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Lo Sviluppo Metacognitivo
Metacognizione
Conoscenze che un individuo ha sulle abilità cognitive, sulla natura dei processi cognitivi e dei compiti da eseguire, sulle strategie per affrontarli, l’abilità di controllarli e monitorarli, durante e dopo la loro
esecuzione
METACOGNIZIONE
Per METACOGNIZIONE si intendono tutte
quelle idee, intuizioni etc. che riguardano
una determinata area di funzionamento
cognitivo e che possono essere considerate
anche indipendenti dall’effettiva attività
cognitiva.
Metacognizione (Cornoldi, 1995)
METACOGNIZIONE
Conoscenze Controllo
•Credenze
•Processi
•Strategie
•Monitoraggio
•Pianificazione
•Detezione di errori
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Metacognizione
-Compito Prestazione
Processi di
controllo
Conoscenze specifiche di strategie
• Ripetizione
• Organizzazione
• Elaborazione verbale
• Abilità di riassumere
Strategie
Borkowsky e Mutukrishna, 1994
Stati personali e motivazionali :1. Convinzioni attribuzonali (impegno e abilità)2. Motivazione3. Motivazione intrinseca4. Altro
Conoscenze relative all’apprendimento
Conoscenza specifica di strategie :1. Ripetizione2. Organizzazione3. Elaborazione verbale4. Abilità di riassumere5. Altro
Conoscenza di sè :1. Senso di valore personale2. Possibili sè3. Obiettivi di apprendimento
CompitoUso delle strategie
Prestazione Feedback
Processi dicontrollo
Ab
ilit
à
Impegno
Attribuzione e stili attributivi
Attribuzioni e stili attributivi
Definizione: attribuzioni causali riguardo ai successi e agli insuccessi della vita. Si tratta di cause che vengono attribuite ad un determinato evento.
Secondo Weiner (1985) e’ possibile distinguere 3 fattori:
1. la causalità;
2. la stabilità ;
3. la controllabilità.
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Weiner e l’attribuzione causale
LOCUS OF
CONTROL
Interne: impegno, abilità, esperienza, intelligenza etc.
Esterne: aiuto, fortuna, situazioni, etc.
STABILITA’
Cause stabili: l’abilità, le caratteristiche del compito.
Cause instabili: l’impegno, la fortuna, l’aiuto.
CONTROLLABILITA’
Cause controllabili: l’impegno.
Cause non controllabili: la fortuna.
Stili attributiviDalla combinazione di questi 3 fattori dipende il modo in cui noi ci spieghiamo i vari successi e insuccessi nostri e degli altri.
Ognuno di noi, in seguito a numerose esperienze, adotta un pattern abbastanza costante di giudizio.
Lo stile attributivo è dato da quello schema personale che usiamo di solito per spiegare i nostri e gli altrui successi o fallimenti.
LE ATTRIBUZIONI
Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause
degli eventi
Permettono di predire il comportamento al successo
Non sono statiche ma possono essere modificate grazie
all’esperienza ed all’insegnamento
CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Abile
Negatore
Impegno
Strategico
Stile
Prestazioni dipendono da capacità
Se insuccesso � non si è portati
Poca persistenza;
MANCANZA DI
ABILITA’
ABILITA’
Non riconosce responsabilità x
insuccesso
Poca riflessione su errori
Convinzione che le cose riescano
senza impegno
CAUSE ESTERNEABILITA’
Se insuccesso � cerca soluzioni
strategiche, mantiene aspettative
positive
Molto funzionale ad
apprendimento
MANCANZA
IMPEGNO
IMPEGNO
CaratteristicheAttribuzione
Insuccesso
Attribuzione
Successo
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CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Pedina
Depresso
Stile
Fatalismo, scarso impegno, passività
Rabbia (se attribuzione a mancanza di
aiuto) o rassegnazione (se
attribuzione alla sfortuna)
CAUSE ESTERNECAUSE ESTERNE
Se molti insuccessi � impotenza
appresa: perdita di percezione di
controllo, rassegnazione, passività,
vergogna
Assenza di impegno porta a risultati
mediocri che confermano la
convinzione
Ansia da prestazione e possibili forme
depressive
Disfunzionale ad apprendimento
MANCANZA DI
ABILITA’
CAUSE ESTERNE
CaratteristicheAttribuzione
Insuccesso
Attribuzione
Successo
EMOZIONI CONSEGUENTI AD
ATTRIBUZIONI
SENSO DI COLPASODDISFAZIONEIMPEGNO/NON IMPEGNO
RABBIAGRATITUDINEAIUTO/NON AIUTO
SORPRESASORPRESAFORTUNA/SFORTUNA
VERGOGNASUPERBIAABILITA’/NON ABILITA’
InsuccessoSuccessoAttribuzione
L’IMPEGNO
L’impegno è la causa più funzionale all’apprendimento
strategico in quanto:
� Consente l’assunzione di responsabilità delle proprie azioni
� Permettere di intraprendere strade alternative in caso di
fallimento
� Porta ad un maggior senso di autoefficacia
� Conduce a migliori risultati in seguito all’insegnamento di
strategie
Lo sviluppo della memoria e
della metacognizione
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APPRENDIMENTO E
MEMORIA VANNO DI PARI
PASSO
Vianello, 1998, p.81
La memoria prima della Nascita
Esperimento di De Casper e Fifer (1980):
computer presenta 2 brani: uno letto dalla mamma
uno letto da un’altra donna. Se il bambino aumenta
il ritmo di suzione può ascoltare il brano letto dalla
mamma.
� Risultati: i bambini tengono un ritmo di suzione
che permette loro di ascoltare il brano conosciuto
La memoria nella prima infanzia
Tecnica del Condizionamento Operante (3 mesi):
� Culla con ninnoli appesi alla sommità
� Ninnoli sono legati alla gamba del bimbo � se muove la
gamba si muovono ninnoli
� Anche a intervallo di 24 ore bambini muovono gamba per
far muovere ninnoli (Rovee-Collier et al. 1993)
I diversi tipi di memoria
Memoria Sensoriale
Memoria di Lavoro
Memoria a Lungo termine
6
Memoria sensoriale
La memoria sensoriale ci consente di conservare
le informazioni in ingresso per pochissimi secondi.
Si divide in memoria ecoica (per stimoli uditivi) e
memoria iconica (per stimoli visivi).
E’ una sorta di registro a brevissimo termine dove
vengono impresse le informazioni provenienti
dall’esterno.
Non ci sono differenze tra bambini e adulti
per quanto riguarda la memoria sensoriale
Memoria di lavoro
La Memoria di Lavoro è quel sistema deputato
al mantenimento temporaneo delle informazioni
mentre un individuo è contemporaneamente
impegnato nel processare o recuperare
informazioni dalla MLT, implicata in una varietà
di compiti cognitivi quali l’apprendimento, la
lettura e il problem solving (Baddeley, 1986;
Daneman & Carpenter, 1980).
257 + 34
257 34
7 + 4 1 1
5+3 8
192
291
7
La memoria di lavoro ha due registri: una per il materiale verbale (loop fonologico) e uno per il materiale visuo-spaziale (taccuino visuo-spaziale) ed entrambi sono gestiti dall’esecutivo centrale, che èun concetto molto simile ad un sistema attentivosupervisore.
Ha una capienza limitata: 7 + o – 2
Lo stimolo decade dopo 30 sec. circa, ma può essere mantenuto attraverso la ripetizione sub-vocalica.
Memoria di lavoro Memoria di Lavoro(Baddeley & Hitch, 1986; 2000)
Loop
Fonologico
Taccuino
Visuo-Spaziale
Esecutivo Centrale
La memoria nei primi anni di vita
4-8 mesi � periodo cruciale per lo sviluppo della memoria
7-8 mesi � Bambino differenzia persone note da persone estranee
10-12 mesi: primi atti che esprimono volontà �
sviluppo dell’esecutivo centrale
15-18 mesi: gioco simbolico� uso di immagini, azioni mentali depositate in MLT e recuperate dalla ML
Sviluppo del Loop Fonologico
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
4 anni 7 anni 10 anni adulti
span paroleSpan di parole si sviluppa in
modo lineare dai 4 anni fino
all’età adulta
Da 7 anni:
Reiterazione subvocale
Perché aumento span dai 4 ai 7
anni?
a) A 7 anni velocità di
articolazione delle parole è più
veloce
b) Decadimento della traccia è
minore
Gathercole, 1998
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Sviluppo del Loop Fonologico
Importante anche ruolo svolto da conoscenze
entro la ML
Hulme et al (1991) hanno presentato a dei
bambini di 7 anni serie di parole note e ignote
� span era maggiore per serie di parole note
Differenze nello span di memoria dovute a:
� Acquisizione del vocabolario
� Produzione linguistica
Sviluppo della MLVS
0
2
4
6
8
10
12
14
16
5 anni 7 anni 11 anni adulti
VPT
Lo span della MLVS si
sviluppa dai 5 agli 11 anni
in modo lineare.
Non esistono differenze
tra lo span di MLVS a 11
anni e in età adulta
Gathercole, 1998
Cosa si sviluppa nella Memori di
lavoro?
Aumenta la capacità del magazzino?
Migliora l’uso di strategie?
Gli esperimenti di Hitch et al.
(1989, 1991)
Compito: ricordo di figure
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Gli esperimenti di Hitch et al.
(1989, 1991)
5-8 anni: Bambini ricordano forma visiva delle figure
Da 8 anni: Ricodifica fonologica (nomi di figure)
Bambini più piccoli non hanno sufficienti capacità di elaborazione per eseguire ricodifica fonologica
Longoni e Scalisi (1994): bambini più piccoli sono dipendenti da modalità di presentazione degli stimoli
Cause dello sviluppo della ML
Conoscenze precedenti � aumentano prestazioni
in compiti di memoria
Uso di strategie di elaborazione
Velocità di elaborazione delle informazioni.
Maggiore è velocità, minore decadimento ed
interferenza
Capacità attentive: maggiore quantità di
informazioni che possono essere mantenute nel
focus dell’attenzione, maggiore capacità di inibire
informazioni irrilevanti
Sviluppo della memoria di lavoro
• Cosa si sviluppa?
– Aumenta la quantità di informazioni che il magazzino
è in grado di contenere (capacità strutturale)
– Migliora utilizzo della memoria (capacità funzionale)
� strategie
Secondo Miller la ML dei bambini non ha la
stessa capacità di quella di un adulto (da 5
a 9)
Molti altri studiosi sostengono che le
differenze tra bambini e adulti dipendono
dalla capacità di usare strategie
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Lo sviluppo delle strategie
di memoria
Strategie elementari di memoria
(Wellman, Ritter e Flavell, 1975)• Sperimentatore racconta la storia di un cagnolino.
Nasconde cagnolino sotto una tazzina
• Sperimentatore si allontana con una scusa e invita
bambini a ricordare dove si trova il cagnolino
• Bambini dopo 3 anni usano strategie esterne: es.
fissano tazzina, la indicano con il dito
• I bambini a cui non era stato chiesto di ricordare non
mettono in atto nessuna strategia.
Sviluppo nell’uso di strategie
Anche bambini di 2 anni in ambiente rassicurante
(la propria casa) possono usare questo tipo di
strategie
A 2-3 anni si tratta di azioni rivolte a mantenere
contatto con lo stimolo da ricordare più che a
favorire conservazione o recupero
Strategie in ML
Reiterazione
Ripetizione sub-vocalica
dell’elemento da
ricordare
Organizzazione
� Capacità di
raggruppare gli
elementi in base a una
qualche caratteristica
� categorizzazione
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Reiterazione
Usata dai 7 anni
Prima dei 7 anni è
conosciuta
Prima dei 7 anno
può essere
facilmente imparata0
102030405060708090
% d
i bam
bini
5 anni 7 anni 10 anni
Movimento di labbra
Organizzazione
E’ una strategia molto importante perchéconsente di trattare diversi elementi come un’unica unità
E’ una strategia complessa che viene usata a partire dai 9-10 anni (fine scuola primaria)
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
5-6 anni 6-7 anni 8-9 anni 10-11 anni
indice di organizzazione
Le strategie di memoria
L'elaborazione
Integrare gli item in un'unità significative, come un'immagine o una storia
ORSO-BICICLETTA
c'era un orso che andava in bicicletta...
L'elaborazione è un'abilità che si sviluppa tardivamente (11 anni) ed aumenta gradualmente durante tutta l'adolescenza
Quando appare tende a sostituirsi ad altre strategie di memoria
Il ruolo delle conoscenze
Perché la conoscenza aiuta la memoria?:
� Facilita la codifica delle informazioni. Per es. che cosa
è rilevante e che cosa non lo è
� Favorisce il recupero dell’informazione, per es:
attraverso la propagazione dell'attivazione
� Migliora l'uso di strategie
� E’ in relazione con lo sviluppo della metamemoria
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Sviluppo nell’uso di strategie
Secondo Flavell et al. (1993) esistono tre livelli di sviluppo delle strategie
1. Strategia non disponibile: non sono ancora disponibili o consolidate le operazioni che consentono l’uso di strategie
2. Carenza di produzione: b. possiede strategia e può usarla con successo se stimolato ma non la usa spontaneamente
3. Uso maturo: b. possiede strategia e la usa spontaneamente ed in modo efficace
Sviluppo nell’uso di strategie
Perché bambini non usano in modo
spontaneo strategie?
� Strategie nuove richiedono sforzo cognitivo
� E’ necessario sapere di possedere una strategia e
quando usarla (metamemoria)
Effetto evolutivo della strategia
organizzazione
Bambini più piccoli (scuola materna)
preferiscono raggruppamenti sintagmatici
(mangiare, dolce) o complementari (cielo,
azzurro)
Bambini più grandi raggruppamenti
paradigmatici (oca, cane, gallina = animali)
Memoria a lungo termine
E’ un tipo di memoria dalla capienza
illimitata che contiene tutte le informazioni
che possediamo.
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Informazioni contenute in MLT possono essere
Memoria episodica
Memoria prospettica
Memoria semantica
Memoria procedurale
Memoria autobiografica
I diversi tipi di memoria a lungo
termine
Memoria semantica: raccoglie tutte le informazioni frutto dello studio e dell’esperienza.
Memoria episodica: raccoglie tutte le informazione relative ad eventi accaduti ma che non coinvolgono la persona.
Memoria autobiografica: raccoglie tutte le informazioni che riguardano la vita passata della persona.
Passaggio da memoria episodica a
memoria semantica (Nelson)
6-7 anni organizzazione di tipo episodico
I bambini organizzano le conoscenze in schemi
Schemi = strutture cognitive che collegano gli elementi su base spaziale e temporale (cioè eventi)
Più gli schemi sono complessi più è facile il passaggio alla memoria semantica
Lo sviluppo della Memoria
Autobiografica
� Include i ricordi generali relativi al nostro sé.
� Include i ricordi specifici e i fatti personali della
nostra vita
�Ad esempio
� Il ricordo di quando ho comprato la 1° auto (ricordi specifici)
�Possiedi un auto? (fatto personale)
Cos’è la memoria autobiografica?
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La distribuzione dei ricordi
autobiografici
La distribuzione dei ricordi autobiografici è
caratterizzata da (Rubin & Schulkind, 1997):
� Un effetto recenza
� Una riduzione del numero di ricordi nelle prime
fasi della vita (amnesia infantile)
� Un fenomeno chiamato reminiscenza
Curva dei ricordi autobiografici
0
10
20
30
40
50
10 20 30 40 50
Età alla codifica del ricordo
Nu
me
ro d
i ri
cord
i re
cup
era
ti
Amnesia
infantile
Picco di
reminiscenza
Effetto
recenza
Cosa si intende per amnesia
infantile?
E’ quasi impossibile avere ricordi riferiti ai
primi 2 anni di vita
Anche il ricordo di eventi tra i 2 ed i 5 anni è
poco frequente
Pillemer & White (1989) � in media il ricordo
più vecchio risale a 3.5 anni con una gamma
da 2 ad 8 anni
Cause dell’amnesia infantile
a. Normale perdita di informazioni: Ricordi piùlontani più difficili da recuperare
b. Inaccessibilità dei ricordi: Secondo Neisser, gli
schemi usati dagli adulti per il recupero delle informazioni non sono sufficienti per dar senso a
frammenti di informazioni
c. Non esiste memoria autobiografica nei primi 2 anni: Secondo Nelson, nella prima infanzia i bambini reagiscono a degli script (conoscenza di eventi familiari ripetuti) ma non ritengono dettagli specifici degli eventi
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Sviluppo della
metacognizione e memoria
Sviluppo delle conoscenze sulla
memoria relative al sé (Flavell)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
4 anni 5 anni 7 anni 9 anni adulti
span predetto
span effettivo
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria (metodologia di Cornoldi & Vianello)
LA PRINCIPESSA IMPRIGIONATA
C’era una volta una principessa che aveva dato una festa di
compleanno. Aveva invitato tante persone e anche un bel principe di
cui si era innamorata. La principessa però aveva dimenticato di invitare
la strega, che si arrabbiò e decise di fare un incantesimo. Il principe il
giorno dopo andò a trovare la principessa ma trovò il castello chiuso.
Decise di farsi aiutare da un vecchio saggio che sapeva tante cose e
abitava su una montagna. Dopo aver fatto tanta strada trovò
finalmente il vecchio e gli raccontò cosa era successo al castello e alla
principessa. Il vecchio disse: Per liberare la principessa devi andare
davanti alla porta del castello e ripetere a voce alta tre parole: FIORE,
RAMO, FOGLIA. Mi raccomando non dimenticare le parole!!
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria (metodologia di Cornoldi, Vianello)
Ai bambini vengono rivolte delle domande:
� Tu pensi che il principe si ricorderà cosa deve fare? (la dimenticanza)
� Se tu fossi stato il principe come avresti cercato di ricordare?
� Adesso che il principe è davanti al castello cosa può fare per farsi venire in mente le parole? (strategie di recupero)
� Quando non ti ricordi più una cosa, come fai per fartela tornare in mente? (strategie di memorizzazione)
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Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
3-4 anni: memoria come processo dinamico ma non strategico, però
non c’è il riconoscimento dell’intenzionalità del ricordare (prelivello)
4-6 anni: B. riflettono sul funzionamento della mente, soprattutto su
ciò che bisogna fare nel momento della codifica. Minor attenzione al
mantenimento dell’informazione. Importanza di variabili fisiliogiche
che influiscono sui processi di memoria.
7-8 anni: importanza del mantenimento dell’infomazione. Passare del
tempo variabile fondamentale per il dimenticare. Importanza dello
sforzo cognitivo e dell’impegno per ricordare.
> 8 anni: Importanza dei pensieri interferenti che “fanno dimenticare”.
Importanza degli aspetti emotivi (emozioni forti possono interferire
con il ricordo).
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
Far fronte a
interferenza,
associazioni
Interferenza, scarso
impegno
Import. Interferenza di
azioni/pensieri,
impegno
8-10 anni
Associazioni
complesse
Interferenza di
emozioni, motivazione
Import. Emozioni,
interesse, sforzoDa 10 anni
Stare attenti,
sforzarsi,
scrivere
Aver dormito, non aver
pensato
Import. Tempo,
import. Impegno,
attenzione
6-8 anni
Fare in fretta,
ascoltare, aiuto
esterno
Aver capito, stanchezza,
fame, sonno
Si può far q.cosa per
ricordare, importante
codifica
4-6 anni
Aver testa, aver
memoria
Si ricorda con la testa3-4 anni
StrategieCause del (non)
ricordo
Idee generaliLivelli
Sviluppo delle conoscenze sulla
memoria relative alle strategie (Cornoldi)
Esiste una correlazione positiva (.40) tra conoscenze
metacognitive e prestazioni
Il fatto di sapere cosa si può fare in una
determinata situazione non assicura che poi lo si
farà � importante MOTIVAZIONE
E’ possibile migliorare le prestazione di memoria
attraverso un training specifico di metamemoria.
Confronto b. RM e controllo in
metamemoria
Bambini con RM
avevano prestazioni
inferiori sulle
conoscenze del
funzionamento della
memoria, l’uso di
strategie e nel ricorso. 0
5
10
15
20
25
30
35
40
metamem. uso strat. ricordo
RM Controllo
La metamemoria è il fattore più predittivo della prestazione in
un compito di memoria
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Gli effetti di un training di
metamemoria
Partecipanti: b. con RM di diversa entità
Training di memoria per tutti
Training metamemoria solo metà gruppo
Il gruppo con RM più grave che aveva seguito anche il training di metamemoriaha avuto una prestazione migliore
Sviluppo delle conoscenze
sull’attenzione(metodologia di Cornoldi & Vianello)
Storia di Indiana Jones
Domande:
1. Secondo te, perché il vecchio non ha risposto bene alle domande di Indiana?
2. Secondo te, perché il vecchio non è stato attento? Cosa può averlo distratto?
3. Cosa può fare Indiana per fare in modo che il vecchio stia più attento?
4. Come può fare Indiana a capire quale tra le mappe è quella diversa?
Sviluppo delle conoscenze
sull’attenzione
3-4 anni (prelivello): stare attenti = essere bravi
4-6 anni: attenzione = processi percettivi, riuscire a recepire l’informazione. Rapporto tra evento distraente e disattenzione è diretto senza la mediazione dell’attività mentale. Per attirare l’attenzione gridare, fare rumore.
6-8 anni: ruolo attivo del pensiero. Strategie per mantenere il ricordo che consistono nel fare.
> 8 anni: ruolo centrale del pensiero sia per spiegare la distrazione che per sostenere l’ attenzione.
Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione
Pensare che la
cosa è
interessante
Non si è ascoltato o non
interessa
“esserci con la testa”8-10 anni
Evitare di fare
altro
Non si è pensato a
quello che è stato detto,
si avevano altri pensieri
Pensare a quello che ti
dicono
6-8 anni
Ascoltare beneC’è rumore, musica,
chiasso
Ascoltare, guardare4-6 anni
Bisogna
ubbidire, essere
bravi
Perché si è cattiviessere bravi3-4 anni
StrategieCause di disattenzioneIdee generali
Fare attenzione =
Livelli
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Sviluppo delle conoscenze sul controllo
delle emozioni
Il giovane coraggioso
Domande:
1. Perché il giovane pensa che è meglio far andare via la rabbia prima di affrontare la difficile prova?
2. Cosa può fare per mandare via la rabbia?
3. Se il giovane avesse attraversato la palude quando era ancora arrabbiato, ci sarebbe riuscito?
Stessa tipologia di domande anche per la tristezza e la paura.
Sviluppo delle conoscenze sul
controllo delle emozioni
3-4 anni (prelivello): manifestazione esteriore delle
emozioni, piangere = tristezza.
4 anni:emozioni sono momentanee si può agire sulla causa che le ha originate. Di solito si ricorre all’adulto.
5-6 anni: si cerca di controllare le emozioni agendo sia sulle cause esterne che su se stessi. Controllo delle emozioni legato all’azione
8-9 anni: emozione = stato mentale che può essere controllato da strategie mentali. Individuazione delle componenti motivazionali e attribuzionali che influiscono sulla capacità di controllo.
Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione
“pensare a qualcos’altro”,
“pensare a qualcosa di bello”
Evento mentale controllato da
strategie mentali
8-10 anni
e oltre
Distrarsi con azioni, “farsi
coraggio”
Componenti fisiologiche delle
emozioni
Controllo delle emozioni attr.so
azioni
6-8 anni
Agire sulla causa che le ha
prodotte. Chiedere aiuto ad un
adulto
Hanno carattere temporaneo,
“vanno e vengono”
4-6 anni
Soffiarsi il naso, asciugare le
lacrime etc.
Piangere, ridere etc.3-4 anni
StrategieIdee generali
Emozioni =
Livelli