liderazgo del docente y gestiÓn pedagÓgica en...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE MAGISTER SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Autora: Lcda. Dairith Oliveros Rivas C.I. V-16.456.764
Tutora: Dra. Dulce Guerra Rincón
C.I. V-4.535.880
MARACAIBO, JULIO DE 2011
2
LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN
MEDIA GENERAL
5
DEDICATORIA
A Dios, por ser mi fiel amigo y existencia.
A mi Mamá, este logro es para ti.
A toda mi Familia…
Dairith
6
AGRADECIMIENTO
A Dios, por escucharme en todo momento y por ser mi guía espiritual.
A mi Mamá, la Señora Eddy por darme la vida y por llevarme a donde estoy hoy
en día, gracias mami te quiero mucho!
A mi hermano, Freddery por estar siempre conmigo apoyándome.
A mi compañero de trabajo y amigo Miguel Machado, por su apoyo en el inicio de
mi proyecto.
A la Dra. Dulce Guerra, por su ejemplo de constancia, trabajo y dedicación.
A la Dra. Petra Luque, por sus asesorías metodológicas y su excelente calidad
humana.
A la Dra. Mineira Finol, por su colaboración, disposición para ayudarme y por sus
valiosos aportes significativos.
A la Dra. Virginia Pírela, por su apoyo y sabios consejos.
A la Dra. María Escalona, por sus aportes en mis conocimientos de estadística y
calidad humana.
A la maestra Mary Benita, por estar pendiente siempre y expresarme su alegría y
satisfacción sincera ante mis logros.
A todas aquellas personas que contribuyeron de una u otra forma con el logro de
la investigación.
Y a todas aquellas personas que día a día aportan más firmeza en el logro de mis
metas.
Dairith
7
ÍNDICE GENERAL Pág.
FRONTISPICIO…………………………………………………………………………. 3
VEREDICTO…………………………………………………………………………….. 4
DEDICATORIA………………………………………………………………………….. 5
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………. 6
ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………… 7
ÍNDICE CUADROS…………………………………………………………………….. 10
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………..... 11
ÍNDICE DE ANEXOS…………………………………………………………………… 12
RESUMEN……………………………………………………………………………….. 13
ABSTRACT………………………………………………………………………………. 14
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….. 15
CAPITULO I: EL PROBLEMA…………………………………………………............ 17
1.- Planteamiento del problema…………………………………………………….. 18
2.- Formulación del problema……………………………………………………...... 24
3.- Objetivos de la investigación…………………………………………………….. 24
3.1.- Objetivos generales……………………………………………………….... 24
3.2.- Objetivos específicos………………………………………………………. 25
4.- Justificación de la investigación…………………………………………………. 25
5.- Delimitación de la investigación…………………………………………………. 26
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………………….. 28
1.- Antecedentes de la investigación……………………………………………….. 29
2.- Bases teóricas…………………………………………………………………….. 34
2.1.- Liderazgo del docente…………………………………………….............. 35
2.1.1.- Estilo de liderazgo del docente…………………………………………. 36
2.1.1.1.- Liderazgo autocrático………………………………………………...... 37
2.1.1.2.- Liderazgo democrático o participativo……………………………...... 38
2.1.1.3.- Liderazgo liberal o permisivo………………………………………….. 39
2.1.1.4.- Liderazgo situacional…………………………………………………… 40
2.1.2.- Competencias básicas del docente…………………………………….. 46
2.1.2.1.- Competencias comunicativas…………………………………………. 47
2.1.2.2.- Competencias de autogestión………………………………………... 49
8
2.1.2.3.- Competencia en el manejo de las tecnologías de la información
y la comunicación……………………………………………………… 50
2.1.2.4.- Competencias de afrontamiento al cambio………………………….. 51
2.1.3.- Competencias genéricas del docente………………………………...... 52
2.1.3.1.- Competencias de emprendimiento…………………………………… 53
2.1.3.2.- Competencias de gestión de recursos………………………………. 55
2.1.3.3.- Competencias de trabajo en equipo…………………………………. 56
2.1.3.4.- Competencias para la resolución de problemas…………………..... 57
2.2.- Gestión pedagógica………………………………………………………… 58
2.2.1.- Planificación del proceso pedagógico………………………………….. 60
2.2.1.1.- Diseño instruccional……………………………………………………. 61
2.2.1.2.- Proyectos educativos………………………………………………….. 64
2.2.2.- Ejecución de las estrategias…………………………………………...... 72
2.2.2.1.- Estrategias preinstruccionales……………………………………....... 74
2.2.2.2.- Estrategias coinstruccionales…………………………………………. 74
2.2.2.3.- Estrategias postinstruccionales………………………………………. 76
2.2.3.- Evaluación del aprendizaje…………………………………………....... 76
2.2.3.1.- Criterios de evaluación…………………………………………........... 77
2.2.3.2.- Tipos de evaluación…………………………………………………..... 79
2.2.3.3.- Instrumentos de evaluación…………………………………………… 83
3.- Sistema de variables…………………………………………………………....... 84
3.1.- Definición nominal: Liderazgo del docente……………………………..... 84
3.2.- Definición nominal: Gestión pedagógica…………………………………. 84
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………………….. 87
1.- Tipo de investigación…………………………………………………………….. 88
2.- Diseño de la investigación……………………………………………………….. 89
3.- Población…………………………………………………………………………... 89
4.- Muestra…………………………………………………………………………….. 90
5.- Muestreo probabilístico estratificado………………………………………........ 91
6.- Técnica e Instrumentos de recolección de datos……………………………… 93
7.- Validez…………………………………………………………………………....... 94
8.- Confiabilidad……………………………………………………………………..... 95
9.- Tabulación de datos…………………………………………………………........ 95
9
10.- Técnicas de análisis de datos………………………………………………….... 97
11.- Procedimiento de la investigación………………………………………………. 97
CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………….. 98
1.- Presentación, análisis y discusión de los resultados obtenidos del
cuestionario aplicado a estudiantes y docentes………………………………. 99
CAPITULO V: PLAN ESTRATÉGICO PARA FORTALECER EL LÍDERAZGO
TRANSFORMADOR, DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA
GENERAL DEL MUNICIPIO JESÚS LOSSADA…………………. 115
1.- Intencionalidad del plan………………………………………………………...... 116
2.- Justificación del plan……………………………………………………………… 116
3.- Plan estratégico…………………………………………………………………… 117
4.- Seguimiento y control del plan…………………………………………………... 120
CONCLUSIONES……………………………………………………………………….. 121
RECOMENDACIONES…………………………………………………………........... 123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………… 125
ANEXOS………………………………………………………………………………..... 130
10
ÍNDICE DE CUADROS Pág.
Cuadro Nº
1 Operacionalización de las variables……………………………………....... 86
2 Distribución de la población………………………………………………….. 90
3 Estratificación de las muestras………………………………………........... 93
4 Escala Likert…………………………………………………………………… 94
5 Validación de los expertos…………………………………………………… 94
6 Baremo de interpretación Variable Liderazgo del Docente…………….... 96
7 Baremo de interpretación Dimensión Estilo de Liderazgo del Docente.... 96
8 Baremo de interpretación Variable Gestión pedagógica…………………. 96
11
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
Tabla Nº
1 Dimensión: Estilo de Liderazgo del Docente……………………………..... 100
2 Dimensión: Competencias Básicas del Docente…………………………… 102
3 Dimensión: Competencias Genéricas del Docente……………………...... 104
4 Variable Liderazgo del Docente……………………………………………… 106
5 Dimensión: Planificación del Proceso Pedagógico………………………… 107
6 Dimensión: Ejecución de las Estrategias………………………………....... 109
7 Dimensión: Evaluación del Aprendizaje……………………………………. 111
8 Variable: Gestión Pedagógica……………………………………………….. 112
9 Variable: Correlación de Pearson…………………………………………... 113
12
ÍNDICE DE ANEXOS Pág.
Anexo Nº
1 Instrumento de validación…………………………………………………..... 131
2 Instrumento dirigido a docentes y estudiantes…………………………...... 149
3 Vista de datos de los estudiantes………………………………………….... 162
4 Vista de datos de los profesores……………………………………………. 169
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Oliveros, Dairith: Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica en Educación Media General. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa Educación, Mención: Planificación Educativa. Maracaibo, Venezuela, 2011. p. 175.
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló sobre la base de dos objetivos generales: determinar la relación entre liderazgo del docente y gestión pedagógica en educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada y proponer un plan estratégico para el fortalecimiento del liderazgo transformador en los docentes, que contribuya con la gestión pedagógica. La investigación fue de tipo descriptiva, de campo correlacional, proyecto factible con un diseño no experimental transversal. La población fue de 57 profesores y 87 estudiantes, la muestra de los docentes fue censal y la del educando estratificado, quedando conformada por 144 sujetos de investigación. La recolección de los datos se llevó a cabo mediante la aplicación de un instrumento basado en la escala tipo Likert con 60 ítems, validado por 6 expertos y se determinó la confiabilidad mediante una prueba piloto aplicándose el índice Alfa Cronbach, cuyo resultado fue para el liderazgo del docente de 0,86 y para la variable gestión pedagógica 0,85. Para la técnica en la obtención de datos, se utilizó la media y desviación estándar. El análisis se realizó a través de la estadística descriptiva, y para establecer la relación entre las variables se determinó mediante el coeficiente de correlación de Pearson, obteniendo un valor de 0,664 con una significancia de 0,01 bilateral y una probabilidad de error de 1,000, expresando, que el liderazgo ejercido por el docente educativo se relaciona directamente de manera moderada con la gestión pedagógica prevaleciendo un estilo democrático con competencias medianamente efectivas, siendo efectiva la comunicativa y el emprendimiento con una gestión pedagógica medianamente efectiva. Se recomendó a los docentes por medio de un plan estratégico talleres de formación pedagógica, de mejoramiento de formación profesional y divulgación de los hallazgos de esta investigación. Palabras Clave: Liderazgo del Docente, Educación Media General, Gestión
Pedagógica.
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Oliveros, Dairith: Educational Leadership and Management in Education Educational Media General. University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Education Program, Master in Education. Mention: Educative Planning. Maracaibo, Venezuela, 2011. p. 175.
ABSTRACT This research was developed based on two objectives: to determine the relationship between leadership and management of teacher education pedagogical Media General of the Municipality Jesus Enrique Lossada and propose a strategic plan for strengthening of transformational leadership on teachers, who contribute pedagogical management. The research was descriptive, correlational field, feasible project with a no experimental cross. The population was 57 teachers and 87 students, the sample of teachers was the student census and stratified, being composed of 144 subjects of research. The data collection was carried out by applying an instrument based on the Likert scale with 60 items, validated by 6 experts and the reliability was determined through a pilot test applying the Cronbach alpha index, which resulted for leadership Teacher of 0.86 and 0.85 the variable pedagogical management. For technical data collection, we used the mean and standard deviation. The analysis was performed using descriptive statistics, and to establish the relationship between variables was determined by Pearson correlation coefficient, obtaining a value of 0.664 with a significance of 0.01 and a bilateral error probability 1.000, expressing that the leadership of teacher education is directly related moderately to the management style prevalent teaching democratic skills moderately effective, with effective communication and entrepreneurship with a moderately effective educational management. It was recommended to teachers through a strategic plan for teacher training workshops, to improve training and dissemination of findings of this research. Key words: Educational Leadership, Education, Media General, Educational
Management.
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INTRODUCCIÓN
La eficiencia del docente, hoy en día constituye una herramienta básica en la
educación y en los cambios del sistema educativo en la actualidad, exigiendo así
profesores lideres capaces de gestionar transformaciones convirtiéndose en ejes
impulsores de acciones pedagógicas en el aula, con técnicas que se deben ejecutar
para dar respuesta a las innovaciones de la sociedad. Esto requiere la
implementación y diversidad en los estilos de liderazgo por parte de los docentes,
para dirigir un salón de clase y a la comunidad escolar en procura de lograr mayor
efectividad en los estudiantes, los representantes, los directivos y demás miembros
del sector educativo.
Desde esta perspectiva, los docentes de las escuelas básicas deben estar en la
obligación de operar un liderazgo, de tal manera que le permita enfrentar nuevas
realidades, resolver e innovar al momento de llevar a cabo una actividad en el aula, de
allí que la gestión pedagógica juega un papel importante en el manejo de nuevas
estrategias y formas de llevar una clase, por cuanto de la gestión en las estrategias
adecuadas depende del éxito y consecución de los objetivos planteados en la visión y
misión de la institución, dispuesta a la consolidación de escuelas de calidad orientadas
por el líder que exige la sociedad actual.
Vale destacar que de acuerdo a las situaciones de cambio generadas en la
sociedad, la escuela, el aula, los contenidos y la interacción docente estudiante
impulsan una serie de modificaciones en cuanto el estilo de comportamiento, a las
competencias que debe demostrar, haciendo que la gestión pedagógica sea diferente y
si se quiere más productiva de manera que se produzca la transformación a través de
un proceso dinámico en la enseñanza y el aprendizaje del estudiante a través de la
planificación, ejecución de las estrategias y evaluación.
Por ello, debe investigarse como se está haciendo, que relación pudiera darse
entre liderazgo de docente y gestión pedagógica para ofrecer un plan estratégico con
el cual se conduzca el cambio desde la situación real a la del objetivo.
Al tomar en cuenta la situación del profesor y su acción dentro del aula se asume
que el propósito de esta investigación lo constituye determinar la relación entre el
liderazgo del docente y la gestión pedagógica en educación media general,
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considerando a los constantes cambios que se vienen haciendo a nivel curricular y que
en la actualidad se exige tengan los docentes.
Por tanto, se desarrolla este trabajo estructurado en seis capítulos, en el primer
capítulo se caracteriza el planteamiento y formulación del problema, los objetivos de la
investigación, la justificación y delimitación del estudio.
El segundo capítulo, presenta los antecedentes de investigación, las bases
teóricas que fundamentan el estudio y la Operacionalización de las variables.
El tercer capítulo, incluye el marco metodológico, el tipo y diseño de investigación,
la muestra, el muestreo, la técnica e instrumentos de recolección de los datos, pasos
del procedimiento de los mismos, así como la validación y confiabilidad del instrumento.
El cuarto capítulo, muestra el análisis e interpretación de los resultados,
incluyendo los gráficos en donde se representan los resultados obtenidos.
En el quinto capítulo, se presenta un plan estratégico para fortalecer el liderazgo
del docente y la gestión pedagógica, tomando en consideración la intencionalidad de la
propuesta. Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación, así como también las referencias bibliográficas y los anexos.
17
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.- Planteamiento del problema.
En el contexto de las escuelas actuales a nivel mundial, desde hace tiempo se
ha venido estudiando el papel que debería tomar el docente para servir de
modelo ante sus estudiantes, por lo tanto, se plantea la revisión urgente en el
desarrollo del talento humano como líder para generar alternativas dirigidas al
cambio, de manera que se adecuen los procesos a las exigencias de la sociedad del
siglo XXI, la cual ha sido denominada “del conocimiento”, de acuerdo a lo señalado
por la UNESCO, formulado por Tedesco (2003, p.71) convirtiéndose el conocimiento
“en la base de los procesos productivos, traduciéndose en aplicaciones tecnológicas
significativas.”
En ese sentido, los procesos cognitivos y sociales en la actualidad, son
fundamentales para el logro de un talento humano capaz de adaptarse a los avances y
requerimientos tecnológicos para alcanzar la eficacia en las operaciones que dentro de
cualquier institución se llevan a cabo, implicando todo esto, necesariamente educar
como medio para el cambio.
La educación como agente de cambio, responsabiliza al docente, de allí la
relevancia del papel que tiene a nivel mundial, considerando la adecuación de los
currículo según los nuevos paradigmas pedagógicos, así como la incorporación de
modelos administrativos, tomando en cuenta que se busca el aprendizaje de
todos los entes involucrados en el proceso educativo, asumiendo con esto, la
necesidad de ejecutar una gestión pedagógica liderada por una persona con
competencias suficientes con las cuales se facilita el trabajo transformador
generado en el aula.
De esta manera, se establece que la gestión pedagógica del docente en el aula
debe ser dinámica, integral e interactiva, por cuanto las diferentes áreas académicas,
involucran no solo los contenidos teóricos, sino también, los procedimientos
relacionados con el desenvolvimiento del individuo en su entorno social; esto implica
concentración del proceso de enseñanza aprendizaje en las competencias de las
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cuales se privilegian las funciones, el autocontrol, el control, y el compromiso del
docente con sus estudiantes. Ante este escenario se hace necesario un liderazgo
revitalizador que asegure un clima de aprendizaje y adaptación a los cambios que
impone la realidad social actual.
Con respecto a lo anteriormente señalado, los sistemas educativos de los países
latinoamericanos pretenden actualizarse y poner en ejecución las transformaciones que
permitan desarrollar prácticas y políticas para el logro de un nuevo modelo en la gestión
de estrategias pedagógicas dentro de las instituciones educativas, que conduzcan a la
formación de talentos humanos con características específicas en cuanto a ser creativo,
autónomo, democrático, participativo y proactivo.
Al respecto, Brown (2002, p. 10) considera que:
El liderazgo es el propio corazón y el alma de la administración… nadie maneja verdaderamente un negocio barajando los números, o reorganizando el organigrama, o aplicando las últimas fórmulas de administración…la calidad del liderazgo es el ingrediente más importante para obtener éxito.
Esta afirmación admite la necesidad de desarrollar un personal docente con un
liderazgo capaz de estimular a los estudiantes y representantes, para que realicen su
mayor esfuerzo y contribuyan al máximo en la organización de los aprendizajes,
actuando de manera protagónica y reconociendo sus logros educativos alcanzados, lo
cual implica no solo los aspectos académicos sino también los administrativos que en
conjunto coadyuvan al éxito y a la excelencia, de allí la relevancia de estar actualizado
con respecto a las exigencias del campo pedagógico determinados por la sociedad y
los sistemas educativos del siglo XXI.
Cabe destacar, que estas exigencias requieren de un docente con liderazgo
transformador, influyendo en sus seguidores, capaz de estimular las capacidades de
ellos, además de servir de catalizador para el cambio, por esto, Koontz y Weihrich
(2006, p.532), expresan que ser líder “es un arte o proceso de influir en las personas
para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas
grupales”, es decir, utiliza sus capacidades para convencer a las personas de las
bondades del trabajo en equipo, del aprendizaje cooperativo, tomando en cuenta las
ideas, necesidades e intereses de todos y no de sí mismo en particular.
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En ese orden de ideas, el análisis de recientes estilos de liderazgos en las
instituciones escolares suministra argumentos sólidos a la tesis generalizada de la
necesidad de mantener interacciones humanas; esto expresa perfectamente la
búsqueda de nuevas ejecuciones de los aprendizajes dentro de las organizaciones
escolares, específicamente en las aulas de clase, con el propósito de lograr predominio
de la comunicación y la participación, permitiendo el desarrollo de nuevas estrategias
de enseñanza efectivas acordes con la planificación realizada al momento de ejecutar
la actividad. En tales situaciones el docente al actuar como un líder que lleva a cabo la
gestión pedagógica de manera controlada logrará los objetivos planteados, sumando a
la iniciativa y creatividad en sus estructuras.
Atendiendo a estas consideraciones, el docente como líder en su gestión
pedagógica juega un papel fundamental para la eficacia por cuanto, tal como lo
expresan Lussier y Achúa (2004, p. 8) “los Lideres eficaces influyen en los seguidores
para trabajar en conjunto orientados hacia el resultado que deseen”, sin duda, tienen
que dar rumbo a la organización, con el aporte de todos los miembros y fijar objetivos
que supongan retos y responsabilidades para lograrlo.
En razón de lo expuesto por los autores antes mencionados, el liderazgo como
característica del docente, le va a permitir adecuar su comportamiento según sea la
situación que se presenta en el aula con los estudiantes, con los padres y
representantes, así como también, en su interacción con los colegas y organismos
de la comunidad; requerimientos que demandan de él tener competencias
comunicativas, iniciativa para autogestionar, resolver conflictos, manifestar
capacidad de emprender acciones, trabajar en equipo, además de poseer
conocimientos y dominio de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC´s), afrontando de manera acertada y asertiva, el cambio educativo planteado en
políticas educativas nacionales.
Por consiguiente, las organizaciones escolares venezolanas están exigiendo
líderes capaces de crear, adaptando sus ideas a las nuevas tendencias curriculares, es
decir, líderes innovadores con competencias básicas y genéricas, que propicien la
participación de los educandos en la elaboración de los proyectos, así como involucrar
a todos los miembros de la institución para alcanzar resultados más efectivos en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
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Lo antes expuesto, confirma que el docente, juega un papel muy importante en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y tiene el deber de dar relevancia a los problemas,
a las soluciones, así como a las actividades tácticas para enfrentar las situaciones tanto
pequeñas como grandes pero significativas dentro de la institución escolar y del aula de
clase, recurriendo a una gestión pedagógica destinada al desarrollo de actividades que
den respuestas a las eventualidades rutinarias y a los desafíos complejos, propiciando
así, el cambio e innovaciones en el entorno de su área de trabajo.
Es de hacer notar, que la gestión pedagógica se refiere al proceso a través del
cual, el docente como líder, planifica las actividades, ejecuta estrategias de inicio,
desarrollo y culminación, con el propósito de incentivar a los estudiantes a la
construcción de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
deben ser evaluados, constatando si lo planeado se ha cumplido y de no ser así, tomar
las medidas correctivas necesarias que faciliten el aprendizaje.
Por ello, el docente debe planificar sus proyectos y actividades de clase, tomando
en cuenta el diagnóstico realizado acerca de las fortalezas y debilidades de los
estudiantes, del entorno familiar, escolar y social, así como también, asume los
intereses y necesidades de los mismos, para poder brindar con las estrategias y
actividades aplicadas, las opciones pertinentes que satisfagan las expectativas de los
miembros del salón. De esta manera se requiere la ejecución de estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, como las denominan Díaz y
Hernández (2003) para cada momento de la clase, adecuando las técnicas e
instrumentos de evaluación de acuerdo a los criterios y parámetros a observar en los
estudiantes, verificando el grado o nivel del aprendizaje adquirido.
Todos los aspectos mencionados indican la necesidad de incorporar herramientas
tendentes al desarrollo de las competencias del docente, así como el aprendizaje que
debe obtener el estudiante, donde lo importante es tener un repertorio de
procedimientos y estrategias y la capacidad para seleccionar las más adecuadas ante
un problema específico, argumentos que dan muestra de lo fundamental para el
desarrollo de las habilidades y competencias básicas en el aprendizaje, hacer énfasis
de los contenidos o temas, por ello, se requiere una gestión pedagógica diferente,
capaz de crear las condiciones suficientes para que los educandos sean artífices de su
proceso de aprendizaje y el docente, un líder facilitador del mismo.
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Sin embargo, en las instituciones educativas, no siempre se observan estos
aspectos de manera positiva, porque probablemente el docente centra mayor
importancia en el desarrollo de la actividad diaria e individualizada, dejando de lado el
trabajo en equipo, tomando decisiones unilaterales lo cual quizás produzca efectos
negativos en el aula de clases y el desempeño de los estudiantes.
Además, el estilo de liderazgo de algunos docentes manifiestan imposición, al
considerar que debe dar instrucciones, ordenar, lo cual limita la participación y el
proceso democrático dentro del aula, de allí, los estudiantes refieren que en lugar de
orientar, influir, guiar y dirigir los grupos, generan ambientes coercitivos y rígidos, donde
se cumple con las normas y los procedimientos pero no hay confianza, así como
tampoco, se les estimula para lograr espacios de trabajo donde prevalezca la
participación, la comunicación abierta y empática, desarrollando procesos educativos y
académicos satisfactorios.
Es importante resaltar, que en ocasiones, la gestión pedagógica desarrollada por
el docente no es la más adecuada, lo cual podría ser causado según lo expresa Pozo
(1997), porque en primer lugar, los docentes no cuentan con el conocimiento teórico
suficiente para poner en práctica un proceso de enseñanza basado en competencias.
En segundo lugar, los efectos de una práctica pedagógica tradicionalista, que no
conduce a lo procedimental. En tercer lugar, en todo el sistema educativo, los esfuerzos
por construir comunidades de aprendizaje o equipos de trabajo, sólo pueden contarse
con los dedos de las manos y esta necesidad, es fundamental para la tarea que se
propone.
Esta acción pedagógica podría generar situaciones poco adecuadas en cuanto al
desarrollo de docentes líderes en el aula, que garanticen aprendizajes significativos en
sus estudiantes, a través de una gestión pedagógica cónsona con las necesidades
educativas, en cuanto a lo que se espera de cada uno de los miembros de este sector,
coadyuvando a resultados que no satisfacen las expectativas de la calidad pedagógica.
Tales situaciones problemáticas, se manifiestan en las Unidades educativas de la
parroquia la Concepción del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia,
específicamente en las U.E.N. Candelario Reyes Medina, Manuel Montero, Cristóbal
Mendoza, Creación VIII, donde de acuerdo al comentario por parte de estudiantes, los
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docentes de la educación media general, específicamente los de 3er año demuestran
en su comportamiento un liderazgo caracterizado por imponer, ordenar y controlar, sin
dar muestra de querer propiciar la participación democrática, así como la
transformación de los educandos, comunicándose de manera descendente, además
que tampoco autogestionan y resuelven problemas, evadiéndolos, al no querer tomar la
iniciativa para emprender nuevas acciones, que propicien una gestión pedagógica
acorde con los requerimientos de la educación.
De acuerdo a los resultados de la investigación realizada por Bruzual (2002),
todos los aspectos observados en el docente señalan que el proceso de enseñanza y
aprendizaje está sustentado en el enfoque conducta – asociacionista, por lo cual, los
alumnos, sujetos de aprendizaje, son concebidos como receptores de estímulos que
produce respuesta que llegan a asociarse a través de actividades de fijación,
programación y graduación. En este aspecto, es conveniente resaltar que más que
interesarle el proceso que conduce al aprendizaje, se resalta y se toma como válida la
respuesta observable.
Sin embargo, el Ministerio de Educación (1999) ha implementado una concepción
de la enseñanza diferente a este planteamiento tan mecanicista, cuestionando al
docente, por ser rutinario y repetidor, solo dicta lo que aparece en el texto escolar o
escribe en el pizarrón. Trabajando de manera tradicional marcando la práctica por la
cotidianidad, lo cual, confirma lo expuesto por Díaz (2006, p.116) cuando menciona “La
vida diaria de la escuela está marcada por la cotidianidad que forma parte del currículo
oculto, que se revela en la actuación pedagógica del docente y en las manifestaciones
de su saber”.
Tales hechos se han podido confrontar, a través de observaciones realizadas por
el investigador y su experiencia en el campo laboral, donde los procedimientos
didácticos que siguen los docentes para la enseñanza en general, presentan
características propia de la escuela tradicional; incumplimiento con las directrices del
nuevo diseño curricular en cuanto a los ejes integradores, razón por la cual su praxis
pedagógica está muy lejos de ser constructivista y por ende significativo.
Estas situaciones problemáticas que se presentan en las Unidades Educativas de
la Parroquia la Concepción del Estado Zulia, de no ser atendidas a tiempo podrían
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generar mayor descontrol y desorganización del aula y del proceso educativo,
afectando la gestión pedagógica desarrollada por el docente al no hacer énfasis en un
liderazgo democrático y participativo, o en caso tal, adecuar su comportamiento a la
contingencia que se presenta en estas instituciones. Por lo tanto, es necesario asumir
los hechos y buscarle alternativas de solución.
2.- Formulación del problema.
De acuerdo a las ideas presentadas se sistematiza el estudio de la situación
problemática, a través de las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la relación entre el Liderazgo del Docente y la Gestión Pedagógica de la
Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada?
¿Qué plan estratégico puede proponerse que le permita al docente el desarrollo
de un Liderazgo Transformacional que contribuya con una Gestión Pedagógica de
calidad?
Al partir de las interrogantes expuestas, se sistematiza el problema con las
siguientes preguntas:
¿Cuál es el estilo de Liderazgo que prevalece en el docente de Educación Media
General del Municipio Jesús Enrique Lossada?
¿Cuáles Competencias Básicas y Genéricas posee el docente de Educación
Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada?
¿Cómo es la Gestión Pedagógica desarrollada del docente en Educación Media
General del Municipio Jesús Enrique Lossada a partir de la Planificación, Ejecución de
estrategias y Evaluación del aprendizaje?
3.- Objetivos de la investigación.
3.1.- Objetivos generales.
Determinar la relación entre Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica en
Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Proponer un plan estratégico para fortalecer el Liderazgo Transformador del
docente en educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
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3.2.- Objetivos específicos.
Identificar el estilo de liderazgo que prevalece en el Docente en Educación Media
General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Describir las Competencias Básicas y Genéricas del Docente como líder en
Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Caracterizar la Gestión Pedagógica desarrollada por el docente en Educación
Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada a partir de la Planificación,
Ejecución de estrategias y Evaluación del aprendizaje.
Establecer la relación existente entre el Liderazgo del Docente y la Gestión
Pedagógica en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Diseñar un plan estratégico que fortalezca al docente como líder transformador, en
Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
4.- Justificación de la investigación.
Este trabajo se justifica desde el punto de vista científico, pues a través de la
misma se sistematizó un conjunto de conceptos y teorías que determinaron el
procedimiento a seguir para producir valiosos aportes y conclusiones producto de esta
investigación. Trata de ofrecerle al personal docente de la Educación Media General
conocimientos y competencias que le permitan el manejo adecuado de su liderazgo e
igualmente, proporciona información sobre las estrategias para el desarrollo del docente
como líder transformador al proceso de enseñanza aprendizaje, coadyuvando así a la
armonía de la vida escolar.
Teóricamente, este estudio se justifica, pues a través de la revisión de textos,
documentos y artículos, se recopiló material bibliográfico diverso, que sirve de apoyo a
futuras investigaciones sobre Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica,
enmarcadas en el nivel de Educación Media General, tomando en cuenta la
transferencia de estos aspectos para adecuarlos al contexto educativo.
Desde el punto de vista práctico, la presente investigación tiene gran
importancia por el hecho de aportar a las escuelas del Municipio Jesús Enrique
Lossada del Estado Zulia, una diagnosis para el personal docente, la cual sirva de
26
apoyo a la planificación y organización del mismo en el entorno laboral, en procura
de facilitar la delegación de responsabilidades y promover adecuadamente los
aprendizajes con el objeto de minimizar los problemas y conflictos, diseñando
estrategias con enfoque constructivista que contribuyan con un gestión pedagógica
de calidad.
Por otra parte, metodológicamente de acuerdo con los objetivos señalados para su
desarrollo, la investigación pretende encontrar soluciones relacionadas con la aplicación
del método científico para estudiar el liderazgo del docente y la gestión pedagógica en
la búsqueda de alternativas de solución a los problemas que inciden en el
funcionamiento de las Unidades Educativas del Municipio Escolar Jesús Enrique
Lossada, Estado Zulia, de igual manera, se ofrecen dos instrumentos válidos y
confiables que sirven para futuras investigaciones, aunado al hecho que el estudio se
convierte en un antecedente para otros proyectos donde se indague sobre estas
variables.
Cabe destacar, que este estudio posee relevancia contemporánea por cuanto en
los momentos actuales, todos los docentes de las organizaciones escolares, además de
saber ejecutar clases, también deben poseer competencias y habilidades de liderazgo
para lograr el cambio que la sociedad exige; en ese sentido, estos elementos, se han
constituido en los pilares sobre los cuales se apoya la institución.
5.- Delimitación de la investigación.
La puesta en marcha de un proyecto de investigación está sujeto a la
ubicación del estudio en diferentes contextos. Desde el punto de vista temático, se
enmarca dentro del área de la Gerencia Educativa, específicamente al tratar las
variables liderazgo del docente y gestión pedagógica, por lo cual, se señala que el
espacio donde se desarrollo fue en las Unidades Educativas del Municipio Escolar
Jesús Enrique Lossada de la Parroquia la Concepción del Estado Zulia, con los
estudiantes y docentes de tercer año, desde Noviembre 2008 hasta Septiembre
de 2011.
Ahora bien, como los avances en el conocimiento se logran involucrándose
paso a paso en las particularidades de los fundamentos que le sirven de sustento a
la investigación, para el desarrollo de la variable liderazgo del docente se asumen
27
las teorías propuestas por Lussier y Achua (2004); Brown (2002), Koontz y Weihrich
(2006), Tedesco (2000), entre otras. En cuanto a la variable gestión pedagógica se
sustenta con los autores Díaz y Hernández (2003), Pozo (1997), Coll (1997) entre
otros.
28
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
29
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Toda investigación se fundamenta en una estructura teórica y referencial la cual
responde al análisis e interpretación de antecedentes presentados, con el propósito de
encontrar respuestas a las preguntas de investigación y orientar la dirección del tema
de estudio, los cuales dan argumento y consistencia a la misma, mediante criterios
propuestos por diferentes autores. Así mismo, se estable la relación entre la realidad
que se estudia con la teoría.
1.- Antecedentes de la investigación.
A continuación, se presenta la relación entre los estudios previos revisados los
cuales corresponden con las variables que confirman el problema a investigar. Los
mismos sirvieron para conocer la situación actual, además fueron utilizados como
referentes comparativos entre los resultados obtenidos por los autores y los que se
encontraron en el estudio en curso, por consiguiente, se señala con respecto a la
variable Liderazgo del Docente:
Fernández, (2006), presentó ante la Universidad Rafael Urdaneta una
investigación titulada “Liderazgo del Gerente Educativo y la Administración del
personal Docente en las Unidades educativas Nacionales”, cuyo propósito fue
determinar la relación del Liderazgo del gerente educativo y la Administración
del personal docente en las Unidades Educativas nacionales del nivel de
Educación Media, Diversificada y Profesional en el Municipio escolar Maracaibo. El
estudio fue descriptivo, de campo, correlacional, con un diseño no experimental,
transversal.
La población fue de 62 directivos y 249 docentes, la muestra de los directivos fue
censal y la de los docentes estratificados, quedando conformada por 153 unidades de
investigación. La recolección de los datos se llevó a cabo mediante la técnica de
observación y aplicación de una encuesta tipo Likert de 50 ítems, validado por 3
expertos y se determinó la confiabilidad mediante una prueba piloto aplicándose el
índice Alfa Cronbach, cuyo resultado fue de 0,93 en el instrumento utilizado para medir
la variable Liderazgo en Docentes y Directivos y 0,95 en la variable Administración del
personal Docente.
30
El análisis se realizó a través de la estadística descriptiva, el coeficiente de
correlación se determinó mediante el coeficiente de Pearson, determinándose un valor
de 0,875, significando esto, que el liderazgo ejercido por el gerente educativo se
relaciona directamente con la administración del personal docente. Se recomendó a los
gerentes cursos de formación gerencial, de mejoramiento de relaciones interpersonales
y comunicación.
De acuerdo con el antecedente expuesto, se logró visualizar tanto el aporte del
liderazgo directivo como del docente, dejando claro que ambos promueven la
orientación y la confianza entre todos los miembros de la comunidad educativa y es en
consecuencia, la herramienta principal para crear un ambiente armónico en la gerencia
educativa, la cual hace eficaz el proceso de enseñanza aprendizaje, considerando
estos aspectos para fortalecer la variable gestión pedagógica.
Añez, (2006), desarrollo en la Universidad Rafael Urdaneta su investigación
titulada “Liderazgo gerencial del docente y prevención de la violencia estudiantil en
educación media diversificada y profesional del municipio Maracaibo”. Tuvo como
propósito determinar la relación entre liderazgo gerencial del docente y prevención de la
violencia estudiantil de educación media diversificada y profesional del municipio
Maracaibo del estado Zulia. El estudio estuvo, enmarcado dentro de la investigación
descriptiva de campo, correlacional con diseño no experimental, transeccional, la
población estuvo conformada por 3900 sujetos, 3570 alumnos y 330 docentes.
Para la recolección de datos se diseñó un instrumento tipo cuestionario
conformada por 48 ítems con cuatro alternativas de respuesta con la escala tipo Likert.
El instrumento fue sometido a validez de contenido con tres expertos. Se calculó la
confiabilidad a través del coeficiente Alfa Cronbach que arrojó a 0.94. Para el análisis
de datos se aplicó la estadística descriptiva para establecer la correlación entre la
variable se utilizó el coeficiente de Pearson.
Los resultados indican que el estilo de liderazgo que predominó fue el autocrático,
sin embargo, las variables estilo de liderazgo y prevención de la violencia estudiantil se
consideró medianamente. De igual manera se determinó que existe una correlación
negativa de -0,233 a un nivel de 0.00 lo cual indica una relación negativa muy baja y
estadísticamente significativa entre las variables objeto de estudio.
31
El estudio tiene relación con la investigación que se desarrolla, porque está
enmarcada en la misma línea de investigación desarrollada y por cuanto permitió
corroborar como en la gerencia y en el educador, la presencia del liderazgo autocrático,
puede determinar la prevención de la violencia estudiantil y el funcionamiento o
ejecución de las estrategias tanto del gerente como del docente, para lograr así una
armonía en la institución, hechos que asume la investigadora para comparar los
resultados obtenidos determinando las diferencias y semejanzas.
De igual manera, Patiarroy, (2006), llevó a cabo en la Universidad Rafael Urdaneta
una investigación titulada “Liderazgo del director y prácticas pedagógicas del docente
en las escuelas básicas arquidiocesanas del Municipio Mara”, donde el propósito de su
investigación tuvo como objetivo fundamental relacionar el liderazgo del director y la
práctica pedagógica del docente, las variables se operacionalizaron a través de
diecisiete (17) indicadores que permitieron determinar una visión particular y general de
las relaciones de los objetivos con las mismas.
La metodología de la investigación fue de carácter descriptivo correlacional, con
una población - muestra de nueve (09) gerentes educativos y ciento cincuenta (150)
docentes, es decir, un censo poblacional para directores y para docentes. Se aplicó un
muestreo estratificado, obteniendo noventa y siete (97), finalmente debido a lo
restringido de la misma. Para la recolección de los datos se utilizó como instrumento
una encuesta con escala tipo Likert, con cuatro (4) opciones de respuesta siempre (S),
casi siempre (CS), casi nunca (CN) y nunca (N). La encuesta fue validada por seis
expertos. La confiabilidad fue calculada a través del Coeficiente Alfa Cronbach,
obteniéndose un índice de confiabilidad de 0.89 y 0.87, respectivamente para cada
variable.
El análisis e interpretación de los resultados se efectuó utilizando los
procedimientos de la estadística descriptiva. Los datos permitieron demostrar que
existe un coeficiente de correlación de Pearson de 0,067 a un nivel de significancia
de 0,01, lo cual indica que hay una relación alta y estadísticamente demostrativa
entre las variables, significando con ello que el liderazgo del director se relaciona
con la práctica pedagógica del docente, incrementándose así los valores en el
liderazgo del directivo de manera alta y se incrementan los valores de la práctica
pedagógica.
32
De acuerdo con el antecedente expuesto, se logró visualizar el aporte del
liderazgo del docente, dejando claro que éste promueve la orientación y confianza de
todos los miembros de la comunidad educativa y es quizás, la competencia de mayor
fuerza dentro de la escuela, lo cual hace posible una gestión pedagógica eficiente,
situación que estudia la investigadora y por ello, la pertinencia del trabajo presentado
por Patiarroy (2006).
En cuanto a la variable Gestión Pedagógica, Lubo, (2006), aplicó ante la Unidad
Educativa de Machiques un estudio cuyo propósito fue determinar “La Gestión
Pedagógica del Docente en la Integración de la Escuela y la Comunidad”. El tipo de
investigación fue descriptivo-correlacional apoyado en un diseño de tipo documental,
donde el propósito fue la indagación, así como la forma como se integraron la escuela y
la comunidad a la gestión pedagógica del docente, dentro y fuera de la institución.
En tal sentido, la población estuvo conformada por 28 docentes que laboran en la
Escuela Básica Machiques, situada en el Municipio Machiques de Perijá, en la primera y
segunda etapa, así mismo, la población estudiantil fue de 270 alumnos. Se empleó la
técnica de la encuesta, y el instrumento el cuestionario; este último incluyó la revisión
de material bibliográfico de tesis anteriores referidas al objeto de estudio propuesto.
El instrumento que se utilizó estuvo basado en el cuestionario de la gestión
pedagógica del docente en la integración de la escuela y la comunidad, con una escala
tipo Likert con 06 ítems correspondientes a 02 subescalas de 06 y 09 ítems
respectivamente en torno a las cuales se pidió a los docentes expresaran su nivel de
acuerdo o desacuerdo en 06 grados. Las alternativas y respectivas puntuaciones fueron
las siguientes: siempre, casi siempre, rara vez, casi nunca y nunca.
Luego que se desarrollaron los objetivos pautados, se concluyó que dentro de la
gestión pedagógica del educador, éste participa en las actividades extra escolares
haciendo uso de una buena comunicación, entre la escuela y la comunidad. Así mismo,
se evidenció que tiene conocimiento de las características psicológicas de los
educandos.
Es preciso entonces, asociar la comunidad con la escuela y los docentes en los
programas escolares para que se convierta en una verdadera vía para potenciar el
vínculo con la vida, logrando que participen en el estudio de la comunidad de la
33
escuela, por lo cual, se hace necesaria la preparación de los docentes para el uso de
las potencialidades de la comunidad en las clases.
Sobre la base de las ideas expuestas, el aporte de este trabajo se evidencia que
la gestión pedagógica es una herramienta clave para la comunicación asertiva existente
tanto en los educandos, como en la comunidad educativa, lo cual debe partir de los
docentes quienes se deben preparar para llevar a cabo un trabajo efectivo.
Piñango, (2006), expuso ante la Universidad Rafael Urdaneta una investigación
titulada, “Gestión pedagógica de la supervisión educativa en el proceso de evaluación
de los aprendizajes” el estudio que estuvo dirigido a determinar la Gestión de la
Supervisión Educativa en el Proceso de Evaluación de los Aprendizajes de las Escuelas
Zulianas de Avanzada. La investigación fue descriptiva, de campo con diseño no
experimental y transeccional. La población estuvo conformada por 30 sujetos. La
recolección de datos se obtuvo a través dos cuestionarios de 30 ítems, con diseño
escala tipo Likert. Los datos fueron analizados con estadísticas descriptivas a través de
frecuencias y porcentajes.
Los resultados indicaron limitaciones en la gestión pedagógica de la supervisión
en cuanto al liderazgo instruccional, la formación permanente y el trabajo en equipo, los
elementos conceptuales tales como la definición, principios, características y funciones
de la evaluación de los aprendizajes son escasamente manejados para orientar a los
docentes, la orientación de las herramientas metodológicas de la evaluación de los
aprendizajes, no se ejerce efectivamente en la práctica pedagógica.
Se concluyó, que la gestión de la supervisión no se realiza eficientemente en el
proceso de evaluación de los aprendizajes. Se recomendó ejecutar un diagnóstico que
permita las causas de dicha problemática, efectuar jornadas de sensibilización
orientadas a los supervisores y docentes para estimular la importancia que implica el
asumir los nuevos paradigmas educativos en pro de la calidad educativa.
Este antecedente aportó información sobre la demanda de una gestión
pedagógica efectiva del docente, sustentada en el compromiso de docentes y
supervisores al nuevo cambio del diseño curricular así como su labor educativa,
haciendo uso de un liderazgo con el cual se influye en los estudiantes para que trabajen
en el logro de un aprendizaje significativo.
34
Millán, (2006), presentó ante la Universidad Rafael Urdaneta, un estudio titulado
“Programa de capacitación pedagógica y comunitaria del personal docente en el nivel
de educación media y diversificada”, siendo el objetivo de esta investigación, diseñar
una propuesta de un programa de capacitación pedagógica y comunitaria para
docentes del nivel de Educación Media y Diversificada de los planteles pertenecientes
al Municipio Escolar Maracaibo No. 6.
La metodología dentro la cual se enmarcó fue de tipo descriptiva y de proyecto
factible, con base a un diseño no experimental, de campo y transeccional. La población
estuvo conformada por miembros del personal docente de las cuatro instituciones que
fueron objeto de estudio, quedando conformada la muestra por 142 docentes y la
técnica que se utilizó fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario, validado por tres
expertos, en lo que respecta al contenido, mientras que la confiabilidad se determinó a
través de Coeficiente de Alfa Cronbach cuyo valor fue 0.99 lo que indicó alta
confiabilidad.
Los resultados obtenidos demostraron que el personal docente considera que
nunca recibe capacitación pedagógica y comunitaria y siempre existe la necesidad de
ésta, por lo tanto, se recomienda la aplicación del programa de capacitación diseñado,
procurando preparar al docente no solo para la dimensión pedagógica sino también,
comunitaria.
El estudio antes mencionado propone un programa dirigido a los docentes que
tenía como objetivo prepararlo en cuanto a aspectos pedagógicos así como
administrativos y comunitarios. El programa sirvió de base para otras
investigaciones, de allí que fue asumida como antecedente por su relevancia y
pertinencia.
2.- Bases teóricas.
Seguidamente se proporcionan fundamentos teóricos que permiten confirmar el
marco referencial propuesto por diferentes autores. Sobre las bases de estas ideas
expuestas se inicia la conformación de una matriz de opiniones de expertos versados
en las variables. Con esta perspectiva se atiende a la conceptualización que sirve de
marco a la fundamentación del estudio en cuanto al liderazgo de los docentes y la
gestión pedagógica.
35
2.1.- Liderazgo del docente.
Existen muchas definiciones de lo que es o debería ser un líder, pero la mayor
parte de dichas definiciones se enfocan al ámbito empresarial u organizacional, sin
tomar en cuenta el desarrollo humano como parte de la formación de un líder. Se tiene
entonces en consideración que los primeros encuentros con el liderazgo se manifiestan
en la familia; por ello, dirigentes, buenos o malos, son los padres, cuya relación mutua
inculca valores, estilos y estrategias, impulsan actividades y ponen límites de conducta.
Posteriormente, el individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a
sus estudiantes, tratando de potencializar sus habilidades, para que sean de ayuda en
la elección de una profesión u oficio.
Por lo tanto, el líder es definido, según Chiavenato (2004, p.41), como “aquella
persona respetada y con suficiente influencia para que los demás lo escuchen, para
lograr el apoyo de los que tienen dudas, (...) los lideres ayudan a construir puentes con
otros grupos, ayudan a construir el trabajo en grupo, son hábiles comunicadores y
saben involucrar a todo el mundo”.
Los gobiernos, las autoridades educativas y la sociedad exigen líderes y personas
integrales, pero eso no se logra sin tenerlo en las aulas, por tanto las corrientes que
actualmente está adoptando el sector educación, están encaminadas a que el papel
del profesor sea más activo dentro del aula.
Actualmente se puede decir que, existen más jefes en todos los ámbitos de la
administración educativa, desde el secretario de educación hasta el más sencillo de los
docentes. Hay personas que imponen, mandan y ordenan a veces sin el mínimo
sentido común y lo peor sin los conocimientos de lo que debería ser la educación, por
ello se infiere que en este sector se tienen hombres y mujeres con poder y autoridad,
pero hay escasos líderes.
Delors (1996), en su informe comenta que la fuerte relación que se establece entre
el docente y el educando es la esencia del proceso pedagógico; señala además, que
para los estudiantes que todavía no dominan los procesos de reflexión y de
aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible y una imagen con quién identificarse,
incluso a quién admirar. El docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa con
los estudiantes en la escuela, una figura fundamental no sólo en la adquisición de
36
conocimientos y desarrollo de habilidades; sino también por la formación de ideas y
pensamientos.
Por ello, para Grinberg (2005), el liderazgo educativo es la capacidad de articular,
conceptualizar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio crítico y
efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El líder
educativo es aquél que tiene la habilidad, en un sentido hábil de problematizar prácticas
y propuestas de reformas que son dadas por sentadas, que no son cuestionadas, y
presentan muchas veces lógicas internas basadas en principios que si bien mantienen
una ilusión científica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando la
complejidad de las condiciones locales, contextuales y contingentes.
En tal sentido, el liderazgo es un aspecto importante de la administración o de las
actividades laborales del docente en una organización, por lo tanto, la habilidad de
dirigir eficazmente es una de las claves para ser un docente eficaz, por otra parte,
comprende elementos básicos de la administración y debe ejercer sus funciones a fin
de combinar los recursos humanos y materiales para lograr los objetivos.
De lo mencionado anteriormente, el líder depende de la correspondencia
apropiada entre el estilo de liderazgo y el control de la situación. Están motivados
por tareas o relaciones, pues el control de la situación se compone de la
relación, estructuras de tareas y poder del puesto que ocupa un docente. Por ello, al
estar motivado es efectiva su labor cotidiana, ya que su efectividad depende de
diversas características de los empleados o gerentes, factores ambientales, entre
otros.
2.1.1.- Estilo de liderazgo del docente.
La realidad de las instituciones educativas está siendo enmarcada por el estilo de
liderazgo de los docentes, por ser quienes operativizan el proceso de enseñanza
aprendizaje, así como están relacionados directamente con los estudiantes, padres,
representantes, comunidad, colegas y directivos. En este sentido, los docentes, deben
convertir la organización escolar en una entidad flexible y funcional con una comunidad
participativa, con amplios conocimientos pedagógicos, administrativos y democráticos,
ya que todo esto conforma el espacio en el cual trascurren los hechos más significativos
del proceso educativo en sus dimensiones.
37
Al respecto, Davis y Newstrom (2002, p. 221), explican que el estilo de liderazgo
es el “patrón general de acciones explicitas e implícitas de los lideres desde la
perspectiva de los demás”, que da cuenta del comportamiento de la persona, de allí que
según sea el estilo de tendrá unas características específicas para su desenvolvimiento
dentro de las instituciones educativas, considerando en este caso, a los docentes.
Desde esta perspectiva, el liderazgo del personal docente en una institución se
manifiesta en diversos estilos, asumiendo en este espacio el autocrático, democrático,
liberal y situacional tal como se explican a continuación:
2.1.1.1.- Liderazgo autocrático.
El líder autocrático representa el tipo de líder tradicionalista, centrado
exclusivamente en el poder. Asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones,
inicia la acción, dirige, motiva, y controla al subalterno. Al respecto, Bateman y Snell
(2004, p.442) refiere: “El liderazgo autocrático es la forma en la que el líder toma
decisiones y luego anuncia al grupo”. De acuerdo por lo referido por estos autores, este
tipo de líder considera que solamente él es competente, tomando en cuentas de forma
personal los elogios, críticas objeciones, por lo tanto, la respuesta pedida a los
subalternos, es la obediencia y adhesión de su decisión.
En ese orden de ideas, Koontz y Weihrich (2006) manifiestan que el líder
autocrático impone y espera cumplimiento, es dogmático, seguro, conduciendo por
medio de la capacidad de negar u otorgar premios o castigos, lo cual indica que va a
impulsar a otros en un proceso de producción reactiva, donde se realizan las acciones
de una manera mecánica, sin darle mucha importancia a lo que se quiere o piensa,
prevaleciendo la decisión del líder, minimizando las competencias de la persona hacia
la tarea que debe ejecutar.
De igual manera, Davis y Newstrom (2002, p. 223) indican que los lideres
autocráticos centralizan el poder y la toma de decisiones, consideran que con esto
“estructuran en su totalidad la situación de trabajo de sus empleados, de quienes
esperan que hagan lo que les dicen y no que piensen por sí mismos. Asumen plena
autoridad y responsabilidad”, por lo tanto, resulta en la mayoría de los casos negativo
porque no propicia la autonomía y la independencia de los seguidores, quienes según
lo expresa Maxwell (2003, p.36) “reaccionan, escuchan, esperan, pierden tiempo,
38
porque están esperando que se les de instrucción”, sin poner en práctica su manera de
pensar, de sentir, dominando la opinión y decisión del líder.
Como se observa, a veces, es necesario en el docente el estilo autocrático,
cuando pretende formar a estudiantes disciplinados que reproduzcan o repitan lo que él
dice. Esto puede ser contraproducente cuando se abusa de este comportamiento,
puesto que va minimizando las capacidades de éstos en cuanto a su manera de
pensar, sentir y actuar, volviéndose personas pasivas que responden a lo que se le
pide, no por convencimiento, sino por temor, en espera de ser recompensados por su
obediencia. Un profesor con un comportamiento de este estilo conduce a la formación
de estudiantes repetitivos, con capacidad de respuesta sólo ante lo solicitado, sin hacer
mucho énfasis en su opinión, afectando el desarrollo de la autonomía, la creatividad e
iniciativa.
2.1.1.2.- Liderazgo democrático o participativo.
El líder democrático no centra el poder en su persona, se caracteriza por actuar y
por permitir la participación de los demás en la toma de decisiones, tal como lo plantean
Koontz y Weihrich (2006, p. 332), por cuanto “consulta con los subordinados sobre
acciones y decisiones propuestas, estimulando su participación”. En su trabajo, este
tipo de líder con sus colaboradores, no los ve como subordinados, sino como un
equipo.
En tal sentido, Cardona (2001, p. 148), define equipo como aquel que “está
constituido por un número reducido de personas con capacidades complementarias que
tienen un propósito común y unos objetivos compartidos ante los que son mutuamente
responsables”, cada uno de sus miembros están encargados de lograr un producto de
trabajo, cuyos resultados se generan de la unificación de criterios expuestos por cada
uno de ellos.
Por consiguiente, un líder democrático es participativo porque descentraliza la
autoridad, así como también, según lo exponen Davis y Newstrom (2002, p. 223), “las
decisiones participativas no son unilaterales, como en el caso del autocrático, porque
surgen de la consulta a los seguidores y de la participación de estos”, lo cual implica la
necesidad de tener muy en cuenta las competencias de cada persona, sus experiencias
y conocimientos para considerar sus ideas y opiniones. Cuando se toma en cuenta a
39
los miembros, éstos se sienten responsables y comprometidos con la visión y la misión
de la institución.
Este estilo de líder contribuye con el desarrollo de las potencialidades de sus
estudiantes, generando en el aula procesos de pensamiento emergente que conducen
a la creación de ideas, de opiniones basadas en las experiencias de su vida cotidiana,
contribuyendo de esta manera, no solo a la conformación de aprendizajes significativos,
sino a la formación de individuos creativos, independientes, con iniciativa propia e
innovación, sustentado con el constructivismo y humanismo que fundamentan la
educación de este siglo XXI.
Además de los rasgos descritos, el liderazgo democrático se caracteriza por el
elevado espíritu de trabajo, la toma de decisiones conjuntas así como participativas y la
aceptación de opiniones propuestas por otros. El líder que lo practica es honesto,
responsable y su personalidad se sustenta en sanos principios psicológicos y
socioculturales, lo cual le asegura, como docente de la escuela, la colaboración del
mayor número de personas. De esta manera, enriquece el trabajo en equipo, coloca a
la persona en el cargo que más se ajuste a su capacidad productiva, ofrece apoyo y
estímulo a la labor que se desarrolle.
2.1.1.3.- Liderazgo liberal o permisivo.
El líder liberal no impone nada ni interviene, deja que cada persona actué a su propio
criterio, así como lo plantean Koontz y Weihrich (2006, p. 332),”utiliza su poder muy poco, o
nada, dando a los subordinados un alto grado de independencia en sus operaciones”, esta
situación genera una gran dependencia de los subordinados al momento de establecer
objetivos , así como una inseguridad ante el grupo de personas que lo siguen, llevándolo
en ocasiones a dejar las responsabilidades a un lado sin lograrlas.
Este estilo de líder hace que la persona evite el poder y la responsabilidad y
dependen en gran medida del grupo para el establecimiento de las metas propias de
éste y la resolución de sus problemas. Por esta razón, Davis y Newstrom (2002, p. 224)
expresan que el liderazgo liberal “ignora las contribuciones del líder, aproximadamente
de la misma manera en que el líder autocrático ignora al grupo. Tiende a permitir que
diferentes unidades de una organización procedan de acuerdo con el entreveramiento
de sus propósitos, lo cual puede degenerar en caos”.
40
Esta explicación induce claramente las desventajas de un estilo liberal, se deja
hacer, caso quien opina y decide según su parecer y a lo largo se piensa solo de
manera individual no en colectivo, afectando a la institución.
Al respecto de estas características, explica Robbins (2004, p.367) que el líder
liberal puede actuar sin ninguna importancia, trabajando con indiferencia, colocando
sustituto o delegando en otras personas aspectos de relevancia, de allí que muchas
veces fracasan o generan desorden y desorganización, por ser demasiado flexibles.
Cabe destacar que cuando el estilo de liderazgo del docente es liberal, se genera
desorden, descontrol e indisciplina en el salón de clases porque no se establecen
normas y los estudiantes hacen lo que quieren. A veces, esto es bueno, otras veces no
es así, por cuanto implica una total desorganización y un bajo rendimiento estudiantil,
de allí que se debe tomar muy en cuenta en función de los procesos y resultados y si
estos no son satisfactorios se requieres asumir un liderazgo situacional.
2.1.1.4.- Liderazgo situacional.
El liderazgo situacional se caracteriza por ser esencialmente de influencia, es decir, el
líder utiliza su capacidad para lograr que numerosas personas trabajen juntas y realicen
una tarea en común. Según la teoría situacional o de contingencia propuesta por Fiedler,
citado por Koontz y Weihrich (2006, p. 328), hay tres aspectos, determinantes del estilo de
liderazgo más eficaz de acuerdo a la situación, dichas variables son:
a) Poder del puesto: permite hacer al líder que los miembros del grupo obedezcan
sus instrucciones, surge de la autoridad organizacional.
b) Estructura de tareas: los miembros del grupo pueden con mayor certeza, asumir
la responsabilidad por su desempeño, cuando las labores son debidamente explicadas.
c) Relaciones líder-miembro: es el grado de aceptación y confianza que los
miembros del grupo manifiestan hacia el líder, así como su disposición a seguirlo.
Para Davis y Newstrom (2002, p.228), el modelo de liderazgo situacional,
mencionando a Hersey y Blanchard se da en un ciclo de vida, indicando que el factor
más importante entre los que influyen en la selección del estilo de un líder es el nivel
de desarrollo para llegar a la consecución especifica de la tarea, de la aptitud laboral de
un empleado y su motivación de desempeño (compromiso).
41
En este estilo las personas pueden ser autocráticas, democráticas, liberales según
lo determine la situación, en este sentido, Blake y Mouton, citados por Davis y
Newstrom (2002) explican su rejilla administrativa tomando en cuenta la preocupación
por las personas o por la producción, hace énfasis en cuatro estilos extremos, el de
administración empobrecida, cuando los administradores se interesan poco en las
personas y en la producción, involucrándose lo menos posible en sus funciones para
efectos reales, abdicando a sus labores y se limitan a marcar el paso a seguir como
conductos de información de los superiores a los subordinados.
Otro estilo es el 9.9 que es denominado administración de equipo donde los
administradores se preocupan tanto de la empresa como las necesidades de los
individuos. Se asume también la llamada administración de club campestre, en la cual
los gerentes se preocupan muy poco por la producción y se enfocan en forma exclusiva
a las personas, promoviendo condiciones de relajamiento, amabilidad y satisfacción
donde nadie debe preocuparse por la aportación de esfuerzos coordinados para el
cumplimiento de la empresa.
De igual manera, están los administradores autocráticos de tareas, a quienes
solo les preocupa el desarrollo de operaciones eficientes, muestran escaso o nulo
interés en las personas y ejercen un estilo de liderazgo intensamente autocrático.
Por otra parte, se toma en cuenta otro estilo que tiene tanta preocupación por las
personas como por la producción, buscando que se logre un desempeño adecuado
mediante el equilibrio entre los requerimientos de trabajo y la conservación de una
moral satisfactoria.
Puede además considerarse el liderazgo situacional como contingencial,
explicando Robbins (2004, p.358) que “es una teoría de la contingencia enfocada en los
seguidores” y ésta depende de la eficacia del líder reflejada en la aceptación o no de
sus acciones por la seguidores. Analiza este estilo el comportamiento de tarea y de
relaciones, con cuatro aspectos importantes:
a) Comunicar (tarea alta – relación baja), el líder define los papeles y señala a la
gente qué, cómo, cuándo, y donde hacer varias tareas, enfatizando el comportamiento
directivo, es decir, da las instrucciones para que el personal realice sus actividades sin
importarle mucho los sentimientos, grados o interés de éstos.
42
b) Vender (tarea baja – relación alta), por cuanto el líder proporciona tanto
comportamiento directivo como comportamiento de apoyo, de forma tal que los
miembros de la institución se sientan atendidos y en un ambiente laboral satisfactorio.
c) Participar (tarea baja – relación alta), el líder y el seguidor comparten la toma
de decisiones, siendo el principal papel del líder facilitar y comunicar, por cuanto le
interesa que el personal trabaje en equipo y busca que se sientan satisfechos de su
acción sin darle gran valor a la productividad.
d) Delegar (tarea baja – relación baja), el líder da poca dirección o apoyo,
considerándose liberal o Laissez faire, porque su comportamiento es indiferente,
generando con esto desorganización, descontrol y en ocasiones anarquía, al
pretender los miembros hacer lo que consideren necesario para ellos y no para la
institución. Sin embargo, delegar es adecuado sin perder el control del equipo,
monitoreando y coordinando las acciones para que puedan lograrse los objetivos de
la institución.
Como se observa, estos cuatro aspectos tienen que fortalecer el comportamiento
de la persona para que logre confianza, interacciones altas, relaciones formales de
forma tal que de sentido a la parte interna del ser tanto como a la externa con las
demás personas. En esta teoría de estilo situacional, enmarca al docente en diferentes
momentos y situaciones dándole la oportunidad de desenvolverse según la
contingencia, adecuando la comunicación, motivación, toma de decisiones, manejo del
conflicto de acuerdo al hecho observado, por ello la importancia de contar con
competencias básicas.
Según la teoría de Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchard, ninguno de los
estilos se define como óptimo para cualquier situación presentada, sino que cada uno
de los estilos puede ser adecuado cuando las características del momento lo ameriten.
La Teoría de Liderazgo Situacional se basa en la noción de que la conducta apropiada
del líder depende de la madurez de los subordinados, esto es, de la competencia, la
experiencia, la motivación y el interés de los subordinados para desempeñar las tareas
encomendadas y asumir responsabilidades.
Asimismo, una madurez baja le corresponde un estilo directivo como ordenar,
si ésta es de baja a moderada el estilo prescrito es persuadir, y con niveles más
43
altos de madurez el líder debería manifestar un estilo de participar o de delegar si la
madurez es alta.
Partiendo de la realidad educativa, se puede inferir que en los docentes existe la
necesidad de asumir un liderazgo transformador para guiar a los estudiantes a su cargo
hacia el logro de los cambios y transformaciones necesarias en este siglo XXI,
específicamente para ayudarlo a ser visionario y a plantearse objetivos claros
proyectados hacia el futuro. En relación a lo anterior, el líder transformador estimula,
incentiva a los estudiantes bajo su formación para fomentar la toma de conciencia de la
misión, visión del equipo y la organización dentro de las instituciones educativas;
desarrollando en sus miembros, altos niveles de habilidades al motivarlos hacia la
búsqueda de los objetivos institucionales que beneficien al grupo.
En este sentido, los líderes transformacionales en educación, están llamados a
motivar a toda la comunidad educativa a hacer más de lo que ellos originalmente
hacen, forjando cambios dentro de la institución educativa desde su labor como
docente. Destacando lo señalado por Bass y Riggio (2006) al referirse que su actividad
está dirigida en cuatro direcciones: creatividad, estimulación intelectual y capacidad
para estimular e inspirar a sus seguidores más allá de las expectativas, dándole sentido
a cada uno de los procesos y eventos.
Para promover y dirigir las acciones mencionadas anteriormente por el docente, el
mismo debe poseer cualidades de un líder transformador. Por su parte, Bass y Avolio
(1994) caracterizan al líder transformacional, a partir de la influencia idealizada o
carisma, motivación inspiradora, estímulo intelectual y consideración individualizada, las
cuales describen lo siguiente:
Influencia idealizada (o carisma): Lleva al líder transformador a actuar de modo
que sus seguidores le admiran y le quieren imitar, convirtiéndose en un modelo
idealizado con un alto grado de poder simbólico que le permite distinguirse de los
demás por su personalidad y sus capacidades únicas.
Motivación inspiradora: Crea una visión estimulante y atractiva comunicándola
convincentemente con palabras y con su propio ejemplo. Para ello, ha de demostrar
primero su compromiso personal y entusiasmo por la visión para arrastrar a los demás.
En este sentido, deberá diagnosticar las necesidades de los miembros del personal y
44
atenderlas individualmente. Para lo cual precisará, delegar, entrenar, orientar y dar
retroalimentación, para elevar el nivel de seguridad y confianza en sí mismo y así lograr
mayores niveles de responsabilidad.
Estímulo intelectual. Promueve nuevos enfoques y soluciones a los problemas,
estimulando intelectualmente a su gente a plantearse preguntas, cuestionando los
modos habituales de hacer las cosas, aceptando los errores como una forma creativa y
constructiva de ir construyendo conocimientos, lo cual es propio de una persona que
dirige organizaciones inteligentes.
Consideración individualizada. Toma en cuenta las necesidades de cada persona
con el propósito de guiar su potencial. Interviniendo como entrenador (coach), brinda
oportunidades de aprendizaje, crea un clima de apoyo, escucha y sabe delegar, da
feedback constructivo.
Bajo estos postulados, los docentes de las instituciones educativas al ejercer su
liderazgo, les corresponden aplicar la inteligencia emocional para ser empáticos,
transmitir entusiasmo, confianza y respeto a los estudiantes y el medio educativo, al
igual que, demostrar auto confianza, generar lealtad y compromiso, comportarse de
forma honesta y coherente, promover satisfacción, confianza y seguridad en todos los
miembros educativos.
Según lo expresa, Covey, citado por Guerra (2008, p.338), un líder
transformacional permite el cambio de la realidad del mundo particular para adecuarlo a
los valores e ideales, ante lo cual es pertinente nombrar las siguientes características:
- Se organiza sobre la necesidad humana. Se preocupa de los fines y valores, la
moral y la ética.
- Trasciende los asuntos cotidianos.
- Se propone alcanzar objetivos a largo plazo sin comprometer los valores y los
principios humanos.
- Separa las causas de los síntomas y actúa preventivamente.
- Valoriza el beneficio como base de crecimiento.
- Es proactivo, catalizador y paciente.
45
- Se concentra mayoritariamente en las misiones y en las estrategias para
lograrlas.
- Utiliza plenamente los recursos humanos.
- Detecta y desarrolla los nuevos talentos.
- Reconoce y recompensa las contribuciones importantes.
- Diseña y rediseña las tareas para que tengan sentido y constituyan un desafío.
- Libera el potencial humano.
- Es un ejemplo de amor.
- Dirige hacia nuevos rumbos.
- Alinea las estructuras y sistemas internos para reforzar los valores y objetivos
superiores.
Desde esta perspectiva, Covey (2000, p. 395) subraya que:
“El objetivo del liderazgo transformacional es: Transformar a la gente y a las organizaciones en el sentido literal del término: cambiar sus mentes y sus corazones; ampliar su visión, su intuición y su comprensión, clarificar los fines, hacer que el comportamiento sea congruente con las creencias, principios y valores, y motivar cambios permanentes. Ser un líder de transformación requiere visión, iniciativa, paciencia, respeto, persistencia, valentía y fe”.
Según Covey (2000 p.33) el liderazgo transformacional está centrado en principios
y propone llevarlos a la práctica en cuatro niveles: 1. Personal (mi relación conmigo
mismo). 2. Interpersonal (mis relaciones e interacciones con los demás). 3. Gerencial
(mi responsabilidad de hacer que otros lleven a cabo determinada tarea). 4.
Organizacional (mi necesidad de organizar a las personas).
Nivel Personal. Los cambios deben darse desde adentro hacia afuera.
Adentro-afuera, significa empezar primero con uno mismo, con nuestro carácter y
motivos. En tal sentido, refiere que la confiabilidad está basada en la esencia de la
persona y en la capacidad que representa el hacer, para que sea considerado un
líder digno de confianza, capaz de demostrar sabiduría en sus acciones y
decisiones.
46
Nivel Interpersonal. En el paradigma de liderazgo centrado en principios, la gente
representa el nivel interpersonal y el principio clave correspondiente es la confianza,
como base de toda relación u organización efectiva. La confiabilidad es el cimiento de la
confianza, la misma, es como una cuenta bancaria emocional a nombre de dos
personas que les permite establecer un acuerdo “yo gano tu ganas” para seguir
adelante. En la confianza o la falta de ella está la raíz del éxito o del fracaso que se
obtenga de las relaciones así como de los resultados finales en cualquier área.
Nivel Gerencial. Trata de otorgar poder para generar más innovación, iniciativa y
compromiso. Los gerentes deben sopesar los beneficios de los estilos participativos
comparándolos con la predictibilidad de los de alto control. Por consiguiente, proclaman
la participación y al mismo tiempo practican el control, promoviendo o dotando de poder
aplicando la fórmula ganar-ganar para beneficiar las partes involucradas considerando
el uso de técnicas como la formación de grupos, la delegación, la negociación y la
autogestión que son fundamentales para lograr un alto rendimiento laboral.
Nivel Organizacional. Está representado por la visión y principios compartidos. Se
sugiere que la mayoría de las organizaciones agrupen a la gente bajo una visión y
estrategia común, considerando que una de las mejores formas de hacerlo es a través
de la formulación de una misión y una visión que tenga el potencial de capturar los
valores enraizados en la gente basados en principios eternos.
2.1.2.- Competencias básicas del docente.
El concepto de competencia, a pesar de su carácter impreciso e incluso variable
según las personas que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura sobre la gestión
empresarial y cada vez mayores cantidades de empresas elaboran sistema de
referencia de competencias que afectan algunas de las veces a sus mandos, así como
también, a los miembros altamente cualificados de su personal.
De tal forma, Levy Leboyer (2003, p.54), plantea que las competencias “son
repertorios de comportamientos de los cuales algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada”, estas representan, un trazo
de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a
cabo misiones profesionales precisas. Los estudios organizacionales se proyectan
alrededor de tres tipos de competencias fundamentales, la cuales implican discriminación
47
y deben usarse de conformidad con la situación que requiere la cointervención
organizacional. Ellas son: competencias básicas y competencias genéricas.
Según Benavides (2002, p.75) las competencias básicas “son el grupo de
competencias mínimas y comunes a los diferentes sectores laborales, áreas y niveles
de gestión”, son los cimientos que fundamentan el desempeño adecuado y el
aprendizaje o know how empresarial, así como también, se refieren a la capacidad de
transferir en la cotidianidad información, conocimientos, aptitudes y habilidades
desarrolladas en la escuela básica.
Por otra parte, Tobón (2007, p. 67) define las competencias básicas como
“competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier
ámbito laboral”, se caracterizan por; constituir la base sobre la cual se forman los
demás tipos de competencias, se forman en la educación básica y media, posibilitan
analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana y constituyen un eje
central en el procesamiento de la información de cualquier tipo.
Como se observa, las competencias son condiciones, cualidades que posee la
persona para sentirse capaz de actuar por el esfuerzo deseado, siendo exitoso en su
desempeño, por lo tanto, el docente en la ejecución de sus tareas tiene que desarrollar
no solo conocimientos para el manejo de los recursos de los equipos, sino habilidades y
destrezas planificando y ejecutando las actividades con satisfacción y disposición, por
ello, se asume que cuando se cuenta con éstos, pueden obtenerse los resultados
requeridos en su cargo docente y tener gestión pedagógica de calidad. Basándose en
lo expuesto Tobon (2007), plantea que el docente debe manifestar en su liderazgo las
siguientes competencias: comunicativas, de autogestión, manejo de las tecnologías de
la información y comunicación y el afrontamiento al cambio, entre otras, las cuales se
explican a continuación:
2.1.2.1.- Competencias comunicativas.
Las competencias comunicativas son según Hymes, citado por Tobón (2007,
p.26)”los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos
determinados. Ella tiene en cuenta los textos específicos donde se da la interacción”.
Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea
para integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender.
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Sobre competencias comunicativas, el autor las considera un proceso contextual,
se desarrolla, no cuando se manejen las reglas gramaticales de lengua como
competencia lingüística sino cuando la persona puede determinar cuándo y cómo no
hablar y sobre qué hacerlo, con quien, donde y en qué forma; cuando es capaz de
llevar a cabo un repertorio de actos del habla, de tomar parte en eventos comunicativos
y de evaluar la participación de otros.
Villa y Poblete (2007, p.186) manifiestan en esta competencia de comunicación
que la misma “consiste en expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos
y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las características de la
situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión”. El dominio de esta
competencia está estrechamente relacionado con: el pensamiento reflexivo,
pensamiento deliberativo, pensamiento conjunto, automotivación, comunicación
interpersonal, manejo de otros idiomas, trabajo en equipo, negociación, liderazgo,
autoestima, confianza, entre otros.
De igual manera, la competencia comunicativa tiene relación con las actitudes, los
valores y las motivaciones relacionadas con la lengua y con otros códigos de conducta
comunicativa, lo cual implica un proceso interactivo al abordarse no solo el uso del
lenguaje sino la perspectiva de entenderse con alguien acerca de algo, frase que
encierra el eje de su filosofía, donde las personas se toman como hablantes, oyentes
que emplean el lenguaje como medio para comprender acerca de un determinado
tema, produciéndose el significado dentro del mismo ámbito del uso.
Por lo tanto, el docente comunica los mensajes acorde con los requerimientos de
una determinada situación, esto permite interpretar textos atendiendo a las intenciones
comunicativas, a sus estructuras, a sus relaciones, a producir textos con sentido,
coherencia y cohesión requeridos, propiciando una dinámica proactiva y sinérgica con
sus estudiantes.
Cardona (2001, p.84) expresa que la comunicación es una competencia primordial
para toda persona, y la define como “la capacidad de escuchar y trasmitir ideas de
manera efectiva empleando procedimientos formales e informales, y proporcionando
datos concretos para respaldar las observaciones y conclusiones”. Es por tanto, una
herramienta y un arma que todo docente debe tener en su domino total para lograr una
49
buena comunicación y a la vez efectiva tanto con los estudiantes como toda la
comunidad educativa en general, así como en su vida cotidiana.
Para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario atender a
la comunicación como uno de los elementos que intervienen para tener éxito en el
mismo. La didáctica por tanto pretende, entre otras cosas, optimizar el empleo de
recursos que permitan una mejor comunicación y, en consecuencia, mayor eficiencia en
el aprendizaje y la enseñanza; por ello, es responsabilidad del profesor vigilar que la
comunicación con sus alumnos sea de la mejor manera posible.
2.1.2.2.- Competencias de autogestión.
La autogestión es la acción de gerenciarse a sí mismo con el deseo de obtener
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que conduzcan a un cambio de
comportamiento y por ende, de resultados, asumiendo que la persona ésta en la
capacidad de desarrollar diferentes acciones para lograr el éxito. Las competencias
de autogestión permiten desarrollar el proyecto ético de vida con las necesidades
vitales personales, las propias competencias y las oportunidades y limitaciones del
texto, de manera que la persona sepa que es lo que se quiere, debe hacer para
lograrlo.
Entre los elementos de competencia de autogestión, Tobón (2007, p.67) plantea
que el docente estará en capacidad de: “identificar las necesidades vitales personales,
las competencias y el contexto; planificar el proyecto ético de vida identificando las
metas a corto, mediano y largo plazo, las estrategias para alcanzarlas y los factores de
incertidumbre”. Además posibilita a la persona a autoevaluarse de manera constante la
forma como está satisfaciendo sus necesidades vitales personales y modificar las
estrategias de acción cuando se estime oportuno.
Es de hacer notar que el docente como líder en el salón de clase debe siempre
buscar la forma de mantenerse actualizado, y para ello autoevalúa sus conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes ante el cambio tanto didáctico como curricular,
evaluativo, tecnológico y en su dimensión personal para considerar las posibles
acciones de transformación. Este proceso debe hacerse constantemente, y permite que
el profesional de la docencia esté en la capacidad de evaluar su conducta y con ello
establecer su ética personal y profesional.
50
2.1.2.3.- Competencia en el manejo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
El manejo de las Tics es una competencia básica para el desarrollo de las
actividades tanto administrativas como académicas y comunitarias, por lo cual, se
requiere la generación de conocimientos, habilidades, destrezas para el logro de los
objetivos, para organizar la información, creando sistemas que trasmitan esa
información a quienes toman las decisiones y procesan esos datos, haciendo uso del
computador.
Expresa Drucker (2002, p.55) que “quien no entienda de computadoras no espere
que nadie lo respete en su compañía. Los jóvenes en los negocios dan por sentado ese
conocimiento y lo esperan naturalmente en su jefe”, de allí que cuando este no maneja
las Tics, queda como una persona incompetente, considerando el autor antes
mencionado que es una competencia básica critica.
En ese orden de ideas, Tobón (2007, p.67) explica que “el docente debe manejar
el computador a nivel de usuario, procesando información en programas básicos
(hojas de cálculo, procesamiento de textos, diseño de presentaciones)”. Además,
debe comunicarse mediante el uso de internet (correo electrónico, chat, video chat,
páginas web), así como también comunicándose a través del empleo de la telefonía
móvil y fija.
Por otra parte, Villa y Poblete (2007, p.167) expresan que esta competencia se
“relaciona con la gestión de la información apoyada en las amplias tecnologías a las
que da acceso el ordenador personal”. Los ordenadores personales proporcionan
infinidad de herramientas y entornos de trabajo: diseño de gráfico, gestión de bases de
datos, aplicaciones para la experimentación, análisis matemáticos, aplicaciones para
tiempo de ocio, entre otros. Se centra en componentes de la competencia que se
comparten en multitud de ámbitos tanto académicos como profesionales.
Incluye aspectos relativos a la gestión de archivos, la edición de documentos, uso
de correo electrónico, la navegación en internet, la utilización de correctores
ortográficos, la adopción de medidas de seguridad preventivas, la elaboración de
presentaciones, y la utilización de hojas de cálculo. Estos componentes de la
competencia se distribuyen progresivamente a través de los niveles de dominio.
51
En definitiva, cada vez resulta más difícil ser un buen estudiante o un buen
profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de esta competencia. Las
limitaciones en la capacidad para utilizar la computadora como herramienta de trabajo
pueden interferir sobre el desempeño de la tarea académica o profesional. Sin
embargo, los jóvenes están expuestos a mucha información gracias a la globalización,
por lo tanto, es necesario que los futuros educadores aprendan a utilizar las tecnologías
de la información y la comunicación adecuadamente, recordando que pueden ser
instrumentos informativos, expresivos, comunicativos, didácticos para el procesamiento
de datos y para la gestión.
En tal sentido, el docente debe ser proactivo, dispuesto al cambio, a la
trasformación para adecuarse a las exigencias del ambiente externo en relación con lo
social, lo político, económico y cotidiano, haciendo más dinámica la acción en el aula,
propiciando el enriquecimiento de las ideas, conocimientos y las habilidades. Las
competencias en el manejo de las Tics permiten manejar las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación con base en los requerimientos del contexto.
Cabe destacar que esta competencia da la oportunidad al docente de estar
actualizado por cuando a través del internet, el conocimiento es global y posibilita la
formación permanente, aunada a poder incitar a los estudiantes a estar e este mismo
nivel, así como incorporar las Tics en sus proyectos de aprendizaje, haciendo uso de
ellos como estrategia didáctica.
2.1.2.4.- Competencias de afrontamiento al cambio.
El docente como líder y gerente de su vida, debe estar dispuesto al cambio
considerándose éste como una cualidad de la calidad, por tanto, Malagón (2005, p.8)
plantea esta competencia como “la situación en que una persona no concuerda con el
ambiente”, siendo algo necesario en la vida diaria, adquiere dimensiones más amplias y
se vuelve universal en la conciencia de todos, comprobándose la capacidad de las
respuestas rápidas, de administrar crisis y sorpresas, de crear disposición colectiva y
comprensión de responsabilidades sobre condiciones adversas y oportunidades futuras.
En ese orden de ideas, los procesos de cambio que se dan en una institución
educativa, obligan al docente a crear un plan de acción estructurado y una estrategia de
seguimiento por quienes lideran el proceso y puedan lograr administrarlo. Cuando el
52
docente afronta al cambio, es capaz según Tobón (2007, p.68) de “identificar los
procesos de cambio, implementar estrategias flexibles que permitan manejar los
procesos de cambio inesperados, modificando planes y proyectos con el fin de
adecuarlos a las transformaciones”.
El cambio tiene relación directa con la creatividad y la innovación, considerando la
primera la generación de ideas y la segunda, aplicación de estas ideas, es decir,
ponerla en práctica, proponiendo la investigación como el medio específico para la
adquisición de los nuevos conocimientos. Las competencias de afrontamiento al
cambio, permiten manejar los procesos de cambio en los diferentes escenarios de la
vida acorde con estrategias del plan de vida de una organización, de allí que el aula de
clase sea el laboratorio expedito para la producción y construcción de nuevos saberes.
Las competencias básicas antes mencionadas, permiten al docente como líder del
aula, poder gerenciar su vida para confrontar a las personas, al entorno, los cambios en
función del autoconocimiento y autorregulación de sus pensamientos, sentimientos y
emociones, fortaleciendo su nivel personal para poder crecer y auto desarrollarse, de
allí que estos deban estar acompañados de las competencias genéricas las cuales
enriquecen el perfil del docente que el sistema educativo venezolano exige en este
siglo XXI.
2.1.3.- Competencias genéricas del docente.
Toda persona tiene una serie de atributos y características que le permiten
distinguirse de los demás y muy especialmente cuando quiere resaltarse ante sus
estudiantes, de allí que es necesario contar con competencias genéricas, las cuales
permiten adecuarse a su medio social, familiar y laboral.
Benavides (2002, p.40) considera las competencias genéricas como “una serie de
características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una entidad,
consorcio, sector o estado”. Son las cualidades o atributos directamente relacionados
con el desempeño en grupo de empleos determinados afines, no son generalizables
entre las diferentes áreas o niveles organizacionales. La finalidad de estas
competencias es, que están orientadas a fortalecer la entidad, asumiendo que nacen de
las políticas y los objetivos de la organización; estas variables son fundamento para la
determinación de competencias con base en la orientación organizacional.
53
Así, se establecen las competencias genéricas siguientes: a.) para desempeñar
satisfactoriamente un empleo; b.) para un grupo de empleos, lo que implica la
clasificación y la estandarización por niveles; c.) para ingresos o permanecer en una
empresa, consorcio o sector. Existen compañías que determinan una serie de
competencias genéricas para todos sus empleados, generalizando así, unos
comportamientos que se creen fundamentales para el cumplimiento de su misión o que
son coherentes y fundamentales para la aplicación de sus políticas institucionales; d.
para identificar clasificaciones especiales vinculadas a los ámbitos gerenciales de la
alta gerencia y las gerencias intermedias, variando según los autores o analistas de
empresas.
Por otra parte, Tobón (2007, p.71) define las competencias genéricas como
“aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones”. Por
ejemplo, los profesionales de áreas tales como la administración de empresas, la
contaduría y la economía comparten un conjunto de competencias genéricas como
lo es el análisis financiero y gestión empresarial. Este tema comienza a ser de gran
importancia en la educación universitaria, la cual debe formar en los estudiantes
competencias genéricas que les permitan afrontar los continuos cambios del
quehacer profesional.
Las competencias genéricas se caracterizan por: aumentar la posibilidad de ser
empleadas las personas, favorecer la gestión, consecución y conservación del empleo,
adaptarse a los diferentes entornos laborales, no está ligada a una ocupación en
particular, su adquisición y desempeño puede ser evaluado de manera rigurosa. De
esta manera, surge la idea de que los retos de la educación actual sea la formación de
habilidades generales y amplias. Dentro de este tipo de competencias se especifican
algunas de las cuales se mencionan a continuación:
2.1.3.1.- Competencias de emprendimiento.
Todo docente debe manifestar interés por crecer y desarrollarse, de allí que el
emprendimiento como capacidad indica saber utilizar adecuadamente los recursos
disponibles, por ello, Alcaraz, citado por Vera (2007, p.61) expresa que se caracteriza
por ser “creativo, innovador, con autoridad, conocimiento y además es modelo,
resaltando estas entre otras”.
54
Esta competencia permite al docente ser innovador, gran estratega, creador de
nuevos métodos o desarrollar nuevos mercados, de allí que se requiere tener una
personalidad creativa, siempre desafiando lo desconocido, transformando posibilidades
en oportunidades. Supone también resaltar las capacidades en resolver las situaciones
en función de crisis y darle respuesta a los tantos problemas que se evidencian en las
instituciones educativas.
Explica Tobon (2007) que permiten iniciar los nuevos proyectos productivos o de
mejoramiento de las condiciones de trabajo, con base en lo requerimientos
organizacionales y demandas externas. Estas diseñan nuevos proyectos acordes con
los requerimientos de la organización y del contexto empresarial, así como también,
ejecutarlos con referencia a las metas propuestas, y el proceso administrativo definido y
las condiciones del entorno.
Esta competencia tiene un papel muy importante para el liderazgo por cuanto
ofrece la posibilidad de tener compromiso consigo mismo como con los demás, con
vocación para el trabajo, con mucha constancia, ya que cree mucho en lo que puede
hacer y lograr manifestándolo con iniciativa y empuje, además, de mucho coraje,
disposición, así como entusiasmo para vencer.
Según, Villa y Poblete (2007, p.266) el espíritu emprendedor “es la capacidad de
comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una
oportunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta”. Se dice que es una persona es
emprendedora está en la capacidad de resolver el problema acciones dificultosas o
azarosas. Al respecto, señalan los autores antes mencionados tres niveles de
desarrollo los cuales son:
a) El primer nivel de desarrollo, la persona con espíritu emprendedor afronta
la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado concepto de sí mismo, su
nivel de autoestima le permite actuar con confianza. Sopesa los riesgos,
oportunidades y toma decisiones en consecuencia incluye consideraciones sobre
sus propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan
derivarse de ellas. Además, es capaz de anticipar los efectos de las acciones
que emprende y si percibe complejidad alta en la situación que debe afrontar,
solicita ayuda.
55
b) En un segundo lugar, la persona que tiene espíritu emprendedor toma
iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a otras personas o
grupos, les lleva a una situación de riesgos, consiguiendo que los riesgos de otros sean
vistos como propios. Además, implica a los demás en su visión de futuro.
c) Por último, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la persona es capaz
de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene una visión de futuro y toma
decisiones con confianza. Se llevan a cabo proyectos que tienen un aspecto de
dimensión social.
El dominio de esta competencia se relaciona con la automotivación, en cuanto a la
iniciativa propia y con el liderazgo, se dirige a otros desde la propia iniciativa. Además,
la persona que tiene espíritu emprendedor puede ser un elemento dinamizador en un
grupo u organización, que facilite el desarrollo personal y la capacidad de compromiso y
asunción de riesgos de sus miembros. Es una competencia que debe estar presente
en quienes son líderes en su entorno.
El emprendimiento es una capacidad inherente al líder para la creatividad, la
iniciativa y la innovación lo cual implica una organización, planificación, ejecución y
evaluación del aprendizaje obtenidos por los estudiantes que forman parte de la gestión
pedagógica desarrollada por el docente en el aula.
2.1.3.2.- Competencias de gestión de recursos.
Cuando la persona sabe hacer uso de los recursos y materiales que posee para
desarrollar sus actividades, en este caso pedagógicos, se dice que tiene una adecuada
gestión, por ello, se considere esta competencia al poder manejar los elementos y
medios educativos.
Al gestionar los recursos, el docente debe hacerse la pregunta ¿con que recursos
cuenta la institución para el desarrollo de la asignatura?, respondiendo Ruiz (1992) que
el docente sabe cómo hacerlo, cuando, y por esto, al saberse usar los materiales y
equipos de enseñanza, el trabajo docente es más efectivo logrando los objetivos
esperados.
Por su parte Chadwik, citado por Guerra (2003) plantea la pregunta ¿Qué recursos
serán necesarios?, lo cual implica que el docente debe contar con la competencia de
56
saber seleccionar los recursos más idóneos, mas cónsonos, relacionados con los
contenidos y las actividades, variándose de acuerdo a los objetivos, las estrategias, los
estudiantes y el tipo de aprendizaje, brindando un apoyo al proceso educativo. Al
respecto, señalan Villa y Poblete (2007, p.287) que en la gestión competencia gestión
de recursos “habrá que prever, asignar y optimizar los recursos necesarios como
tiempo, costes, materiales, entre otros para desarrollar las acciones previstas”.
Este tipo de competencia, le permite al docente gestionar recursos de diversos
tipos con base a las exigencias de la producción, determinan los recursos que requieren
las actividades con base en lo necesario, así como también, asignan los recursos
económicos y materiales a los procesos y subprocesos, acordes con los requerimientos
y para obtener los resultados deseados eficazmente.
2.1.3.3.- Competencias de trabajo en equipo.
Cuando el docente tiene la competencia de trabajo en equipo, planifica teniendo
en cuenta como referencia, los objetivos estratégicos de la organización, además,
implementa equipos de trabajo acorde con lo que exige la organización, lo cual le
permite negociar conflictos de manera pacífica, teniendo como referencia, los
requerimientos situacionales.
En tal sentido, Cardona (2001, p.84) define el trabajo en equipo como “la
capacidad de afrontar un ambiente de colaboración, comunicación y confianza entre los
miembros de su equipo, y estimularlos hacia el logro de los objetivos”, unificando los
criterios y los esfuerzos para alcanzar metas comunes.
Por otra parte, Villa y Poblete (2007, p.244) plantean una definición de la
competencia trabajo en equipo explicando que “es integrarse y colaborar de forma
activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y
organizaciones”. Al respecto los autores antes mencionados señalan esta competencia,
por su complejidad e importancia, admitiendo tres niveles de dominio: un primer nivel
que corresponde a la responsabilidad que tienen las personas integrantes del equipo en
la realización de tareas.
El segundo nivel supone una mayor participación e implicación en la eficacia del
grupo, no solo participando formalmente en lo que se exige, sino interesándose por el
57
buen entendimiento y armonía entre los miembros del grupo, poniendo de su parte para
que los unos aprendan de los otros y se valoren. El liderazgo del grupo requiere
organizar, tener iniciativas para mover a los demás, para tener influencia positiva sobre
ellos. Son estos aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.
Esta es una competencia donde el profesor puede incorporar técnicas de
autoevaluación y evaluación de pares como complemento de las que él emplee
personalmente. El docente puede observar determinados comportamientos en grupos
de estudiantes. Sin embargo, de parte del tiempo de las actividades en grupo son los
compañeros y el propio estudiante, quienes conocen mejor el funcionamiento en
equipo.
2.1.3.4.- Competencias para la resolución de problemas.
Esta competencia le permite al docente resolver los problemas planteados por
una determinada situación, con base en el logro de los objetivos estratégicos de la
organización, detectan los problemas dentro del marco laboral, teniendo como base el
contexto en el cual se presentan los actores involucrados, estas competencias
permiten, implementar acciones concretas para resolver los problemas con base en el
contexto laboral y el logro de los objetivos organizacionales.
Las competencias genéricas mencionadas, son una herramienta esencial para
asegurar la competitividad en la educación a nivel global. Cada institución debe definir
las competencias que considere necesarias para desarrollar y cumplir así su misión.
Una vez definidas las mismas, la institución debe diseñar un sistema de evaluación
que permita detectar las carencias y necesidades de competencias a través de elementos
internos y externos que interactúen dinámicamente, sin embargo, este desarrollo requiere
una actitud por parte de la persona y una ayuda constante del gerente.
Como se observa, las competencias para la resolución de problemas es
fundamental para el buen desarrollo de las funciones del docente dentro del aula para
contribuir con el aprendizaje de los estudiantes, por ello, es importante analizar la
situación que se presenta y por esto, no puede obviarse la interacción que se establece
entre docentes y educandos. De allí, la necesidad de propiciar acciones para
comunicarse, manejo de las tecnologías de la información y de la competencia para el
afrontamiento al cambio.
58
2.2.- Gestión pedagógica.
En la actualidad los objetivos nacionales del Sistema Educativo Venezolano,
apuntan hacia el logro del éxito general de todos los educandos, tomando en cuenta las
poblaciones escolares y situaciones de cada institución. Según Herrera (2002) para
alcanzar estas metas educacionales, se da a prioridad la pertinencia en la gestión
pedagógica, proceso que se define como una acción gerencial que incluye un liderazgo
instruccional, una formación continua de los docentes y donde el trabajo en equipo es
esencial para la optimización de los procesos académicos.
Por tal motivo, la Gestión Pedagógica en las instituciones educativas resulta
bastante polémica quizás porque el concepto mismo ha surgido de las teorías
organizacionales y administrativas pareciera no tener lugar en el escenario pedagógico.
Esto es así, si se piensa que desde una racionalidad instrumental deviene en técnicas
de gerencia propuestas como neutrales generalizables y se supone, consiguen
resultados efectivos y eficientes independientemente de los contextos donde se
apliquen.
La definición del término Gestión Pedagógica en cuanto al uso se ubica a partir de
los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los
años ochenta en América Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy
reciente, por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en
un proceso de búsqueda de identidad y ser aun una disciplina en gestación, constituye
un caso interesante de la relación entre la teoría y la práctica.
Por lo tanto, busca aplicar los principios generales de su misión al campo
específico de la educación. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organización
del trabajo en el campo de la educación, de manera que, está determinada por el
desarrollo de las teorías generales de la gestión y los de la educación, pero no se
trata de una disciplina teórica, sin embargo, su contenido disciplinario está
determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su
práctica, se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la
gestión y de la educación, de allí que sea una disciplina aplicada, en un campo de
acción; es una disciplina en la cual, interactúan los planos de la teoría, los de la
política y los de la pragmática.
59
En el caso de la Educación en Venezuela, cuando se habla de la Gestión
Pedagógica, surge el llamado Proyecto Educativo Nacional (PEN, MEC y D 2001, p.8-
11), donde se parte de la concepción, que desde un punto de vista teórico muchos
compartirían y es que, según sus principios "la gestión educativa debe ser permanente,
que transcienda las paredes de la escuela y la vincule a la vida comunitaria y a los
medios de comunicación", pues se concibe "como una sociedad en miniatura actuando
dentro de los postulados de la nueva República Bolivariana", donde exista la
participación no solo y actividades extraescolares rodeadas siempre de una buena
comunicación.
De acuerdo al PEN (MEC y D 2001, pág. 26), la escuela se convierte en un
espacio para "la formación, elaboración, planificación y ejecución de políticas, planes
programas y proyectos locales, parroquiales, municipales estadales y nacionales, un
espacio para el ejercicio de la contraloría social, para la formación de ciudadanía en la
toma de decisiones", donde las relaciones interpersonales, educando-educador-
directivos-comunidad escolar sean beneficiosas para el proceso de enseñanza
aprendizaje.
El concepto de gestión puede alejarse de esa visión burocrática y
administrativa adquiriendo un significado diferente en la escuela. Es cierto que en
ella se sigue haciendo énfasis en la administración (de los recursos, del talento
humano, de los procesos, de los procedimientos y los resultados, entre otros); pero
también es cierto que emergen otros elementos desde las prácticas docentes y
directivas que permiten hablar de una gestión particular para las instituciones
educativas.
La gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas
sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las
instituciones de enseñanza en la sociedad. En este sentido, Sander (2002), define a
la misma como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza
de la educación como práctica política y cultural, comprometida con la promoción de
los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad
democrática. Trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la
gestión está siempre sustentada en una teoría explícita o implícita de la acción
humana.
60
Según lo expresan Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002), la gestión pedagógica
es el conjunto de acciones enmarcadas a orientar a) la elaboración del planeamiento
didáctico de forma que asegure su unidad y efectiva participación de todo el cuerpo
docente, b) proporcionar seguimiento a la ejecución de planes de enseñanza de cada
periodo lectivo evaluando el vencimiento del mismo, detectando los defectos que tenga
y proponiendo medios para su corrección; y del papel esencial de la escuela en la
consecución de los objetivos, c) asesora el diagnóstico de las dificultades de los
alumnos en el aprendizaje, d) orientando los procesos de evaluación de los educandos,
entre otros.
De acuerdo con Espinel (2002), la gestión pedagógica es un instrumento de
acción eficaz para que el trabajo en equipo y el proyecto de escuela sean los
principales receptores de la práctica didáctica de aula y de la formación continua de los
docentes. Por otra parte, Casanova (2003) define la gestión pedagógica como una
manera de concretar las innovaciones curriculares hacia las instancias más importantes
del Sistema Educativo, el aula y la escuela.
Por lo tanto, la gestión pedagógica es todo el proceso que se desarrolla para llevar
a cabo la enseñanza aprendizaje, definiéndola también como una práctica pedagógica
porque se trata de tomar en cuenta la planificación a partir del diagnóstico, ejecutando
las estrategias y evaluando el proceso de allí, que el docente debe prepararse como
líder y tener las competencias requeridas adecuándolas a las características e intereses
de los educandos.
2.2.1.- Planificación del proceso pedagógico.
La planificación, es una idea que siempre se asocia a ordenar, organizar,
coordinar, prever, sin embargo, si se ahonda un poco más en todo esto aparece la
acción con el propósito de alcanzar determinados objetivos, mediante el uso eficiente
de los recursos, para resolver las prácticas institucionales y del quehacer de actuar,
tomar luego decisiones procediendo a la acción, obteniendo así, los resultados
previstos o deseados.
De lo dicho queda claro que la planificación aparece como una función inherente a
todo proceso de acción o de actividades, las cuales procuran alcanzar determinados
objetivos. Por tanto, se planifica porque hay que reducir incertidumbres sobre la base de
61
un mejor conocimiento de la realidad, y la previsión de lo que puede acontecer. Cuando
se habla de planificación educativa puede agregar que esta permite al docente orientar y
encaminar su quehacer diario en el aula y fuera de ella, tras la organización y
presentación sistemática de los contenidos de aprendizaje, que pretenda abordar.
Al respecto, para Robbins y Coulter (1999) la planificación es “la definición de
objetivos o metas de la organización, estableciendo una estrategia para alcanzar esas
metas y desarrollar una jerarquía completa de planes para integrar y coordinar
actividades”. De ordinario la planificación hace referencia al desarrollo, por lo cual
Ander Egg (1995, p.15) la define como “un conjunto de procedimientos mediante los
cuales se introduce una mayor racionalización y organización en unas acciones y
actividades previstas de antemano”.
Por consiguiente, al hablar de la planificación del docente se hace referencia a su
desarrollo dentro del aula, se trata de una mirada que ve el diseño como una guía para
la acción del docente, que intenta representar la complejidad de los elementos que
intervienen en la situación y que toma esta acción como una práctica condicionada por
diversas restricciones, el docente no es completamente autónomo o libre de las
decisiones que puede tomar.
En ese sentido, cuando se habla de la planificación del proceso pedagógico, debe
asumirse el diseño Instruccional, así como los proyectos educativos que son el centro
de la acción de todo docente, muy especialmente en cuanto a los elementos del
Currículo Básico Nacional (ME 1997), tomando muy en cuenta los fundamentos básicos
como lo son los objetivos, actividades, contenidos estrategias y evaluación.
2.2.1.1.- Diseño instruccional.
Cuando se desea desarrollar un plan de clase, se deben tomar en cuenta ciertos
parámetros específicos para recibir las expectativas de la clase, considerando que el
docente en cualquiera de los niveles y modalidades, puede conocer paso a paso cada
una de las acciones a seguir, partiendo de los objetivos, para realizar las actividades
con sus recursos y así, asumir la evaluación pertinente.
Según Berger y Kam (1996), el diseño instruccional, es la ciencia de creación de
especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación, y
62
mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes
unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad. El diseño instruccional
como disciplina es; la rama del conocimiento relacionada con la investigación y la teoría
sobre estrategias instruccionales y el proceso de desarrollar e implementar esas
estrategias. El diseño instruccional como proceso es; es el desarrollo sistemático de los
elementos instruccionales, usando las teorías del aprendizaje y las teorías
instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Incluye el análisis de
necesidades de aprendizaje, las metas y el desarrollo materiales y actividades
instruccionales, evaluación del aprendizaje y seguimiento.
Al respecto, Reigluth (2000, p.145) define el diseño instruccional como una
disciplina interesada en prescribir métodos óptimos de instrucción, al crear cambios
deseados en los conocimientos y habilidades del estudiante. Considera el diseño
instruccional la “previsión y especificación de todos los elementos que conforman el
proceso de enseñanza – aprendizaje y se fundamenta en la psicología del aprendizaje
humano, análisis de las operaciones de la clase y el enfoque de sistema que especifica
las necesidades, objetivos, contenidos, recursos, formas de presentación, así como los
procedimientos de la evaluación”.
De acuerdo a lo expuesto por Mucherino, citado por Guerra (2003, p.12), el diseño
instruccional comprende “un proceso tecnológico basado en la psicología del
aprendizaje humano, el análisis de la operación de clase y el enfoque de sistema “lo
cual especifica las necesidades, objetivos, contenidos, estrategias, formas de
presentación, requeridas para una situación instruccional en la organización y desarrollo
de estos elementos.
Para el desarrollo de un diseño instruccional es necesaria la utilización de modelos
que faciliten la elaboración y desarrollo de la instrucción. Un modelo que se utiliza con
mucha frecuencia en el ámbito educativo es el modelo de Dick (2005). Es un sistema
compuesto de 10 fases que interactúan entre sí.
Identificar la meta instruccional: en el primer paso se identifica qué es lo que el
estudiante sea capaz de hacer cuando se haya completado la instrucción. La definición
de una meta instruccional se obtiene de una lista de metas, de una lista de dificultades
que presentan los estudiantes en un escenario dado, de un estudio de necesidades, del
63
análisis de las dificultades de alguien que ya está haciendo el trabajo, o de alguna otra
necesidad de instrucción.
Llevar a cabo un análisis instruccional: después que se identifica la meta
instruccional, es necesario determinar qué tipo de aprendizaje es el que se requiere del
estudiante. El diseñador debe identificar aquellas destrezas que deberán enseñarse
para lograr la meta instruccional. En este proceso se obtiene un esquema en la forma
de un flujograma que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas.
Análisis de los estudiantes y del contexto: en esta fase se identifican las conductas
de entrada, las características de los estudiantes, el contexto en el cual aprenderán las
destrezas y en donde se aplicaran las mismas. Los estudiantes deberán dominar
algunas destrezas, aprendizaje previo, para poder aprender las nuevas destrezas.
Redacción de objetivos: el diseñador de la instrucción describirá señalamientos
específicos de qué es lo que los estudiantes podrán hacer cuando termine la
instrucción.
Desarrollo de instrumentos de evaluación: en esta etapa se elaboran los criterios
que medirán la habilidad del estudiante para lograr lo que se describió en los objetivos,
es decir, se elaboran los instrumentos o pruebas para evaluar el logro de las conductas.
Elaboración de la estrategia instruccional: aquí se identifica la estrategia que se
utilizara para llevar a cabo la instrucción y se determina cuáles son los medios a
utilizarse. Las estrategias incluyen actividades tales como: la conferencia, el
aprendizaje cooperativo, la práctica dirigida, el aprendizaje basado en problemas, el
método de proyectos. Los medios podrán ser tan variados como utilizar el proyector
vertical, la computadora, el cartel entre otros.
Desarrollo y selección de materiales instruccionales: en esta fase se utiliza la
estrategia instruccional para producir la instrucción. Esto incluye: el manual del
estudiante, materiales instruccionales y exámenes.
Diseño y desarrollo de la evaluación formativa: una vez que se finalice con la
elaboración de la instrucción, se deberá recoger los datos para así mejorarla. El
diseñador lleva a cabo lo que se conoce como: la evaluación uno a uno, evaluación de
grupo pequeño y evaluación de campo. Cada tipo de valuación le provee al diseñador
64
información valiosa para mejorar la instrucción. Es importante saber que la evaluación
formativa puede darse en cualquier o en todas las fases del modelo.
Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa: aquí se examina el valor o los
méritos de la instrucción producida. Es una fase final donde ya se ha revisado la
instrucción y conlleva el que se tome una decisión: se descarta, se compara o se
implementa.
Revisar la instrucción: es el paso final en el diseño y desarrollo del proceso, y el
primer paso a repetir el ciclo. Esta fase es similar a la fase de evaluación formativa,
la diferencia es que en esta fase, se revisa la instrucción, se hace un resumen y un
análisis a base de los datos recogidos en la fase de evaluación formativa. Se
reexamina la validez del análisis instruccional, las conductas de entrada, los
objetivos y finalmente se incorporan las revisiones para hacer la instrucción más
efectiva.
El docente para planificar su diseño instruccional debe considerar los factores
personales de sus estudiantes, tomando en cuenta el nivel de madurez, el grado de
escolarización, el coeficiente intelectual, el grado de atención, las distintas aptitudes, los
hábitos de estudio y trabajo, la motivación para el estudio entre otros aspectos.
Asimismo, deben tomarse en cuenta las características físicas, socio-políticas,
culturales y económicas, además de los valores, creencias y costumbres, así como
también, los problemas, necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes sin
olvidar, el contexto específico, equipos, servicios escolares y recursos escolares
tomando en cuenta los proyectos educativos.
2.2.1.2.- Proyectos educativos.
El término proyecto es fundamentalmente polisémico, porque en torno a él se
conjugan usos, significados, aplicaciones y manejos muy diferentes. Sin embargo,
cualquiera que sea la modalidad o el propósito del proyecto, sus funciones y su misión
son prever, orientar, preparar bien el camino de lo que se va a hacer con un fin
determinado. Las personas preparan o se anticipan mentalmente a las cosas o a las
acciones que se van a desarrollar durante el proceso de un proyecto, o sea, están en
condiciones de prever. Pero la función de un proyecto también es dirigir, encauzar,
guiar y orientar las acciones o los estudiantes hacia un fin establecido.
65
El proyecto es una idea, disposición o intención de una persona, pero no
necesariamente como un plan sistémico para alcanzar algunos fines y objetivos
específicos, que es, el uso del cual tiene más difusión en la actualidad. Según Cerda
(2001) el proyecto, es un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. Los proyectos en la
educación, son considerados como una forma de organización del aprendizaje donde
los docentes, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su
interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y
participativo.
Según el Equipo Técnico de Dirección General de Currículo (2007 p.20) existen
algunos aspectos que caracterizan a los proyectos: a) Surgen de un contexto
sociocultural y se construyen con la participación de los estudiantes y docentes. b) La
elección del elemento integrador, debe partir de una situación comunitaria de interés
para los y las estudiantes, que nivel local, regional, nacional, un eje integrador y/o un
componente en relación a las potencialidades a desarrollar integrados a los pilares. c)
La temática seleccionada debe tener amplitud y permitir la integración de los distintos
componentes de las áreas de aprendizaje, ejes integradores y pilares.
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): Según el Diseño Curricular (2007,
p.66), el Proyecto Educativo Integral Comunitario “es el proceso que define las
estrategias de gestión escolar”. Sobre la base de investigación de contexto planea en
conjunto, el trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad. Integra
los principios pedagógicos, políticos, socio-culturales y comunitarios. Se concibe en
permanente construcción colectiva, estableciendo como medio de investigación del
contexto, para planear el trabajo pedagógico-curricular de la institución educativa en
conjunto con los miembros del entorno escolar.
Tiene por finalidad establecer de manera sencilla y precisa los aspectos filosóficos
que orientan la misión de la escuela, que aunque están diseñados a la luz de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y de los planes de la nación, se
diferencian en función de las características socio-culturales de la comunidad donde
está ubicada la escuela y se operacionaliza a través de un plan de acción, a partir de la
intencionalidad educativa articulado con los pilares y ejes integradores.
66
Es por ello, que para la organización se realiza en cuatro fases donde todas las
personas que hacen vida en la escuela y en la comunidad, participan en la
construcción del mismo. Entre ellos: docentes, estudiantes, administrativos, obreros,
vecinos, organizaciones comunitarias y consejos comunales, quienes participan
impulsando acciones liderizadas por el directivo de la institución educativa, el cual
debe consolidar el principio de corresponsabilidad de todos como integrantes de
la comunidad educativa. A continuación de describen las fases para el desarrollo
del PEIC.
Fase I: Diagnostico Situacional:
Es un proceso continuo, donde se determinan las debilidades y dificultades a
vencer, amenazas, oportunidades, fortalezas, logros y avances de las acciones que se
haya propuesto la escuela en relación a la intencionalidad educativa y su vinculación
con la comunidad. Para tales efectos, se debe utilizar la matriz FODA, entre otras
estrategias, técnicas e instrumentos (conversatorios, entrevistas, revisión de fichas de
inscripción, resultados del Diagnóstico Integral de Salud (DIS), cuestionarios,
sociogramas, situación pedagógico curricular, entre otros), que permitan indagar,
recopilar y sistematizar información sobre:
- Los y las estudiantes:
Origen, características sociales, económicas del grupo familiar; costumbres y
manifestaciones culturales de las comunidades de donde provienen los estudiantes;
actividades deportivas y comunitarias en las que demuestran interés de participación;
necesidades educativas e intereses; ritmos y estilos de aprendizaje, condiciones de
salud física y mental, desarrollo personal, social y emocional, los valores, actitudes,
aptitudes, habilidades y destrezas.
- Personal docente, directivo, administrativo, obrero y comunidad:
Necesidades de formación y actualización, participación en organizaciones y
actividades socio-comunitarias, deportivas y culturales en las que demuestran
interés de participación, condiciones de salud física y mental, desarrollo personal,
social y emocional, espiritual, los valores, actitudes, aptitudes, habilidades y
destrezas.
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- La escuela:
Identidad institucional de la institución educativa; reseña histórica, caracterización
de las necesidades con respecto a:
.- La ampliación, ambientación, rehabilitación, construcción y otros, de la
infraestructura.
.- La dotación de materiales y recursos tecnológicos, didácticos y para el
aprendizaje, mobiliario, otros.
.- Las condiciones ambientales, sanitarias y de seguridad.
.- Los servicios básicos generales: aguas blancas y servidas, electricidad, vías de
acceso, comedor, canchas deportivas, biblioteca, entre otros.
- La comunidad:
Identidad institucional de la comunidad; reseña histórica, caracterización de las
necesidades con respecto a:
.- Las familias que la integran, sus referencias culturales, creencias, costumbres.
.- Las organizaciones existentes y los servicios que prestan.
.- Situaciones problemáticas a nivel social.
Fase II: Contextualización de las finalidades de la escuela
Se declaran desde un enfoque integral a la luz de la realidad objetiva del proceso
educativo, en correspondencia con el Currículo Nacional Bolivariano, a partir de los
propósitos de la institución educativa, la finalidad y las principales acciones para su logro
(visión y misión); los valores sociales, principios. Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela y planes de la nación. Esto significa definir la visión (proyección y alcances a
largo plazo), así como la misión institucional (fines y áreas esenciales) del PEIC.
Fase III: Plan de Acción
Fundamentados en el diagnóstico situacional (fase I).
En el plan de acción se desarrollan los siguientes elementos: finalidad, ésta debe
plantearse a partir de la situación a ser abordada, metas, actividades, tareas,
responsables, recursos, tiempo de ejecución.
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Finalidades: La formulan los actores sociales comprometidos con el proceso
educativo. Las mismas deben tener relación con los planes de la nación y los resultados
del diagnóstico situacional.
Metas: Se formulan en términos de logros cualificables y cuantificables que
especifican la situación esperada con el desarrollo de las actividades pautadas,
determinadas en espacio y tiempo.
Actividades sugeridas caracterizadas por áreas de ejecución: todas las actividades
que se organicen planifiquen y desarrollen en el plan de acción, deben ser planteadas
en correspondencia con la finalidad del PEIC, a continuación se sugieren algunos
aspectos a ser considerados dentro de las mismas.
- Actividades de Formación: éstas deben estar dirigidas a la formación permanente
de todos y todas que hacen vida en la escuela. Se sugieren las cátedras libres, charlas,
círculos de estudios, talleres, jornadas, intercambio de redes. En esta formación entra la
interculturalidad, psicopedagogía y otros.
- Actividades Culturales: festivales, actos culturales, muestras artísticas, fiestas
tradicionales, entre otros.
- Actividades deportivas: encuentros, intercursos, campeonatos, entre otros.
- Actividades Socio-comunitarias: jornadas de salud integral, jornadas de trabajo
voluntario, organizaciones estudiantiles.
- Actividades Socio-productivas: proyectos productivos, proyectos endógenos,
actividades de autogestión, periódico escolar, programa de alimentación escolar (PAE),
otros
- Actividades de Apoyo Educativo: gestión del mantenimiento y rehabilitación de la
infraestructura y dotación escolar, estadísticas educativas, programa de diagnóstico
integral de salud, programas de atención y prevención de salud, otros.
Tareas, responsables, recursos materiales, económicos e institucionales: las
tareas deben precisar los elementos particulares en la planificación de las actividades y
para la ejecución de cada una de ellas, es importante determinar los responsables, así
como los recursos para el desarrollo de las mismas.
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Elaboración del Cronograma: Se realizará con la participación de todos los
responsables involucrados, una vez que se construya, reflexione, discuta y evalúe
colectivamente el plan de acción, en el cronograma se establecen las fechas, los
responsables, los compromisos adquiridos, el tiempo y hora de ejecución.
Fase IV: Ejecución y Sistematización
A partir del momento en que se empiezan a ejecutar las acciones, es necesario
precisar espacios para la revisión conjunta con los y las responsables de las mismas,
para verificar los logros, analizar las dificultades y reorientar las acciones de ser
necesario, todo este proceso se debe sistematizar desde la interpretación crítica y el
análisis de las experiencias. Es importante que realice un proceso de divulgación del
mismo a través de reuniones, carteleras, trípticos, dípticos, periódicos murales,
boletines, radio y televisión comunitaria, entre otras.
De la misma manera, para evaluar las acciones propuestas en el plan de acción
del PEIC, se deben establecer indicadores a objeto de evaluar el impacto, logros a
través de un proceso de supervisión permanente que implica asesorías, orientaciones,
sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige a nivel institucional, municipal,
intersectorial, estadal y nacional. En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se
deben considerar: la pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la
congruencia, en la construcción y diseño de los elementos que componen el PEIC, la
ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la institución educativa
establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la comunidad, en el marco de
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y los planes de la Nación.
El Proyecto Educativo es el documento que recoge los valores, objetivos y
prioridades de actuación del centro y en su elaboración, han de tenerse en cuenta
las características del entorno social y cultural y la acción tutorial, así como el
respeto al principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales.
El aprendizaje por proyectos es un proceso activo y coordinado que posee
flexibilidad que le permite adaptarse a las características de los distintos grupos de
estudiantes y contexto socio-cultural. Es sistematizado donde se concretan las
finalidades de las áreas. Sin embargo, es importante señalar que no debe ser utilizado
70
como única alternativa para organizar los aprendizajes y potenciar en los estudiantes
las habilidades, destrezas, virtudes, valores y principios.
El proyecto de aprendizaje, centra los procesos de aprendizaje en el niño, joven
adolescente y adulto, en relación al contexto histórico cultural. Por otra parte, el
proyecto de aprendizaje, se define como una de las formas de organización de los
aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera integral al
contexto, a los pilares y ejes integradores. Permite la organización integral del
conocimiento. Está concebido como un proceso estratégico que orienta, direcciona,
organiza y monitorea la construcción de los aprendizajes abordando el conocimiento
desde una perspectiva investigativa.
Por consiguiente, el proyecto de aprendizaje, está centrado en la investigación
acción, con la participación de todos los actores comprometidos con su elaboración.
Promueve el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con
acciones que implican prácticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser
humano en sus condiciones de vida, dándoles sentido a lo que este aprende.
El proyecto de aprendizaje da la posibilidad al maestro en conjunto con sus
estudiantes, de reconocer sus experiencias, sus conocimientos, habilidades, fortalezas,
debilidades, potencialidades para luego decidir qué y cómo aprender. Y sobre todo
permite la contextualización de los componentes de las áreas de aprendizaje.
Por otra parte, es importante señalar que el diseño del formato de planificación
queda a creatividad del docente, para ello deben considerar los siguientes elementos:
datos de identificación, áreas de aprendizaje, finalidad, contenidos programáticos,
estrategias de aprendizaje, recursos, indicadores e instrumentos de evaluación. Para la
toma de decisiones acerca de la organización de los aprendizajes, el docente
conjuntamente con el colectivo docente se reúne para consensuar, diseñar, aplicar la
planificación de los aprendizajes y su evaluación considerando los intereses,
necesidades y aspiraciones individuales y colectivas de los estudiantes.
Proyecto de Desarrollo Endógeno: Según el equipo técnico de la Dirección
general de currículo, Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007,
p.26), el desarrollo endógeno constituye un modelo de desarrollo que busca
potenciar las capacidades internas de una nación, región o comunidad local de modo
71
que puedan ser utilizadas para fortalecer la sociedad de adentro hacia fuera. De esta
forma, confluyen todas las capacidades, usos y costumbres de un grupo humano
vinculados a las actividades socio ambientales y productivas de la localidad región o
país.
Para realizar el Proyecto de Desarrollo Endógeno (PDE), se realizan los siguientes
pasos:
- Elaboración del diagnóstico participativo.
- Se jerarquizan las necesidades detectadas en los ámbitos de producción de
bienes y servicios. Se selecciona una problemática relacionada con necesidades de
producción de rubros agrícolas y pecuarios, tecnologías ecológicas de procesamiento
de materia prima de origen animal y vegetal.
- Se selecciona una necesidad o problema en función del número de personas que
beneficiaria el proyecto, número de problemas que resuelve, potenciales humanos
calificados que podrían ayudar a ejecutar el proyecto, ámbito geográfico con el que se
cuenta y tenencia del mismo, tipificación del aspecto geográfico a utilizar según la Ley
de Tierras (si es para actividades agropecuarias), tipo de suelo, estudio de posibles
instituciones sociales (escuelas, ancianatos, comedores populares, casas hogares,
centros penitenciarios), para la distribución del producto excedente o donaciones de
artículos elaborados durante el PDE.
- Planeación de la organización de los aprendizajes necesarios para la puesta en
práctica de la solución a la situación problema.
- Ejecución, sistematización y valoración del plan de organización de los
aprendizajes, para tales efectos, puede planificar una clase, una visita guiada, un
seminario o un proyecto. Si se trata de un proyecto debe hacerse un registro que
describa el proceso abordado, con la participación de los actores sociales
comprometidos en éste: así mismo, al finalizar deben interpretarse de manera crítica los
saberes construidos durante el proceso de aprendizaje y presentarlos en un informe
final.
- Elaboración de un plan para organizar las acciones orientadas a la solución de la
situación problema.
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- Ejecución del plan de acción del seminario de desarrollo endógeno; en este
espacio se vincula la teoría desarrollada en el plan de aprendizaje con la práctica; el
aprendizaje con la producción y el trabajo creador. De aquí se impulsa el valor del
trabajo, el bien colectivo y la distribución equitativa de la producción como medio de la
reinversión social. En este momento, el estudiante valida los aspectos teóricos con la
práctica.
- Sistematización y valoración de los resultados del plan de acción y del Proyecto
de Desarrollo Endógeno. En la medida en que se ejecutan las acciones, los actores
sociales comprometidos en el proyecto deben registrar los saberes que surgen de la
práctica, al finalizar, realizar una interpretacion critica de la misma y presentar un
informe final donde se describe el proceso.
En la escuela y en la educación, el proyecto ha tenido una importancia muy
significativa no solo como estrategia propia de la planificación educativa, sino como un
plan de acción fundamentado y organizado en la institución educativa. Muchas veces se
ha convertido en una alternativa innovadora que ha sido utilizada para romper la rigidez
de los programas y currículos cerrados, estimulando así, el sentido crítico, la actividad
en grupo y el potencial investigador de los estudiantes, el carácter puntualizado y
específico de los proyectos hace posible vincular el trabajo, el aula y la escuela con la
realidad social, en tal sentido, algunos autores hablan del proyecto educativo como
herramienta indispensable en la praxis educativa, la independencia y responsabilidad
social de los estudiantes.
2.2.2.- Ejecución de las estrategias
El aprendizaje es una acción particular de cada individuo que le permite asimilar,
acomodar y adaptar el conocimiento a su vez sirviéndole para desenvolverse en su
medio ambiente, de allí que actualmente se consideren desde un punto de vista
constructivista, las estrategias o acciones que desarrolle el estudiante para lograr
aprender, tomando en cuenta al mismo como una persona activa dinámica y autora de
su propio aprendizaje, donde capta, analiza y aplica los conocimientos para les sean
útiles en su vida.
Para Díaz y Hernández (2003, p.114), las estrategias de aprendizaje “son
procedimientos que permiten a los alumnos controlar sus procesos, dándose cuenta de
73
lo que hacen, captando las exigencias de la tarea y respondiendo a ella”,
consecuentemente, para lo cual, planifican y examinan sus propias realizaciones,
pudiendo identificar sus aciertos y dificultades, hechos de los cuales le permiten valorar
los logros obtenidos y corregir sus errores.
Estas estrategias de aprendizaje se consideran más que hábitos de estudio,
técnicas u operaciones o actividades específicas que persiguen como propósito
aprender a aprender, es decir, lograr la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de acciones que le permiten transmitir y adaptarlas a las nuevas
situaciones.
Las estrategias de enseñanza son las que utiliza el docente para facilitar y mediar
el aprendizaje en los educandos, de y las cuales pueden depender. Para Díaz y
Hernández (2003) son los procedimientos y recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover el aprendizaje significativo. Según Piaget, el verdadero
conocimiento es aquel que es utilizable, siendo este el fruto de una elaboración o
construcción personal y resultado de un proceso interno del pensamiento en del cual, el
sujeto coordina entre diferentes nociones atribuyéndoles un significado, organizándolas
y relacionándolas con otras anteriores.
Según Vigotsky (1983), aborda la pregunta sobre la naturaleza y los mecanismos
de aprendizaje que permiten al individuo adquirir información previa adquirida del
mundo social y cultural. Este planteamiento por tanto, ha resuelto interrogantes
esenciales vinculadas con la naturaleza y los mecanismos del conocimiento del
aprendizaje y del olvido. A partir de estos enunciados se ha logrado establecer el papel
de la comprensión, la mediación, la cultura, del medio social y el equilibrio entre otros,
así mismo plantea una concepción que postula: Que el aprendizaje es un proceso que
se construye de afuera hacia adentro del individuo.
Otros aspectos importantes que resalta Vigotsky en su teoría son las operaciones,
acciones y actividad. Para él el profesor y el estudiante toman conciencia de estos
procesos a medida en que se van formando uno al otro en sus acciones dentro del aula,
producto de la transferencia de lo aprendido mutuamente en diferentes momentos de la
clase.
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Diversas estrategias de enseñanza deben incluirse en los diferentes momentos de
clase, así como también tienen que estar contempladas en el diseño instruccional de la
materia que se pretenda facilitar y mediar en el nivel de la tercera etapa de educación
básica, clasificando las estrategias de enseñanza, de acuerdo al momento y uso de
presentación de la clase en:
2.2.2.1.- Estrategias preinstruccionales.
Según Rojas y Corral (2003, p.81), las estrategias preinstruccionales preparan y
alertan al alumno en relación a que y como va a aprender (activación de conocimientos
y experiencias previas pertinentes),”lo cual le permite ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente”. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los
objetivos y el organizador previo.
Objetivos: En estas estrategias se consideran los objetivos que determinaran el
proceso de enseñanza aprendizaje, de forma que el estudiante conozca la finalidad y
alcance del material así como lo expresa Díaz y Hernández (2003), el estudiante sabe
que se espera de él al terminar de revisar el material, ayudando a contextualizar sus
aprendizajes y a darle sentido.
Organizador Previo: Para Díaz y Hernández (2003) esta es una estrategia que
permite al docente introducir los conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión
y generalidad de la información nueva que los estudiantes deben aprender. Estos
organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que
sea presentada la información nueva y la cual se debe aprender, por ello se considera
una estrategia típicamente preinstruccionales.
2.2.2.2.- Estrategias coinstruccionales.
Las estrategias coinstruccionales según Díaz y Hernández (2003, p.143) “apoyan
los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza - aprendizaje”.
Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la
información principal, logre una mejor codificación, y conceptualización de los
contenidos de aprendizaje, organice y estructure interrelaciones de las ideas más
importantes. Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes, mapas
conceptuales, analogías y cuadros.
75
Explica Guerra (2003, p.17) que en “el desarrollo de la clase es la parte más
importante por cuanto en ella se supone que el estudiante obtendrá el mayor
conocimiento acerca del tema a tratar, pero este momento no se puede desligar del
tiempo de inicio y del cierre”. Para este lapso, se sugiere que el docente promueva la
acción por ello, hoy en día se hace uso de distintas estrategias que propician el
conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes, lo cual favorece la dinámica
pedagógica.
Por otra parte, Rojas y Corral (2003, p.82) señalan las estrategias
coinstruccionales como el “apoyo a los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza”, cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de
la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: redes semánticas,
mapas conceptuales analogías, entre otras.
Redes Semánticas: Según Díaz y Hernández (2003), las redes semánticas son
representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas no son organizadas
necesariamente por niveles jerárquicos. Existen tres tipos básicos de relaciones
semánticas entre semánticas de conceptos, objetos o procesos de relaciones de
jerarquía pueden ser de parte todo, refiriéndose a la relación de un nodo inferior como
parte del nodo superior, teniendo como palabra identificable “parte de”, “segmento de” o
“porción de”, en este tipo de estrategia las ideas preliminares se encuentran totalmente
diferentes a las que se presentan en los mapas conceptuales, donde el mismo parte del
concepto básico a lo más simple.
Mapa Conceptual: Puede utilizarse en la etapa de inicio, durante el proceso y al
final de la actividad. Tal como lo expresan Díaz y Hernández (2002), “consiste en la
representación gráfica de segmentos de información o conocimiento conceptual,
pudiéndose presentar cualquier tipo de información”. Es una jerarquía de diferentes
niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones
conceptuales.
Analogías: El empleo de analogías es muy popular y frecuente, según Guerra
(2003) consiste en relacionar el material de enseñanza a un conjunto de experiencias
76
similares que nos permiten comprender con más facilidad el tema”. Esta estrategia
permite incrementar la efectividad de la comunicación, proporciona experiencias
concretas o directas que preparan al alumno para prácticas abstractas y complejas,
propiciando el aprendizaje significativo a través de la familiarización y caracterización de
la información, logrando mejorar la comprensión de contenidos complicados y
abstractos.
2.2.2.3.- Estrategias postinstruccionales.
Díaz y Hernández (2003, pp.143) refieren las estrategias postinstruccionales
“como el episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso critica del material. En otros casos, le permiten inclusive valorar su
propio aprendizaje”. Estas estrategias le permiten tanto al docente como al estudiante
organizarse en cuanto al conocimiento adquirido, sirviendo para reforzarlos y detectar
las posibles fallas que se hayan presentado indicando donde están las debilidades y si
no constatar la calidad de lo aprendido.
Según Rojas y Corral (2003, p.83), las estrategias postinstruccionales se
presentan “después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar
una visión sintética, integradora e incluso critica del material escrito”. En otros casos, le
permiten valorar su propio aprendizaje y reflexionar sobre lo aprendido. Algunas veces,
las estrategias postinstruccionales más reconocidas son las preguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas, organizadores gráficos (cuadros sinópticos
simples o de doble columna) y mapas conceptuales, entre otras.
2.2.3.- Evaluación del aprendizaje.
La fase que determina el aprendizaje de los estudiantes es la evaluación, la cual le
da poder para solicitarle el mismo en forma de tarea, actividades para comprobar el
logro de los objetivos propuestos en el diseño instruccional. Por medio de la evaluación,
se conoce la eficacia del proceso y permite al docente conocer las fortalezas y
debilidades del grupo de estudiantes, de las estrategias utilizadas y del instrumento
utilizado para medir el aprendizaje, al obtener los resultados de toda la acción educativa
para comprobar el alcance de las competencias planificadas.
El Currículo Nacional Bolivariano (2007, p.67) define la evaluación de los
aprendizajes como “un proceso sistémico, participativo y reflexivo que permite emitir
77
una valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del estudiante, para una toma
de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos”, permitiendo que se
sepa cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje.
Vílchez (1987), cita a Carreno, quien define la evaluación como el “conjunto de
operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los
alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con respecto a los objetivos
planteados en los programas de estudio”. De tal manera, que por medio de la
evaluación se van a diagnosticar y valorar los factores, los cuales van a favorecer u
obstaculizar el logro del aprendizaje del estudiante, de manera que puedan tomarse
medidas preventivas y correctivas, según sea el caso, para mejorar la situación, por
cuanto siendo lo más importante el aprendizaje adquirido por el mismo alumno.
Según Hidalgo y Silva (2003, p.29) los tipos de contenidos son importantes
desarrollarlos para la evaluación del aprendizaje en el estudiante, por tanto refieren que
“los contenidos conceptuales son recomendable aplicarlos a partir de las experiencias
previas que los estudiantes posean, como vía para el desarrollo de nuevos conceptos”,
propiciando un ambiente de aprendizaje que accione los conocimientos anteriores y por
ello, para evaluarlos debe hacerse énfasis en la comprensión, determinando la
capacidad que el estudiante tiene para definir un concepto con sus propias palabras.
De igual manera, se plantea la evaluación de los contenidos procedimentales que
según los autores antes citados debe considerarse principalmente, hasta qué punto el
estudiante es capaz de utilizar cada procedimiento, comprobando las realizaciones o
producciones del estudiante, teniendo en cuenta que cuando los procedimientos están
bien aprendidos, se aplican con facilidad.
Así mismo, la evaluación de los contenidos actitudinales se concentra en la
observación de las acciones del estudiante y en algunos casos según lo manifiestan los
autores antes mencionados, se recurre a las manifestaciones y compromisos verbales
sobre las actitudes que el estudiante adquiera ante los aprendizajes adquiridos
2.2.3.1.- Criterios de evaluación.
En toda evaluación, es necesario partir de ciertas normas o criterios que permiten
juzgar las actividades en el desempeño de las funciones por parte de los integrantes de
78
la institución donde se realiza la evaluación, de allí que Nery (1994, p.24) plantea los
criterios operacionales en referencia a la eficiencia, eficacia y efectividad.
Por lo tanto, para evaluar hay que tomar en cuenta ciertos parámetros que faciliten
el proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto Delgado (1996, p.61) plantea que los
criterios de evaluación “están relacionados a las memorias, la comprensión y la
aplicación”. A continuación se describen.
Las memorias: se refiere a datos específicos como nombres, fechas, hechos,
partes, símbolos, etapas. También a recordar modos de tratar esos datos como son las
clasificaciones, criterios y métodos. Así mismo recordar datos universales como
principios, leyes o nombres de teorías. Al respecto, Delgado (1996, p.61) señala que
“un defecto constante en la elaboración de pruebas o exámenes está en la exagerada
tendencia a interrogar sobre preguntas para recordar”, lo cual a la larga, no permite
constatar si verdaderamente el estudiante aprendió un contenido dado, puesto que los
aprendizajes pueden ser a largo o mediano plazo.
La comprensión: implica operaciones diferentes que involucran la traducción, la
interpretación y la extrapolación. Mediante, la traducción se expresa un mensaje
conocido en palabras diferentes o tipos diferentes símbolos. Otro nivel de comprensión
es la interpretación, cuando más allá de las partes separadas de una comunicación, se
pueden descubrir las interrelaciones existentes, y por último, el tercer nivel de
comprensión es la extrapolación, la cual en ésta se espera que quien recibe la
comunicación no se quede en los aspectos literales de la misma, sino que infiera
consecuencias de lo que se percibe.
La aplicación: aplicar quiere decir que una persona diferencia los rasgos comunes
entre dos situaciones o problemas. Dicho de otra manera, la aplicación supone una
abstracción. Aplicar principios o generalizaciones a nuevas situaciones o problemas es
una demostración que el estudiante realmente ha comprendido plenamente, por ello,
para comprobar la aplicación, es necesario que los problemas a resolver sean
diferentes a os realzados en el momento de la instrucción. Lo mismo, en el caso de los
ejemplos, que deben ser distintos a los que dio el profesor.
Los criterios de acuerdo con lo expuesto por Pacheco e Hidalgo (1998, p.18), “son
normas o recursos que permiten evidenciar el alcance de la competencia por parte del
79
alumno, es decir, convalidar lo que sabe, y cuáles son sus actitudes, conjuntamente con
los indicadores, los cuales son señales que indican el avance progresivo del estudiante
en cuanto al alcance de las competencias globalizadas de grado”. En tal sentido, el
docente debe considerar la observación de los avances, en las competencias de cada
área, según el logro de los indicadores, revelando así, la aproximación cada vez más
cercana a la competencia globalizada de la etapa.
2.2.3.2.- Tipos de evaluación.
La evaluación aun cuando busca tener las bases para emitir juicios acertados de
distintos comportamientos del estudiante, pueden considerarse distintos tipos de
acuerdo al tiempo o momento en el cual se realiza el proceso según la participación de
los actores.
En esta investigación se asumen los tipos de evaluación según el momento que se
realiza el proceso, tomando en cuenta según Hidalgo y Silva (2003), siendo diagnóstica,
formativa y sumativa durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Evaluación Diagnóstica: Tiene como finalidad identificar y describir los
aprendizajes adquiridos en el estudiante, y se realiza en el momento previo al desarrollo
de los procesos de aprendizaje del mismo. Al respecto, Díaz y Hernández (2003, p.396)
refieren: “la evaluación diagnóstica como aquella que se realiza previamente al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha
denominado evaluación predictiva”. Sin embargo, hay que resaltar cuando se trata de
hacer una evaluación al inicio a un grupo o a un colectivo se le denomina prognosis, y
cuando es especificada y diferenciada para cada alumno se llama diagnosis.
En tal sentido, Vílchez (2005, p.93), define la evaluación diagnóstica como “la que
hacemos antes de empezar las clases con el propósito de revisar las condiciones de
ingreso de los participantes y retroalimentar el plan del curso sobre la base de los
resultados obtenidos”. Generalmente, se realiza en el momento previo al desarrollo de
los procesos de aprendizajes.
Por otra parte, Hidalgo y Silva (2003, p.23) señala que la evaluación diagnóstica
“tiene como propósito detectar los conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y
actitudes que el participante posee para iniciar el desarrollo de los objetivos o
80
competencias propuestas en el proyecto”, así como también, permite ubicar al docente
las dificultades surgidas durante el proceso de aprendizaje, con miras a superarlas.
Este tipo de evaluación se puede realizar al comienzo de cada nueva situación de
aprendizaje o cada vez que se considere necesario durante el desarrollo de los
contenidos, lo cual permitirá al docente descubrir los conocimientos previos de los
estudiantes, no solo acerca de los temas a discutir, sino sus curiosidades por las cosas,
sus modismos, expresiones, sueños, entre otros aspectos. Así como también, es útil
para emplearla al inicio de un nuevo proyecto, como vía a realizar una exploración
acerca de las cosas realizadas, los desagrados o inconvenientes y las nuevas
inquietudes surgidas.
Evaluación Formativa: Provee información permanente durante el proceso
formativo del estudiante, para profundizar, afianzar o reorientar el aprendizaje, tal como
lo plantean Díaz y Hernández (2003, p.406), esta forma de evaluación “es aquella que
se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza aprendizaje por lo que
debe considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del
proceso”. La finalidad de este tipo de evaluación, es estrictamente pedagógica, es decir,
regular el proceso de enseñanza – aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones
pedagógicas en servicio del aprendizaje de los alumnos.
En ese orden de ideas, Vílchez (2005, p.93) define la evaluación formativa como
aquella que se “realiza en el transcurso del proceso didáctico, con el propósito de
averiguar cómo marcha el aprendizaje de los estudiantes (e indirectamente la
enseñanza de los maestros), y así corregir las fallas a tiempo, antes que se instalen y
dificulten las adquisiciones futuras”. Es un tipo de evaluación correctiva sobre la
marcha, la cual no genera calificación en ese proceso.
Según Hidalgo y Silva (2003, p.24) la evaluación formativa “es aquella que se
realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza y tiene como propósito favorecer
el progreso del niño, la mejora del proyecto, los cambios en la práctica pedagógica, así
como detectar dificultades y reorientar el aprendizaje; en la vía de motivar y dar armonía
al proceso de formación”. Es importante valerse de recursos en este tipo de evaluación
como: la observación sistemática y personalizada, la anotación de hechos, estudios de
registros descriptivos u otros.
81
En este sentido, la evaluación formativa contribuye a reflexionar y a tomar
conciencia de lo ocurrido por parte docente y del mismo estudiante. Está asociada al
principio de darle continuidad a la evaluación, debido, a que se realiza a través de todo
el proceso y de manera habitual, contribuyendo a localizar errores y fortalezas en la
idea de superar las fallas o afianzar los saberes. Los resultados obtenidos a través de
ésta serán útiles en el uso de la evaluación diagnóstica, tanto a nivel interno como
externo, del proceso educativo y evaluativo empleado, adoptar correctivos necesarios
para la adecuación de contenidos y coordinar la enseñanza al ritmo y progreso del
estudiante.
Evaluación sumativa.
La evaluación sumativa se realiza al término de instrucción o ciclo educativo. Al
respecto Díaz y Hernández (2003, p.412), señalan que la evaluación sumativa ha sido
considerada la evaluación por antonomasia, cuando se habla de evaluación en las
comunidades escolares, inmediatamente se les asocia con ella. Por medio de este tipo
de evaluación, el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones
fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas.
Al respecto de estas características, Vílchez (2005, p.93) expresa que la
evaluación sumativa “se hace después que ha finalizado un episodio didáctico
significativo, con el propósito de comprobar el aprendizaje y suministrar una calificación,
la misma puede estar referida a los objetivos, al grupo o al desarrollo individual del
estudiante”. Los resultados de este tipo de evaluación pueden ser el punto de inicio de
la evaluación diagnóstica; al mismo tiempo que determinan la promoción y prosecución
de los estudiantes de acuerdo al nivel perteneciente.
Por otra parte, Hidalgo y Silva (2003, p.24) manifiestan que la evaluación sumativa
tiene como propósito “determinar el alcance de los objetivos programáticos a los fines
de calificar al participante y orientar las decisiones del docente, determinando el nivel
de logro de competencias fijadas, en términos de criterios e indicadores de evaluación
previamente definidos”. Su focalización es retrospectiva, corrige sobre la base de lo
ocurrido, vislumbrando lo contenido desde el resultado final obtenido. De allí, que su
propósito fundamental es el de contribuir a la ubicación, certificación y promoción de
estudiantes según el resultado de las calificaciones alcanzadas.
82
La evaluación sumativa podría considerar aspectos o indicadores, para evidenciar
los progresos alcanzados por los participantes. El docente deberá identificar las
competencias y aquellos indicios que le señalen que se han alcanzados. Para efecto de
ello, según las disposiciones legales en la evaluación de educación básica en
Venezuela, se construye un sistema de criterios (señales), con el fin de interpretar los
comportamientos observables como indicadores. Un indicador de logros está
conformado por los comportamientos, síntomas y su interpretación, cabe mencionar
entre ellos: Presentación y calidad del contenido de las asignaciones, números de
participaciones habidas, calificaciones alcanzadas en las pruebas, tareas o trabajos
asignados y la ejecución y entrega de asignaciones.
En las formas de evaluación, Vílchez (2005) expresa que la participación de los
actores en la evaluación de los aprendizajes se refleja en la autoevaluación,
coevaluación y la heteroevaluación, siendo la autoevaluación aquella la que busca
evaluar y termina responsabilizándose autónomamente de la marcha de su aprendizaje,
valorando su actuación general, los logros y deficiencias en el proceso de aprendizaje.
La coevaluación la define Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002, p.36) como
“aquella que consiste en contrastar opiniones y puntos de vista, determinando aciertos y
debilidades de los procesos objeto de evaluación”, propiciando la retroalimentación y el
juicio acerca de lo que se ha hecho y logrado los miembros del equipo.
La heteroevaluación según Vílchez (2005) propicia una evaluación externa lo cual
indica que importa más la opinión del profesor y/o jurado externo al proceso, designado
para tal fin, mientras Labarca (2005, p.3) indica que esta se produce cuando “se
involucran padres, representantes, miembros de la comunidad educativa y cualquier
otra persona o entidad vinculada al proceso de evaluación como una actuación de
cooperación”, y se busca en este caso la integralidad para conocer al estudiante en sus
perspectivas humanas, considerando su naturaleza físico biológica, socio afectiva,
psicomotora, lingüística, cognoscitiva y moral.
Según el Currículo Nacional Bolivariano (2007, p.68) la autoevaluación, es el
proceso de reflexión que realiza cada uno de los participantes responsables del proceso
de aprendizaje. La coevaluación, es la evaluación que realizan maestros y estudiantes
sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje y la heteroevaluación, es el
83
proceso en el cual los actores sociales involucrados en la construcción de aprendizajes,
reflexionan para valorar recíprocamente sus esfuerzos, aciertos y logros, reconociendo
las potencialidades y proponiendo acciones para continuar su desarrollo.
Por consiguiente, la evaluación se considera como un proceso dinámico, reflexivo
y cooperativo, que permite apreciar las potencialidades alcanzadas por los estudiantes,
así como también sus experiencias de aprendizaje desarrolladas, con la finalidad de
que éstos comprendan lo aprendido en las acciones puestas en práctica. Sin embargo,
para evaluar se hace necesario tener en cuenta una serie de instrumentos que
sistematicen los conocimientos adquiridos por los estudiantes para luego tomar la
decisión en la evaluación.
2.2.3.3.- Instrumentos de evaluación.
En el contexto educativo la observación llega a volverse más sistemática cuando
se planifica, se determinan ciertos objetivos los cuales delimitan lo que se observará, y
se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar y codificar datos, para
posteriormente hacer la interpretación necesaria, para permitir así la toma de
decisiones. Existen varios instrumentos que permiten sistematizar el acto de
observación tal como lo plantean Díaz y Hernández (2003, p.368-369), los cuales se
mencionan a continuación:
Registros anecdóticos: Con este instrumento se describen por escrito episodios y
secuencias, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o
en un grupo de estudiantes. Los registros pueden realizarse por medio de ficha y luego
en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario y se puedan visualizar las
observaciones registradas diacrónicamente.
Por otra parte, Hidalgo y Silva (2003, p.59) que “debe registrarse lo que se
observa y las apreciaciones o valoraciones propias de lo observado se anotaran al final
del registro, preferentemente al culminar el día”. Cabe destacar que este instrumento
debe utilizarse conjuntamente con otros referidos a aspectos procedimentales y
actitudinales con los cuales, el docente reunirá información para conocer más al
estudiante.
Listas de control, de cotejo o verificación: Según Guerra (2003, p. 19) incluyen las
conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea
84
de evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de
cada una de ellas. Estas no deben ser muy extensas y los ítems o conductas convienen
enunciarse con claridad.
Diarios de clase. En ellos se recoge la información que interesa durante un
periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar,
interpretar o reflexionar sobre los distintos aspectos del proceso educativo (el
aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro-alumno los
procesos de gestión, la disciplina). Explican Hidalgo y Silva (2003, p. 61) que pueden
incluirse en las mismas observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones,
frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones entre otros.
3.- Sistema de Variables
Variable 1:
3.1.- Definición nominal: Liderazgo del docente.
Definición Conceptual: El Liderazgo del Docente es “la capacidad de influir en un
grupo para conseguir sus metas “, es por eso, que el liderazgo debe ser compartido en
equipo, para así lograr altos niveles de competitividad, eficacia y eficiencia, sin
embargo, no todos los líderes son jefes, ni todos los jefes son líderes, es decir, en una
institución educativa se requieren docentes lideres capaces de gerenciar en el aula de
forma sólida y asertiva. (Robbins C, 2004 p.255).
Definición Operacional: Se mide a través de un instrumento el cual toma en cuenta
las dimensiones Estilos de Liderazgo con sus indicadores liderazgo autocrático,
democrático, liberal y situacional, en la dimensión de las Competencias Básicas del
Docente con los indicadores comunicativas, autogestión, manejo de las Tecnologías de
la información y la comunicación, afrontamiento al cambio y la dimensión Competencias
Genéricas del Docente con los indicadores emprendimiento, gestión de recursos,
trabajo en equipo y la resolución de problemas.
Variable 2:
3.2.- Definición nominal: Gestión pedagógica.
Definición Conceptual: La gestión pedagógica es el conjunto de acciones
enmarcadas a orientar a) la elaboración del planeamiento didáctico de forma que
85
asegure su unidad y efectiva participación de todo el cuerpo docente, b) proporcionar
seguimiento a la ejecución de planes de enseñanza de cada periodo lectivo evaluando
el vencimiento del mismo, detectando los defectos que tenga y proponiendo medios
para su corrección; y del papel esencial de la escuela en la consecución de los
objetivos, c) asesora el diagnóstico de las dificultades de los alumnos en el aprendizaje,
d) orientando los procesos de evaluación de los educandos, entre otros, según los
expresan Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002).
Definición Operacional: Se mide a través de un instrumento el cual toma en
cuenta las dimensiones Planificación del Proceso Pedagógico con las dimensiones,
diseño Instruccional y proyectos educativos, en la dimensión de la Ejecución de las
Estrategias con los indicadores estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y
postinstruccionales y la dimensión Evaluación de los Aprendizajes con los indicadores
criterios, tipos e instrumentos de evaluación.
86
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las variables
Objetivos Generales:
Determinar la relación entre Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada. Proponer un plan estratégico para fortalecer el Liderazgo Transformador, del docente en Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítems Estilo de Liderazgo del Docente
Autocrático Democrático Liberal Situacional
1-2-3 4-5-6 7-8-9 10-11-12
Competencias Básicas del Docente
Comunicativas Autogestión Manejo de las Tics Afrontamiento al cambio
13-14-15 16-17-18 19-20-21 22-23-24
Identificar el estilo de liderazgo del Docente en la Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada. Describir las Competencias Básicas y Genéricas del Docente en la Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Liderazgo
del Docente
Competencias Genéricas del Docente
Emprendimiento Gestión de recursos Trabajo en equipo Resolución de problemas
25-26-27 28-29-30 31-32-33 34-35-36
Planificación del Proceso Pedagógico
Diseño Instruccional Proyectos educativos
1-2-3 4-5-6
Ejecución de las Estrategias
Estrategias preinstruccionales Estrategias coinstruccionales Estrategias postinstruccionales
7-8-9 10-11-12 13-14-15
Caracterizar la Gestión Pedagógica desarrollada por el docente en la Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada a partir de la Planificación, Ejecución de estrategias y Evaluación del aprendizaje. Establecer la relación existente entre el Liderazgo del Docente y la Gestión Pedagógica en la Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Gestión Pedagógica
Evaluación del Aprendizaje
Criterios de evaluación Tipos de evaluación Instrumentos de evaluación
16-17-18 19-20-21 22-23-24
Diseñar un plan estratégico que fortalezca al docente como líder transformador, en Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
Fuente: Oliveros, (2010)
87
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
88
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta el proceso metodológico a seguir durante el estudio,
tomando en cuenta el tipo, nivel y diseño de investigación, así como la población, la
muestra con la técnica de recolección de datos, validez, confiabilidad, y el
procedimiento utilizado para el análisis de los datos, así como la forma en que se han
obtenido los resultados pertinentes para darle respuesta a los objetivos.
1.- Tipo de investigación.
El presente estudio tiene como objetivo determinar la relación entre liderazgo del
docente y gestión pedagógica en las Instituciones Educativas del Municipio Jesús
Enrique Lossada, de la Parroquia la Concepción, de allí que se considere el estudio
descriptivo, correlacional y de campo. Es descriptivo porque plantea los hechos tal y
como se producen en la realidad de allí que Hernández y otros, (2006, p.103), plantean
que la investigación descriptiva “busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o
población”.
Es correlacional porque luego de describir los hechos observados se analizan
éstos y se establece la relación entre las variables estudiadas. Hernández, Fernández y
Baptista (2006, p.105), expresan que “este tipo de estudio tienen como propósito
conocer la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un
contexto en particular”.
De igual manera, el estudio es de campo porque se recoge la información
directamente en el lugar donde se producen los hechos, es decir, en las instituciones de
Educación Básica de la Parroquia La Concepción del Municipio Jesús Enrique Lossada
del Estado Zulia, Arias (2006, p.28), expresa que la investigación de campo “es la
recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde
ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna”.
Así mismo, es un proyecto factible porque propone estrategias dirigidas al docente
para el desarrollo de un liderazgo que transforme la gestión pedagógica, de allí que
según Hurtado de Barrera (2010, p 567) tiene el propósito de brindar opciones o
89
alternativas para optimizar los procesos. Es la elaboración de una propuesta, un plan,
un programa, un procedimiento, un aparato para la solución a un problema o necesidad
de tipo practico, ya sea de un grupo social de una institución o de una región
geográfica, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de
las necesidades del momento de los procesos explicativos involucrados y de las
tendencias futuras.
2.- Diseño de la investigación.
En el proceso de la investigación debe desarrollarse un plan que se denomina
diseño, tomando en cuenta que este estudio es no experimental y transversal
correlacional. Es no experimental porque no se manipulan las variables sino que se
describen éstas tal y como se dan en la realidad. Según Hernández y otros, (2006,
p.205) en la investigación de tipo no experimental “no se construye ninguna situación,
sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigación por quien la realiza”. De igual manera, los autores antes citados expresan
que es transversal correlacional puesto que se recoge la información en un momento y
tiempo único durante el proceso y con éstos datos se analiza la relación entre las
variables estudiadas.
La presente investigación asumió como sujeto de la investigación a un grupo de
docentes y estudiantes de las instituciones de Educación Media General, brindando así
éstos la información necesaria para conocer cómo y cuál es la relación entre el
Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica en las instituciones seleccionadas.
3.- Población.
La población es el conjunto de personas cuyas características y eventos se
estudian, por lo tanto, Selltiz, citado por Hernández y otros, (2006, p.238) expresa que
“una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones”. Por lo tanto, en este estudio estuvo conformado por 57 docentes y
704 estudiantes, tomando una muestra especifica de los adolescentes del tercer
año, debido a que tienen un poco más de razonamiento lógico, las edades son entre los
catorce, quince y dieciséis años, además son críticos a la hora de emitir una opinión
coherente, de las 04 Instituciones Educativas del Municipio Escolar Jesús Enrique
Lossada de la Parroquia la Concepción, como son la U.E.N.B Candelario Reyes
90
Medina, U.E.N Manuel Montero, E.B.N. Dr. Cristóbal Mendoza, y la E.B.N. Creación
VIII.
Cuadro Nº 2
Distribución de la población
Escuelas Estudiantes Personal Docente
U.E.N Candelario Reyes Medina 134 09
U.E.N Manuel Montero 180 11
E.B.N Dr. Cristóbal Mendoza 192 17
E.B.N Creación VIII 198 20
Total 704 57
Fuente: Estadística del Municipio Escolar Jesús Enrique Lossada (año escolar 2009-2010).
En este caso, el personal docente se conformó con un número pequeño y finito de
57 sujetos, por lo cual, se asume como censo poblacional que para Hernández,
Fernández y Baptista (2006, p.236) “es un subgrupo de la población del cual se
recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población”, por lo tanto, la
población estuvo conformada por 57 docentes, extrayendo la muestra de los
estudiantes, de los cuales se tomó para el estudio a los del tercer año para encuestar
mediante un instrumento dirigido.
4.- Muestra.
En una investigación se asume la muestra como representación de la población.
Hernández y et al (2006, p.240) expresan que la muestra “es en esencia, un subgrupo
de la población”, es un sub conjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto
definido en sus características de la población. Para este estudio, la muestra se extrajo
de los estudiantes, al ser de 704 sujetos, utilizando para ello la fórmula de Sierra Bravo,
citada por Chávez (2007), la cual es:
Donde:
n= Es la muestra que se calcula.
91
4= Es la constante.
N= Es la población.
p= 50% de posibilidades de éxito (50).
q= 50% de posibilidades de fracaso (50).
= Error elevado al cuadrado de (2 a 10 sigmas).
n = Estudiantes.
50504)1704(10
505070442 xx
xxxn+−
=
7040000
80300
n= 87 Estudiantes.
5.- Muestreo probabilístico estratificado.
El muestreo es una técnica que permite una selección de muestras como
representación de la población. Para ello, se asumió en este estudio el muestreo,
probabilístico y estratificado considerándolo Hernández et al (2006 p.240), “la
posibilidad que tienen de ser escogidos todos los elementos de la población y se
obtienen difiriendo las características de la población y el tamaño de la muestra, y por
medio de una selección aleatoria o mecánica de las unidades de análisis”.
Se desarrolló la selección como un sorteo de lotería colocando en un biombo
tantos nombres de estudiantes como es la población, extrayendo de cada escuela la
cantidad que corresponde según el estratificado. Al respecto, expresan los autores
antes citados que la muestra probabilística estratificada es un subgrupo en el que
la población se divide en segmentos y se selecciona una muestra para cada
segmento.
Para estratificar la investigación se consideró la fórmula de Shiffer, citada por
Chávez (2007) la cual es:
n=
92
Dónde:
n1= estrato que se calcula
n.h= estrato de cada población
N= población
n= muestra
Para la U. E. N. B. Candelario Reyes Medina la muestra es:
134 . 87
704
n1= 16,55 ≈ 16 estudiantes.
Para la U. E. N. B. Manuel Montero la muestra es:
130 . 87
704
n2= 22,24 ≈ 22 estudiantes.
Para la U. E. N. Dr. Cristóbal Mendoza la muestra es:
192 . 87
704
n3= 23,72 ≈ 24 estudiantes.
Para la U. E. Creación VIII la muestra es:
198 . 87
704
n4= 24,46 ≈ 24 estudiantes.
En tal sentido, los estratos muestreados se presentan en el cuadro siguiente:
n1=
n2=
n3=
n4=
93
Cuadro Nº 3
Estratificación de la población
Escuelas Estudiantes Personal Docente
U.E.N Candelario Reyes Medina 17 09
U.E.N Manuel Montero 22 11
E.B.N Dr. Cristóbal Mendoza 24 17
E.B.N Creación VIII 24 20
Total 87 57
Fuente: Oliveros, (2010).
6.- Técnica e Instrumentos de recolección de datos.
La técnica que se utilizó para escoger la información fue la encuesta, la cual
define Arias (2006, p.70), como “una técnica que pretende obtener información que
suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si mismos, o en relación con un
tema en particular”. Para llevar a cabo la encuesta, se utilizó el cuestionario como
instrumento.
El cuestionario según el autor antes citado es la modalidad de encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una
serie de preguntas. Se le denomina cuestionario autoadministrado porque debe ser
llenado por el encuestado sin intervención del encuestador.
En esta investigación se diseñó 1 cuestionario versionado, el cual fue aplicado a
docentes y estudiantes de las instituciones ya mencionadas, para determinar el rol que
cada uno de estos ejerce y debe tener en la institución a fin de asegurar la calidad e
interacción de los diferentes actores involucrados en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Cabe mencionar que el instrumento aplicado a los estudiantes es la misma
versión que le fue aplicado a los docentes, sin embargo fue adaptado al
vocabulario y nivel de cada uno de ellos. Dichos cuestionarios están compuestos
por ítems en una escala tipo Likert, basadas en cuatro alternativas y cuyos criterios
de medición son:
94
Cuadro Nº 4
Valor de las alternativas
Alternativas Valor de las Alternativas
Siempre 4 Casi Siempre 3 Casi Nunca 2
Nunca 1 Fuente: Oliveros, (2010).
7.- Validez.
La validez se refiere al grado con el cual, un instrumento realmente mide lo que
pretende medir, mide todo lo que el investigador desea. A medida que el evento ha sido
conceptualizado de manera más abstracta, es más difícil lograr la validez. Para realizar
la validez se tomó la de contenido que según Hernández, Fernández y Baptista (2006,
p, 278) “se refiere al grado en que un instrumento refleje un dominio especifico de
contenido de lo que se mide. Es el grado en que la medición representa al concepto o
variable medida”. Se asumió el juicio de expertos quienes analizaron la pertinencia de
los ítems con los indicadores, dimensiones y variables, así como la redacción de las
preguntas, presentando las siguientes observaciones en el cuadro Nº 5.
Cuadro Nº 5
Expertos Validadores
Nombres y Apellidos C.I. Titulo Cargo Observaciones Mineira Finol de Franco
04.749.740 Doctora en Ciencias de la Educación
Docente Universitaria
Revisar Ítems Docentes y Estudiantes: 09,10,12,13,15,17,18,19,21,23,27, 30,33,34,41,43,48,54,58. Valido.
Mary Benita Méndez Amaya
07.760.593 Magister en Educación Mención; Planificación Educativa.
Directora de Educación Básica, Media y General.
Revisar el Ítem Docentes y Estudiantes: 50. Valido.
Liyibeth González 13.025.368 Magister en Educación Mención; Planificación Educativa.
Coordinadora Docente.
Revisar Ítems Docentes y Estudiantes: 02,15,17,33,39,41,55. Valido.
Elizabeth Castro 07.666.273 Doctora en Ciencias Gerenciales
Docente Universitaria
Revisar el Ítem Docentes y Estudiantes: 03. Valido.
Ida Rosa Pulgar 07.896.156 Magister en Educación Mención; Gerencia Educativa
Docente de Educación Primaria.
Valido.
Miguel Machado Simancas
14.545.366 Magister en Educación Mención; Gerencia Educativa
Docente de Educación Media.
Revisar Ítems Docentes y Estudiantes: 19,22,28,41,47,48,57,58. Valido.
Fuente: Oliveros (2010).
95
8.- Confiabilidad.
La confiabilidad es una prueba que se utiliza para medir la congruencia de los
temas en función de lo que se quiere investigar. Para el cálculo de la confiabilidad se
aplicó una prueba piloto en las Instituciones Educativas del Municipio Escolar Jesús
Enrique Lossada de la Parroquia La Concepción, con un número de 18 profesores y 18
estudiantes, cuyos datos se ejecutaron con la fórmula Alfa Cronbach la cual es:
Donde rtt = __K__ [ 1- ∑Si2 ] K–1 S2t
rtt= Coeficiente de confiabilidad a calcular
K= Numero de ítems
1= Una constante
∑Si2 = Sumatoria de la varianza de los ítems
S2t = Varianza de los totales.
Una vez aplicada la confiabilidad y reemplazado los datos, se obtuvo un coeficiente
para la variable de liderazgo del docente de 0,86 y para la variable gestión pedagógica
0,85, indicando que el instrumento es confiable y se procedió a aplicarlo.
9.- Tabulación de datos.
Sobre la tabulación de datos Balestrini (2002), señala que una vez que se han
recolectado y codificado los datos, estos deben ser transferidos a una matriz para ser
procesados como parte del desarrollo de la investigación, a fin de delimitar de éstos
algunas conclusiones en relación con el problema planteado y con las variables que la
orientan.
Para tabular los datos, se colocaron los resultados de los cuestionarios y en este
sentido se hizo el ajuste de un conjunto de actividades que permitieron organizarlos. El
procedimiento se realizó de la siguiente manera, primero se agruparan los datos
derivados de cada uno de los ítems de los cuestionarios; segundo se tabularan los
datos, es decir, se hizo un recuento de la información a fin de determinar el número de
casos que se ubican en las diferentes categorías, construyendo los baremos de
96
interpretación. Asimismo, en esta investigación se diseñaron 2 tablas una para los
docentes y otra para los estudiantes, cabe mencionar que para los dos grupos de los
cuales fueron encuestados son las mismas alternativas adaptadas a los mismos y el
instrumento está separado por las variables de investigación. Ver los cuadros Nº 6, 7 y 8.
Cuadro Nº 6
Baremo de Interpretación
Variable: Liderazgo del Docente
Alternativas Rango Valoración Cualitativa
Siempre 3,28 a 4 Efectivo
Casi Siempre 2,52 a 3,27 Medianamente Efectivo
Casi Siempre 1,76 a 2,51 Medianamente Inefectivo
Nunca 1 a 1,75 Inefectivo
Fuente: Oliveros (2010)
Cuadro Nº 7
Baremo de Interpretación
Dimensión: Estilo de Liderazgo del Docente
Alternativas Rango Valoración Cualitativa
Siempre 3,28 a 4 Prevalece
Casi Siempre 2,52 a 3,27 Medianamente prevalece
Casi Siempre 1,76 a 2,51 Medianamente no prevalece
Nunca 1 a 1,75 No prevalece
Fuente: Oliveros (2010).
Cuadro Nº 8
Baremo de Interpretación
Variable: Gestión Pedagógica
Alternativas Rango Valoración Cualitativa
Siempre 3,28 a 4 Efectivo
Casi Siempre 2,52 a 3,27 Medianamente Efectivo
Casi Siempre 1,76 a 2,51 Medianamente Inefectivo
Nunca 1 a 1,75 Inefectivo
Fuente: Oliveros (2010).
97
10.- Técnicas de análisis de datos.
El desarrollo de la investigación exige el seguimiento de un proceso metodológico
y estadístico que de acuerdo a los objetivos planteados indica la aplicación de la
estadística descriptiva que en este caso se realizó con la distribución frecuencial en la
medida de tendencia central y las de variabilidad para conocer el comportamiento de
las variables. Por ello, se extrajo la media y la desviación estándar, así mismo, para la
relación entre las variables, se usó la correlación de Pearson, la cual definen
Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.453) como “una prueba estadística para
analizar la relación entre las variables medidas en un nivel por intervalos o de razón”.
La presentación de la información obtenida de la recolección e información se recolecto
en tablas para vaciar los valores, luego el análisis y la discusión de los resultados.
11.- Procedimiento de la investigación.
Para el desarrollo de la presente investigación se siguieron unos pasos, específicos del
proceso, tomando en cuenta cada uno de los capítulos que constituye el estudio, por lo cual se
enuncian estos a continuación: Se hizo la elaboración del Capítulo I planteando el problema
con su formulación, la definición de los objetivos, justificación y la delimitación del estudio.
Luego de conocer la situación problemática se consideró la elaboración del
Capítulo II con la búsqueda de la información para extraer los antecedentes de la
investigación y las bases teóricas referidas a las variables Liderazgo del docente y
gestión pedagógica, sustentándolos con los aportes de distintos autores que han
investigado sobre el tema, además de presentar el mapa de variables.
Se construyó el Capítulo III, Marco Metodológico con el tipo, nivel y diseño de la
investigación, la población, además de las técnicas de recolección de datos y la técnica
de análisis de los datos, además que se diseñaron los cuestionarios para dirigirlos a
directivos, docentes y estudiantes.
Luego en Capitulo IV, se desarrollaron los resultados, análisis y discusión de los
datos obtenidos para llegar a las conclusiones y recomendaciones.
Finalmente se realizó un último Capítulo, el cual consta de una propuesta de un
plan estratégico para fortalecer el liderazgo transformacional contribuyendo con la
gestión pedagógica en Educación Media General.
98
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
99
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
El contenido de este capítulo contempla la presentación, análisis y discusión de
los resultados obtenidos en el proceso de la recolección de datos. Este capítulo
contiene seis sesiones: la primera se denomina el estilo de liderazgo del docente; la
segunda se denomina competencias básicas; la tercera competencias genéricas del
docente; la cuarta se denomina planificación del proceso pedagógico del docente; la
quinta se denomina ejecución de las estrategias del docente y finalmente la sexta
sesión; evaluación del aprendizaje de los docentes de Educación Media General del
Municipio Jesús Enrique Lossada.
El análisis de esta investigación, se ejecuta mediante la interpretación de las
respuestas obtenidas en la aplicación del cuestionario autoadministrado en el
estudiante y el docente, en primer término se presenta por dimensión las variables
Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica, las cuales focalizan el comportamiento
de sus indicadores o categorías, a través de tablas para tal fin. De igual manera, se
expresa la opinión del investigador con base a los fundamentos teóricos considerados
para esta investigación, los cuales permitieron identificar el estilo de liderazgo, las
competencias básicas y genéricas, la planificación del proceso pedagógico, la ejecución
de las estrategias y la evaluación del aprendizaje.
1.- Presentación, análisis y discusión de los resultados obtenidos del cuestionario
aplicado a estudiantes y docentes.
Por medio de tablas se presentan los resultados de las variables y de cada dimensión
con la media, desviación estándar así como también el promedio total y la categoría en la
cual se ubica cada indicador, de acuerdo al baremo que sirvió de guía para el análisis de la
información el cual es sustentado con los fundamentos teóricos del Capítulo II.
Variable: Liderazgo del Docente
A partir de la tabla Nº 1 se dio respuesta al primer objetivo específico de la
investigación en cuanto a Identificar el estilo de liderazgo del Docente en Educación
Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada, con referencia a la dimensión
Estilos de Liderazgo del Docente se obtuvo:
100
Tabla Nº 1
Dimensión: Estilo de Liderazgo del Docente
Fuente: Oliveros (2011)
En la tabla Nº 1 se analiza la dimensión Estilo de Liderazgo del Docente, donde se
observa que los profesores obtuvieron 2,47 para el autocrático, mientras los estudiantes
lograron 3,14, teniendo como media 2,80 con una desviación estándar de 0,94 lo cual
indica que este estilo de los docentes prevalece medianamente prevalece porque casi
siempre, impone ordenes, toma las decisiones para luego comunicarlas y asume toda la
responsabilidad sin propiciar colaboración por parte de los estudiantes.
En cuanto al Estilo Democrático se observó que para los profesores siempre
prevalece (media 3,58), porque proporcionan la toma de decisión colectiva entre los
estudiantes, promoviendo la participación y asignándole responsabilidades para que se
sientan comprometidos en el desarrollo de las actividades. Los estudiantes consideran
que esto es así casi siempre (3,09), alcanzando un promedio de 3,33, lo cual implica
que es un estilo efectivo del liderazgo asumido por el profesor.
Con respecto al indicador Liberal, para los profesores casi nunca lo son (media
2,43), porque no permiten que los estudiantes actúen según su criterio, así como
tampoco aceptan que las decisiones sean tomadas entre ellos, además que no delegan
aspectos importantes del proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes coinciden
con los profesores (media 2,39), por lo tanto, el promedio alcanzado es de 2,41 que
indica un comportamiento que medianamente prevalece.
Para el Estilo Situacional, los profesores respondieron que casi siempre lo son,
obteniendo una media de 3,09, porque influyen en los estudiantes para que realicen
PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL INDICADOR Media Desviación
Estándar Media Desviación
Estándar Media Desviación
Estándar
ALTERNATIVA
CATEGORIA
Autocrático
2,47 1,07 3,14 0,81 2,80 0,94 CS Medianamente Prevalece
Democrático
3,58 0,61 3,09 0,99 3,33 1,33 S Prevalece
Liberal
2,43 0,85 2,39 1,02 2,41 0,93 CS Medianamente Prevalece
Situacional
3,09 0,85 2,95 1,02 3,02 0,76 CS Medianamente Prevalece
TOTAL
2,89 0,84 2,89 0,96 2,89 1,87 CS Medianamente Prevalece
101
tareas comunes, asumen un comportamiento autocrático con los estudiantes cuando la
situación del aula lo amerita para el logro de la disciplina y toman en cuenta las
competencias de sus estudiantes para el desarrollo de las tareas que conduzcan al
logro del objetivo. Al respecto, los estudiantes asumen que casi siempre (media 2,95),
los profesores son situacionales, alcanzando un promedio de 3,02, prevaleciendo este
comportamiento medianamente.
Por consiguiente, se detectó un promedio para los profesores de 2,89,
coincidiendo los estudiantes con el mismo promedio, alcanzando para la dimensión
el mismo valor (2,89), que de acuerdo al baremo de interpretación el estilo de
liderazgo que manifiesta el docente en su gestión pedagógica medianamente
prevalece, considerando que hay la presencia de todos los estilos según la
situación.
Vale destacar que los resultados obtenidos indican que de acuerdo a los
profesores y estudiantes, el estilo de liderazgo del docente que más prevalece es el
democrático, considerando que siempre es así, coincidiendo con la posición de Davis y
Newstrom (2002), quienes plantean que éste se presenta cuando las decisiones son
participativas, surge de la consulta de todos en este caso de los estudiantes, lo cual
contribuye a tener personas que trabajan de manera responsable y comprometida con
la visión y la misión de la institución.
No obstante, de manera positiva, se observó que el valor menor fue el estilo
Liberal, que de acuerdo con Koontz y Weihrich (2006), este comportamiento se
manifiesta cuando se utiliza poco poder, dando a los subordinados un alto grado de
independencia en sus operaciones, al momento de establecer objetivos, lo cual los lleva
a actuar sin ninguna importancia, con indiferencia, de manera que muchas veces
fracasan o generan desorden y desorganización.
Al final, se detecta que el estilo de liderazgo tiene un comportamiento que
prevalece medianamente al presentarse casi siempre según lo manifiesta el momento,
coincidiendo con la posición de Davis y Newstrom (2002), al considerarse un patrón
general de acciones explicitas o implícitas de los lideres desde la perspectiva de los
demás, presentando características específicas para su desenvolvimiento dentro de las
instituciones educativas.
102
En las tablas Nº 2 y 3 se muestran los resultados del segundo objetivo específico
de la primera variable, para Describir las Competencias Básicas y Genéricas del
Docente en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada, con
referencia a la dimensión.
Tabla Nº 2
Dimensión: Competencias Básicas del Docente
Fuente: Oliveros (2011)
En los resultados obtenidos en la tabla Nº 2 de la Dimensión Competencias
Básicas del Docente se puede observar que los profesores obtuvieron 3,78 para las
competencias comunicativas, mientras los estudiantes lograron 3,36, teniendo como
media 3,57 con una desviación estándar de 0,63 lo cual indica que estas competencias
son efectivas porque se presentan siempre, al emplear términos comunes para la
comprensión de mensajes, los expresan con claridad adaptándolos a las ideas y
escucha de manera compresiva el planteamiento que hacen los estudiantes referente al
proceso de enseñanza aprendizaje.
Para la Competencia de Autogestión, se observó en los docentes que siempre lo
son (media 3,30), debido a que programan actividades de formación que le permitan
nuevos conocimientos, identifican las fallas que manifiestan en su labor docente y
participan en actividades de formación sin esperar que las programe la institución. Los
estudiantes consideran que es así casi siempre, alcanzando un promedio de 2,95, lo
cual indica que es una competencia efectiva manifestada por el docente.
De acuerdo al indicador Manejo de las Tics, los profesores dicen manifestar que
casi siempre (media 3,09), manejan esta competencia porque dominan los aspectos
básicos de la computación, debido a que procesan la información de la clase con los
PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL INDICADOR Media Desviación
Estándar Media Desviación
Estándar Media Desviación
Estándar
ALTERNATIVA CATEGORIA
Comunicativas 3,78 0,42 3,36 0,85 3,57 0,63 S Efectiva
Autogestión 3,30 0,78 2,60 1,11 2,95 0,54 CS Medianamente efectiva
Manejo de las TICS 3,09 0,92 2,43 1,05 2,76 0,98 CS Medianamente efectiva Afrontamiento al
cambio 3,43 0,77 2,83 0,96 3,13 0,86 CS Medianamente efectiva
TOTAL 3,4 0,72 2,80 0,99 3,10 0,85 CS Medianamente efectiva
103
programas de procesamiento de textos y diseño de presentaciones haciendo uso del
internet para la búsqueda de información. Los estudiantes manifiestan una versión
diferente a la del profesor (media 2,43), por lo tanto, el promedio alcanzado es de 2,76
que indica un comportamiento medianamente efectivo.
En cuanto a la Competencia Afrontamiento al Cambio, los profesores respondieron
que siempre la manifiestan, obteniendo una media de 3,43, porque utilizan estrategias
didácticas que facilitan la construcción del conocimiento de los estudiantes, flexibilizan
los proyectos los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito
educativo y participan en actividades de formación permanente para el desarrollo de las
habilidades que le permitan afrontar los cambios educativos. Al respecto, los
estudiantes asumen que casi siempre (media 2,83), los profesores enfrentan el cambio,
alcanzando un promedio de 3,13, lo cual indica un comportamiento medianamente
efectivo.
Por tanto, se detectó un promedio para los profesores de 3,4, a diferencia de los
estudiantes con un promedio de 2,80, alcanzado para la dimensión detectando que de
acuerdo al baremo de interpretación, las competencias básicas que destaca el docente
en su gestión son medianamente efectivas, considerando que existe la presencia de
todas las competencias en su labor docente.
Cabe resaltar que los resultados obtenidos indican que de acuerdo a los
profesores y estudiantes, la competencia básica del docente que más predomina es la
comunicativa, considerando que siempre es así, coincidiendo con la afirmación
planteada por Cardona (2001), quien dice que la comunicación es una competencia
primordial para toda persona, en este caso, entre los estudiantes y docentes, lo cual
contribuye a trasmitir ideas de manera efectiva empleando procedimientos formales e
informales para establecer observaciones y conclusiones en sus comportamientos.
No obstante, se observó que el valor menor fue para la competencia en el manejo
de las tics, que de acuerdo a la afirmación de Drucker (2002), es importante entender
de computadoras, de manera que sea respetado en la institución educativa, los
estudiantes en el salón dan por sentado ese conocimiento y lo esperan naturalmente de
su profesor, de allí que cuando éste no maneja las tics, queda como una persona
incompetente.
104
Al final, se detecta que las competencias básicas del docente tienen un
comportamiento medianamente efectivo al presentarse casi siempre según el
desenvolvimiento de la labor diaria, coincidiendo con la posición de Tobón (2007),
porque expresa que las competencias básicas son fundamentales para vivir en
sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, se caracterizan por constituir la
base para los demás tipos de competencias.
Tabla Nº 3
Dimensión: Competencias Genéricas del Docente PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL INDICADOR
Media Desviación Estándar
Media Desviación Estándar
Media Desviación Estándar
ALTERNATIVA CATEGORIA
Emprendimiento 3,60 0,49 3,16 0,85 3,38 0,67 S Efectivo
Gestión de recursos
2,9 0,82 2,83 1,06 2,86 0,94 CS Medianamente efectivo
Trabajo en equipo
3,41 0,72 2,94 1,02 3,17 0,87 CS Medianamente efectivo
Resolución de problemas
3,42 0,63 2,75 0,96 3,08 0,79 CS Medianamente efectivo
TOTAL
3,33 0,66 2,92 0,97 3,12 0,81 CS Medianamente efectivo
Fuente: Oliveros (2011).
En la tabla 3 se muestran los resultados de la dimensión Competencias Genéricas
del Docente donde se observa que los profesores alcanzaron 3,60, para el
Emprendimiento, mientras los estudiantes obtuvieron 3,16, teniendo como media 3,38
con una desviación estándar de 0,67 lo cual indica que esta competencia es efectiva
porque se presenta siempre, ya que el profesor propone ideas novedosas, estimula el
potencial creativo del estudiante así como también, ejecuta ideas creativas en la
práctica pedagógica dentro del aula.
Así mismo, para la Competencia Gestión de Recursos se observó que para los
profesores casi siempre la ejecutan (media 2,9), porque toman en cuenta los
recursos pedagógicos que tiene la institución para sus clases, propiciando la
construcción de dibujos, carteleras, maquetas a través de la conformación de
equipos de trabajo con los estudiantes para el desarrollo de los proyectos
educativos. Los estudiantes también consideran que esto es así casi siempre
alcanzando un promedio de 2,86, lo que indica que es una competencia
medianamente efectiva asumida por el profesor.
105
Al respecto de la Competencia del Trabajo en Equipo, los profesores siempre
(media 3,41), la promueven porque conforman grupos de trabajo, propician el
aprendizaje cooperativo en el aula y participan en el desarrollo de nuevas ideas en
clase para el desarrollo de los proyectos educativos. Los estudiantes consideran que
casi siempre (media 2,94), los profesores demuestran esta competencia. El promedio
alcanzado de 3,17, indica un comportamiento medianamente efectivo.
En cuanto a la Competencia Resolución de Problemas, los profesores
respondieron que siempre resuelven inconvenientes en el aula, obteniendo una media
de 3,42, porque detectan los problemas de aprendizaje que se presentan, analizan sus
causas para darle solución desde su origen y buscan alternativas a través de la
promoción de actividades referentes al quehacer cotidiano del estudiante, quienes
asumen que casi siempre (media 2,75), los docentes son intermediarios para la
resolución de problemas presentados en el aula, alcanzando un promedio de 3,08,
ubicando al indicador en una valoración medianamente efectiva.
De esta manera, se manifestó un promedio para los profesores de 3,33, a
diferencia de los estudiantes que alcanzaron una media de 2,92, y de acuerdo al
baremo de interpretación, la competencia genérica que manifiesta el docente en su
gestión pedagógica es efectiva para ellos y para los estudiantes es medianamente
efectivo, con un promedio de 3,12.
Cabe resaltar que los resultados alcanzados indican que la competencia genérica más
resaltada por estudiantes y profesores es la de emprendimiento, considerando que siempre
es así, posición que concuerda con la de Villa y Poblete (2007), al mencionar el espíritu
emprendedor como la capacidad de comprometer determinados recursos por iniciativa
propia con el fin de explotar una oportunidad, asumiendo el riesgo que pueda implicar.
Así mismo, se observó que el valor menor fue para la competencia gestión de
recursos, que de acuerdo a Chadwick, citado por Guerra (2003), implica que el docente
debe contar con la competencia de saber seleccionar los recursos más idóneos, mas
cónsonos, relacionados con los contenidos y actividades, variándose de acuerdo a los
objetivos, las estrategias, los estudiantes y el tipo de aprendizaje para brindar así apoyo
al proceso educativo, cuestión que no se hace siempre como está establecido para el
desarrollo de las actividades docentes.
106
Finalmente, se concluye que las competencias genéricas tienen un
comportamiento medianamente efectivo (media 3,12) al presentarse estas casi siempre
según se requiera, coincidiendo con Benavides (2002), al considerarlas como un serie
de características requeridas por los individuos que puedan generalizarse en una
entidad, consorcio, sector o estado, lo cual le permite el desarrollo de actividades
pertinentes al proceso educativo, que en este caso, lo pertinente con la labor docente al
gestionar los recursos, conformar trabajo en equipo, resolver problemas y ser
emprendedor en la ejecución de los proyectos.
Tabla Nº 4
Variable: Liderazgo del Docente
Dimensión Media Desviación Estándar
Alternativa Categoría
Estilo de Liderazgo del Docente
2,89 0,90 CS Medianamente Prevalece
Competencias Básicas del Docente
3,10 0,85 CS Medianamente efectivas
Competencias Genéricas del Docente
3,12 0,81 CS Medianamente efectivas
Promedio de la Variable
3,03 0,85 CS Medianamente efectivo
Fuente: Oliveros (2011)
Al analizar la variable Liderazgo del Docente, se observó que el promedio obtenido
es de 3,03, indicando que es medianamente efectivo, porque casi siempre los
profesores presentan un estilo de liderazgo y competencias básicas y genéricas en su
proceso de gestión pedagógica.
Cabe destacar, que el estilo de liderazgo según lo expresa Davis y Newstrom
(2002), es un patrón general de acciones explicitas e implícitas de los líderes desde la
perspectiva de los demás, da cuenta del comportamiento de la persona, y de acuerdo a
las características del momento desarrollara el docente ciertos estilos dentro de la
institución educativa y del aula para llevar a cabo su gestión pedagógica.
Variable: Gestión Pedagógica: En las tablas Nº 5, 6 y 7 se presentan los
resultados obtenidos del tercer objetivo específico para la segunda variable, el cual se
basa en Caracterizar la Gestión Pedagógica desarrollada por el docente en la
Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada a partir de la
Planificación, Ejecución de estrategias y Evaluación del aprendizaje.
107
Tabla Nº 5
Dimensión: Planificación del Proceso Pedagógico
PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL INDICADOR
Media Desviación Estándar
Media Desviación Estándar
Media Desviación Estándar
ALTERNATIVA CATEGORIA
Diseño instruccional
3,65 0,57 2,53 1 3,09 0,78 CS Medianamente efectivo
Proyectos Educativos
2,68 1,09 2,32 1,12 2,5 1,10 CS Medianamente efectivo
TOTAL 3,16 0,83 2,42 1,06 2,79 0,94 CS Medianamente efectivo
Fuente: Oliveros (2011)
En la tabla Nº 5 se considera la Dimensión Planificación del Proceso Pedagógico
del docente, donde se observa que los profesores obtuvieron una media de 3,65 para el
diseño instruccional, mientras los estudiantes lograron 2,53 con una desviación
estándar de 0,78 lo cual indica que esta planificación es medianamente efectiva porque
se presenta casi siempre, debido a que el docente diseña la clase partiendo de los
factores socioeducativo, formula los objetivos en función de las competencias del
estudiante y utiliza estrategias para facilitarle la construcción de aprendizajes
significativos.
Con respecto a la planificación de los Proyectos Educativos se evidencia que
los profesores casi siempre programan (media 2,68), porque divulgan el Proyecto
Educativo Integral Comunitario, diseñan proyectos productivos para las actividades
de desarrollo endógeno, así como también, participan directamente con los
estudiantes en el desarrollo del PEIC de la institución. Los estudiantes consideran
que es así casi siempre, debido a que el promedio alcanzado fue de 2,32, lo cual
indica que los proyectos educativos son efectivos y asumido por el profesor, con un
promedio de 2,5 en general.
Por consiguiente, se detectó un promedio para los profesores de 3,16, a diferencia
de los estudiantes que alcanzaron un promedio de 2,42, que de acuerdo al baremo de
interpretación la planificación del proceso pedagógico del docente en su quehacer diario
es medianamente efectivo, considerando que hay presencia de los dos indicadores
según el momento, generando un total de 2, 79, es decir, la dimensión resulta
medianamente efectiva.
108
Sin embargo, hay que resaltar que los resultados obtenidos en la tabla, los cuales
indican que de acuerdo a los profesores y estudiantes el proceso pedagógico del
docente que más se destaca es el diseño instruccional, que refiere lo que dice Reigluth
(2000), al respecto como una disciplina interesada en prescribir métodos óptimos de
instrucción, al crear cambios deseados en los conocimientos y habilidades del
estudiante.
Así como también considera el diseño instruccional, la previsión y
especificación de todos los elementos que conforman el proceso de enseñanza
aprendizaje y se fundamenta en la psicología del aprendizaje humano, análisis de
las operaciones de la clase y el enfoque de sistema que especifica las necesidades,
objetivos, contenidos, recursos, formas de presentación, así como los
procedimientos de la evaluación.
Así mismo, se resalta el indicador que menos prevaleció, los proyectos
educativos, que según lo planteado por Cerda (2001) son un conjunto de
actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan
con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas, los cuales se desarrollan de manera
medianamente efectiva.
Los proyectos en la educación, son considerados como una forma de
organización del aprendizaje donde los docentes, estudiantes y familia buscan, en
conjunto, solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia
social, mediante un proceso activo y participativo, lo cual debería ser un proceso
obligatorio y efectivo en la gestión pedagógica del docente de Educación Media
General.
Al final, se detecta que la planificación del proceso pedagógico del
docente tiene una ejecución medianamente efectiva al presentarse casi
siempre según la organización, coincidiendo con la posición de Robbins y Coulter
(1996), al referir la planificación con una definición de objetivos o metas de la
organización, estableciendo una estrategia para alcanzar esas metas y
desarrollar una jerarquía completa de planes para integrar y coordinar
actividades.
109
Tabla Nº 6
Dimensión: Ejecución de las Estrategias
PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL INDICADOR Media Desviación
Estándar Media Desviación
Estándar Media Desviación
Estándar
ALTERNATIVA CATEGORIA
Estrategias preinstruccionales
3,63 0,53 2,92 0,93 3,27 0,73 CS Medianamente efectivas
Estrategias coinstruccionales
3,48 0,61 3,03 0,93 3,25 0,77 CS Medianamente efectivas
Estrategias postinstruccionales
3,09 0,85 2,83 0,96 2,96 0,90 CS Medianamente efectivas
TOTAL
3,4 0,66 2,92 0,94 3,16 0,8 CS Medianamente efectivas
Fuente: Oliveros (2011)
La tabla 6 muestra la Dimensión Ejecución de las Estrategias del Docente, donde
se observa que los profesores obtuvieron 3,63, para las Estrategias Preinstruccionales,
mientras los estudiantes lograron 2,92, teniendo como media 3,27, con una desviación
estándar de 0,73, lo que indica una ejecución de estrategias medianamente efectivas
porque se utilizan casi siempre, al tomar en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes, realiza actividades al inicio de la clase y promover el resumen de la clase
anterior como punto de partida para el inicio de las actividades nuevas.
De los datos obtenidos se evidencia en los profesores siempre consideran las
Estrategias Coinstruccionales, teniendo una media de 3,48, porque propician la
construcción de ideas a través de mapas conceptuales, usan la técnica de la pregunta
para ir constatando el logro del conocimiento, así como también emplean preguntas
claves para detectar si los estudiantes captan los contenidos dados en clase. Los
estudiantes consideran que esto es así casi siempre alcanzando un promedio de 3,03,
lo cual implica que son estrategias efectivas en la ejecución por el profesor con un
promedio de 3,25.
Al respecto del indicador Estrategias Postinstruccionales, para los profesores casi
siempre (media 3,09), las utilizan porque realizan dramatizaciones para la observación
de aprendizajes acerca del tema, usan la prueba escrita y promueven el debate entre
los estudiantes para el desarrollo de procesos críticos reflexivos acerca de los
conocimientos adquiridos. Los estudiantes coinciden con los docentes (media 2,83), por
lo tanto el promedio alcanzado es de 2,96, que indica una ejecución medianamente
efectiva de estas estrategias.
110
De esta manera, se mostró, un promedio para los profesores de 3,4, y para los
estudiantes una media de 2,92, con un total de 3,16, que comparando con el baremo de
interpretación la ejecución de estrategias que manifiesta el docente en su gestión
pedagógica es medianamente efectiva, considerando que se asumen los tres tipos de
estrategias durante la gestión pedagógica.
Cabe señalar que los resultados obtenidos indican que de acuerdo a los
profesores y estudiantes, las estrategias que el docente emplea más son las
preinstruccionales, considerando lo que dicen al respecto Rojas y Corral (2003),
este tipo de estrategias preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo
va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes),
lo cual le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente, algunas
de las estrategias preinstruccionales típicas son; los objetivos y el organizador
previo.
De igual modo, se observó que el valor menor fue para las estrategias
postinstruccionales, que de acuerdo a lo que describen Díaz y Hernández (2003),
son el episodio de enseñanza que permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten
inclusive valorar su propio aprendizaje. Estas estrategias promueven que tanto el
docente como el estudiante puedan organizarse en cuanto al conocimiento
adquirido, sirviendo para reforzarlos y detectar las posibles fallas que se hayan
presentado indicando donde están las debilidades y si no, constatar la calidad de lo
aprendido.
Posteriormente, se detecta que la ejecución de estrategias tienen un patrón de
comportamiento medianamente efectivo al presentarse casi siempre según lo
manifieste el momento de la clase, concordando con la posición de Díaz y
Hernández (2003), al definir que las estrategias de aprendizaje son procedimientos
que permiten a los alumnos controlar sus procesos, dándose cuenta de lo que
hacen, captando las exigencias de la tarea y respondiendo a ella,
consecuentemente, para lo cual, planifican y examinan sus propias realizaciones,
pudiendo identificar sus aciertos y dificultades, que le permiten valorar los logros
obtenidos y corregir sus errores.
111
Tabla Nº 7
Dimensión: Evaluación del Aprendizaje PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL INDICADOR
Media Desviación Estándar
Media Desviación Estándar
Media Desviación Estándar
ALTERNATIVA CATEGORIA
Criterios de evaluación
2,84 0,83 3,06 0,84 2,95 0,83 CS Medianamente efectivo
Tipos de evaluación
3,55 1,88 2,84 0,95 3,19 1,41 CS Medianamente efectivo
Instrumentos de evaluación
3,10 0,83 3,12 0,86 3,11 0,84 CS Medianamente efectivo
TOTAL 3,16 1,18 3,00 0,88 3,08 1,02 CS Medianamente efectivo
Fuente: Oliveros (2011)
En cuanto a la Evaluación del Aprendizaje que manifiesta el docente en el
desarrollo de sus actividades en clase, se refleja en la tabla Nº 7 los resultados
obtenidos para la Dimensión, constatando que los docentes obtuvieron una media de
2,84, para los Criterios de Evaluación, mientras los estudiantes lograron 3, 06, teniendo
como media total 2,95, con una desviación estándar de 0,83, indicando que son
medianamente efectivas porque se presentan casi siempre, cuando el docente
establece las razones para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes,
tomando como criterio especifico la memorización de conceptos para evaluar los
aprendizajes, lo cual coincidentemente no es un principio constructivista .
Para los Tipos de Evaluación, se observó que los profesores siempre los aplican
(media 3,55), porque analizan las metas que orientan su acción docente para darle sentido a
las actividades evaluadas, observan el proceso que desarrolla el estudiante como elemento
de evaluación del aprendizaje y asumen el resultado como elemento específico de la
enseñanza adquirida por el estudiante. Los estudiantes consideran que esto es así casi
siempre (2,84), alcanzando un promedio de 3,19, lo cual indica que los tipos de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa son asumidos por el profesor medianamente efectivos.
Con respecto a los Instrumentos de Evaluación, los profesores respondieron que
casi siempre los aplican, obteniendo una media de 3,10, porque elaboran escalas de
estimación que les permiten observar los procesos de conocimiento, observan la
conducta desarrollada y evalúan el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los
resultados obtenidos en pruebas escritas. Los estudiantes asumen que casi siempre
(media 3,12), emplean distintas herramientas para evaluar, alcanzando un promedio de
3,11, lo cual indica el uso medianamente efectivo de estos medios de valoración.
112
Por consiguiente, los resultados expuestos indican que de acuerdo a los
profesores y estudiantes, que los tipos de evaluación son más considerados por el
docente por cuanto casi siempre es así, lo cual se ajusta con lo que expresa Vílchez
(2005), en cuanto a cómo los actores de la evaluación de los aprendizajes deben tomar
en cuenta la diagnosis, el proceso y el resultado.
No obstante, se evidencia en la tabla que el valor menor fue para los criterios de
avaluación, que de acuerdo con lo expuesto por Pacheco e Hidalgo (1998), difieren, por
cuando no se cuenta son normas o recursos visibles que permiten evidenciar el alcance
de la competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, y cuáles son
sus actitudes, conjuntamente con los indicadores, los cuales son señales que indican el
avance progresivo del estudiante en a las competencias globalizadas elegidos para el
año en este caso de Educación Media General. En tal sentido, el docente debe
considerar la observación de los avances, en las competencias de cada área, según el
logro de los indicadores, revelando así, la aproximación cada vez más cercana a la
competencia globalizada de la etapa.
Finalmente, se concluye que la evaluación del aprendizaje tiene un
comportamiento medianamente efectivo al presentarse quecasi siempre (3,08), se
aplica por cuanto, para el Currículo Nacional Bolivariano del Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2007), la evaluación de los aprendizajes es un proceso
sistémico, participativo y reflexivo que permite emitir una valoración sobre el desarrollo
de las potencialidades del estudiante, para una toma de decisiones que garantice el
logro de los objetivos establecidos, permitiendo que se sepa cómo se está
desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla Nº 8
Variable: Gestión Pedagógica
Dimensión Media Desviación Estándar
Alternativa Categoría
Planificación del Proceso Pedagógico
2,79 0,94 CS Medianamente efectiva
Ejecución de las Estrategias
3,16 0,8 CS Medianamente efectiva
Evaluación del Aprendizaje 3,08 1,02 CS Medianamente efectivo Promedio de la Variable 3,01 0,92 CS Medianamente efectivo
Fuente: Oliveros (2011)
113
Al estudiar la variable Gestión Pedagógica, se observó que el promedio obtenido
es de 3,01, indicando que es medianamente efectiva, porque casi siempre los
profesores muestran una planificación del proceso pedagógico, ejecución de estrategias
y evaluación del aprendizaje en su proceso de trabajo didáctico.
Según los resultados obtenidos hay tendencia hacia lo que expresa Espinel
(2002), la gestión pedagógica es un instrumento de acción eficaz para el trabajo en
equipo, para que el proyecto de la escuela sean los principales receptores de la
práctica didáctica de aula y de la formación continua de los docentes. Por otra parte, la
gestión pedagógica es una manera de concretar las innovaciones curriculares hacia las
instancias más importantes del Sistema Educativo, el aula y la escuela, es todo el
proceso que se desarrolla para llevar a cabo la enseñanza aprendizaje de los
educandos, lo cual implica necesariamente un proceso constructivo con un docente
capaz de dirigir y transformar sus discentes.
Tabla Nº 9
Correlación de Pearson
Variable Correlación de Pearson
Liderazgo del Docente Gestión Pedagógica
Liderazgo del Docente Sig. (bilateral) N
1,000 , 144
,664** ,000 144
Gestión Pedagógica Sig. (bilateral) N
,664** ,000 144
1,000 , 144
Fuente: Programa SPSS v.10.0** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Con el propósito de determinar la relación entre el Liderazgo del Docente y la
Gestión Pedagógica en las instituciones de Educación Media General objeto de estudio
se realizó una prueba de correlación de Pearson, cuyo valor detectó una correlación
positiva moderada y significativa, entre las variables estudiadas, la cual se observa en
la tabla 9. El procedimiento utilizado para la prueba fue a través del vaciado de datos
estadísticos del instrumento autoadministrado por estudiantes y docentes, en la vista de
datos del programa SPSS v.10.0.
Aplicado el programa, se obtuvo una correlación de Pearson positiva de 0,664 a
un nivel de significancia bilateral de 0,01, lo cual indica que hay una relación positiva
muy equilibrada moderada y estadísticamente significativa entre las variables,
114
significando que a medida que exista un liderazgo en el docente va a destacarse una
labor en la gestión pedagógica del docente en las instituciones estudiadas, y en la
medida que aumentan los valores de la primera variable, en esa misma medida se
incrementan los de la otra.
En atención a lo expuesto, el docente como líder en el aula juega un papel
esencial por cuanto, según Lussier y Achúa (2004), influye en los seguidores para
trabajar en conjunto, orientados hacia el resultado que deseen sobre todo cuando se
requiere adaptar las acciones pedagógicas, académicas y comunitarias. Sin duda, los
líderes deben ejercer a un buen liderazgo, con el aporte de los estudiantes fijando los
objetivos que conlleven retos y responsabilidades para lograrlo, de allí la necesidad de
implementar un plan estratégico que contribuya con esto.
115
CAPITULO V
PLAN ESTRATÉGICO PARA FORTALECER EL LÍDERAZGO TRANSFORMADOR, DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA
GENERAL DEL MUNICIPIO JESÚS LOSSADA
116
CAPITULO V
PLAN ESTRATÉGICO PARA FORTALECER EL LÍDERAZGO TRANSFORMADOR, DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL DEL MUNICIPIO JESÚS
LOSSADA
Con la finalidad de dar cumplimiento al quinto objetivo específico de esta
investigación, se propone un plan estratégico para fortalecer el Liderazgo
Transformador del Docente en Educación Media General del Municipio Jesús
Enrique Lossada, las cuales pretenden establecer habilidades que contribuyan al
ejercicio de un liderazgo transformador del docente ante situaciones del quehacer
pedagógico.
1.- Intencionalidad del plan.
En la actualidad, el liderazgo del docente es uno de los ejes principales dentro del
aula de clase, pues es allí donde subyacen estilos que el docente debe adoptar y una
gerencia en el aula, y ésta debe estar centrada en el estudiante para su desarrollo, el
cual debe estar sustentado en los objetivos institucionales y apoyado en la confianza de
los educandos para atender de manera enlazada los diversos escenarios del ámbito
escolar que suelen presentarse entre toda la comunidad educativa y otros entes que se
vinculen con el proceso educativo.
Es por ello, que este planteamiento propone una formulación de un plan
estratégico con la intención de lograr mayor excelencia en la gestión pedagógica del
docente como líder transformador, clave para generar una estructura en la organización
cónsona y acorde con lo que exige el Sistema Educativo, donde el mismo funcione en
un ambiente dinámico y flexible, el cual se dé a plenitud en los procesos en relación con
las necesidades humanas, específicamente con las que se ubican en el dominio del
crecimiento personal, autoestima y autorrealización de diversas situaciones en el salón
de clases.
2.- Justificación del plan.
Esta propuesta se justifica por cuanto: el desarrollo del liderazgo transformacional
del docente incluye la elaboración de las propias políticas institucionales y estrategias
para hacer exitoso el entorno educativo. Dado que los docentes estimulan la conciencia
117
de los estudiantes, los cuales aceptan y se comprometen con el logro de la misión de la
organización dejando de lado sus intereses personales, para enfocarse en los intereses
del colectivo, su influencia es muy pertinente para generar cambios en el docente de
manera positiva.
3.- Plan estratégico.
El siguiente plan estratégico plantea una estructura operativa que facilita el
fortalecimiento del docente en sus experiencias diarias en el aula, la transformación
dentro del aula, orientación y estimulo permanente a los estudiantes, lo que se
pretende es renovar las competencias profesionales y humanas del docente para lograr
un cambio en la conducta del educador, donde todos los actores educativos asuman los
objetivos que se planteen en la institución y mejoren las interrelaciones con todos los
miembros del grupo escolar.
Asimismo, el liderazgo del docente debe retomar, ese cambio de prioridades
del individuo permitiendo así la expansión de su abanico de necesidades con la
inclusión de la necesidad de crecimiento personal, a través del compromiso que
adquiera la persona con el logro del objetivo grupal. Este cambio da como
resultado que las personas dentro de la organización tengan potencial para
convertirse en líderes auto dirigidos, autorregulados, auto actualizados y auto
controlados, de allí que se hace imprescindible presentar estrategias que fortalezcan
el liderazgo transformacional del docente en educación media de las instituciones
estudiadas.
Por lo tanto, luego de conocer cuál es el estilo de liderazgo que poseen los
docentes de las unidades educativas seleccionadas para este estudio, sus
competencias básicas y genéricas, así como también, saber cómo es su gestión
pedagógica, se ofrece un plan estratégico con el cual pueda promoverse el cambio
efectivo en las aulas, contribuyendo de esta manera con el aprendizaje significativo de
los estudiantes de Educación Media General.
118
Organización Operativa
Estrategias
Operaciones
Acciones Dinámicas de trabajo
Recursos Tiempo
Evaluación
1.Reconocimiento de las cualidades del líder transformador.
1.1. Identificación de las cualidades que posee un líder transformador. 1.2. Promoción de las cualidades de un líder transformador. 1.3. Realización de reuniones para incentivar la ejecución de las cualidades del líder transformador.
1.1.1. Diferenciación de las cualidades que posee un líder transformador. 1.1.2. Demostración a través de ejemplos de las cualidades de un líder transformador. 1.2.1. Estimulación a través de talleres las cualidades de un líder transformador. 1.2.2. Retroalimentación en círculos de estudio mensual para constatar las cualidades de un líder transformador. 1.3.1.- Reflexión sobre los beneficios de tener las cualidades de un líder transformador.
-Talleres, 1 vez por semana sobre el liderazgo del docente y gestión pedagógica. -Foros, una vez al mes guiados por profesionales en el área. -Diálogos permanentes abiertos. -Conformación de equipos de trabajo para la discusión y análisis de los estilos de liderazgo y la gestión pedagógica del docente de Educación Media General.
Humanos: -Personas capacitadas en el área de liderazgo. -Profesores. Materiales: -Video ben. -Presentaciones en PowerPoint. -Marcadores. -Hojas blancas. -Entre otros.
Cuatro semanas de 2 horas cada sesión.
Técnicas: -Observación focalizada y no focalizada Ensayo Instrumentos: -Registros descriptivos.
Fuente: Oliveros (2011)
119
Organización Operativa
Estrategias
Operaciones
Acciones Dinámicas de trabajo
Recursos Tiempo
Evaluación
2. Identificación de los principios que manifiesta un líder transformador. 3. Demostración de las competencias que posee un líder transformador.
2.1. Distinción de los principios que manifiesta un líder transformador. 2.2. Practica de los principios que manifiesta un líder transformador. 2.3. Identificación de las competencias que tiene un líder transformador.
2.1.1. Enunciación de los principios responsabilizadores que manifiesta el líder transformador. 2.1.2. Establecimiento de las características responsabilizado-ras que manifiesta el líder transformador. 2.2.1. Ejemplificación de casos donde se manifieste el líder transformador. 2.2.2. Elaboración de modelos en donde se manifieste un líder transformador. 2.3.1. Diferenciación de las competencias que manifiesta un líder transformador en su conducta. 2.3.2. Establecimiento de las competencias que ejecuta un líder transformador.
-Talleres, 1 vez por semana sobre el liderazgo del docente y gestión pedagógica. -Foros, una vez al mes guiados por profesionales en el área. -Diálogos permanentes abiertos. -Conformación de equipos de trabajo para la discusión y análisis de los estilos de liderazgo y la gestión pedagógica del docente de Educación Media General.
Humanos: -Personas capacitadas en el área de liderazgo. -Profesores. Materiales: -Video ben. -Presentaciones en PowerPoint. -Marcadores. -Hojas blancas. -Entre otros.
Cuatro semanas de 2 horas cada sesión.
Técnicas: -Observación focalizada y no focalizada Ensayo Instrumentos: -Registros descriptivos. -Registros anecdóticos.
Fuente: Oliveros (2011).
120
El plan estratégico propuesto, es factible desde el punto de vista humano, social e
institucional debido a que en las instituciones existen todos estos elementos, por tanto,
el propósito de las estrategias planificadas es viable para su ejecución.
4.- Seguimiento y control del plan.
El seguimiento y control del plan estratégico debe realizarse permanentemente,
con equipos de trabajo consultores para garantizar las estrategias que se proponen en
el mismo. Para el monitoreo se sugiere la ejecución de registros de las diversas
situaciones evidenciadas en los talleres, reuniones, sesiones, asimismo, para el control
y seguimiento del plan focalizar aquellos aspectos en los cuales el docente manifieste
su comportamiento dentro del aula, y se debe realizar constantemente para evaluar el
desempeño del docente de Educación Media General, así como también los logros y
resultados en las diferentes actividades ejecutadas.
121
CONCLUSIONES
Una vez culminado el análisis y discusión de los resultados en la presente
investigación se procedió a formular las conclusiones en función de los objetivos
específicos con el fin de corroborar los resultados arrojados por cada institución
educativa estudiada, las cuales servirán en un futuro para mejorar la situación
planteada.
Con relación al primer objetivo específico, en correspondencia con la dimensión;
Estilos de liderazgo del docente, se logró precisar que entre éstos el democrático
seguido del situacional, prevalecen porque se manifiestan con mayor posicionamiento
en el docente y que en menor proporción se destacan el autocrático y por último el
liberal. Esto indica que la mayoría de las veces el docente toma en cuenta la opinión del
estudiante, sin embargo esto depende de la situación presentada, de allí que el
comportamiento del estilo es medianamente efectivo.
Con respecto al segundo objetivo específico, Describir las competencias básicas
del docente de Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada, se
evidenció que las comunicativas son las más implementada por los mismos, seguida de
afrontamiento al cambio, autogestión y manejo de las tecnologías de información, esto
muestra y demuestra que el docente no está desarrollando totalmente las aptitudes que
debe adoptar en el aula y por consiguiente en el ámbito educativo, aun cuando hay una
tendencia positiva a lograrlo.
Para la Dimensión Competencias genéricas, el emprendimiento resultó ser la más
resaltada por los docentes precedida de la competencia trabajo en equipo, resolución
de problemas y en menor promedio la gestión de recursos, debido a que el docente no
toma en todos los casos, recursos pedagógicos adecuados para sus clases, tampoco
solicita a padres o representantes el apoyo académico y escasamente propicia la
construcción de dibujos, maquetas y carteleras en el salón de clase con los estudiantes.
En cuanto al tercer objetivo específico, Caracterizar la gestión pedagógica
desarrollada por el docente en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique
Lossada a partir de la planificación, ejecución de estrategias y evaluación del
aprendizaje, referido a la Dimensión, planificación del proceso pedagógico, se pudo
indagar que tanto el diseño instruccional como los proyectos educativos se manejan en
122
las instituciones estudiadas, manifestándose con mayor promedio el diseño
instruccional. Esto evidencia que en las escuelas estudiadas la planificación pedagógica
se maneja desde la perspectiva de cada docente tomando en cuenta el educando,
considerando que es medianamente efectivo.
Por otra parte, en la Dimensión Ejecución de estrategias, el docente manifiesta a
mayor escala las estrategias preinstruccionales y en orden decreciente les va dando
menos importancia a las demás, lo cual va generando desinterés en el estudiante a
medida que se va desarrollando la clase, observando que se ejecutan estas de manera
medianamente efectivas.
Por consiguiente, en la Dimensión Evaluación del aprendizaje de los estudiantes,
se pudo concluir que los criterios, los tipos y los instrumentos de evaluación son
practicados de manera medianamente efectivos por los docentes en sus quehaceres
diarios. Esto significa que los profesores no llegan a desempeñar totalmente todos los
elementos que conciernen la evaluación del aprendizaje, tomándolos en cuenta casi
siempre.
Finalmente, para cerrar la conclusión de los objetivos específicos, se puede
evidenciar que en las variables se manifiesta un resultado muy marcado en relación a
las dimensiones estudiadas, debido a que en ambas el liderazgo y gestión pedagógica
del docente los valores obtenidos fueron medianamente efectivos.
Como conclusión de cierre para dar respuesta al objetivo general, se logró
observar de acuerdo al análisis y discusión de los resultados, que a los docentes les
falta desarrollar todos los estilos de liderazgo, las competencias básicas y genéricas, la
planificación, ejecución de estrategias y evaluación del aprendizaje, siendo en cada uno
de los casos medianamente efectivos.
Con respecto a la correlación de las variables, se consideró en esta investigación
positiva, considerable y significativa, debido a que los valores alcanzados en la
correlación de Pearson fueron equilibrados, determinando que en la medida que
aumentan los valores del liderazgo del docente, en esa medida se incrementan de
manera considerable los de la gestión pedagógica.
123
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones antes descritas, se recomienda a los docentes las
siguientes acciones:
Poner en práctica el plan estratégico desarrollado como propuesta en este estudio,
con el propósito de formar líderes transformacionales que contribuyan con una gestión
pedagógica efectiva en Educación Media General.
Mantener un equilibrio entre todos los estilos de liderazgo, los cuales debe
implementar el docente en su desenvolvimiento como gestor pedagógico, para evitar
que prevalezca más un estilo que el otro, preparándose para que el docente sea un
líder transformacional.
Se recomienda que los docentes realicen cursos, talleres y prácticas sobre el
manejo de la computadora, programas básicos y uso efectivo del internet, de manera
que adquieran el dominio de estas competencias.
Programar actividades de formación entre todos los docentes de Educación Media
General, para promover el interés de nuevos conocimientos e identificar las fallas en su
profesión o cargo.
Se invita a los docentes, gestionar y tomar en cuenta los recursos pedagógicos
que tiene la institución para el desarrollo de sus clases.
Detectar y analizar con interés los problemas de aprendizaje que se presentan en
el aula para la búsqueda de alternativas viables en la solución.
Participar en el Proyecto Educativo Integral Comunitario del plantel, para
desglosar de allí todos los proyectos productivos que coadyuven con el desarrollo
endógeno.
Implementar en los tres momentos de la clase, estrategias constructivas, para
facilitar y mediar el aprendizaje de los educandos, de acuerdo al momento y uso de
presentación de la clase.
Tomar en cuenta los criterios que van a permitir evaluar las actividades en el
desempeño del estudiante.
124
Difundir los resultados y conclusiones en el sector educativo y divulgarlos en
eventos donde se pueda especificar la relación e importancia que existe entre el
liderazgo y la gestión pedagógica dentro del aula de clase.
Se recomienda seguir profundizando en la investigación y profundizar más en las
variables.
125
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130
ANEXOS
131
ANEXO Nº 1
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
132
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÒN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Autora: Lcda. Dairith Oliveros Rivas Maestrante en Planificación Educativa
MARACAIBO, ABRIL DE 2010
133
Maracaibo, Abril de 2010 Ciudadano (a) ________________________________ Presente. Reciba un cordial saludo y deseándole éxito en sus funciones diarias como docente.
La presente es para solicitar su valiosa colaboración en la revisión, opinión y
validación del instrumento de recolección de información, el cual es necesario para
demostrar la calidad de la investigación, titulada Liderazgo del docente y Gestión
pedagógica en la Educación Media General.
Además es importante para la validación del instrumento tomar en cuenta los
siguientes parámetros:
Pertinencia de los Ítems con los objetivos planteados en la investigación.
Pertinencia de los Ítems con los instrumentos
Pertinencia de los Ítems con los indicadores de la investigación.
Redacción de los ítems.
Sin más que hacer referencia y agradeciendo de antemano su colaboración y
receptividad, se despide de usted;
Atentamente;
Lcda. Dairith C. Oliveros Rivas
134
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO Nombre y Apellido: __________________________________________
Cédula de Identidad: _________________________________________
Instituto donde Trabaja: _______________________________________
Título de Pregrado: __________________________________________
Título de Postgrado: _________________________________________
Área de desempeño: _________________________________________
Investigación titulada:
Liderazgo del docente y Gestión pedagógica en Educación Media General.
135
Objetivos de la investigación
Objetivos Generales
Determinar la relación entre Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica de
Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Proponer un plan estratégico para fortalecer el Liderazgo Transformador, del
docente en Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
Objetivos Específicos
Identificar el estilo de liderazgo del Docente en la Educación Media General del
Municipio Jesús Enrique Lossada.
Describir las Competencias Básicas y Genéricas del Docente la Educación Media
General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Caracterizar la Gestión Pedagógica desarrollada por el docente en Educación
Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada a partir de la Planificación,
Ejecución de estrategias y Evaluación del aprendizaje.
Establecer la relación existente entre el Liderazgo del Docente y la Gestión
Pedagógica en la Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Diseñar un plan estratégico que fortalezca al docente como líder transformador, en
Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
136
Variables de la Investigación
Variable: Liderazgo del Docente
Definición Conceptual: El Liderazgo del Docente es “la capacidad de influir en un
grupo para conseguir sus metas “, es por eso, que el liderazgo debe ser compartido en
equipo, para así lograr altos niveles de competitividad, eficacia y eficiencia, sin
embargo, no todos los líderes son jefes, ni todos los jefes son líderes, es decir, en una
institución educativa se requieren docentes lideres capaces de gerenciar en el aula de
forma sólida y asertiva. (Robbins, 2004 p.255).
Definición Operacional: Se mide a través de un instrumento el cual toma en
cuenta las dimensiones Estilos de Liderazgo con sus indicadores liderazgo autocrático,
democrático, liberal y situacional, en la dimensión de las Competencias Básicas del
Docente con los indicadores comunicativas, autogestión, manejo de las Tecnologías de
la información y la comunicación, el afrontamiento al cambio y la dimensión
Competencias Genéricas del Docente con los indicadores emprendimiento, gestión de
recursos, trabajo en equipo y la resolución de problemas.
Variable: Gestión Pedagógica
Definición Conceptual: La gestión pedagógica es el conjunto de acciones
enmarcadas a orientar a) la elaboración del planeamiento didáctico de forma que
asegure su unidad y efectiva participación de todo el cuerpo docente, b) proporcionar
seguimiento a la ejecución de planes de enseñanza de cada periodo lectivo evaluando
el vencimiento del mismo, detectando los defectos que tenga y proponiendo medios
para su corrección; y del papel esencial de la escuela en la consecución de los
objetivos, c) asesora el diagnostico de las dificultades de los alumnos en el aprendizaje,
d) orientando los procesos de evaluación de los educandos, entre otros, según los
expresan Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002).
Definición Operacional: Se mide a través de un instrumento el cual toma en
cuenta las dimensiones Planificación del Proceso Pedagógico con las dimensiones,
diseño Instruccional y proyectos educativos, en la dimensión de la Ejecución de las
Estrategias con los indicadores estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y
postinstruccionales y la dimensión Evaluación de los Aprendizajes con los indicadores
criterios, tipos e instrumentos de evaluación.
137
INSTRUCCIONES
Lea detenidamente la totalidad de las preguntas
Cada pregunta tiene cuatro (4) alternativas de respuesta. En cada Ítems
seleccione una sola alternativa y coloque una “X”
Las cuatro (4) alternativas de cada Ítems son:
_______ Siempre (S)
_______ Casi siempre (CS)
_______ Casi nunca (CN)
_______ Nunca (N)
138
Usted como docente considera que: Variable: Liderazgo del docente Dimensión: Estilo de liderazgo
No
Indicador: Autocrático S CS CN N 1 Impone órdenes a los estudiantes. 2 Toma las decisiones para luego enunciarlas a los
educandos.
Asumen toda la responsabilidad sin propiciar la independencia de los educandos.
3
Indicador: Democrático 4 Propicia la toma de decisión colectiva entre los
estudiantes.
5 Promueve la participación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades.
Asigna responsabilidades en los estudiantes para que se sientan comprometidos en el desarrollo de las actividades.
6
Indicador: Liberal 7 Permite que los estudiantes actúen según sea su
criterio.
8 Acepta que las decisiones sean tomadas entre los estudiantes.
Delega en los estudiantes aspectos importantes del proceso de enseñanza aprendizaje.
9
Indicador: Situacional 10 Influye en los estudiantes para que realicen tareas
comunes.
11 Asume un comportamiento autocrático con los estudiantes cuando la situación del aula lo amerita para el logro de la disciplina.
Toma en cuenta las competencias de sus estudiantes para el desarrollo de las tareas que conduzcan al logro de los objetivos.
12
Dimensión: Competencias del Docente Indicador: Comunicativas
13 Emplea términos conocidos por los estudiantes para que comprendan los mensajes transmitidos.
14 Expresa con claridad las ideas adaptándolas a las características de los estudiantes.
15 Escucha de manera comprensiva el planteamiento que hacen los estudiantes.
139
Indicador: Autogestión 16 Programa actividades de formación que le permitan
la adquisición de nuevos conocimientos.
17 Identifica las necesidades de formación personal que tiene.
Participa en actividades de formación sin esperar que los programe la institución.
18
Indicador: Manejo de las Tics 19 Domina los aspectos básicos de la computadora. 20 Procesa la información de clase con los programas
básicos (hojas de cálculo, procesamiento de textos, diseño de presentaciones,…).
Utiliza el internet para la búsqueda de información necesaria para el desarrollo de las actividades.
21
Indicador: Afrontamiento al Cambio 22 Utiliza estrategias didácticas que faciliten la
construcción del conocimiento de los estudiantes.
23 Modifica los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito educativo.
Participa en actividades de formación permanente para el desarrollo de las habilidades que le permitan afrontar el cambio educativo.
Dimensión: Competencias Básicas del Docente
24
Indicador: Emprendimiento
25 Propone ideas novedosas a los estudiantes para el desarrollo de las actividades en clase.
26 Estimula al estudiante para el desarrollo de su potencial creativo.
Toma iniciativa ante sus colegas para la práctica de sus ideas creativas.
27
Indicador: Gestión de Recursos 28 Toma en cuenta los recursos pedagógicos que
tiene la institución para el desarrollo de sus clases.
29 Solicita recursos a los padres/representantes para el desarrollo de las actividades académicas.
Realiza las actividades solo con los recursos que tiene en el salón de clase.
30
Indicador: Trabajo en Equipo 31 Conforma equipos de trabajo para el desarrollo de
los proyectos educativos.
32 Promueve el aprendizaje cooperativo en el aula para el desarrollo de los proyectos.
140
Participa en equipos de trabajo para el desarrollo de construcción colectiva.
33
Indicador: Resolución de Problemas 34 Detecta los problemas que se presentan en el aula
para la búsqueda de alternativas de solución.
35 Analiza las causas de los problemas para darle solución a estos desde su origen.
36 Promueve en el aula actividades para la resolución de problemas referidos al quehacer cotidiano del estudiante.
Variable: Gestión Pedagógica Dimensión: Planificación del Proceso Pedagógico Indicador: Diseño Instruccional
37 Elabora el diseño de la clase partiendo del diagnóstico de los factores socioeducativos de los estudiantes.
38 Formula los objetivos en función de las competencias conceptuales que debe lograr el estudiante.
Utiliza estrategias que facilitan al estudiante la construcción del conocimiento.
39
Indicador: Proyectos Educativos 40 Relaciona el proyecto de aprendizaje con el
Proyecto Educativo Integral Comunitario.
41 Programa proyectos a los estudiantes para la realización de actividades que coadyuven al desarrollo endógeno.
42 Participa directamente con los estudiantes en el desarrollo de PEIC de la institución.
Dimensión: Ejecución de las Estrategias Indicador: Estrategias Preinstruccionales
43 Toma en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes para el desarrollo de las actividades.
44 Realiza actividades en el inicio de la clase que estimulen a los estudiantes a la participación.
Promueve el resumen de la clase anterior como punto de partida para el inicio de la actividad.
45
Indicador: Estrategias Coinstruccionales 46 Propicia la construcción de ideas a través del
desarrollo de mapas conceptuales.
47 Usa la técnica de la pregunta para ir constatando el logro del conocimiento del estudiante.
141
Los estudiantes captan la información principal de los contenidos.
48
Indicador: Estrategias Posinstruccionales 49 Realiza dramatizaciones que permitan observar el
aprendizaje de los estudiantes acerca de una temática.
50 Usa la prueba escrita para constatar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.
51 Promueve el debate entre los estudiantes para el desarrollo de procesos críticos reflexivos acerca de los conocimientos adquiridos.
Dimensión: Evaluación del Aprendizaje Indicador: Criterios de Evaluación
52 Establece los criterios para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes.
53 Toma en cuenta como criterio de evaluación de los aprendizajes la memorización de conceptos.
Evalúa la aplicación de los procesos como criterio especifico de aprendizaje.
54
Indicador: Tipos de Evaluación 55 Analiza las metas que orientan su acción para darle
coherencia a su actividad.
56 Observa el proceso que desarrolla el estudiante como elemento de la evaluación de los aprendizajes.
Asume el resultado como elemento especifico del aprendizaje adquirido por el estudiante.
57
Indicador: Instrumentos de Evaluación 58 Elabora instrumentos específicos que le permitan
observar los procesos cognitivos del estudiante.
59 Observa la conducta desarrollada por el estudiante a través de las escalas de estimación.
60 Evalúa el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los resultados obtenidos en pruebas escritas.
142
Como estudiante considera que los docentes: Variable: Liderazgo del docente Dimensión: Estilo de liderazgo
No
Indicador: Autocrático S CS CN N 1 Imponen órdenes a los estudiantes. 2 Toman las decisiones para luego enunciarlas a los
educandos.
Asumen toda la responsabilidad sin propiciar la independencia de los educandos.
3
Indicador: Democrático 4 Propician la toma de decisión colectiva entre los
estudiantes.
5 Promueven la participación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades.
Asignan responsabilidades en los estudiantes para que se sientan comprometidos en el desarrollo de las actividades.
6
Indicador: Liberal 7 Permiten que los estudiantes actúen según sea su
criterio.
8 Aceptan que las decisiones sean tomadas entre los estudiantes.
Delegan en los estudiantes aspectos importantes del proceso de enseñanza aprendizaje.
9
Indicador: Situacional 10 Influyen en los estudiantes para que realicen tareas
comunes.
11 Asumen un comportamiento autócrata con los estudiantes cuando la situación del aula lo amerita para el logro de la disciplina.
Toman en cuenta las capacidades de sus estudiantes para el desarrollo de las tareas que conduzcan al logro de los objetivos.
Dimensión: Competencias del Docente
12
Indicador: Comunicativas 13 Emplean términos conocidos por los estudiantes
para que comprendan los mensajes transmitidos.
14 Expresan con claridad las ideas adaptándolas a las características de los estudiantes.
15 Escuchan de manera comprensiva el planteamiento que hacen los estudiantes.
143
Indicador: Autogestión 16 Programan actividades de formación que le
permitan el interés de nuevos conocimientos.
17 Identifican las necesidades de formación personal que tiene.
18 Participan en actividades de formación sin esperar que los programe la institución.
Indicador: Manejo de las TIC’s 19 Dominan los aspectos básicos de la computadora. 20 Procesan la información de clase con los programas
básicos (hojas de cálculo, procesamiento de textos, diseño de presentaciones,…).
Utilizan el internet para la búsqueda de información necesaria para el desarrollo de las actividades.
21
Indicador: Afrontamiento al Cambio 22 Utilizan estrategias didácticas que faciliten la
construcción del conocimiento de los estudiantes.
23 Modifican los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito educativo.
24 Participan en actividades de formación permanente para el desarrollo de las habilidades que le permitan afrontar el cambio educativo.
Dimensión: Competencias Básicas del Docente Indicador: Emprendimiento
25 Proponen ideas novedosas a los estudiantes para el desarrollo de las actividades en clase.
26 Estimulan al estudiante para el desarrollo de su potencial creativo.
Toman iniciativas ante sus colegas para la práctica de sus ideas creativas.
27
Indicador: Gestión de Recursos 28 Toman en cuenta los recursos pedagógicos que
tiene la institución para el desarrollo de sus clases.
29 Solicitan recursos a los padres/representantes para el desarrollo de las actividades académicas.
Realizan las actividades solo con los recursos que tiene en el salón de clase.
30
Indicador: Trabajo en Equipo 31 Conforman equipos de trabajo para el desarrollo de
los proyectos educativos.
32 Promueven el aprendizaje cooperativo en el aula para el desarrollo de los proyectos.
144
33 Participan en equipos de trabajo para el desarrollo de construcción colectiva.
Indicador: Resolución de Problemas 34 Detectan los problemas que se presentan en el aula
para la búsqueda de alternativas de solución.
35 Analizan las causas de los problemas para darle solución a estos desde su origen.
Promueven en el aula actividades para la resolución de problemas referidos al quehacer cotidiano del estudiante.
36
Variable: Gestión Pedagógica Dimensión: Planificación del Proceso Pedagógico Indicador: Diseño Instruccional
37 Elaboran el diseño de la clase partiendo del diagnóstico de los factores socioeducativos de los estudiantes.
38 Formulan los objetivos en función de las competencias conceptuales que debe lograr el estudiante.
Utilizan estrategias que facilitan al estudiante la construcción del conocimiento.
39
Indicador: Proyectos Educativos 40 Relacionan el proyecto de aprendizaje con el
Proyecto Educativo Integral Comunitario.
41 Programan proyectos a los estudiantes para la realización de actividades que coadyuven al desarrollo endógeno.
Participan directamente con los estudiantes en el desarrollo de PEIC de la institución.
42
Dimensión: Ejecución de las Estrategias Indicador: Estrategias Preinstruccionales
43 Toman en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes para el desarrollo de las actividades.
44 Realizan actividades en el inicio de la clase que estimulen a los estudiantes a la participación.
Promueven el resumen de la clase anterior como punto de partida para el inicio de la actividad.
45
Indicador: Estrategias Coinstruccionales 46 Propician la construcción de ideas a través del
desarrollo de mapas conceptuales.
47 Usan la técnica de la pregunta para ir constatando el logro del conocimiento del estudiante.
145
48 Aseguran la captación en la información principal de los contenidos en los estudiantes.
Indicador: Estrategias Posinstruccionales 49 Realizan dramatizaciones que permitan observar el
aprendizaje de los estudiantes acerca de un tema.
50 Usan la prueba escrita para constatar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.
Promueven el debate entre los estudiantes para el desarrollo de procesos críticos reflexivos acerca de los conocimientos adquiridos.
51
Dimensión: Evaluación del Aprendizaje Indicador: Criterios de Evaluación
52 Establecen las razones para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes.
53 Toman en cuenta como criterio de evaluación de los aprendizajes la memorización de conceptos.
Evalúan la aplicación de los procesos como razón especifica del aprendizaje.
54
Indicador: Tipos de Evaluación 55 Analizan las metas que orientan su acción para
darle coherencia a su actividad.
56 Observan el proceso que desarrolla el estudiante como elemento de la evaluación de los aprendizajes.
Asumen el resultado como elemento especifico del aprendizaje adquirido por el estudiante.
57
Indicador: Instrumentos de Evaluación 58 Elaboran instrumentos específicos que le permitan
observar los procesos del conocimiento en el estudiante.
59 Observan la conducta desarrollada por el estudiante a través de las escalas de estimación.
60 Evalúan el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los resultados obtenidos en pruebas escritas.
146
JUICIO DEL EXPERTO
¿Considera que los ítems tienen pertinencia con los objetivos?
SI ______ NO_____
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Considera que los ítems tienen pertinencia con las dimensiones?
SI ______ NO_____
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Considera que los ítems tienen pertinencia con los indicadores?
SI ______ NO_____
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Considera que los ítems tienen adecuada redacción y ortografía?
SI ______ NO_____
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
El instrumento es:
Valido: SI: _______ NO: ________
Firma: _____________________________
Nombre: ___________________________
C. I.:______________________________
147
CONSTANCIA DEL EXPERTO
Yo ___________________________________, C. I. _______________________
Experto en cuanto a __________________, en el nivel de ______________________
Considero que el Instrumento de la Investigación analizado satisface las
expectativas de la Investigación y su validez.
Atentamente;
Nombre y Apellido: _____________
C.I. __________________________
Firma: ________________________
Fecha: _______________________
148
Cuadro 1
Operacionalización de las variables
Objetivos Generales:
Determinar la relación entre Liderazgo del Docente y Gestión Pedagógica en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada. Proponer un plan estratégico para fortalecer el Liderazgo Transformador del docente en Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Estilo de Liderazgo del Docente
Autocrático Democrático Liberal Situacional
1-2-3 4-5-6 7-8-9 10-11-12
Competencias Básicas del Docente
Comunicativas Autogestión Manejo de las TIC´s Afrontamiento al cambio
13-14-15 16-17-18 19-20-21 22-23-24
Identificar el estilo de liderazgo del Docente en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada. Describir las Competencias Básicas y Genéricas del Docente en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Liderazgo del Docente
Competencias Genéricas
del Docente Emprendimiento Gestión de recursos Trabajo en equipo Resolución de problemas
25-26-27 28-29-30 31-32-33 34-35-36
Planificación del Proceso Pedagógico
Diseño Instruccional Proyectos educativos
1-2-3 4-5-6
Ejecución de las Estrategias
Estrategias preinstruccionales Estrategias coinstruccionales Estrategias postinstruccionales
7-8-9 10-11-12 13-14-15
Gestión
Pedagógica
Evaluación del Aprendizaje
Criterios de evaluación Tipos de evaluación Instrumentos de evaluación
16-17-18 19-20-21 22-23-24
Caracterizar la Gestión Pedagógica desarrollada por el docente en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada a partir de la Planificación, Ejecución de estrategias y Evaluación del aprendizaje. Establecer la relación existente entre el Liderazgo del Docente y la Gestión Pedagógica en Educación Media General del Municipio Jesús Enrique Lossada. Diseñar un plan estratégico que fortalezca al docente como líder transformador, en Educación Media General del Municipio Jesús Lossada.
Fuente: Oliveros, (2010)
149
ANEXO Nº 2
INSTRUMENTO DIRIGIDO A DOCENTES Y ESTUDIANTES
150
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
INSTRUMENTO DIRIGIDO A DOCENTES
Autora: Lcda. Dairith Oliveros Rivas
C.I. 16.456.764
Tutora: Dra. Dulce Guerra Rincón C.I. 4.535.880
MARACAIBO, JUNIO DE 2010
151
INSTRUCCIONES
Lea cuidadosamente cada uno de los ítems antes de responder.
Si presenta alguna duda con algún ítem por favor consulte con el encuestador.
Responda la totalidad de los ítems.
De las cuatro alternativas propuestas solo puede elegir una por cada ítem.
Coloca una X en las alternativas que considere adecuadas.
152
Apreciado Docente:
Con la finalidad de realizar la investigación denominada: “LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL”, se ha
diseñado este instrumento, el cual pretende recabar información que permita conocer la
situación actual de las variables en estudio.
Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación que se realiza para
optar el Titulo de Magister Scientiarium en Educación, Mención Planificación Educativa.
Su colaboración consiste en responder los ítems con la mayor sinceridad posible, no
tiene que identificarse, y la información que aporte solo se utilizará como soporte al
trabajo.
Agradeciendo su solidaridad y receptividad, le saluda.
Atentamente,
Prof. Dairith Oliveros Rivas
153
Usted como docente:
No
ITEMS
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
PRE
CA
SI
NU
NC
A
NU
NC
A
1 Impone órdenes a los estudiantes. 2 Toma las decisiones para luego enunciarlas a los educandos. 3 Asume toda la responsabilidad sin propiciar la independencia de
los educandos.
4 Propicia la toma de decisión colectiva entre los estudiantes. 5 Promueve la participación de los estudiantes en el desarrollo de las
actividades.
6 Asigna responsabilidades en los estudiantes para que se sientan comprometidos en el desarrollo de las actividades docentes.
7 Permite que los estudiantes actúen según sea su criterio. 8 Acepta que las decisiones sean tomadas entre los estudiantes. 9 Asigna a los estudiantes aspectos importantes en los contenidos
programáticos.
10 Influye en los estudiantes para que realicen tareas en clase. 11 Asume un comportamiento autocrático con los estudiantes cuando
la situación del aula lo amerita para el logro de la disciplina.
12 Toma en cuenta las competencias de sus estudiantes para el desarrollo de las tareas que conduzcan al logro de la actividad realizada.
13 Emplea términos conocidos por los estudiantes para que comprendan los mensajes transmitidos en clase.
14 Expresa con claridad las ideas adaptándolas a las características de los estudiantes.
15 Escucha de manera comprensiva el planteamiento que hacen los estudiantes ante cualquier situación presentada.
16 Programa actividades de formación que le permitan la adquisición de nuevos conocimientos.
17 Identifica las fallas para mejorar la formación personal. 18 Participa en actividades de formación sin esperar que los programe
la institución.
19 Domina los aspectos básicos de la computación. 20 Procesa la información de clase con los programas básicos (hojas
de cálculo, procesamiento de textos, diseño de presentaciones,…).
21 Utiliza el internet para la búsqueda de información necesaria para el desarrollo de las actividades académicas.
22 Utiliza estrategias didácticas que faciliten la construcción del conocimiento de los estudiantes.
23 Flexibiliza los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito educativo.
24 Participa en actividades de formación permanente para el desarrollo de las habilidades que le permitan afrontar el cambio educativo.
154
No
ITEMS
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
PRE
CA
SI
NU
NC
A
NU
NC
A
25 Propone ideas novedosas a los estudiantes para el desarrollo de las actividades en clase.
26 Estimula al estudiante para el desarrollo de su potencial creativo.
27 Ejecuta ideas creativas en la práctica pedagógica dentro del aula. 28 Toma en cuenta los recursos pedagógicos que tiene la institución
para el desarrollo de sus clases.
29 Solicita recursos a los padres/representantes para el desarrollo de las actividades académicas.
30 Propicia la construcción de recursos didácticos en clase con los estudiantes.
31 Conforma equipos de trabajo para el desarrollo de los proyectos educativos.
32 Promueve el aprendizaje cooperativo en el aula para el desarrollo de los proyectos.
33 Participa en equipos de trabajo para el desarrollo de la construcción colectiva de nuevas estrategias pedagógicas.
34 Detecta los problemas de aprendizaje y personales que se presentan en el aula para la búsqueda de alternativas de solución.
35 Analiza las causas de los problemas de aprendizaje para darle solución a estos desde su origen.
36 Promueve en el aula actividades para la resolución de problemas referidos al quehacer cotidiano del estudiante.
37 Diseña la clase partiendo de los factores socioeducativos de los estudiantes.
38 Formula los objetivos en función de las competencias conceptuales que debe lograr el estudiante.
39 Utiliza estrategias que facilitan al estudiante la construcción del conocimiento.
40 Divulga el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
41 Programa proyectos con los estudiantes para la realización de actividades que coadyuven al desarrollo endógeno.
42 Participa directamente con los estudiantes en el desarrollo del PEIC de la institución.
43 Toma en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes para el desarrollo de las actividades académicas.
44 Realiza actividades en el inicio de la clase que estimulen a los estudiantes a la participación.
45 Promueve el resumen de la clase anterior como punto de partida para el inicio de las actividades nuevas.
46 Propicia la construcción de ideas a través del desarrollo de mapas conceptuales y mentales.
47
Usa la técnica de la pregunta para ir constatando el logro del conocimiento del estudiante.
155
No
ITEMS
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
PRE
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SI N
UN
CA
NU
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A
49 Realiza dramatizaciones que permitan observar el aprendizaje de los estudiantes acerca de una temática.
50 Usa la prueba escrita para constatar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.
51 Promueve el debate entre los estudiantes para el desarrollo de procesos críticos reflexivos acerca de los conocimientos adquiridos.
52 Establece los criterios para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes.
53 Toma en cuenta como criterio de evaluación de los aprendizajes la memorización de conceptos.
54 Evalúa los criterios específicos de aprendizaje obtenido en el estudiante.
55 Analiza las metas que orientan su acción para darle coherencia a las actividades evaluadas.
56 Observa el proceso que desarrolla el estudiante como elemento de la evaluación de los aprendizajes.
57 Asume el resultado como elemento especifico del aprendizaje adquirido por el estudiante.
58 Elabora escalas de estimación que le permitan observar los procesos cognitivos del estudiante.
59 Observa la conducta desarrollada por el estudiante a través de las escalas de estimación.
60 Evalúa el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los resultados obtenidos en pruebas escritas.
156
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
INSTRUMENTO DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE TERCER ANO
Autora: Lcda. Dairith Oliveros Rivas C.I. 16.456.764
Tutora: Dra. Dulce Guerra Rincón
C.I. 4.535.880
MARACAIBO, JUNIO DE 2010
157
INSTRUCCIONES
Lea cuidadosamente cada uno de los ítems antes de responder.
Si presenta alguna duda con algún ítem por favor consulte con el encuestador.
Responda la totalidad de los ítems.
De las cuatro alternativas propuestas solo puede elegir una por cada ítem.
Coloca una X en las alternativas que considere adecuadas.
158
Apreciado Estudiante:
Con la finalidad de realizar la investigación denominada: “LIDERAZGO DEL DOCENTE Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL”, se ha
diseñado este instrumento, el cual pretende recabar información que permita conocer la
situación actual de las variables en estudio.
Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación que se realiza para
optar el Titulo de Magister Scientiarium en Educación, Mención Planificación Educativa.
Su colaboración consiste en responder los ítems con la mayor sinceridad posible, no
tiene que identificarse, y la información que aporte solo se utilizará como soporte al
trabajo.
Agradeciendo su solidaridad y receptividad, le saluda.
Atentamente,
Prof. Dairith Oliveros Rivas
159
Como estudiante considera que los docentes:
No
ITEMS
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
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CA
SI
NU
NC
A
NU
NC
A
1 Imponen órdenes a los estudiantes. 2 Toman las decisiones para luego comunicarlas a los educandos. 3 Asumen toda la responsabilidad sin propiciar la independencia de los
educandos.
4 Propician la toma de decisión colectiva entre los estudiantes. 5 Promueven la participación de los estudiantes en el desarrollo de las
actividades.
6 Asignan responsabilidades en los estudiantes para que participen en clase.
7 Permiten que los estudiantes actúen según sea su voluntad. 8 Aceptan que las decisiones sean tomadas entre los estudiantes. 9 Asignan en los estudiantes aspectos importantes de los contenidos
de la materia.
10 Influyen en los estudiantes para que realicen tareas en clase. 11 Asumen un comportamiento rígido con los estudiantes cuando hay
indisciplina en el aula.
12 Toman en cuenta las capacidades de sus estudiantes para el desarrollo de las tareas en clase.
13 Emplean términos conocidos por los estudiantes para que comprendan los mensajes transmitidos en clase.
14 Expresan con claridad las ideas adaptándolas a las características de los estudiantes.
15 Mantiene la atención de los estudiantes durante las actividades programadas.
16 Programan actividades de formación que le permitan el interés de nuevos conocimientos.
17 Identifican las fallas para mejorar su formación personal y como docente.
18 Participan en actividades de formación sin esperar que los programe la institución.
19 Dominan los aspectos básicos de la computación. 20 Aplica recursos de aprendizaje a través del uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (televisores, DVD, computadoras).
21 Utilizan el internet para la búsqueda de información necesaria para el desarrollo de las actividades académicas.
22 Utilizan nuevas estrategias didácticas que faciliten la construcción del conocimiento de los estudiantes.
23 Flexibilizan los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito educativo.
24 Participan constantemente en talleres de formación profesional.
160
No
ITEMS
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
PRE
CA
SI N
UN
CA
NU
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A
25
Proponen ideas novedosas a los estudiantes para el desarrollo de las actividades en clase.
26 Estimulan al estudiante para el desarrollo de su potencial creativo. 27 Ejecutan ideas creativas en clase.
28 Toman en cuenta los recursos pedagógicos que tiene la institución para el desarrollo de sus clases.
29 Solicitan recursos a los padres/representantes para el desarrollo de las actividades académicas.
30 Propician la construcción de dibujos, carteleras y maquetas en clase con los estudiantes.
31 Conforman equipos de trabajo para el desarrollo de los proyectos educativos.
32 Promueven el aprendizaje en grupo en el aula para el desarrollo de los proyectos.
33 Participan en reuniones para el desarrollo de nuevas ideas para la clase.
34 Detectan los problemas de aprendizaje y personales que se presentan en el aula para la búsqueda de alternativas de solución.
35 Analizan las causas de los problemas de aprendizaje para darle solución a estos desde su origen.
36 Promueven en el aula actividades para la resolución de problemas referidos al quehacer cotidiano del estudiante.
37 Diseñan la clase partiendo del diagnóstico de los factores sociales y educativos en los estudiantes.
38 Formulan los objetivos de la clase en función de lo que debe aprender el estudiante.
39 Utilizan estrategias que facilitan al estudiante la construcción del conocimiento.
40 Divulgan Proyecto Educativo Integral Comunitario. 41 Programan proyectos con los estudiantes para la realización de
actividades que ayuden al desarrollo endógeno.
42 Participan directamente con los estudiantes en el desarrollo de PEIC de la institución.
43 Toman en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes para el desarrollo de las actividades académicas.
44 Realizan actividades en el inicio de la clase que estimulen a los estudiantes a la participación.
45 Promueven el resumen de la clase anterior como punto de partida para el inicio de las actividades nuevas.
46 Propician la construcción de ideas a través del desarrollo de mapas conceptuales y mentales.
161
No
ITEMS
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
PRE
CA
SI N
UN
CA
NU
NC
A
47 Usan la técnica de la pregunta para ir verificando el logro del conocimiento del estudiante.
48 Emplean preguntas claves para detectar si los estudiantes captan los contenidos dados en clase.
49 Realizan dramatizaciones que permitan observar el aprendizaje de los estudiantes acerca de un tema.
50 Usan la prueba escrita para evaluar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.
51 Promueven el debate entre los estudiantes para el desarrollo de procesos críticos reflexivos acerca de los conocimientos adquiridos.
52 Establecen las razones para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes.
53 Toman en cuenta como criterio de evaluación de los aprendizajes la memorización de conceptos.
54 Dan a conocer los logros obtenidos en el aprendizaje del estudiante. 55 Analizan las razones para evaluar un contenido dado en clase. 56 Observan el proceso constante que desarrolla el estudiante como
elemento de la evaluación de los aprendizajes.
57 Asumen el resultado del aprendizaje adquirido por el estudiante solo con las calificaciones.
58 Elaboran escalas de estimación que le permitan observar los procesos del conocimiento en el estudiante.
59 Observan la conducta desarrollada por el estudiante a través de las escalas de estimación.
60 Evalúan el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los resultados obtenidos en pruebas escritas.
162
ANEXO Nº 3
VISTA DE DATOS DE LOS ESTUDIANTES
163
Nº COLEGIO ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 1 1 1 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 2 1 2 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 1 3 3 4 2 4 4 3 1 3 2 3 3 4 3 4 4 1 4 3 4 2 4 4 2 1 2 3 4 3 4 4 4 5 1 5 2 4 3 3 4 3 4 4 1 3 3 4 4 4 6 1 6 3 4 3 2 3 3 3 2 2 4 3 4 4 4 7 1 7 3 4 3 3 4 4 4 3 1 2 2 3 4 4 8 1 8 4 4 4 3 3 4 1 4 1 4 3 0 2 3 9 1 9 4 4 2 4 4 4 4 4 1 3 4 4 4 0
10 1 10 3 4 3 4 4 1 1 2 3 3 3 4 3 4 11 1 11 3 2 2 3 4 3 2 2 3 2 2 3 2 3 12 1 12 3 2 2 3 4 2 1 4 1 4 1 4 4 4 13 1 13 3 3 4 2 3 4 2 3 2 4 4 4 3 4 14 1 14 3 4 3 3 4 4 4 3 1 2 2 3 4 4 15 1 15 4 4 2 4 3 3 1 2 1 3 3 3 2 3 16 1 16 3 3 2 4 4 4 1 2 1 3 4 3 4 3 17 1 17 3 0 2 0 4 3 4 4 2 3 4 3 3 4 18 2 1 4 4 4 1 2 4 1 2 3 2 4 2 2 2 19 2 2 3 3 3 3 4 4 2 3 2 4 4 4 4 4 20 2 3 3 4 2 4 4 4 1 2 2 4 4 3 3 3 21 2 4 4 3 2 3 3 4 3 1 4 4 3 4 4 4 22 2 5 4 3 4 3 4 3 2 3 2 3 3 4 3 3 23 2 6 3 4 2 3 4 4 1 2 1 3 4 4 4 4 24 2 7 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 25 2 8 3 3 3 3 3 4 2 3 2 4 3 3 3 4 26 2 9 3 3 3 3 3 4 2 3 3 4 3 3 4 3 27 2 10 3 3 3 3 3 4 2 3 2 3 4 3 4 4 28 2 11 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 0 29 2 12 3 3 4 3 3 1 1 1 3 1 4 4 2 3 30 2 13 3 3 3 3 4 4 2 3 2 3 4 3 4 4 31 2 14 3 3 4 4 3 4 2 2 4 4 4 3 4 4 32 2 15 3 3 3 4 0 3 3 3 3 4 4 4 4 3 33 2 16 3 3 3 3 3 4 2 3 2 4 3 3 3 4 34 2 17 3 3 3 3 4 4 2 2 4 3 3 3 3 4 35 2 18 3 3 3 4 4 2 4 3 1 3 3 4 3 3 36 2 19 3 4 3 3 0 4 3 3 3 3 4 4 3 3 37 2 20 3 3 4 3 3 4 3 3 2 3 4 4 4 2 38 2 21 3 3 4 1 4 3 1 1 1 3 4 3 4 4 39 2 22 4 4 3 4 4 4 3 1 2 1 4 4 4 1 40 3 1 4 3 3 2 2 3 1 2 3 2 4 2 1 2 41 3 2 4 3 3 2 2 4 2 2 3 1 4 2 3 2 42 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 2 4 2 4 4 3 43 3 4 4 4 2 3 2 1 1 4 3 1 4 1 4 4 44 3 5 3 4 3 2 3 1 1 4 3 1 4 1 4 4 45 3 6 3 4 2 3 2 2 1 4 3 1 4 1 4 4 46 3 7 3 4 2 3 2 3 1 4 3 4 4 1 4 4 47 3 8 4 3 2 4 3 3 1 4 2 4 4 1 1 4 48 3 9 4 4 2 4 3 3 1 4 3 1 4 1 3 4 49 3 10 4 4 2 4 3 1 1 4 2 1 3 1 3 4 50 3 11 4 4 1 4 2 3 1 4 2 1 4 1 2 4 51 3 12 4 4 3 4 3 3 1 4 2 1 4 1 3 4 52 3 13 3 4 2 0 2 1 1 4 2 1 3 1 2 4 53 3 14 3 4 2 3 2 3 1 4 3 1 4 1 4 4 54 3 15 3 4 2 3 2 3 1 4 3 1 3 4 3 3 55 3 16 4 4 3 4 3 3 1 4 4 2 4 4 3 4 56 3 17 4 4 2 3 2 3 1 4 3 4 4 1 3 4 57 3 18 4 4 2 3 3 3 1 4 4 3 4 1 3 4 58 3 19 3 4 1 3 2 3 1 4 3 1 4 3 4 4 59 3 20 3 4 1 3 2 3 1 4 3 1 4 1 3 4 60 3 21 3 4 2 3 2 2 1 4 3 2 3 1 3 3 61 3 22 3 4 3 3 2 2 1 4 3 2 4 1 4 4 62 3 23 4 0 3 2 2 1 1 4 3 1 4 1 4 4 63 3 24 4 1 3 0 4 0 3 4 1 1 3 3 4 4 64 4 1 4 3 2 4 4 1 1 3 3 1 3 1 4 4 65 4 2 4 4 3 3 3 3 2 4 3 2 4 1 2 3 66 4 3 4 4 3 4 2 3 1 3 3 1 4 1 4 4 67 4 4 4 3 1 4 4 4 1 4 1 3 4 3 3 4 68 4 5 4 3 1 4 4 0 1 4 1 3 3 3 3 4 69 4 6 4 3 1 3 4 3 1 4 1 3 3 3 4 3 70 4 7 4 3 1 4 4 4 1 4 1 3 3 3 3 4 71 4 8 4 4 3 4 4 2 1 2 2 3 4 3 3 4 72 4 9 3 4 3 1 4 3 1 2 2 4 1 2 4 4 73 4 10 2 4 2 4 4 3 2 3 2 3 3 2 3 4 74 4 11 4 4 4 4 3 3 3 4 0 3 3 3 4 3 75 4 12 4 4 4 0 4 4 4 0 1 4 3 4 4 3 76 4 13 4 4 4 4 4 3 2 3 1 3 3 3 4 3 77 4 14 3 1 4 4 4 3 2 3 1 3 3 3 4 3 78 4 15 4 4 4 3 2 3 4 3 3 4 1 2 3 1 79 4 16 4 3 4 3 3 4 3 2 3 3 4 3 2 4 80 4 17 3 4 2 3 4 3 2 3 3 4 2 4 3 4 81 4 18 3 2 1 3 4 3 1 2 2 3 2 4 2 4 82 4 19 4 4 4 3 4 3 2 2 1 4 3 4 4 3 83 4 20 3 2 3 3 3 2 3 4 2 2 4 3 4 4 84 4 21 0 3 3 3 4 4 3 4 2 4 4 4 4 3 85 4 22 3 4 2 3 4 4 3 0 1 3 2 2 3 3 86 4 23 4 2 4 1 2 3 1 1 3 2 4 2 2 2 87 4 24 3 3 3 3 4 4 1 3 2 4 4 4 4 4
164
Nº COLEGIO ALUMNO P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 1 1 1 4 3 1 0 1 3 3 3 3 4 3 3 3 2 1 2 3 4 1 1 1 1 3 3 3 4 3 4 3 3 1 3 3 4 3 1 3 4 4 2 3 2 3 3 2 4 1 4 3 3 2 1 2 3 2 4 3 4 3 2 2 5 1 5 3 3 2 2 1 4 3 3 2 2 4 1 3 6 1 6 4 2 3 3 4 2 3 4 3 3 3 2 2 7 1 7 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 8 1 8 3 4 2 1 1 4 1 1 3 2 4 2 4 9 1 9 3 3 3 1 2 3 2 3 4 4 3 2 3
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165
Nº COLEGIO ALUMNO P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 1 1 1 3 4 4 4 4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 2 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 1 3 1 1 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 1 4 1 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 5 1 5 4 4 3 4 3 3 2 3 3 3 2 4 2 6 1 6 3 4 4 4 3 3 3 2 2 3 3 4 2 7 1 7 3 4 4 2 4 3 4 4 3 4 3 3 1 8 1 8 3 0 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 0 9 1 9 2 3 4 4 4 4 4 4 4 3 2 4 1
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166
Nº COLEGIO ALUMNO P41 P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49 P550 P51 P52 P53 1 1 1 2 3 3 3 0 1 2 3 2 3 3 3 3 2 1 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 1 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 1 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 2 2 1 5 1 5 2 3 4 2 4 4 4 3 3 3 2 3 2 6 1 6 4 3 4 3 3 3 4 3 2 4 3 3 2 7 1 7 1 2 3 2 2 4 4 3 3 4 3 3 3 8 1 8 0 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 3 9 1 9 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4
10 1 10 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 11 1 11 2 2 2 2 3 3 3 3 2 4 3 2 2 12 1 12 4 2 1 3 3 0 3 4 2 3 2 2 2 13 1 13 2 2 2 4 2 3 4 3 4 2 2 4 2 14 1 14 1 2 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 15 1 15 3 4 3 2 3 2 2 3 1 4 3 3 2 16 1 16 3 4 3 3 2 4 4 3 2 4 4 3 3 17 1 17 4 3 3 2 4 4 3 3 3 1 3 3 2 18 2 1 2 1 3 2 1 3 2 3 2 3 2 2 2 19 2 2 4 3 4 2 4 2 4 4 3 3 2 3 3 20 2 3 4 4 3 3 0 3 0 1 3 3 1 2 1 21 2 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 1 4 4 3 22 2 5 4 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 23 2 6 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 24 2 7 3 3 3 3 2 4 4 2 3 3 3 2 2 25 2 8 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 26 2 9 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 27 2 10 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 28 2 11 3 2 2 3 0 2 4 4 4 3 2 2 2 29 2 12 1 2 3 3 4 2 3 4 3 2 2 3 2 30 2 13 2 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 31 2 14 1 4 3 2 2 1 2 2 2 3 2 2 3 32 2 15 3 4 2 3 3 4 3 4 4 3 3 4 2 33 2 16 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 34 2 17 3 3 3 2 2 3 3 3 3 4 2 2 3 35 2 18 3 2 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 2 36 2 19 0 1 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 37 2 20 3 4 2 1 2 3 3 2 1 4 4 3 2 38 2 21 4 3 3 2 3 4 3 3 4 3 4 4 3 39 2 22 2 2 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4 2 40 3 1 2 1 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 41 3 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 3 2 3 4 42 3 3 4 2 4 3 4 3 4 4 1 4 4 3 4 43 3 4 1 1 3 2 4 1 3 4 3 1 3 4 2 44 3 5 1 1 3 1 4 1 4 4 3 1 4 4 4 45 3 6 1 1 4 2 4 2 3 4 3 1 4 4 4 46 3 7 1 1 4 1 4 1 4 4 3 1 4 4 4 47 3 8 1 3 3 4 4 1 4 2 2 3 3 4 2 48 3 9 2 2 3 2 3 2 4 4 3 1 3 4 4 49 3 10 1 2 4 4 3 3 4 3 3 2 2 4 3 50 3 11 2 2 4 1 4 3 4 2 3 1 4 4 4 51 3 12 1 3 0 0 4 1 4 4 3 1 4 4 4 52 3 13 1 2 4 1 4 1 4 4 2 1 4 4 4 53 3 14 1 2 3 2 3 2 4 3 2 2 4 4 3 54 3 15 1 1 3 1 3 1 3 3 1 2 3 3 2 55 3 16 3 2 4 3 4 1 4 4 1 2 4 4 4 56 3 17 1 1 2 1 3 1 2 3 2 1 2 4 3 57 3 18 1 2 2 3 4 2 4 4 3 2 4 4 4 58 3 19 2 1 3 2 3 1 3 4 2 2 3 4 3 59 3 20 1 1 4 2 4 1 3 4 3 1 4 4 4 60 3 21 1 1 4 2 3 1 3 4 0 0 4 4 3 61 3 22 1 1 3 2 4 2 3 3 1 2 4 3 4 62 3 23 1 1 4 3 4 2 4 4 2 2 4 4 4 63 3 24 4 3 3 3 3 2 4 3 1 1 3 3 4 64 4 1 1 2 3 2 3 2 4 4 3 2 4 4 3 65 4 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 1 4 4 4 66 4 3 1 1 2 2 3 2 4 3 1 3 4 4 4 67 4 4 2 2 3 2 4 1 3 4 3 4 2 3 4 68 4 5 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 3 4 69 4 6 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 70 4 7 2 1 3 3 2 2 3 3 1 3 3 4 3 71 4 8 2 2 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 72 4 9 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 2 3 73 4 10 4 1 4 3 4 4 3 4 3 2 4 3 2 74 4 11 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 3 2 4 75 4 12 3 4 3 4 3 4 2 4 4 4 3 4 2 76 4 13 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 77 4 14 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 78 4 15 1 3 2 4 3 2 4 1 3 4 3 4 2 79 4 16 1 1 4 3 4 1 4 4 1 4 3 4 4 80 4 17 4 1 3 3 2 4 3 4 0 4 3 4 3 81 4 18 4 3 4 3 2 4 4 4 1 2 4 3 3 82 4 19 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 83 4 20 4 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 4 84 4 21 3 3 2 3 3 3 2 4 4 3 3 4 3 85 4 22 2 3 2 1 3 2 3 1 3 3 4 2 3 86 4 23 2 1 3 1 1 3 2 3 2 3 2 2 2 87 4 24 4 3 4 2 1 0 3 4 3 3 2 3 3
167
Nº COLEGIO ALUMNO P54 P55 P56 P57 P58 P59 P60 1 1 1 3 1 2 3 2 3 2 2 1 2 3 4 3 4 3 3 4 3 1 3 3 4 4 4 2 4 4 4 1 4 2 2 3 3 2 3 4 5 1 5 3 3 2 2 3 2 3 6 1 6 2 2 3 0 2 4 4 7 1 7 2 3 4 3 3 3 4 8 1 8 4 3 3 3 4 4 3 9 1 9 3 4 4 3 4 4 4
10 1 10 4 2 4 4 4 4 4 11 1 11 2 1 3 2 2 3 3 12 1 12 2 1 3 3 2 2 4 13 1 13 4 4 4 3 2 3 4 14 1 14 2 3 4 3 4 3 4 15 1 15 2 4 3 2 3 4 3 16 1 16 4 3 3 4 3 4 4 17 1 17 3 4 3 2 2 2 4 18 2 1 1 2 2 1 2 3 2 19 2 2 3 4 4 4 3 4 4 20 2 3 2 1 2 3 1 1 1 21 2 4 2 3 3 3 3 3 3 22 2 5 3 3 4 3 4 3 4 23 2 6 3 4 4 4 4 4 4 24 2 7 3 2 3 2 3 3 4 25 2 8 3 2 3 3 2 3 3 26 2 9 3 0 0 3 2 3 3 27 2 10 3 2 2 2 2 3 4 28 2 11 3 1 3 3 2 2 3 29 2 12 3 3 3 4 2 2 4 30 2 13 3 3 2 2 3 3 4 31 2 14 2 0 2 3 2 4 4 32 2 15 3 1 4 3 3 4 3 33 2 16 3 2 2 2 3 3 3 34 2 17 3 2 3 2 1 3 3 35 2 18 3 1 3 3 2 2 3 36 2 19 0 3 2 2 2 3 2 37 2 20 2 3 3 4 4 4 4 38 2 21 3 3 3 2 2 3 4 39 2 22 2 4 1 3 2 4 4 40 3 1 3 2 2 2 1 1 2 41 3 2 2 2 1 1 1 2 2 42 3 3 3 3 4 4 4 3 4 43 3 4 4 3 4 2 3 4 4 44 3 5 4 4 4 1 4 3 4 45 3 6 4 3 4 3 3 4 4 46 3 7 4 4 3 2 4 3 4 47 3 8 3 1 4 2 1 4 4 48 3 9 3 4 3 2 3 4 3 49 3 10 2 3 2 4 2 4 4 50 3 11 4 2 4 4 3 4 4 51 3 12 4 3 4 3 3 4 4 52 3 13 4 3 3 1 2 3 4 53 3 14 3 2 3 3 3 2 3 54 3 15 2 2 3 1 1 3 1 55 3 16 4 3 4 1 3 4 4 56 3 17 3 2 3 2 4 3 3 57 3 18 4 3 4 3 2 2 4 58 3 19 4 3 4 2 3 4 3 59 3 20 4 3 4 1 2 3 4 60 3 21 4 2 4 2 3 3 4 61 3 22 3 2 3 2 3 3 4 62 3 23 3 2 4 2 3 4 4 63 3 24 4 4 3 4 3 4 1 64 4 1 4 3 4 1 3 4 4 65 4 2 4 3 3 2 3 4 3 66 4 3 3 3 3 3 3 2 3 67 4 4 3 4 3 4 2 2 4 68 4 5 3 4 4 4 4 4 4 69 4 6 0 4 3 4 3 4 4 70 4 7 4 3 4 3 4 3 4 71 4 8 3 4 3 4 3 2 3 72 4 9 3 4 4 4 4 2 4 73 4 10 3 4 3 3 2 4 1 74 4 11 3 2 4 3 2 4 3 75 4 12 4 3 4 2 4 3 4 76 4 13 3 2 4 4 4 4 4 77 4 14 3 2 4 4 4 4 4 78 4 15 1 3 4 2 3 1 3 79 4 16 3 4 4 4 3 3 4 80 4 17 4 3 3 3 4 4 4 81 4 18 4 2 3 3 4 4 3 82 4 19 3 2 3 3 4 3 4 83 4 20 3 2 2 3 3 2 2 84 4 21 4 2 3 3 3 4 4 85 4 22 2 3 2 3 2 3 3 86 4 23 1 2 2 1 2 3 2 87 4 24 3 4 2 3 0 4 4
168
Estadísticos descriptivos
87 3,36 ,6587 3,37 ,8887 2,71 ,9087 3,06 1,0287 3,20 ,9487 3,01 1,0287 1,91 1,0987 3,01 1,0387 2,25 ,9487 2,74 1,1287 3,39 ,7887 2,74 1,1887 3,33 ,7987 3,45 ,8987 3,30 ,8987 2,84 1,1587 3,00 1,0687 1,98 1,1287 2,31 1,07
87 2,66 1,07
87 2,33 1,0387 2,49 1,0787 3,10 ,8987 2,92 ,9387 3,41 ,7687 2,94 ,8487 3,15 ,9587 2,57 1,0787 2,91 1,1487 3,03 ,9887 3,06 1,1487 2,99 ,9587 2,79 ,9787 2,43 1,0487 2,99 ,9787 2,83 ,8887 2,25 ,9886 2,67 ,9587 2,69 1,0787 2,08 1,0887 2,41 1,2387 2,47 1,0787 3,09 ,8387 2,63 ,9787 3,06 ,9987 2,55 1,1387 3,30 ,8587 3,24 ,8287 2,64 1,0087 2,76 1,1187 3,09 ,7987 3,28 ,7987 2,97 ,8487 2,95 ,9087 2,69 1,0287 3,13 ,8687 2,71 ,9887 2,74 ,9387 3,18 ,8387 3,44 ,8386
1. Imponen ordenes a los estudiantes.2. Toman las decisiones para luego comunicarlas a los educandos.3. Asumen toda la responsabilidad sin propiciar la colaboracion de los educandos.4. Propician la toma de decisión colectiva entre los estudiantes.5. Promueven la participación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades.6. Asignan responsabilidades en los estudiantes para que se sientan comprometidos en el desarrollo de las actividade7. Permiten que los estudiantes actúen según sea su voluntad.8. Aceptan que las decisiones sean tomadas entre los estudiantes.9. Asignan en los estudiantes aspectos importantes del proceso de enseñanza aprendizaje sin darles orientación.10. Influyen en los estudiantes para que realicen proyectos según los intereses del momento.11. Asumen un comportamiento rigido con los estudiantes cuando la situación del aula lo amerita para el logro de la d12. Toman en cuenta las capacidades de sus estudiantes para que desarrollen tareas según la situación plantaeda.13. Emplean términos conocidos por los estudiantes para que comprendan los mensajes transmitidos en clase.14. Expresan con claridad las ideas adaptandolas a las caracteristicas de los estudiantes.15. Escuchan de manera comprensiva el planteamiento que hacen los estudiantes referentes al proceso de enseñanz16. Programan actividades de formación que le permitan el interés de nuevos conocimientos.17. Identifican las fallas que manifiestan en su labor para mejorar su formación como docente.18. Participan en actividades de formación sin esperar que los programe la la institución.19. Dominan los aspectos básicos de la computación.20. Procesan la información de la clase con los programas básicos (hojas de cálculo, procesamiento de textos, diseñopresentaciones).21. Utilizan el internet para la búsqueda de información necesaria en el desarrollo de las actividades académicas.22. Utilizan estrategias didácticas que faciliten la construcción del conocimiento de los estudiantes.23. Flexibilizan los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito educativo.24. Participan en actividades de formación permanente para el desarrollo de las habilidades que le permitan afrontar 25. Proponen ideas novedosas a los estudiantes para el desarrollo de las actividades en clase.26. Estimulan al estudiante para el desarrollo de su potencial creativo.27. Ejecutan ideas creativas en clase28. Toman en cuenta los recursos pedagógicos que tiene la institución para el desarrollo de sus clases.29. Solicitan recursos a los padres/representantes para el desarrollo de las actividades academicas.30. Propician la construcción de dibujos, carteleras, maquetas en clase con los estudiantes.31. Conforman equipos de trabajo para el desarrollo de los proyectos educativos.32. Promueven el aprendizaje en grupo en el aula para el desarrollo de los proyectos.33. Participan en equipos de trabajo para el desarrollo de nuevas ideas para la clase.34. Detectan los problemas de aprendizaje que se presentan en el aula para la búsqueda de alternativas de solución.35. Analizan las causas de los problemas de aprendizaje para darles solución a estos desde su origen.36. Promueven en el aula actividades para la resolución de problemas referidos al quehacer cotidiano del estudiante.37. Diseñan la clase partiendo del diagnostico de los factores sociales y educativos en los estudiantes.38. Formulan los objetivos en función de las competencias conceptuales que debe lograr el estudiante.39. Utilizan estrategias que facilitan al estudiante la construcción de aprendizajes significativos.40. E41. Diseñan proyectos productivos para que los estudiantes realicen actividades que ayuden al desarrollo endógeno42. Participan directamente con los estudiantes en el desarrollo del PEIC de la institución.43. Toman en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes para el desarrollo de las actividades académicas.44. Realizan actividades en el inicio de la clase que estimulen a los estudiantes a la participación.45. Promueven el resumen de la clase anterior como punto de partida para el inicio de las actividades nuevas.46. Propician la construcción de ideas a través del desarrollo de mapas conceptuales.47. Usan la técnica de la pregunta para ir verificando el logro del conocimiento del estudiante.48. Emplean preguntas claves para detectar si los estudiantes captan los contenidos dados en clase.49. Realizan dramatizaciones que permitan observar el aprendizaje de los estudiantes acerca de un tema.50. Usan la prueba escrita para analizar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.51. Promueven el debate entre los estudiantes para el desarrollo de procesos criticos reflexivos acerca de los conocim52. Establecen las razones para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes.53. Toman en cuenta como criterio de evaluación de los aprendizajes la memorización de conceptos.54. Evalúan la construcción de los aprendizajes en los estudiantes como criterio especifico.55. Analizan las metas que orientan su acción docente para darle sentido a las actividades evaluadas.56. Observan el proceso que desarrolla el estudiante como elemento de la evaluación de los aprendizajes.57. Asumen el resultado como elemento especifico del aprendizaje adquirido por el estudiante.58. Elaboran escalas de estimación que le permitan observar los procesos del conocimiento en el estudiante.59. Observan la conducta desarrollada por el estudiante a través de las esaclas de estimación.60. Evalúan el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los resultados obtenidos en pruebas escritas.N válido (según lista)
N Media Desv. típ.
ESTUDIANTES
169
ANEXO Nº 4
VISTA DE DATOS DE LOS PROFESORES
170
Nº COLEGIO PROFESOR P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 1 1 1 4 3 2 3 4 4 3 3 2 3 3 4 4 3 2 1 2 4 3 4 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4 3 1 3 2 3 1 4 4 4 4 3 1 3 2 4 4 4 4 1 4 3 3 2 4 4 3 3 3 2 2 2 2 4 4 5 1 5 2 2 2 3 4 4 4 3 2 1 3 3 4 3 6 1 6 3 4 3 3 4 4 4 3 1 2 2 3 4 4 7 1 7 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4 2 3 8 1 8 4 4 3 4 3 4 3 0 1 0 4 3 4 4 9 1 9 2 4 3 4 4 4 2 3 1 3 3 4 4 4 10 2 1 0 2 3 3 4 4 3 3 1 3 4 3 4 4 11 2 2 3 4 3 4 4 4 3 3 2 4 4 4 4 4 12 2 3 2 2 2 3 4 4 3 3 1 3 3 3 4 4 13 2 4 3 4 3 3 4 3 3 2 2 3 4 4 3 3 14 2 5 3 3 3 3 3 2 4 3 2 4 2 3 4 3 15 2 6 2 2 2 3 3 3 2 2 1 3 3 3 3 4 16 2 7 4 3 3 4 3 4 3 3 3 2 4 3 3 4 17 2 8 2 3 3 3 3 3 3 3 1 4 2 3 4 3 18 2 9 1 4 1 4 3 3 2 2 1 4 3 4 4 4 19 2 10 1 2 1 4 4 4 4 3 1 3 2 4 4 4 20 2 11 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 3 21 3 1 4 4 1 4 4 4 4 3 1 3 4 4 4 4 22 3 2 1 1 2 4 4 4 4 3 1 3 4 3 4 4 23 3 3 3 4 2 3 4 3 3 4 3 2 4 4 4 4 24 3 4 2 4 2 3 4 4 4 4 2 3 4 3 4 4 25 3 5 2 2 2 4 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 26 3 6 1 1 1 3 3 4 3 3 1 3 4 3 4 4 27 3 7 2 2 1 4 4 4 3 1 3 4 4 4 4 4 28 3 8 2 4 1 4 4 4 3 3 1 3 3 4 4 4 29 3 9 1 1 1 3 4 3 3 3 1 1 3 3 3 4 30 3 10 2 3 2 3 4 4 3 3 1 3 4 4 4 4 31 3 11 2 4 2 4 4 3 2 2 1 4 3 3 4 4 32 3 12 1 1 1 3 4 4 4 4 1 4 1 4 4 4 33 3 13 2 1 1 4 4 4 4 4 1 1 4 4 4 4 34 3 14 1 1 1 4 4 4 2 2 1 1 4 4 4 4 35 3 15 1 1 1 4 4 4 4 4 1 1 4 4 4 4 36 3 16 1 4 1 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 37 3 17 4 4 4 4 4 4 3 3 1 4 4 3 3 4 38 3 18 3 4 2 3 4 4 3 3 1 3 3 3 4 4 39 3 19 2 2 2 3 4 4 0 0 0 0 0 4 4 4 40 3 20 2 3 1 4 4 4 4 3 1 3 4 3 4 4 41 4 1 4 4 0 0 4 3 2 4 2 4 4 3 4 4 42 4 2 3 3 2 3 4 3 2 2 2 2 3 3 3 4 43 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 2 3 3 3 4 4 44 4 4 3 4 1 4 4 4 3 3 3 2 4 4 4 4 45 4 5 4 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 4 3 46 4 6 2 2 1 4 4 4 4 4 1 0 2 4 4 4 47 4 7 3 4 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 48 4 8 2 2 1 3 4 1 3 3 1 3 4 3 4 4 49 4 9 1 1 1 3 4 4 2 0 1 2 4 4 4 4 50 4 10 1 4 1 4 4 4 2 4 1 4 4 4 4 4 51 4 11 4 3 3 3 4 4 3 3 2 3 3 4 4 4 52 4 12 4 4 4 4 4 4 3 3 1 3 4 4 4 4 53 4 13 3 4 2 3 3 3 2 2 1 2 3 3 4 3 54 4 14 1 4 3 3 4 3 1 3 1 3 1 3 4 3 55 4 15 2 4 2 3 4 1 1 3 2 3 3 3 4 3 56 4 16 4 3 4 4 3 2 4 3 2 3 1 4 4 3 57 4 17 3 4 1 4 2 3 3 3 2 3 2 4 4 4
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Nº COLEGIO PROFESOR P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 1 1 1 3 2 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 2 1 2 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 3 1 3 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 1 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 5 1 5 4 4 2 2 4 3 2 3 2 1 3 3 3 6 1 6 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 7 1 7 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 3 8 1 8 4 3 4 4 3 3 3 4 0 4 3 3 3 9 1 9 4 4 3 3 0 4 2 3 4 4 3 3 3 10 2 1 4 3 3 3 4 2 3 4 3 3 4 3 3 11 2 2 4 4 4 3 2 4 2 4 4 4 4 4 4 12 2 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 13 2 4 4 4 3 4 4 2 4 4 3 3 3 4 4 14 2 5 4 3 2 4 3 3 4 2 3 3 3 4 3 15 2 6 3 4 4 1 3 3 3 3 4 4 4 4 4 16 2 7 3 4 3 0 4 2 3 4 2 4 3 4 3 17 2 8 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 18 2 9 4 4 3 3 3 4 2 4 4 2 3 4 4 19 2 10 4 4 4 4 3 4 1 4 3 4 4 4 4 20 2 11 4 3 4 2 3 4 3 3 4 3 4 3 4 21 3 1 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 22 3 2 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 23 3 3 3 4 3 2 4 2 4 3 3 3 3 4 4 24 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 25 3 5 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 26 3 6 3 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 4 4 27 3 7 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 28 3 8 4 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 4 29 3 9 4 4 2 2 4 4 3 3 2 2 2 3 3 30 3 10 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 31 3 11 4 4 3 3 2 2 3 3 3 3 3 4 4 32 3 12 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 33 3 13 4 4 4 1 4 3 3 4 4 4 4 4 4 34 3 14 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 35 3 15 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 36 3 16 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 37 3 17 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 38 3 18 3 3 3 3 2 2 3 2 1 1 3 4 3 39 3 19 4 2 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 40 3 20 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 41 4 1 4 0 3 4 1 3 3 4 0 4 4 4 4 42 4 2 3 3 3 4 2 2 2 3 3 3 4 3 3 43 4 3 4 4 4 3 1 4 3 4 4 1 4 4 3 44 4 4 4 4 4 3 4 2 3 4 4 4 4 4 4 45 4 5 4 3 4 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 46 4 6 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 47 4 7 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 48 4 8 3 4 3 3 4 3 2 4 4 3 4 4 4 49 4 9 4 4 4 3 2 3 4 4 3 3 3 4 4 50 4 10 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 51 4 11 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 52 4 12 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 53 4 13 4 3 4 1 4 1 3 3 2 3 3 3 3 54 4 14 4 4 3 3 2 2 1 4 4 4 3 4 4 55 4 15 4 3 4 2 2 2 2 4 3 4 3 3 3 56 4 16 3 2 3 2 1 1 1 4 3 4 4 3 4 57 4 17 4 1 4 3 1 3 1 1 4 4 4 3 4
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Nº COLEGIO PROFESOR P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 1 1 1 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 4 3 2 1 2 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 1 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 4 1 4 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 5 1 5 2 1 2 3 0 2 3 2 2 3 4 3 2 6 1 6 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 7 1 7 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 8 1 8 3 0 4 4 3 4 4 3 4 4 3 0 4 9 1 9 4 3 4 4 3 2 3 3 3 4 4 3 3 10 2 1 3 1 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 2 11 2 2 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 2 12 2 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 13 2 4 4 2 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 2 14 2 5 2 2 3 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 15 2 6 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 16 2 7 4 2 3 1 2 2 3 3 3 3 3 4 3 17 2 8 3 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 18 2 9 3 1 2 2 4 2 3 2 3 4 4 4 2 19 2 10 2 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 20 2 11 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 21 3 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 22 3 2 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 23 3 3 4 2 3 2 2 3 4 3 3 4 4 4 1 24 3 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 1 25 3 5 3 2 3 4 3 3 3 3 3 4 2 3 1 26 3 6 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 3 27 3 7 4 2 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 28 3 8 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 2 29 3 9 4 1 3 3 2 2 2 2 2 3 4 4 2 30 3 10 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 31 3 11 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 2 32 3 12 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 33 3 13 4 1 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 34 3 14 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 35 3 15 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 36 3 16 2 1 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 37 3 17 4 1 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 38 3 18 3 2 2 3 3 1 3 1 1 3 4 2 1 39 3 19 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 40 3 20 2 1 4 3 3 2 3 3 4 3 4 4 2 41 4 1 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 42 4 2 2 2 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 2 43 4 3 4 1 2 4 4 2 4 3 3 4 4 4 1 44 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 45 4 5 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 46 4 6 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 47 4 7 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 48 4 8 2 1 3 3 4 2 3 4 4 4 4 4 1 49 4 9 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 50 4 10 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 51 4 11 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 3 52 4 12 4 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 2 53 4 13 2 2 2 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 54 4 14 4 1 2 4 4 4 3 3 3 4 4 4 1 55 4 15 3 2 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 1 56 4 16 4 1 2 4 4 3 3 3 4 4 4 4 2 57 4 17 3 1 1 3 4 3 3 3 3 3 4 3 1
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Nº COLEGIO PROFESOR P41 P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49 P550 P51 P52 P53 1 1 1 4 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 1 2 3 3 4 4 4 2 3 3 2 4 4 3 2 3 1 3 3 4 3 4 3 3 3 4 2 2 4 3 3 4 1 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 4 4 3 5 1 5 1 1 3 2 3 2 4 4 3 4 3 3 2 6 1 6 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 7 1 7 3 3 3 4 2 3 3 4 3 3 3 4 3 8 1 8 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 0 9 1 9 3 4 4 3 2 2 4 4 1 2 4 3 2 10 2 1 1 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 2 11 2 2 1 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 12 2 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 2 1 1 13 2 4 1 3 3 4 4 3 4 4 3 2 3 3 2 14 2 5 3 2 4 3 4 3 2 2 3 4 3 2 2 15 2 6 4 3 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 2 16 2 7 2 3 3 3 4 2 3 4 2 2 3 3 3 17 2 8 0 2 3 4 4 2 3 3 4 3 3 2 1 18 2 9 3 4 4 2 3 4 4 4 2 4 3 3 1 19 2 10 4 2 4 4 4 4 3 3 4 2 4 4 1 20 2 11 3 3 4 3 3 4 4 3 2 4 3 2 2 21 3 1 3 3 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 2 22 3 2 4 3 4 4 4 3 4 4 2 2 4 4 2 23 3 3 4 2 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 24 3 4 2 1 3 3 2 2 4 4 3 3 3 3 3 25 3 5 3 1 3 4 3 4 4 4 3 2 3 3 1 26 3 6 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 3 27 3 7 3 3 4 4 4 4 4 4 2 0 4 4 3 28 3 8 3 2 4 4 4 2 4 4 3 2 4 4 1 29 3 9 1 4 4 4 3 3 3 3 2 0 1 2 2 30 3 10 4 3 4 3 4 4 4 4 4 2 3 4 2 31 3 11 2 1 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 32 3 12 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 33 3 13 4 3 4 4 4 4 2 3 4 2 4 4 1 34 3 14 4 1 4 4 4 1 4 4 3 4 4 4 1 35 3 15 4 1 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 1 36 3 16 3 3 3 3 4 4 4 4 3 2 3 3 1 37 3 17 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 1 38 3 18 4 1 4 3 3 2 4 3 3 3 4 3 3 39 3 19 4 1 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 2 40 3 20 1 1 4 3 3 3 4 4 3 2 3 4 1 41 4 1 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 2 42 4 2 4 2 4 4 3 4 4 3 2 4 3 3 3 43 4 3 1 1 4 3 3 4 3 4 2 3 2 4 2 44 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 45 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 46 4 6 4 1 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 1 47 4 7 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 2 48 4 8 4 3 4 4 4 3 4 4 3 2 4 4 1 49 4 9 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 50 4 10 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 1 51 4 11 3 3 4 4 4 3 4 4 2 3 4 4 3 52 4 12 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 53 4 13 2 3 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 54 4 14 1 3 4 3 4 3 4 3 2 4 4 3 3 55 4 15 1 2 4 4 3 3 4 3 2 4 3 2 3 56 4 16 2 1 4 4 3 4 4 3 4 4 2 4 4 57 4 17 2 1 4 4 3 3 4 4 3 4 2 3 4
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Nº COLEGIO PROFESOR P54 P55 P56 P57 P58 P59 P60 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 3 4 4 4 3 3 3 3 1 3 3 3 33 3 3 3 2 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 5 1 5 3 3 3 3 3 3 4 6 1 6 3 4 4 3 3 3 4 7 1 7 3 3 3 3 4 3 4 8 1 8 3 0 4 4 3 3 3 9 1 9 3 2 4 2 3 3 2 10 2 1 3 3 3 3 4 4 3 11 2 2 4 4 4 4 4 4 4 12 2 3 4 3 3 3 3 3 3 13 2 4 3 4 3 3 2 4 2 14 2 5 3 4 3 2 2 3 4 15 2 6 3 4 4 4 4 4 4 16 2 7 3 3 3 3 3 3 2 17 2 8 3 3 3 3 3 2 2 18 2 9 3 3 3 2 3 3 2 19 2 10 3 3 4 4 3 3 2 20 2 11 3 4 4 4 3 4 4 21 3 1 4 4 4 4 3 3 4 22 3 2 4 4 4 0 3 3 2 23 3 3 3 2 4 3 3 4 3 24 3 4 3 4 3 3 1 1 4 25 3 5 3 3 3 2 3 3 2 26 3 6 4 4 3 4 4 4 2 27 3 7 3 4 4 4 3 3 4 28 3 8 3 4 3 3 4 3 2 29 3 9 2 3 3 3 2 2 1 30 3 10 2 4 4 3 4 4 2 31 3 11 3 3 3 3 3 3 4 32 3 12 3 4 4 4 4 4 4 33 3 13 4 4 4 4 4 3 2 34 3 14 1 4 3 3 4 4 2 35 3 15 1 4 3 3 4 4 2 36 3 16 3 3 3 3 4 4 2 37 3 17 3 4 3 3 3 3 4 38 3 18 2 3 3 4 4 4 2 39 3 19 4 4 4 4 1 1 4 40 3 20 0 3 0 0 3 3 1 41 4 1 3 4 4 3 4 4 4 42 4 2 4 4 3 4 4 4 4 43 4 3 4 4 4 4 3 3 3 44 4 4 3 4 4 3 4 4 3 45 4 5 3 3 3 3 3 3 2 46 4 6 4 4 4 4 4 4 4 47 4 7 3 3 3 4 4 4 4 48 4 8 4 3 4 4 4 4 2 49 4 9 2 1 4 3 4 4 1 50 4 10 4 4 4 4 4 4 1 51 4 11 3 4 4 4 3 3 3 52 4 12 3 3 4 4 3 3 3 53 4 13 4 4 4 4 3 3 3 54 4 14 3 3 3 4 3 2 4 55 4 15 4 3 3 4 2 2 3 56 4 16 3 3 4 4 3 3 2 57 4 17 3 4 4 3 2 2 3
175
Estadísticos descriptivos
57 2,42 1,1057 2,95 1,0957 2,04 1,0357 3,46 ,6857 3,75 ,4757 3,53 ,7657 2,96 ,9157 2,82 ,9357 1,53 ,7357 2,68 1,0457 3,12 ,9857 3,47 ,5457 3,82 ,4357 3,75 ,4357 3,77 ,4257 3,53 ,7657 3,39 ,6257 3,00 ,9857 3,11 1,0357 3,04 ,8757 3,12 ,8757 3,63 ,5657 3,28 ,9457 3,40 ,8257 3,49 ,5457 3,72 ,4557 3,61 ,4957 3,37 ,7257 2,14 1,0457 3,19 ,7257 3,60 ,6557 3,51 ,7657 3,14 ,7757 3,47 ,5457 3,37 ,6757 3,42 ,6857 3,58 ,5057 3,70 ,5057 3,67 ,7257 2,61 1,1057 2,86 1,1457 2,58 1,0557 3,75 ,4357 3,58 ,5757 3,56 ,6057 3,16 ,7757 3,63 ,5657 3,65 ,5257 2,96 ,8457 2,96 1,0357 3,37 ,7057 3,35 ,7457 2,12 ,9557 3,07 ,8057 3,40 ,8057 3,98 3,9757 3,28 ,8857 3,23 ,7657 3,23 ,7657 2,86 ,9957
1. Impone ordenes a los estudiantes.2. Toma las decisiones para luego comunicarlas a los educandos.3. Asume toda la responsabilidad sin propiciar la colaboracion de los educandos.4. Propicia la toma de decision colectiva entre los estudiantes.5. Promueve la participación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades.6. Asigna responsabilidades en los estudiantes para que se sientan comprometidos en el desarrollo de las actividades7. Permite que los estudiantes actúen según sea su criterio.8. Acepta que las decisiones sean tomadas entre los estudiantes.9. Asigna en los estudiantes aspectos importantes en los contenidos programaticos sin supervisar lo que llos hacen.10. Influye en los estudiantes para que realicen proyectos según los intereses del momento.11. Asume un comportamiento autocrático con los estudiantes cuando la situación del aula lo amerita para el logro de 12. Toma en cuenta las capacidades de sus estudiantes para que desarrollen tareas según la situación plantaeda.13. Emplea términos conocidos por los estudiantes para que comprendan los mensajes transmitidos en clase.14. Expresa con claridad las ideas adaptandolas a las caracteristicas de los estudiantes.15. Escucha de manera comprensiva el planteamiento que hacen los estudiantes inherentes al proceso de enseñanza16. Programa actividades de formación que le permitan el interés de nuevos conocimientos.17. Identifica las fallas que manifiestan en su labor para mejorar la formación profesional.18. Participa en actividades de formación sin esperar que los programe la la institución.19. Domina los aspectos básicos de la computación.20. Procesa la información de la clase con los programas básicos (hojas de cálculo, procesamiento de textos, diseño d21. Utiliza el internet para la búsqueda de información necesaria en el desarrollo de las actividades académicas.22. Utiliza estrategias didácticas que faciliten la construcción del conocimiento de los estudiantes.23. Flexibiliza los proyectos en función de los cambios que se incorporan al ámbito educativo.24. Participa en actividades de formación permanente para el desarrollo de las habilidades que le permitan afrontar al 25. Propone ideas novedosas a los estudiantes para el desarrollo de las actividades en clase.26. Estimula al estudiante para el desarrollo de su potencial creativo.27. Ejecuta ideas creativas en la práctica pedagógica dentro del aula.28. Toma en cuenta los recursos pedagógicos que tiene la institución para el desarrollo de sus clases.29. Solicita recursos a los padres/representantes para el desarrollo de las actividades academicas.30. Propicia la construcción de dibujos, carteleras, maquetas en clase con los estudiantes.31. Conforma equipos de trabajo para el desarrollo de los proyectos educativos.32. Promueve el aprendizaje cooperativo en el aula para el desarrollo de los proyectos.33. Participa en equipos de trabajo para el desarrollo de nuevas ideas para la clase.34. Detecta los problemas de aprendizaje que se presentan en el aula para la búsqueda de alternativas de solución.35. Analiza las causas de los problemas de aprendizaje para darles solución a estos desde su origen.36. Promueve en el aula actividades para la resolución de problemas referidos al quehacer cotidiano del estudiante.37. Diseña la clase partiendo del diagnostico de los factores socioeducativos en los estudiantes.38. Formula los objetivos en función de las competencias conceptuales que debe lograr el estudiante.39. Utiliza estrategias que facilitan al estudiante la construcción de aprendizajes significativos.40. Divulga el Proyecto Educativo Integral Comunitario.41. Diseña proyectos productivos para que los estudiantes realicen actividades que ayuden al desarrollo endógeno.42. Participa directamente con los estudiantes en el desarrollo del PEIC de la institución.43. Toma en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes para el desarrollo de las actividades académicas.44. Realiza actividades en el inicio de la clase que estimulen a los estudiantes a la participación.45. Promueve el resumen de la clase anterior como punto de partida para el inicio de las actividades nuevas.46. Propicia la construcción de ideas a través del desarrollo de mapas conceptuales.47. Usa la técnica de la pregunta para ir verificando el logro del conocimiento del estudiante.48. Emplea preguntas claves para detectar si los estudiantes captan los contenidos dados en clase.49. Realiza dramatizaciones que permitan observar el aprendizaje de los estudiantes acerca de un tema.50. Usa la prueba escrita para analizar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.51. Promueve el debate entre los estudiantes para el desarrollo de procesos criticos reflexivos acerca de los conocimie52. Establece las razones para evaluar los aprendizajes conjuntamente con los estudiantes.53. Toma en cuenta como criterio de evaluación de los aprendizajes la memorización de conceptos.54. Evalúa la construcción de los aprendizajes en los estudiantes como criterio especifico.55. Analiza las metas que orientan su acción docente para darle sentido a las actividades evaluadas.56. Observa el proceso que desarrolla el estudiante como elemento de la evaluación de los aprendizajes.57. Asume el resultado como elemento especifico del aprendizaje adquirido por el estudiante.58. Elabora escalas de estimación que le permitan observar los procesos del conocimiento en el estudiante.59. Observa la conducta desarrollada por el estudiante a través de las esaclas de estimación.60. Evalúa el aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los resultados obtenidos en pruebas escritas.N válido (según lista)
N Media Desv. típ.
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