lÍngua inglesa e interpretaÇÃo de textos: … · de textos autênticos e do desenvolvimento de...
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LÍNGUA INGLESA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS: POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES
DISCETES
Clairê Cristina Benghi Kovalski 1
Valeska Gracioso Carlos ²
Resumo
Este artigo se destina a apresentar as reflexões obtidas na aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica, desenvolvido durante o Projeto de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010, aplicado de agosto a dezembro de 2011, na 1ª série de Ensino Médio, período matutino, do Colégio Estadual “Duque de Caxias”. Ensino Fundamental e Médio, em São Mateus do Sul. Com embasamentos teóricos oriundos de Freire (1996), Hoffmann (2009), Luckesi (2005), Duboc (2007), Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna (2008), entre outros, elaboramos por meio do Letramento Crítico uma Unidade Didática sequenciada gradativamente, com a pretensão de desenvolver a leitura interpretativa no ensino/aprendizagem de Língua Inglesa, apresentando meios que promovam o educando à autonomia na interpretação de gêneros textuais diversos com temas Multiculturais significativos e provocadores, valorizando os conhecimentos e ambiente social dos nossos educandos. Fizemos uso do Portfólio para que a prática pudesse ser refletida e a avaliação qualitativa-formativa fosse motivadora do aprendizado, que gera expectativa para o futuro e se consolida com a prática social. Após resistência inicial percebemos claramente o envolvimento de nossos alunos na aplicação e desenvolvimento do projeto, vislumbraram um meio de alcançarem sucesso nas atividades com real entendimento evolutivo no processo de leitura interpretativa da Língua Inglesa, com ganho de autonomia e autoestima na valorização de seus conhecimentos. Palavras-chave: Conhecimento; Interpretação; Avaliação Abstract This article shows the reflections from application of Pedagogic Intervention Project, developed during PDE 2010, applied from August to December 2011, in the 1st Medium Learning class, at morning, of “Duque de Caxias” State Public School, at São Mateus do Sul. Following teories from Freire (1996), Hoffmann (2009), Luckesi (2005), Duboc (2007), Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna (2008), and others, we elaborated by Critical Literacy a Didactic Unit with graduation difficult, pretending to develop the reading comprehension in teach/learning of English Language, showing ways to promote the students to autonomy in many texts
1 Professor PDE – Pós-graduado – Atua no Colégio Estadual “Duque de Caxias”
² Professor Orientador IES ( UEPG) – Doutorando UEL
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comprehension, with Multicultural main, to provoke and to value their knowledge and social environment. We used the Portfolio to a quality-formative evaluation had been motivated of learning, give future expectative and close it with social practical. Before resist observe our students involved in application of project knowing a way to success in activities with real development in reading comprehension in English Language, with autonomy and self esteem in the their value knowledge. Key-words: Knowledge; Comprehension; Evaluation 1 Introdução
No momento em que tantas informações circulam e nos chegam nas
formas mais variadas, com as tecnologias nos aproximando e nos tornando mais
atualizados, a sociedade exige maior análise e consequentemente maior
envolvimento e maiores responsabilidades. Com nossos alunos cada vez mais
expostos às boas e más informações, faz-se necessário desenvolver a leitura
interpretativa, verbal e não verbal, conduzindo-os a novas formas de pensar e
repensar o mundo em que vivem, para valorizar seus conhecimentos e ambiente
cultural, protegendo-os.
A linguagem desempenha a função de mediação decisiva para a construção
social da pessoa e de sua capacidade de agir nas práticas sociais. Partindo da
premissa na qual a linguagem regula nosso agir e intervir no mundo entendemos que
o papel das línguas na escola pública pode possibilitar aos alunos a ampliação de
visão de mundo, além de favorecer a compreensão entre as línguas e o seu uso nas
diferentes práticas sociais. Conforme Albuquerque (1993, apud Moita Lopes, 1996),
“Aprender a ler em Língua Estrangeira ajuda no desenvolvimento da habilidade de
leitura em língua materna, que é, na verdade, a fonte de muitos problemas com os
quais as crianças se defrontam na escola em todas as disciplinas.” A
heterogeneidade social e cultural no ambiente da escola pública é uma realidade de
difícil acesso à Língua Inglesa. A escola tem o objetivo de fragmentar o preconceito
diante deste aprendizado e torná-lo possível a esta sociedade, com satisfação e
competência buscando envolvimento dos educandos, aliados ao educador para a
conquista do aprendizado, valorizando os conhecimentos e interesses trazidos pelos
jovens.
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Conduzir o jovem à autonomia no processo de leitura interpretativa, ao
término do Ensino Médio, oferecendo maior contato com textos autênticos2, “o termo
‘autêntico’ é usado em oposição à linguagem artificial pré-fabricada dos livros-texto e
dos diálogos instrucionais: refere-se à forma não-pedagógica de uso da linguagem
em situação natural de comunicação” (Kramsch, 1993, apud CONFOURTO &
JARMENDIA). Podem ser textos veiculados socialmente, como artigos de revista,
poemas, propagandas, textos da internet, e possuem determinado objetivo,
direcionado para um leitor específico naquele momento, que possibilita maior
percepção do grau de informatividade, incentiva a prática intuitiva, desvincula a
necessidade de tradução literal e a dependência do dicionário, para ampliar a visão
interpretativa e atingir a consciência crítica, proporcionando a melhor interpretação
na vida do indivíduo, que consequentemente contribuirá positivamente em seu grupo
social.
Sendo a avaliação um dos aspectos centrais nas relações sociais, passamos
a entendê-la como uma das questões mais complexas e relevantes no processo
educacional. Assim, é que o presente artigo propõe-se a apresentar resultados
obtidos com a avaliação qualitativa-formativa, como motivadora da aprendizagem da
Língua Inglesa.
Através da teoria do letramento crítico, apresentamos uma Unidade Didática
sequenciada gradativamente com apresentação de textos Multiculturais, com temas
de interesse de nossos educandos, objetivando promover o educando à autonomia
interpretativa com relação a gêneros textuais variados.
Inicialmente apresentamos textos imagéticos aos quais os alunos
demonstraram ótima percepção das situações apresentadas, em seguida
apresentamos a palavra isolada e seu grau de informatividade, para então
hierarquizá-la como palavra-chave, acrescentando complementos para a ideia
central. Com uma ilustração de assunto conhecido e de interesse dos educandos,
ativamos seus comentários por enfoques diversos e apresentamos o texto, que após
leitura silenciosa e leitura oral, feita pela professora, tem os vocábulos do
conhecimento dos alunos e cognatos destacados para perceberem que a ideia
2 Termo usado nos PCN/DCE para designar texto publicitário, jornalístico, poético, científico entre
outros, utilizados para fins educativos.
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contida no texto está vinculada a seus conhecimentos, tornando a interpretação
acessível aos estudantes.
Fizemos uso do Portfólio para que a prática fosse refletida, com a
comprovação do processo evolutivo na leitura interpretativa dos jovens, na qual a
avaliação qualitativa-formativa foi motivadora do aprendizado.
Percebemos claramente a desmistificação sentida pelos alunos com relação
ao ensino/aprendizagem da Língua Inglesa, a segurança com que comentavam
sobre seus conhecimentos, o encorajamento e o envolvimento conquistados com o
processo de desenvolvimento do projeto. Tais atitudes foram de grande contribuição
para o sucesso alcançado na aproximação com o ensino/aprendizagem da Língua
Inglesa, pelos nossos estudantes.
2 Língua Inglesa e Interpretação de Textos
As diferenças sociais e culturais encontradas na escola pública são
realidades que dificultam o acesso à Língua Inglesa. A escola tem o objetivo de
diminuir o preconceito diante deste aprendizado e torná-lo possível a esta sociedade.
A interpretação de textos é uma dificuldade encontrada em todas as
disciplinas escolares e no dia a dia de pessoas com baixo nível de escolarização,
tornando dificultosa a interpretação das situações diárias da vida do indivíduo ou da
sociedade.
No entanto, aprender uma Língua Estrangeira contribui no desempenho de
leitura na língua materna, aumenta o nível de percepção das situações a nossa
volta, para a interpretação do mundo em que vivemos, nos dando a possibilidade de
colaborar com a sociedade na qual estamos inseridos. O papel das línguas na escola
pública oportuniza também a compreensão entre as línguas e seu uso nas diferentes
práticas sociais.
Assim, vislumbramos novas possibilidades no ensino de línguas, a fim de
romper com a concepção desse ensino como sinônimo de ensino de estrutura. Para
isso se faz necessário que a prática pedagógica contemple atividades de linguagem
que considerem o contexto social do aluno e que proporcione a participação
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discursiva desses mesmos alunos, sendo esta perspectiva de ensino
sociointeracionista (Motta-Roth, 2006).
Desenvolver o ensino de língua estrangeira por meio de leitura e interpretação de textos variados, em atividades que remetam sempre que possível a uma perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas trazidos para a sala de aula devem ter relação com o universo de interesse dos alunos de ensino médio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras disciplinas, desde que não se configure uma interdisciplinaridade forçada. (DCE, 2006 p. 108)
Partindo da premissa de que não há um tipo de texto que possa ensinar
todos os outros gêneros textuais ou que permita desenvolver todas as capacidades
de leitura e de produção de escrita requerida por uma leitura crítica da realidade,
então se faz necessário que a prática pedagógica inclua o estudo interpretativo de
vários gêneros textuais, que possibilitam comunicação e ação no mundo, pois
agimos no mundo através de diferentes gêneros, que se organizam através de
diferentes textos (Ferreira, 2008).
Estes gêneros textuais variados, possibilitam aos alunos, por meio de estudo
de textos autênticos e do desenvolvimento de atividade interpretativa prática, ampliar
suas possibilidades de participação social, tanto pelo aprendizado da Língua Inglesa
quanto pelas reflexões proporcionadas durante o trabalho.
Através da leitura crítica e da discussão de textos autênticos abordando
questões atuais, buscamos por intermédio das discussões sobre o tema, favorecer o
enganjamento discursivo dos alunos, o desvendamento do contexto de produção e a
função social do gênero (Ferreira, 2008).
Deparamos-nos então com a educação multicultural e intercultural, que
procura familiarizar as crianças com as realizações intelectuais, morais, artísticas,
religiosas, etc. de outras culturas. As crianças que não aprenderem a estudar outras
culturas perderão uma grande oportunidade de entrar em contato com outros
mundos e terão mais dificuldade de entender as diferenças, fechando-se para a
riqueza cultural da humanidade, eles perderão também um pouco da capacidade de
aprender a se humanizar ( Gadotti, in MCLAREN, 1997, p.16).
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O multiculturalismo pressupõe a coexistência simultânea de identidades
culturais múltiplas para “Nós” (self) e para os “Outros” (them), e depende de boa
vontade dos sujeitos em achar meios de se comunicar positivamente.
Monte Mor (2006, apud Duboc, 2007) nos esclarece que hoje o texto é
multimodal, apresenta-se amalgamado por meio de aproximação e justaposição de
diferentes modos de comunicação, verbais e não verbais (imagens, sons, gráficos,
emotions, hyperlinks), cuja interpretação requer o desenvolvimento de estratégias e
habilidades mais diversificada, o processo de (re)criação e negociação de sentidos
torna-se mais complexo.
A pedagogia do multiletramento, defendida por Duboc (2007), entende a
linguagem verbal e não verbal como recursos representacionais dinâmicos. A
concepção de conhecimento dinâmico, distribuído e colaborativo de que tratam as
novas teorias, atreladas a grande valorização dos usos da linguagem na era digital, a
repensar os diferentes aspectos da prática pedagógica, dentre as quais a avaliação.
Freire (1996), Luckesi (2005), Hoffmann (2009) entre outros, expõem a
necessidade de pensar mudanças nos critérios avaliativos em face da ampliação de
possibilidades de criações de sentidos pelos usuários. No contexto do ensino de
Língua Inglesa, por exemplo, questionamos: Como julgar a qualidade de uma
produção escrita se o conceito de qualidade é móvel? Como definir o certo e o
errado nas produções dos alunos, se o conceito de verdade agora passa a ser
provisório?
3 Metodologia
Para este trabalho, estamos cercados por teorias conceituais que nos
respaldam na atitude proposta por este projeto de conduzir nossos estudantes a
rever o estudo/aprendizagem da Língua Inglesa com olhos ávidos por observar e
absorver todo o ensinamento aqui proposto para que “A aprendizagem não só os
conduza a algum lugar, mas os permita prosseguir mais facilmente”. Bruner (1977,
apud Moita Lopes, 1996, p. 131).
Inicialmente expomos aos educandos que o procedimento para a
compreensão de textos em Língua Inglesa se difere do sistema utilizado por eles
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para a interpretação em língua materna, que para interpretarmos na Língua Inglesa
toda a informação possível à percepção deve ser considerada, como: origem da
publicação, gênero textual, ilustração, título, palavras cognatas e suas inferências
pessoais oriundas dos conhecimentos prévios, pois todas estas observações são
elementos significativos a favor do entendimento do texto verbal ou não verbal.
Apresentamos a nossos alunos os textos imagéticos, cartuns, propagandas,
fotografias, logotipos, placas sinalizadoras e smileys, assim, gradativamente
estimulamos sua observação e permitimos a oportunidade de expressão
colaborativa, através do interesse curioso que atingiu a todos com o deslumbramento
do conhecimento reconhecido por eles próprios e pela bela composição das
imagens. Os imagéticos trouxeram temas sociais provocadores como, preconceitos,
humilhação, fraternidade, globalização e a significância para as cores. Essas
situações sociais provocadoras foram desveladas com a participação prazerosa por
parte dos alunos que compreenderam claramente à criticidade das mensagens
transmitidas pelas imagens, realizando inserções espontâneas e aludindo às
situações já vivenciadas ou assistidas por eles, recordando tais emoções. Houve
registro escrito consciente e esclarecedor por parte dos alunos em resposta a
questionamentos provocadores relacionados a cada imagético, onde cada par expôs
sua visão interpretativa carregada de significados pessoal e social.
Yunes (2002, apud Duboc, 2007) esclarece que a relação do homem com o
mundo, inegavelmente, está mediada por sua percepção e construída pela
linguagem. A natureza desta linguagem é de caráter social, pois a condição de sua
existência é a própria exigência de troca e comunicação. A própria oralidade que
antecede a escrita, se insinua no gesto que cria sentido. No mesmo ato em que
nomeia a natureza, o homem a interpreta, ou seja, desde o primeiro olhar o homem
significa, isto é, atribui imaginariamente funções e designações: o homem lê.
Uma caminhada rápida por uma rua de qualquer cidade do país serve para
nos mostrar a infinidade de informações a serem lidas em sinais luminosos, placas
publicitárias, roupas, calçadas, muros, informações diversas, que trazem à tona as
concepções culturais historicamente construídas e necessidades compreendidas por
esta sociedade.
No momento seguinte atribuímos importância à palavra isolada e a seu grau
de informatividade, o verbo, a este acrescentamos os complementos substantivo e
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adjetivo, para então hierarquizá-los e apresentar a palavra-chave, parte fundamental
para a compreensão. Após acrescentamos outras classes de palavras para
enriquecer a ideia central, mostrando sua menor importância informativa. Houve boa
receptividade e envolvimento nesta atividade à qual os educandos se perceberam
autônomos na criação de ideias simples, com vocábulos de domínio próprio,
sentiram-se seguros e consideraram este entendimento acessível e importante para
a evolução interpretativa.
A ausência de familiaridade, inclusive afetiva, com os vocábulos e
expressões da Língua Inglesa pode dificultar sensivelmente o processo de
significação do texto. A compreensão pode ser mínima, dizendo respeito apenas à
ação em curso. Quando o texto é mais complexo, o leitor, pode ao contrário sacrificar
a progressão em favor da interpretação: detendo-se sobre este ou aquele trecho,
procura entender, concentrando-se no encadeamento de fatos. A compreensão de
todas as palavras é desnecessária (Duboc, 2007).
Estratégias de leitura são recursos usados pelo leitor para construir
significado, alcançar rapidez e desenvolver proficiência. Seu uso é geralmente
inconsciente em nosso cotidiano, mas na Língua Inglesa, sua utilização consciente
pode contribuir para o processo de interpretação e compreensão. As estratégias
desenvolvidas em nosso projeto são:
Skimming (ler para compreender informações mais relevantes ou a ideia geral do
texto, informação não-verbal, título, subtítulo);
Reconhecimento de cognatos (no aspecto gráfico ou fonético);
Antecipação – prever o que está por vir, com base em informações explícitas e em
suposições, como título e imagens;
Inferências – compreender, interpretar o que não está no texto de forma explícita,
com base em informações do texto, no contexto e conhecimentos prévios.
Braga (1997, apud Cristóvão 2009, p. 305-344) sugere o movimento de pré-
leitura, cuja ênfase se centraria na ativação do conhecimento prévio do leitor,
englobando conteúdo e tipo de texto. Posteriormente a leitura visaria a uma
compreensão mais detalhada, na qual o item lingüístico abordado seria o verbo
(considerado como parte fundamental para a compreensão). Com as perguntas de
compreensão, também se lançaria mão de questões que associariam leitura e
língua, tendo em vista a solução de problemas verificados nos alunos. A ideia básica
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subententida é proporcionar uma possibilidade de leitura com sucesso, isto é, de
viabilizar o envolvimento do aluno com o texto, com seus interlocutores e consigo
mesmo. Nunan (1999, apud Cristóvão, 2009, p.305-344) afirma que uma atividade
de leitura positiva deveria ter como características: a autenticidade do texto; a leitura
em voz alta seguida da leitura silenciosa; interação com o texto e com colegas;
análise direta do texto e representação da interpretação do texto. Com isso, os
alunos poderiam verbalizar suas hipóteses sobre o que vão ler; fazem comparações
e confirmação ou refutação das hipóteses junto aos colegas e ao texto; priorizar a
compreensão sobre pontos relevantes; contar com a cooperação do professor com
informações e intervenção necessária, e, finalmente ter o senso crítico incentivado.
Desenvolver a leitura interpretativa através do trabalho com gêneros textuais
variados para atingir a consciência crítica deve ser qualitativamente diferente de
atividades simples de extração de informações.
Iniciamos a apresentação de texto ilustrado escolhendo um assunto de
interesse geral e sem muita dificuldade, aos pares os alunos são capacitados no
sentido de observação à ilustração, ao título e estimulados a expressarem seus
conhecimentos prévios sobre o assunto, inicialmente houve atitude colaborativa por
parte dos jovens mais desinibidos, pois nossos alunos não têm o hábito de expor
seus conhecimentos oralmente e não se sentem suficientemente valorizados para
isso. Após questionamentos insistentes, foram se enumerando os comentários sobre
o assunto em concordância geral, havendo identificação e troca de informação sobre
o tema por todos os alunos, a leitura do texto é ouvida com atenção pelos
educandos e em seguida são motivados à leitura silenciosa, os vocábulos
conhecidos pelos alunos e/ou cognatos devem ser destacados. De forma a contribuir
com alguns com jovens com dificuldade no reconhecimento dos cognatos, (pela
limitação de vocábulos na língua materna) estas palavras são comentadas pelos
colegas que passam a perceber que seus conhecimentos estão compondo as
informações trazidas pelo texto, que se torna mais claro aos olhos dos estudantes,
são então incentivados a conectar as informações por eles percebidas e escrevê-las
na língua materna. Houve resistência inicial por parte de alguns alunos que
consideraram que seria necessário o uso de dicionário. Explicamos novamente que o
objetivo do projeto é justamente proporcionar a independência do dicionário e a
autonomia. Após serem valorizados por seus conhecimentos pessoais sentem-se
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encorajados a escrever os comentários, que posteriormente são lidos e comparados
pelos colegas satisfeitos pelo objetivo alcançado.
Nossos alunos sentem-se desafiados à esta leitura interpretativa, mostram-
se incrédulos com o método apresentado, sentem-se incapazes de realizar uma
interpretação sem o auxílio do dicionário, por falta de auto confiança e valorização
em seus conhecimentos prévios e escolares, o que resulta na dificuldade em
desenvolver um raciocínio ou tirar conclusões próprias a partir de um texto.
Contudo houve mudança de atitude ao perceberem que os comentários feitos
por alguns colegas eram colaborativos no entendimento do tema proposto, pois eram
de interesse e conhecimento coletivo, sendo bem aceitos e incentivados pelo
professor, que, por sua vez capacita e estimula a participação de todos os alunos,
conquistando sua confiança e autoestima, sentimentos que precisam ser resgatados
a favor dos jovens, do ensino/aprendizagem e da sociedade.
Para Bronckart (1999), somos confrontados a um universo de textos,
organizados em gêneros, que se encontram sempre em processo de modificação.
Nosso contato com os gêneros textuais ao longo de nossa história, faz com que
tenhamos construído um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades
desses gêneros, mesmo que de forma inconsciente (Machado, 2009b, apud
Lousada, 2010).
“O desenvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Cada sujeito – criança, jovem ou adulto se educa no processo social como um todo; na trama das relações familiares, grupais, políticas... A educação é o meio pelo qual a sociedade se reproduz e se renova cultural e espiritualmente, com consequências materiais. A sociedade necessita reproduzir-se para manter o estágio de desenvolvimento a que chegou, mas necessita também renovar-se para atender às necessidades e aos desafios emergentes. A educação, nas suas diversas possibilidades, serve à reprodução, mas também à renovação da sociedade.” (Luckesi, 2005, p.126)
Grigoletto (1998) expõe que o texto é revelador de ideologias, é um
documento que transmite crenças e valores; devemos levar em conta os veículos de
publicação em que circula. Esses fatores vão compor a significação do texto, isto é,
vão exercer influência sobre os sentidos que o leitor constrói para o texto.
Essa dimensão discursiva deve ser reconhecida para que o texto não seja
concebido como uma unidade de significado com funcionamento autônomo,
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construído pela coesão e coerência, concebidos como valores independentes do
leitor e das condições de produção de leitura. Pois o aluno na sala de aula é leitor
real, que tem seu contexto histórico-ideológico considerado no processo de
construção de significados no ato da leitura interpretativa.
De acordo com Lankshear e Knobel (2003), diversos fatores impulsionaram
o desenvolvimento das teorias do letramento (literacy) ao final do século XX, dentre
os quais a pedagogia crítica de Paulo Freire, a necessidade de reforma curricular
nos Estados Unidos dos anos 60 e a emergência de estudos socioculturais.
Conforme resume Soares (2004, 2005), muito além da mera aquisição de uma
“tecnologia da escrita”, o conceito de letramento postulado a partir dos anos 70
refere-se às práticas sociais, ou seja, um exercício efetivo e competente de uma
determinada tecnologia da escrita, sendo esta última entendida não mais como mera
questão técnica, mas situada política e ideologicamente nos diferentes espaços
sociais e culturais (Duboc, 2007).
Com objetivo de desenvolver o letramento crítico o aluno deve saber que há
sentidos previstos para um texto, que determina as condições de leitura. Se o
professor utiliza material didático produzido por terceiros, há uma leitura e um
sentido predeterminados previstos pelo material. Outro sentido previsto é
determinado pelo veículo de publicação do texto, pelo perfil de leitor que aquela
publicação quer atingir. (Grigoletto, 1998)
O gênero musical trouxe novo desafio aos nossos estudantes que além das
observações já rotineiras com relação à ilustração, origem e período de publicação,
autor, título, subtítulo, cognatos e inferências pelo conhecimento prévio, também
foram orientados a perceber a emoção despertada pela música, o sentimento
provocado pelo ritmo, para só então destacar nos versos musicais as palavras
cognatas e/ou conhecidas por eles e uni-las à compreensão atingida pela
observação, para escreverem em língua materna frases que expressem este
entendimento com emoção e ilustração simplificada. Esta atividade interpretativa foi
bem aceita pelos jovens que se perceberam com certa autonomia ao identificarem os
itens a serem observados e envolveram-se na emoção transmitida pela música com
a compreensão adequada qualitativamente da letra e do contexto.
Com relação à progressão, as atividades estão organizadas de modo que o
aluno construa de forma gradativa conhecimento sobre os gêneros textuais, ou seja,
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a progressão é determinada pela complexidade dos gêneros abordados, dos temas
selecionados, das tarefas propostas e do uso da Língua Inglesa. Para tanto
selecionamos gêneros textuais diversos, considerando as necessidades, interesses,
conhecimentos prévios com temas significativos e provocadores para nossos alunos.
Deste modo, na escolha de textos a serem trabalhados, segundo Cristovão (2010),
devemos possibilitar:
Valorização da participação dos alunos e do trabalho coletivo;
Disponibilização de informações de naturezas diversas, como: culturais,
contextuais, estruturais, históricas, etc;
Extrapolar o ambiente da sala de aula de Inglês, incentivando a interpretação
e o envolvimento com outras áreas de conhecimento, com a comunidade,
com a valorização dos conhecimentos prévios, necessidades e interesses
dos jovens.
Os objetivos educacionais, por sua vez, estão ligados à formação de valores
éticos e procuram contribuir para o desenvolvimento do aluno como participante ativo
da sociedade em que está inserido, de forma consciente, atuante e crítico.
Dando continuidade às atividades de leitura interpretativa de nossa
sequência didática, de acordo com a progressão das dificuldades apresentamos aos
alunos um texto mais extenso e sem ilustração, ao qual houve identificação do
assunto através do título, sendo o tema do conhecimento dos jovens, com poucos
comentários sobre o assunto foram motivados a leitura silenciosa, em seguida a
destacar os vocábulos por eles conhecidos e/ou cognatos, a conectar estes
vocábulos para associar seus conhecimentos às informações trazidas pelo texto e
escrever em língua materna seu entendimento sobre o texto, os comentários foram
trocados e lidos pelos colegas que observaram a melhora no desempenho da
atividade, sentiram-se seguros e com autonomia. Estes comentários demonstraram
um avanço significativo no processo da leitura interpretativa apresentando resultados
qualitativamente positivos.
As atividades de leitura interpretativa dependem de um movimento conjunto e
engrenado que permite ao aluno entender e interpretar as ideias do autor, identificar
as ideias e informações centrais, fazer as associações adequadas, usar o processo
de inferências de uma forma a relacionar as informações de um texto com o seu
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conhecimento de mundo para, a partir de uma leitura crítica, construir significados do
que lê. A mediação é constitutiva da construção de sentidos.
Para Cristóvão (2009) dentre muitos recursos para um processo
colaborativo estão os instrumentos linguísticos que são explorados nos exercícios
propostos de um material. Na opinião de Pasquier e Dolz (1996), o método indutivo
seria o mais apropriado, já que é a partir de oportunidades criadas em sala de aula,
das observações e dos textos de referência que o aluno se apropria do
funcionamento da linguagem.
Almeida Filho (1993) afirma que aprender uma Língua Estrangeira abrange
configurações específicas de afetividade (motivação, capacidade de risco, grau de
ansiedade, pressão do grupo) com relação a essa língua que se deseja ou necessita
aprender. Os interesses, e até mesmo fantasias pessoais, vão ser atendidas ou
frustradas ao longo do processo de ensino/aprendizagem. Dessas configurações de
afetividade pode surgir motivação ou resistência em vários níveis.
Para o aluno ser protagonista do seu processo de aprendizagem, em
primeiro lugar, ele deverá mobilizar-se. Para que isso ocorra, as condições criadas
deverão ser significativas para ele. Estes fatores serão mediadores do desejo do
aluno de aprender.
Segundo Charlot (2000, apud Hoffmann, 2009) “ninguém poderá educar-me
se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar; uma educação é
impossível, se o sujeito ao ser educado não investe pessoalmente no processo que o
educa”. Para o autor, o sujeito mobiliza-se em uma atividade, quando investe nela.
Essa atividade desencadeia no aprendiz uma dinâmica interna, no entanto essa
dinâmica supõe uma troca com o mundo, a partir de metas delineadas, meios de
ação e outros recursos. A construção do conhecimento é única e singular, todavia
ocorre interativamente e pela mediação do outro, pela sociabilização.
Motivados externamente pelo entusiasmo dos colegas e incentivo da
professora e motivados internamente pela valorização de seus conhecimentos,
ambiente social e com a elevação da autoestima nossos educandos receberam
textos mais longos, sem ilustração e com o pedido por parte da professora de que
não comentassem sobre o assunto, que observassem sim, com bastante atenção os
dados informativos, associassem seus conhecimentos ao assunto trazido pelo texto,
para que então fizessem a leitura silenciosa, destacassem os vocábulos por eles
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reconhecidos e/ou cognatos e com a conexão dos conhecimentos e vocábulos
pudessem escrever em língua materna sua compreensão sobre o texto, na ordem
em que as informações estavam originalmente colocadas. Os comentários feitos
pelos alunos foram lidos pelos colegas, que mostraram-se satisfeitos com a evolução
interpretativa e manifestaram claramente adesão ao método por saberem que
poderão dar continuidade à estas leituras interpretativas ao longo de suas vidas.
Duboc (2007) escreve que o charme da leitura provém em grande parte das
emoções que ela suscita. As emoções estão de fato na base do princípio de
identificação, motor essencial da leitura, ficcional ou não. Dessa forma a escolha de
um texto para ser utilizado em sala de aula deve considerar, além da faixa etária dos
alunos, aspectos comportamentais e culturais que influenciam a dimensão afetiva.
Diante disso, alguns problemas de aprendizagem podem ocorrer por
possíveis conflitos entre as identidades culturais dos alunos e a carga ideológica--
cultural intrínseca à Língua Inglesa. Tais dificuldades podem ser percebidas não
apenas em um nível de cognição ou significação do código linguístico, mas também
na prática discursiva.
A língua é um objeto complexo, de conhecimento intelectual, objeto de uma
prática no cotidiano e um objeto onde circula a afetividade, isto é, a vida emocional
do sujeito. A longa história que cada sujeito traz quando aprendeu a língua materna
virá naturalmente obstaculizar a aprendizagem de uma segunda língua. E podemos
dizer que as palavras a aprender na língua Inglesa não estão carregadas de
afetividade e como tal tem dificuldade em atingir o aprendiz (Pallu, 2008, p.128).
A aparente artificialidade de expressão na Língua Inglesa, a dificuldade em
assumir uma nova identidade e o preconceito em relação à cultura implícita na língua
alvo, são algumas justificativas encontradas em nossos estudos teóricos onde na
prática são fundamentadas, tornando mais esclarecedor nosso objetivo no sentido
de atuarmos com maior eficiência na busca por soluções diante destes preconceitos
históricos e culturalmente justificados.
4 O ideal e o possível
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Assumimos com total segurança a leitura interpretativa como método de
aproximação discente à Língua Inglesa, que permitindo autonomia aos educandos,
os conduz na expectativa para o futuro que se consolida com a prática social.
O processo de ensino/aprendizagem da Língua Inglesa exige o
desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita, desta forma, acreditamos que estes
recursos devem ser usados para que a aprendizagem atinja de maneira ampla e
flexível nossos educandos. Defendemos a avaliação destas habilidades no
ensino/aprendizagem da língua inglesa, apesar de reconhecer as dificuldades que a
escola pública apresenta. Defendemos, identificando que a oportunidade de contato
com a Língua Inglesa, vivenciada pelos alunos, deve ser a mais rica possível, mas
encontro nas palavras de Celani um argumento forte na defesa do
ensino/aprendizagem voltado para a leitura que “considera que a única justificativa
social para a aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil, especialmente inglês,
tem a ver com o uso do inglês como instrumento de leitura”, (cf. Celani, 1995). Não
podemos deixar de concordar que a leitura é uma habilidade que atende às
necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. É a
única habilidade que o estudante pode continuar a usar autonomamente ao término
de seu curso. Conforme Bruner (1977, apud Moita Lopes, 1996, p.131), “A
aprendizagem não deve só nos conduzir a algum lugar, ela nos permite prosseguir
mais facilmente”.
A necessidade de um programa no ensino de Língua Inglesa voltado para o
ensino da leitura interpretativa é derivada da justificativa social do inglês no país e do
fato de que um programa de ensino centrado nas quatro habilidades linguísticas
(ouvir, ler, falar e escrever), concebidas como objetivos de ensino, ser muito difícil no
contexto da escola pública, tendo em vista as condições existentes no meio de
aprendizagem: carga horária reduzida (duas aulas semanais de 50 minutos); um
grande número de alunos por turma (média de 45 alunos por turma). Nestas
condições, o foco nas habilidades de leitura interpretativa parece ser mais facilmente
alcançável tendo em vista os seus objetivos limitados. Há, portanto, duas condições
diferentes aqui: uma é a questão de ideologia educacional e a outra é relacionada à
realização de objetivos reais, para condução do aluno à autonomia no uso da Língua
Inglesa em seu cotidiano escolar e profissional.
16
Mediar as aprendizagens significa, essencialmente, favorecer a tomada de
consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo do conhecimento.
A recente difusão do conceito mais amplo de Multiletramento como o
desenvolvimento de habilidades para lidar com um determinado sistema semiótico e
ser capaz de criar, recriar e negociar sentidos provém de mudanças significativas
nunca antes vivenciadas no campo da informática e das tecnologias (Duboc, 2007).
No que tange a pensamentos, comportamentos, crenças e valores, tem
havido abertura para aceitação de novos padrões – de beleza, de trabalho, de
relacionamento – assim como maior possibilidade de questionamento – sobre
modelos de casamento, modelos de sucesso, sobre as expectativas e desejos
fabricados. Inegavelmente, a tecnologia provocou o desenvolvimento de processos
mentais menos lineares (Lévy 1993, 1999, apud Duboc, 2007). Compreende-se que
as pessoas não vêem, nem interpretam o mesmo ato da mesma maneira e torna-se
difícil conviver com esta possibilidade. Logo, a maneira de participação e integração
na cultura passou a ser vista como variada, diversa, divergente e plural –
Multicultural.
Para Duboc (2007) o multiculturalismo crítico proporciona a sensibilidade
para a pluralidade, redução de preconceitos e descriminações, responsabilidade de
todos no esforço por reduzir a opressão, contextualização e compreensão da
produção das diferenças, questionamento da dinâmica pelas quais indivíduos e
grupos que compreendem os elos que os unem.
Os indivíduos na contemporaneidade possuem diferentes identidades que se
intercalam de acordo com o ambiente, situação ou interlocutor.
À medida que os sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante de
identidades possíveis.
No contexto de Língua Inglesa, interagimos com produtos de cultura porque,
na proporção que geramos símbolos, construímos uma identidade, para nós e para o
outro.
O entendimento que se faz na leitura se instala imediatamente no contexto
cultural onde cada leitor evolui. Toda leitura interage com a cultura e os esquemas
dominantes de um meio e de uma época. O leitor passa a encarar o universo de
17
suas relações e de suas experiências de uma forma diferente daquela anterior à
leitura (Duboc, 2007).
5 Avaliação
Encontramos nas palavras de Fidalgo, a definição de avaliação que
consideramos mais adequada, uma avaliação que seja qualitativa-formativa ou
dialógica (Romão, 1998), ou mediadora (Fidalgo, 2002) – porque, no conceito mais
recente, avaliação é definida não como instrumento que auxilia o processo
ensino/aprendizagem, mas que é indivisível deste.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998 :81) Avaliação
Qualitativa é entendida “como um conjunto de atuações que tem a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica” e não de julgar sucessos
ou fracassos, se assemelha bastante ao conceito de pesquisa qualitativa, não faz da
nota final, da questão psicométrica, sua essência. É ampla o bastante para permitir
uma variedade de práticas, desde a simples observação e valorização até a
utilização de diversas avaliações. (Lunt, 1994, p.226) A Avaliação Formativa tem o
objetivo de regulação da aprendizagem. (Perrenoud, 1999; Bonniol,1989) Interessa-
se pelos procedimentos que levam o aluno a aprender, está diretamente ligada à
ideia da revisão e re-elaboração a serviço do aprendizado.
A qualidade tem um significado filosófico, é uma das categorias
fundamentais do pensamento, aspecto sensível que não pode ser medido, pois tem
com profundidade, perfeição, criação ( Hoffmann, 2009).
Mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação –
reflexão - ação. Acompanhar o aluno no processo simultâneo de aprender (buscar
novas informações), de aprender a aprender (refletir sobre o procedimento de
aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros), de aprender a ser
(refletir sobre si próprio enquanto aprendiz). (Hoffmann, 2009, p.135)
A diversificação de experiências educativas representa um princípio
importante na avaliação qualitativa-formativa: tempo, grau de dificuldade, realização
individual, parceiros, grupos pequenos, grupos grandes, entre alunos e professores,
recursos didáticos, expressão do conhecimento.
18
Fidalgo (2002) escreve que uma prática avaliativa mediadora precisa, sim,
desenvolver-se em sintonia com o ciclo de aprendizagem que evolui continuamente
de propostas mobilizadoras às experiências educativas que se traduzem em
expressões de sentido construídos pelos educandos, em tarefas gradativamente
sequenciadas.
A avaliação qualitativa-formativa é mais exigente e rigorosa para alunos e
professores, porque suscita a permanente análise de pensamentos em construção, o
que significa tarefas individuais e análise imediata do professor, além da apreciação
dos valores culturais e linguísticos e a valorização da expressão de forma
independente e original.
Ao expressar-se o aluno reorganiza suas idéias. A expressão do
pensamento é, portanto, fator essencial construtivo e reflexivo.
O processo avaliativo mediador fundamenta-se sobre construções de sentido
do educando, que expressam sua relação com o saber. Essa é uma tarefa complexa
para o avaliador.
Instrumentos de avaliação são, portanto, registros de diferentes naturezas.
Em um momento o aluno é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu
conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos
elaborados pelo professor. No momento seguinte é o professor quem registra o que
observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos. Quanto mais
frequentes e significativos forem tais registros, melhores são as condições do
professor de adequar as ações educativas às possibilidades de cada grupo e de
cada aluno. Tais dados também atuam como elementos mediadores na ação
avaliativa.
O processo, avaliativo, em sua perspectiva qualitativa-formativa, destina-se,
a acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em etapas de:
mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento prévio.
A avaliação mediadora é uma ação sistemática e intuitiva e, deste modo, se
constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada,
sistematizada. Nem todas as situações de sala de aula ou tarefas realizadas pelos
alunos têm por objetivo a verificação de sua aprendizagem, podendo absorver
diferentes dimensões avaliativas. O que define a dimensão são as intenções do
educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder ao que nela observa.
19
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato do
aluno sobre as noções em estudo. A análise qualitativa revitaliza o certo e o errado,
aprofundando-se em várias dimensões de interpretação do que se observa
buscando novas considerações.
A avaliação qualitativa-formativa é busca de significados para todas as
dimensões da relação entre educando e educador, através de investigação séria
acerca de peculiaridades dos aprendizes e da aprendizagem; a visão de quem quer
conhecer para promover e não para classificar ou julgar; a certeza de que as
incertezas são múltiplas em educação, pois se baseiam em relações humanas, de
natureza qualitativa. A qualidade, tem significado filosófico, é uma das categorias
fundamentais do pensamento, aspectos sensíveis que não podem ser medidos, tem
profundidade, perfeição e criação.
Mediação é aproximação, diálogo, acompanhamento do jeito de ser e cada
educando, dando-lhe a mão com rigor e afeto, para ajudá-lo a prosseguir sempre,
tendo ele a opção de escolha dos rumos em sua trajetória de conhecimento.
Avaliar é essencialmente questionar, observar e promover experiências que
signifiquem provocações intelectuais e significativas no sentido de desenvolvimento
do aluno, conduzindo-os a promoção intelectual e moral, na valorização de seu
intelecto e de seu ambiente familiar e cultural.
6 Portfólio
A avaliação é um processo contínuo e formativo, podendo ocorrer por meio
da observação do envolvimento do aluno na realização das atividades. Na avaliação
processual/formativa, devemos analisar os avanços e as dificuldades dos alunos em
relação ao gênero trabalhado. Desse modo, a avaliação possibilita a tomada de
decisão para a superação de dificuldades encontradas pelos alunos, sendo assim
oportunidade para a reflexão da prática docente.
Os propósitos do portfólio, como sistema e instrumento de avaliação,
precisam ser estabelecidos e conhecidos, tanto pelos alunos quanto pelo professor.
Estes são alguns objetivos fundamentais para o uso do portfólio no
ensino/aprendizagem, de acordo com Fina (1992, apud Cristovão, 2010) são:
20
- Examinar a evolução do aluno durante seu período de tempo a partir de um objetivo
estabelecido coletivamente;
- Desenvolver o senso de avaliação como processo;
- Criar meios para o aluno ser capaz de se auto-avaliar;
- Dar voz ao aluno no seu processo de aprendizagem;
- Criar oportunidades de situações reais de ensino/aprendizagem;
- Observar o desenvolvimento linguístico do aluno por meio de atividades sociais;
- Determinar a eficiência do sistema de ensino;
- Facilitar a discussão sobre os objetivos e meios de alcançá-los;
- Possibilitar ao professor suporte para mudança de rumo no processo de
ensino/aprendizagem, se necessário.
É importante esclarecer aos alunos que neste sistema de avaliação, os
critérios são mais importantes que as notas propriamente ditas. As notas existem em
função de uma necessidade do sistema educacional, porém são subordinadas a
critérios estabelecidos pelo processo de aprendizagem do aluno, suas características
contextuais e situacionais.
As atividades propostas visam levar o aluno a desenvolver ações que
articulam o gênero em estudo com uma prática social significativa para seu contexto.
Além disso, eles proporcionam autonomia e responsabilidades aos aprendizes, e ao
mesmo tempo, permitem que o trabalho seja qualitativamente enriquecido pelo
conhecimento prévio com autoestima e valorização social.
7 GTR
O GTR, Grupo de Trabalho em Rede caracteriza-se pela interação a
distância entre o professor participante do PDE, Programa de Desenvolvimento da
Educação e os demais professores da Rede Pública Estadual, com objetivo de
socialização e discussão das produções e atividades desenvolvidas durante a
implementação do projeto na escola, compartilhando estratégias que contribuam
com a sociedade escolar.
21
Por meio do GTR, durante parte da aplicação de nosso projeto tivemos a
oportunidade de troca de experiência com colegas dedicados e carentes de
perspectivas para o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa.
Estes colegas são de escolas distintas, cidades distantes e regiões
diferentes, mas a busca por soluções é a mesma. Estávamos nos sentindo isolados
com nossos problemas, ilhados, considerando serem situações unicamente
pertencentes à realidade da nossa escola ou sendo de nossa responsabilidade, mas
nos deparamos com as mesmas dificuldades.
Houve um sentimento de unidade confortante na alternativa apresentada
pelo projeto, que foi bem aceito pelos professores, por considerarem importante a
proposta de desenvolvimento da leitura interpretativa, com a valorização dos
conhecimentos prévios trazidos pelos alunos. Os colegas concordaram que este
método pode proporcionar aproximações com a Língua Inglesa, a medida que
conduz o educando à promoção intelectual e moral, com a avaliação motivadora da
aprendizagem, melhorando a qualidade deste ensino.
No relato de experiências riquíssimas relacionadas à aplicação de
atividades referentes à interpretação de textos, os colegas concordaram inteiramente
com as considerações relacionadas à falta de auto estima dos nossos alunos pela
não valorização de seus conhecimentos prévios, deficiência na língua materna,
dificultando o reconhecimento de cognatos e a necessidade de desenvolver o hábito
de formular pensamentos próprios
Através da interação dos colegas participantes quanto às dificuldades
expostas e aceitação das alternativas propostas, este projeto passa a ser mais
representativo e relevante para o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa.
5 Conclusão
Diante de dificuldades vivenciadas no dia a dia de sala de aula percebemos
inúmeras necessidades docentes e discentes advindas da globalização da
tecnologia que desencadeia evolução social.
Nosso projeto surge no intuito de amenizar algumas destas necessidades,
trazendo perspectivas para o trabalho docente e estratégias para o
ensino/aprendizagem com valorizações discentes, que proporcionam autonomia, os
22
conduz a novas formas de pensar e repensar o mundo em que vivem, gera
expectativa para o futuro e se consolida com a prática social.
“Aprender a ler em Língua Estrangeira ajuda no desenvolvimento da habilidade de leitura em língua materna, que é, na verdade, a fonte de muitos problemas com os quais as crianças se defrontam na escola em todas as disciplinas”. (Albuquerque, 1993, apud Moita Lopes, 1996)
Desenvolver a leitura interpretativa na Língua Inglesa com apresentação de
meios que promovam ao educando a autonomia na interpretação de gêneros
textuais diversos, com temas Multiculturais significativos e provocadores, valorizando
seus conhecimentos, interesses e ambiente social, propondo exercícios de inferência
segundo o conceito do Letramento Crítico em Unidade Didática sequenciada
gradativamente. Conduzindo os discentes a reconhecer a Língua Inglesa favorável a
seu desenvolvimento individual e/ou social, como aliada na evolução pessoal,
proporcionando visão ampliada em situações vivenciadas por eles.
Adotamos a avaliação qualitativa-formativa ou mediadora sendo motivadora
do ensino/aprendizagem, na valorização dos conhecimentos prévios trazidos pelos
educandos de seus ambientes familiares e sociais. Pois todo aprendizado acontece
estruturado no conhecimento anterior, é reconstrução que se apoia nos
conhecimentos prévios do aprendiz.
A re-significação da avaliação da aprendizagem da Língua Inglesa sob a
perspectiva dos novos estudos de letramento não traz receita pronta, nos valemos
do Portfólio como suporte no processo de reflexão presente no dia a dia de nosso
educando com a comprovação dos meios usados em sala de aula para a evolução
obtida no ensino/aprendizagem do educando. Proporcionando aos pais, professores
e sociedade acompanhar através da avaliação qualitativa-formativa, o desempenho
real do aprendizado e refletir sobre a eficiência motivadora deste sistema avaliativo.
A receptividade limitada no início da aplicação do projeto sofreu evolução à
proporção que nossos educando perceberam-se envolvidos com as atividades
propostas, reconhecendo como seus os conhecimentos necessários para a leitura
interpretativa de gêneros textuais diversos, verbais ou não verbais.
Percebemos claramente a desmistificação sentida pelos alunos com relação
ao ensino/aprendizagem da Língua Inglesa, a segurança com que comentavam
sobre seus conhecimentos, o encorajamento e o envolvimento conquistados com o
23
processo de desenvolvimento do projeto, foram atitudes de grande contribuição para
o sucesso alcançado na aproximação com o ensino/aprendizagem da Língua
Inglesa, pelos nossos estudantes. As dificuldades percebidas com relação ao
reconhecimento de cognatos tem justificativa na limitação de vocábulos na língua
materna, que se justifica momentaneamente pelo ambiente social ao qual nossos
alunos pertencem.
Faz-se necessário que estimulemos nossos jovens a expor conhecimentos
com confiança, a defender a cultura familiar e social, a reconhecer a cultura do outro
com respeito, a aceitar as mudanças evolutivas e estar preparado para acompanhar
o desenvolvimento social, contribuindo em seu ambiente familiar e/ou social, com
autoestima e confiança na leitura interpretativa da Língua Inglesa que
consequentemente proporciona a leitura interpretativa de sua vida e do seu entorno
social participativo e responsável.
Nossos educandos corresponderam muito bem a proposta trazida na
aplicação e desenvolvimento de nosso projeto, vislumbraram um meio de
alcançarem sucesso nas atividades com real entendimento evolutivo no processo de
leitura interpretativa na Língua Inglesa. Observou-se claramente o envolvimento com
ganho de autonomia na valorização de seus conhecimentos prévios e autoestima
elevada pela avaliação qualitativa-formativa, motivadora do ensino/aprendizagem
durante o período de implementação do projeto. Quais resultados poderíamos
alcançar com a aplicação do método proposto neste projeto às séries iniciais do
Ensino Fundamental? Momento em que os alunos estão motivados e ansiosos pelo
contato com a Língua Inglesa. Quais resultados obteríamos com a avaliação
qualitativa-formativa ou mediadora sendo motivadora do ensino/aprendizagem em
todas as disciplinas escolares? Temos certeza que estas são ótimas propostas para
próximos estudos.
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