeggen?

⏐ 58

• Keuzevaardigheden: Hoe de juiste keuze te maken, niet alleen in het onderwijs, maar in het hele leven. Bijvoorbeeld: Hoe maak ik keuzes? Wat kan ik? Wat wil ik? Wanneer een school besluit het vaardighedenonderwijs vorm te geven, dan kunt u als volgt te werk gaan: *Op de school wordt een projectgroep gevormd die de komende jaren het vaardighedenprogramma vorm gaat geven, de docenten informeert bij de ontwikkelingen en hen betrekt bij de te maken keuzes. Indien u op uw school werkt met kernteams, dan vormt een kernteam een goede “plek” om het vaardighedenonderwijs gestalte te geven. Bijvoorbeeld een kernteam voor 3 vmbo tl vergadert éénmaal in de twee weken op een vast tijdstip. In het kernteam zitten vertegenwoordigers van de diverse secties. Op de agenda van de vergadering staat een aantal vaste punten. Zoals: leerlingenbespreking en vaardighedenonderwijs. De projectgroep/het kernteam begint met een analyse van het huidige vaardighedenonderwijs: op welke manier wordt er op dit moment aandacht besteed aan het leren van vaardigheden: waar, hoe en door wie, hoe worden de geleerde vaardigheden toegepast bij de andere vakken, wat gaat goed en willen wij behouden, wat gaat nog niet goed en willen wij veranderen? Vervolgens worden de grote lijnen van het vaardighedenprogramma uitgezet: • Welke vaardigheden hebben de leerlingen nodig om het

onderwijs te volgen? • Welke vaardigheden hebben de leerlingen al op de basisschool

geleerd? • Welke vaardigheden hebben de leerlingen nodig in het

vervolgonderwijs? • Over welke methoden beschikt de school, zijn deze voor de

toekomst nog bruikbaar, moeten hierin andere keuzes gemaakt worden?

⏐ 59

Op basis van de verkregen informatie wordt per leerjaar en per doelgroep een vaardighedenprogramma geschreven, uitgevoerd, geëvalueerd en waar nodig bijgesteld. Alle betrokkenen vervullen in dit proces een belangrijke rol: mentoren, vakdocenten, kernteams, decanen en schoolleiders. Uiteindelijk hebben schoolleiders de verantwoordelijkheid een goed vaardighedenprogramma van de grond te krijgen. 2.7.3 Resultaat Aan het eind van het traject beschikt de school over een vaardighedenprogramma op maat van de school en de doelgroep, gebaseerd op de visie van de school en de wijze waarop het onderwijs wordt aangeboden. Dit alles is opgenomen in het lesprogramma van een jaarlaag. Hierin is het volgende opgenomen: • welke methode voor de te leren vaardigheden wordt gebruikt,

of welk eigen materiaal wordt ingezet • wanneer welke vaardigheid door wie en aan wie wordt geleerd • wat daarna van de betrokken vakdocent of het kernteam wordt

verwacht; op welke wijze de geleerde vaardigheden worden ingepast in het programma van de vaklessen, de clusters of de projecten

• op welke wijze de leerlingen die problemen hebben met het toepassen van de vaardigheden extra worden begeleid, hoe deze begeleiding past in de zorgstructuur;

• op welke wijze de projectgroep, het kernteam het programma evalueert en, indien nodig, bijstelt.

2.7.4 Implementatie van vaardigheden en de praktijk De meeste scholen hebben tenminste één studieles/mentoruur per week voor de onder- en bovenbouw. In dit uur kan de school een sterk fundament leggen voor de leer- en sociale vaardigheden. In de studieles /het mentoruur maken de leerlingen kennis met de vaardigheden. De studielesgever/de mentor is de aangever. In deze lessen werken de leerlingen een hoofdstuk door en stellen zij zelf hun vaardighedenkaart samen.

⏐ 60

Zie bijvoorbeeld het hoofdstuk “Teksten leren”. De studielesgever/mentor begeleidt de leerlingen bij de opdrachten en uiteindelijk stellen de leerlingen hun vaardighedenkaart samen. Op deze kaart staan de stappen die de leerlingen moeten uitvoeren als zij met de tekst aan het werk gaan. De leerlingen hebben nu een instrument (de kaart “Teksten leren”) in handen om op de juiste manier een tekst aan te pakken. Dat wil nog niet zeggen dat dit ook werkelijk gebeurt. De transfer studieles – vakles moet nog “bekrachtigd” worden door de vakdocent. De vaardigheid “Teksten leren” kan gebruikt worden voor de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en biologie. Dit betekent dan ook dat de vakdocenten in de vaklessen terugkomen op datgene wat in de studieles/mentoruur in aangeleerd. Dit betekent ook dat de vakdocent weet uit welke stappen de vaardighedenkaart bestaat. Dit betekent ook dat de vakdocent deze stappen gebruikt in de vakles door “hardop denkend voor te doen” hoe hij/zij een tekst aanpakt. De docent denkt hardop alsof hij/zij een leerling is die de taak moet uitvoeren. De docent voert de stappen uit zoals die eerder door de leerlingen zijn ontdekt. De docent benoemt ook de stappen die eerder door de leerlingen op de vaardighedenkaart zijn genoteerd. Voor de leerlingen wordt op deze manier de koppeling studieles – vakles duidelijk. Samenvattend: in de studieles /het mentoruur stelt de leerling onder leiding van de mentor zijn/haar vaardighedenkaart samen. In de vakles komt de vakdocent op die vaardigheden terug die van belang zijn voor het vak. Door “hardop denkend voor te doen” volgt de vakdocent de stappen van de vaardigheid. Voor de leerling wordt de koppeling studieles –vakles duidelijk. Voorbeeld Week: 37 – 38 -39 In de studieles /het mentoruur wordt de vaardigheid “Teksten leren” behandeld. Hiervoor zijn 2 tot 3 lessen gereserveerd. De vakdocenten voor geschiedenis, aardrijkskunde en biologie zijn geïnformeerd. Zij weten in welke weken de vaardigheid wordt aangeleerd en zij kennen de inhoud van het hoofdstuk en de stappen van de vaardighedenkaart.

⏐ 61

Week: 40 De docenten geschiedenis, aardrijkskunde en biologie reserveren een deel van de les om de vaardigheid aan de orde te stellen. De vakdocenten zullen hierna nog regelmatig op de vaardigheid terugkomen. Op deze manier is het mogelijk om per schooljaar een aantal vaardigheden aan te leren. Niet alleen in de studieles /het mentoruur, maar ook in de vakles. 2.8 Hoe vaardig zijn uw leerlingen? Niet alle leerlingen in bijvoorbeeld 3 vmbo tl bezitten dezelfde vaardigheden. De ene leerling is veel “vaardiger” in leesvaardigheid dan zijn buurman. Bij welke vaardigheden zitten de hiaten? Welke vaardigheden beheersen de leerlingen wel? Belangrijke vragen als u voor de bovenbouw een vaardighedenlijn wilt samenstellen. Als de leerlingen onderstaande test maken, dan weet u hoe de beginsituatie is. Leesvaardigheid Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom. Leesvaardigheid wil niet alleen zeggen dat je goed kunt lezen. Het houdt ook in dat je een verhaal in een paar zinnen kunt samenvatten. Dat je als je een boek gelezen hebt, de kern of de boodschap uit dat boek kunt halen. En dat je hoofdzaken van bijzaken kunt onderscheiden. Ja, ik kan

dat goed Soms wel, soms niet

Ik kan dat niet zo goed

Ik kan een verhaal of een tekst samenvatten.

Ik kan snel informatie opzoeken en verzamelen, bijvoorbeeld in allerlei databases.

Ik kan uit wat ik lees hoofd- en bijzaken onderscheiden.

⏐ 62

Schrijfvaardigheid Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom. Schrijfvaardig ben je als je goed kunt schrijven. Het betekent niet dat je een mooi handschrift hebt, maar dat je met een goede zinsopbouw een logisch verhaal kunt schrijven. Volgend jaar moet je tijdens de lessen zelfstandig aantekeningen maken. Thuis moet je die uitwerken om de lesstof goed te bestuderen. Of je moet van bijvoorbeeld een bezoek aan een bedrijf een verslag maken. Ja, ik

kan dat goed

Soms wel, soms niet

Ik kan dat niet zo goed

Ik kan opstellen schrijven. Ik kan een uittreksel maken, bijvoorbeeld van een hoofdstuk uit een boek.

Ik kan aantekeningen maken. Studieplanning Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom. Bij studieplanning gaat het erom dat je de stof die je moet bestuderen goed indeelt en dat je een goede tijdsplanning maakt. En dat je je houdt aan de planning van je vrije tijd en je huiswerktijd. Ja, ik

kan dat goed

Soms wel, soms niet

Ik kan dat niet zo goed

Ik kan mijn huiswerk ordenen en plannen.

Ik hou mij aan de planning van mijn vrije tijd en huiswerktijd.

Ik organiseer het zo, dat ik nooit in tijdnood kom voor een presentatie of een proefwerk.

⏐ 63

Zelfstandig werken Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom. Als je zelfstandig kunt werken, hoeven anderen je niet te zeggen dat je aan het werk moet. Ja, ik

kan dat goed

Soms wel, soms niet

Ik kan dat niet zo goed

Ik kan zelfstandig werken, ik heb geen hulp van anderen nodig.

Ik kan mij concentreren en ben niet gauw afgeleid.

Ik kan problemen zelf oplossen. Spreekvaardigheid Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom. Spreekvaardigheid wil zeggen dat je vaardig bent in het mondeling gebruik van een taal. Je kunt goed uit je woorden komen, je vindt het leuk om voor een groep te praten of een toespraak te houden. Ja, ik

kan dat goed

Soms wel, soms niet

Ik kan dat niet zo goed

Ik kan bij een spreekbeurt goed uit mijn woorden komen.

Ik kan goed spreken voor een groep. Ik vind discussiëren leuk. Sociale vaardigheden Zet achter elke bewering een kruisje in de juiste kolom. Sociaal vaardig ben als je goed met anderen kunt omgaan. Je vindt het leuk om met anderen samen te werken, te overleggen en te discussiëren. Je komt voor je eigen mening uit, maar je houdt rekening met wat ander ervan vindt.

⏐ 64

Ja, ik kan dat goed

Soms wel, soms niet

Ik kan dat niet zo goed

Ik kan mij goed verplaatsen in wat anderen denken.

Ik kan goed met mensen omgaan. Ik werk graag samen met anderen, ik hou van teamwork.

2.9 Verbindende vaardigheden vmbo-tl – mbo Op basis van interviews met onder meer scholen voor vmbo-tl en mbo is een vijftal kernvaardigheden gekozen om verder uit te werken. Beschrijving van de kernvaardigheden Kernvaardigheid: Planmatig en georganiseerd werken De zelfstandige en zelfverantwoordelijke leerling kan thuis, in schoolverband en tijdens een stage een opdracht zodanig planmatig en doelgericht organiseren en uitvoeren met behulp van eigen en door anderen aangeleverde hulpmiddelen ( agenda, studiewijzer, instructies etc.) dat de opdracht binnen de gestelde tijd met het gewenste resultaat wordt afgerond. Kernvaardigheid: Communiceren en presenteren De leerling kan in schoolverband en als stagiair tijdens de uitvoering van opdrachten zowel verbaal ( schriftelijk, mondeling en via multimedia) als non-verbaal communiceren en (zich) presenteren, gebruikmakend van zijn persoonlijke eigenschappen, communicatietechnieken en technische hulpmiddelen, zodanig afgestemd op de ander c.q. de doelgroep dat de boodschap doeltreffend overkomt. Kernvaardigheid: Samenwerken De leerling kan bij de uitvoering van groepsopdrachten in wisselende rollen een bijdrage leveren aan het groepsproces (met mede leerlingen, docenten en mensen van buiten de school). Hij maakt

⏐ 65

gebruik van communicatietechnieken, de eigen talenten en houdt rekening met de aanwezige normen, waarden en afspraken. Kernvaardigheid: Evalueren en reflecteren. De zelfverantwoordelijke leerling kan leren van zijn ervaringen door de eigen resultaten en werkwijzen te evalueren. Hij maakt daarvoor gebruik van het eigen oordeel als dat van anderen en doet dat op een zodanige wijze dat hij in staat is te groeien in de aanpak van opdrachten. Kernvaardigheid: Informatie verwerven en verwerken incl. onderzoeken en ontwerpen. De zelfstandige en zelfverantwoordelijke leerling kan bij het uitvoeren van een (onderzoeks) opdracht op systematische wijze informatie verwerven en verwerken met behulp van ICT, naslagwerken etc. Dit op een zodanige manier dat hiermee vragen uit de (onderzoeks) opdracht doelgericht kunnen worden beantwoord. (Bovenstaande kernvaardigheden/competenties worden als lesmodel voor leerling en docent aangeleverd. Komen op de site van de SLO). 2.10 Rubrics en Vaardigheden Geregeld zitten leerkrachten in het vo met de moeilijkheid de vaardigheden van leerlingen van een juiste beoordeling te voorzien. Want wat beoordeel je precies, en hoe? Rubrics is een uiterst bruikbare beoordelingstabel voor vaardigheden. Eerlijker en duidelijker, zo oordelen gebruikers in het veld. Een Rubric geeft de criteria waaraan specifieke vaardigheden moeten voldoen. Daarnaast bevat hij beschrijvingen voor de mate waarin een onderdeel wordt beheerst. Stapsgewijs wordt naar het einddoel gewerkt. In een Rubric zijn vaardigheden onder te brengen als bijvoorbeeld presenteren, ICT, lezen, onderzoek en samenwerken. Het nieuwe instrument is van groot nut voor alle sectoren binnen vo. De groei van leerlingen wordt zichtbaar gemaakt en met ieders niveau kan rekening worden gehouden. Rubrics start het beoordelingsproces niet, zoals vaak gebruikelijk, met het bepalen van

⏐ 66

de belangrijkste vaardigheden en het aanleren daarvan maar met het formuleren van universele vaardigheden. Los van het vak. Zo ontstaan formuleringen die op tal van leergebieden bruikbaar zijn. Wat uitmondt in niet langer vanuit je vak denken maar vanuit een team dat iets met vaardigheden wil. Ook voor zelfevaluatie is Rubrics een geschikt instrument. De verschillende stappen in de tabel zijn zo concreet omschreven dat leerlingen ook zelf heel goed kunnen zien waarin zij goed zijn en waaraan zij nog moeten werken of zich ontwikkelen. Zij kunnen er zelfstandig mee controleren in hoeverre zij voldoen aan de verwachtingen en eisen van de docent. Op die manier biedt Rubrics duidelijkheid en structuur, wat leidt tot verbetering van de kwaliteit van het leerling-werk en tot meer zelfstandigheid!

⏐ 67

criteria Samenwerken Score

Actief luisteren Ik luister aandachtig naar de inbreng van

de groepsgenoten en vat op een juiste

manier samen wat gezegd is.

Ik luister vaak naar de inbreng van de

groepsgenoten en vat samen wat gezegd

is.

Ik luister soms naar de inbreng van de

groepsgenoten en vat onvoldoende

samen wat gezegd is.

Ik hoor zelden waar de groep het over

heeft en kan dat niet samenvatten.

Omgaan met kritiek Ik pas mijn gedrag of werk aan als kritiek

terecht is. Ik voel me niet als persoon

aangevallen.

Ik pas regelmatig mijn gedrag of werk

aan als

kritiek hierop terecht is. Ik voel me zo nu

en dan als persoon aangevallen.

Ik pas mijn gedrag of werk soms aan als

kritiek hierop terecht is. Ik voel me vaak

als persoon aangevallen.

Ik pas zelden mijn gedrag of werk aan als

kritiek hierop terecht is. Ik word boos of

onverschillig.

Verschillende rollen en

taken uitvoeren

ik kan alle rollen en taken die bij

groepswerk horen goed uitvoeren.

Ik kan een beperkt aantal rollen en taken

van groepswerk goed uitvoeren.

Ik kan een beperkt aantal rollen en taken

die bij groepswerk horen uitvoeren. Dit

lukt soms wel en soms niet.

Ik kan maar één taak of rol die bij

groepswerk hoort uitvoeren. Dit lukt

soms wel en soms niet..

Afspraken nakomen Ik kom alle gemaakte afspraken na. Ik kom meestal de gemaakte afspraken

na.

Ik noteer de gemaakte afspraken maar

kom ze niet altijd na.

Ik noteer zelden een afspraak.

Voor jezelf opkomen Ik durf te zeggen wat ik vind en laat

weten wat ik wil.

Ik durf regelmatig te zeggen wat ik vind. Ik kom soms op voor mijn eigen mening,

maar pas me meestal aan de

groepsgenoten aan.

Ik laat me sterk bepalen door wat

anderen zeggen.

Teamwork Ik heb plezier in het werken met elkaar

en stimuleer dat er goed wordt

samengewerkt.

Ik heb regelmatig plezier in het werken

met elkaar en pas me aan aan de sfeer in

de groep.

Ik heb lang niet altijd plezier in het

werken met elkaar en pas me met moeite

aan aan de sfeer in de groep.

Ik vind groepswerk lastig en kan moeilijk

meedoen in de groep.

Verantwoordelijkheid

nemen

Ik voel me zeer verantwoordelijk voor het

resultaat van de groep en lever daaraan

mijn bijdrage.

Ik voel me vaak verantwoordelijk voor

het resultaat van de groep. Ik lever

hieraan mijn bijdrage.

Ik voel me pas verantwoordelijk voor het

resultaat van de groep als ik daarop word

aangesproken.

Ik voel me zelden verantwoordelijk voor

het resultaat van de groep. Ik reageer

negatief als ik op mijn

verantwoordelijkheid word

aangesproken.

⏐ 68

Criteria Plannen en organiseren Score

Werk plannen Ik begrijp de opdracht en weet wat

ongeveer het resultaat moet zijn. Ik kan

zelfstandig mijn werk indelen.

Ik begrijp de opdracht en weet wat

ongeveer het resultaat moet zijn. Ik kan met

hulp mijn werk indelen.

Ik heb intensieve hulp nodig bij het

begrijpen van de opdracht en bij het indelen

van mijn werk.

Ik ga gewoon aan de slag en zie wel waar ik

uitkom.

Initiatief tonen Ik toon duidelijk initiatief. Zie werk liggen

en voer het uit zonder opdracht van een

ander.

Ik zie wat er moet gebeuren maar ik ga niet

altijd over tot handelen. Ik heb wat

aansturing nodig.

Ik zie vaak niet wat er moet gebeuren en ik

heb veel aansturing nodig.

Ik zie zelden wat er moet gebeuren en heb

bijna altijd aansturing nodig.

Organiseren van

benodigdheden

Ik weet welke gereedschappen en

materialen ik nodig heb om de opdracht uit

te voeren en zorg ervoor dat ik deze tijdig

tot mijn beschikking heb.

Ik weet meestal welke gereedschappen en

materialen ik nodig heb om de opdracht uit

te voeren, maar ik heb moeite om deze

tijdig te verzamelen.

Ik heb geen goed zicht op de

gereedschappen en materialen die ik nodig

heb om de opdracht uit te voeren en kan

deze alleen met intensieve hulp tijdig

verzamelen.

Ik zoek mijn gereedschappen en materialen

bij elkaar op het moment dat het me

uitkomt. Ik grijp daardoor vaak mis.

Planning bewaken en

bijstellen

Ik controleer of ik op schema lig en los een

eventueel planningsprobleem op.

Ik controleer regelmatig of ik op schema lig

en heb moeite met het vinden van een

oplossing voor een planningsprobleem.

Ik heb intensieve hulp nodig bij het

controleren van de planning en bij het

vinden van een oplossing bij een plannings-

probleem.

Ik werk chaotisch en houd geen rekening

met de planning.

Planning evalueren Ik kijk zelfstandig terug op de werkplanning

en kan vaststellen of het resultaat voldoet

aan de planning.

Ik kijk terug op de werkplanning en kan

vaststellen of het resultaat voldoet aan de

planning, als ik daar een beetje hulp bij

krijg.

Ik kijk terug op de werkplanning en kan

vaststellen of het resultaat voldoet aan de

planning, als ik daarbij intensief word

begeleid.

Ik heb heel veel moeite om terug te kijken

op de werkplanning en om vast te stellen of

het resultaat voldoet aan de planning, ook

als ik daarbij intensief word begeleid.

⏐ 69

Criteria Informatie verwerven, verwerken en verstrekken Score

Gericht zoeken

Ik weet mijn vraag duidelijk te formuleren

zodat ik gericht naar informatie kan zoeken.

Ik heb een idee van de vraag, waarvoor ik

naar informatie wil zoeken.

Ik heb veel hulp nodig bij het formuleren

van een vraag voor de informatie die ik wil

zoeken

Ik zoek op goed geluk en hoop dat ik iets

vind waar ik wat aan heb

Bronnen raadplegen

Ik weet goed waar ik informatie kan vinden

en weet de juiste methode te gebruiken om

snel te zoeken.

Ik weet meestal aan de juiste informatie te

komen. De manier van zoeken kan echter

beter.

Meestal heb ik hulp nodig om op een goede

wijze aan de juiste informatie te komen.

Wanneer ik informatie zoek heb ik altijd

hulp nodig van anderen.

Informatie

beoordelen

Ik kan goed beoordelen of de bron te

vertrouwen is en ik heb snel door of de

gevonden informatie een feit of een mening

is.

Ik kan beoordelen of de bron te vertrouwen

is en ik heb meestal snel door of de

gevonden informatie een feit of een mening

is.

Ik heb veel hulp nodig bij het beoordelen

van een bron en ik twijfel regelmatig of de

gevonden informatie een feit of een mening

is.

Ik heb heel veel moeite met het beoordelen

van een bron en ik vind het lastig te

ontdekken of de gevonden informatie een

feit of een mening is.

Lezen van tabellen,

statistieken of

tekeningen

Ik weet goed hoe ik tabellen, statistieken of

tekeningen moet lezen en kan hier op een

goede wijze de juiste informatie uit halen.

Ik weet meestal hoe ik tabellen, statistieken

of tekeningen moet lezen en kan hier

meestal op een goede wijze de juiste

informatie uit halen.

Ik heb hulp nodig bij het lezen van tabellen,

statistieken of tekeningen en bij het eruit

halen van de juiste informatie.

Bij het lezen van tabellen, statistieken of

tekeningen heb ik altijd hulp nodig.

Informatie gebruiken Ik kan goed de hoofdzaken en de bijzaken

onderscheiden.

Ik kan meestal de hoofdzaken en de bijzaken

onderscheiden.

Ik kan soms hoofdzaken en bijzaken

onderscheiden.

Ik haal hoofdzaken en bijzaken door elkaar.

Informatie verwerken Ik kan een hoofdstukkenindeling maken,

tekst in mijn eigen woorden opschrijven en

conclusies trekken.

Ik kan een hoofdstukkenindeling maken

endetekst meestal in mijn eigen woorden

opschrijven. Bij het trekken van conclusies

heb ik soms hulp nodig.

Ik heb veel hulp nodig bij het maken van

een hoofdstukken-indeling en het trekken

van conclusies. . Ik stel mijn tekst samen

door middel van knippen en plakken

De hoofdstukkenindeling vergeet ik meestal.

Aan een conclusie kom ik meestal niet toe Ik

stel mijn tekst samen door middel van

knippen en plakken

⏐ 70

Informatie bewaren Ik bewaar belangrijke informatie altijd in

mapjes en noteer alle bronnen die ik

gebruikt heb.

Ik bewaar belangrijke informatie meestal in

mapjes en noteer vaak de bronnen die ik

gebruikt heb.

Ik bewaar belangrijke informatie soms en

vergeet vaak de bronnen die ik gebruikt heb

te noteren.

Ik raak mijn informatie vaak kwijt. De

bronnen die ik gebruikt heb, vergeet ik bijna

altijd te noteren.

Doelgericht

presenteren

Ik weet goed wat ik naar anderen wil

overbrengen en houd bij mijn presentatie

volop rekening met de personen voor wie

mijn presentatie is bedoeld.

Ik weet meestal goed wat ik naar anderen

wil overbrengen en houd bij mijn

presentatie voldoende rekening met de

personen voor wie mijn presentatie is

bedoeld.

Ik vind het lastig om te bepalen wat ik naar

anderen wil overbrengen en houd bij mijn

presentatie niet altijd rekening met de

personen voor wie mijn presentatie is

bedoeld.

Ik heb altijd hulp nodig om te bepalen wat

ik naar anderen wil overbrengen en om mijn

presentatie te laten aansluiten bij de

personen voor wie hij bedoeld is.

Boeiend presenteren Met mijn presentatie weet ik mensen altijd

te boeien. Mijn houding en stemgebruik zijn

goed en de presentatie is afwisselend.

Met mijn presentatie weet ik mensen

meestal te boeien. Mijn houding en

stemgebruik zijn voldoende en de

presentatie is redelijk afwisselend.

Met mijn presentatie vind ik het lastig

mensen te boeien. Ik moet extra zorg

besteden aan mijn houding en /of mijn

stemgebruik. Ook moet ik letten op

voldoende afwisseling.

Mijn presentaties verlopen bijna altijd

moeizaam.

⏐ 71

Criteria Communiceren Score

Omgangsvormen

hanteren

Ik weet hoe ik met mensen die ouder zijn

dan ik of een andere functie hebben, om

moet gaan. Ik ken de beleefdheidsregels en

pas deze altijd toe.

Ik denk te weten hoe ik met mensen die

ouder zijn dan ik of een andere functie

hebben, om moet gaan. Ik vergeet soms de

beleefd-heidsregels toe te passen.

Ik voel me in bepaalde situaties onzeker, ik

twijfel of ik alle beleefd-heidsregels ken. Het

helpt mij wanneer ik de omgangsvormen

met anderen kan bespreken.

Ik vergeet nogal eens dat ik met mensen die

ouder zijn dan ik of een andere functie

hebben dan ik anders moet omgaan dan met

leeftijdgenoten. Hierdoor beledig ik mensen

wel eens.

Omgaan met

verschillen tussen

mensen

Ik kan goed inschatten tegen wie ik wat kan

zeggen.

Ik weet meestal goed in te schatten tegen

wie ik wat kan zeggen.

Ik vind het lastig in te schatten tegen wie ik

wat kan zeggen.

Ik flap er vaak van alles uit waardoor ik soms

mensen beledig.

Jezelf presenteren Ik let erop dat mijn uiterlijke verzorging en

kleding past bij de situaties waarin ik terecht

kom.

Ik weet wat er van mijn kleding en uiterlijke

verzorging in een bepaalde situatie wordt

verwacht, maar ben soms wat slordig.

Ik weet vaak niet wat er in een bepaalde

situatie van mijn kleding en uiterlijke

verzorging wordt verwacht. Het helpt mij

wanneer anderen mij aanwijzingen geven.

Ik sta er zelden bij stil dat ik me in een

bepaalde situatie anders zou moeten kleden

of verzorgen.

Lichaamstaal

gebruiken

Ik ben me goed bewust van wat mijn

lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij

anderen oproepen.

Ik ben me meestal bewust van wat mijn

lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij

anderen oproepen.

Ik ben me vaak niet bewust van wat mijn

lichaamshouding en gezichtsuitdrukking bij

anderen oproepen.

Ik sta niet stil bij wat mijn lichaamshouding

en gezichtsuitdrukking bij anderen

oproepen.

Gesprek voeren Ik laat anderen uitpraten, en kan mijn eigen

gedachten en ideeën goed onder woorden

brengen.

Ik laat anderen meestal uitpraten; soms heb

ik moeite met het onder woorden brengen

van mijn eigen gedachten en ideeën.

Ik laat anderen vaak niet uitpraten, reageer

vaak te snel en denk te weinig na over wat

ik eigenlijk wil zeggen

Ik ben veel aan het woord zonder naar

anderen te luisteren en na te denken over

wat ik eigenlijk wil zeggen.

Reflecteren op

eigen gedrag

Ik weet hoe ik overkom en ik kan aangeven

op welke punten ik mijn communicatie kan

verbeteren.

Ik weet niet altijd hoe ik overkom, ik heb

aanwijzingen van anderen nodig om mijn

communicatie te verbeteren.

Ik vergis me nogal eens over hoe ik overkom

en kan alleen met begeleiding mijn

communicatie verbeteren.

Ik sta zelden stil bij de manier waarop ik

overkom.

⏐ 73

3. LOB 3.1 Inleiding Na het behalen van hun diploma vmbo theoretische leerweg vervolgen de meeste leerlingen hun leerloopbaan in het mbo. Hoewel de laatste jaren de belangstelling voor doorstroming naar de havo groeit5, verwacht het ministerie dat het percentage doorstromers weer snel zal afnemen. De voorbereiding op een beroepskeuze in de theoretische leerweg is niet zo eenvoudig aangezien de leerlingen alleen onderwijs aangeboden krijgen in de algemeen vormende vakken. Aan het eind van de opleiding hebben veel leerlingen een onduidelijk toekomstperspectief van de beroepsopleiding waarvoor zij kiezen. Die onduidelijkheid openbaart zich in het mbo wanneer de verwachtingen van de leerlingen en de werkelijkheid van de beroepsopleiding niet met elkaar blijken te sporen. Het gevolg is een afnemende motivatie die ertoe bijdraagt dat leerlingen hun schoolloopbaan voortijdig afbreken. Het netwerk van vmbo scholen met de theoretische leerweg heeft aan de SLO de vraag voorgelegd hoe zij hun leerlingen een zo goed mogelijke keuze kunnen laten maken voor een beroepsopleiding in het mbo. Aan de beantwoording van de vraag heeft het netwerk de voorwaarde verboden dat één en ander niet mag uitmonden in een advies voor een nieuw beroepvoorbereidend vak. De vraag van het netwerk sluit aan bij het beleid van de overheid zoals dat is verwoord in de Doorstroomagenda beroepsonderwijs6 en in de notitie vmbo: het betere werk7.

5 De laatste jaren groeit de belangstelling voor doorstroming van de theoretische

leerweg naar de havo: in 2000 minder dan 10 %, in 2003 12,7 %, in 2004 15,7 % en in

2005 16,5 %. vmbo'ers kiezen vaker voor havo. In: Volkskrant, 23 september 2006, p.3 6 Commissie Boekhoud, Doorstroomagenda beroepsonderwijs, Ministerie van OCenW,

Den Haag, juli 2002

⏐ 74

De Doorstroomagenda is gericht op een goede doorstroming in de schoolloopbaan van de leerling. De centrale boodschap van de Doorstroomagenda is meer leerlingen, deelnemers en studenten beter op te leiden via de weg vmbo-mbo-hbo. Door verbeterd rendement en een vergrote doorstroom wordt kwalificatiewinst nagestreefd. Om dat te bereiken wordt de loopbaan van de leerling centraal gesteld en wordt loopbaanontwikkeling en -begeleiding vormgegeven. Daarbij wordt kwalificatiewinst gezien als de optelsom van een verbeterd intern rendement en een toegenomen doorstroming naar vervolgopleidingen. In de notitie 'vmbo: het betere werk' geeft de overheid invulling aan haar beleid hoe de scholen de leerlingen meer maatwerk kunnen aanbieden: het onderwijsaanbod moet passen bij de wensen en mogelijkheden van de leerling, van het bedrijfsleven en van het vervolgonderwijs. 3.2 Oriëntatie op leren en werken/Loopbaanoriëntatie en -begeleiding In het curriculum van de voorgeschreven vakken van de theoretische leerweg is 'oriëntatie op leren en werken' opgenomen. Voor elk vakgebied zijn eindtermen geformuleerd voor een vakgerichte oriëntatie op leren en werken. In het algemeen is, in de theoretische leerweg de aandacht van de vakken voor 'oriëntatie op leren en werken' gering. Voor zover de vakken daar aandacht aan besteden komen ze veelal niet toe aan het leggen van relaties tussen de verschillende brokjes informatie en het verbinden van de informatie met ervaringen van de leerlingen. Op veel scholen hebben de vakdocenten de verantwoordelijkheid voor 'oriëntatie op leren en werken' onder de naam 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' overgedragen aan de decaan of mentor. Docenten hebben nauwelijks nog bemoeienis met 'oriëntatie op leren en werken'. De wijze waarop de decaan loopbaanoriëntatie aan de orde stelt is doorgaans klassikaal, aanbodgericht en

7 vmbo: het betere werk, brief Tweede Kamer, Ministerie van OCenW, Den Haag, 11 april

2005

⏐ 75

binnenschools. In de relatie tussen decaan en de leerlingen gaat de sturing uit van de decaan waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van beroepskeuzetests, LOB-methoden en individuele gesprekken. De vakgerichte benadering van 'oriëntatie op leren en werken' gaat uit van de veronderstelling dat de leerlingen 'vooral gemotiveerd worden in hun beroepskeuzen, door de wens hun eigen belang te optimaliseren en dat zij bereid en in staat zijn relevante informatie te zoeken, tot zich te nemen en op basis daarvan tot een keuze te komen8'. De objectieve informatie die leerlingen aangereikt krijgen heeft doorgaans weinig invloed op de keuzes van de leerlingen. De informatie heeft voor de leerlingen nog geen betekenis en nodigt niet uit tot identificatie. De meest voorkomende onderwijsvormen voor 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' zijn klassikaal, aanbodgericht en binnenschools en zijn gericht op informatieoverdracht. Deze benadering stelt de leerlingen niet of in ontoereikende mate in de gelegenheid dat referentiekader te verwerven dat zij nodig hebben voor het maken van een beroepskeuze. In de praktijk blijkt dat keuzeprocessen minder rationeel verlopen dan wordt verondersteld. Om rationeel te kunnen handelen is het van belang dat de leerlingen een betekenisvolle relatie kunnen leggen tussen hun onderwijsinspanningen, hun beroepswensen en levensloop. Het leggen van dergelijke relaties is een moeilijke. De opleidingseisen zijn zo abstract geformuleerd dat de concrete arbeidstaken die er achter schuil gaan, door de leerlingen niet herkend worden. De opleidingseisen vertonen nog maar weinig verwantschap met de concrete beroepssituaties9. Voor het maken

8 Meijers, F en Wardekker. W., Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit, p. 306, In: J. Kessels

en R. Poell (en dergelijke), Human Resource Development. Organiseren van het leren,

2001. 9 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend

leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 3, p. 202; Meijers, F en Wardekker. W., Ontwikkelen

van een arbeidsidentiteit, p. 302, In: J. Kessels en R. Poell (ren dergelijke), Human

Resource Development. Organiseren van het leren, 2001.

⏐ 76

van beroepskeuzes hebben de leerlingen juist een referentiekader nodig. Keuzes van leerlingen zijn in het algemeen ingegeven door situatiegebonden ervaringen en zijn veelal situatiegestuurd. Leerlingen moeten kunnen begrijpen waarvoor zij kiezen. Voor een goed begrip hebben zij praktische ervaringen nodig die duidelijkheid bieden over de consequenties van de beroepskeuze10. Voor de beantwoording van de vraag van het netwerk theoretische leerweg is niet de vakkengerichte leeromgeving als vertrekpunt genomen. Aansluiting is gezocht bij de ideeën over een loopbaangerichte leeromgeving11. De beschikbare informatie is afkomstig van beroepsvoorbereidende afdelingen in het vmbo en op het mbo. In de verkregen uitkomsten staat niet het beroepspecifieke van de afdeling centraal. Maar plaatst de loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het perspectief van het creëren van een aanmoedigende leeromgeving waarin het keuzeproces van leerlingen gestimuleerd wordt. Dat maakt de opvattingen over de loopbaangerichte leeromgeving ook waardevol voor de theoretische leerweg.

10 Boer, P. den , Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen., Onderzoek naar

keuzeprocessen van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen Techniek in het

vmbo en mbo, Stoas Onderzoek, Wageningen, juli 2005, p. 18. 11 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs, februari 2006;

Boer, P. den , Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen., Onderzoek naar keuzeprocessen

van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen Techniek in het vmbo en mbo,

Stoas Onderzoek, Wageningen, juli 2005.

⏐ 77

3.3 Kenmerken van een loopbaangerichte leeromgeving In het vorige paragraaf is uiteengezet dat de vakkengerichte leeromgeving waarin de overdracht van informatie een centrale plaats inneemt geen gelukkige voedingsbodem vormt voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding. De leerlingen beschikken nog niet over een toereikend referentiekader waarin zij de schoolgeoriënteerde informatie een plaats kunnen geven. Voor het maken van een goede keuze voor een beroep of studie is het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit kunnen ontwikkelen12. Loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van de eigen leerprocessen aan die loopbaan vorm te geven en om te netwerken. Bij arbeidsidentiteit gaat het om de zekerheid die leerlingen hebben over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij hieraan ontlenen. Kenmerken leeromgeving Uit het onderzoek naar succesfactoren in loopbaanoriëntatie en -begeleiding van Meijers en andere13 komt naar voren dat veel vmbo scholen over een matige tot zwakke leeromgeving beschikken voor loopbaanontwikkeling. De meeste scholen voeren geen actief beleid op het gebied van loopbaanoriëntatie en -begeleiding. vmbo-leerlingen doen meestal alleen ervaringen op binnen de school. Voor zover er sprake is van buitenschoolse stages betreft het erg korte ‘snuffelstages’. De relatie tussen mentor en leerling (en ook tussen docent en leerling) is vooral monologisch: de decaan stuurt. In het vmbo valt een toenemende belangstelling te bespeuren voor het gebruik van portfolio en het Persoonlijk OntwikkelingsPlan. Men

12 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs, februari 2006, p. 25 e.v. 13 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs p. 46, p. 59

⏐ 78

verwacht dat de inzet van deze instrumenten de aansluiting tussen vmbo en mbo zal vergemakkelijken. Daarbij valt op dat weinig aandacht is voor de communicatieve structuur waarbinnen deze instrumenten moeten functioneren. Het lijkt erop dat men ervan uitgaat dat de 'technische' inzet van portfolio en POP toereikend is om de overgang te vergemakkelijken. De ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit kan eerst goed op gang komen in een loopbaangerichte leeromgeving. Voor krachtige leeromgevingen geldt dat: a. deze moeten overeenkomen met situaties en omstandigheden

waarin het geleerde later moet worden gebruikt14 b. deze levensecht moeten zijn: de over te dragen kennis moet

voor de leerling zichtbare gebruikswaarde hebben c. de omgeving moeten uitnodigen tot activiteit, de leerling moet

in staat gesteld worden om op een interactieve en op integratie gerichte wijze om te gaan met de leerstof

d. voorzien wordt in coaching15: er moet aandacht zijn voor zowel cognitieve als affectieve leerprocessen en er moeten gedragsmodellen worden aangeboden

e. het besef van eigen competentie wordt ontwikkeld via een regelmatige feedback gericht op het leren nemen van zelfstandige beslissingen (empowerment)

f. de leeromgeving de leerlingen in staat stelt tot leren leren via een toenemende verantwoordelijkheid van de lerenden voor hun eigen leerprocessen

Aan de hand van de genoemde punten is het mogelijk de kenmerken voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving te benoemen: a. de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte'

beroepspraktijk b. het maatschappelijk belang of nut van de theoretische leerweg

wordt zichtbaar gemaakt

14 zie ook: Ameieke M.B. Janssen-Noordman, Jeroen J.G. Merriënboer, Innovatief

onderwijs Ontwerpen, Wolters-Noordhoff, Groningen 2002, p. 11 e.v. 15 zie ook: Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, Why minimal guidance

during instruction does not work, In: Educational Psychologist, 41 (2), p. 75 - 86.

⏐ 79

c. de leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan

d. de leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes;

e. de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren16

Hoe kan een loopbaangerichte leeromgeving eruit zien? De keuze van leerlingen voor een beroep of een vervolgopleiding zal vooral bepaald worden door hun ervaringen met de beroepsvelden Economie, Groen, Techniek en Zorg en Welzijn en door het zich aangetrokken voelen tot een bepaald beroepsveld. Om de leerlingen in de gelegenheid te stellen de ervaringen daarvoor op te doen, is het van belang dat school hen kennis laat maken met de beroepspraktijk. Het verblijf van de leerlingen in de praktijk heeft niet de bedoeling dat zij werkzaamheden verrichten of imiteren. Het gaat er veel meer om dat zij met een ervaring vakman meelopen, deelnemen aan de sociaal-culturele praktijken van de beroepsgroep en kennis maken met verschillende sociale relaties. Leerjaar 3 In het derde leerjaar maken de leerlingen de kennis met de vier beroepsvelden (Economie, Groen, Techniek en Zorg en Welzijn) door in elk beroepsveld gedurende één week met een vakman mee te lopen. In de voorbereiding op de kennismaking met de beroepspraktijk oefenen de leerlingen in de vaardigheden waar een beroep op wordt gedaan in de praktijkweek, zoals in het schrijven van een 'sollicitatiebrief', het voeren van gesprekken waaronder een 'sollicitatiegesprek'. Elke praktijkweek heeft een vergelijkbare opzet. Elke dag lopen de leerlingen met hun vakman mee en maken zij kennis met verschillende situaties. De eerste dag bestaat hoofdzakelijk uit de kennismaking met de vakman, de rondleiding op het bedrijf of

16 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs, p.26.

⏐ 80

instelling en introductie bij de mensen met wie de leerlingen gesprekken hebben. Dag twee staat in het teken van het voeren van gesprekken met beroepsbeoefenaren over de dilemma's die de beroepsbeoefenaren tegen komen bij de uitoefening van hun beroep. Wat dilemma's zijn komt op pagina 90 en 91 aan de orde. De derde dag besteden de leerlingen aan het opschrijven van hun ideeën over hoe zij zouden handelen bij de besproken dilemma's van de vorige dag. De vierde dag bespreken de leerlingen hun oplossingen met de beroepsbeoefenaren en vergelijken die met de wijze(n) waarop de beroepsbeoefenaar met het dilemma omgaat. De gesprekken over de beroepsdilemma's geven de leerlingen een goed beeld van de beroepspraktijk en van de grenzen waarbinnen de beroepsbeoefenaren hun werk doen. De gesprekken verlangen daarnaast van de leerlingen dat zij nadenken over en antwoorden geven op de vraag of zij met de dilemma's willen omgaan zoals dat in de beroepspraktijk daarmee omgaat17. De antwoorden stellen de leerlingen in staat een beter antwoord te geven of zij het beroepsveld nog steeds aantrekkelijk vinden. In het ochtenddeel van de vijfde dag staat het begeleidingsgesprek met de vakman en het afscheid van het bedrijf of de instelling gepland. In het middagdeel van dag vijf zijn de leerlingen op school voor het uitwisselen van ervaringen en voor reflectie op de afgelopen week. Leerjaar 4 In het laatste leerjaar oriënteren de leerlingen zich in drie perioden van een week op beroepsrollen in het beroepsveld van hun keuze. Mocht de keuze nog niet vast staan kan een tweede beroepsveld toegevoegd worden. De ervaringen van de leerlingen met de beroepspraktijk zijn altijd verbonden met de specifieke situatie waarin die is opgedaan. Daarom is het goed dat leerlingen ervaringen op doen in verschillende beroepssituaties en dat zij gelegenheid hebben hun persoonlijke ervaringen uit te wisselen met klasgenoten18’.

17 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend

leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001 18 zie ook: Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli

2005, p. 22

⏐ 81

Het derde leerjaar ligt de nadruk op een brede oriëntatie op de vier beroepsvelden. Ook op die velden waar de belangstelling van de leerling in eerste instantie niet naar uitgaat. De brede oriëntatie kan in het vierde leerjaar voortgezet worden voor leerlingen die nog geen keuze hebben kunnen maken. Leerlingen die na het derde jaar wel weten tot welk beroepenveld zij zich aangetrokken voelen, kunnen in het vierde jaar kennismaken met specifieke beroepsrollen. De uren Het geschetste perspectief van loopbaanoriëntatie en -begeleiding vraagt een andere benaderingswijze dan tot nu toe gebruikelijk is. Een belangrijke voorwaarde voor het welslagen van een loopbaangerichte benadering is de factor tijd. Anders gezegd: Zijn de uren beschikbaar? Zonder volledig te zijn, worden enkele mogelijkheden genoemd. De huidige uren voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding leveren de eerste bijdrage om te komen tot een loopbaangerichte leeromgeving. De afzonderlijk vakken dragen zowel de beschikbare uren als de inhouden van het programmaonderdeel 'oriëntatie op leren en werken' over aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding. In het onderwijsprogramma van veel scholen zijn stageweken opgenomen. Het karakter van deze weken wordt gewijzigd in oriëntatieweken zoals bedoeld is in een loopbaangerichte leeromgeving. Te overwegen valt de uren voor het sectorwerkstuk (deels) te laten samenvallen met die van loopbaanoriëntatie en - begeleiding. Door het sectorwerkstuk te koppelen aan de opgedane ervaringen in de beroepsvelden en aan de keuze voor toekomstig werk, wordt het mogelijk het werkstuk meer diepgang mee te geven en een onderdeel te laten worden van de 'loopbaan' van de leerlingen. Ongetwijfeld de belangrijkste bron voor de benodigde uren vormt het beleid van de school. Welke 'kijk' heeft de school met de theoretische leerweg op de voorbereiding van de leerling op hun loopbaan en wat is de school bereid te investeren in de realisatie van die 'kijk'?

⏐ 82

3.4 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit In het onderzoek Meijers en andere naar succesfactoren van loopbaanoriëntatie en -begeleiding worden drie loopbaancompetenties onderscheiden, t.w. loopbaanvorming, loopbaanreflectie en netwerken19. Loopbaanvorming De competentie loopbaanvorming is een combinatie van ‘werkexploratie’ en ‘loopbaansturing’. Voor werkexploratie onderzoeken de leerlingen de eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk. Werkexploitatie is voor leerlingen een zoektocht naar werk(zaamheden) waarin persoonlijke waarden overeenkomen met waarden die gelden in bepaald werk en waarin persoonlijke kwaliteiten aansluiten bij de ontwikkelingen die in dat werk voorkomen. Voor loopbaansturing houden leerlingen zich bezig met planning en beïnvloeding van leren en werken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes, het onderzoeken van consequenties van keuzes en daadwerkelijk acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk. Loopbaanreflectie De competentie loopbaanreflectie is een samenvoeging van 'kwaliteitenreflectie' en 'motievenreflectie'. Voor motievenreflectie onderzoeken leerlingen wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan. Daarbij gaat het erom dat zij zich bewust worden van wat werkelijk belangrijk is in het leven, wat voldoening geeft en wat nodig is om prettig te kunnen werken. Voor kwaliteitenreflectie onderzoeken de leerlingen wat zij (niet) kunnen en hoe dit gebruikt kan worden voor de ontwikkeling in de loopbaan. Het gaat erom dat leerlingen zich bewust worden van hun vaardigheden en eigenschappen en dat zij deze vertalen naar kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te realiseren. 19 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs, p. 47;

Kuijpers, M., Loopbaanontwikkeling, Universiteit Twente, Enschede, 2003, p. 27

⏐ 83

Netwerken De competentie netwerken heeft betrekking op contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op de loopbaanontwikkeling. Netwerkcontacten kunnen worden gebruikt om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, van werkmogelijkheden en om feedback te krijgen op het eigen functioneren. Arbeidsidentiteit20 Een arbeidsidentiteit heeft betrekking op het vermogen om een antwoord te geven op de vraag ‘Wat betekent arbeid voor en in mijn leven?’. Daarnaast zal het individu een antwoord moeten construeren op de vraag welke arbeidsrol het wil uitoefenen binnen het geheel van in de samenleving aanwezige rollen. Het zal een antwoord moeten construeren op de vraag ‘Wat wil ik via mijn arbeid betekenen voor anderen?’ Als een leerling op beide vragen een antwoord kan geven, voelt hij zich zeker over zichzelf in relatie tot zijn opleiding en zijn toekomstige werk en ontleent hieraan zelfvertrouwen. Hoe ontstaan loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit?21 Loopbaancompetenties: Als leerlingen meer stages volgen, blijken zij hun loopbaan meer in banen te kunnen leiden (loopbaanvorming) en meer te kunnen netwerken. Zij reflecteren niet vaker op hun loopbaan dan leerlingen die geen stage lopen. Hiervoor moet de dialoog in de praktijk of op school worden georganiseerd. Uit het onderzoek blijkt dat loopbaanvorming een bijdrage levert aan de leermotivatie van leerlingen. Deze samenhang kan op twee manieren uitgelegd worden: Leerlingen die meer bezig zijn om hun (leer)loopbaan richting te geven, blijken meer gemotiveerd voor leren. Het is ook mogelijk dat als leerlingen meer gemotiveerd zijn voor leren, ze actiever zijn in het beïnvloeden van hun loopbaan.

20 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs, p. 51 21 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs p.59 e.v.

⏐ 84

De inzet van een reflexieve, op de loopbaangerichte dialoog over concrete ervaringen is van grote betekenis voor de leerling. Het organiseren van klassikale gesprekken over studie- en beroepskeuze, het afnemen van beroepskeuzetesten en het voeren van individuele gesprekken met een decaan of mentor leveren geen aanwijsbare bijdrage aan het ontstaan van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit. Naarmate op de stageplek en in de school (en in deze volgorde) méér met de leerlingen wordt gesproken over de betekenis van de praktijkervaringen voor hun loopbaan, des te meer zullen leerlingen gaan nadenken over hun loopbaan. Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving ontstaat niet alleen door de leerlingen in de gelegenheid te stellen in de school en in de praktijk een dialoog te voeren met hun begeleiders over de loopbaan, maar ook wanneer de leeromgeving vraaggestuurd en praktijkgericht is. Vraaggestuurd wil zeggen dat de leerling zeggenschap krijgt in zijn leerproces, vooral doordat hem keuzemogelijkheden worden geboden. Praktijkgericht wil zeggen dat de leerling de kans krijgt om vele en verschillende stages te lopen in het bedrijfsleven. Beide kenmerken zijn natuurlijk bevorderlijk voor het ontstaan van een loopbaandialoog, maar blijken weinig direct effect op de loopbaanontwikkeling van leerlingen te hebben. Voor de leermotivatie van de leerling blijkt alleen de loopbaandialoog op school een bijdrage te leveren. Praktijkbegeleidingsgesprekken en ook het volgen van stages blijken, in tegenstelling tot wat in het onderwijs veelal als vanzelfsprekend wordt aangenomen, niet aantoonbaar bij te dragen aan het verhogen van de leermotivatie. Het volgen van praktijkoriëntaties is wel belangrijk voor de loopbaanvorming. Het voeren van gesprekken met leerlingen, die in de problemen zijn gekomen, heeft een positieve relatie met het ontstaan van loopbaanreflectie. Dit verband gaat alleen op voor de ‘probleemgesprekken’ en niet voor de ‘gewone’ individuele gesprekken met een decaan of mentor. En juist dat individuele gesprek wordt, door de decaan vaak als het belangrijkste instrument gebruikt bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Loopbaanreflectie blijkt geen invloed te hebben op de leermotivatie van leerlingen.

⏐ 85

In klassen waarin een LOB-methode wordt gebruikt en in klassen die een Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) gebruiken, blijken leerlingen meer te reflecteren op hun loopbaan. Hierbij moet opgemerkt worden dat het POP en ook het portfolio niet vaak worden ingezet. Als ze worden ingezet, dan is dat veelal alleen in het kader van het tot een goed einde brengen van de studie. Het komt bijna niet voor dat portfolio en POP worden ingezet voor de arbeidsloopbaan of levensloop. Arbeidsidentiteit Een arbeidsidentiteit blijkt vooral ontwikkeld te worden door het verkennen van arbeidsmogelijkheden en door het op basis daarvan maken van weloverwogen keuzes over de (studie)loopbaanvorming. Arbeidsidentiteit blijkt de meeste invloed te hebben op de leermotivatie van leerlingen. De combinatie vraagt niet alleen zelfkennis, maar ook kennis over welk werk er zoal is. Daarom moeten leerlingen ook in zoveel mogelijk verschillende praktijksituaties leren, zodat de leerling die kennis kan integreren tot een antwoord op de vraag: In welk type werk kan ik mijn persoonlijke capaciteiten en ambities het best ontplooien? Leerlingen die over een goed ontwikkelde arbeidsidentiteit beschikken en die in staat worden gesteld om actief hun loopbaan vorm te geven, zijn beter gemotiveerd om te leren dan leerlingen die over een zwakke arbeidsidentiteit en weinig mogelijkheden tot loopbaanvorming beschikken. Hoe meer leerlingen in staat gesteld worden hun loopbaan concreet te vormen, des te gemotiveerder zij worden. Het gaat om concreet bezig zijn met de loopbaan; niet om loopbaanreflectie. Tussen arbeidsidentiteit en loopbaanreflectie is sprake van een negatieve samenhang. De meest waarschijnlijk verklaring is dat zekerheid over leven en werk reflectie overbodig maakt. Op het moment dat leerlingen onzeker zijn, zullen zij opnieuw gaan reflecteren. Leerlingen die in de gelegenheid zijn tot het voeren van een dialoog op school en gedurende hun stage op de werkplek, beschikken over een sterker ontwikkelde arbeidsidentiteit dan leerlingen die dit niet kunnen.

⏐ 86

Het hebben van een goed ontwikkelde arbeidsidentiteit blijkt ook sterk samen te hangen met uitvalsdreiging: hoe sterker de arbeidsidentiteit, hoe minder het voornemen om te stoppen met de opleiding. Met andere woorden: leerlingen die zich onzeker voelen over zichzelf, hun opleiding en toekomst, zijn vaker van plan om te stoppen met de opleiding. De mogelijkheid om op school en tijdens de praktijkoriëntatie over de eigen loopbaan te spreken versterkt de leermotivatie. De gesprekken op school in combinatie met de begeleidingsgesprekken met de praktijkbegeleider in het bedrijf verminderen de behoefte bij de leerlingen met de opleiding te stoppen. Dat voorkomt voortijdige uitval. 3.5 Suggestie voor een loopbaangerichte leeromgeving De ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit komen het best tot hun recht in een loopbaangerichte leeromgeving. De in paragraaf 3 genoemde kenmerken voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving zijn: a. de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte'

beroepspraktijk b. het maatschappelijk belang of nut van de theoretische wordt

zichtbaar gemaakt c. de leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over

zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan

d. de leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes

e. de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op elk van deze kenmerken. Veelvuldig contact met de 'echte' beroepspraktijk Leerlingen bepalen hun studie- en beroepskeuze vooral door ervaringen die zij hebben opgedaan. Zij hebben een referentiekader nodig om te weten waarvoor zij kiezen. Het is dan ook belangrijk dat 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' de leerlingen laat kennismaken met de 'echte' beroepspraktijk in elk van de sectoren: Economie,

⏐ 87

Groen, Techniek en Zorg en Welzijn. Dat stelt hen in de gelegenheid ervaringen op te doen met verschillendsoortige beroepsgroepen. En ook met die beroepsgroepen die misschien minder vanzelfsprekend zijn. Zij doen zo meer ervaringen op en krijgen zij completer beeld van hun wensen en behoeften. In paragraaf 3.3 is een opzet beschreven waarin de oriëntatie in de vier sectoren deel uitmaakt van het curriculum in leerjaar drie. In het vierde leerjaar kunnen de leerlingen in die opzet, afhankelijk van hun zekerheid over de wensen en behoeften, ervaringen opdoen met verschillende beroepsrollen binnen het gekozen beroepsveld. De leerlingen worden op deze wijze in staat gesteld deel te nemen aan allerlei maatschappelijke verbanden zonder volledig competent te zijn. 'Om de competentie van deelname te vergroten moet de technische vaardigheid en achterliggende kennis worden vergroot. De deelnemer dient in de eerste plaats betrokken te worden in de gang van zaken in typerende situaties, om zo te kunnen ervaren dat hij/zij wel graag zou willen meedoen, maar dat de juiste competenties nog ontbreken. Wanneer de betrokkenheid van de deelnemer op die manier tot een probleem voor hem/haar zelf wordt, ontstaat de motivatie om kennis niet alleen te memoriseren maar zich die ook eigen te maken en tot een deel te maken van de wijze waarop men in de betrokken (beroeps)praktijk weet te opereren – dus tot een deel van de arbeidsidentiteit-in-wording22. Het verblijf in de beroepspraktijk zal in belangrijke mate bestaan uit het meelopen met een vakman (shadowing) en zo kennis te maken met de liefde die vakman voor zijn vak heeft23. Bij de oriëntatie gaat het er niet alleen om dat de leerlingen kennismaken met de kennis en vaardigheden die nodig zijn om het beroep technisch competent te kunnen beoefenen. 'In ieder beroep gaat het er evenzeer om dat je op een zodanige manier met collega’s, cliënten, managers weet om te gaan dat die je accepteren

22 Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17

februari 2005, p. 4 - 5 23 Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005,

p. 28

⏐ 88

als lid van de beroepsgroep en van hun arbeidsorganisatie. Dat heeft dus niet alleen een technische, maar ook een menselijke kant24.' Het maatschappelijk belang of nut van de theoretische leerweg. Voor de leerlingen is het belangrijk dat wat zij op school leren zichtbare gebruikswaarde hebben. Een belangrijke stap in die richting kan gezet worden door het onderwijsprogramma samen te stellen uit een opeenvolging van veel leertaken die een grote mate van overeenkomst hebben met realistische taken zoals de leerlingen die ook in de beroepspraktijk kunnen verwachten. Door in het onderwijsaanbod de link in te bouwen met de praktische gebruikswaarde van de vakinhouden worden voor de leerlingen de verbanden duidelijk. In deze benadering zijn alle onderwijsactiviteiten afgestemd op die leertaken en dragen ertoe bij dat alle aspecten van de leertaken zoveel mogelijk op een geïntegreerde wijze aan de orde komen. De leertaken worden georganiseerd in de vorm van thematisch onderwijs, projecten, casussen, probleemgestuurd onderwijs, enzovoort.25 Van de vier sectoren (Economie, Groen, Techniek en Zorg en Welzijn) hebben meisjes vooral voor Techniek minder interesse dan jongens26. Binnen Techniek is belangstelling van meisjes meer persoons- of subjectgericht. De meisjes zijn gericht op onderwerpen die te maken hebben met het menselijk lichaam en de samenleving en kiezen meisjes vaker richtingen met sociaal-maatschappelijke aspecten. Meisjes vinden het belangrijk dat de leerstof betrekking heeft op het dagelijks leven en nuttig is voor de toekomst. Kortom de gebruikswaarde van het geleerde is belangrijk. Bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding is het voor meisjes belangrijk dat deze toepassingen benadrukt en het maatschappelijk belang naar voren gehaald worden.

24 Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17

februari 2005, p. 4 25 Innovatief onderwijs ontwerpen, Janssen-Noordman, Ameiek M.B., Merriënboer Jeroen

J.G. van, Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten, 2002 26 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend

leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 201 - 202

⏐ 89

De belangstelling van jongens voor Techniek is meer objectgericht. Hun interesse gaat meer uit naar ruimtelijke en technische toepassingen. Het toekomstperspectief van jongens is beroepsgericht en zij gaan in het algemeen uit van de kostwinnaarsrol. Bij de meeste meisjes krijgt de kijk op de toekomst een invulling vanuit twee gedachten, die van een studie en carrière en die van het gezin en kinderen krijgen. Leerlingen communiceren over de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten en de persoonlijke zin. De betekenis voor een studie of een loopbaan krijgt voor leerlingen betekenis als ze kunnen beschikken over relevante praktijkervaringen. Deze ervaringen geven de leerlingen inzicht in de eigen mogelijkheden en wensen. Aangezien ervaringen altijd worden opgedaan binnen een specifieke situatie, heeft elke ervaring een beperkte reikwijdte en is als smal te bestempelen. Om te voorkomen dat leerlingen hun keuze voor een studie of opleiding baseren op een enkele ervaring is het dan ook van belang dat zij ervaringen opdoen in (veel) verschillende situaties en dat zij ervaringen uitwisselen met elkaar. De beschreven benadering van loopbaanoriëntatie en -begeleiding vraagt niet alleen een verschuiving wat betreft de inhoud en de didactiek (het wat en het hoe) maar vraagt vooral aandacht voor het gebied van de zingeving, het waarom: wéten waarvoor je kiest en wéten wat die keuze betekent27. Om leerling actief bezig te laten zijn met de waarom-vraag vereist een curriculum dat de leerlingen met de verschillende aspecten van het beroep confronteert en de leerlingen naast de mooie kanten van het beroep ook de grenzen van het beroep laten zien. Leerlingen komen met die grenzen in aanraking door ze te confronteren met beroepsdilemma's. Een beroepsdilemma is te omschrijven als een in de dagelijkse praktijk voorkomend rolconflict. Voor deze conflicten zijn geen pasklare oplossingen voorhanden. Die worden verkregen door in overleg met 'collega's' in de praktijk of met klasgenoten oplossingen

27 Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005,

p. 18

⏐ 90

te bedenken. Op pagina 90 en 91 zijn twee dilemma's als voorbeeld opgenomen. Beroepsdilemma's geven leerlingen een goed beeld van de beroepspraktijk en de grenzen die zich daarin voordoen. De leerlingen worden zo 'gedwongen' zich af te vragen hoe zij zelf met het dilemma zouden omgaan. Voor de beantwoording is het belangrijk dat de leerlingen enig zicht hebben op hun eigen levenswaarden28. Coachen en verantwoordelijkheid van leerlingen. Het leren omgaan met beroepsdilemma’s hoeft zich niet toe te spitsen op de stage. De school kan dat vanaf het allereerste moment in een opleiding inbouwen. Bijvoorbeeld via het binnenhalen van ervaren vaklieden als mentor of als spelers in een simulatie. Voor een optimaal leerrendement is het belangrijk de kennismaking en het leren omgaan met het beroepsdilemma voor te bereiden in en te zien als een onderdeel van een bredere studieloopbaanbegeleiding29. Bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding gaat het er uiteindelijk om leerlingen uit te dagen nieuwsgierig te zijn en ze een keuze te maken voor een toekomstig beroep. Dat vraagt van de school en het stagebedrijf een goede begeleiding. Leerlingen die niet of nog weinig bekend zijn met een nieuw onderwerp, thema of vakgebied hebben behoefte aan een intense en gestructureerde begeleiding. Belangrijk daarbij is dat leerlingen voorgedaan krijgen wat zij moeten doen en hoe zij dat moeten doen. De begeleiding en het voordoen stelt leerlingen in de gelegenheid het nieuwe in verband te brengen met eerder opgedane ervaringen en die op deze wijze uit te breiden en te verdiepen30. Bij de aanbieding van nieuwe informatie mag het met andere woorden nooit zo zijn dat de school het streven naar

28 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend

leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 210 29 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend

leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 209 30 vgl: Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, Why minimal guidance during

instruction does not work, In: Educational Psychologist, 41 (2), p. 77 - 78;

Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform

beroepsonderwijs, februari 2006, p. 10

⏐ 91

'zelfsturing van de leerling' op een laisser fair wijze denkt te kunnen benaderen. De docent is niet iemand die toekijkt, maar neemt taken over die de leerling nog niet aan kan en geeft zo het goede voorbeeld hoe je het doet. De school gebruikt haar niet-samenvallen met de echte beroepspraktijk om de reflectie over de eigen positie bij de leerling op gang te brengen, dat te stimuleren en daarvoor de concepten en denkwijzen aan te reiken31. Leerlingen en ervaren beroepsbeoefenaars De oriëntaties van de leerlingen op verschillende beroepen zijn vooral kennismakingen met sociaal-culturele praktijken van een beroepsgroep32. Door met de vakman mee te lopen en met de vakman in gesprek te raken komen de leerling in aanraking met de technische en sociale kanten van het beroep. De leerlingen krijgen zicht op de kern van het vak en op de liefde van de vakman voor zijn vak door beroepsdilemma's met de vakman te bespreken. Aan de hand van drie vragen33 kunnen de leerlingen hun gesprekken over beroepsdilemma's structuur geven. De leerling vraagt allereerst aan de beroepsbeoefenaar welke beroepsdilemma's hij in de uitoefening van zijn beroep zoal tegenkomt. Met andere woorden welke keuzes moeten tijdens het werk gemaakt worden. Vaak hangen de keuzes samen met: tijd, kwaliteit en geld; mag wat kan?; kan wat eigenlijk zou moeten? Bij de eerste vraag gaat het om het boven tafel krijgen van de beroepsdilemma's waarmee de vakman te maken heeft. In dit stadium gaat het nog niet om welke oplossingen de beroepsbeoefenaar heeft bedacht. Vervolgens geven de leerlingen antwoord op de vraag: Welke keuzes zou ik bij deze dilemma's gemaakt hebben? De antwoorden op deze vraag noteren zij bij de opgeschreven dilemma's.

31 Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17

februari 2005, p. 5 32 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend

leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 207 33 Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005, p.

24 - 25

⏐ 92

Voor de laatste vraag gaan de leerlingen terug naar de beroepsbeoefenaar. De leerlingen vragen naar welke oplossingen de beroepsbeoefenaar heeft voor de dilemma's en bespreken die. Daarna bespreken zij de oplossingen die de leerlingen hebben bedacht en in hoeverre die stroken met wat in de praktijk mogelijk is. De bespreking van deze drie vragen met een beroepsbeoefenaar brengt de leerling bij de waarom-vraag: Waarom doe ik dit? Waarom doe ik dit op deze manier? De antwoorden op de waarom-vragen leiden de leerlingen naar de vragen: Is dit wat ik wil met mijn arbeidsleven? Is dit wat ik met mijn arbeid wil doen voor anderen? Als de leerlingen op beide vragen een antwoord kunnen geven, voelen zij zich zekerder over zichzelf in relatie tot hun opleiding en hun toekomstige werk en ontlenen daaraan zelfvertrouwen. Een dilemma Het nadenken en praten over beroepsdilemma's nemen een centrale plaats in tijdens de oriëntatie van de leerlingen op de beroepspraktijk. Eerder is al opgemerkt dat bij het verblijf van de leerlingen in de praktijk niet de bedoeling heeft dat zij werkzaamheden verrichten of imiteren. Het gaat er veel meer om dat zij met een ervaring vakman meelopen, deelnemen aan de sociaal-culturele praktijken van de beroepsgroep en kennis maken met verschillende sociale relaties. De onderstaande twee dilemma's34 (kritische beroepssituatie) zijn afkomstig uit het beroepsveld 'kinderopvang'. De kinderopvang is één van de beroepsvelden van de opleiding Sociaal Pedagogisch Werker in het mbo.

34 Wat doe jij? Kritische beroepssituaties in de praktijk van Sociaal Pedagogisch Werkers.

Red: Ans Grotendorst, Mariël Rondeel, Pieterjan van Wijngaarden, Gusta van der Zanden,

Hengelo, 2006, p. 36 en 38

⏐ 93

De dilemma's over collega's in het beroepsveld kinderopvang hebben betrekking op: • werken als autonome professional versus het samenwerken met

(en hulp inroepen van) collega's • collega's aanspreken op hun werk en verantwoordelijkheden

versus overnemen van het werk collega's of afwachten Kinderen verleiden om mee te doen met een activiteit: De leidster en stagiaire van de peuterspeelzaal gaan knutselen met de kinderen. Twee kinderen rijden nog rond op hun fiets en de stagiaire haalt ze op om mee te gaan doen. Ze vraagt beide kinderen of ze mee willen knutselen, maar deze weigeren. De leidster geeft de tip om de kinderen niet te vragen maar vast te beginnen met knutselen. Ze zien dan dat het leuk is en zullen vanzelf komen. Ook dat werkt niet. De stagiaire staat voor de keuze: • Nogmaals de kinderen proberen over te halen om mee te doen.

maar de kans is groot dat dat niet lukt. • De leidster erbij halen en vragen of zij de kwestie wil oplossen.

De stagiaire wil ook zelf in staat zijn om de kinderen bij het knutselen te betrekken.

Aanspreken van collega die afspraak niet nakomt: De afspraak op een groep is dat er niet gebeld wordt. Dus ook niet mobiel. Een invalster op de groep is op een gegeven moment wel mobiel aan het bellen, in aanwezigheid van andere groepsleidsters en een stagiaire. De stagiaire die dit signaleert staat voor de keuze: • De collega aanspreken op haar gedrag. De vraag is wel hoe je

dat op een zodanige manier doet, dat zij zich niet aangevallen voelt.

• De kwestie aankaarten bij een collega of de coördinator. Maar misschien is dat wel overdreven; blaast ze daarmee de zaak teveel op.

⏐ 95

4. Good Practices 4.1 Inleiding In eerste instantie geven we de doelen en uitgangspunten weer van praktisch gerichte loopbaanoriëntatie en de belangrijkste vragen daarbij. Bij de uitwerking van loopbaanoriëntatie is gebruik gemaakt van de plannen van het Martinuscollege te Grootebroek. Deze school heeft in het kader van het project Verbindend leren van de SLO een opzet gemaakt voor hun aanpak van loopbaanoriëntatie. Tips voor de stageperiode in de vorm van opdrachten voor leerlingen zijn afkomstig vanuit lesmateriaal van het Jac. P. Thijsse College te Castricum. Wat zijn de doelen en uitgangspunten van deze praktische loopbaanoriëntatie en welke vragen spelen daarbij een rol. Het doel van de loopbaanoriëntatie, zoals hierna beschreven wordt, is dat leerlingen op basis van concrete beroeps- en opleidingsbeelden een weloverwogen keuze kunnen maken voor een vervolgopleiding in het mbo of voor één van de profielen in de havo. Het middel om dit doel te bereiken is een begeleid zoek- en oriëntatieproces te beginnen bij de interesse en de capaciteiten van de leerling. Leerlingen doen ervaringen op buiten school en ontdekken door de dialoog met ervaren beroepsbeoefenaren wat het werk inhoudt, welke kernactiviteiten er bij de werkzaamheden horen en welke dilemma's er in een bepaald beroepsveld aan de orde komen. Hij/zij ontdekt: Kan ik dit? en, Wil ik dit? De leerlingen oriënteren zich op gekozen vervolgopleiding mbo en/of havo. Bij de planning van de leerroute voor loopbaanoriëntatie spelen onder andere de volgende vragen een belangrijke rol: • Hoeveel tijd is per week beschikbaar voor de leerroute

loopbaanoriëntatie • Wanneer vindt de definitieve sectorkeuze plaats? • Wanneer maken leerlingen hun sectorwerkstuk? • Wanneer moeten leerlingen zich aanmelden voor een

vervolgopleiding?

⏐ 96

• Hebben de leerlingen de mogelijkheid zich te oriënteren op de havo?

• Wanneer moeten leerlingen dan een profielkeuze maken? • Welke contacten en afspraken zijn er of moeten worden

gemaakt met het vervolgonderwijs in het kader van onder andere mogelijke oriëntatie opdrachten al dan niet samen met leerlingen mbo of havo.

• Welke contacten zijn er of moeten worden gelegd met bedrijven en instellingen in de regio voor stagemogelijkheden.

Voor deze uitwerking van loopbaanoriëntatie is uitgegaan van een aantal bouwstenen die elkaar logisch en stapsgewijs opvolgen. Scholen kunnen afhankelijk van hun visie en hun wensen hierin ook eigen keuzes maken en accenten leggen. De leerroute kenmerkt zich door een stapsgewijze, gefaseerde, opbouw van arbeidsgebieden via branches en functies naar beroepen en opleidingen. Per fase oriënteren leerlingen zich op actieve wijze en maken indien de wens en de tijd aanwezig is ofwel verdiepende ofwel verbredende opdrachten, waardoor een intensievere kennismaking met werk, werken en opleidingen mogelijk is. Gedurende het traject zullen sommige leerlingen tot de conclusie komen dat zij zich moeten heroriënteren en herhalen in overleg met hun mentor één of zelfs meer fases. Andere leerlingen zullen mogelijk behoefte hebben aan een verdieping en maken een pas op de plaats, terwijl weer andere de route lineair doorlopen.

⏐ 97

Schoolbeschrijving Martinuscollege te Grootebroek Naam school Martinuscollege Website http://info.martinuscollege.nl Contactpersonen Gerard Lakeman,

onderwijsbeleidsmedewerker Henk van der Veen, decaan Hennie Essink, afdelingsleider

Adres De Aanloop 6 1613 KW Grootebroek

Locaties Twee scholen onder één dak. Beide scholen hebben een eigen ingang en eigen voorzieningen

Leerlingen 2500 Schoolsoort vmbo, havo, vwo Leerwegen Basis, kader, gemengde en

theoretische leerweg Sectoren Zorg en Welzijn, Economie en

Techniek

Situatieschets Een grote plattelandsschool met stedelijke trekken noemt Gerard Lakeman de school waar hij als docent en onderwijsbeleidsmedewerker werkt voor de afdeling theoretische leerweg (TL). Er huizen twee scholen onder één dak. Aan de zuidkant van de school is de ingang voor het vmbo. havo en vwo hebben hun ingang aan de noordzijde. Beide scholen hebben een eigen schoolleiding, docententeam en eigen voorzieningen. Elke school is ingedeeld in afdelingen. De afdeling TL is vanaf augustus 2006 gehuisvest in een nieuw aangebouwde vleugel. Binnen deze nieuwbouw zijn voor de Mavo Nieuwe Stijl, zoals de afdeling TL gaat heten, voorzieningen getroffen die passen bij de jongste eisen op onderwijskundig gebien dergelijke "Je wilt ook dat leerlingen over hun grenzen heen leren kijken, op andere ideeën komen, ze zijn zo weinig avontuurlijk". Aanleiding Henk van der Veen, één van de decanen op het Martinuscollege, herkent het probleem dat TL-leerlingen slecht en ongemotiveerd

⏐ 98

kiezen voor een vervolgopleiding. "Leerlingen van de TL maken soms rare bewegingen, terwijl hun leeftijdsgenoten in de kaderberoepsgerichte leerweg vaak wel een gerichte keuze kunnen maken", aldus Henk van der Veen. Meermaals heeft hij het meegemaakt dat leerlingen eerst voor Zorg en Welzijn kiezen, dan op basis van een bezoek aan een ROC besluiten naar Economie te gaan om plotseling dan toch maar Bouwtechniek te kiezen. "Helaas de praktijk van alle dag". De afdeling TL van het Martinuscollege heeft zich ten doel gesteld leerlingen in de theoretische leerweg middels een verrijkte beroepsoriëntatie een beter zicht te geven op arbeid, werk en opleiding. "Wat moet je leerlingen in de bovenbouw van de TL bieden zodat zij een bewuste opleidingskeuze kunnen maken?". "Vanaf komend schooljaar hebben de meeste vakken op weekbasis één contactuur minder", vertelt Gerard Lakeman. "Deze uren worden verspreid over vier dagen, geclusterd tot vier blokken van twee uur. Dit levert keuzewerktijd op waarin leerlingen in het open leercentrum volgens hun eigen planning aan opdrachten werken. De meerwaarde van de clustering van uren is dat deze gebruikt kunnen worden voor projecten en voor een verrijkte vorm van beroepsoriëntatie". Klas drie-TL is een samengestelde klas. Het grootste deel bestaat uit leerlingen die regulier doorstromen van twee-TL naar drie. Daarnaast zitten er leerlingen in die meer blijken aan te kunnen dan het basis- of kaderniveau en 'opstromen'. Er zijn ook leerlingen voor wie het havo-niveau te hoog gegrepen blijkt en die daarom instromen in drie-TL. Voor alle leerlingen geldt dat zij ten aanzien van beroepsoriëntatie helemaal blanco zijn. In de tweede klas beperkt oriëntatie op studie en beroep zich tot voorlichting over de vakken en de werkwijze in drie-TL. Op de vraag hoe leerlingen tot hun keuze voor een vervolgopleiding komen, antwoordt Henk van der Veen dat pakketkeuze plaatsvindt op basis van belangstellingstests en naar aanleiding van individuele gesprekken. Ook rapportcijfers spelen mee bij de keuze voor een pakket. Rond mei in leerjaar 2 moet de definitieve pakketkeuze gemaakt zijn, omdat dan de eerste prognoses voor lessenverdeling en uren gesteld worden. "De sector komt pas in beeld wanneer leerlingen in de vierde klas het sectorwerkstuk maken. Dan pas start bij leerlingen een denkproces

⏐ 99

dat veel beter eerder zou kunnen beginnen", aldus Henk van der Veen. In de maand mei van het vierde jaar moeten leerlingen zich inschrijven bij het ROC. "Op amper 16-jarige leeftijd moeten zij een keuze maken die bepalend is voor hun toekomst". Ook Hennie Essink, afdelingsleider TL, erkent het belang van een goede beroepsoriëntatie en een goede keuze. "Het is niet altijd te wijten aan een slecht beroeps- en opleidingsbeeld dat leerlingen een verkeerde of zelfs helemaal geen keuze maken", vertelt zij. "Voor sommigen is de afstand van Grootebroek naar het ROC van Hoorn, vijftien minuten met openbaar vervoer, op 16-jarige leeftijd een onoverwinnelijke afstand. Ze kiezen ervoor om in Grootebroek te blijven, waar een beperkt aantal mbo-opleidingen wordt gegeven. In Hoorn worden iets meer opleidingen aangeboden, maar ook daar gaat het om een beperkt aantal opleidingen. Voor de andere opleidingen moeten leerlingen naar Heerhugowaard of Alkmaar en dat is weer een stuk verder. De hoge reiskosten zijn voor veel ouders een dilemma. Dit is de reden voor sommige leerlingen om het dichter bij huis te zoeken. Zij moeten het dan met een beperkt aanbod doen en maken een negatieve keuze met alle gevolgen van dien". Zij vervolgt: "Ongeveer twintig procent van onze leerlingen stroomt door naar de havo. Meestal gaat dat goed dergelijke Bij een enkeling is er sprake van een uitgestelde keuze. Zij willen nog niet uit de veilige omgeving van Grootebroek weg". Het Markermeer en het IJsselmeer liggen dichtbij school. Dat beperkt de werkgelegenheid in de directe omgeving. "Het Martinuscollege is de grootste werkgever van de regio", zegt Gerard Lakeman. In de omgeving van de school zijn niet veel mogelijkheden voor stage en bedrijfsbezoek: er is een industrieterrein, een klein aantal instellingen en er zijn enkele winkelcentra. Hoorn ligt circa vijftien kilometer verderop. Het is weliswaar niet onmogelijk om daar naartoe te reizen, maar wel lastig. Een ander herkenbaar knelpunt bij het vinden van stageplekken is dat veel leerlingen en scholen op zoek zijn naar bedrijven. De bedrijven worden overstelpt met verzoeken en haken af. Martinuscollege en de praktisch gerichte beroepsoriëntatie De drie vertegenwoordigers van de afdeling TL van het Martinuscollege willen dat leerlingen beelden krijgen bij beroepen, weten wat een beroep inhoudt, interesse krijgen voor een bepaalde

⏐ 100

richting en een gemotiveerde opleidingskeuze maken. Zij kiezen ervoor om met de verrijkte vorm van beroepsoriëntatie te starten in periode twee van het derde leerjaar door een oriëntatie op arbeidsgebieden als voeding, gebruiksvoorwerpen & apparaten, informatie en communicatie. De veertien arbeidsgebieden zijn noodzakelijke voorwaarden om de maatschappij draaiende te houden. De veertien die er zijn maken het mogelijk om op een overzichtelijke manier te kijken naar de wereld van arbeid, beroep en opleiding. Mooi aan de arbeidsgebieden is dat ze onderling verbonden zijn en samenhang vertonen met de maatschappij. Iedere burger heeft primair belang bij voeding, kleding en huisvesting. Iedereen maakt gebruik van apparaten en communicatie is een belangrijke randvoorwaarde. De oriëntatie op de arbeidsgebieden bestaat uit het verzamelen van (beeld)materiaal en dit te koppelen aan concrete voorbeelden - waar werken je ouders? - en aan eigen interesse. Na de oriëntatie op de arbeidsgebieden gaan leerlingen onderzoeken welke bedrijven uit de regio onder een bepaald arbeidsgebied vallen. Vervolgens vergelijken zij twee bedrijven of instellingen met elkaar, bijvoorbeeld op karakteristieken en welke bijdrage het bedrijf levert aan de samenleving. Dan volgt een bedrijfsbezoek waarbij leerlingen een aantal functies en beroepen inventariseren en vergelijken. In klas vier gaan leerlingen beroepen vergelijken: wat houdt bijvoorbeeld een verplegende functie in op een willekeurige afdeling van een ziekenhuis, in het verpleeghuis of bij een psychiatrische inrichting? Leerlingen komen aan hun informatie door bronnen binnen en buiten school te raadplegen. Beroepsbeoefenaren en mbo-leerlingen die de opleiding volgen, zijn van belang om leerlingen een beeld te geven van de opleidings- en beroepspraktijk. Steeds worden ervaringen klassikaal of in groepen uitgewisseld middels diverse presentatietechnieken. Reflectie loopt als een rode draad door het programma. In hun eigen tijd bezoeken leerlingen in de vierde klas de open dagen van het ROC. Via de sectorverplichte vakken wil het Martinuscollege in periode twee van het vierde leerjaar leerlingen op substantiële wijze kennis laten maken met de werkwijze en de aanpak van het ROC. "Veel leerlingen schrikken van de grote mate van zelfstandigheid op het ROC. We willen ze een beeld geven van de aard van de opdrachten".

⏐ 101

Leerroute praktijknabije beroepsoriëntatie voor de bovenbouw van TL

Naam school Martinuscollege, Grootebroek

Gemaakt door Decaan, onderwijsbeleidsmedewerker en afdelingsleider van de afdeling

theoretische leerweg

Werkvorm Kompas Praktijknabije Beroepsoriëntatie

Datum 4 juli 2006

Uitgangspunten

Vanaf augustus 2007 gaat de theoretische leerweg op het Martinuscollege Mavo Nieuwe Stijl heten en op een andere

manier werken. Vrijwel alle vakken hebben op weekbasis één contactuur ingeleverd. Deze uren worden verspreid over vier

dagen, geclusterd tot keuzewerktijd in vier blokken van twee uur. De keuzewerktijd wordt onder meer gebruikt om op

projectmatige wijze beroepsoriëntatie structureel te programmeren.

Wat is het doel?

Het doel is het ontwikkelen van beroepsbeelden zodat leerlingen een bewuste opleidingskeuze kunnen maken.

Wat is de doelgroep

Klas drie en vier theoretische leerweg.

Wat wordt er aan beroepsoriëntatie in de onderbouw gedaan?

De oriëntatie in de onderbouw is beperkt gebleven tot voorlichting over de vakken en voorlichting over de werkwijze in

3-TL.

Hoeveel tijd is er beschikbaar?

Geconcentreerd rondom bepaalde aaneengesloten periodes. Maximaal acht uur per week. Wenselijk: vier uur per week.

Wie is verantwoordelijk voor de uitvoering?

Het hele team van de afdeling theoretische leerweg.

In hoeveel periodes wordt het jaar verdeeld?

Drie.

Is integratie van vakken mogelijk?

Een mogelijke optie in de toekomst.

Wat zijn de mogelijkheden voor bedrijvenbezoek en stage in de omgeving?

Beperkt. De school is de grootste werkgever in de regio. In de omgeving is een beperkt aantal bedrijven en instellingen,

een industrieterrein en enkele winkelcentra. Leerlingen kunnen eventueel naar Hoorn, de eerste grote plaats in de

omgeving. Veel leerlingen en scholen zijn op zoek naar stageadressen en dat maakt het erg lastig.

⏐ 102

Leerjaar 3 theoretische leerweg

Periode 1 Wat kan ik? Wie ben ik? Wat wil ik?

mgv bestaand materiaal

Periode 2 1 week Start vraaggestuurd LOB

Oriëntatie op arbeidsgebieden

Binnenschoolse act muurkrant

Verdiepen/verbreden of heroriënteren

1 week

Welke bedrijven/instellingen vallen binnen de arbeidsgebieden

Binnenschoolse act internet, gouden gids etc.

2 blokuren 4 x 50 minuten

Vergelijk twee bedrijven /instellingen

Voorlopige pakket- sectorkeuze

Periode 3

Oriëntatie op beroepen binnen een bedrijf

Buitenschoolse act bedrijvenbezoek

2 dagdelen

Definitieve pakket- sectorkeuze

Het Martinuscollege volgt voor een deel de lesvoorbeelden zoals die te vinden zijn in de klapper voor Verbindend leren van de SLO. Daar is meer informatie te vinden over onder andere de reflectiemomenten. Op de volgend pagina zijn tips te vinden voor opdrachten voor de leerlingen.

⏐ 103

Oriëntatie op arbeidsgebieden Een belangrijk uitgangspunt is dat leerlingen kennismaken met de veertien arbeidsgebieden35. Dat gebeurt doordat ze zich op één van de arbeidsgebieden oriënteren en er informatie over verzamelen. Die informatie wordt vervolgens uitgewisseld. De indeling van de maatschappij in arbeidsgebieden maakt het mogelijk op een overzichtelijke manier te kijken naar de wereld van arbeid, beroep en opleiding. Alle arbeidsgebieden samen kunnen worden weergegeven in een concentrisch model: in de binnenste cirkel staan arbeidsgebieden die gericht zijn op bevrediging van primaire behoeften, in de cirkel daaromheen arbeidsgebieden waarin middelen worden geleverd die het mogelijk maken om primaire behoeften te bevredigen, en in de buitenste cirkel arbeidsgebieden waarin aan algemene randvoorwaarden tegemoet wordt gekomen. Arbeidsgebieden zijn noodzakelijke voorwaarden om een maatschappij draaiende te houden. Ze zijn universeel en herkenbaar voor iedereen. Welke arbeidsgebieden zijn er? Binnen welk arbeidsgebied voel ik me thuis? Waar ga ik me in verdiepen?

Veertien arbeidsgebieden

Primaire

levensbehoeften

Middelen Randvoorwaarden

• Voeding

• Gebouwen

• Kleding

• Gezondheid &

zorg

• Natuurlijke Omgeving

• Energie &

Grondstoffen

• Gebruiksvoorwerpen &

Apparaten

• Infrastructuur &

Transport

• Informatie &

Communicatie

• Opvoeding &

Onderwijs

• Staat &

Veiligheid

• Kunst, cultuur

en wetenschap

• Arbeid &

Economie

• Recreatie

35 Bron: LDC (1997) Zicht op arbeid, Leeuwarden: LDC

⏐ 104

Gezamenlijke activiteit Een (muur)krant maken over de veertien arbeidsgebieden. Door een visuele weergave van de arbeidsgebieden als een soort landkaart op de wand is het voor leerlingen gemakkelijker om een breed overzicht te krijgen van de diversiteit van de arbeidswereld. Opdrachten voor de leerlingen • Kies één van de arbeidsgebieden en verzamel beeldmateriaal

over dat arbeidsgebien dergelijke Dat kunnen plaatjes, foto's, artikelen in de krant, een interview met iemand die werkt op het terrein van dat arbeidsgebied, foto's van werkplekken, dit materiaal op de muurkrant laten plakken en verwerken zodat het een bont geheel wordt.

• Eventueel een extra arbeidsgebied kiezen uit die gebieden die nog niet gekozen zijn.

Alternatieve opdrachten voor leerlingen • een powerpointpresentatie maken over een arbeidsgebied • een kwartetspel maken over arbeidsgebieden • geluiden opnemen en verwerken in een digitale foto van de

landkaart van de arbeidsgebieden (kan in powerpoint door de geluidsbestanden te linken aan een van de arbeidsgebieden)

Oriëntatie op branches In deze fase krijgen leerlingen een goed beeld van de verschillende branches. Het doel is het in kaart brengen van de diversiteit en de eigen interesse te ontdekken. Welke branches ken en herken ik? Welke branches zijn er nog meer? Wat spreekt mij aan? Over welke branche wil ik meer weten? Oriëntatie op functies Hier krijgen leerlingen de kans een branche verder te verkennen, bijvoorbeeld de autobranche of de reisbranche. Ze winnen informatie in over bepaalde bedrijven en/of bezoeken deze. Het doel is leerlingen kennis te laten maken met de aard van de werkzaamheden en de diversiteit aan functies. Ook deze stap is gericht op een brede oriëntatie. Van belang is dat leerlingen kunnen benoemen waarnaar hun interesse uitgaat en waarom.

⏐ 105

Gezamenlijke activiteit: Presentaties van producten in de vorm van een tentoonstelling en aanvullingen op de muurkrant als onderdeel van de tentoonstelling. Bij de tentoonstelling ouders uitnodigen die daar vragen kunnen stellen aan leerlingen en eventueel zelf iets vertellen over hun werk in een bepaalde branche... Opdrachten voor leerlingen • kies een of twee branches die jou het meest aanspreekt of

aanspreken • maak een werkplan waarbij de volgende acties meegenomen

worden • oriëntatie op gekozen branche(s) door iemand te interviewen

die werkt binnen een bepaalde branche en/of • via internet informatie zoeken over een bepaalde branche, • in de regio bedrijven zoeken en daarna • met het gevonden materiaal een collage maken over een

branche • materiaal ordenen per arbeidsgebied/branche en verwerken in

de tentoonstelling en de muurkrant

Branches • Mode en textiel • Uiterlijke verzorging • Gezondheidszorg, • Dienstverlening, welzijn & sport • Verssector/Foodsector • Detail-, groothandel, Internationale handel • Economisch-administratieve, ICT en veiligheids-beroepen • Horeca, toerisme & voeding • Grafisch & nieuwe media • Houtverwerkende industrie & woninginrichting • Transport en logistiek • Bouw • Motorvoertuigen, carrosserie- en tweewieler- • Techniek • Afbouw en onderhoud, presentatie en communicatie • Electrotechniek, Installatie-techniek, metaal

werktuigbouwkunde

⏐ 106

• Grond-, water-, en wegenbouw • Groene sectoren • Wetenschap & techniek

Alternatieve opdrachten • een poster ontwerpen met een wervende tekst voor werken in

een bepaalde branche • kijken welke functies er zijn binnen een bepaalde branche en

uitzoeken wat zo'n functie inhoudt en dat verwerken in een verslag

• reclame folders verzamelen betreffende een branche en advertenties

Oriëntatie op bedrijven en functies Welke bedrijven zijn er (in de regio)? Wat is de aard van de werkzaamheden? Welke functies zijn er zoal? Welke ambities heb ik? Op welke wijze zou ik (in de toekomst) een bijdrage willen en kunnen leveren? Over welke functie of beroep zou ik meer willen weten?

Gezamenlijk product Een krant over functies gekoppeld aan branches en arbeidsgebieden (kan ook een digitale krant zijn) samengesteld aan de hand van de verslagen en verhalen van de leerlingen. Opdrachten voor leerlingen • functiebeschrijvingen opvragen en bekijken • werknemers vragen wat die functiebeschrijving inhoudt • advertenties bekijken voor functies in bepaalde sector en/of

branche • op de werkvloer observaties verrichten en vergelijken met de

functiebeschrijvingen • archieven onderzoeken op materiaal /filmpjes over bepaalde

beroepen of werkomgevingen bijvoorbeeld klokhuis, kennisnet, traject, internetsites van branches

• meelopen met iemand die een door jouw gekozen functie uitoefent, interview afnemen, fotoverslag

⏐ 107

Oriëntatie op beroepen Kenmerkend voor deze fase is dat leerlingen nader kennismaken met beroepen en beroepsbeoefenaren. Door bijvoorbeeld observaties, onderzoeken of interviews ontdekken zij de aard van de werkzaamheden: de leuke en de minder leuke kanten, wat je moet kennen en wat je moet kunnen. Als uitbreidingsvariant kunnen leerlingen door het bezoeken van verwante bedrijven hun ervaringen verrijken: is het werk van een doktersassistente in een kleine huisartsenpraktijk te vergelijken met het werk van een doktersassistente in een polikliniek? De beleving van de praktijk moet leerlingen helpen een beroepsidentiteit te ontwikkelen. Wil ik dit? Kan ik dit? Past dit bij mij?

Gezamenlijke activiteit: Presentaties van een gevarieerde output van leerlingen. Ze kiezen in hun werkplan nu zelf de vorm waarin ze hun ervaringen verwerken. In het format van het werkplan zit als bijlage een uitgebreide lijst met allerlei mogelijke presentatievormen. Alternatief gezamenlijk product: Een extra gezamenlijk product kan zijn een beroepen bingospel. Per beroep één kaart met daarop twee beschrijvingen van benodigde kennis voor dit beroep, twee algemene vaardigheden die voor dit beroep van groot belang zijn, twee beroepsgerichte vaardigheden en twee werkplekken waar dit beroep wordt uitgeoefend. Dus per kaart acht beschrijvingen. Bij het invullen van het werkplan kan dit als extra vraag meegegeven worden om deze acht zaken te verzamelen en op de kaart te verwerken en op acht losse kaarten.

⏐ 108

Beroep Kennis Algemene

vaardigheden Beroepsgerichte vaardigheden

Werkplekken

Het spel wordt natuurlijk leuk als er voor verschillende beroepen kaarten worden gemaakt. Het doel is dat leerlingen zich realiseren dat kennis en vaardigheden een belangrijke rol spelen en dat ze spelenderwijs een idee krijgen wat er nodig is voor verschillende beroepen. Opdrachten voor de leerlingen: • Aan de hand van het werkplanformulier het eigen onderzoek

plannen. • Door bijvoorbeeld observaties, onderzoeken, interviews de aard

van de werkzaamheden ontdekken - de leuke en de minder leuke kanten - wat je moet kennen en wat je moet kunnen.

• Als uitbreidingsvariant kunnen leerlingen door het bezoeken van verwante bedrijven hun ervaringen verrijken: is het werk van een doktersassistente in een kleine huisartsenpraktijk te vergelijken met het werk van een doktersassistente in een polikliniek? De praktijk, de beleving, moet leerlingen helpen een beroepsidentiteit te ontwikkelen.

• De kaarten maken voor het beroepen-bingospel.

Oriëntatie op mbo Voordat leerlingen zich kunnen oriënteren op opleidingen vindt er een algemene voorlichting over het mbo plaats. Worden er voorlichtingsbijeenkomsten op school georganiseerd? Worden de leerlingen gestimuleerd om (open dagen van) het mbo te bezoeken? Geven deze activiteiten een reëel beeld van het mbo? Ook voor leerlingen die interesse en capaciteiten hebben om door te stromen naar de havo is oriëntatie op het mbo een 'must'. Zij zullen een mbo-

⏐ 109

opleiding achter de hand moeten hebben voor het geval zij toch niet door kunnen stromen naar de havo. Wat heeft een mbo te bieden? Hoe wordt er gewerkt op het mbo? Oriëntatie op opleiding(en) op het mbo Leerlingen verkennen enkele opleidingen op het mbo en komen in contact met mbo-deelnemers. Daarna kunnen leerlingen bij hun voorkeursopleiding één of meer mbo-praktijkopdrachten uitvoeren waarmee mogelijk vrijstellingen te verdienen zijn. Op deze wijze kunnen leerlingen kennismaken met de inhoud van de opleiding en het pedagogisch-didactisch klimaat op het mbo. Wat houdt een opleiding in? Wat wordt er van mij verwacht? Welke eisen worden er aan mij gesteld? Is dit wat ik wil? Is dit wat ik kan? Oriëntatie op de havo In 2005 stroomden circa zestien procent van de vmbo-leerlingen door naar de havo. Voor leerlingen die de capaciteiten hebben en die willen doorstromen naar deze opleiding zijn praktische en oriënterende opdrachten een middel om kennis te maken met de karakteristieken van de profielen en de werkwijze in de tweede fase. Wat houdt een profiel in? Wat wordt er van mij verwacht? Welke eisen worden er aan mij gesteld? Is dit wat ik wil? Is dit wat ik kan?

⏐ 110

Gezamenlijke activiteit: Verzamelen materiaal voor een uitstalling van voorlichtingsmateriaal. Uitwisselen van ervaringen tussendoor en aan het einde van deze fase. Opdrachten voor leerlingen Oriëntatie op een opleiding/profiel en een verbindende opdracht richting vakken • Kijk welke opleidingen er zijn in de door jou gekozen sector.

Verzamel voorlichtingsmateriaal. Gebruik daarbij eventueel: overzicht van opleidingen verbonden met een gekozen beroep/functie in traject (methode met cd-rom is meestal bij decaan aanwezig), internet, gidsen van ROC

• Volg voorlichting op mbo/havo door docenten en oud-leerlingen, open dagen. Maak van te voren een lijst met vragen.

• Loop mee met mbo-student en/of havo-leerling en maak een verslag.

• Geef antwoord op de volgende vragen: welke vakken en welke vakonderdelen spelen een belangrijke rol bij de door jou gekozen beroep(en) en opleiding.

Verdiepende opdracht voor een mbo-opleiding. Maken van een werkplan voor een buddy-stage. Stage volgens 'buddy'-systeem: Mbo-deelnemers nemen als buddy leerlingen in het vmbo tijdens een stage onder hun hoede. Het voordeel is dat er minder stageplaatsen nodig zijn, dat vmbo-leerlingen via hun buddy kennis kunnen maken met het mbo en dat mbo-deelnemers kunnen oefenen met het geven van instructie. Mogelijke vragen: wat zijn mijn verwachtingen, hoe vind ik het werken in deze werkomgeving, wat is mijn opdracht, welke activiteiten heb ik verricht, wat heb ik er geleerd? Verdiepende opdracht voor een havo-profiel Leerlingen krijgen gelegenheid een opdracht uit te voeren op 'havo-manier', onder leiding van een leerling van de havo. Daarbij wordt aandacht geschonken aan de manier waarop inhouden en

⏐ 111

vaardigheden doorgaans aan bod komen (waaronder formeel en abstract denken, onderzoeken). Gezamenlijke activiteit Uitwisselen van ervaringen aan de hand van de gekozen presentatievorm. Daarbij kunnen ook mbo leerlingen, ouders en bekenden worden uitgenodigd. Aan deze de laatste gezamenlijke activiteit kan een feestelijk tintje gegeven worden. Binnen- en buitenschoolse activiteiten De bedoeling is dat er veel van de geplande activiteiten buitenschools plaats vinden, op de werkvloer bij een bedrijf, of het afnemen van interviews bij een beroepsbeoefenaar of gedurende het meedraaien met een mbo leerling op school en eventueel als schaduwstage. Doordat leerlingen ervaringen buitenschools opdoen krijgen ze een realistischer beeld van werk en werken. Voordat leerlingen buitenschools aan het werk gaan is het noodzakelijk dat de mentor door bespreking van het plan met de leerling weet waar de leerling is en wat er gedaan wordt. Voor het organiseren van activiteiten van leerlingen bij instellingen en bedrijven en bij vervolgopleidingen is het raadzaam gebruik te maken van al bestaande contacten vanuit de vmbo sectoren. Vaak is er sprake van een samenwerkingsconvenant in de regio waarbij bijvoorbeeld afspraken zijn gemaakt over het lopen van stages en het geven van voorlichting. 4.2 Onderstaand lesmateriaal is afkomstig van het Jac. P. Thijsse College te Castricum. Inleiding Dit jaar ga je voor het eerst beginnen aan een stage. Dit is best spannend, daarom is dit werkboek samengesteld. In dit werkboek is een aantal opdrachten en hulpmiddelen opgenomen, die je kunnen ondersteunen tijdens je stage. Het is de bedoeling dat je tijdens de stage elke dag ongeveer een uur besteedt aan de opdrachten. Zorg ervoor dat je de ruimte krijgt om aan de opdrachten te werken.

⏐ 112

Het doel van de stage is om alvast een beeld te krijgen van een beroep. Het is natuurlijk leuk als je er door deze stage achter komt, dat je het beroep later wilt gaan uitoefenen. Het kan natuurlijk ook zo zijn dat het beroep je helemaal niet aanspreekt. Dat is ook niet erg, dan weet je nu in ieder geval wat je niet wilt! Vervolgens kun je je dan gaan oriënteren op andere beroepen. Het eerste deel van dit boekje gaat over het verkrijgen van een stageplaats. Ook is er een stagecontract opgenomen. Het is belangrijk dat dit contract is getekend door; je stagebegeleider van het bedrijf, je mentor en de decaan. Pas als dit in orde is kun je gaan starten met je stage. De rest van het boekje bestaat uit opdrachten die je gaan helpen bij het onderzoeken van het bedrijf/beroep. Heb je vragen over het vinden van de stageplaats, ga langs bij je mentor of bij de decaan. Als je vragen hebt tijdens je stage, probeer het dan eerst op te lossen met je stagebegeleider op het werk. Als dit niet lukt kun je contact opnemen met je decaan. Veel plezier met de stage, Miranda Bult Decaan Mavo Het zoeken van je stageplaats Er is een aantal mogelijkheden om aan een stageplaats te komen. Bijvoorbeeld: • via vrienden, familie, et cetera • je belt een bedrijf op • je schrijft een bedrijf aan Het is altijd netjes om eerst een bedrijf op te bellen met het verzoek voor een stageplaats. Zo weet je meteen of de mogelijkheid bestaat. Vaak is het zo dat bedrijven aan je vragen of je alsnog een brief wilt schrijven.

⏐ 113

Wanneer je een bedrijf opbelt, is het belangrijk om al iets meer te weten over de organisatie. Zaken als; • Is het een grote organisatie (meerdere vestigingen)? • Wat maakt het bedrijf (wat is het product)/welke diensten

worden aangeboden? • Et cetera. Om meer te weten te komen over het bedrijf, kun je op internet kijken of een folder aanvragen van de organisatie. Vervolgens zul je in de meeste gevallen een brief moeten schrijven. Om je een beetje op weg te helpen, is er een voorbeeld brief opgenomen op de volgende bladzijde. Zorg ervoor dat de brief getypt is in lettertype 11 of 12, Times new Roman. Laat de brief ook nog een keer lezen aan bijvoorbeeld je ouders. Een sollicitatiebrief is opgebouwd uit verschillend alinea’s. In de openingsalinea(’s): • verwijs je naar het eventuele telefoongesprek • noem je het onderwerp (de stage) • geef je wat informatie over jezelf en welke school je volgt De kern van de brief bestaat uit: • je motivatie voor het werk • het doel van de stage In het slot van de brief verzoek je nog eens om een stageplaats.

⏐ 114

Naam van jezelf

Adres

Postcode/woonplaats

Telefoonnummer

Verzorgingstehuis Lief & Leed

T.a.v. mw. De Weerd

De Dreef 16

1840 AH Heemstede

Castricum, 15 oktober 2006

Betreft: Stage

Geachte mevrouw de Weerd,

Naar aanleiding van het telefoongesprek van 1 oktober jl., wil ik graag solliciteren

naar een oriënterende stage bij het verzorgingstehuis.

Mijn naam is Liselotte de Koning en ik ben 14 jaar. Op dit moment zit ik in de

derde klas van de theoretische leerweg van het vmbo. Ik volg naast de verplichte

vakken, de keuzevakken: frans, geschiedenis en tekenen.

Alle vmbo 3 leerlingen van onze school, het Jac. P. Thijsse College te Castricum,

gaan van 21 t/m 23 februari 2007 een oriënterende stage volgen. Ik wil in deze

periode te weten komen of ik later met oudere mensen wil werken en of ik ook

voor deze mensen kan zorgen.

Ik vind het nu ook al leuk om voor oudere mensen te zorgen. Ik help mijn oma

regelmatig met boodschappen doen en ik wandel ook graag met haar. Omdat mijn

oma dit zo gezellig vindt, geeft mij dat een goed gevoel. Dit gevoel hoop ik later in

mijn werk ook te krijgen!

Ik hoop dat uw organisatie mij een stageplaats kan aanbieden. Meer informatie

over onze school, kunt u verkrijgen via mijn decaan mw. M. Bult onder

telefoonnummer 0251- 652571.

Met vriendelijke groet,

Liselotte de Koning

⏐ 115

Je hebt een plaats gevonden! Tijdens je stage moet je je aan allerlei afspraken houden. Je houdt je aan de regels van het bedrijf. Om er zeker van te zijn dat iedereen zich aan deze regels houdt, laat je een stageovereenkomst tekenen door de verschillende betrokken partijen. Stageovereenkomst Naam bedrijf/instelling: Naam begeleider van het bedrijf/instelling: Adres: Telefoon: Fax: E-mail: Naam school: Jac.P.Thijsse College Naam contactpersoon school: Mw. M. P. Bult, schooldecaan Naam leerling: Periode van de stage: woensdag 21 februari t/m vrijdag 23 februari 2007 Verklaren de volgende overeenkomst voor de arbeidsoriëntatieweek te hebben gesloten. • De stageverlener zorgt ervoor dat de stagiair(e) zich een goed

beeld kan vormen van het bedrijf. • De stageverlener stelt in het bedrijf een stagebegeleider aan. • De stageverlener evalueert na afloop de stage met de leerling. • De stagiair(e) blijft tijdens de stage volledig leerling van de

school. Er is geen sprake van een arbeidscontract. • De stagiair(e) houdt zich aan de bepalingen en de regels die op

de stageplaats gelden. • In geval van ziekte of verhindering meldt de stagiair(e) dit bij

de school en bij het bedrijf /de instelling. • De stagiair(e) volgt op de stageplaats de aanwijzingen van de

stagebegeleider op. • De stagiair(e) verricht geen gevaarlijke/zware arbeid. • De werktijden van stagiair(e) liggen tussen 8.30 en 16.00.

⏐ 116

Geen van de partijen zal zonder overleg een stage voortijdig afbreken. Begeleider

school/instelling De leerling Begeleider

Datum ............................ ............................ ............................ Handtekening ............................ ............................ ............................ Dag 1: De rondleiding Vandaag is de eerste dag van je stage, best wel spannend hoor! Vandaag zul je waarschijnlijk nog niet veel kunnen doen. Zo’n eerste dag bestaat meestal uit een rondleiding en uit een kennismaking. Je kunt ook gaan bespreken met je stagebegeleider hoe jullie deze drie dagen gaan indelen. Hieronder staat aangegeven welke opdrachten in ieder geval behandeld moeten worden. Dag 1 Rondleiding Dag 2 Interviews met medewerkers Dag 3 Maken van een personeelsadvertentie Evaluatie Elke dag Dagboek Tijdens deze stage ga je een dossier vormen. Het is de bedoeling dat je al je opdrachten die je voorafgaand en tijdens je stage maakt opneemt in een map. Deze map noemen we vanaf nu ‘ het stagedossier ’. Inhoud map: • sollicitatiebrief • stagecontract • 2 interviews • de personeelsadvertentie • evaluatie • 3 dagverslagen (Dagboek)

⏐ 117

Het dagboek Aan het eind van iedere dag is het de bedoeling dat je een kort verslag maakt van de gebeurtenissen van die dag. Beschrijf wat je hebt gedaan en wat je ervan vond. Het is erg belangrijk dat je je eigen mening geeft over deze drie dagen. Waar zag je tegen op, wat vond je leuk om te doen, etc. Dag 2: Het interview Om te weten te komen wat de taken van iemand zijn en of hij of zij deze leuk vindt, kun je iemand interviewen. Het is leuk om iemand te interviewen die volgens jou een leuke baan heeft. Overleg met je stagebegeleider wie je het beste kan vragen. Je gaat een medewerker interviewen en iemand met een leidinggevende functie (een afdelingshoofd, chef werkplaats, etc). Hoe voer je een interview uit? • Bereid je vragen goed voor. • Neem de tijd om de antwoorden kort op te schrijven. • Vraag door als een antwoord niet volledig of onduidelijk is. • Bedank degene die je geïnterviewd hebt. • Werk direct na het interview de vragen uit. Interview 1: Een medewerker Naam geïnterviewde: Functie: Wat voor werk doet u? Kunt u een omschrijving geven van een normale werkdag? Waarom bent u dit werk gaan doen? Welke opleiding heeft u gevolgd voor deze functie? Vindt u dat deze opleiding goed aansluit bij de praktijk? Wat zijn de leuke kanten van het werk? Wat vindt u de minder leuke kanten van het werk? Vindt u uw werk: • Zwaar? • Vermoeiend? • Afwisselend? Wat zijn uw werktijden? Zijn er doorgroeimogelijkheden?

⏐ 118

Interview 2: Een leidinggevende Naam geïnterviewde Functie: Wat voor werk doet u? Kunt u een omschrijving geven van een normale werkdag? Waarom bent u dit werk gaan doen? Hoe bent u in deze functie terechtgekomen? Welke opleiding heeft u gevolgd? Vindt u dat deze opleiding goed aansluit bij de praktijk? Aan hoeveel mensen geeft u leiding? Door wie wordt u aangestuurd (wie is uw baas?)? Wat zijn de leuke kanten aan uw werk? Wat zijn de minder leuke kanten van het werk? Zijn er mogelijkheden binnen dit bedrijf voor iemand met een mbo-diploma? Zo ja, in welke functies? Met welke diploma heb je de meeste kans op een baan binnen dit bedrijf? Wat vindt u belangrijke eigenschappen/vaardigheden die u graag zou zien bij uw medewerkers? Dag 3: De personeelsadvertentie In elke organisatie wordt personeel gevraagd. Dit personeel wordt onder andere gevraagd (wordt ook wel genoemd: geworven) door het plaatsen van personeelsadvertenties in kranten, op internet, etc. Jij gaat in deze opdracht een personeelsadvertentie maken! Zoek een functie uit binnen het bedrijf die jou aanspreekt (bijvoorbeeld de functie van de geïnterviewde). Het is belangrijk dat je precies weet wat deze functie inhoudt en wat de eisen zijn aan deze functie. Ook moet je in de personeelsadvertentie iets vertellen over de organisatie (hoeveel mensen werken er, zijn er meer vestigingen, wat zijn de producten/diensten, wat is de geschiedenis, etc.). Het is ook erg belangrijk dat de advertentie opvalt in bijvoorbeeld de krant. Hiervoor kun je een leuk logo verzinnen voor het bedrijf of werken met een opvallend lettertype. Je moet er natuurlijk voor zorgen dat de advertentie opvalt, zodat veel mensen de advertentie gaan lezen!

⏐ 119

De evaluatie De stage zit er al weer op! Het is belangrijk om nog even met je stagebegeleider het verloop van deze 3 dagen te bespreken. Iedereen heeft wel bepaalde verwachtingen als ze aan iets nieuws beginnen. Welke verwachtingen had jij en zijn deze ook uitgekomen? Hoe vond jou stagebegeleider dat jij functioneerde deze drie dagen? Ziet hij/zij jou later dit beroep ook uitoefenen? Dit alles zal ongetwijfeld besproken worden tijdens de evaluatie! LET OP! Maak van dit gesprek een verslag en voeg dit toe aan je stagedossier.

⏐ 121

Bijlage Sectorwerkstuk Een leerlijn informatieverwerving en -verwerking Activiteiten Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3 Leerjaar 4

de voorbereidingsfase

keuze

samenwerkingspartner

leren

samenwerken

leren

samenwerken

kunnen

samenwerken

kunnen

samenwerken

onderwerp bepalen onderwerp

vastgesteld,

keuze uit aantal

keuze uit aantal,

zelf leren

bepalen

zelf leren bepalen

(n.a.v. criteria)

zelf bepalen

(n.a.v. criteria)

doel en publiek

bepalen

doel en publiek

leren herkennen

doel en publiek

herkennen en

leren kiezen

doel en publiek

leren kiezen

doel en publiek

kiezen

presentatievorm

kiezen

verschillende

vormen leren

verschillende

vormen leren

presentatievorm

leren kiezen

presentatievorm

kunnen kiezen

relevante vragen

formuleren

hoofd- en

deelvragen leren

herkennen.

vragen leren

formuleren

hoofd- en

deelvragen leren

herkennen.

verschillende

soorten

hoofdvragen

leren

herkennen.

vragen leren

formuleren

verschillende

soorten

hoofdvragen en

deelvragen leren

formuleren

verschillende

soorten hoofd-

en deelvragen

kunnen

formuleren

plan van aanpak

maken

activiteitenlijstje

en planning

leren maken

activiteitenlijstje

en planning

leren maken

activiteitenlijstje,

planning en

logboek leren

maken

activiteitenlijstje,

planning en

logboek kunnen

maken

⏐ 122

de uitvoeringsfase

informatie verzamelen

uit schriftelijke,

mondelinge en

audiovisuele bronnen

bronnen leren

zoeken in

bibliotheek,

internet,

interviews, e.d.

bronvermelding

(auteur, jaar,

titel)

bronnen leren

zoeken in

bibliotheek,

internet, e.d.

bronvermelding

(auteur, jaar,

titel)

bronnen kunnen

zoeken in

bibliotheek,

internet, e.d.

bronvermelding

(auteur, jaar, titel,

uitgever, druk)

bronnen kunnen

zoeken in

bibliotheek,

internet, e.d.

bronvermelding

(auteur, jaar,

titel, uitgever,

druk, plaats)

informatie verwerken

en deelvragen

beantwoorden

leren

samenvatten,

schematiseren,

verslag van

proefjes,

interviews

enzovoort

--> gerelateerd

aan deelvragen

leren

samenvatten,

schematiseren,

verslag van

proefjes,

interviews

enzovoort

--> gerelateerd

aan deelvragen

leren

samenvatten,

schematiseren,

verslag van

proefjes,

interviews

enzovoort

--> gerelateerd

aan deelvragen

kunnen

samenvatten,

schematiseren,

verslag van

proefjes,

interviews

enzovoort

--> gerelateerd

aan deelvragen

samenwerken met

partner(s)

leren

samenwerken

leren

samenwerken

kunnen

samenwerken

kunnen

samenwerken

presentatie

voorbereiden

presentievormen

leren kennen,

vastgestelde

presentatievorm

leren uitvoeren

presentievormen

leren kennen,

vastgestelde

presentatievorm

leren uitvoeren

presentievormen

leren kennen,

keuze uit

presentatievormen

en uitvoeren

presentievormen

kunnen kiezen

en uitvoeren

⏐ 123

de presentatiefase

eindproduct op doel-

en publieksgerichte

wijze presenteren

leren doel- en

publieksgerichte

presentaties

herkennen. Voor

vastgesteld doel

en publiek

leren

presenteren

leren doel- en

publieksgerichte

presentaties

herkennen. Voor

vastgesteld doel

en publiek

leren

presenteren

leren doel- en

publieksgerichte

presentaties

herkennen. Keuze

uit doel en

publiek,

leren presenteren,

voor zelfgekozen

doel en publiek

leren presenteren

doel- en

publieksgericht

kunnen

presenteren

samenwerken met

partner(s)

leren

samenwerken

leren

samenwerken

kunnen

samenwerken

kunnen

samenwerken

de evaluatiefase

beoordeling van de

presentatie/product

leren

beoordelen van

producten van

anderen.

Eigen product

leren

beoordelen

(bijvoorbeeld

goed-matig-

slecht met

suggesties, voor

anderen)

leren

beoordelen van

producten van

anderen.

Eigen product

leren

beoordelen

(met motivatie

en suggesties

voor anderen en

zichzelf)

leren beoordelen

van producten

van anderen.

Eigen product

leren beoordelen

(motivatie en

suggesties voor

anderen en

zichzelf)

kunnen

beoordelen van

producten van

anderen.

Eigen product

leren beoordelen

(motivatie en

suggesties voor

zichzelf en

anderen)

beoordeling van het

proces

leren reflecteren

op eigen proces

(goed-matig-

slecht en

suggesties voor

zichzelf en

anderen)

leren reflecteren

op eigen proces

(motivatie en

suggesties voor

zichzelf en

anderen)

leren reflecteren

op eigen proces

(motivatie en

suggesties voor

zichzelf en

anderen)

kunnen

reflecteren op

eigen proces

(motivatie en

suggesties voor

zichzelf en

anderen)

reflectie op beroep en

leren

oriënteren op de

relatie van leren

en beroep

oriënteren op de

relatie van leren

en beroep

leren bepalen wat

relatie is met

beroep en leren

kunnen bepalen

wat relatie is

met beroep en

leren

⏐ 124