liderazgo y servicio

SU ORGANIZACIN TIENE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

F A L A C I A S ACTUALES SOBRE EL TRABAJO

Liderazgo y Misin de ServicioMdulo VI Liderazgo, trabajo y organizacin

EL LIDERAZGO Y LA ORGANIZACIN

TRES REGLAS DEL TRABAJO

CAPACIDAD DE GUIAR, EVALUAR Y FORMAR S E G U I D O R E S

LA PARBOLA DE LA MARSOPA

LAS LEYES DE LA QUINTA D I S C I P L I N A

ii | ndice

ndice6.1 SU ORGANIZACIN TIENE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? 1

1. Yo soy mi puesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

2. El enemigo externo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3. La ilusin de hacerse cargo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

4. La fijacin en los hechos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

5. La parbola de la rana hervida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

6. La ilusin de que se aprende con la experiencia . . . . . . . . . . . . . . 6

7. El mito del equipo administrativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

6.2 TRES REGLAS DEL TRABAJO 9

6.3 FALACIAS ACTUALES SOBRE EL TRABAJO 12

6.4 EL LIDERAZGO Y LA ORGANIZACIN 14

La organizacin: la alquimia de la colaboracin. . . . . . . . . . . . . . . 14

Las organizaciones: de la construccin a la creacin 17

El liderazgo en una organizacin de aprendizaje 18

Los valores organizativos y el autoaprendizaje 19

6.5 LA PARBOLA DE LA MARSOPA 22

La parbola de la marsopa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Niveles de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Contexto y presuposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Implicaciones de la parbola de la marsopa para el liderazgo . . . . . . . . 25

Aplicacin de la parbola de la marsopa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

iii | ndice

6.6 CAPACIDAD DE GUIAR, EVALUAR Y FORMAR SEGUIDORES 30

La capacidad de ensear y contagiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Educar es promoner los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Evaluar a su gente 33

La primera responsabilidad del lder es seleccionar a su equipo 33

Evaluar y formar a los colaboradores 34

6.7 LAS LEYES DE LA QUINTA DISCIPLINA 37

Bibliografa 46

ndice (cont.)

1 | Liderazgo y Misin de Servicio. Mdulo VI Liderazgo, trabajo y organizacin

6.1 SU ORGANIZACIN TIENE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? Referencia: Senge, P. (1998). La quinta disciplina. Mxico: Granica. (Pginas 28 a 38).

Pocas empresas grandes alcanzan la mitad de la longevidad de una persona. En 1983, una encuesta de Royal Dutch/Shell revel que un tercio de las firmas que figuraban entre las 500 de Fortune haban desaparecido. Shell estimaba que la longevidad promedio de las mayores empresas industriales es inferior a los cuarenta aos, aproximadamente la mitad de la vida de un ser humano. Hay un cincuenta por ciento de probabilidades de que los lectores de este libro presencien la desaparicin de su empresa durante su carrera laboral.

En la mayora de las compaas que fracasan, las pruebas de que la compaa est en un atolladero abundan de antemano. Sin embargo, nadie presta atencin a estas seales, aunque los directivos sepan que existen. La organizacin como totalidad no puede reconocer amenazas inminentes, comprender las implicaciones de dichas amenazas o presentar otras opciones.

Quiz bajo las leyes de la supervivencia del ms apto la muerte continua de empresas sea saludable para la sociedad. Aunque resulte doloroso para los empleados y propietarios, es simplemente un modo de remover el suelo econmico, de redistribuir los recursos de la produccin hacia nuevas compaas y nuevas culturas. Pero qu sucede cuando la elevada tasa de mortalidad empresarial constituye un sntoma de problemas ms hondos que afligen a todas las compaas, no slo a las que perecen? Qu sucede si las compaas de mayor xito tienen poca capacidad de aprendizaje, y sobreviven pero jams desarrollan su potencial? Qu sucede si, a la luz de lo que podran ser estas organizaciones, la excelencia es slo mediocridad?

No es accidental que la mayora de las organizaciones aprendan mal. El modo en que estn diseadas y administradas, el modo en que definen las tareas de la gente y, sobre todo, el modo en que nos han enseado a pensar e interactuar (no slo en organizaciones sino en general) crean problemas fundamentales de aprendizaje. Estos problemas inciden a pesar de los esfuerzos de personas brillantes y dedicadas. A menudo, cuanto ms se esfuerzan para resolverlos, peores son los resultados. Hay algn aprendizaje a pesar de estas ineptitudes, pues stas impregnan todas las organizaciones en cierta medida.


Los problemas de aprendizaje son trgicos en los nios, sobre todo cuando no se detectan. Son igualmente trgicos en las organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos. El primer paso para remediarlos consiste en comenzar a identificar las siete barreras para el aprendizaje.

1. Yo soy mi puestoNos ensean a ser leales a nuestra tarea, al extremo de que la confundimos con nuestra identidad. Cuando

una gran acera norteamericana comenz a cerrar plantas a principios de los aos 80, ofreci reeducar a los obreros cesantes para que buscaran nuevos empleos. Pero la reeducacin no ech races; los obreros pasaron a ser desempleados o a realizar tareas independientes. Los psiclogos intentaron averiguar por qu, y notaron que los obreros sufran agudas crisis de identidad. Preguntaban: Cmo podra hacer otra cosa? Yo soy tornero.

Cuando les preguntan cmo se ganan la vida, las personas describen las tareas que realizan todos los das, no el propsito de la empresa de la cual forman parte. La mayora se ven dentro de un sistema sobre el cual no ejercen ninguna influencia. Hacen su trabajo, cumplen con su horario y tratan de aparselas ante esas fuerzas que estn fuera de su control. En consecuencia, ven sus responsabilidades como limitadas por el puesto que ocupan.

Recientemente, los managers de una compaa automotriz de Detroit me contaron que haban desmantelado un coche japons para comprender por qu los japoneses podan alcanzar extraordinaria precisin y confiabilidad a un costo ms bajo en cierto proceso de ensamblaje. Hallaron el mismo tipo estndar de perno usado tres veces en el bloque de cilindros. En cada ocasin una un tipo distinto de componente. En el coche americano, el mismo ensamblaje requera tres pernos diferentes, que requeran tres llaves diferentes y tres inventarios de pernos, con lo cual el ensamblaje resultaba ms lento y ms costoso. Por qu los americanos usaban tres pernos? Porque la organizacin de diseo de Detroit tena tres grupos de ingenieros, cada cual responsable de su propio componente. El japons tena un solo diseador, responsable del montaje de todo el motor, y tal vez de mucho ms. La irona es que cada uno de los tres grupos de ingenieros norteamericanos consideraba que su trabajo era bueno porque su perno y su ensamblaje funcionaban a la perfeccin.

Cuando las personas de una organizacin se concentran nicamente en su puesto, no sienten mayor responsabilidad por los resultados que se generan cuando interactan todas las partes. Ms an, cuando los resultados son decepcionantes, resulta difcil saber por qu. Slo se puede suponer que alguien cometi una falla.


2. El enemigo externo

Un amigo me cont una vez la historia de un muchacho a quien entrenaba en bisbol, y que tras perder tres pelotas en el campo derecho, arroj el guante y se fue al refugio, mascullando: Nadie puede manotear una pelota en ese maldito campo.

Todos tenemos la propensin a culpar a un factor o una persona externa cuando las cosas salen mal. Algunas organizaciones elevan esta propensin a un mandamiento: Siempre hallars un agente externo a quien culpar. El departamento de Marketing culpa a Manufacturacin: Seguimos perdiendo ventas porque nuestra calidad no es competitiva. Manufacturacin culpa a Ingeniera. Ingeniera culpa a Marketing: Si tan slo dejaran de estropear nuestros diseos y nos permitieran disear los productos de que somos capaces, seramos un lder de la industria.

El sndrome del enemigo externo es un subproducto de Yo soy mi puesto, y de los modos asistmicos de encarar el mundo que ello alienta. Cuando nos concentramos slo en nuestra posicin, no vemos que nuestros actos la trascienden. Cuando esos actos tienen consecuencias que nos perjudican, incurrimos en el error de pensar que estos nuevos problemas tienen un origen externo. Como la persona perseguida por su propia sombra, no podemos deshacernos de ellos.

El sndrome del enemigo externo no consiste slo en echar culpas dentro de la organizacin. Durante sus ltimos aos en actividad, la otrora triunfal People Express Airlines redujo los precios, impuls la comercializacin y compr Frontier Airlines, en un frentico intento de combatir la presunta causa de su deterioro: competidores cada vez ms agresivos. Sin embargo, ninguna de estas medidas detuvo las crecientes prdidas de la compaa ni corrigi su problema central, la calidad del servicio, que haba decado tanto que los precios bajos constituan el nico atractivo para los clientes.

Para muchas compaas americanas el enemigo est integrado por la competencia japonesa, los sindicatos, las regulaciones gubernamentales o clientes que las traicionaron comprando otros productos. La historia del enemigo externo, sin embargo, es siempre parcial. El afuera y el adentro suelen formar parte de un mismo sistema. Este problema de aprendizaje vuelve casi imposible detectar la influencia que podemos ejercer sobre cuestiones internas que superan la frontera entre nosotros y lo externo.


3. La ilusin de hacerse cargo

Est de moda ser proactivo. Los managers a menudo proclaman la necesidad de hacerse cargo para afrontar problemas dificultosos. Esto suele significar que debemos enfrentar estos problemas, no esperar a que alguien ms haga algo, resolver los problemas antes que estalle una crisis. La actitud proactiva se ve a menudo como un antdoto contra la actitud reactiva, la de esperar a que una situacin se salga de madre antes de tomar medidas. Pero emprender una accin agresiva contra un enemigo externo es de veras un sinnimo de ser proactivo?

Hace poco, el equipo administrativo de una importante compaa de seguros con la cual trabajbamos sinti la picazn del bicho proactivo. El jefe del equipo, un talentoso vicepresidente de reclamos, estaba por dar un discurso proclamando que la compaa ya no se dejara manipular por los abogados cuando se presentara un litigio. La empresa organizara su propio equipo legal para resolver ms casos mediante juicio por veredicto, en vez de zanjarlos fuera de los tribunales.

Nosotros y algunos miembros del equipo comenzamos a analizar sistmicamente los probables efectos de la idea: la cantidad probable de casos que se podan ganar en los tribunales, la cantidad probable de casos perdidos, los costos mensuales directos y los gastos fijos al margen de quien ganara o perdiera, y el tiempo que los casos podan permanecer en litigio. El resultado era un incremento de costos totales porque, dada la calidad de la investigacin realizada inicialmente en la mayora de los reclamos, la empresa no poda ganar suficientes casos como para compensar los costes de litigios prolongados. El presidente tir el discurso a la basura.

A menudo, la proactividad es reactividad disfrazada. Si nos volvemos ms agresivos para luchar contra el enemigo externo, estamos reaccionando, no importa cmo lo llamemos. La verdadera proactividad surge de ver cmo intensificamos nuestros propios problemas. Es un producto de nuestro modo de pensar, no de nuestro estado emocional.

4. La fijacin en los hechos

Dos nios se ensarzan en una ria y procuramos separarlos. Luca dice: Le pegu porque me quit la pelota. Toms dice: Le quit la pelota porque ella no me presta su aeroplano. Luca dice: El no puede jugar con mi aeroplano porque le rompi la hlice. Como sabios adultos que somos decimos: Venga, nios, tratad de llevaros bien. Pero somos tan distintos cuando se trata de explicar nuestros propios enredos? Estamos condicionados para ver la vida como una serie de hechos, y creemos que para cada hecho hay una causa obvia.

La preocupacin por los hechos domina las deliberaciones empresariales: las ventas del mes pasado, los nuevos recortes de presupuesto, las ganancias del trimestre anterior, quin fue ascendido o despedido, el nuevo producto de nuestros competidores, la demora que se anunci para nuestro nuevo producto y dems. Los medios informativos refuerzan el nfasis en los acontecimientos inmediatos. Si algo ocurri hace dos das


deja de ser noticia. El nfasis en los hechos desemboca en explicaciones fcticas: El promedio Dow Jones baj ayer diecisis puntos anuncia el peridico porque ayer se anunciaron bajas ganancias para el cuarto trimestre. Esas explicaciones pueden ser ciertas en alguna medida, pero nos impiden ver los patrones ms amplios que subyacen a los hechos y comprender las causas de esos patrones.

Nuestra fijacin en los hechos forma parte de nuestro programa evolutivo. En el diseo de un caverncola destinado a la supervivencia, la aptitud para contemplar el cosmos no poda ser un criterio primordial. Lo importante es la aptitud para ver al tigre diente de sable por encima del hombro izquierdo y reaccionar con rapidez. La irona es que hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales, la carrera armamentista, el deterioro ecolgico, la erosin del sistema de educacin pblica de una sociedad, el capital fsico cada vez ms obsoleto, el deterioro en la calidad de diseos o productos (al menos en relacin con la calidad de los competidores) son productos lentos y graduales.

El aprendizaje generativo no se puede sostener en una organizacin si el pensamiento de la gente est dominado por hechos inmediatos. Si nos concentramos en los hechos, a lo sumo podemos predecir un hecho antes de que ocurra, para tener una reaccin ptima. Pero no podemos aprender a crear.

5. La parbola de la rana hervida

La mala adaptacin a amenazas crecientes para la supervivencia aparece con tanta frecuencia en los estudios sistmicos de los fracasos empresariales que ha dado nacimiento a la parbola de la rana hervida. Si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, inmediatamente intenta salir. Pero si ponemos la rana en agua a la temperatura ambiente, y no la asustamos, se queda tranquila. Cuando la temperatura se eleva de 21 a 26 grados centgrados, la rana no hace nada, e incluso parece pasarlo bien. A medida que la temperatura aumenta, la rana est cada vez ms aturdida, y finalmente no est en condiciones de salir de la olla. Aunque nada se lo impide, la rana se queda all y hierve. Por qu? Porque su aparato interno para detectar amenazas a la supervivencia est preparado para cambios repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos y graduales.

Algo similar sucedi con la industria automotriz norteamericana. En los aos 60, dominaba la produccin en Amrica del Norte. Eso comenz a cambiar muy gradualmente. Los Tres Grandes de Detroit no vean al Japn como una amenaza en 1962, cuando la presencia japonesa en el mercado de los Estados Unidos era inferior al 4 por ciento. Ni en 1967, cuando era inferior al 10 por ciento. Ni en 1974, cuando era inferior al 15 por ciento. Cuando los Tres Grandes empezaron a examinar crticamente sus prcticas y supuestos, a principios de los aos 80, la participacin japonesa en el mercado de los Estados Unidos se haba elevado al 21,3 por ciento. En 1989, la participacin japonesa llegaba al 30 por ciento, y la industria automotriz norteamericana slo daba cuenta del 60 por ciento de los automviles vendidos en los Estados Unidos. An


no sabemos si esta rana tendr fuerzas para salir del agua caliente.

Para aprender a ver procesos lentos y graduales tenemos que aminorar nuestro ritmo frentico y prestar atencin no slo a lo evidente sino a lo sutil. Si nos sentamos a mirar los charcos dejados por la marea, no vemos mucho al principio, pero si nos detenemos a observar, al cabo de diez minutos el charco cobra vida. Ese mundo de bellas criaturas est siempre all, pero se mueve tan despacio que al principio no lo vemos. El problema es que nuestra mente est tan sintonizada en nuestra secuencia que no podemos ver nada a 78 rpm, slo a 33 1/3 rpm. No eludiremos el destino de la rana a menos que aprendamos a aminorar nuestro ritmo frentico y ver esos procesos graduales que a menudo plantean para todos las mayores amenazas.

6. La ilusin de que se aprende con la experiencia

La experiencia directa constituye un potente medio de aprendizaje. Aprendemos a comer, a gatear, a caminar y a comunicarnos mediante ensayo y error. Realizamos un acto y vemos las consecuencias de ese acto; luego realizamos un acto nuevo y diferente. Pero qu ocurre cuando ya no vemos las consecuencias de nuestros actos? Qu sucede si las consecuencias primarias de nuestros actos estn en el futuro distante o en una parte distante del sistema ms amplio dentro del cual operamos? Cada uno de nosotros posee un horizonte de aprendizaje, una anchura de visin en el tiempo y el espacio, dentro del cual evaluamos nuestra eficacia. Cuando nuestros actos tienen consecuencias que trascienden el horizonte de aprendizaje, se vuelve imposible aprender de la experiencia directa.

He aqu un fundamental dilema de aprendizaje que afrontan las organizaciones: se aprende mejor de la experiencia, pero nunca experimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestras decisiones ms importantes. Las decisiones ms crticas de las organizaciones tienen consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante aos o dcadas. Las decisiones de Investigacin y Desarrollo tienen consecuencias de primer orden en Marketing y Manufacturacin. La inversin en nuevas instalaciones fabriles y procesos influye en la calidad y la distribucin durante una dcada o ms. La promocin de las personas atinadas modela el clima estratgico y organizacional durante aos. Se trata de decisiones donde hay escaso margen para el aprendizaje por ensayo y error.

Los ciclos son muy difciles de ver, y por tanto es difcil aprender de ellos, si duran ms de un ao o dos. El autor Draper Kauffman, Jr., especialista en pensamiento sistmico, seala que la mayora de la gente tiene memoria corta: Cuando hay un exceso temporario de trabajadores en determinado campo, todos hablan de ese exceso y se obstaculiza el acceso de los jvenes. Al cabo de unos aos esto crea una escasez, sobran puestos y se apremia a los jvenes a ocuparlos... lo cual crea un exceso. Obviamente, el mejor momento para empezar a prepararse para un empleo es cuando la gente ha hablado durante aos de un exceso y hay pocos ingresos. De ese modo, uno termina su educacin justo cuando comienza la escasez.

Tradicionalmente, las organizaciones intentan superar las dificultades de afrontar el enorme impacto de ciertas decisiones dividindose en componentes.


Instituyen jerarquas funcionales que permiten intervenir con mayor facilidad. Pero las divisiones funcionales se transforman en feudos, y lo que antes era una cmoda divisin del trabajo se transforma en una serie de chimeneas que impiden el contacto entre las funciones. Resultado: el anlisis de los problemas ms importantes de una compaa, los problemas complejos que trascienden los lmites funcionales, se convierte en un ejercicio peligroso o inexistente.

7. El mito del equipo administrativo

Para batallar contra estos dilemas y problemas se yergue el equipo administrativo, un grupo escogido de managers enrgicos y experimentados que representan las diversas funciones y pericias de la organizacin. Se supone que en conjunto discernirn los complejos problemas multifuncionales que son cruciales para la organizacin. Pero por qu hemos de confiar en que estos equipos podrn superar estos problemas de aprendizaje?

Con frecuencia, los equipos empresariales suelen pasar el tiempo luchando en defensa de su territorio, evitando todo aquello que pueda dejarlos mal parados y fingiendo que todos respaldan la estrategia colectiva del equipo, para mantener la apariencia de un equipo cohesivo. Para preservar esta imagen, procuran callar sus desacuerdos, personas que tienen grandes reservas evitan manifestarlas pblicamente, y las decisiones conjuntas son aguadas componendas que reflejan lo que es aceptable para todos, o bien el predominio de una persona sobre el grupo. Si hay desavenencias, habitualmente se expresan mediante acusaciones que polarizan las opiniones y no logran revelar las diferencias de supuestos y experiencias de un modo enriquecedor para todo el equipo.

La mayora de los equipos administrativos ceden bajo presin escribe Chris Argyris, profesor de Harvard y estudioso del aprendizaje en los equipos administrativos. El equipo puede funcionar muy bien con problemas rutinarios. Pero cuando enfrenta problemas complejos que pueden ser embarazosos o amenazadores, el espritu de equipo se va al traste.

Argyris argumenta que la mayora de los managers consideran la indagacin colectiva como una amenaza inherente. Nuestra educacin no nos capacita para admitir que no conocemos la respuesta, y la mayora de las empresas refuerzan esa leccin al recompensar a las personas que saben defender sus puntos de


vista pero no indagar los problemas complejos. Cundo fue la ltima vez que una persona de la organizacin de usted fue recompensada por plantear difciles preguntas acerca de la actual poltica de la compaa, en vez de resolver problemas urgentes? Ante la incertidumbre o la ignorancia, aprendemos a protegernos del dolor de manifestarlas. Ese proceso bloquea nuestra comprensin de aquello que nos amenaza. La consecuencia es lo que Argyris denomina incompetencia calificada: equipos llenos de gente increblemente apta para cerrarse al aprendizaje.

PROBLEMAS Y DISCIPLINAS

Estos problemas de aprendizaje no son nuevos. En La marcha de la locura. Barbara Tuchman estudia la historia de devastadoras polticas de gran escala emprendidas, en ltima instancia, contra nuestros propios intereses desde la cada de Troya hasta la participacin norteamericana en Vietnam. En ninguno de esos casos los lderes pudieron prever las consecuencias de su propia poltica, aunque se les advirti de antemano que su propia supervivencia estaba en juego. Leyendo el libro de Tuchman entre lneas, vemos que los monarcas franceses de Valois, en el siglo catorce, adolecan del sndrome de Yo soy mi puesto: cuando devaluaron la moneda, no comprendieron que impulsaban a la clase media francesa a la insurreccin.

A principios del siglo dieciocho, Gran Bretaa actu como la rana hervida. Los britnicos afrontaron una dcada entera escribe Tuchman de creciente conflicto con las colonias [americanas] sin enviar ningn representante [oficial britnico], mucho menos un ministro, a la otra costa del Atlntico... para averiguar por qu peligraba la relacin. En 1776, en el comienzo de la Revolucin Americana, la relacin estaba irrevocablemente deteriorada. En otra parte, Tuchman describe a los cardenales catlicos de los siglos quince y diecisis, un trgico equipo administrativo donde la piedad exiga que presentaran una apariencia de acuerdo. Sin embargo, las disimuladas pualadas por la espalda (en algunos casos literales) allanaron el camino a papas oportunistas cuyos abusos de autoridad produjeron la Reforma protestante.

Hoy vivimos una poca igualmente peligrosa, y los mismos problemas de aprendizaje persisten con muchas de sus consecuencias. Las cinco disciplinas del aprendizaje pueden, a mi juicio, actuar como antdotos para esos problemas. Pero antes debemos estudiar los problemas con mayor profundidad, pues a menudo pasan inadvertidos en medio de la baranda de los hechos cotidianos.

Material compilado con fines didcticos.


6.2 TRES REGLAS DEL TRABAJO Referencia: Chatterjee, D. (2001). El liderazgo consciente. Espaa: Granica. (Pginas 87 a 90).

Albert Einstein nos leg tres reglas del trabajo. Son las siguientes:

1. En la confusin, encuentra la simplicidad.

2. En la discordia, encuentra la armona.

3. En medio de la dificultad encuentra la oportunidad.

La primera regla implica el reconocimiento de un ideal especfico que deseamos alcanzar. Gandhi trabaj por el sencillo ideal de la no-violencia, y su vida estuvo dedicada a esa sola causa. Tal era el poder de esa causa que permiti a un solo hombre enfrentarse al imperio ms grande de la Tierra. La bsqueda de un ideal significa establecer contacto con el anhelo ms profundo de nuestra naturaleza. Necesitamos entender cules son las cosas que apreciamos profundamente. Qu queremos engendrar a travs de nuestro trabajo? El trabajo que no est vinculado a un principio rector degenera en una tarea ftil y pierde su significado. Imaginemos el sufrimiento de Nelson Mandela, que pas varias dcadas de su vida en las crceles de Sudfrica. Si su vida no hubiese estado regida por la bsqueda de la libertad para s mismo y sus compatriotas, hombres y mujeres, se habra derrumbado mentalmente despus de todos esos aos de confinamiento.

Nuestra vida en el trabajo diario est llena de mil prioridades que compiten entre s. Cuando estamos mentalmente ocupados con todas esas prioridades, nos estresamos hasta el lmite y nuestra energa psicolgica se disipa. Cuando tenemos un ideal claramente grabado en nuestra conciencia, todas nuestras prioridades tienden a organizarse en relacin con ese ideal claro y sencillo. Un ideal es como una banda magntica en torno a la cual se organizan espontneamente mltiples filamentos de hierro.

Un exitoso hombre de negocios en la India tiene una impresionante placa colgada en la pared detrs de


su mesa de trabajo. Letras doradas proclaman el ideal de su vida en el trabajo: El objetivo de mi trabajo no es el xito. Es la perfeccin.

Cmo sirve este ideal al objetivo de un hombre en la vida cotidiana en la que el xito es slo la medida del desarrollo? El joven lder responde alegremente de la siguiente manera:

Muchas personas me hacen esta pregunta, pero como sabis, en la vida real, los xitos van acompaados de fracasos. Por cada contrato que logro firmar, fracaso en tres. Si el xito fuera el nico ideal de mi vida, los fracasos me deprimiran terriblemente y eso afectara a mi vida laboral. Por lo tanto, cada vez que fracaso en mi trabajo, leo esas palabras y me digo: tengo que hacerlo mejor, porque la perfeccin es el nico objetivo en mi mundo.

Es un slido ideal. La fuerza de este ideal proviene no slo de unas pocas palabras, sino tambin de las experiencias vividas. Cuanto ms profunda sea la percepcin de nuestras vidas, mayor ser la fuerza del ideal. A gran profundidad, la vida se simplifica en una o dos leyes o principios bsicos de la existencia. Henry David Thoreau (Walden, 1854), con su certera intuicin de la naturaleza humana, dijo en una ocasin: Desperdiciamos nuestras vidas en detalles... simplifiquemos, simplifiquemos.

La segunda regla de Einstein es encontrar la armona en la discordia. Se trata de una ampliacin de la primera regla. El primer paso hacia la bsqueda de la armona consiste en encontrar coherencia dentro del propio yo en el contexto del trabajo. Esto significa que mi cabeza y mi corazn deben unirse en el trabajo que realizo. Si eso no sucede, mi trabajo es una extensin de mi yo. En otras palabras, no amo aquello que hago. Hay informes publicados sobre el hecho de que numerosas personas en Estados Unidos mueren de crisis cardiacas en un da especfico y en un momento concreto de la semana, a saber, el lunes a las nueve de la maana. Ello demuestra que hay suficientes pruebas de las numerosas muertes en vida que experimentamos todos los lunes por la maana cuando nos arrastramos hacia el trabajo. Aquel momento fatal del lunes por la maana, cuando sufrimos un ataque al corazn, no es ms que una extensin de una serie de no-acontecimientos a los que sucumbimos en un trabajo vaco de sentido.

El siguiente paso hacia la bsqueda de la armona en el trabajo es la sincronizacin. Se trata de alinear nuestro trabajo espontneo con la demanda del entorno. El filsofo griego Aristteles dijo: Ah donde se cruzan tus talentos y las necesidades del mundo est tu vocacin. Elegir la vocacin no es fcil en una sociedad en la que esa eleccin est determinada por numerosas influencias ajenas, como el dinero, la seguridad y el prestigio social. Los trabajos soados que aportan todo esto y que aun as son gratificantes escasean. Por lo tanto, la mayora negociamos esta realidad, con lo cual ahogamos la voz interior que desea realizarse en otra cosa. Sin embargo, los lderes se inclinan precisamente por aquellas elecciones que son coherentes y que pueden brindarles la plenitud. Para empezar, puede que estas opciones no gocen de la aprobacin popular, pero los lderes siguen sus convicciones internas y acaban siendo pioneros. Si Isaac Newton hubiese


escuchado el consejo de su madre sobre lo que tena que hacer en la vida, habra acabado ocupndose de la granja familiar. Entonces, el mundo no habra conocido a Newton, el cientfico que revolucion el modo de concebir la realidad.

La tercera regla de Einstein es: en medio de la dificultad, se encuentra la oportunidad. Si analizamos claramente los elementos de cualquier situacin difcil, llegamos a entender que el verdadero nudo de la dificultad reside ms en nosotros mismos que en la situacin externa. Un campen de montaismo nos dir que la mayor dificultad para alcanzar la cumbre no es la pared por la que asciende sino el temor de su propio corazn. Alguien que se dedique a las carreras de coches no se preocupa tanto por una curva difcil como por la serenidad de sus nervios.

Todas las dificultades exigen un mayor desgaste de energa en nuestro yo. Requieren una mayor participacin. Las dificultades nos desafan para que afloren nuestras capacidades superiores de pensamiento y accin. A veces, frente a esto, una situacin difcil puede parecer insuperable. Pero si somos capaces de confiar en nosotros mismos en medio de las dificultades, triunfaremos. El conocido dramaturgo ingls George Bernard Shaw escribi (Mrs. Warrens Profession, 1893): Las personas que tienen xito en este mundo son aqullas que se levantan y buscan las circunstancias que desean y, si no las encuentran, las fabrican.



6.3 FALACIAS ACTUALES SOBRE EL TRABAJO Referencia: Chatterjee, D. (2001). El liderazgo consciente. Espaa: Granica. (Pginas 90 a 92).

Si tuviramos que visualizar nuestro mundo como un campo ilimitado de accin, (en realidad, eso es), nuestro trabajo parecera una frontera estrecha y artificial creada por nosotros. Cuando terminamos un trabajo con xito y decimos: Hoy he hecho un gran trabajo. Acaso nos damos cuenta de que nuestra pretensin de grandeza no reconoce muchas otras contribuciones a nuestro triunfo? Reconocemos, por ejemplo, a los siguientes participantes en nuestro xito?: el empresario que nos contrat, el profesor de la universidad que nos ense las habilidades necesarias, nuestra madre, que nos trajo a este mundo, nuestro padre, que pag nuestra educacin, el colega compasivo que nos ayud en momentos difciles, el viejo campesino en Amrica del Sur que produce los cereales del desayuno que comemos por la maana, el naranjo en Florida cuya fruta nos alimenta. Si no hemos reconocido todos estos aportes, y muchos ms, quiz la frase he hecho un gran trabajo es slo una verdad a medias.

A menudo, lo que definimos como nuestro trabajo no es ms que una idea que guarda escasa relacin con la realidad. En el lugar de trabajo altamente especializado del mundo moderno, nuestro pensamiento se ha vuelto cada vez ms dependiente del objeto. El resultado es que hemos comenzado a perder contacto con nuestro yo subjetivo, es decir, el significado que nos brinda nuestro trabajo y el lugar que ocupa el trabajo en nuestras inquietudes universales.

Nuestro trabajo es una expresin de un campo de accin universal. Hasta el trabajo ms pequeo, como limpiar el jardn, modifica la faz de la Tierra. Sin embargo, creamos una definicin artificial (es decir, convertimos en finito) de una dimensin infinita de nuestro trabajo. De esta crisis de visin surgen las siguientes falacias sobre nuestro trabajo:

Falacia 1: el trabajo es equivalente a nuestras calificaciones. En mis seminarios, sucede a menudo que


los participantes se presentan con frases como soy ingeniero, soy contable, soy otorrinolaringlogo u otras calificaciones. Para analizar el elemento de verdad implcito en la frase soy ingeniero, podemos preguntarnos lo siguiente: Soy ingeniero o tengo las calificaciones de ingeniero?. Desde luego, nuestra identidad como seres humanos en este mundo y en esta sociedad es mucho ms amplia que un ttulo de ingeniero. Uno de los males de una sociedad altamente especializada es que nuestra visin del mundo suele estar motivada y dominada por nuestras capacidades en el trabajo. A veces, nuestra visin del mundo se vuelve tan estrecha que comenzamos a vernos a nosotros mismos como mecanismos impersonales de un engranaje econmico.

Falacia 2: el trabajo es una cuestin de horarios. Una de las grandes ilusiones a las que nos aferramos es que nuestro trabajo slo dura desde las nueve de la maana hasta las cinco de la tarde, despus de lo cual nos vamos a casa. La verdad es que toda nuestra existencia no es ms que trabajo. El solo hecho de estar vivos es una slida prueba de que estamos trabajando, ya sea inspirando o expirando, trabajando con nuestros msculos o nuestra mente, para nosotros mismos o a pesar de nosotros mismos. Si pensamos en la cantidad de trabajo que realiza la naturaleza para mantenernos vivos (por ejemplo, mantener los latidos de nuestro corazn) nos convenceramos de que nuestro trabajo no es temporal, sino existencial.

Falacia 3: el trabajo es un producto, no un proceso. A menudo lo que hacemos es percibido, definido y medido como un producto externo de nuestros esfuerzos. Sin embargo, todo el trabajo importante es realmente un proceso intrnseco de despliegue de la conciencia humana. Hasta el producto ms tangible de nuestro trabajo es realmente un proceso. Los hombres que trabajaron para conseguir el primer globo debieron maravillarse ante su creacin como un triunfo final de la humanidad sobre la gravedad. Si hubiesen vivido para ver los complejos cohetes de la actualidad, no tendran problemas para entender que el globo era slo un producto pequeo y visible en un proceso interminable e invisible de la bsqueda interior de la humanidad hacia la perfeccin. Al pisar la superficie de la Luna el 21 de julio de 1969, Neil Armstrong dijo: Es un pequeo paso para el hombre, pero un paso gigantesco para la humanidad.

Lo mismo sucede con nuestro trabajo. Nos vemos atrapados en el producto o en la idea del producto, tanto que el proceso permanece oscuro a nuestra visin limitada. La expresin tan manida y citada la mente sobre la materia expone los lmites de una visin que ve en la conquista de la naturaleza externa por la mente el nico trabajo vlido en este mundo.

Por el contrario, la sabidura clsica de Oriente consagrada en los textos de la vedanta y el budismo ha declarado enfticamente la necesidad de conquistar la naturaleza humana interior como condicin del desarrollo humano. Este supuesto se basa en la experiencia directa o en el acto de ver de los incontables sabios y visionarios de la antigedad que la mente en s misma es materia y que es necesaria para conquistar la mente y sus flaquezas. Edmund Hillary, que en 1953 alcanz la cumbre del Everest, dijo acertadamente: No son las montaas las que conquistamos, sino a nosotros mismos.



6.4 EL LIDERAZGO Y LA ORGANIZACIN Referencia: Chatterjee, D. (2001). El liderazgo consciente. Espaa: Granica. (Pginas 115 a 136).

La organizacin: la alquimia de la colaboracin

Las organizaciones no son invenciones humanas. Contrariamente a lo que solemos creer, no son el resultado del pensamiento prctico de la humanidad ni un producto maravilloso de nuestra civilizacin industrial y tecnolgica. La historia de las organizaciones se encuentra en el manuscrito de la naturaleza, en el libro no escrito que recoge con vividos detalles la bsqueda fundamental de todas las formas de vida para manifestar su pleno potencial para la accin colectiva.

El panal es la realizacin del instinto de organizacin inherente en las abejas. El diseo bsico del panal es una compleja estructura hexagonal inclinada en un ngulo horizontal de 13 grados. Es una tarea de compleja ingeniera civil que impide que la miel se derrame hacia el exterior. Las abejas tambin demuestran el mecanismo de acondicionamiento del aire implcito en la inteligencia natural al reunirse en una masa densa cuando se construye el panal. La temperatura de esta masa se mantiene constante entre 34 y 35 grados centgrados, temperatura necesaria para la secrecin de la cera. Todo ello ocurre a medida que el instinto de la abeja se articula con las leyes de la naturaleza. El panal no es una construccin laboriosamente construida ladrillo a ladrillo. Es el resultado de una creacin espontnea, una expresin de brillante arquitectura que emerge de los planos de la naturaleza consciente.

Cuando analizamos la anatoma de una abeja, comprobamos que no hay nada sofisticado en su estructura celular, al menos no el tipo de sofisticacin que se requiere para inventar y disear una estructura tan compleja


como un panal. Sin embargo, cuando las abejas se renen, se produce una alquimia nica de colaboracin. El secreto de esta alquimia reside en una energa indefinible que poseen las abejas cuando se agrupan. En las organizaciones humanas, este elemento indefinible se suele expresar con el trmino sinergia.

El funcionamiento del organismo humano es otro ejemplo de este tipo de alquimia. El cuerpo tiene diferentes componentes funcionales, como el sistema nervioso, el sistema respiratorio, el sistema circulatorio y el sistema digestivo. La complejidad funcional de cada uno de estos sistemas es muy superior a cualquier unidad de alta tecnologa en una organizacin industrial. Los diversos rganos del cuerpo, como el corazn, el hgado y los riones, funcionan como el centro de la actividad en un determinado sistema. En pocas palabras, todo lo que constituye la organizacin del organismo humano est regido por un objetivo organizativo, a saber, mantener el cuerpo en buen estado de salud. El cuerpo consigue este objetivo mediante un proceso nico conocido como homeostasis.

La homeostasis es el extraordinario equilibrio qumico y fisiolgico que el organismo mantiene para conservar las condiciones vitales. En uno de sus ensayos sobre el tema de la homeostasis, el Dr. Walter Cannon escribi:

En muchos sentidos, las organizaciones se parecen al funcionamiento de un organismo humano. La teora de la organizacin como organismo no es nueva. Sin embargo, la mayora de los estudios sociolgicos en este plano han ignorado el elemento invisible de la inteligencia consciente que existe en cualquier organizacin u organismo. La sinergia entre los miembros de una determinada organizacin no es como el mero acto de ensartar las cuentas de un collar. Existe una afinidad espiritual (como en el espritu de equipo) que conecta a un miembro de un equipo o una organizacin con otro.

Todos los miembros de una organizacin tienen capacidad de sinergia, as como todas las clulas del organismo humano poseen la inteligencia del conjunto del cuerpo. En otras palabras, podramos decir que cada miembro de la polarizacin tiene la inteligencia emergente que da vida a la organizacin. Utilizo la palabra emergente en el sentido de que la capacidad de organizar no surge en un miembro hasta que l o ella se encuentra en un grupo. La sinergia en las organizaciones humanas es el resultado de una dinmica del grupo, de la misma manera que la interaccin dinmica de un grupo de abejas produce la energa y la inteligencia requeridas para construir un panal.


La organizacin como comunidad

Antes de que existieran las organizaciones industriales de los ltimos dos siglos, las formas ms poderosas de organizaciones eran las comunidades, grupos religiosos, sociales y culturales que compartan intereses y se asemejaban de una u otra manera. No obstante, a diferencia de las organizaciones modernas, las comunidades no estaban regidas por umbrales de pobreza y beneficios, sino por un objetivo comn. La relacin entre los miembros de una comunidad era de dos tipos: horizontal y vertical. La relacin horizontal se basaba en tareas que los miembros de la comunidad realizaban juntos. La relacin vertical se fundaba la en el compromiso de los miembros de la comunidad con una causa comn, que consista ya sea en servir a Dios, al espritu de la comunidad o a alguna otra entidad sobrehumana.

En las empresas modernas, las relaciones horizontales estn relativamente bien definidas y alimentadas por mecanismos como crculos de calidad y ejercicios de formacin de equipos. Sin embargo, la relacin vertical, que consiste en buscar un espritu u objetivo comn, casi ha desaparecido del programa de las organizaciones modernas. Como resultado, se ha reducido el trabajo a objetivos econmicos y ha aumentado el desencanto de las personas con su trabajo en las fbricas y despachos.

Aunque las empresas y las comunidades existan por diferentes motivos, el comn denominador es que ambas estn constituidas por seres humanos. Estn administradas por seres humanos y tienen como objetivo satisfacer necesidades y aspiraciones humanas. Los seres humanos no viven slo en relaciones laterales con sus iguales y sus superiores en el trabajo. La eficacia de la empresa moderna y la eficiencia de las comunidades tradicionales deben reunirse en un mismo plano con el fin de que las organizaciones tengan una posibilidad de sobrevivir. Una comunidad sin el estmulo y la indisciplina de una empresa moderna se convierte en una coalicin ineficaz de amantes de la juerga. Una empresa sin espritu liberador de la comunidad se convierte en un crculo vicioso de buscadores de fortuna insensibles.

Vemos claramente que en una comunidad la relacin lateral entre los miembros no tiene valor en s. Esta relacin deriva su valor de una relacin vertical con el lder. Por lo tanto, el lder est investido de la responsabilidad no slo de dirigir la institucin, sino tambin de actuar comprometindose con los principios fundacionales de la organizacin. La relacin entre el lder y la organizacin no es contractual sino integral. En el contexto de las comunidades, los lderes no pueden dirigir hasta que no manifiesten una integridad total con la causa de la organizacin.

En las empresas modernas, se piensa en los lderes fundamentalmente como estrategas cuyo nico objetivo parece ser anticiparse a las compaas rivales para seguir en el negocio. Las polticas, y no los principios, parecen ser el precepto rector de este tipo de liderazgo. Las polticas son slo pronunciamientos y documentos


no integrados con la vida. Por tanto, los lderes que son exclusivamente estrategas empresariales abandonan sus polticas en cuanto cambian las circunstancias. En las empresas modernas, observamos numerosos ejemplos de lderes que abandonan sus polticas. Su compromiso con el empleo acaba en implacables recortes cuando disminuyen los beneficios. La igualdad de oportunidades de empleo se viola con la creacin de condiciones insostenibles para las minoras tnicas y las mujeres. Los directores generales siguen ganando salarios astronmicos, incluso cuando han despedido a sus empleados alegando medidas de austeridad. Gandhi, que fue un hombre que gui a partir de profundos principios, en una ocasin dijo que dirigir con polticas no es la verdadera prueba de liderazgo, porque si un lder dice que la honestidad es la mejor poltica, implica que si no fuera la mejor poltica en ciertas circunstancias, l renunciara a la honestidad.

Si las empresas modernas reconocen el hecho de que en muchos sentidos se parecen a las comunidades tradicionales, observaremos que surge una nueva tradicin en el mundo empresarial. Con el aumento de la mundializacin de los intercambios comerciales, asistimos a un movimiento contrario de localizacin de culturas empresariales. Se trata de un movimiento hacia el reconocimiento de los valores de una comunidad.

La naturaleza comunitaria de las organizaciones modernas est emergiendo en las prcticas comerciales y se observa en consignas como piensa globalmente, acta localmente. Los dirigentes empresariales de todo el mundo comienzan a entender que el liderazgo en los negocios se basa tanto en las relaciones horizontales de conveniencia como en las relaciones verticales de compromiso con la comunidad en la que funciona la empresa. El liderazgo en una comunidad proviene de las exploraciones creativas de la naturaleza y la organizacin de las relaciones dentro de una comunidad y de respeto a estas relaciones en el discurso, las ideas y la accin.

Las organizaciones: de la construccin a la creacin

Al intentar comprender el carcter de las organizaciones modernas, deberamos distinguir entre creacin y construccin. Mientras que la creacin es un proceso vivo, la construccin es una estructura terminada o no terminada de vida paralizada. La creacin es multidimensional y dinmica. La construccin es secuencial, avanza paso a paso. Un rbol que crece de una semilla es creacin; un edificio que se alza desde sus cimientos es construccin.

En el rbol, la forma emerge desde dentro hacia fuera; en el edificio la forma es definida desde fuera hacia dentro. Cuando una pequea planta surge del suelo, no hay nada demasiado mgico en ello. La pequea rama ya es una estructura completa de compartimentos multicelulares con interconexiones de inteligencia intercelular y teida de un suave tono verde. Durante la creacin de una planta, la inteligencia inherente en la semilla realiza una gama mltiple y simultnea de funciones sin mayor esfuerzo. En la construccin, las partes se agregan para conformar una idea de conjunto. En la creacin, es el todo el que concibe, se manifiesta y se convierte en el todo. La creacin es el


surgimiento del todo como el todo.

Todas las organizaciones humanas tienen un aspecto creativo y un aspecto constructivo. Mientras que la energa y la visin de sus miembros constituyen el elemento creativo de una organizacin, la divisin funcional de la organizacin en el diseo, la manufactura y la comercializacin constituye el elemento constructivo. La creacin con su impuls fundamental proporciona a la organizacin el espritu de empresa. La construccin proporciona las herramientas y los mecanismos para canalizar el impulso y convertirlo en actividad.

La creacin y la construccin tienen que mantener un delicado equilibrio si la organizacin ha de conservar la salud. Centrarse obsesivamente en la construccin (estructuras, sistemas y procedimientos) limita el aliento vital de la organizacin, la burocratiza y la ahoga. Aunque la energa creativa de una organizacin sea el mbito invisible de la vida organizativa, no por eso es menos real. Solemos confundir invisible con irreal y nos olvidamos de alimentar los sutiles elementos de la actividad en una organizacin, como la confianza, la integridad y el espritu de cooperacin. Cuando estos aspectos invisibles se descuidan, se vuelven visibles en tanto que sntomas de los males de una organizacin, como rpidas rotaciones de personal, excesiva burocracia y aumento de una cultura de servilismo.

El liderazgo en una organizacin de aprendizaje

El que quiera, puede alcanzar las ms altas cumbres, pero debe tener sed de aprender.

El aprendizaje es tan viejo como la propia civilizacin. Cuando los seres humanos aprendieron a utilizar el fuego, se abri a la civilizacin una gama de posibilidades totalmente nuevas. El hombre cocin los alimentos, forj los metales para fabricar herramientas y se ahuyent la oscuridad despus del crepsculo. El lder que descubri el fuego dio un impulso al instinto evolutivo de toda la civilizacin. Como reconoci la primera persona que pis la superficie de la Luna, aquel primer paso era un paso gigantesco para el progreso de la humanidad.

En el contexto del liderazgo, se puede describir el aprendizaje como la capacidad de construccin para la accin. Esta capacidad para la accin no proviene nicamente de los conocimientos. Tambin proviene del aprendizaje. Debemos distinguir entre conocimiento y aprendizaje. El conocimiento es el proceso de acumular informacin o experiencias en un determinado contexto. Por lo tanto, el conocimiento es un acontecimiento. Por el contrario, el aprendizaje es llevar el conocimiento ms all de un acontecimiento. El aprendizaje es un proceso continuo. Pensemos en el descubrimiento del fuego realizado por un determinado miembro de la especie humana en un determinado momento. Este descubrimiento no acab en un acontecimiento en que una persona adquira el conocimiento de encender fuego. Ms bien, este acontecimiento activ


en la conciencia de esa persona un proceso de posteriores descubrimientos. El conocimiento acerca del acontecimiento de un fuego da lugar a nuevos aprendizajes acerca de las mltiples capacidades del fuego para encender, iluminar, generar energa y destruir.

El aprendizaje no es slo creacin de capacidades, es la creacin de capacidades en uno mismo. El aprendizaje es el proceso de autoconocimiento. El conocimiento de la realidad externa es solamente un estmulo. El aprendizaje es la transformacin del yo en respuesta a este estmulo. No es una recogida mecnica de trozos y fragmentos de datos del entorno. Es el procesamiento creativo y permanente de esta informacin dentro del yo. Cuando el conocimiento profundiza haca el aprendizaje, el yo adquiere la capacidad para la accin creativa.

Mientras que el conocimiento es la recopilacin de informacin, el aprendizaje es el desarrollo de la inteligencia creativa para transformar esta informacin en accin. El conocimiento trata con el qu de la realidad. El aprendizaje trata con el cmo. El conocimiento es una mera clasificacin de informacin. El aprendizaje es la capacidad de extraer la energa de esta informacin en el plano de la accin.

Entre lo comprensible y lo posible, no hay separacin alguna en la mente del lder. El aprendizaje en el liderazgo es la capacidad de ver lo posible en lo comprensible, de identificar aquello que es razonable en el mbito del conocimiento. En pocas palabras, el lder adquiere la disciplina necesaria para convertir el conocimiento en aprendizaje para la accin.

El lder adquiere una gran ventaja psicolgica al encontrarse en un permanente estado de autoaprendizaje. Sin embargo, cmo se traduce esta ventaja psicolgica del lder en una ventaja competitiva para la organizacin? En otras palabras, cmo convierte el lder el aprendizaje individual en aprendizaje para la organizacin? Peter Senge, pionero en la creacin de organizaciones para el aprendizaje en todo el mundo, da una nueva definicin del rol de lder en una organizacin para el aprendizaje de la siguiente manera:

Los lderes son diseadores, profesores y administradores. Estos papeles requieren nuevas capacidades, la capacidad de construir una visin compartida, de traer a la superficie y desafiar los modelos mentales imperantes y de fomentar patrones ms sistmicos de pensamiento. En pocas palabras, los lderes en las organizaciones para el aprendizaje son responsables de crear organizaciones donde las personas amplen permanentemente sus capacidades para moldear su futuro. Es decir, los lderes son los responsables del aprendizaje.

Peter M. Senge.

Los valores organizativos y el autoaprendizaje

En las economas del conocimiento rpidamente cambiantes del siglo XXI, el autoaprendizaje ser una competencia clave y el aprendizaje permanente ser la nica manera de sobrevivir en la competitividad global. Sin embargo, la pregunta crucial es: Cmo infunde el lder el espritu de aprendizaje en la organizacin? Qu tipos de compromisos se requieren para este fin? Cules son los valores organizativos que hacen del aprendizaje permanente en la organizacin una realidad? En las siguientes pginas hablar de la humildad, la


fe y la conciencia de calidad total como los tres valores fundamentales del aprendizaje.

La humildad. El primer paso para el aprendizaje es la humildad. Es el terreno en el que el reconocimiento crece hasta convertirse en aprendizaje. La palabra humildad viene de humus, es decir, suelo. La realidad bsica o el suelo es un estado de pura potencialidad. El terreno es frtil gracias a la inteligencia para activar la semilla del conocimiento en el proceso vital del aprendizaje. Por convencin, la humildad se entiende como una norma o etiqueta social. Sin embargo, el verdadero sentido es un estado mental. Una persona es humilde no tanto porque se cree poca cosa, sino porque piensa poco en s misma.

Hay una diferencia radical entre las dos maneras de pensar en la humildad. En el primer caso, cuando ofrecemos poco de nosotros mismos porque es una norma social, somos humildes en el sentido convencional y ms aceptable de la palabra. En este caso, puede que adoptemos un aspecto de humildad ante los dems pero aun as, slo pensamos en nosotros mismos y en nuestra propia importancia. En cambio, si somos verdaderamente humildes, intentamos reducir la energa que utilizamos en pensar acerca de nuestros propios logros y en mantener vivo nuestro ego. Cuando constatamos cunta energa organizativa se desperdicia para mantener nuestras posiciones y puntos de vista, nos damos cuenta de que apenas nos queda energa para aprender cosas nuevas.

Suena paradjico, pero es verdad que si deseamos el auto-aprendizaje, tenemos que aprender a pensar menos en nuestras pequeas personas y su conocimiento egocntrico. El auto-aprendizaje viene de la suspensin de nuestro conocimiento existente, que confunde nuestra perspectiva vital e impide nuevos aprendizajes. En las organizaciones, muchas ideas brillantes son descartadas por jefes incompetentes que aparentemente saben que esto no se puede hacer o que aquello es poco prctico para llevarlo a cabo. Nada es un obstculo mayor al aprendizaje en la organizacin que una actitud de sabelotodo.

La fe. El segundo valor ms importante en el que se basa una organizacin para el aprendizaje es la fe, o la confianza. La confianza es slo una consecuencia de la fe. Organizaciones como las Misioneras de la Caridad, el Ejrcito de Salvacin y la Ramkrishna Mission se fundamentan exclusivamente en la fe. En realidad, ninguna organizacin puede sobrevivir, y ni siquiera aprender, sin fe. A menudo, me he formulado esta pregunta: Ha habido alguna cosa que haya aprendido en mi vida que no empezara con la fe?

Cmo aprend el alfabeto? Porque tena fe en mis padres, en quines confiaba. Cmo aprend matemticas y geografa? Tena fe en mis profesores. Todava aprendo nuevas cosas sencillamente porque tengo fe en mi capacidad de aprender.

Aquello que es verdad del aprendizaje individual tambin es verdad del aprendizaje de la organizacin. Las organizaciones que tienen una fe intrnseca en su capacidad de crear su propio destino aprenden ms rpidamente. El liderazgo dentro de la organizacin es responsable de instigar este afn de realizacin en sus miembros. A veces, este proceso se denomina efecto Pigmalin de la gestin. El efecto Pigmalin es el resultado directo de la ampliacin de la capacidad de aprendizaje de la organizacin eliminando los obstculos organizativos al aprendizaje, como el temor al castigo por cometer errores y una extrema centralizacin del proceso de toma de decisiones.


Conciencia de calidad total. Hasta ahora, la gestin de calidad total ha analizado el problema de perfeccionamiento del empleo aportando un mayor refinamiento a productos, sistemas y procesos en el trabajo. Sin embargo, a menudo ha descuidado el tema del auto-aprendizaje a travs de la conciencia de calidad. Los crculos de calidad son una realidad de la vida organizativa en todo el mundo. Ahora, el cultivo de la conciencia de calidad tiene que desplazarse a la corriente principal de los crculos de educacin de gestin para crculos de calidad con el fin de tener un efecto perdurable. Esto arrojar como resultado un giro espontneo del aprendizaje en el puesto de trabajo al aprendizaje en el Yo.

La conciencia de calidad proviene de la calidad de la atencin que ponemos en cualquier tarea que nos ocupe. Cuando nuestra atencin en cualquier trabajo es total, descubrimos una cierta cualidad mgica en l. En la artesana de antao, la calidad de la atencin era la herramienta ms valiosa de un artesano. Este deba ser sumamente diligente y estar atento en el ejercicio de su oficio. En su libro The Art in a Craft, Harry Remde escribi lo siguiente acerca de la experiencia de un alfarero mientras fabricaba un cacharro:

Amasar en el torno es la primera experiencia que tiene el alfarero de la maleabilidad de la arcilla. Al girar el torno se familiariza con la arcilla. El movimiento de sus manos y la arcilla son parte del movimiento circular que es la esencia del oficio. El alfarero experimenta la redondez mientras amasa girando.El cacharro comienza antes de que la arcilla haya llegado al torno.

Harry Remde, The Art in a Craft, 1975.

Los lderes aprenden a cada momento en un proceso de autorreferencia. Su aprendizaje de hoy no est condicionado por los conocimientos de maana. Poseen una frescura, una receptividad y una agilidad mental para adquirir nuevos aprendizajes. Mientras que la mayora de nosotros nos convertimos en prisioneros de nuestra experiencia, los lderes mantienen contacto con el presente activo. Aprenden no de la memoria, sino del momento presente. Su yo crece en la gran alegra del aprendizaje. Su bienestar en el aprendizaje supera los lmites de su propia persona e ilumina los espritus de sus colaboradores.

El verdadero aprendizaje es como encender la lmpara. Se pueden encender mil fuegos de la misma lmpara sin que disminuya la intensidad de sta. Los lderes iluminados son como la primera lmpara. Generan una fuente inagotable de aprendizaje en la organizacin sin disminuir de ninguna manera la luz que brilla a travs de ellos.



6.5 LA PARBOLA DE LA MARSOPA Referencia: Dilts, R. (1998). Liderazgo creativo (PNL). Espaa: Urano. (Pginas 225 a 247).

La parbola de la marsopa

La siguiente historia/parbola pone de relieve algunos parmetros potenciales del nuevo paradigma de liderazgo y gestin esbozado en la presente obra.

El antroplogo Gregory Bateson dedic varios aos al estudio de los patrones de comunicacin de los delfines y las marsopas. Para complementar sus estudios cientficos, el centro en el que trabajaba puso en marcha una serie de actuaciones en directo con dichos animales en pblico, que en algunas ocasiones llegaban hasta las tres sesiones diarias. Los investigadores deseaban demostrar a la audiencia el proceso de aprendizaje de una marsopa. El animal fue introducido desde su tanque de residencia al de actuacin ante el pblico. El entrenador esper a que el animal manifestara algn comportamiento llamativo (desde el punto de vista humano, por supuesto), como sacar la cabeza del agua de determinada forma. Entonces hizo sonar su silbato y dio un pez a la marsopa. Luego esper a que sta repitiera la accin, en cuyo momento volvi a hacer sonar su silbato y le dio otro pez. Bien pronto la marsopa haba aprendido lo que tena que hacer para conseguir su pescado y sacaba frecuentemente la cabeza del agua, demostrando as su capacidad para aprender.

En la siguiente sesin, unas horas ms tarde, se introdujo de nuevo al mismo animal en el tanque de actuaciones y, naturalmente, sac la cabeza del agua esperando escuchar el toque de silbato y recibir su pez. Sin embargo, el entrenador no quera demostrar lo que la marsopa ya haba aprendido, sino su capacidad para aprender de nuevo. Tras dedicar unos dos tercios del tiempo destinado a la actuacin a repetir el primer truco una y otra vez, la marsopa se dio por vencida y agit frustrada su cola en seal de disgusto. Inmediatamente el entrenador


hizo sonar su silbato y le arroj un pez. La sorprendida marsopa agit con cautela la cola de nuevo, y de inmediato recibi la misma recompensa. Bien pronto agitaba alegremente la cola, demostrando de nuevo su capacidad de aprendizaje.

En la tercera sesin y al encontrarse de nuevo en el tanque de actuaciones, la marsopa no dud en agitar su cola en espera de su recompensa. Sin embargo, no era eso lo que el entrenador deseaba de ella ahora, sino que aprendiera un nuevo truco. Una vez ms, dedic unas dos terceras partes de la sesin a repetir lo que ya haba aprendido, es decir, sacar la cabeza del agua y agitar la cola, sin conseguir no obstante con ello la esperada gratificacin. Exasperada y nerviosa, gir sobre s misma rpidamente, en cuyo momento y para su sorpresa, escuch el silbato y recibi el pez. Poco despus haba aprendido a girar sobre s misma, tras lo cual la devolvieron a su tanque.

Durante catorce sesiones consecutivas el animal repiti el mismo patrn: dedicar los dos primeros tercios del tiempo a repetir intilmente los comportamientos consolidados en las sesiones anteriores, hasta que, al parecer accidentalmente, exhiba un nuevo comportamiento llamativo y completaba satisfactoriamente la demostracin.

Con cada demostracin, sin embargo, aumentaba la confusin y la frustracin de la marsopa al comprobar que se equivocaba de nuevo, por lo que el entrenador estim necesario romper las reglas del contexto de aprendizaje y darle de vez en ruando un pez gratis, con la intencin de preservar su relacin con el animal. Demasiada frustracin de la marsopa con su entrenador hubiera dado al traste con la investigacin y con las actuaciones.

Finalmente, entre las sesiones decimocuarta y decimoquinta la marsopa se mostr muy excitada, como si acabara de descubrir una mina de oro. Al entrar en el tanque de actuaciones para la sesin nmero quince, inici una complicada demostracin que inclua algunos comportamientos totalmente nuevos. Uno de los animales objeto de experimentacin lleg a exhibir hasta ocho comportamientos jams vistos anteriormente en una marsopa.

Los aspectos ms relevantes de esta historia son los siguientes:

1. La marsopa tena que aprender un tipo de comportamiento, en oposicin a un comportamiento especfico.

2. Las particularidades de cada comportamiento eran determinadas por la marsopa, no por el entrenador. En realidad, la principal funcin del entrenador consista en mantener un contexto que estimulara a la marsopa a experimentar nuevos comportamientos.

3. El aprendizaje tena un contexto especfico (tanque de actuaciones).

4. El silbato no era un estmulo especfico desencadenante de respuestas, sino ms bien un mensaje a la marsopa sobre algo que acababa de hacer.

5. El pez no era tanto un refuerzo a un comportamiento especfico exhibido por la marsopa, cuanto un mensaje sobre su relacin con el entrenador (metamensaje).


6. De no haberse mostrado el entrenador sensible al buen estado de la relacin y si no hubiera tomado medidas para preservarlo, el experimento habra fracasado.

7. A diferencia de Pavlov, Skinner o un programa de ordenador, tanto la marsopa como su entrenador estaban siendo observados por el pblico. De hecho, el propsito de todo el contexto de entrenamiento vena determinado por la capacidad para agradar al pblico.

Segn Bateson, los estmulos utilizados en este tipo de experimentos de aprendizaje no son desencadenantes de reflejos, sino ms bien marcadores contextales que proporcionan al animal indicaciones sobre cmo interpretar el contexto, es decir, metamensajes. La combinacin silbato/pescado compone un indicador que dice: Repite el comportamiento que acabas de exhibir. El tanque de actuaciones es un marcador contextual que enmarca el contexto silbato/pescado y dice: Haz algo distinto a lo que hiciste en las actuaciones anteriores. La relacin con el entrenador, como seala Bateson, constituye el contexto del contexto del contexto. Es decir, es el

contexto que envuelve a los dems contextos y abarca el tanque de residencia, el tanque de actuaciones, el silbato y el pescado. Asimismo, el contexto definido por la responsabilidad implcita del entrenador frente a la audiencia influye en su relacin con la marsopa.

Niveles de aprendizaje

Bateson seala que en semejante complejidad de contextos se dan al menos dos clases o niveles de aprendizaje: El Aprendizaje I (del tipo estmulo-respuesta) y el Aprendizaje II (aprender a reconocer el contexto mayor en el que se produce el estmulo, para poder interpretar ste adecuadamente). El ejemplo ms elemental del fenmeno de Aprendizaje II se da con el aprendizaje de conjunto, o cuando el animal se vuelve test-inteligente, es decir, aprende cada vez ms deprisa nuevas tareas que entran dentro de una misma clase de actividad, o da un salto en el aprendizaje como la marsopa de la parbola. Este fenmeno est relacionado con el aprendizaje de clases de comportamiento.


Contexto y presuposiciones

Esta nocin de contexto encajado en contextos presenta profundas implicaciones para el liderazgo y la gestin. Bateson, por ejemplo, comenta que fuera de los comportamientos aislados en el laboratorio, los intercambios estmulo-respuesta-refuerzo se superponen y se deslizan, en el sentido de que cada individuo elegir diferentes estmulos como causa o refuerzo de determinada respuesta, en funcin del contexto. Ningn comportamiento especfico puede ser estmulo, respuesta y refuerzo al mismo tiempo. La forma en que el individuo percibe o punta determinada interrelacin de conducta, as como el modo en que percibe su universo, son resultado del Aprendizaje II, es decir, de su percepcin e interpretacin del contexto. Como sucede con la rata exploradora o los perros neurticos, la puntuacin del contenido y de la respuesta del comportamiento tiene lugar en un marco ms amplio.

Puesto que el refuerzo en niveles superiores de aprendizaje no proviene de una respuesta a un estmulo especfico, ni tampoco de ningn comportamiento particular, sus patrones resultan ms difciles de modificar. De hecho, dado que la puntuacin del comportamiento puede variar, los patrones del Aprendizaje II tienden a validarse por s mismos.

Bateson seala que todo procedimiento concreto de condicionamiento es, al mismo tiempo, producto y refuerzo del sistema mayor de valores o epistemologa que lo ha producido en un nivel de contexto superior. Es ms, puesto que es ms fcil que un individuo perciba el resultado de su comportamiento que el proceso por el que dicho comportamiento ha sido instalado y ordenado, los patrones del Aprendizaje II tienden a producirse fuera de la atencin consciente del individuo.

Dentro de este paradigma, el liderazgo puede contemplarse ms como la capacidad para generar y mantener una serie de contextos y relaciones en los que los colaboradores puedan dar lo mejor de s mismos, que como una habilidad para persuadir a otros para que hagan lo que queremos o para que nos sigan ciegamente.

Implicaciones de la parbola de la marsopa para el liderazgo

En la analoga de la parbola de la marsopa de Bateson, el lder es el entrenador, el colaborador es la marsopa, el tanque de actuaciones es la oficina, mientras que la audiencia que observa a ambos representa al sistema organizativo o social.

La misin del entrenador no consiste en condicionar comportamientos especficos, sino ms bien en conseguir que la marsopa se muestre creativa, dentro de su repertorio natural de comportamientos. El xito del entrenador se basa en su capacidad para


extraer o liberar la creatividad del animal. Ello implica ensear a ste cmo generar nuevos comportamientos propios, dentro de los lmites y condiciones impuestos por un contexto especfico, definido por un tiempo y un espacio determinados.

El entrenador no es un observador neutral, incorpreo y objetivo (como la mayora de quienes investigan con animales gustan de percibirse a s mismos), sino es alguien que mantiene una intensa relacin con la marsopa, cuyo xito depende precisamente de su capacidad para mantener la calidad de esa relacin.

Es importante observar que el entrenador se ve obligado a emplear un estilo de liderazgo basado exclusivamente en la recompensa contingente (modelo transaccional), pero que, por otro lado, intenta conseguir que la marsopa aprenda una tarea transformadora. El pez gratis es un toque de consideracin individualizada aadido al estilo del entrenador. La recompensa contingente en forma del pescado a cambio de determinada actuacin constituye un modo eficaz de conseguir que la marsopa aprenda determinado comportamiento. Sin embargo, para aprender a generar nuevos comportamientos en cada actuacin, el animal debe saltar hasta el nivel de capacidad. Puesto que las limitaciones de comunicacin entre marsopa y entrenador impiden a este aplicar eficazmente la gestin por objetivos, el estmulo intelectual o la inspiracin, la consideracin individualizada se convierte en el nico estilo de liderazgo disponible.

La dimensin relacional de la comunicacin no circula a travs de estmulos y refuerzos objetivados, sino ms bien a travs de mensajes y metamensajes acerca de:

1. El estado y el estatus de los seres implicados en la relacin.

2. El conjunto de contextos en los que tarea y relacin tienen lugar.

3. El nivel de los mensajes enviados.

El medio por el que el mensaje es enviado constituye un mensaje de nivel superior al del mensaje enviado.

Para conseguir que la marsopa libere nuevos comportamientos, tanto ella como el entrenador deben implicarse en un proceso de aprendizaje de nivel superior. Se trata de un nivel de aprendizaje que tiene ms relacin con la cultura, el contexto y el sistema de valores que con los comportamientos especficos.

A medida que aumenta la globalidad y la complejidad de nuestro mundo y de nuestras organizaciones, es ms necesario enfocar nuestra atencin y nuestras capacidades hacia las relaciones, la cultura, el contexto y los niveles ms elevados de aprendizaje.

La parbola de la marsopa de Bateson nos proporciona una referencia importante para un nuevo paradigma de aprendizaje y liderazgo, ms apropiado y ecolgico, con el que afrontar los cambios que sin duda se han de producir en las prximas dcadas.


Aplicacin de la parbola de la marsopa

El liderazgo es un proceso revelado a travs de actividades automotivadas, ms que enseado mediante tcnicas especficas. Crezco como lder al experimentar un fuerte deseo de modificar el entorno para hacerlo mejor, creando situaciones de reto que tan slo puedo superar cambiando.

GILLES PAJOU

La parbola de la marsopa enfatiza algunos principios importantes para los temas de liderazgo y aprendizaje en el campo de la organizacin, como:

1. La importancia tanto de la tarea como de las relaciones en el aprendizaje y el liderazgo.

2. La importancia y dificultad de aprender a aprender como parte del rendimiento eficaz.

3. La influencia de los dems (el pblico) sobre las actividades y relaciones entre entrenador y alumno (o lder y colaborador).

4. La importancia de diferentes clases de refuerzo (el silbato y el pescado) en relacin con el aprendizaje y el liderazgo.

5. El hecho de que la interaccin mutua (feedback) tiene que ver tanto con la informacin (silbato) como con la motivacin (pez).

6. El nivel superior de aprendizaje implica actividad auto- motivada por parte del alumno.

7. La falta de interaccin mutua positiva puede daar la relacin entrenador-alumno (o lder-colaborador) y motivar que los alumnos (o los colaboradores) renuncien a continuar.

Quien desee aprender cmo ser un lder ms eficaz, se parece un poco a la marsopa en el tanque de entrenamiento. Deber producir cambios de comportamiento autoiniciados, en funcin de la naturaleza del contexto y respondiendo a mltiples tipos de realimentacin.

En mis programas de liderazgo y en mis seminarios de formacin, suelo realizar a menudo un proceso de realimentacin (interaccin activa) basado en la parbola de la marsopa. Los asistentes participan en actividades que implican interacciones entre ellos,


relacionadas con la definicin y realizacin de sus visiones. En diversos momentos de las mismas, reciben dos tipos de realimentacin: silbidos y pescados. Los primeros se suministran en forma de observaciones sobre determinados comportamientos, y los segundos, a modo de comentarios personales que reflejan algn aspecto del comportamiento que ha gustado al observador. Este tipo de realimentacin proviene no tan slo de los entrenadores y formadores oficiales, sino tambin de los restantes miembros del grupo o equipo en aprendizaje. A determinado nivel, el propsito de este tipo de realimentacin no es otro que el de identificar lo que alguien hace bien y animarle a que haga ms de lo mismo. A un nivel ms profundo, sin embargo, el propsito consiste en estimular en el individuo el comportamiento proactivo, as como la bsqueda de formas de mejorar y volverse ms flexible.

Para que este tipo de realimentacin sea realmente eficaz, quien la proporciona debe aprender primero a distinguir entre observacin e interpretacin. El silbido debe basarse en comportamientos concretos y observables. El pescado, por su parte, refleja la interpretacin de esos comportamientos. La regla bsica para este tipo de realimentacin consiste en que toda observacin debe ir acompaada de su correspondiente pescado (un comentario sobre lo que ha gustado de lo observado). Las observaciones sin una correspondiente interpretacin no son ms que datos. No contienen motivacin ni significado. Son el equivalente a que el entrenador se limitara a tocar el silbato, sin entregar jams a la marsopa ningn pescado. La realimentacin proporciona informacin slo cuando contiene datos especficos de inters para la tarea a realizar, como sucede con el silbato del entrenador. Asimismo, slo proporciona motivacin cuando la informacin o la tarea son dotadas de un mayor significado, como ocurre cuando la marsopa establece la relacin entre la tarea y la entrega del pez.

De modo parecido, y al comentar algo que ha gustado, es necesario ofrecer una descripcin del comportamiento especfico al que se refiere el comentario. Si alguien recibe alabanzas u otro tipo de recompensas pero no la informacin que le indique qu las ha motivado, se preguntar: Qu es lo que he hecho? Por qu recibo esto?. Ello se debe a que no tiene la menor idea sobre qu es lo que debe repetir o cmo mejorarlo.

Tambin se invita a los participantes a ofrecer regalos o peces gratis en forma de nimos o comentarios positivos, no relacionados directamente con la tarea. Por ejemplo, alguien puede decir: Aprecio tu entrega, congruencia e integridad. O: Gracias por tu apoyo y estmulo. Este tipo de mensaje est fundamentalmente dirigido al individuo y la relacin. Su propsito es el de reforzar la sensacin de sintona entre los miembros del grupo.

Observars que este proceso no incluye nada negativo ni realimentacin correctiva alguna. La atencin se centra en aquello que la persona hace bien. Volviendo a nuestro ejemplo de la marsopa, su entrenador nunca le daba un pescado podrido cuando no le gustaba lo que haca el animal, como tampoco le impona ningn otro tipo de correctivo o condicionamiento negativo. En lugar de no recibir ningn tipo de estmulo, la marsopa simplemente contaba con la ausencia del silbido y del pez, a menos de que hiciera algo nuevo.

Hay quien opina que este tipo de realimentacin acaba siendo ineficaz, debido a que quien lo recibe se crea la ilusin de que lo hace todo siempre bien y nunca se equivoca. Ello podra efectivamente ocurrir, de no


ser por los restantes elementos que integran el proceso. Como seala Giles Pajou, para crecer como lder uno debe experimentar un fuerte deseo de modificar el entorno para hacerlo mejor, creando situaciones de reto que tan slo superar cambiando. Ah es donde interviene el alumno, creando para s el reto que le conducir a su propio crecimiento. La ilusin del xito se evita motivando al aprendiz a crearse esas situaciones de reto. Puesto que el entorno no es hostil, tiene la oportunidad de seguir su propio camino de aprendizaje autogestionado.

A diferencia de los condicionamientos pavloviano y skinneriano, las presuposiciones de este mtodo de realimentacin son: Ests en un contexto en el que aprender no comporta riesgos. Puedes mostrarte curioso y creativo. Puedes desafiarte a ti mismo. Aprenders y crecers segn tu propia iniciativa. No pasa nada si malogras algo o cometes errores. Nada malo te ocurrir si no lo haces perfectamente a la primera. Estars guiado por realimentacin concreta y de apoyo. Lo ms importante es que des lo mejor de ti mismo. Nadie te criticar si no lo haces bien, puesto que no existe una nica forma correcta de actuar. La eficacia de tus acciones cambia ms bien en funcin del contexto y del tipo de pblico, que podrs determinar si aumenta tu atencin a determinados indicadores. As pues, es importante que explores continuamente nuevos comportamientos y desarrolles tu percepcin, flexibilidad y dominio de ti mismo.

No hay que olvidar que el propsito de esta clase de realimentacin o interaccin activa es estimular el desarrollo de la flexibilidad y de la capacidad para producir nuevos comportamientos, como medio de adaptacin al contexto cambiante. Para quien precisara desenvolverse en un contexto estable o amenazador, resultara tal vez ms adecuado un proceso que implicara supervisin y realimentacin correctiva. La cuestin estriba en si la atencin del aprendizaje se sita en el nivel del comportamiento o en el del Aprendizaje II. El objetivo de este mtodo de aprendizaje es extraer, revelar y maximizar la capacidad natural de liderazgo a travs de un proceso de estmulo y realimentacin efectiva.

Esta realimentacin podr transmitirse verbalmente o por escrito. En nuestros programas de formacin proporcionamos silbidos y peces en forma de cartulinas, con un dibujo en una cara y un espacio para anotar la realimentacin en la otra. (En un programa con 18 participantes y diez das de duracin, llegaron a circular ms de 3.000 peces.) Hacerlo por escrito tiene la ventaja adicional de que la persona puede llevarse a casa su realimentacin para releerla. Aos despus de concluido el programa, algunas personas siguen guardando celosamente sus silbidos y sus peces y an aprenden de ellos.

Tambin es posible llevar a cabo este mtodo de realimentacin en un entorno centrado en la organizacin, ya sea mediante silbidos y peces verbales o escritos, ya sea introduciendo otros mtodos que puedan proporcionar ambos tipos de realimentacin.



6.6 CAPACIDAD DE GUIAR, EVALUAR Y FORMAR SEGUIDORES Referencia: Casares, D. (1994) LIDERAZGO capacidades para dirigir. Mxico: Fondo

de cultura econmica. (Pginas 111 a 120).

La capacidad de ensear y contagiar

Todo lder es un gua y un conductor de personas y grupos humanos que tiene la habilidad de sealar rumbos y creer en ellos con tal seguridad y convencimiento, que los seguidores abrazan y hacen propios esos ideales y metas (Casares, 1989). Cualquiera sabe esto; lo que no es fcil es la forma y la tcnica para llevarlo a la realidad. Cmo lograr que las metas propuestas o los valores presentados se compartan y pasen a ser un compromiso personal de otros? Cul es el secreto que poseen los lderes para hacer que sus seguidores encuentren un sentido vital en el logro de los objetivos trazados?

En parte, el secreto radica en el convencimiento y compromiso profundos que los directivos han desarrollado dentro de s mismos y estn integrados en su sistema de valores y en la visin que perciben con la absoluta seguridad de que ser alcanzada, sin importar los obstculos y las dificultades (Kotter, 1988). Esta llama interior de autoconvencimiento es lo que transmiten y contagian a sus seguidores eliminando miedos, inseguridades y confusiones de percepcin.

Un hombre muy disciplinado que es el director de una polica bancaria es un buen ejemplo de gua y maestro de su personal. Inici su tarea al frente de esa corporacin con el absoluto convencimiento de lograr una polica honesta y entregada a la misin de salvaguardar la integridad y el patrimonio de las empresas e instituciones clientes. Al principio de su gestin se encontr una corporacin llena de vicios, de corruptelas, de falta de orden y con baja mstica profesional.


Su primera tarea fue limpiar dicha polica de elementos negativos. Inmediatamente despus se dedic a infundir valores y sentido del deber. Remodel las oficinas para lograr un lugar decente para el trabajo. Construy baos y habitaciones dignas para los elementos que tenan que estar alerta para las emergencias. Dot de uniformes nuevos, armamento adecuado y triplic los sueldos para hacerlos decorosos. Nuestro hombre es una persona que habla con un extraordinario convencimiento de su misin de crear una polica bancaria profesional y honesta. No existe, en sus palabras o en su tono de voz, la menor dubitacin de que esta tarea es perfectamente alcanzable. Su intervencin ha logrado que en tan slo un ao, esta institucin se haya convertido de una organizacin ineficaz y carente de efectividad con la consecuente desconfianza por parte de las empresas, en una corporacin altamente eficaz, con prcticamente cero asaltos en las empresas para las que trabaja, lo que anteriormente era impensable. Slo un iluso hubiera credo que esto era posible, conociendo la historia de esta polica. La rectitud personal y su actuacin transmiten a su gente el convencimiento de que as deben ser las cosas y cualquier desviacin es inimaginable. Tiene una costumbre que ilustra esta capacidad de guiar y motivar que estamos exponiendo: todos los das este directivo rene a sus hombres al inicio de la jornada y se dan las rdenes y consignas del da. Se jura bandera y, ya para despedir a los pelotones, l personalmente lanza un grito militar: ...Y ahora, a trabajar con honestidad y espritu de servicio! Acto seguido, todos gritan a coro: Y s se puede! El contagio y la magia del sentimiento de equipo se respira en este rito.

Guiar significa sealar los valores que pueden ser alcanzados y deseados por este grupo de policas. Significa dejar claro en la mente de todos y cada uno la visin de corporacin que se pretende; el perfil profesional y tico que se espera de cada quien. Significa sealar clara y visiblemente las conductas indeseables y que sern castigadas. Definir los objetivos del corto plazo y entendibles por todos. Hacer palpable y real el compromiso personal con el bienestar integral de los colaboradores, an en los detalles ms simples. Promover el orgullo de ser los mejores sin lugar a dudas (Peters, Waterman, 1982). Y, sobre todo, crear el convencimiento interior de que s se puede!

Este ejemplo nos ilustra algo que me admira cada vez que inicio una asesora en la mayora de las organizaciones. A un gran nmero de los altos directivos, y tambin a gerentes y supervisores, se les olvida el abec de todo liderazgo: el sealar los objetivos y el cam

liderazgo y servicio

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