libro blanco de la educación en la comunitat valenciana (prc)

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Libro blanco

La educación en la Comunidad Valenciana

Una verdadera encrucijada

Francisco Ferrer Sánchez Luis García Trapiello

Marina Gilabert Aguilar Pepe Reig Cruañes

Valencia 2014

PSPV-‐PSOE

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LA EDUCACIÓN EN LA COMUNITAT VALENCIANA

en una verdadera encrucijada

Francisco Ferrer Sánchez Luis García Trapiello Marina Gilabert Aguilar Pepe Reig Cruañes

Valencia

Octubre 2014

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Edita: PSPV-PSOE Coordina: Luis García Trapiello Textos: Francisco Ferrer Sánchez Luis García Trapiello Marina Gilabert Aguilar Pepe Reig Cruañes

Foto portada: Manuel M. Vicente (Flickr)

©Francisco Ferrer Sánchez ©Luis García Trapiello ©Marina Gilabert Aguilar ©Pepe Reig Cruañes ISBN : Depósito legal: Los responsables de esta publicación realizaron un especial esfuerzo de documentación para establecer la autoría de los datos, gráficos e imágenes que se han empleado y lamentan las posibles omisiones que puedan detectarse.

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PREÁMBULO

Todo buen político habla en presente conjugando el futuro

La iniciativa de escribir acerca de la Educación en la Comunitat Valenciana en 2013 no es una novedad, antes bien hay que hacer referencia al Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valenciana, publicado por la Conselleria de Cultura, Educaciò i Ciència en 1984, al comienzo de la etapa en la que la administración valenciana contó ya con plenas competencias en materia educativa y, a su vez, con la responsabilidad de su ejercicio. Ello demandaba obtener un conocimiento exhaustivo y detallado de la realidad educativa.

El exacto conocimiento de la compleja realidad de los niveles educativos no universitarios era la primera premisa de la actuación política y evidentemente necesaria para una gestión racional y para llevar a cabo una planificación adecuada a las necesidades, de los recursos, de los objetivos y de las soluciones. El segundo propósito del Libro Blanco 1984, vinculado al carácter de servicio público que tiene la educación, era poner al alcance de todos los sectores de la sociedad valenciana implicados en la educación sin ninguna exclusión, un trabajo base para el diálogo y la participación.

En España, el Ministerio de Educación y Ciencia después de un proceso experimental de reforma educativa y de ofrecer al debate de los protagonistas fundamentales de la enseñanza, el Proyecto para la Reforma de la enseñanza Propuesta para el debate en el mes de junio de 1987 y completado en febrero de 1988 con un documento específico sobre la Formación Profesional, decíamos que, después de todo eso, publica el Informe- Síntesis reflejo del amplio y profundo debate sobre la nueva ordenación del sistema educativo. Completado este proceso, el Ministerio de Educación y Ciencia edita el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo que no sólo contiene la propuesta de reforma, perfilada ya de manera definitiva, sino que incorpora un arduo trabajo de planificación y programación llevado a cabo sincrónicamente con el debate y ajustado finalmente al resultado del mismo. La reordenación del sistema educativo introduce cambios cuya finalidad es incrementar la calidad de la enseñanza. Ahora bien, la calidad de la enseñanza no depende solo de la bondad del sistema educativo. En buena medida es consecuencia y a la vez una causa de la calidad global de la vida colectiva. La educación se relaciona cada vez más con el mundo exterior a la escuela y su mejora está

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frecuentemente conectada con los avances que se producen en el entorno. Texto que hoy, con la contrarreforma educativa del Partido Popular, cobra mayor significación.

En Europa, el Libro Blanco: Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995) refleja claramente el consenso entre los interlocutores comunitarios sobre la necesidad de intensificar y hacer más permanente la acción educativa. En su introducción se afirma:

Ya hace varios años que han resultado vanos numerosos esfuerzos realizados por contener el desempleo en Europa. Las creaciones de empleo producidas por los periodos de vuelta a un crecimiento más fuerte no han permitido invertir la tendencia en un periodo largo. El desempleo de larga duración persiste y la exclusión, especialmente entre los jóvenes, se desarrolla de forma tal que se convierte en un problema importante de nuestra sociedad. La educación y la formación están consideradas como los recursos últimos frente al problema del empleo. (...) no puede pedirse únicamente al esfuerzo educativo que supla las flaquezas colectivas que lo superan. La educación y la formación no pueden por ellas solas resolver la cuestión del empleo y, más generalmente, la de la competitividad de las industrias y servicios. Hoy día, los países europeos ya no tienen elección. Para mantener su sitio y seguir siendo una referencia en el mundo, deben completar los progresos conseguidos en la integración económica con una inversión más importante en saber y competencia.

Con vistas a la celebración de un amplio debate sobre el tema de la educación y la formación permanentes, el Consejo de Ministros y el Parlamento Europeo designaron el año 1996 como el “Año europeo de la educación y la formación permanentes”; los objetivos del Año se incluyen en el marco de las orientaciones adoptadas en el Libro Blanco para la política de la Comisión en materia de educación y de formación. Estas dos iniciativas responden al análisis que realiza el Libro Blanco Crecimiento, Competitividad, Empleo, (Comisión de las Comunidades Europeas, 1993), elaborado a iniciativa de Jacques Delors, en el que subrayó que “el desarrollo de la educación y la formación es una de las condiciones de la emergencia de un nuevo modelo de crecimiento rico en empleo”. Pretenden «sensibilizar a los europeos sobre los choques fundamentales provocados por la sociedad de la información, la mundialización, los avances de la civilización científica y técnica y la respuesta que la educación y la formación pueden aportar para cumplir este desafío.».

Con la publicación de El libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva, tras una descripción de los retos y un análisis de las evoluciones que deben preverse, distingue, respetando el principio de subsidiariedad, acciones que deben realizarse por los Estados miembros y medidas de apoyo que deben aplicarse por la UE. Entre las medidas -desde 1996- en el ámbito europeo, las principales iniciativas tienen por finalidad:

• fomentar la adquisición de nuevos conocimientos • acercar la escuela a la empresa • luchar contra la exclusión • hablar tres lenguas comunitarias

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• conceder la misma importancia a la inversión en equipamiento y a la inversión en formación.

Así, en las dos últimas décadas del siglo XX, los Libro Blanco sobre la educación conjugan varias perspectivas reformistas en política educativa: - Una de ámbito de autonómico, toda vez que la mayor parte de las Comunidades Autonómicas, una vez recibidas las transferencias, tenían competencias plenas en materia de educación. La extensión y universalización de la educación era el objetivo fundamental.

- Otra de ámbito estatal, en la que se enmarca la reforma educativa que supondría la LOGSE. En España la extensión de la educación hasta los 16 años contribuyó, sin duda, a la creación de una sociedad más justa e igualitaria, al proporcionar a todos sus ciudadanos, hombres o mujers, cualquiera que sean sus circunstancias personales y familiares, el acceso a unos mismos niveles educativos, pero también puso de manifiesto las dificultades que, en ocasiones, entraña el retener en la escuela a algunos adolescentes, chicos y chicas, hasta el término de la enseñanza obligatoria.

- Una tercera, de marco europeo, que pondría de relieve el impacto positivo y negativo de la globalización, con la obligación de reestructurar la economía y, cómo no, también la educación, máxime si hablamos de significativos cambios en la economía mundial y en la sociedad del conocimiento, de la información y de la comunicación. Reformas, en palabras de Martín Carnoy (2001)1 que responden a tres modelos: “reformas basadas en la competitividad”, como respuesta a la evolución de la demanda de cualificaciones en el mercado laboral (nacional) internacional y a las nuevas ideas sobre la manera de organizar la producción del éxito escolar y la competencia profesional; “reformas basadas en los imperativos financieros” habida cuenta de la restricción de los presupuestos del sector público y de los ingresos de las sociedades privadas al reducir los recursos públicos y privados para financiar la educación y la formación y, “reformas basadas en la equidad” que tratan de perfeccionar el importante papel político de la educación como fuente de movilidad social y de nivelamiento social.

Hemos entrado en una época de aceleración de los procesos de innovación y cambio técnico que hace más necesaria que nunca la correcta formación de los jóvenes, chicas y chicos, y que exigirá la adquisición de nuevos conocimientos de forma permanente en el futuro so pena de que sus saberes queden obsoletos. Por ello existe un consenso generalizado en priorizar la lucha contra el fracaso escolar y el abandono escolar temprano, es decir, sin completar la educación secundaria superior-bachillerato o F.P. de Grado Superior-, tanto por parte de la OCDE y UE, como, muy especialmente, por España2. Esta preocupación se elevó a la categoría de indicador de la Estrategia de Lisboa, o Agenda de Lisboa, situando su reducción al 10% para la media de la U.E. en 20103, porque los jóvenes

1 . Carnoy es Doctor en Economía por la Universidad de Chicago y en 1969 se incorporó a la School of Education de Stanford, donde contribuyó a la creación del International and Comparative Education Program

2 La Conferencia Sectorial entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y las Comunidades Autónomas acordó un plan para reducir el abandono escolar a la mitad en 2012.

3 Conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000.

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sin cualificaciones y preparación suficientes para competir en el mercado laboral, ponen en peligro una estrategia de desarrollo económico y social basada en la mejora del capital humano. Toda vez que en España se produce la paradoja aparente de que junto a un importante sector de población que culmina sus estudios postobligatorios y universitarios, contrasta la presencia de un no menos importante número de jóvenes que abandona el sistema educativo sin haber cursado una educación secundaria superior y, lo que es más grave aún, sin haber obtenido, en muchos casos, la titulación en enseñanza secundaria obligatoria.

Es necesario referir que este problema preocupa no sólo a las administraciones educativas y laborales, sino a la sociedad en su conjunto, puesto que las causas del mismo van más allá de los límites de la escuela, son multifactoriales, y sus consecuencias se extienden a lo largo de la vida de la persona y repercuten en la sociedad.

Así, es “imprescindible que todas las administraciones avancen en un pacto social y político por la educación y el empleo de los jóvenes, que apueste por el desarrollo de programas encaminados a lograr el éxito de todos los alumnos” (Muñoz, Antón, Braña, & Fernández, 2009). Habida cuenta de las diferencias significativas entre comunidades autónomas, se trata de tomar en consideración aquellas soluciones que desde diversas instancias se vienen produciendo (administraciones, universidad, colectivos sociales), por ejemplo:

- El aumento de la esperanza de vida escolar debe concebirse en dos direcciones: con el inicio de la escolarización de los niños desde edades de 0 a 3 años y con la aportación de los medios necesarios para propiciar la permanencia en los centros educativos tras la Secundaria obligatoria (Muñoz, Antón, Braña, & Fernández, 2009)..

- Evitar que los alumnos dejen el centro escolar sin haber logrado su titulación en ESO es objetivo de los convenios entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas que, desde 2004, llevan a cabo Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) en los centros de primaria y secundaria. Por su parte, el Plan contra el abandono escolar prematuro, fruto del acuerdo entre las autoridades educativas, se propone reducir a la mitad la tasa de abandono, situada alrededor del 30%, en 2012. Paradójicamente estos programas han desaperecido prácticamente en los presupeustos del 2013 y totalmente en los del 2014. Eran los Planes de Cooperación Territorial. Y han desaperecido no porque se hayan alcanzado los objetivos marcados sino por mera consecución de las políticas de recorte del gobierno del PP.

- En cuanto a la Formación Profesional la colaboración de la administración educativa y la laboral debería haber impulsado la introducción en la Formación Profesional criterios de flexibilidad, innovación y modernización necesarios para hacer realidad la educación a lo largo de toda la vida, así como para evaluar y reconocer la formación adquirida por experiencia laboral y por medios no formales e informales a los trabajadores que carecen de titulación. Es cierto que la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional regula la evaluación y el reconocimiento de la experiencia laboral a los efectos de acreditación de la capacitación profesional correspondiente, pero también es cierto que no se ha dotado económicamente ni instrumentalmente para poder sera realizada de forma generalizada y rigurosa.

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- Buscar consensos entre distintas administraciones (pactos) para establecer programas de segunda oportunidad, favoreciendo la vuelta a la escuela de los trabajadores sin estudios.

En síntesis, nos enfrentamos a la ineludible tarea de mejora de los niveles educativos y de cualificación de toda la población en un contexto de recesión económica, pero a la vez es imprescindible invertir en educación; es un deber que ningún gobierno puede eludir.

Por nuestra parte, este nuestro trabajo acerca de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana: en un verdadera encrucijada, parte deliberadamente de un análisis de los procesos y de los resultados que concurren en la educación y formación de nuestros conciudadanos más jóvenes y tiende, a la vez, a analizar y valorar la evolución registrada en este último decenio, con vistas a proponer el refuerzo, la revisión o incluso la reorientación de algunas políticas educativas. Sabemos que hoy en día la escuela no es buena para todos los estudiantes; al menos no igual de buena para todos4. Pretendemos aportar materiales para una reflexión en profundidad sobre el hecho de que la educación, en cualquiera de sus niveles, no puede mejorar para unos privilegiados y empeorar o estancarse para la mayoría. Un sistema que promueva la “calidad” pero la reserve a unos pocos, mientras condena a la “caridad” a otros no puede conducir más que al fracaso. Nos subrogamos en la declaración de principios de los autores del monográfico sobre Equidad y diversidad en Educación Obligatoria (Aguado Odina & Ballesteros Velázquez, 2012) “Nuestras premisas son el reconocimiento de la diversidad humana como normalidad, la equidad y la asunción de la igualdad como un compromiso ético para educadores”.

Nuestro punto de partida es la insatisfacción con la política educativa adoptada por el gobierno de la Comunitat Valenciana durante casi dos décadas. La insatisfacción se hace además más intensa según acercamos la mirada a los años más recientes, pues apreciamos la gravedad de los peores rasgos presentes en el inicio de la segunda mitad del siglo XX. Una gestión educativa a la contra del Ministerio de Educación, y de la LOGSE y LOE, una incorporación tardía e infundada al proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias, una pérdida de recursos co-financiados por el Ministerio de Educación para la incorporación de los escolares a las TIC o a los programas de refuerzo escolar, unas ocurrencias estrafalarias como introducir en la enseñanza obligatoria el aprendizaje del chino mandarín, impartir Educación para la Ciudadanía en inglés o desvirtuar el Plan Educa3. Todo ello unido al menosprecio de lo público -la consideración de la enseñanza pública como subsidiaria de la enseñanza privada concertada-; al desprestigio del profesorado de la enseñanza pública aduciendo una supuesta falta de autoridad o de dedicación y, en cambio, goza de excesivas vacaciones-. También en la reducción del número de miembros y sectores de representación en los órganos de participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza (Consejo Escolar Valenciano) convertido este órgano en comparsa del PP como gestor político en la

4 “nuestra enseñanza básica está entre las mejores del mundo; o, más precisamente, que las escuelas españolas están a la altura de las escuelas de los países más desarrollados y cultos del mundo, quizás en términos de resultados educativos, muy probablemente en términos de procesos, muy seguramente en términos de resultados académicos” (Carabaña, 2009).

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Administración educativa, un PP que así muestra su desinterés por las reglas de juego democráticas haciendo desaparecer el debate y, encerrado en sí mismo protegido por una mayoría parlamentaria neoliberal y conservadora, ejecuta sus partidistas propuestas educativas. Pero además, los servicios de la Conselleria d´Educació de la Comunitat Valenciana no se caracterizan precisamente por su transparencia, por ejemplo, el Informe Anual sobre la situación del Ensenyament a la Comunitat Valenciana 2005-2006 –único informe independiente que por imperativo legal realiza el Consell Escolar Valencià anualmente- pagado y editado a cargo del Consell Escolar Valencià, no se distribuyó a los centros educativos, organizaciones de padres y madres, de alumnado o sindicatos de profesores, etc; otra forma de poner trabas al derecho de la comunidad educativa a la información sobre la situación de la enseñanza y los resultados de la misma en su Comunidad, documentación que concierne directamente a padres y madres, profesorado y alumnado. Pero no querríamos dejarnos llevar por simples sensaciones o sentimientos. Nos hemos sentido obligados a pensar con rigor, a contrastar nuestras sensaciones con los datos, a buscar evidencias, a intentar falsar nuestras hipótesis de partida.

Hoy son más agudos, si cabe los problemas que afectan a la educación y formación de nuestros conciudadanos valencianos a causa de los recortes en la educación pública -reducción de profesorado de centros públicos e incremento de las ratios profesor/alumno-; potenciación de los centros privados concertados o no; desatención a la diversidad: refuerzo educativo, programas de integración y acompañamiento escolar; reducción de becas, de las ayudas de comedor, de transporte. Otros recortes (que podríamos denominar esencialmente ideológicos) del gobierno de la nación y del autonómico afectan a los contenidos educativos para una ciudadanía democrática y responsable, como la supresión de Educación para la Ciudadanía o introducir reformas educativas basadas en la “competitividad” y en los “imperativos financieros”; es decir, la reforma educativa que actualmente propone el actual gobierno de la nación aboca a una sociedad dual en la que una gran parte de nuestros escolares será excluido del sistema.

Compartiendo la idea de (Klees, 2014), “La pobreza y la inequidad, no son fallas del sistema de fácil corrección sino el resultado de un buen funcionamiento del sistema mundial inequitativo. (…). Nuestro sistema de mercado ha sido ensalzado y subvencionado durante un largo tiempo, particularmente los últimos 30 años, lo cual no quita que la inequidad, la pobreza y el desempleo sigan descontrolados.” Lo que debe concentrar todos nuestros esfuerzos post-2015 es la convocatoria de un sector público grande, vibrante, que ponga límites regulados al mercado, que promueva y genere empleo digno, que prevea la producción de bienes públicos, y los desarrolle de forma adecuada, y un sistema tributario justo, que redistribuya la riqueza, no sólo los ingresos, y que funcione como una democracia muy participativa.

En resumen, nuestro cometido es ofrecer un análisis riguroso de la educación en la Comunitat Valenciana con el propósito de abrir un debate acerca de las líneas de actuación que deberían emprenderse y ofrecer propuestas relevantes en ese sentido.

La educación es la clave para la inclusión social y la equidad, es decisiva para la igualdad de oportunidades, pero también lo es para abordar los retos sociales, económicos y políticos que se nos plantean.

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INTRODUCCIÓN

En el momento de redactar este trabajo, el actual ministro de educación emprende, con el proyecto de ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), la quinta reforma5 de la estructura de las enseñanzas académicas no universitarias en los últimos cuarenta años, después de la Ley 4/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, y la vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La inestabilidad legislativa de las enseñanzas no universitarias durante las últimas décadas no parece caminar a favor de una educación de calidad ni a forjar un consenso básico sobre los valores que deben informar el sistema educativo. Menos aún contribuye a ello la LOMCE y la Ley que se ha anunciado sobre la reforma de los órganos de gobierno y régimen de selección del profesorado de la Universidad; nuevas reformas impuestas y no consensuadas e impregnadas de un fuerte componente segregador, reflejo del modelo liberal – neoconservador del PP-; la LOMCE falsea en el articulado el propio título de la ley: la mejora de la calidad educativa, porque supone aumentar la ratio profesor/alumno, reducir la democracia (los consejos escolares dejan de ser decisivos para el control y pasan a ser consultivos, sólo informan), abrir paso a la escuela segregada por sexo, facilidades al sector privado (incluso dándoles funciones de regulación), supresión de Educación para la Ciudadanía, más religión católica en el currículo, además de un cambio del modelo lingüístico (se elimina la inmersión lingüística y el valenciano deja de ser lengua troncal). Éstas son sólo algunas de las reformas conservadoras en materia de educación no universitaria, que jamás conducirán a la excelencia por lo que tienen de injustas, discriminatorias y segregadoras. Cabe concluir que, el articulado de la ley tiene poco que ver con el objetivo de mejora de la calidad educativa en nuestro país, tanto en clave interna como en el contexto de los países de la U.E. y de algunos países de la OCDE, además tampoco tiene que ver con los objetivos específicos de la misma: reducir el abandono escolar temprano, mejorar los resultados educativos, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes. En síntesis es una Ley profundamente reaccionaria.

Por otra parte, es obvio que, la educación está sufriendo desde hace años una crisis importante, de acuerdo con el mandato ilustrado y concretado en el mandato progresista del siglo XX. Ahora bien, en los últimos 30 años podemos diferenciar claramente qué periodos se caracterizan por una acentuación del principio de igualdad y equidad y sus consecuencias en el derecho a la educación – a pesar de sus sombras- y cuáles, en aplicación de las políticas neoliberales hegemónicas, impulsadas por la Organización Mundial del Comercio (OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI) o el Banco

5 Aunque de este proyecto deberíamos decir que se trata más de una contrarreforma, pues no en vano se limita a introducir el modelo educativo liberal sustituyendo algunos artículos de la actual LOE. No se trata de una ley nueva estructurada, sino que, tomada la LOE, se sustituyen piezas equilibradas en la estructura inicial por otras ideológicas, que no encajan con las que han dejado del anterior sistema.

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Mundial (BM), comprometen la igualdad de oportunidades, se oponen a una mayor justicia social y falsean la atención educativa a la diversidad al tiempo que minimizan la democratización del sistema escolar. En el caso de la Comunitat Valenciana, este proceso comienza en 1995 con el gobierno del PP y de forma progresiva desmantela la educación pública, como anticipación y ensayo de lo que hoy se anuncia en la LOMCE6.

Transferencias

La educación universal para todo el mundo, esté donde esté o cueste lo que cueste ha guiado los afanes de una parte importante de la sociedad para mejorar el sistema educativo, pero también ha generado problemas. Como se ha señalado con anterioridad, en 1982-83 se aprueba el Estatuto de Autonomía para la Comunitat Valenciana (Ley Orgánica 5/1982 de 1 de julio) y la ley Orgánica 12/1982 de 10 de agosto, de transferencias a la Comunitat Valenciana. En 1983 se traspasan las funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunitat Valenciana en materia de educación (Real Decreto 2093/1983 de 28 de julio) completado con la ampliación de medios adscritos a los servicios traspasados en educación no universitaria mediante el Real Decreto 665/1986 de 21 de febrero. Ese mismo año se traspasarán las competencias en materia de ayudas al estudio.

A medida que las CC.AA. elaboraron los Estatutos que ordenaban su autogobierno, adquirían competencias en materia educativa para la administración y gestión del sistema educativo, dentro del marco estructural definido por el Estado. Las competencias recibidas darían margen para gestionar y regular aspectos importantes como: inversiones, ubicación de centros, criterios de personal, potestad de desrrollo legislativo y otras iniciattivas desarrolladas de acuerdo con los presupuestos aprobados por las Cortes Valencianas.

Si bien, en la Comunitat Valenciana la descentralización va incidiendo en la ordenación educativa, en el progresivo asentamiento de un modelo educativo propio con la incorporación del valenciano a la enseñanza venciendo la uniformidad organizativa impuesta desde el Estado a todos los centros docentes hasta la llegada de la Constitución. Desde el punto de vista económico, las dotaciones económicas transferidas se calculan en base al coste de los servicios educativos que se prestan hasta la fecha de las transferencias; es decir, en esta Comunitat el déficit de centros educativos, el incremento de profesorado, la extensión de la escolarización hasta los 16 años y la nueva Reforma de las EEMM, que implica mejoras cualitativas en el sistema, la obligatoriedad de las enseñanzas básicas (implica concertación) o las ayudas educativas, disparan la inversión propia (Presupuestos de la Generalitat) en educación y, con el tiempo, comprobamos que la falta de corrección (ajuste a la realidad) en las dotaciones transferidas implicará un incremento de déficit público general.

6 Valga a título ilustrativo, el liberal Fernando Villalonga, quien siendo primer conseller de Educación y Cultura con el PP, por decisión de Eduardo Zaplana, afirmó que “la enseñanza pública es subsidiaria de la enseñanza privada” y, ese mismo año,, la Secretaria Autonómica, Concha Gómez, iniciaba el curso en un centro privado afirmando encontrase muy contenta y a gusto “porque estoy entre los míos”.

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Constitucionalizar la educación. Cambios estructurales

Treinta años después de aprobada la Constitución nos vemos obligados a recordar que la educación no es un bien de mercado sino un servicio público, dirigido al bien común de la sociedad. Sin embargo, existe una creciente aceptación, defendida ideológicamente, de la versión neoliberal de la globalización reflejada en la educación, que impone la introducción de mecanismos de mercado, tomados del sector de los negocios, para regular la gestión y el rendimiento educativos. Según esta versión neoliberal se justifican políticas, que responden a determinados intereses, de austeridad -impuestos desde fuera (por ejemplo, como una condición de préstamos del FMI7)- y traducidas en salvajes recortes en los gastos para la educación incrementando las desigualdades entre los ciudadanos. Ideologías neoliberales, a las que se incorporan otras neoconservadoras, que menosprecian la escuela pública y aprecian una escuela privada con privilegios especiales.

Pero no todos los países (miembros de la OCDE) han seguido las recomendaciones del FMI y del Banco Mundial, que ante todo proponen reducir los costes de la enseñanza pública en beneficio de la privatización de la enseñanza, hay iniciativas, en este mundo global, como las de la UNESCO que preconizan el acceso universal a la educación, la calidad de la educación como componente clave de la igualdad, la educación como un derecho humano, la formación a lo largo de la vida porque la educación contribuye al desarrollo económico sostenible y por tanto a una eco-economía.

Ya en 1982, año en el que comienza nuestro relato, se abre una etapa de consolidación democrática, se inician las transferencias educativas plenas a las CC.AA., como ya hemos señalado, que así lo recogen en sus Estatutos; pero en el plano educativo comparte con el periodo post-constitucional la escasez de recursos para garantizar el derecho a la educación y elevar la calidad de la enseñanza. En este periodo se produjeron importantes cambios en el sistema educativo acompañados por una legislación de signo progresista, universalista y democrática. En la Comunitat Valenciana hay además un objetivo prioritario, la enseñanza del valenciano y en valenciano de forma creciente con la aplicación de la Llei d´Ús i Ensenyament del valencià. La política del gobierno socialista en materia de educación no universitaria -tras identificar e inventariar las insuficiencias estructurales y funcionales del sistema escolar en la Comunitat Valenciana- cuantificó las necesidades para las Enseñanzas Básicas y Medias, programó las inversiones presupuestarias educativas de carácter prioritario en cuatro años: 1º crear 12 Institutos de Bachillerato, de 640 puestos escolares de promedio cada uno (7.680 nuevos puestos escolares). 2º corrección de deficiencias cualitativas de los centros, por ejemplo calefacción, electricidad, mobiliario y equipos de laboratorio, renovación del 40% material

7 Las medidas del FMI para los países consisten en reducir el volumen del déficit público y transferir el control de los recursos nacionales del Estado al sector privado

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escolar o dotar de material audiovisual e informático. 3º reciclaje del profesorado de BUP en cuatro años mediante programas de formación y capacitación (116,55 millones de pesetas de 1982 en inversiones). 4º Incorporación del valenciano en Primaria, Bachillerato y COU ( 125,37 millones de pesetas del año 1982 en inversiones y 22,67 en gastos corrientes). Otras necesidades no cuantificadas requerían ampliación del marco legal y cuantificación de recursos trasferidos al efecto, por ejemplo el desarrollo normativo de la LODE y la participación escolar, la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años (creación de 22.000 nuevos puestos escolares). Otras necesidades son objetivos que no ligados a las inversiones, son acciones formales, organizativas, vinculadas a gastos corrientes autónomos. Potenciación de la carrera docente, la creación de los servicios o gabinetes de apoyo psicopedagógico para BUP y COU, potenciar la Inspección Técnica de BUP y COU para mejorar la calidad de los servicios educativos, la organización de centros y de la Administración educativa, así como los programas, métodos, renovación pedagógica, la evaluación y control de la enseñanza. Fue un periodo de una gran efervescencia educativa. Todo estaba por hacer y todo se quería hacer. Allí donde no llegaba la Administración Educativa, aunque fuese materia de su compentencia, lo hacían los Ayuntamientos gobernados por partidos de izquierdas, principalmente el Partido Socialista: escuelas de infantil, centros de Formación de Personas Adultas, Gabinetes psicopedagógicos, etc.

Por otra parte, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) tiene como mérito haber fomentado el debate social, pero reconoce la Educación Secundaria Obligatoria como etapa con valor terminal. El que se añada una finalidad propedéutica en relación con la Secundaria Postobligatoria no aporta nada, porque el Bachillerato se concibe como preparatorio de la Universidad, es decir, tiene su propia finalidad independientemente de la Secundaria. Esta referencia tiene sentido porque la transición entre Secundaria Obligatoria y Postobligatoria tiene un componente selectivo (de una enseñanza obligatoria, que todo el alumnado debe realizar a otra enseñanza en la que juegan los intereses de la familia o el nivel de aspiraciones del alumno) que se traduce en desconcierto y ansiedad por parte de un nutrido número de alumnos, (luego se traducirá en bajos resultados académicos o en abandono escolar); en muchos casos, se cambia de centro, de grupo de amigos, de status, exigencias curriculares más duras, profesorado con una manera de entender el conocimiento y los fines de la educación diferentes, etc. A pesar de que la experiencia de la Reforma no fue una oportunidad para experimentarla todos, sí que se emprendieron algunas estrategias de política educativa encaminadas a una mayor conexión entre estos dos niveles, con mecanismos de coordinación en los centros educativos, aunque sin programas específicos.

En 1982, y siguientes, está vigente el sistema educativo que arrancaba de la Ley de Educación de 1970. En el marco de aplicación de esta Ley se consiguió la escolarización total de la población de de 6 a 13 años, la extensión de la escolarización al grupo de edad de 4 y 5 años hasta casi el 90% de tasa. Se incrementó la escolarización en EEMM. Sin embargo, a finales de los 80, casi 20 años después de esta Ley, se puso de relieve -en un contexto de cambios socioeconómicos en España y de integración en la Comunidad Económica Europea (CEE)- la necesidad de adaptar algunos aspectos de la estructura educativa a las nuevas necesidades del sistema productivo. Es un momento en que el limitado crecimiento económico de España no bastaba para acometer todas las reformas previstas en el programa de gobierno del PSOE (ganó las elecciones en octubre de 1982)

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generalización de la escolarización desde los 4 hasta los 16 años y conseguirlo requería aumentar la oferta de puestos escolares en ambas edades. De ahí que se establecieran unas prioridades en la Comunitat Valenciana para el periodo 1984-87 como ya hemos señalado.

Participación en la programación general de la enseñanza

Con anticipación a la promulgación de la LODE, el Decreto 104/1983 de 29 de julio da lugar a la creación de Consejo Escolar Valenciano (dentro de la Conselleria de Educación) y en 1984, por la Ley 11/1984 de 31 de diciembre, se crean los Consejos escolares de la Comunitat Valenciana que verán en sucesivos desarrollos legislativos su reglamentación, incremento de representación y representatividad, más miembros en el Consejo Escolar Valenciano para involucrar responsablemente a la comunidad educativa en las decisiones políticas sobre la programación general de la enseñanza tal y como se define en la LODE. Por ello es de especial importancia la regulación de las Asociaciones de padres y madres de alumnos (Decreto 126/1986 de 20 de octubre) y las Asociaciones de alumnos de centros docentes no universitarios (Decreto 127/1986 de 20 de octubre). La participación de la sociedad en el control de la gestión de los centros educativos será uno de los pilares más significativos de un Estado social y democrático hasta su práctico desmantelamiento en 2010 (Ley 6/2010) con el cambio de la Ley de Consejos Escolares en la Comunitat Valenciana y del Consejo Escolar Valenciano y otras medidas que dan más peso a la administración educativa que a la comunidad educativa.

Vencidos los recursos de inconstitucionalidad por la Sentencia 77/1985 contra la LODE, se aprueba la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación y pocos días después se aprueba la Ley Orgánica 10/1985, de 2 de agosto, de Autorización para la Adhesión de España a las Comunidades Europeas. Ese mismo año 1985, el 18 de octubre, el Gobierno Español reconoce la jurisdicción del Tribunal Europeo de Derechos Humanos para conocer asuntos relativos a la interpretación y aplicación del Convenio para la protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales. Han pasado 10 años de la muerte del dictador, del expolio y cercenamiento de las libertades cívicas y públicas, a pesar de las intentonas golpistas de 1981 y 1982.

El marco democrático que se extiende a la educación a través del principio de participación de todos los sectores sociales concernidos por la educación y los órganos que lo regulan, marcará un hito en el sistema educativo español, valorado y reconocido internacionalmente. Al mismo tiempo, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) regula la educación universal para todos los ciudadanos independientemente de su edad, condición y circunstancia.

En la Comunitat Valenciana se suceden en este periodo un conjunto de leyes y desarrollos legislativos imprescindibles para la transformación educativa, como son: Ley 10/1985 de la Función Pública Valenciana, Ley 53/1984 de 26 de diciembre de incompatibilidades del personal al servicio de las Administraciones Públicas, Resolución de de 31 de octubre de 1988 sobre responsabilidad civil del profesorado, Ley 5/1987 de 23 de mayo, por la que se establece la gratuidad de los estudios de Bachillerato y Formación Profesional. Desde 1986 a 1988 se regularán procedimientos para el acceso a la universidad

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tanto desde Curso de Orientacion Universitaria (COU) como de la Reforma de la Enseñanza Media (REM).

La anticipación de la LOGSE y las diferentes experimentaciones de la misma se produjeron en un clima de participación (voluntaria) de muchos sectores de la comunidad educativa, al menos de los padres y madres, del profesorado y de los nuevos órganos colegiados de los centros, sin los que hubiera sido imposible.

La programación general de la enseñanza y la financiación pública de la educación, son el marco en el que se desarrolla la LOGSE. Por tanto la enseñanza pública mayoritariamente y la privada concertada han de participar del proceso de reforma estructural del sistema educativo. Bien es cierto que ésta incorporación de la enseñanza privada concertada generó diversas tensiones porque la LODE reconocía a la iniciativa privada la capacidad para crear y dirigir centros educativos, el derecho a establecer un ideario y la consiguiente “libertad” de elección de centro; no sin la contrapartida del derecho a la libertad de cátedra, el derecho a la no discriminación del alumnado (a partir de la LODE se regula la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos) y la libertad de conciencia del profesorado y del alumnado. Todo este avance democrático genera una cultura escolar nueva, que exige adaptaciones y soporta presiones porque también la LODE es una Ley de financiación de la enseñanza privada con unas reglas de juego para los conciertos educativos8 a fin de garantizar la gratuidad de los niveles básicos de la enseñanza que, como ya hemos reiterado, en el caso de nuestra comunidad, no son sólo la EGB sino preescolar de 4 y 5 años de manera progresiva, las Enseñanzas Medias, que prolongan la educación básica hasta los 16 años (adoptando un modelo de escuela comprensiva con una moderada diversificación y la reforma de la formación profesional).

La LODE es fundamentalmente una Ley de democratización escolar, a través de la participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza- Consejo Escolar del Estado y demás consejos escolares autonómicos, municipales o territoriales- y el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos- consejos escolares de centro-.

Se crea una amplia red de consejos escolares para dar participación a todos los concernidos por la educación en un ámbito determinado –Centro-Municipio-Comunidad- sin coordinación entre consejos del mismo nivel ni con el de otro u otros ámbitos. El campo de actuación de cada Consejo es diferente, así, por ejemplo, desde el control de la gestión de los centros públicos (consejo escolar de centro) a informar sobre el arreglo escolar (competencia de los consejos escolares municipales) hay un abismo, pero más intenso cuando para informar sobre las actuaciones en política educativa bajo el título de programación general de la enseñanza la competencia es del Consejo Escolar Valenciano sin incidencia directa en los centros ni en la política educativa municipal.

8 Artículo 48 de la LODE: Tienen preferencia para acogerse al régimen de conciertos, aquellos centros que satisfagan necesidades de escolarización, que atiendan a poblaciones escolares de condiciones socio-económicas desfavorables o que realicen experiencias de interés pedagógico para el conjunto del sistema educativo. No obstante, tienen carácter prioritario aquellos centros que, en régimen de cooperativa, cumplan cualquiera de las condiciones anteriores

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A pesar de todos los avances del sistema educativo en equidad, igualdad de oportunidades, democratización y libertad, los cursos 1987 y 1988 están marcados por sendas huelgas generales, de los estudiantes y del profesorado. En el fondo de las reivindicaciones destacan la insatisfacción de los escolares de secundaria (Enseñanzas Medias) en la calidad de la enseñanza y el malestar del profesorado con el que se ha contado poco para emprender una reforma de la envergadura de las Enseñanzas Medias.

La participación social en la enseñanza9 no todas las personas la tienen como una condición necesaria en el proceso de enseñanza aprendizaje. Error, craso error. Las instituciones educativas constituyen los espacios de socialización fundamentales en el desarrollo del individuo durante un periodo cada vez más amplio de su vida. En este sentido la LODE supuso un paso adelante en el camino progresivo de apertura a la participación de la comunidad educativa en los asuntos que tienen que ver con la educación y la formación de los más jóvenes.

Los Consejos Escolares de Centro fueron dotados de atribuciones para constituirse en el máximo órgano del centro en la participación de todos los sectores escolares a través de sus representantes y máximo órgano de gestión colegiada del centro. Por ello, tenía atribuidas las competencias para nombrar o revocar director o directora del centro, decidir sobre la admisión del alumnado, actuar en materia de disciplina escolar aplicando el reglamento dictado por el propio Consejo Escolar de Centro, aprobar el presupuesto económico y la programación general del centro, entre otras funciones.

Lo verdaderamente significativo de los Consejos Escolares que surgen de la LODE es su papel como instrumento de desarrollo de una ciudadanía responsable. Los Consejos Escolares de Centro y las formas de participación que se desarrollan en torno a los mismos constituyen un espacio privilegiado de conexión entre dos entes de socialización fundamentales, la familia y la institución escolar dando lugar a múltiples encuentros y desencuentros entre los distintos sectores educativos. Dicho órgano se encuentra a caballo entre la participación institucionalizada (de acuerdo con un esquema representativo por procedimientos electorales) y nuevas formas de participación que incluirán una redefinición de las relaciones de los sectores de los sectores ya citados, como colectivos e internamente.

El Informe del Consejo Escolar Valenciano sobre la situación general de la enseñanza en la Comunitat Valenciana en 1987 hace una valoración del cumplimiento de la LODE por parte de los Consejos Escolares de Centro (C.E.C.) señalando, entre otras, las observaciones siguientes:

• El cumplimiento de las funciones de la LODE por los C.E.C. depende en gran parte del comportamiento y atención de la Administración educativa tenga, por ello se propone una evaluación de los C.E.C..

• Los Consejos Escolares de Centros Concertados tiene una regulación insuficiente, y en consecuencia el funcionamiento no es paralelo de los

9 El Informe del Consejo Escolar Valenciano sobre la situación general de la enseñanza en la Comunitat Valenciana en 1987 señala que los únicos Consejos Escolares Autonómicos en funcionamiento en 1987 son el Consejo Escolar de Catalunya y el Consejo Escolar valenciano

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centros públicos, y advierte, el mantenimiento de esta situación quebraría, en consecuencia, el sistema establecido en la LODE

Se apunta, pues, a dos cuestiones que precisarán atención de la Administración educativa y de los sectores sociales para asentar en el sistema educativo una auténtica “cultura democrática”

No obstante, tras varios años en la aplicación de la LODE, la LOPEG – Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, modificó varios preceptos de la LODE, entre ellos los cambios afectaban al director o directora del centro (requisitos y proceso selectivo), al Consejo Escolar (el mandato de las consejeras o consejeros pasa de dos a cuatro años, elegidos por mitades cada dos años y se asegura la presencia nata del AMPA) y el Claustro ve aumentadas sus competencias.

El alumnado de los centros docentes, sostenidos con fondos públicos podrá ser elegido miembro de los consejos escolares con voz y sin voto a partir del tercer ciclo de educación primaria y con voz y voto únicamente a partir del tercer curso de la ESO (Orden de 20 de septiembre de 2005, DOGV 3.10.2005). Por el contrario, con esta Ley llamada Pertierra10, en los Centros Privados queda reforzada la posición del titular del centro y de la dirección.

Con la llegada al poder del PP en el Gobierno de España en 1995 y ya casi a la finalización de su mandato promulgó la LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación). En esa Ley se intentó consagrar como constitucional un pricipio ajeno a la Constitución cual es el llamado “principio de libertad de elección de centro”, principio con el que se pretendía, y de alguna manera se ha conseguido, construir la coartada para que los centros, sobre todo los concertados, pudieran y puedan elegir al alumando. No son, pues las familias las que eligen los centros, sino que son los centros quienes eligen a las familias. El principio de equidad comenzaba a resqubrajarse. Comenzó a incrementarse un fenómeno que venía de lejos, pero que no había alcanzado la importancia o manigtud que tiene en estos momentos: los centros concertados, en su mayoría, no todos, tienen un alumnado escogido y seleccionado11 convirtiéndose así en objeto de deseo por parte de las familias de clase media y alta. Este deseo se materializa en un incremento de la demanda de plazas en la enseñanza concertada, incremento que ha sido utilizado por la administración conservadora del PP como excusa para incrementar las plazas en esos centros cuando no en cederles suelo público para que construyan centros concertados (concertados, curiosamente, antes de haber sido construidos, algo que

10 . Por el nombre del ministro que la impulsó. 11 En el último Informe del Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana (así se denomina ahora) se dice que

en el curso 2011-2012, último curso del que tienen datos, el 84,9% del alumnado inmigrante está en centros públicos, solo el 10,4% está en centros concertados y el 4,7% restante está en centros privados. Ahora bien, aún ha de hacerse una matización: para los estudiosos toda persona procedente del extranjero es un inmigrante lo que distorsiona la percepción de la realidad. Un porcentaje de alumnado “inmigrante” escolarizado en centros concertados y todo, o casi todo, el matriculado en centros privados son hijos e hijas de residentes de la Comunidad Europea o de ejecutivos de empresas extranjeras radicadas en la Comunidad.

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contraviene la legislación actual). Y esto lo hacen no solo con las órdenes y corporaciones religiosas sino con corporaciones empresariales.

En la Comunitat Valenciana, la Administración educativa apoyó esta Ley más allá de su derogación en 2006 por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación) Así en el Informe del Consejo Escolar Valenciano sobre la situación de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana 2005-2006 se cita textualmente: Los perfiles de los equipos directivos van ligados a sus funciones. Hoy en los centros educativos ha entrado el espíritu emprendedor. Prueba de ello es la adopción en muchos de ellos de modelos avanzados de gestión como el modelo EFQM. Los casos que se conocen se han debido a un impulso institucional. Sin embargo, hay que reconocer que en aquellos en los que ha tenido éxito la adopción del modelo ha existido una figura o equipo de personas, que han ejercido un auténtico liderazgo, siendo impulsores del cambio. En este contexto, la formación de directivos en centros educativos da prioridad a competencias tales como: toma de decisiones, espíritu emprendedor, liderazgo, innovación, en definitiva, modelos avanzados de gestión de calidad. No obstante según el sistema Estatal de Indicadores de Educación, 2006, en los centros públicos solo el 57 % fue elegido por el Consejo Escolar, mientras que el 41% fue designado por la Administración.

Cinco años después de la LOE regresa al poder el PP (2011) y, en medio de un ajuste económico draconiano, de recortes en la financiación de la educación pública y de los servicios sociales y sanitarios, impulsa una reforma educativa que vuelve anteponer la libertad neoliberal frente a la equidad y, entre las cuestiones de mayor calado social porque atentan contra la igualdad de oportunidades, la equidad, los derechos de las personas, etc. está la aplicación de un conservadurismo a ultranza, poniendo trabas al fortalecimiento de un tejido social a través de las organizaciones de estudiantes, padres y madres y sindicales.

La participación democrática en educación ha languidecido; no ha contado con el apoyo de la Administración y la comunidad educativa no ha sabido o no ha querido implicarse más en la gestión de los centros docentes a través de los consejos escolares, bien por su escasa influencia en la toma de decisiones o bien por entender que el proceso educativo es una acción exclusiva de un sector de la comunidad educativa y no un compromiso que, una vez adquirido y puesto en práctica por padres, alumnos, docentes y PAS, está poniendo los cimientos de una cultura democrática necesaria para el desarrollo de una ciudadanía responsable.

A título de ejemplo, observamos en los gráficos adjuntos, la escasa implicación de los padres y madres en los consejos escolares de centro. Es cierto que la participación escolar es un largo camino y un reto insuperable cuando los horarios no se hacen compatibles o se ponen trabas a la información, pero también es cierto que la educación, la formación y más concretamente los valores de cooperación, colaboración, equipo, voluntad de construir, son o deben ser objetivos prioritarios de los padres. El que estos valores no queden reflejados en la participación de este sector en las elecciones a consejos escolares, debe inducir a la sociedad y a la Administración a favorecer la participación, el asociacionismo, tener en cuenta los análisis, opiniones y valoraciones, etc.

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Gráfico 1. Porcentaje de participación por sectores y régimen del centro. 2005 y 2006

Fuente: (Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, 2009)

Tabla 1. Elecciones a Consejos Escolares en centros de Infanti l , Primaria y Educación Espacial. 2012 2012 Censo Consejeros/as Candidatos Votantes Porcentaje particip. Elegidos Alumnado 2.566 100 347 1454 56,66 % 100 Madres y padres

29.220 318 1.138 6.895 23,60 % 291

PAS 54 24 24 45 83,33 % 22 Atención compl.

4 2 4 4 100 % 2

Profesorado 1.959 306 586 1.823 93,06 % 304

Gráfico 2. Elecciones a Consejos Escolares de centro en Educación Infanti l , Primaria y Educación Especial. 2012

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Públicos Concert

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Públicos Concertados

2566

1454

100 0

1000

2000

3000

Censo Votantes elegidos

Alumnado

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Gráfico 3. Part icipación en centros de Infanti l , Primaria y Educación Especial. 2012

Fuente: (Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, 2014)

Tabla 2. Elecciones a Consejos Escolares en centros de Secundaria ( Institutos de Educación Secundaria) 2012 2012 Censo Consejeros Candidatos Votantes % Particip. Elegidos Alumnado 40.861 185 344 26.811 65,62 % 176 Madres y padres 67.597 193 329 4.700 6,95 % 185 PAS 194 41 45 159 81,96 % 37 Atención compl. 0 0 0 0 0% 0 Profesorado 4.149 296 346 3.514 84,70 % 273

29220 6895 291

0

50000

Censo Votantes elegidos

Madres/Padres

1.959 1.823 304

0

5.000

Censo Votantes Elegidos

Profesorado

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

56,66%

23,60%

83,33% 100% 93,06%

Porcentaje particip.

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Gráfico 4. Elecciones a Consejos Escolares de centro en Secundaria. 2012

Gráfico 5. Porcentaje de participación en centros de Secundaria ( IES). 2012

40.861 26.811

176 0

20.000

40.000

60.000


Alumnado

67.597

4.700 185 0

20.000 40.000 60.000 80.000


Madres y padres

4.149 3.514

273 0

2.000

4.000

6.000


Profesorado

65,62%

6,95%

81,96%

0%

84,70%

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

% Particip.

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El consejo Escolar Valenciano El Consejo Escolar Valenciano (hoy Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana)

es otra de las tristezas que ha tocado vivir a la comunidad educativa valenciana. La Comunitat Valenciana ha ofrecido una singularidad democrática respecto de la participación de los sectores afectados en la programación general de la enseñanza anticipándose al resto de España y CCAA, tal es así que, por Decreto del Consell de la Generalitat Valenciana 104/1983, de 29 de julio, se creó el Consejo Escolar Valenciano vinculado a la Conselleria de Educación. El legislador entendió que la configuración de la Escuela Valenciana generaba una dinámica nueva auténticamente participativa y democrática que requería experimentación y gradualidad en el proceso hasta que exista la posibilidad jurídica de aprobar en las Cortes valencianas la Ley de Consejos Escolares. Por tanto, nace el Consejo Escolar Valenciano antes de la LODE, como órgano superior consultivo y de participación social en la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia con el fin de que le asista y asesore, entre otras, en las bases de la programación general de la enseñanza de la Comunitat Valenciana que anualmente elaborará la citada Conselleria. Ese mismo año en septiembre de 1983, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia desarrolla el decreto anteriormente citado respondiendo a la necesidad de dotar a la enseñanza valenciana de un órgano institucional consultivo y sugerente, que permita el trazado de las directrices educativas en la C.V. mediante la participación democrática de todos los sectores sociales implicados en la enseñanza. El carácter provisional de este órgano institucional finalizó un año después con la aprobación de la Ley 11/1984 de 31 de diciembre de Consejos Escolares de la Comunitat Valenciana, cuyo objetivo es la instrumentación de unos órganos colegiados a través de los cuales pueda adecuadamente encauzarse la necesaria participación de la sociedad en la programación general de la enseñanza en el ámbito de la Comunitat Valenciana, democratizar radicalmente la gestión de la educación valenciana, posibilitar el control social del sistema escolar, restituir el principal protagonismo a la comunidad educativa, en cuyo seno los profesores y administradores de la educación han de responder a la calidad del servicio público que prestan. Todo ello desde el pluralismo, entendido como reflejo fiel de las ideas, valores y actitudes diferentes y tantas veces contrapuestos en las sociedades democráticas, sólo será aceptado y asimilado por las generaciones nuevas si la educación se diseña como modelo de interacción dialéctica entre el alumnado y los agentes sociales próximos a la escuela, que se constituyen en comunidad educativa, una opción por un sistema educativo moderno, en el que una comunidad escolar activa y responsable es coprotagonista de su propia acción educativa. Por la Ley 11/1984 se creó el Consejo Escolar Valenciano con las mismas competencias que después recogería la LODE.

La participación de todos los sectores afectados en la programación general de la enseñanza ha sido y debería seguir siendo uno de los principios básicos de nuestro sistema educativo porque así lo establece nuestra Constitución (artículo 27, apartados 5 y 7). Dicha participación se concreta a través de dos vía fundamentales, la presencia de los padres, profesores y alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, por una parte, y la participación de los distintos sectores en los consejos escolares institucionales, a través de entes asociativos con mayor representatividad.

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Con la LODE de 1985, Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación se crea el Consejo Escolar del Estado, y de acuerdo con los Estatutos de Autonomía y las transferencias educativas a las comunidades autónomas, se crean los consejos escolares autonómicos sin que exista ninguna jerarquía entre los consejos mencionados, pero tampoco con los consejos escolares municipales, territoriales o de centro porque poseen competencias específicas atribuidas en sus normas de creación y circunstancias de los distintos territorios; los consejos escolares autonómicos son órganos de participación y de consulta obligatoria y asesoramiento al gobierno en los proyectos normativos de carácter educativo que deban ser elaborados o aprobados por el Gobierno Autonómico.

En el Consejo Escolar Valenciano estaban presentes hasta la aprobación de la LOE (2006), según su respectiva representatividad, los siguientes sectores relacionados con el ámbito educativo: profesorado de la enseñanza pública y privada, padres y madres de alumnos, alumnos, personal de administración y servicios de los centros, titulares de los centros docentes privados, centrales sindicales más representativas, organizaciones patronales más representativas, Administración local, Administración educativa autonómica, Universidades, Movimientos de Renovación Pedagógica, Consejo de la Juventud y Personalidades de reconocido prestigio en el campo de la educación, la investigación o la innovación pedagógica. El número total de Consejeros y Consejeras ascendió en un primer momento a 50 (Ley 11/1984) número posteriormente incrementado en los sectores de profesorado, alumnado, Universidades, PAS, Personalidades de reconocido prestigio, llegando a 63 miembros (Decreto 2/1989) y 68 en 2006.

Las modificaciones que la composición del Consejo Escolar Valenciano ha tenido en los últimos años han procedido de la modificación de Leyes Orgánicas dando siempre más protagonismo a los verdaderos agentes sociales en el ámbito educativo: profesorado, padres y alumnado. Por otra parte el incremento de las Universidades públicas en la Comunitat Valenciana tiene reflejo en el Consejo Escolar Valenciano y la representación provincial de las Corporaciones Locales también se incrementa.

No obstante lo anterior, hasta 2010 no se promueve la modificación de la composición del citado Consejo Escolar Valenciano. Cabía esperar que a raíz del Real Decreto 694/2007, de 1 de junio que regula el Consejo Escolar del Estado se adaptare el homólogo Consejo Escolar de la Comunitat valenciana a los cambios legislativos habidos desde la publicación del Real Decreto 2378/1985, de 18 de diciembre, que quedaba derogado. Esto es incorporar -al igual que en el Consejo Escolar del Estado- la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad a personas con discapacidad, estableció la necesidad de promover la presencia de colectivos de personas con discapacidad en los órganos de carácter participativo y consultivo, como es el caso del ámbito educativo, y la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, que aprobaba medidas de protección integral contra la Violencia de Género, que promovió la presencia de las organizaciones de mujeres con implantación en todo el territorio del estado, del Instituto de la Mujer y de personalidades de reconocido prestigio en la lucha por la erradicación de la violencia de género. Esta última Ley jamás vio su plasmación en órgano de participación institucional alguno en la Comunitat Valenciana.

El 26 de febrero de 2010 se promueve por parte de la Administración educativa autonómica un Anteproyecto de Ley de modificación del Decreto Legislativo de 16 de

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enero de 1989, rechazado por una amplia mayoría del Consejo Escolar Valenciano. La Administración argumenta los cambios en la composición del Consejo, en la representatividad de nuevos grupos sociales –que no sectores sociales- y en el número de miembros (de 68 pasan a 60) en los siguiente cambios producidos en la sociedad y en el sistema educativo después de 21 años, aparición de nuevas instituciones cuya participación se considera conveniente, incorporar agentes más profesionalizados, dar un perfil más institucional –más incremento de la Administración– dar cabida a entidades de formación del profesorado, directores de centros públicos y privados, inspección educativa, sanidad o salud, inmigrantes, Academia Valenciana de la Lengua, sector empresarial –añadido a organizaciones patronales-, recoger la petición de la enseñanza privada acercándose a la paridad entre público y privado y suprimir el Personal de Administración educativa autonómica y los Movimientos de Renovación Pedagógica. Junto a todas estas modificaciones aparece otra sustantiva ¿quién designa a los miembros de esos nuevos grupos? la Administración educativa, sanitaria o el empresariado y la iniciativa privada. Un cambio sustancial, ideológico por supuesto, con el que se pervierte el espíritu y la letra de la Ley que dio origen a la participación democrática en la programación general de la enseñanza mediante el diálogo y el acuerdo necesario por el carácter de servicio público que tiene la educación.

El Consejo Escolar de la Comunitat Valenciana a través de las organizaciones sectoriales y entidades representadas en el mismo aprobó mayoritariamente oponerse al Anteproyecto de Decreto y solicitar su retirada (CCOOPV, STPV-Intersindical valenciana-, MRPs, FETE-UGT, Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la Comunitat Valenciana Gonzalo Anaya, FAAVEM) (ver Introducción Anexo I).

Finalmente, sin modificación alguna, sin el consenso de la comunidad educativa, sin el apoyo del profesorado, padres y madres de alumnos, del alumnado, de las organizaciones sindicales del profesorado de innovación y experimentación pedagógica, el Anteproyecto de Ley se transformó en la LEY 6/2010, de 28 de mayo, de la Generalitat, de modificación del Texto Refundido de la Ley de Consejos Escolares de la Comunitat Valenciana, aprobado por Decreto Legislativo de 16 de enero de 1989, del Consell .

Y no ha habido ningún Pleno hasta marzo de 2014 en el que se presentaba el informe anual correspondiente a los cursos 2011-2012 y 2012-2013 sin debate previo y sin permitir que se discutiesen las propuestas de las organizaciones sociales.

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Escolarización para todos y entre todos. La década reformista 1980-90

De acuerdo con los datos disponibles empezamos este periodo en el curso 1982-83. Así por ejemplo, el Libro Blanco de la Educación en la Comunitat Valenciana 1982-8312 señala como novedoso los límites cronológicos o duración de la EGB que, según el modelo legal debería ceñirse a la extensión 6-14 años, pero por razones de compensación educativa – que son profundas razones de filosofía política- la educación general básica obligatoria y gratuita, deberá entenderse limitada entre los 4 y los 14-16 años, tramo éste último que deviene cuestión central –política- en el proyecto de Reformas de las Enseñanzas Medias (REM), habida cuenta de que en la enseñanza post-básica el BUP (fusión del bachillerato general y el bachillerato técnico) carecía de finalidad propia y autónoma subordinándose a preparar para la Universidad; las asignaturas en BUP funcionaban como reinos independientes sin margen para la interdisciplinariedad, las materias técnico-profesionales relegadas al ostracismo, el contenido de las EEMM no respondía a necesidades geográficas, sociales, culturales del medio, ni a los intereses del alumnado; en síntesis, las EEMM habían devenido en un aparcamiento de adolescentes tedioso y frustrante. Por ello era necesaria la Reforma (REM) que inició su experimentación (ensayo) en 1983-84.

En 1990 con la aprobación de la LOGSE, los principales objetivos serán la ampliación de la educación básica y obligatoria hasta los 16 años, la reorganización y dignificación de la Formación Profesional, el establecimiento de la educación infantil como etapa educativa y no solo asistencial, la mejora de la calidad educativa y la compensación de las desigualdades socio-económicas o producto de la diversidad de capacidades físicas e intelectuales.

En la tabla adjunta se ofrece la distribución del alumnado escolarizado en cada nivel, comparando dos cursos de referencia en la escolarización.

Tabla 3. Distr ibución del alumnado escolarizado en cada nivel. 1982-83 y 1991-92 Enseñanzas Básicas Enseñanzas Medias

Párvulos 4 y 5 años

EGB 6-14 años

BUP y COU FP I y FP II

1982-83 1991-92 1982-83 1991-92 1982-83 1991-92 1982-83 1991-92 Alicante 36.049 30.676 180.485 162.144 29.292 45.374 16.314 24.784 Castellón 13.347 9.260 56.998 49.110 9.687 14.149 6.493 11.725 Valencia 69.642 42.536 309.149 253.465 57.188 82.487 31.806 50.015 C.V. 118.938 82.472 546.632 464.719 96.167 142.010 54.613 86.524

Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83. Explotación Estadística IVE 1991-92

12 “La Educación General Básica es el nivel educativo cuya función consiste en dotar a la generalidad de los alumnos, futuros ciudadanos, de los conocimientos, hábitos y destrezas necesarios para comprender y expresar los mensajes complejos propios de una sociedad post-industrial de finales del siglo XX, y de la capacidad para actuar productivamente sobre esa misma sociedad” (Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, 1983).

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Como podemos observar en una década por causa de la disminución de la natalidad, la escolarización obligatoria en la Comunitat Valenciana (4 a 14 años) disminuyó en preescolar un 30%, en EGB un 15%; pero no así en BUP y COU, FPI y FPII entre otras razones porque la oferta educativa llega a comarcas en las que no había ningún centro de enseñanza postobligatoria. Es cierto que en Europa todos los países tienen tasas de nacimiento cada vez menores, pero el descenso de las mismas nunca alcanza, ni de lejos, los 8 puntos de caída en España.

Tabla 4. Tasas brutas de natal idad en diversos países europeos (1970-1986) (por mil

País 1970 1975 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 Alemania 13,4 9,7 10,1 10,1 10,1 9,7 9,5 9,6 10,2 Dinamarca 14,4 14,2 11,2 10,4 10,3 9,9 10,1 10,5 10,8 Reino Unido 16,2 12,4 13,4 13,0 12,8 12,8 12,9 13,3 13,3 Francia 16,7 14,1 14,9 14,9 14,6 13,7 13,8 13,9 14,1 Italia 16,7 14,9 11,3 11,0 10,9 10,6 10,3 10,1 10,0 España 19,4 18,8 15,2 14,2 13,5 12,5 12,3 11,7 11,2

Fuente: ONU: Anuario demográfico, OCDE: L´evolution demografiques. Boletines de Estadística del INE. Carabaña J. y Arango: Tendencias demográficas y Planificación Económica. Madrid 1986

La primera tabla refleja que en 1991-92 hay 45.843 nuevos alumnos en BUP y

COU, o sea casi un 48%; también crece la escolaridad en F.P en 31.911 alumnos y alumnas, que en términos porcentuales es el 58%. Las EE MM han incrementado la escolarización en un 106% en una década. Ello significó que en el periodo 1983-1992 el Gobierno Socialista tuvo que realizar una fuerte inversión pública en profesorado, centros, integración educativa y, de modo significativo, en conciertos educativos sobre todo en ciudades como Valencia. Conciertos obligados por la ausencia tan absoluta de centros públicos pues, sobre todo en enseñanza secundaria, ese servicio estaba en manos privadas que venía siendo subvencionado desde hacía años. No hay que olvidar que el servicio educativo.

Tabla 5. Porcentajes de los gastos públicos totales en relación copn el PIB de algunos paises europeos País Año de referencia Porcentaje Alemania 1985 4,6 Dinamarca 1986 7,7 Reino Unido 1984 5,2 Francia 1984 6,1 Italia 1986 4,0 España (1) 1986 3,2 (1) El % del PIB destinado a educación en España se estima para 1989 en un punto inferior al que dedican otros países de nuestro entorno 3,8% del PIB. Respecto de los países que figuran en la tabla, España dedica a gasto público (educación y sanidad) 2,3 puntos por debajo de la media de los citados países.

Fuente: Anuario estadístico de la UNESCO 1988.

Entre los años 1982 y 1988, primeros gobiernos socialistas, el gasto que el Estado (Ministerio de Educación y CC AA) destinó a educación pasó de 567.321 a 1.315.811 millones de pesetas, es decir un incremento del 131,9% en términos monetarios y un 41% en términos reales. En lo referente a las Enseñanzas Medias, los gastos de personal

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(Capítulo I) se incrementaron en un 75% en términos monetarios, 36,8% en términos reales. El capítulo II, gastos de funcionamiento, se incremento un 110,1% en términos monetarios, 64,2% en términos reales. El capítulo VI, inversiones reales, se incrementó en un 278,2% en términos monetarios, 195,6% en términos reales. Del mismo modo el número de profesores se incrementó en este periodo en 30,1% y el alumnado creció un 25,6%.

Tabla 6. Distr ibución porcentual del alumnado según la t i tularidad del centro. 1982-83 Enseñanzas Básicas Enseñanzas Medias Preescolar

4 y 5 años EGB

6-14 años BUP y COU FP I y FP II

Total %Pública/%Privada




Alicante 16,0% 11,6%/ 4,4%

80,2% 57,8%/ 22,4%

64,23%

83,41%/ 16,59%

35,77%

73,02%/ 26,98%

Castellón 18,1% 14,0%/ 4,1%

77,7% 60,0%/ 17,7%

59,87%

88,39%/ 11,61%

40,13%

61,19%/ 38,81%

Valencia 18,1% 10,7%/ 7,4%

80,3% 44,6%/ 35,6%

64,26%

63,62%/ 36,38%

35,74%

42,10%/ 57,90%

C.V. 17,3% 11,3%/ 6,0%

80,0% 50,6%/ 29,3%

63,78%

72,14%/ 27,86%

36,22%

54,53%/ 45,14%

Total % 97,3% 100% Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83

En la tabla número 6 se aprecia que en Valencia y su provincia el alumnado que

cursa Formación Profesional lo hace mayoritariamente en centros privados (el 57,9%). En los estudios de Enseñanzas Medias hay un desequilibrio importante entre enseñanza pública y privada entre provincias, siendo la de Valencia la que tiene más centros privados, es la herencia del franquismo que depositó las enseñanzas medias en las órdenes religiosas y para las clases medias urbanas. Lo mismo ocurre con Preescolar y EGB, de tal modo que del 80,3% escolarizados en EGB, el 50,2% está en centros privados en la ciudad de Valencia, y del 18,1% escolarizados en Preescolar, el 9,8% está en centros privados de Valencia capital. Es evidente la falta de infraestructuras escolares públicas en la ciudad de Valencia para atender las enseñanzas básicas obligatorias y gratuitas.

Tabla 7. Distr ibución porcentual de la enseñanza pública y privada en BUP y COU. 1981-82 Enseñanza Pública Enseñanza Privada

C.V.% España% C.V.% España% 1º BUP 71,98 64,74 28,02 35,26 2º BUP 70,26 63,40 29,75 36,60 3º BUP 71,19 63,90 28,81 36,10 COU 76,50 70,99 23,50 29,01

BUP y COU 72,27 65,55 27,71 34,45 Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83

En BUP y COU, el peso global de la enseñanza pública es superior en la Comunitat

Valenciana que en el conjunto de España; en la enseñanza privada es más elevada su presencia en el conjunto de España que en la Comunitat Valenciana como se observa en la tabla número 5, aunque este promedio es engañoso dado que la oferta de enseñanza privada en ciudades adquiere mayor volumen que en la totalidad de la Comunitat

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Valenciana. El alumnado que asiste a centros de enseñanza privada en Valencia y su conurbación es algo superior al que está matriculado en los Institutos de Bachillerato (en 1982-83 en enseñanza pública 6.001, en privada 6.973) En Alicante ciudad es muy superior la privada que en su provincia y en Castellón la gran mayoría de alumnos de la privada se concentran en la ciudad. Al mismo tiempo hay que destacar que a pesar de todo había comarcas como Els Ports, Los Serranos, Vall de Cofrentes, Canal de Navarrés en las que no había Institutos de Bachillerato.

Si comparamos los dos cursos de referencia de la década 1982-83 y 1991-92, periodo de gobierno socialista, en BUP y COU observamos (tabla 8) que en una década casi se ha duplicado el número de Institutos de EEMM en la C.V. (42%) Por provincias Alicante +34%, Castellón +30% y Valencia +50%. El nivel de escolarización de la Comunitat Valenciana en comparación con el conjunto de España está por debajo de la media, España tenía en 1982-83, 46,27 estudiantes de BUP, FP y COU por cada mil habitantes frente a la Comunitat Valenciana con 40,67. Los 87 Institutos de bachillerato que figuran en la tabla 6, no están equitativamente repartidos.

Tabla 8. Tasa general de centros por 1000 habitantes en BUP y COU 1982-83 1991-92 Alicante 1/36.438 habitantes

(0,027 centros/1000 habitantes) 0,62 centros/1000 habitantes

Castellón 1/35.871 habitantes (0,028 centros/1000 habitantes)

0,80 centros/ 1000 habitantes

Valencia 1/52.880 habitantes (0,018 centros/1000 habitantes)

0,67 centros/1000 habitantes

Total CV 0,026 centros/1000 habitantes 0,67 centros/ 1000 habitantes

La provincia de Valencia es la más deficitaria en oferta de puestos escolares en centros públicos en 1982-83, por ejemplo las mayores deficiencias se encuentran en Valencia ciudad 1/49.183 y en las comarcas: l´Horta 1/79.985, Camp de Morvedre 1/53.102, La Costera: 1/44.229, (Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, 1984) estos datos son significativos porque marcarán las prioridades en la inversión pública para incrementar la enseñanza pública en los cuatro siguientes años (12 nuevos Institutos de Bachillerato y 15 de FP) No obstante, continuó la tendencia de las familias de las zonas urbanas y conurbación de Valencia de escolarizar a sus hijos en centros privados concentrados dada la mayor oferta de puestos escolares; así, en Valencia capital, en 1982-83, hay 57 centros privados de BUP y COU frente a 19 públicos ) Tabla 9. Evolución de centros y profesores entre 1982-83 y 1991-92

1982-83 1991-92 BUP y COU Centros Profesorado Centros Profesorado

Públicos Privados Públicos Privados13 Públicos Privados Públicos Privados Alicante 33 18 1.339 - 50 22 2.446 383 Castellón 12 8 510 - 17 8 829 116 Valencia 42 78 2.048 - 83 84 3.981 1.568 C.V. 87 104 3.897 - 150 113 7.256 2.067

13 Sin datos de los centros subvencionados

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Fuente: Libro Blanco de la Educación en España 1982-83. Para 1991-92 Fuente: IVE. Explotación estadística Comunitat Valenciana. Núm. 4. 1994.

En cuanto al profesorado, casi se ha duplicado en número el profesorado de Enseñanzas Medias en la enseñanza pública (46,30%). Por provincias, Valencia ha incrementado un 48%, Castellón un 38% y Alicante un 45%. La Comunitat Valenciana en 1991-92 posee una media de 20 alumnos/profesor y 27 alumnos por unidad; pero en BUP y COU esta media varía si los centros tienen más de 1.000 alumnos (22 estudiantes /profesor) o si son centros concertados (26 alumnos/profesor).

Además las ratios de alumnado/grupo también son significativas en BUP y COU, con una media de 35 alumnos/grupo; al diferenciar según el régimen de la enseñanza, los centros públicos se situan en 36 alumnos/grupo y en la privada 31 alumnos/grupo.

De acuerdo con la información obtenida del Registro de Centros Docentes de la Conselleria d’Educació de niveles de enseñanza reglada no universitaria14, en 1991-92 el número de centros asciende a 2.576, con un total de 899.573 alumnos. Los centros de carácter público el 72% del total y el 70% del alumnado. El resto pertenece a la esfera privada, predominando los centros concertados que, con un 15% sobre el conjunto de centros acaparan el 23% del alumnado.

Por provincias, en Alicante radican 797 centros, 359 en Castellón y 1.420 en Valencia, lo que representa el 31, 14 y 55% del total regional, respectivamente. En cuanto el carácter de la enseñanza, es significativa la diferencia entre Alicante y Castellón, donde el 78% de los centros son públicos y Valencia, donde su importancia relatva desciende a un 68%, por el mayor peso de los centros concertados, un 27% de los centros de la provincia.

Atendiendo a la distribución de centros por niveles de enseñanza, la EGB es el nivel más impartido, alrededor del 60% del total y en casi la mitad de ellos existen unidades de educación Especial. Por tipo de centros sobresalen los que tienen unidades de párvulos y EGB simultánea y exclusivamente.

En el reparto de alumnos por niveles, la EGB concentra un menor número relativo de alumnos (algo más del 50% del total) que de centros mientras que BUP y COU y FP ocurre lo contrario, el 16 y 10 por ciento del alumnado respectivamente, frente a un 10 y 7 por ciento del total de centros.

Los centros de mayor tamaño son los de BUP y COU con una media de de 540 alumnos por centro, media que en el caso de los centros públicos asciende a 722; sin embargo, si los centros son privados o concertados la media desciende considerablemente. Este dato es un indicador a tener en cuenta dado que, centros con menos alumnado permiten, a priori, mayor proximidad entre familias y profesorado y mejor seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes..

En este mismo curso 1991-92, los centros que imparten BUP y COU en Valencia ciudad son 61 privados frente a 41 públicos; si bien es cierto que, se ha duplicado en

14 Fuente: IVE. Explotación estadística Comunitat Valenciana. Núm. 4. 1994

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número de Institutos en una década, sólo uno de cada cuatro centros escolares de enseñanzas medias (o secundarias) es público.

La relación entre población y alumnos de BUP y COU en 1981-82 es de 26,18 alumnos por 1.000 habitantes. Comparativamente la relación es la siguiente: Alicante el 25,6%, Castellón 21,99% y Valencia 27,67 %. La situación en el resto de España es de 29,84, lo que significa una menor tendencia al estudio de Bachillerato en la Comunitat Valenciana unido a una tendencia a menor escolarización en los niveles medios.

Las causas hay que buscarlas en el acceso al mundo laboral cuando se alcanzan los 14 años; pero también en que las clases medias y superiores pueden costearse una enseñanza privada selectiva, fundamentalmente de centros de la iglesia católica y en menor medida, de empresarios particulares. En aquellos años era un hecho la inexistencia de centros de bachillerato en varias comarcas, lo que suponía una ausencia de dotación de un servicio educativo y social fundamental. Esta ausencia de centros se daba en l´Altat Maestrat, L´Alcalaten y Alto Mijares.

Por otra parte, lo cierto es que la escolarización universal de los niveles básicos de la educación no ha cumplido la máxima para progresar (OCDE, 1986), el progreso se entendía como el derecho universal realizado en la escolarización. Escolarizar a todos no ha sido igual a hacer progresar a todos en un sistema democrático inclusivo sin discriminaciones sociales, de género, económicas o procedentes de otras culturas.

También es cierto que el rendimiento del sistema educativo ha de medirse no sólo por el rendimiento escolar sino en relación con las finalidades filosófico-antropológicas que la sociedad pretende. Si el sistema escolar pretende la formación de ciudadanos democráticos, críticos, creativos, investigadores…. , el logro de estos parámetros dará la medida del rendimiento del sistema educativo que tenga encomendada la tarea, pero este enfoque no ha sido estudiado sistemáticamente. El análisis común del “rendimiento escolar” se ha referido a:

1) desfase escolar o diferencia entre la edad cronológica y el nivel académico alcanzado. 2) resultado de las calificaciones (fracaso escolar)

En 1981-82 , desde el punto de vista del desfase escolar, el índice de alumnado que cursaba niveles retrasados era similar en la enseñanza pública y privada, progresivamente fue mayor en la pública desde el primer curso al último de la enseñanza básica; bien entendido que la cuantificación no debe ser la principal metodología de análisis (véase al respecto el Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valenciana 1984, pág. 37 y el Examen de la Política Educativa Española por la OCDE. 1986, apartados 82 y 83 pág.69)

En cuanto al fracaso escolar -entendido como aquel alumnado que obtiene calificaciones insuficientes- el alumnado de centros públicos y de centros privados mantuvo una distribución similar.

En 1981-82, la Comunitat Valenciana tenía un alto nivel de bajo rendimiento, no solo se matriculaban pocos jóvenes en la edad que les correspondía, sino que quienes lo hacían en B.U.P, muchos terminaban abandonando los estudios. En primero de BUP hubo 29.150 alumnos y alumnas, 25.448 en segundo, 21.867 en tercero y 19.342 en COU. Esta pérdida de alumnado indica que el denominado fracaso que se da en BUP reduce en un

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tercio el alumnado que estudia COU, aunque un porcentaje significativo de dicho alumnado opte por la FP. Por el camino 8.808 alumnos y alumnas no finalizaron esta etapa educativa en la edad que debían o, cambiaron su itinerario ingresando en FP o simplemente, abandonan los estudios. Las estadísticas cifran el abandono en un inaceptable 34,61%.

La política de Estado de escolarización para extender la educación a todo el territorio sin discriminaciones, que corrija desigualdades y eleve el nivel educativo de todo el país requería la creación de entre 200.000 y 300.00 puestos escolares en Enseñanzas Medias, dependiendo del progreso de las Reformas emprendidas y las disponibilidades presupuestarias para construir, equipar centros escolares y ampliar en número el profesorado; pero además, dado el índice elevado de analfabetismo en el país y el número de ciudadanos jóvenes sin escolarizar en EEMM en zonas rurales o periféricas de las ciudades, se llevaron a cabo actuaciones específicas de corrección de desigualdades. Como medida de urgencia se pusieron en marcha los Programas de Educación Compensatoria en 1984, dirigidos a los jóvenes entre 14 y 16 años con bajo aprovechamiento escolar o abandono y a poblaciones desfavorecidas de zonas rurales o barrios periféricos de las ciudades; a partir de 1986 se constituyeron los Colegios Rurales Agrupados (CRAs) y los Centros de Acción Educativa Singular CAES; en 1985 se creó el Programa de Formación de las Personas Adultas (FPA) para finalizar con el analfabetismo absoluto y el funcional; la Educación a Distancia para Adultos (se creó en 1987), para coadyuvar a la obtención de títulos de graduado escolar y educación secundaria. Y no menos importante es en 1988 (Orden de 12 de marzo de 1988) la planificación de la integración en el sistema ordinario de la denominada educación especial, procediendo desde un sistema discriminatorio y excluyente del alumnado con dificultades psíquicas o motoras a un sistema educativo integrador, con la igualdad y equidad como objetivos.

Todo ello unido a la potenciación de una política conjunta de becas y tasas (como principal mecanismo para la igualdad las oportunidades) concentrada en los niveles post-obligatorios y una política de construcción equipamiento y remodelación de centros escolares con carácter plurianual, toda vez que arranca cuando ya está garantizada la gratuidad de la enseñanza básica a través de los conciertos educativos, primer objetivo de la LODE.

Tabla 10. Programas de Educación Compensatoria 1989-90 en la Comunidad Valenciana Centros de Acción

Educativa Singular (CAES)

Centros con proyecto

experimental singular (PES)

Proyectos de zonalización rural

Total de centros acogidos al Programa

Centros 30 95 92 217 Unidades 344 1.761 336 2.441 Alumnado 7.387 43.736 6.554 57.677 Profesorado 407 2.040 380 2.827 Proyectos - - 25 25 Localidades - - 95 95

Fuente: Dirección General de Centros y Promoción Educativa de la Conselleria de Educación y Ciencia

Además dentro del Programa de Formación de Personas Adultas había 1.679 alumnos y alumnas cursando estudios para la obtención del graduado escolar (1.676 en centros públicos y 3 en centros privados).

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Desde los primeros años de esta década se contempla la formación permanente del profesorado como un asunto público -aunque la dotación económica no estuvo a la altura de la necesidad de formación del profesorado y la organización escolar mostró rigideces incompatibles con dicha formación lo que causó decepción y malestar entre el profesorado-. La Formación Permanente del Profesorado se realizó a través de los ICE de las Universidades –la Politécnica, atendió más al profesorado de centros privados (concertados o no) y la UV-Estudi General al profesorado de la enseñanza pública- y, posteriormente, a través de los CEP. No consiguió llegar a todo el profesorado que requería el sistema educativo con la nueva Reforma de la Enseñanzas Medias.

En la tabla 11, se comparan tres cursos académicos para constatar por provincias: a) Que en la enseñanza pública del alumnado que cursa 1º de BUP en 1987-88

promociona a 2º de BUP el 90% (Alicante el 83% es decir, un 17% repite curso o cambia de centro, Castellón el 94% y Valencia 93%). De 2º de BUP a 3º de BUP promociona el 95% (Alicante el 86%, Castellón 90%, Valencia 93%).

b) Que en la enseñanza privada la promoción es similar aunque un poco más baja (en Valencia 90%, Castellón 85%) y de 2º de BUP a 3º también es similar salvo Valencia que mejora la promoción hasta el 97%

Tabla 11. Evolución del alumnado matriculado en BUP y COU, por provincias y t i tutlaridad del centro. 1987-88 a 1989-90 1987-88 1ºBUP 2º BUP 3ª BUP COU Total

Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado Alicante 11.035 1.341 8.386 1.209 7.804 966 5.840 728 33.165 4.244 Castellón 3.449 490 3.062 385 2.372 257 2.577 183 11.460 1.315 Valencia 14.940 6.975 13.200 6.560 10.604 5.966 9.822 4.577 48.526 24.078

29.424 8.806 24.648 1988-89

Alicante 11.432 1.834 9.158 1.678 7.387 1.339 6.351 966 35.137* 5.817 Castellón 3.683 518 3.213 416 2.739 324 2.434 144 12.165* 1.402 Valencia 16.288 6.923 13.885 6.320 12.176 5.504 10.749 4.362 53.696* 23.642

31.403 9.275 26.265 8.404 23.302 1989-90

Alicante 11.605 2.020 9.377 1.929 7.876 1.549 6.543 963 36.819** 5.817 Castellón 3.092 494 3.097 497 2.695 355 2.499 133 11.439** 1.479 Valencia 15.998 7.223 14.464 6.867 12.951 5.882 11.758 5.003 55.738** 25.508

30.695 9.737 23.522 7.786 20.800 *En 1998-99 a los totales de cada provincia se ha sumado los alumnos en REM Alicante:

públicos 809, privados 0, Castellón: públicos 96, privados 0, Valencia: públicos 598, privados 533. *En 1989-90 a los totales de cada provincia se ha sumado los alumnos en REM Alicante:

públicos 1.418, privados 0, Castellón: públicos 56, privados 0, Valencia: públicos 567, privados 533. *Las flechas idican la diferencia entre matriculados al comienzo de un ciclo y al comenzar el siguiente

Fuente: Dirección General de Centros y Promoción Educativa de la Conselleria de Educación y Ciencia

c) También se constata un incremento de la cohorte de estudiantes que incian curso a curso 1º de BUP, porque no les afectan todavía las bajas tasas de natalidad de la década anterior. En la enseñanza pública se aprecia el descenso de matrícula a partir de 1989-90, causado también por las tasas de repetición en EGB.

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Tabla 12. Síntesis evolutiva del alumnado de Secundaria (BUP, COU y REM). 1983-84 a 1989-90 SECTOR PÚBLICO

83-84 83-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90

Alicante 25.597 26.921 28.742 31.197 33.165 35.137 36.819 Castellón 9.2282 9.625 10.148 10.552 11.460 12.165 11.439 Valencia 35.771 37.897 41.100 44.565 48.526 53.696 55.738 C.V. 70.596 74.533 79.990 86.314 93.191 100.438 103.996 SECTOR PRIVADO

Alicante 4.900 5.029 5.143 5.355 4.244 5.817 6.463 Castellón 1.114 1.046 1.192 1.213 1.315 1.402 1.479 Valencia 21.474 21.657 22.512 23.917 24.078 23.642 25.508 C.V. 27.488 27.732 28.847 30.485 29.637 30.861 33.450 TOTAL Alicante 30.497 31.950 33.885 36.652 37.409 40.954 43.282 Castellón 10.342 10.671 11.340 11.765 12.775 13.567 12.918 Valencia 57.245 59.644 63.612 68.482 72.644 77.338 81.629 C.V. 98.084 102.265 108.837 116.799 122.828 131.859 137.446

Un dato a tener en cuenta es el crecimiento de la cohorte de estudiantes de Secundaria. Ahora bien, en ciudades como Valencia y alrededores se concentra una oferta de enseñanza privada potente, mientras que es deficitaria la red de centros de enseñanza pública. De tal forma que, casi la mitad del alumnado de Secundaria cursa BUP y COU en centros privados. Al final del periodo analizado esta cifra desciende, de modo que uno de cada cuatro alumnos estudia en un centro privado o privado concertado. Este ritmo de crecimiento hace prever para 1991-92 una escolarización en Secundaria Obligatoria de 253.621 alumnos y alumnas y para la Postobligatoria de 132.147 jóvenes.

Nos encontramos con un sistema educativo valenciano desequilibrado y en clara competencia con un desarrollo industrial especulativo que tiene en la mano de obra juvenil no cualificada un instrumento de competitividad de rendimiento a corto plazo pero desastrosa a medio y largo plazo, algo que ha venido a poner en evidencia la crisis económica iniciada en el 2007. Sin olvidarnos de las tensiones internas existentes entre la responsabilidad del Estado, Gobierno Valenciano, de ofrecer un buen servicio educativo y los intereses de la iniciativa privada, que cada vez más quiere aumentar su presencia en aquello que consideran mercado educativo. Si siempre ha sido complejo y complicado poder diseñar y ejecutar una programación estructural de centros y enseñanzas, a partir del 99 (del 95 al 99 se limitó a paralizar el desarrollo de la LOGSE), año en el que el Partido Popular alcanzó el poder con mayoría absoluta, ya no se da ni la intención, pues se está al albur de las demandas de las iniciativas privadas que, además, se circunscriben a los núcleos urbanos.

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¿Libertad de enseñanza o desigualdad educativa?

Bajo una fuerte presión de los sectores católicos integristas, la LODE asentó definitivamente la doble red escolar, pública y privada concertada, sin establecer contrapartidas al uso de los fondos públicos por los colegios privados.

La enseñanza concertada ha venido presionando con bastante éxito para desembarazarse de las dos restricciones más importantes que, desde su punto de vista, les impone el régimen de conciertos: la restricción consistente en la obligación de los centros concertados de impartir enseñanza gratuita a sus alumnos, ha sido burlada por todos los procedimientos a su alcance y, por otra parte, la obligación de ofertar sus plazas escolares facilitando el ejercicio de la libertad de elección de centro, tan cacareada por la enseñanza privada, ha supuesto en la práctica que sean los centros los que eligen a sus alumnos y no los alumnos a los centros.

Pero volvamos a 1984, en la Comunitat Valenciana se venían concediendo subvenciones a la enseñanza privada, fijando módulos de subvención o subvenciones para la construcción y ampliación de centros escolares de EGB (Orden de 24 de julio de 1984) pero con el Real Decreto 2377/1985 de 18 de diciembre por el que se aprueba el Reglamento de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos y el Real Decreto 2375/1985, de 18 de diciembre por el que se regulan los criterios de admisión del alumnado en centros sostenidos con fondos públicos, se prepara un desarrollo normativo a través del Decreto 128/1986 que regula las actividades complementarias y de servicios de los centros privados concertados y la Orden de 23 de enero de 1987 dicta instrucciones para los conciertos educativos. “Fue un error”, dicen Viñao, Vega y J. Torreblanca15 –primer presidente del Consejo Escolar del Estado-, “creyeron que entregando dinero podrían controlar a los centros”. “En España el debate ha estado siempre en la titularidad, pero eso no es así en otros países, donde público es lo que recibe subvención”, explica Vega. Y Viñao abunda en ello: “A mí no me preocupa tanto la titularidad como lo que enseña y cómo. El tema es la selección, ya sea por sexo, por clase social, por confesionalidad etc.” (Aunion, 2013).

Treinta años después de aprobada la Constitución nos vemos obligados a recordar lo obvio. Lo obvio es que en 1978 tuvo lugar un consenso básico sobre los valores constitucionales que debían informar el sistema educativo. Ese consenso, conviene recordarlo bien, sólo pudo surgir gracias a una difícil negociación entre la derecha y la izquierda acerca de los valores fundamentales que debían presidir la educación, produciendo un complicado conjunto de cesiones y concesiones recíprocas que facilitaron el pacto. Entre esos valores estaba el de la participación de la comunidad educativa en el gobierno de los centros sostenidos con fondos públicos. Así nació el apartado sexto del artículo 27 de la C.E. que establecía imperativamente la participación de la comunidad educativa del siguiente modo: “Los profesores, los padres y en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con

15 Miembros del Colectivo Lorenzo Luzuriaga implusor de la Declaración en defensa de la educación pública (Octubre 2011).

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fondos públicos, en los términos que la ley establezca.” Aquella negociación no resolvió definitivamente las diferencias, como señala el Colectivo Luzuriaga (2013) “a pesar de este consenso básico, su aplicación, en este y otros aspectos, no ha sido pacífica, como lo demuestra que hasta el momento se hayan producido diez leyes orgánicas de educación, a las que habrá que sumar la futura LOMCE y la que se ha anunciado sobre la reforma de los órganos de gobierno y régimen de selección del profesorado de la Universidad”.

Es cierto que en ese periodo de más de veinte años hemos aprendido muchas cosas, pero tenemos aún otras que aprender. Entre ellas está la relación entre las reformas educativas y una de las reglas básicas de la democracia, la alternancia. En las sociedades en las que se ha alcanzado un umbral aceptable de convivencia democrática las leyes sobre cuestiones importantes tienden a consensuarse entre la mayoría y la minoría. Tal es el caso de las reformas educativas y de las grandes leyes de educación.

La idea de que la educación no es un bien de mercado sino un servicio público, dirigido al bien común de la sociedad, que puede prestarse tanto en régimen de titularidad pública como privada, está cada vez más extendida. Es necesario, pues, que las dos tipologías de centros dejen de considerarse como instancias inevitablemente en pugna: ambas deben cooperar al servicio público de la educación, ambas deben actuar como redes complementarias16. Gráfico 6. Alumnado en centros privados concertados/subvencionados en 2006-07

Fuente: MECD: Estadísticas de enseñanzas no universitarias.

16 En esta Comunidad ese valor cooperativo se puso de manifiesto con los primeros conciertos educativos a las cooperativas de enseñanza (Comenius, La Florida) y otras entidades de iniciativa social.

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

InfanBl Primaria Especial ESO Bachillerato

CF GM CF GS Total

C.Valenc 76.713 140.053 3.864 105.305 12.351 8.624 8.152 202.472

Cast-‐León 19.335 39.284 468 32.677 2.484 4.173 3.118 103.305

País Vasco 40.813 52.274 515 38.368 13.821 4.149 7.708 159.546

C.Valenc Cast-‐León País Vasco

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La Comunitat Valenciana es una de las autonomías que más gasto público dedica a conciertos y subvenciones. Ocupa el 4º lugar después de Catalunya, Comunidad de Madrid y Andalucía. La población valenciana, en general, ha considerado positiva la extensión de la escolarización, el aumento de la misma. A más población más educación, y a más ciudadanos más cantidad de años de educación y más progreso.

No es infrecuente, sobre todo en los debates electorales que, hablando de educación, surja la pregunta “¿está usted en contra de la enseñanza concertada?” o esta otra “¿enseñanza concertada sí o no?” En esta última pregunta hay un falso dilema no solo porque, como ya se ha dicho, no son excluyentes, fundamento de todo dilema, sino porque la pregunta políticamente relevante sería “¿Propone usted la nacionalización de todos los centros hoy concertados?”.

Y la primera pregunta es inadecuada hoy por extemporánea, ya que esa fue la que se hicieron los políticos que nos gobernaron durante los pirmeros años de la transición. En aquel momento la respuesta fue el capítulo dedicado a la enseñanza privada en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación que ha consolidado a lo largo de estos treinta años el convencimiento social de que la enseñanza privada concertada pertenece al mismo sistema educativo que la pública. Ahora bien, eso no impide que se puedan hacer y responder otras preguntas. ¿Se pueden corregir desviaciones de quienes prestan el servicio educativo? Sí. ¿Deben ser sometidos a un control más estricto y ajustado a las normas vigentes? Obligado. Ese ha de ser el compromiso político.

El dilema, pues, no es concertada sí o concertada no, sino si exigimos las mismas obligaciones, los mismos compromisos, a todos los centros sostenidos con fondos públicos o no se lo exigimos. Dilema políticamente retórico, pues el gobernante está obligado a la primera respuesta. Y nosotros a eso nos obligamos. Todos los centros sostenidos con fondos públicos, por el significativo hecho de que son fondos, son públicos y son los mismos, han de tener las mismas obligaciones, el mismo compromiso social de atención a quien más lo necesita, y el mismo carácter gratuito. “Dicho esto, que trabaje la Inspección Educativa y el resto de poderes públicos en la vigilancia de los desmanes, en el control de las “aportaciones voluntarias”, en el pago de despidos improcedentes a costa de los dineros públicos, en los salarios cobrados indebidamente, en impedir las duplicidades de horarios, en combatir el fraude en las titulaciones…, en tantos y tantos incumplimientos de algunos titulares de centros concertados que deben ser sancionados por quien corresponda, que para eso les pagamos…con el dinero público”17 .

Libertad de elección de centro sí, pero efectiva para todas las familias. ¿Por qué una familia rica puede “elegir” y matricular a sus hijos o hijas en el colegio del Pilar de Valencia, por ejemplo, y una familia gitana no puede hacerlo? Los centros con segregación por razón de sexo nunca deberán recibir fondos públicos ni bajo la fórmula de concierto ni de subvención alguna. Consideramos que preguntas como ésta han de tener respuestas claras, que tengan cabida cómoda dentro de la justicia y la equidad.

Todos los centros sostenidos con fondos públicos de un municipio, zona o distrito educativo han de matricular porcentualmente el mismo número de chicos y chicas de los

17 . Eduardo Cuñat Forte, FE de CCOO

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distintos tipos de alumnado existente en ese municipio, zona o distrito. Es decir, todos y cada uno de esos centros han de tener, más o menos, el mismo número de alumnado con necesidades educativas especiales, de alumnado con problemas de conducta, de grupos en riesgo de exclusión social.

Y para garantizar tanto ese mandato como la libertad de elección de centro por parte de las familias, es imprescindible, condición necesaria, que exista, por municipio, zona o distrito un solo gestor público y colegiado de las solicitudes. Los centros solo han de recibir el alumnado que ese centro gestor público les haya asignado. De tal manera que si una familia ha solicitado el centro ‘x’ y no hay otra con mayor derecho, esa familia tendría garantizado que su hija o hijo estudiaría en ese centro ‘x’, independientemente de las condiciones o circunstancias de esa familia.

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INTRODUCCIÓN ANEXO I

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA PARTIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA: por la recuperación del Consejo Escolar Valenciano

Hemos pertenecido a este Consejo Escolar desde sus inicios. Órgano de

participación, ¡el máximo órgano de participación en materia educativa!, por lo que sus miembros han de ser objeto de la mayor consideración y su trabajo, del mayor respeto. Consideración y respeto que se vulneran cuando no se tiene la palabra como instrumento de comunicación y de coparticipación del pensamiento, negándola, y cuando el trabajo realizado ni se tiene en cuenta ni se justifica su rechazo o desprecio.

Hemos participado en este Consejo con presidencias designadas por gobiernos del Partido Socialista y del Partido Popular. Fueron antiguos directores generales, algunos políticos, y un prestigioso miembro del viejo cuerpo de Inspectores de Enseñanzas Medias. Con todos ellos se ha coincidido y discrepado, pero con todos ellos colegiadamente hemos llegado a propuestas consensuadas, a reflexiones compartidas, a valoraciones que todos hacíamos nuestras.

Desde 1995, esta forma de entender la participación en todo aquello relacionado con la educación no universitaria, se ha ido manteniendo en el seno de este foro que tiene su amparo en la Constitución y una Ley orgánica que, en sus elementos básicos y este lo es, ha sobrevivido a todos los gobiernos que ha habido desde 1984. Esto quiere decir que en estos 16 años de gobierno del Partido Popular en la Comunidad Valenciana, si exceptuamos los dos últimos años, no se ha alterado ni la letra ni el espíritu constitucional que otorga a la comunidad educativa el derecho inalienable a la participación efectiva en la programación general de la enseñanza.

Sería pues injusto predicar del Partido Popular una ruptura con ese espíritu constitucional, por lo que ha de hacerse de personas con identidad propia que con su comportamiento, expresión de un pensamiento oculto que ya se ha dado en la Historia en la primera mitad del siglo XX y que en España se prolongó hasta el último cuarto de siglo, han dinamitado el principio de participación de la comunidad educativa valenciana en esa programación general de la enseñanza. El bochorno vivido en la reunión de la Permanente del pasado 11 de febrero fue provocado por el esperpento creado por la presidencia del Consejo con la presencia activa de la Secretaría Técnica.

Se trataba de aprobar un nuevo Reglamento de funcionamiento del Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana. Los dos últimos, uno de 1995 (con un gobierno socialista) y otro de 1997 (con un gobierno del partido popular), fueron redactados por sendas

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comisiones nombradas al efecto por los respectivos Plenos. Trabajaron durante más de un mes, redactaron sus correspondientes borradores de Reglamentos y, en ambos casos, fueron aprobados por unanimidad. Con la actual presidencia, la Permanente fue convocada a las doce del mediodía de un viernes con un Reglamento ya redactado por no se sabe quién y con el mandato presidencial de aprobarlo, tal cual estaba redactado.

El proceso no dejó de ser un simple esperpento, en el que los representantes de la parte social jamás fueron ninguno de los protagonista valleinclanescos. Para el presidente no había enmiendas, ni dudas, ni reflexiones, ni sugerencias, solo había mociones que cada persona proponente debía enunciar, todas juntas y a la vez, en diez minutos para ser votadas como una unidad semántica y significativa: enmiendas como aquellas que solicitaban que se respetase la Ley 30/92 de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y aquellas que decían que se corrigiese una redacción gramaticalmente incorrecta, es decir, más de cien propuestas de modificación del Reglamento propuestas por un miembro del Consejo, ¡se votaban todas a la vez!. La presidencia contaba con catorce votos, con esos solos catorce votos fueron rechazadas todas las enmiendas, fueron aprobadas las pocas que los inspectores presentes en el Consejo dijeron aceptar.

¡Un esperpento! De la unanimidad en los procesos similares anteriores a una aprobación -¿qué hemos aprobado? El texto del Reglamento modificado no, porque no lo teníamos y no fue sometido a votación- a una probación por catorce votos de un total de sesenta miembros del Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana o de veintinueve miembros que constituyen la Comisión Permanente que por Decreto tiene asignada la función de aprobarlo. Un esperpento la forma, una ignominia el resultado y ambas tienen autor: Alejando Font de Mora Turón, Conseller de Educación, Concha Gómez Ocaña, Secretaria Autonómica de Educación, Francisco Baíla Herrera, presidente del Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana, Alejandro Bañares Vázquez, Vicepresidente del Consejo Escolar Valenciano, Agustí Pérez Folqués, Secretario Técnico del CECV y la comparsa necesaria (y la compañía necesaria).

No nos resignamos a que unas personas determinadas acaben con la participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza de la Comunidad Valenciana. Nos dirigimos, en primer lugar, a los miembros de este Consejo para que todos, consejeros y consejeras, hagamos un esfuerzo por recuperar el espíritu, no ya anterior a 1995, sino de no hace más de cuatro años y nos dirigimos también a la sociedad valenciana y a los partidos políticos que concurrirán a las elecciones de dentro de unos meses para que hagan suyo lo que es suyo, la defensa de todo aquello que la Constitución protege como es el derecho a la participación de esta comunidad educativa. Hemos participado en este Consejo Escolar con presidencias designadas por gobiernos del Partido Socialista y del Partido Popular y con todos ellos colegiadamente hemos llagado a propuestas consensuadas, a reflexiones compartidas, a valoraciones que todos hacían suyas (que todos hacíamos nuestras).

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CAPÍTULO I EDUCACIÓN INFANTIL

1. PRIMER CICLO

1.1 Antecedentes: cuando la etapa 0-6 años no se consideraba escolar Suele pensarse que aquello de lo que la sociedad dispone en un momento de su

historia ha estado presente en ella desde siempre. Los individuos tienen a olvidar de dónde han venido y qué tenían allí donde estuvieron, pero es cierto que todo es un proceso de construcción. Este es el caso de la educación infantil.

El golpe de estado contra el Gobierno de la II República en 1936 y el posterior triunfo de los golpistas supuso una quiebra en la evolución social manifestada en la emancipación de la mujer, que ya comenzaba a constituirse como sujeto de derechos en igualdad de condiciones que el hombre. El triunfo de las ideas fascistas del momento trufadas de pensamiento católico significadamente conservador supuso que imperase en el discurso oficial la relegación de la mujer al ámbito doméstico, espacio de crianza de la prole y cuidado de la familia.

Propio de esta concepción era considerar la educación de los infantes como una actividad exclusiva de los padres, sobre todo de las madres. Para los teóricos de la política del régimen, orientados por los moralistas católicos, la trasmisión de los valores patrios de jerarquía, orden y sumisión a la realidad que a cada uno le había tocado vivir, era obligación y tarea de la madre. Consideraban que era un hecho natural que quien había dado a la luz debía enseñar cómo vivir en la sociedad a la que había llegado. La realización de esa concepción social fue posible hasta que la autarquía económica implantada por la dictadura no dio más de sí y el gobierno se vio obligado a diseñar planes de desarrollo cuya ejecución demandó mano de obra femenina que se veía obligada a desatender sus “obligaciones familiares”, entre las que estaba la crianza de los hijos pequeños.

Aunque se carecen de datos estadísticos sobre el empleo femenino, lo cierto es que el sector de servicios comenzó en esa década a demandar el trabajo femenino lo que permitió que se comenzase a resquebrajar aquella concepción tradicional y retrógrada que había se había visto plasmada en la legislación que prohibía, por ejemplo, que la mujer casada trabajase sin permiso de su marido. La industria del turismo, el mediano comercio que comenzaba a consolidarse, la ampliación de los servicios sanitarios eran, entre otras, actividades en las que se entendía que la mujer era más eficiente y rentable que el hombre (su salario siempre ha sido inferior al de este). Ese proceso de integración de la mujer al mundo del trabajo generó la necesidad de que alguien se ocupase en cuidar de los hijos pequeños.

La primera concreción normativa estructurada de la educación infantil se encuentra en la Ley 14/1970, General de la Educación y Financiación de la Reforma Educativa, de 4

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de agosto (LGE) aunque ciertamente lo único que hace es enunciar tímidamente esta etapa previa a las enseñanzas que en esta ley se define como obligatoria. No es de extrañar, pues, que en la norma se defina precisamente como Educación Preescolar, es decir, se está predeterminando una actividad previa a la reglada que se ha de impartir en una escuela. Para los niños y las niñas de hasta cuatro años se les reserva el Jardín de Infancia, centros y actividad que jamás serán regulados, permaneciendo al margen de los sistemas educativos de supervisión y control. Es más, le ley resuelve lo que en tales Jardines ha de hacerse con un simple pero esclarecedor “la formación... tendrá un carácter semejante a la vida del hogar” (artículo 13. 2. a).

El Estado jamás tuvo entre sus obligaciones atender esa necesidad social y educativa. Los Jardines de Infancia fueron espacios concretados por la iniciativa privada a la que nadie exigió requisitos ni impuso obligaciones, ni de actividad ni de las condiciones del lugar donde debía realizarse. La ley completó esa Etapa Preescolar con la definición de la Escuela de Párvulos en los que se debía atender a los niños y a las niñas de cuatro y cinco años. Curiosamente esas Escuelas, en la mayoría de los casos, devenidas en aulas de preescolar, aparecieron en los centros escolares en los que se impartía la enseñanza obligatoria. En la enseñanza privada era una forma de garantizarse la matrícula en la enseñanza obligatoria que consolidase la subvención de sus enseñanzas, mientras que en la enseñanza pública se fueron creando estas unidades, primero de cinco años, y en los ochenta, de cuatro años, por la presión de la demanda de puestos escolares que cada vez en mayor número exigían las familias por dos razones: la necesidad de que alguien se ocupase de cuidar de sus hijos, niños o niñas, y el convencimiento de que esa escolarización era imprescindible para un buen desarrollo de sus hijos.

Tabla 13. Unidades escolares de párvulos (4-5 años) UNIDADES

ESCOLARES 1982-93 Alicante Castellón Valencia

Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas 790 270 301 82 1.330 879

Media alumnos/unidad 33,13 36,58 33,98 36,79 30,98 32,35 Fuente: Libro blanco sobre la educación en la Comunitat Valenciana. 1984.

1.1.2 Centros con unidades de hasta 3 años

No hay datos, habría que recorrer los distintos anuarios del Ministerio de Industria y Comercio para rastrear la solicitudes de licencias para abrir espacios para atender a los más infantes. No obstante se puede afirmar sin equivocarse que esa atención a los más pequeños era propia exclusivamente de grandes y medianos núcleos urbanos siendo inexistente en las zonas rurales de la Comunidad.

1.1.3 Centros con unidades de 4-5 años

Todos los centros escolares públicos tenían creadas unidades de preescolar de cuatro y cinco años y lo mismo sucedía con los centros concertados que impartían enseñanzas de Primaria. Durante el curso 1982-1983 había 118.938 niños y niñas matriculados en aulas de 4 y 5 años en los centros públicos y privados de los cuales, 77.613 lo estaban en centros

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públicos y 41.325 en centros privados. Es decir, en aquellos momentos el 65,25 % (media comunitaria) eran atendidos en aulas anejas a los centros de EGB y el 34,75 % en unidades adscritas a centros privados.

Tabla 14. Alumnado de preescolar. 1984 4 y 5 años (1) niños y niñas TOTAL C.V. centros públicos centros privados Castellón 13.247 10.230 3.017 Valencia 69.642 118.938 41.210 28.432 Alicante 36.049 26.173 9.836

Fuente: Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valenciana. 1984 (1)Alumnado sin escolarizar: Alicante. 7.921, Castellón: 1.198, Valencia: 2.746

Mientras que en Castellón el porcentaje de alumnado matriculado en centros públicos es del 77,22% y en Alicante del 72,6%, en Valencia lo es tan solo del 59,17%. Lamentablemente nos ha sido imposible conocer el censo demográfico de ese curso correspondiente a la cohorte de edad 4-5 años para poder determinar la tasa de escolarización y poder compararla con la actual. 1.2 Ley de Organización General del Sistema Educativo: 0-6, etapa escolar.

Es con esta Ley, promovida por el gobierno socialista y aprobada solo con el voto en contra del Partido Popular, cuando por primera vez en la historia de España se define y regula la actividad a realizar con los niños y con las niñas de esas edades. Y lo que es más importante, determina qué profesionales pueden atenderlos. En el artículo 10 de la ley se dice que solo lo podrán hacer personas con la titulación de Maestro en la especialidad correspondiente, aunque en el primer ciclo, el de los cero a los tres años, estas personas podrán estar asistidas por otros profesionales, que no van a ser otros que los titulados en Formación Profesional en Jardín de Infancia o Educación Infantil. Hay que destacar, así mismo, que por primera vez la ley obligaba al Estado a atender la demanda de este tipo de enseñanza: el Estado “garantizará la existencia de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que lo solicite” (art. 7.2).

En 1986 se inicia la transformación de las guarderías de la red pública en instituciones educativas. El número total de Escuelas Infantiles dependientes de la Conselleria de Cultura, Educació y Ciència es de 23 (Consell Escolar Valencià, 1987, p. 19) Ya en el curso 1989-1990 se inició la experimentación de la Educación Infantil con la incorporación de alumnado con la edad de tres años a las, hasta entonces, unidades de preescolar de cuatro y cinco años. Tabla 15. Escolarización alumnado de 3 años en centros públicos. 1989-90

Provincia nº centros nº alumnado nº profesorado Ratio

Alicante 14 660 34 1/20

Castellón 20 800 40 1/20

Valencia 42 1.780 89 1/20

TOTAL 76 3.240 163

Fuente: Informe Anual del Consejo Escolar Valenciano 1993

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Estos datos evidencian la pobreza en la prestación de un servicio que hoy consideramos imprescindible: de 1.734 centros públicos que impartían educación primaria, solo 76 tenían unidades de alumnado de 3 años. Aún más grave era el estado del primer ciclo de esa enseñanza en centros públicos. En 1993, es decir, hace tan solo veinte años, estos eran los datos.

Tabla 16. Centros públicos con la etapa completa de o-3 años Centros Profesorado Educadores Unidades Alumnado

Alicante 17 36 88 94 1.280

Castellón 5 12 24 28 330

Valencia 9 30 33 40 950

Total 31 78 145 162 2.560

Fuente: Informe Anual del Consejo Escolar Valenciano 1993

Solo 31 centros eran de titularidad de la Generalitat, centros en los que se atendía a alumnado con edades de 0 a 3 años. De toda la población infantil posible demandante de plaza escolar, la Generalitat matriculaba tan solo el 2%, evidenciando que esa etapa ni era considerada como educativa ni la Generalitat Valenciana se sentía obligada a atenderla.

No obstante, dada la dejadez de la Administración con competencias en materia educativa, fueron los ayuntamientos quienes se vieron abocados a dar respuesta a una demanda cada vez más creciente, no solo por razones laborales, incorporación del padre y de la madre al trabajo fuera de casa, sino por razones sociales, una mayor conciencia de la bondad de la escolarización temprana. Por eso, algunos ayuntamientos, todos de poblaciones mayores, habían asumido hacía tiempo el servicio de guardería, servicio que con la entrada en vigor de la LOGSE convirtieron en centros de Educación Infantil 0-3 años. En 1993 había 106 centros dependientes de ayuntamientos más los 24 centros dependientes del Patronato de Educación Infantil del Ayuntamiento de Valencia. En total escolarizaban 10.734 niños y niñas menores de cuatro años. Esa escolarización suponía casi cinco veces más que la que ofrecía la Generalitat.

Es decir, hace 20 años había escolarizados en la Comunitat Valenciana 5.800 niños y niñas repartidos entre las 31 escuelas públicas y los centros públicos de primaria en los que se había habilitado alguna unidad de 3 años. Todo el esfurzo realizado por los distintos gobiernos autonómicos y municipales socialistas se truncó en 1995 con el triunfo electoral del Partido Popular.

1.3 Estado actual de la educación infantil 0-3 años

1.3.1 Red escolar muy deficiente

A la altura de 2011 la comunitat Valenciana disponía, según datos de la propia Conselleria en su página web, un total de 783 centros de 1er ciclo de Educación Infantil, de

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los cuales 33 pertenecían a la Generalitat, 231 eran municipales y otros 519 eran privados. Para el mismo período, el MECD da una cifra de centros públicos con Educación Infantil sólo ligeramente superior (36). Tabla 17 Centros de 1er Ciclo de Educación Infanti l 2011-12.

Titularidad Generalitat 33 Ayuntamientos 231 Privada 519 TOTAL 783

Este es el total de centros, atendiendo a su titularidad, que la página web de la

Conselleria de Educación ofrece a los padres y madres que quieren matricular en estos momentos a sus hijos menores de cuatro años. Lo primero que llama la atención es que en veinte años de gobierno del PP, la Generalitat solo incrementó su oferta pública de plazas educativas en dos centros, siendo el último el recientemente construido en Guadassuar. Algo que no debe extrañar, por cuanto en la Comunitat Valenciana viene gobernando desde 1995 un partido que, en su planteamiento de política educativa, considera la edad hasta los cuatro años como una etapa de la vida de los niños en la que solo deben actuar sus padres y su familia, nunca el Estado a través de maestros y maestras. Lo que ese Estado puede hacer es prestar un servicio asistencial de guarda y custodia de los niños mientras sus padres estén ausentes del hogar familiar, nada más. No en vano, volvía a denominar la etapa 0-3 años como preescolar en su Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación y dejaba fuera a los maestros.

Ante tanta inacción de la Generalitat fueron muchos los ayuntamientos gobernados por el Partido Socialista que, atendiendo a la demanda de sus ciudadanos, decidieron invertir en la construcción y en el funcionamiento de Escuelas Infantiles18. Fue también durante el gobierno de Rodríguez Zapatero cuando el Ministerio de Educación creo y financió, parcialmente, el Programa Educa319 al que se acogieron las comunidades

18 . En 2010-‐11 En España la Administración educativa es titular de 915 centros de Educación Infantil – En la Comunitat Valenciana de 57-‐. De la Administración Local son 2.562 y Privados 3.760. Un curso posterior, 2011-‐2012 desciende el número de centros a 890 cuya titularidad es la Administración educativa, de la Administración local son 2.774 y Privados 3.940. En la Comunitat Valenciana los centros de Educación Infantil de la Administración educativa son 54 (Fuente: Las cifras de la educación en España (MECD) Curso 2011-‐2012. Edición 2014.)

19 Nota del MECD en su página web: La LOE define la Educación infantil como una etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Es una etapa de carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. La LOE también establece que las Administraciones Públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el Primer Ciclo, coordinando las políticas de cooperación entre ellas para asegurar la oferta educativa de este ciclo.

Para cumplir este objetivo el Ministerio de Educación inició en 2008 el Plan de impulso de la Educación Infantil 0-3 Educa3, el primer programa integral de impulso para la creación de nuevas plazas educativas para niños de 0-3 años, siguiendo criterios de calidad en las instalaciones, en la atención educativa y en la cualificación de los profesionales que trabajan en este ciclo.

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autónomas. En 2009 se publica la Resolución por la que se publica el convenio de colaboración entre el MECD y el Gobierno Valenciano20 que en su introducción dice:

Que la demanda de plazas en el primer ciclo de Educación infantil, por parte de las familias, ha crecido considerablemente en los últimos años, de modo que actualmente la oferta de puestos escolares es insuficiente para atender todas las peticiones. En particular, las tasas de escolarización en centros autorizados por las administraciones educativas en el curso 2005-2006 eran de 4,3% en 0 años, 15,8% en 1 año y del 29,9% en 2 años. Estas cifras se elevan sustancialmente si se tienen en cuenta los niños que reciben atención socioeducativa en otras instituciones. Estudios llevados a cabo por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en colaboración con las comunidades autónomas elevan las tasas de cobertura al 11,7% en 0 años, al 26,7% en 1 año y al 54,7% en 2 años (considerando tanto la oferta pública como privada). Aún así la cobertura es todavía insuficiente para responder a las demandas de la sociedad española actual.

Tabla 18. Concreción en la Comunidad Valenciana del programa Educa3

Comunitat Valenciana

número centros unidades número plazas inversión MECD

2008 27 102 1.502 11.424.709 € 2009 21 83 1.225 11.340.478 €

Es cierto que ese Plan no obligaba a las administraciones públicas con competencia en materia educativa a crear centros propios sino simplemente a que las plazas creadas fuesen de titularidad pública. El Ministerio traspasaba los recursos para que las Administraciones educativas lo getionasen, pero no obligaba a éstas a invertirlo en centros propios, decisión ministerial que muchos consideraban adecuada por cuanto esos recursos, ayuntamientos mediante, podían acabar en manos privadas. Hubo comunidades que optaron por hacer propias las plazas que con aquella financiación fueron creadas, pero la Comunitat Valenciana traspasó los fondos recibidos a los ayuntamientos para que fueran estos los que

La consecución de los objetivos del Plan será posible gracias a una inversión total de 1.087 millones de euros entre 2008 y 2012. La financiación se realiza al 50% entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas.(http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-educa3.html).

20 Resolución de 16 de enero de 2009, de la Dirección General de Cooperación Territorial, por la que se publica el Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y la Comunitat Valenciana, para la financiación de plazas públicas del primer ciclo de educación infantil. (11.424.709 €)

Resolución de 19 de enero de 2010, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Convenio de colaboración, entre el Ministerio de Educación y la Comunitat Valenciana, para la financiación de plazas públicas del primer ciclo de educación infantil en el marco del Plan Educa3 (11.340.478 €)

Resolución de 14 de enero de 2011, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Convenio de colaboración con la Comunitat Valenciana, para la financiación de plazas públicas del primer ciclo de educación infantil en el marco del Plan Educa3. Año 2010 (11.440.534 €)

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las creasen, sin constituir en los convenios ninguna obligación para que la gestión de esas plazas fuese en exclusiva de los ayuntamientos que las creaban.

Es verdad que aquella idea inicial de que fuese el Ayuntamiento quien asumiese el coste de funcionamiento ya estaba siendo abandonada, uno a uno, por todos los gobiernos municipales, independientemente de su color político. Eran conscientes de que esa no era una función propia contemplada en la Ley de Bases del Régimen Local y que estaban supliendo lo que era obligación de la Generalitat. Y también sabían que habían adquirido un compromiso de gasto corriente muy alto.

Así pues, puede resultar engañoso ese dato sobre la titularidad municipal de 231 centros, pues si bien es cierto que siguen siendo dueños de los edificios, también lo es que han cedido su gestión a entidades privadas (Ejemplo: las escuelas infantiles de Gandía han pasado a ser de la empresa Gestión i Educació Infantil SL) y en la mayoría de sus casos han quedado privados de poder participar en la gestión pedagógica de los mismos.

Hay que hacer notar que, según los datos aportados por el Instituto Valenciano de Estadística durante el curso 2011-2012 este es el número de niños y niñas matriculados en Educación Infantil 0-3 años: Tabla 19. Escolarización 0-3 años curso 2011-12

Curso 2011-12 Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % CV/E E. Infantil 1er Ciclo 8.394 3.410 27.519 39.323 443.279 8,9 %

Fuente: IVE

Como se puede observar, el salto en el número de alumnado infantil 0-3 años escolarizado es cualitativo, aunque no lo sea si se refiere al número matriculado en centros públicos.

No obstante hay que tener en cuenta que la población infantil menor de 3 años está en torno a los 150.000, lo que quiere decir que solo se está atendiendo en centros reglados al 2,6 % de esa cohorte de población.

Hacemos referencia aquí al estudio realizado por la Revista Eroski Consumer (2009), trabajo de campo del que se infiere que las tarifas de las guarderías públicas son diferentes en cada caso y dependen de los baremos que se apliquen, muy vinculados a los ingresos y a la situación de la familia. En las privadas, el precio medio de los centros analizados por una jornada completa (ocho horas), que incluye comida y merienda, es de 310 euros al mes (un 22% más que los 254 euros del estudio de 2005).

No deja de ser sorprendente que en 2009 el precio medio de la matrícula en las escuelas infantiles privadas fuese de 127 euros (casi el doble que hace cinco años, un 48% más exactamente) y que la tarifa media de las escuelas infantiles privadas en Alicante y Valencia fuesen de 327 y 280 euros mensuales, respectivamente. No obstante, los centros de titularidad municipal tienen precios diversos en función de su decisión de gasto en esta actividad. Esos ayuntamientos o bien subvencionan el precio que han de pagar las familias más desfavorecidas o bien colaboran con el denominado “cheque escolar”, tal como viene haciendo el Ayuntamiento de Valencia desde el momento que disolvió el Patronato y cedió los centros a la gestión privada.

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En casi todos los casos, en estos centros públicos, la situación económica de las familias determina el coste de la mensualidad que deben abonar por la escolarización de sus hijos, niños y niñas. Esto responde a una decisión política a la que no están sometidas las entidades privadas que han llegado a cobrar mensualidades de hasta 400 €. La existencia de precios públicos representan tarifas máximas que rara vez se aplican. La escasez de plazas es tal que la mayoría se cubren con las familias que disponen de menos recursos económicos y que, precisamente por ello, se les subvenciona la mayor parte del gasto.

Por otra parte habría que destacar las diferencias existentes entre centros públicos y privados en relación con los recursos humanos de los que disponen cada uno de ellos. “A tenor de los datos facilitados por los centros a EROSKI CONSUMER, hay un cuidador por cada 6,3 niños en las guarderías públicas y por cada 6,9 en las privadas en el caso de menores de un año. En el siguiente grupo (pequeños que tengan entre uno y dos años), la relación entre cuidador y alumno también es óptima, ya que la ratio es 9 niños en el caso de los centros públicos y un 9,8 en los centros de titularidad privada. Y lo mismo ocurre para los niños de mayor edad de primer ciclo de educación infantil (entre dos y tres años), ya que según el estudio de la revista, a cada cuidador o educador le corresponden 12 niños (no hay diferencia entre centros de titularidad privada y los de titularidad pública)” (Erosky Consumer, 2009).

Mención aparte sería la referencia el efecto negativo que causaron iniciativas como la del gobierno Popular del Ayuntamiento de Valencia del denominado “cheque escolar”. Los titulares privados de esos centros incrementaron la matrícula en la misma cantidad que la del “cheque escolar”. Las familias, a pesar de disponer de ese “cheque” siguieron pagando lo mismo que venían pagando, pero los titulares privados ingresaron el doble.

1.3.2 Ratio alumnado/aula

Uno de los factores que tienen mayor incidencia en la atención que pueden recibir los niños y niñas en las aulas de educación infantil es el número de ellos a los que una persona tiene que atender. La ratio alumno/profesor es un factor cuya relevancia se va perdiendo, o mejor dicho, va disminuyendo según se asciende en los niveles del sistema educativo, lo que significa que en el primer tramo educativo esa ratio es una de las claves para un buen hacer pedagógico. De acuerdo con el Decreto 2/2009, de 9 de enero, del Consell esta es la ratio:

Artículo 5. Ratio: número máximo de alumnos por unidad 1. El número máximo de alumnos por unidad de primer ciclo será el siguiente:

a) Unidades para alumnado menor de un año: 1/8. b) Unidades para alumnado de uno a dos años: 1/13. c) Unidades para alumnado de dos a tres años: 1/20

2. En las unidades donde se agrupe, alumnado, el número máximo de alumnos por unidad, según el tramo de edad que agrupe, será el siguiente:

a) Unidades para alumnado hasta dos años: 1/8. b) Unidades para alumnado hasta tres años: 1/11. c) Unidades para alumnado de uno a tres años: 1/15.

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Estas son unas ratios totalmente insostenibles, parece que el político busca con ellas más guardar niños y niñas que propiciar que el maestro o maestra, educador o educadora, pueda incidir eficazmente en su desarrollo cognitivo, afectivo y social.

1.3.3 Centros

Tabla 20. Centros Educación Infanti l 0-3 años curso 2011-12 Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % C.V. Centros E. Infantil 598 233 1.187 2.018 21.462 9,4%

Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y Estudios

No obstante esta tabla, en la que se consignan 2.018 centros de educación infantil para la Comunidad Valenciana, los datos que se obtienen de la página web de la Conselleria de Educación, Cultura i Sport, Guía de Centros, son muy distintos a los de la página web de la Conselleria d’Hisenda (Vid. Tabla 17 supra).

La diferencia entre los datos el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y los de la Conselleria debe residir, muy probablemente, en el hecho de que la Conselleria solo referencia los centros reglados y oficialmente homologados, dejando fuera de su listado cualquier otro tipo de centro, por mucho que en él se atienda a alumnado de edades comprendidas en tre los 0 y los 3 años. Consideramos que lo realmente importante, para nuestro análisis, son los datos que aporta la Conselleria de Educación, Cultura i Sport pues es la información oficial a la que tienen acceso las familias en el momento de decidir matricular a sus hijos.

Los datos del momento actual de la Educación Infantil, primer ciclo, en la Comunitat Valenciana son esclarecedores. La oferta de plazas escolares dependientes de la Conselleria de Educación, Cultura i Sport es realmente insignificante, el 4,2 % del total de plazas, pero en relación con la cohorte de población comprendida entre 0 y 3 años ¡solo es del 1,98%! A esta oferta y considerándola pública a pesar de que su gestión se ha privatizado hay que sumar el 12,32% (6,46% si es a 40 alumnos por centro) matriculado en centros de titularidad municipal. El 27,68% (13,84% si es a 40 alumnos) en centros privados. Esto significa que la mitad de la población infantil 0-3 años sigue sin escolarizar y que la tasa de escolarización infantil 0-3 años en la Comunitat Valenciana es preocupantemente baja.

Tabla 21. Evolución Educación Infanti l Estado Español 2001-2002 2006-2007 2011-2012

primer ciclo 126.253 253.604 438.993 segundo ciclo 1.097.027 1.303.653 1.474.056


Tabla 22. Tasas de escolarización infanti l en España 2000-2001 2005-2006 2009-2010 2010-2011

un año 7,5 15,8 27,6 29,0

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dos años 17,4 29,9 44,8 48,1 tres años 84,7 96,2 99,1 96,6


Las tasas netas de escolaridad en centros autorizados por la administración educativa correspondientes al primer ciclo de educación infantil (0-2 años) se han elevado significativamente en los últimos años. En este ciclo, el mayor aumento en el curso 2010-11 respecto al curso anterior se produjo en la escolarización de los niños de 2 años, pasando de un valor de la tasa neta de escolarización del 44,8% en el curso 2009-10 a un valor del 48,1% en el curso 2010-11.

Por lo que respecta al segundo ciclo (3-5 años) se está alcanzando una escolarización muy próxima al 100%. La tasa de escolarización a los 3 años ha descendido respecto al curso anterior (99,1% en el curso 2009-10 y 96,6% en el curso 2010-11), a los 4 años alcanza el 100% y a los 5 años el 99,8%.

Otro de los rasgos que han de ser considerados en los análisis de los sistemas educativos en los que conviven dos tipos de centros sostenidos con fondos públicos (públicos y concertados) es el grado de asunción del compromiso social que lleva parejo existir sostenido con fondos públicos. Una carga desproporcionada en la atención de los más necesitados o de aquellas personas con necesidades educativas especiales desequilibra el esfuerzo que uno y otros estén realizando con el fin de desarrollar las capacidades del individuo orientadas a su autonomía y su potencial cognitivo.

Tabla 23. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Total Necesidades educativas

especiales Total 5,1 % del total de alumnado en

el sistema 1,9% del total de alumnado en

el sistema Educación Especial 100 % 100 % Educación Infantil 2,1 %

Fuente MECD

En este cuadro se pone de manifiesto el porcentaje del alumnado que necesita ayuda por su condición de necesidad de educativa. De todo el alumnado que se encuentra en el sistema, el 5,1 por cien necesita algún tipo de ayuda: necesidades educativas especiales, altas capacidades intelectuales (obviamente en Infantil esta categoría no existe), integración tardía en el sistema educativo o otras categorias que necesitan algún tipo de apoyo.

El alumnado que recibe apoyo educativo como consecuencia de presentar alguna necesidad específica asciende en el curso 2011-12 a un total de 399.083: para 149.618 alumnos (37,5%), el apoyo está asociado a algún tipo de discapacidad; para 8.602 (2,2%) por presentar altas capacidades intelectuales; para 29.463 (7,4%) se debe a una integración tardía en el sistema educativo español; y para los 211.400 (53,0%) restantes, a otras necesidades de apoyo educativo.

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El 2,1% de ese tipo de alumnado se encuentra en la etapa de Educación Infantil. Y Aunque estos son datos que corresponden al total de niños y niñas escolarizados en España, no se comete un error significativo si se extrapolan a la Comunitat Valenciana.

Por titularidad/financiación del centro, el alumnado con necesidades especificas que recibe apoyo educativo representa el 5,8% del de centros públicos y el 4,4% en la enseñanza concertada, siendo solamente el 0,6% en la enseñanza privada no concertada. Pues bien, una vez más se pone de manifiesto que los centros privados (en infantil 0-3 años no hay conciertos) de una forma burda o sutil derivan a los centros públicos la atención de alumnado con necesidades educativas especiales.

Tabla 24. Alumnado con necesidades de apoyo por t i tularidad. Educación Infanti l . Curso 2011-12 Centros públicos 33.367 Centros privados 7.619

Fuente: MECD servicios estadísticos

En este sentido es necesario recordar que no existe regulación o protocolo alguno que obligue a actuaciones en el caso de matriculación de alumnado con necesidades educativas especiales. En la mayoría de los casos, las familias se acercan a los centros públicos en los que solicitan sean inscritos sus hijos con los informes médicos correspondientes, informes que normalmente hacen referencia a incapacidades físicas o síndromes de DOWN.

La incorporación de este tipo de alumnado al aula no supone ningún tipo de reducción de la ratio (véase el Decreto 2/2009, de 9 de enero, del Consell) que de manera excepcional y discrecional solo se puede realizar en aquellos casos en los que el inspector pertinente lo autorice o dé el visto bueno, pero ni está predeterminada la reducción de la ratio ni está regulado ningún tipo de ayuda o apoyo a quien tenga escolarizado en su aula a uno o varios niños o niñas con esas características.

No obstante, hay un porcentaje de alumnado que por razones diversas, teniendo alguna incapacidad distintas de las señaladas en el párrafo anterior, o no ha sido detectada por los padres o no ha sido diagnosticada. Son los propios profesionales de los centros quienes detectan la mayoría de las carencias o dificultades con las que cuentan sus alumnos: retrasos madurativos o en las competencias del habla, dificultades o defectos en la audición, disfunciones psicomotrices, problemas cognitivos, etc. Y todo ello sin que exista, a posteriori, una adecuación de la ratio ni ayudas que permitan actuar eficazmente en la compensación obligada por esas necesidades especiales.

Por último se añade, como final de este capítulo, la población infantil que en el 2011 el Insttituto Valenciano de Estadística estimaba para los años 2013, 2014 y 2015.

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Tabla 25. Población según edad y sexo Comunitat Valenciana

2013 Ambos sexos Hombres Mujeres Total 5.113.424 2.534.239 2.579.185 0 años 50.061 25.817 24.245 1 año 49.494 25.606 23.887 2 años 50.900 26.348 24.552 3 años 52.243 27.026 25.217 4 años 56.837 29.373 27.464 5 años 55.441 28.575 26.865 6 años 54.699 28.133 26.566



Fuente: IVE

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Ideas reguladoras de la acción de gobierno sobre la educación infantil 0-3 años:

Ha de tenerse por un principio básico entender la atención a la población infantil menor de tres años como una acción educativa y no asistencial, aunque este último aspecto esté presente en ella. Es mejor que los niños y las niñas sean atendidos en centros específicos homologados desde edades tempranas antes que queden aislados en sus hogares o en la calle. Son las familias con estudios y recursos quienes más valoran esa atención y son ellas las que la demandan, por eso deben realizarse campañas informativas en entornos desfavorecidos con el fin de concienciar a las familias para que escolaricen a sus hijos en edades tempranas (esa escolarización se convertiría en un factor positivo en orden a evitar el absentismo en etapas posteriores). La importancia de lo que se haga o deje de hacer durante esa etapa ha de obligar a una modificación del estatus de los profesionales que ahora participan en ella. No tiene sentido que para desarrollar las funciones docentes se requiera un título distinto del que se pide para trabajar en el segundo ciclo de Infantil o en Primaria. Entendemos que se trataría de un proceso de conversión, pero este no debería dilatarse mucho en el tiempo y durante él debería reconocerse la profesionalidad y la experiencia de las personas que actualmente actúan pedagógicamente como educadoras. Es insostenible la bajísima oferta pública de plazas escolares. Ha de programarse una actuación conjunta gobierno autonómico y municipios para la construcción de centros de Educación Infantil primer ciclo. Siendo conscientes del gasto corriente que el funcionamiento de esos centros ha de suponer (partimos de casi cero) tanto para los ayuntamientos como para la propia Generalitat podría considerarse adecuado que cada una de las tres partes (Generalitat, ayuntamientos y familias) soportasen un tercio del gasto Debería contemplarse un programa de becas o ayudas para que las familias más desfavorecidas pudiesen atender la obligación de soportar su tercio.

- Es, así mismo, imprescindible una reducción notable de la relación alumno, niño o niña, y la persona que los tiene a su cargo pedagógico.

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2. Segundo ciclo

El artículo 15. 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación dice textualmente que “el segundo ciclo de la educación infantil será gratuito” y si bien insinúa el deseo de una oferta pública suficiente, lo que enuncia es que garantizará la atención de la demanda con la oferta de plazas privadas concertadas.

Se trae aquí el carácter gratuito de esta etapa porque en él se puede encontrar la explicación del incremento significativo de la tasa de escolarización en niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. Y así, mientras que en el año 2000 esa tasa, en niños y niñas de tres años, era del 84,7 % en el curso 2006-2007 era del 97,3 %. Quizá convenga volver a mirar las tasas de escolarización de tres años:

Tabla 26. Tasas de escolarización infanti l en España

2000-2001 2005-2006 2009-2010 2010-2011 tres años 84,7 96,2 99,1 96,6


Es relevante observar esa misma tasa, pero neta y referida exclusivamente a quienes tenían 3 años de edad y destacar el incremento exponencial de la misma como un logro de una sociedad en desarrollo en el marco de un paradigma de Estado del Bienestar. Así como se observa el efecto de la crisis del 2011 en el descenso de esa misma tasa.

Tabla 27. Tasas netas de escolarización 3 años

Curso 1991-1992 32,8% Curso 1995-1996 46,2 % Curso 2005-2006 93,2 % Curso 2011-2012 90,3% Fuente: MECD. Subdir. Gral. Estadística y

Estudios

Tabla 28. Población infanti l de 3, 4 y 5 años en 2012. Comunitat Valenciana

Total 164.521 Escolarizada: 58.952 Tasa de escolarización del 96,61%

Fuente: IVE; Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Hemos comenzado este apartado indicando los datos porque los consideramos relevantes. Primero porque la Comunitat Valenciana tiene una tasa de escolarización infantil de 3 años próxima al 100% de la cohorte e igual a la media de España (la escolarización de 4 y 5 años técnicamente es del 100%) y segundo porque ponen de

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manifiesto el salto cualitativo respecto a la matriculación en el primer ciclo de Educación Infantil.

Esta es una etapa de la que hay presencia en los centros públicos y privados desde siempre. Eran las aulas de párvulos anteriores a la Ley del 70. Casi todos los centros educativos en los que se impartía la enseñanza básica tenían algunas unidades con niños o niñas de cuatro y cinco años. Es en los años anteriores y posteriores al 90 cuando se consolida esta etapa ampliándose la matriculación a los de tres años, tal como ya se vio con anterioridad. El cuadro anterior pone de manifiesto que las políticas de actuación pública en esa etapa dotando a los centros públicos de unidades de tres años son las que facilitaron el incremento de la tasa de escolarización. Este hecho nos debería hacer reflexionar pues en materia educativa el Estado no debe simplemente responder a la demanda, sino que debe estimularla con una adecuada y suficiente oferta.

Tabla 29. Alumnos matriculados en 2º ciclo de Educación Infanti l . 2011-12

curso 2011-12 Alicante Castellón Valencia C. Valenciana

España % C.V.

Alumnado 2º ciclo 57.159 19.290 82.477 158.926 1.469.101 10,8%

Fuente: IVE y MECD

El número de centros que imparten Educación Infantil segundo ciclo, según los datos que obran en la página web de la Conselleria de Educación:

Tabla 30. Centros que imparten Educación Infanti l segundo ciclo

Centros Número Escolarizan Públicos 833 110.847 niños y niñas Privados 594 48.105 niños y niñas Total 1.427

Fuente: CECE

Lo que se observa es el cambio en la proporción de centros públicos y privados en los que se escolariza al alumnado de estas edades. Mientras que la escolarización del primer ciclo se realizaba absolutamente en centros privados (para esta valoración se incluyen los de titularidad municipal entre los privados por ser casi todos ellos de gestión privada) en esta etapa el 58,37 % son públicos y el 41,62% son centros privados, aunque ese 58,37 % escolarice al 69,73%

Esos 833 centros públicos tienen un total 4.880 unidades cuya distribución provincial es:

Alicante: 1.924 Castellón: 705 Valencia: 2.251

(Fuente: Resolución de 2 de abril de 2013, de la Conselleria de Educación, Cultura i Sport por la que se actualiza el catálogo de unidades).

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El número de alumnos, niños y niñas, por aula es de 30, ahora bien, de acuerdo con las Instrucciones para el curso 2013-2014 podrá haber en la Comunitat Valenciana clases de 33 niños y niñas. Es cierto que en la información que distribuye la propia Conselleria de Educación, Cultura i Sport afirma que en concreto, en Educación Infantil de 2º ciclo, la ratio desciende hasta los 21,3% alumnos por aula, mientras que durante el curso anterior fue de 21,6%. pero no es menos cierto que estos datos son la apariencia de lo estadístico, pues siendo correcto ese reparto teórico, lo cierto es que en los núcleos de población con más de quince mil habitantes las unidades escolarizan a 30 o 33 alumnos (un 10% más alumnos reglamentariamente permitido).

Uno de las actuaciones que en estos momentos no podemos dejar pasar por alto es aquella relacionada con las políticas de recorte en gasto educativo dentro del plan sesgado de reducción de déficit autonómico. Si bien en el primer ciclo de Educación Infantil no ha habido reducción alguna de personal dado su número exiguo, en el segundo ciclo la han conseguido no porque haya habido una reducción de matrícula, sino por el incremento del número de alumnos por aula.

Tabla 31. Unidades de Educación Infanti l segundo ciclo para el curso 2014-15

VALENCIA CASTELLÓ ALACANT TOTAL E.INFANTIL -79 -26 -68 -173

Fuente: RESOLUCIÓN de 2 de abril de 2013, de la Conselleria de Educación, Cultura i Sport

Esta decisión política viene a agravar más el problema de una deficiente atención singularizada que permite detectar las necesidades de cada uno de esos niños y niñas y realizar actuaciones correctoras o compensadoras imprescindibles para un correcto desarrollo futuro. No solo se reducen las unidades sino que consiguientemente se reduce el número total del profesorado adscrito a esta etapa y en algunos casos la supresión de una unidad supone la supresión de dos puestos de trabajo, la persona adscrita a ese puesto y una más de apoyo que le correspondía al centro por el número de unidades. La Orden 12/2013, de 14 de marzo determina las plantillas tipo de los Colegios de Enseñanza y Primaria, modelo de plantillas que viene a sustituir el que se plamó en el Acuerdo sindicatos/administración y que se venía aplicando hasta ahora desde 1997. En esa Orden se fija que por cada tres unidades de infantil habrá cuatro personas adscritas al centro. (Ejemplo: El Colegio El Romeral, de Alcoy: suprimen una unidad de infantil, de 9 pasa a 8, y sin embargo suprimen 2 puestos de trabajo).

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Ideas reguladoras de la acción política:

- Considerar esta etapa como aquella en la que se han de consolidar los hábitos socializadores y en la que se han de detectar las deficiencias y dificultades de cada uno de los individuos escolarizados.

- Imposible cumplir con esos fines si no se reduce significativamente el número de alumnos por aula.

- Incremento del profesorado de apoyo con la finalidad de garantizar que se pueden programar y ejecutar acciones que corrijan o compensen las dificultades y necesidades que se hayan detectado.

- Dado que esta etapa educativa es gratuita, debe garantizarse un proceso de matriculación en todos los centros sostenidos con fondos públicos objetivo y transparente, proceso que solo puede garantizarse si las solicitudes son resueltas a través de una oficina pública, atienda esta a una población entera o a un distrito.

-

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Nota f inal sobre Educación Infanti l : El Proyecto de Ley Wert

Toda creación realizada con retazos de algo anterior bien estructurado y materiales nuevos no dejará nunca de ser un simple adefesio. Pues bien, eso es el proyecto de la Ley Wert, Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa: artículos de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación que no se modifican y artículos nuevos redactados bajo la luz de una ideología contradictoria con los presupuestos en los que se fundaba aquella.

Esta pequeña introducción es imprescindible para poder entender que este apartado no contenga más de estos dos párrafos: el proyecto de ley deja incólumes los artículos de la LOE en los que se define y regula la Educación Infantil, es decir, el texto legal seguirá siendo el mismo, pero bajo una política educativa que lo contradice, política educativa que defiende el talento individual al que hay que ajustar la acción pedagógica y la inversión educativa. Solo hay una referencia al segundo ciclo de Educación Infantil en el artículo cuatro, por el que se modifica el título III y que en el nuevo artículo 6. Currículo, en el apartado 3, dice que “para el segundo ciclo de Educación Infantil... el Gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación”.

No hay más, bueno sí, la Educación Infantil es nombrada en el artículo sobre admisión de alumnos y en una nueva disposición final novena sobre plurilingüismo. Eso es todo.

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EDUCACIÓN INFANTIL Anexo I

Número de municipios según la población Tabla 32. Número de municipios por población

2011 (a 1 de enero) Alicante Castellón Valencia C. Valenciana

Número de municipios 141 135 266 542

Más de 500.000 hab. 0 0 1 1

De 100.001 a 500.000 hab. 3 1 0 4

De 50.001 a 100.000 hab. 5 1 4 10

De 30.001 a 50.000 hab. 6 2 8 16

De 20.001 a 30.000 hab. 12 4 18 34

De 10.001 a 20.000 hab. 13 4 20 37

De 5.001 a 10.000 hab. 20 8 29 57

De 3.001 a 5.000 hab. 12 5 25 42

De 2.001 a 3.000 hab. 4 7 29 40

De 1.001 a 2.000 hab. 17 18 51 86

De 501 a 1.000 hab. 20 23 38 81

De 101 a 500 hab. 26 49 40 115

Menos de 101 hab. 3 13 3 19

Fuente: IVE

Total de municipios 542; de ellos solo hay escuelas infantiles en 190, es decir, el 35,05% con más de 10.000 habitantes: 102, el 18,81% (97 según www.infolaso.com y otras fuentes consultadas), entre 3.000 y 10.000: 139.

En Alicante hay 3721 municipios con más de 10.000 habitantes, de ellos solo 16 tienen escuelas de Educación Infantil, es decir solo el 42.24%. Más de la mitad de los grandes municipios alicantinos no ofrece a sus ciudadanos una sencilla escuela infantil.

En Valencia tenemos 4922 ayuntamientos con más de 10.000 habitantes de los que 30 de ellos tienen escuela de Educación Infantil, lo que supone el 61,22% de esos ayuntamientos.

21Alacant* Albátera* Alcoy* Alfás Almoradí Altea Aspe Benidorm* Benissa Callosa de Segura Calpe* Campello Cocentaina* Crevillent Denia* Elx* Elda Guardamar* Ibi Xavea Monòver* Mutxamel* Novelda Nuncia Orihuela* Pego* Petrer* Pilar de la Horadada Rojales* Sant Fulgencio* Santa Pola Sant Vicent del Raspell Sant Joan de Alacant Teulada Torrevieja Villajoyosa Villena* (www.infolaso.com)

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En Castellón hay 1123 municipios con más de 10.000 habitantes y solo 3 tienen escuelas infantiles, un 27,27% (Hay que tener presente que en las grandes poblaciones de Castellón está muy presente la enseñanza privada de carácter religioso, en casi todos esos municipios existe uno o más centros de frailes y de monja)

La diferencia en ese porcentaje hay que buscarla en el color del partido que gobernó durante los años noventa (los municipios gobernados por el Partido Socialista fueron los que desde un principio invirtieron en aquellas enseñanzas de las que no se ocupaba la Conselleriacon competencias en materia educativa: infantil 0-3 años, Formación de Personas Adultas y las denominadas Universidades Populares)24.

22 Alaquás* Albal* Alberic* Alboraya* Alcudia Aldaya* Alfafar* Algemesí* Alginet* Alzira* Benaguasil* Benetuser Benifaió* Bétera* Burjassot* Canals Carcaixent* Carlet* Catarroja Chiva* Cullera L’Eliana Gandía* Godella Lliria* Manises* Massamagrell Mislata Moncada* Oliva* Ontinyent Paiporta Paterna* Picanya* Picassent* Pobla de Vallbona Puçol Quart de Poble* Requena Riba.roja* Sagunt Silla* Sueca Tavernes de Valldigna Torrent* Utiel Valencia* Xativa Xirivella (www.infolaso.com)

23Almassora Benicarló Benicàssim* Burriana Castellón* L’Alcora Nules Onda Vall d’Uixo Villa.real* Vinaròs (www.infolaso.com)

24 Municipios con escuelas infantiles 0-3 años Ador Agullent Aielo Alacant (2 + 1 de la diputación) Alaquàs Albaida Albal Abalat de la Ribera Albalat del

Sorell Albátera Alberir (2) alborache alboraia albuixec alcárcel Alcoi (3) Aldaya Alfafar Alfax del Patriarca Alfauasí Algemesí (3) Alginet Algorfa Almenara Almoines Alpuente Alzira (3) Anna Antella Artana Atzaneta Banyeres Bertxeta Bélgida Belreguar Benaguasil Benijuzar Baniarrés Benicasem Benidolig Benidorm (3) Benifairó Benijófar Benimodo Menimuslen Benifasó Bétera (2) Betxí Bihar Bigastro Bocairent Buñol Burjassot (2) Busot Cabanes Callosa (2) Calp Canal Canet Carcaixent Cárcer Carlet Castalla Castellón (4) Castelló de Rugat Castral Chella Chelva Cheste Chiva Cocentaina Cofrentes Daimús Daya Nueva Denia (2) Dolores El Palomar El Pinós El Veger Elx (5) Enguera Estivella Finestrat Fontanar Formentera Gadía (8) Gavarda Genovés Godelleta Guadassequies Guardamar La Font de la Figera La Font d’Encarrós La Nuncia La Pobla de Farnals La Pobla de Valbona La Pobla del Duc La Pobla Llarga L’Alcudia L’Alcudia de Crespins L’Alqueria Llaurí Llocnou Llutxen L’Olleria Lirigilla Los Montesinos Manises (5) Manuel Marines Massafalsar Meliana Miramar Moixent Moncada Monforte Monóver Montaverner Montesa Montroy Museros Mutxamel Náquera Navarrés Novelda Oliva (2) Olocau Ondara Ohihuela (2) Orpesa Paterna (2) Pedralba Pego Pedreguer Petrer Picanya Picassent Piles Polinyà Potries Quart de Poblet Quatetonda Rafelbunyl (3) Real Real de Gandía Redován Requena (2) Riba-Roja Rocafort Rojales Rotglà i Corberà Salem Salinas San Fulgencio San Isidro Sant Miguel de Salinas Sant Mateu Serra Siete Aguas Silla Simat de Valdigna Sumacàrcer Tavernes Blanques Titaguas Torreblanca Torrent Tous Túejar Turís (2) Valencia (8 + 1 en Pinedo) Villafranca Vilallonga Villamartxant Vila-real Villanueva de Castellón Villena Vinalesa Xeraco Seresa Xilxes.

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Anexo II

PROGRAMA EDUCA 3.

COMUNITAT VALENCIANA 2008 Tabla 33. Programa Educa3 2008 LOCALIDAD UNIDADES Nº PLAZAS PROVINCIA Agullent 1 11 Valencia Alcàsser 3 53 Valencia Banyeres de Mariola 2 32 Alicante Benejuzar 2 26 Alicante Benlloch 3 41 Castellón Biar 4 66 Alicante Busot 4 66 Alicante Cabanes 2 28 Castellón Canals 3 52 Valencia Canet d ́en Berenguer 7 107 Valencia Castelló de Rugat 2 33 Valencia Cheste 12 164 Valencia Finestrat 3 41 Alicante Formentera del Segura 2 33 Alicante Gandía 4 61 Valencia L’Alcudia 7 102 Valencia La Nucia 2 26 Alicante Los Montesinos 10 124 Alicante Orihuela 3 41 Alicante Rafelbunyol 10 148 Valencia Rafelcofer 1 15 Valencia Requena 3 53 Valencia Rótova 3 41 Valencia Simat de la Valldigna 1 18 Valencia Titaguas 1 11 Valencia Vilamarxant 4 66 Valencia Xeresa 3 43 Valencia TOTAL 102 1502

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COMUNITAT VALENCIANA 2009

Tabla 34. Educa3 . 2009 MUNICIPIO UNIDADES Nº PLAZAS PROVINCIA Monforte del Cid 4 57 Alicante Montesinos (Los) 0 0 Alicante Redovan 6 82 Alicante Almenara 13 206 Castellón Benlloch 3 41 Castellón Santa Magdalena de Pulpis 2 33 Castellón Albalat Dels Sorells 9 135 Valencia Almoines 2 33 Valencia Atzaneta de Albaida 2 21 Valencia Barxeta 2 25 Valencia Bocairent 3 41 Valencia Buñol 3 41 Valencia Burjasot 3 41 Valencia Canals 0 0 Valencia El Palomar 1 11 Valencia Gandia 6 82 Valencia Manises 5 74 Valencia Manises 5 79 Valencia Moixent 4 66 Valencia Navares 3 38 Valencia Turís 7 119 Valencia TOTAL 83 1225

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Anexo III La información de la Oficina dÉstadística del Ayuntamiento de Valencia al referirse a los centros Educación Infantil cita textualmente: Educación preescolar/Infantil y cuantifica los centros que denomina “equipamiento escolar” de la ciudad de Valencia por distritos.

Tabla 35. Equipamiento en centros de Educación preescolar/infanti l 2012-13

Distritos Titularidad pública Titularidad privada Ciutat Vella 2 8 Example 1 21 Extramurs 3 23 Campanar 5 15 La Saïdia 5 19 Pla del Real 3 13 Olivereta 9 14 Patraix 8 12 Jesús 6 13 Cuatre Carreres 9 18 Poblats Maritims 11 17 Camins al Grau 9 19 Algirós 8 11 Benimaclet 2 10 Rascanya 6 12 Benicalap 4 13 Pobles del Nord 2 0 Pobles de lÓest 2 6 Pobles del Sud 6 3

Fuente: Oficina dÉstadistica. Ajuntament de València. 2014

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CAPÍTULO II EDUCACIÓN PRIMARIA

La Educación Primaria fue una de las grandes preocupaciones de los republicanos que gobernaron España de 1931 a 1936 (en una parte de su geografía hasta el 1 de abril de 1939). Es cierto que ya Primo de Rivera había iniciado un plan de construcción de centros educativos en su idea de animar la economía deprimida tras la gran catástrofe del 29 y de hacerlo desde la inversión pública mediante la promoción de la construcción de edificios que a su vez animasen la industria tejera y de la madera. Pero fueron los políticos de la República los que, imbuidos del espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, del pensamiento de los viejos regeneracionistas y, en definitiva, de la anciana idea de la revolución de las luces, decimos, fueron ellos quienes diseñaron un verdadero plan de extensión de los centros educativos que permitiese erradicar el analfabetismo.

Puede que sea un tópico que la República construyó 27.000 escuelas. Pero lo cierto es que la República elaboró un plan quinquenal para abrirlas y para ello redactó la memoria económica necesaria en la que se incluían los sueldos del profesorado necesario para llenar de contenido las escuelas que se fuesen construyendo o los espacios municipales que se adecuasen a tal fin. La urgente necesidad no podía esperar a la construcción de todos los centros necesarios, por eso recurrió a los ayuntamientos para que estos colaborasen aportando los espacios más adecuados para poder albergar a los niños y a las niñas en edad escolar. Tenían como más urgente y necesario crear una escuela que construirla, pues más valía un maestro o una maestra en un destartalado local que niños y niñas sin instrucción esperando la construcción de un centro escolar en su localidad25.

En todo caso la República, en razón de los principios filosóficos que la animaban, fue la que acabó con la incuria educativa a la que tenían sometida a España sus gobernantes para quienes la educación era un privilegio exclusivo de la clase dominante y urbana. Por primera vez se consagró el derecho a la educación y por primera vez se concibió un plan general para hacer posible el ejercicio de ese derecho. El golpe de estado faccioso truncó la ejecución completa de lo planificado, pero no pudo anular la idea que ya se había arraigado en la conciencia de la gente: los niños y las niñas tienen derecho a conocer y el analfabetismo tenía la consideración de una lacra.

25 Para esta materia sirvan de referencia el artículo del Filósofo Carlos París (2005): Ponencia en las III Jornadas sobre la cultura de la República española celebradas en la Universidad Autónoma de Madrid del 19 al 21 de abril de 2005. Publicada en el libro La República y la cultura, coordinado por Julio Rodríguez Puértolas, http://carlosparis.wordpress.com/2010/01/27/educacion-y-cultura-en-la-ii-republica-espanola/ y La Depuración del magisterios nacional, (Morente Valero, 1997).

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Al Régimen nacido de la victoria de los golpistas le era ya imposible volver al estado educativo anterior a la República, ni podía destruir las escuelas construidas, ni podía dejar sin maestro a aquellos pueblos que lo habían tenido ni podía anular la conciencia de que la educación primaria era imprescindible y obligada. Lo que le pedía su ideología era que la enseñanza, puerta por la que se accede a la cultura, estuviese vedada a quienes por naturaleza estaban destinados a ser mano de obra, “productores”. Ahora bien, como ya se ha dicho, el trabajo realizado durante la república lo hacía imposible (no podemos olvidar que, incluso en el seno de la iglesia, se habían dado movimientos y comportamientos comprometidos con la extensión de la educación a las clases más desfavorecidas, siendo en España una referencia obligada, ya entonces, las Escuelas del Ave María del Padre Manjón).

Era un lugar común entre los ideólogos, religiosos y políticos del nuevo Régimen atribuir todos los males de España al trabajo realizado por los maestros y las maestras durante la República. Afirmaban seguros que fueron esos jóvenes comprometidos con la cultura los que “inocularon en las lamas inocentes la semilla del odio abonada con falsedades tales como la de la igualdad, la libertad y el republicanismo”, confundiendo, como han hecho siempre, conciencia crítica y reivindicativa con el odio al otro. Por eso, si no podían derruir las escuelas si podían erradicar a quienes en ellas enseñaron. La depuración fue total. Todas las personas que ejercieron la docencia fueron sometidas a una evaluación ideológica y de su comportamiento durante los años anteriores a la guerra civil. Fusilaron a miles, desposeyeron de sus plazas a otros miles y a todos, hombres y mujeres, les vinieron a decir que lo que debían enseñar no debía ser otra cultura que la de la sumisión. Y para que nadie lo olvidase, crearon un cuerpo de inspectores con conciencia de comisarios políticos del Movimiento. Las escuelas se mantuvieron; se cambiaron los maestros y, sobre todo, se cambió lo que se enseñaba en ellas.

Se ha realizado este pequeño excurso histórico para poner de manifiesto que, así como en la Educación Infantil se partía de la nada, en la Educación Primaria ya había mucho trayecto recorrido. Es más, el obligado tren del desarrollo al que España tuvo que subirse en la década de los sesenta (1960-1970) obligó al gobierno a enfrentarse con la realidad de una enseñanza deficiente y no universal, una enseñanza que estaba obligado a mejorar de forma significativa. La Ley General de Educación, conocida como la ley Villar Palasí, no solo supuso considerar la enseñanza general básica como obligatoria y gratuita, sino que esa enseñanza se extendió hasta los catorce años (no ha de olvidarse que en el sistema anterior la enseñanza básica era hasta los diez años y que de los diez a los catorce muy pocos estudiaban el bachillerato elemental que se cursaba en los Institutos de Enseñanzas Medias, institutos que había pocos y en las grandes ciudades).

Así pues se ha de entender que en la década de los ochenta la red escolar de educación general básica se extiende por todo el territorio nacional y por lo que hace referencia a la Comunitat Valenciana el número de centros:

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2.1 Curso 1982-1983 (Libro Blanco de 1984)

En aquel curso estaban matriculados en centros de Enseñanza General Básica (E.G.B.) 546.632 alumnos, chicos y chicas, de los que 345.996 lo estaban en centros públicos (el 63,29%) y 200.636 lo estaban en centros privados (36,71 %).

Tabla 36. Escolarización en Primaria por t i tularidad 1982-83 E.G.B. niños y niñas TOTAL C.V. centros públicos centros privados

Castellón 56.998 43.937 13.061

Valencia 309.149 546.632 171.920 137.229

Alicante 180.485 130.139 50.346

Fuente: Libro Blanco 1984

Al igual que sucedía con la escolarización del alumnado de cuatro y cinco años, en

esta etapa ya obligatoria, en Valencia, la diferencia porcentual entre pública y privada es casi despreciable: 55,61 % en pública y 44,38% en privada. Este dato siempre ha de relacionarse con la estructura socioeconómica de la provincia de Valencia, caracterizada por muchas poblaciones con carácter urbano, poblaciones preferidas por la iniciativa privada para construir sus centros educativos. Son centros privados: en l´Horta Nord el 55,5%, en el Camp del Turia el 55,6 y en Valencia capital el 68,5%. Por el contrario, en Castellón, casi plenamente rural en aquellos momentos, el porcentaje de escolarización en la privada es del 22,91 % y en Alicante, con tasas rurales menores, el porcentaje es cinco puntos más, del 27,89 %.

Ese alumnado se repartía entre 1.168 centros públicos con 11.105 aulas (el 62,3 %) y 706 centros privados con 5.488 aulas (el 37,7 %)

Tabla 37. Centros de Primaria por t i tularidad

Centros EGB Públicos Privados Total

Castellón 184 (80,1 %) 47 (19,9 %) 236

Valencia 554 (53,3 %) 485 (46,7 %) 1.039

Alicante 425 (71,0 %) 174 (29,0 %) 599

Para atender el servicio había en aquel momento 14.600 maestras y maestros en los centros públicos y 7.279 en los centros privados

63

2.2 Curso 1995-9626

Tabla 38. Alumnado de Educación Primaria curso 1995-96

1º a 6º 7º y 8º

en centros públicos 179.156 70.801

en centros privados 93.234 37.571

Fuente: MECD. Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Esos 249.957 niños y niñas estaban escolarizados en 11.535 unidades de los centros públicos de Primaria (se incluyen las antiguas de EGB, por lo que en esa cifra están contenidas las unidades correspondientes a los cursos 7º y 8º de EGB, que en cursos posteriores, en aplicación de la LOGSE, se convertirán en 1º y 2º de de Secundaria). No es de extrañar, pues, que al señalar los datos correspondientes al curso 2011-2012 el número de unidades (9.892) sea menor que este 11.535.

Y los 130.805 niños y niñas lo hacían en las 5.075 unidades de los centros privados Primaria. Al igual que en la pública, esas 5.075 unidades se verán disminuidas (3.949) cuando 7º 7 8º de EGB se conviertan en 1º y 2º de la ESO (fuente mecd).

Tabla 39. Número de centros. Enseñanzas de Régimen General

Curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España %CV/E 2007-08 728 280 1.196 2.204 23.723 9,3 2008-09 759 288 1.274 2.301 25.027 9,2 2009-10 768 290 1.329 2.387 26.015 9,2 2010-11 786 307 1.406 2.499 26.639 9,4

2011-12¹ 795 310 1.464 2.569 27.033 9,5 Centros públicos 604 226 837 1.667 18.590 9,0 Centros privados 191 84 627 902 8.443 10,7

Fuente: IVE y MECD

26 En el curso 1995/96, con carácter generalizado, se produjo la total implantación de las enseñanzas de Educación Primaria por aplicación de lo establecido en el Real Decreto 1487/1994, de 1 de julio, por el que se modificaba y completaba el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprobaba el calendario de la nueva ordenación del sistema educativo. Este, además fue el primer curso bajo la dirección del nuevo gobierno del PP que había ganado las elecciones en mayo de 1995.

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De esos 2.569 centros, corresponden a la docencia de la Educación Básica, Primaria:

Tabla 40. Centros de Educación Primaria

2011-2012 Alicante Castellón Valencia Total CV España %CV/E E.Primaria 495 184 719 1.398 13,914 10,0

Fuente: IVE y MECD

Relacionados estos números con los del curso 82-83 se observa que Castellón sigue teniendo el mismo número de centros, mientras que Alicante los ha incrementado en setenta centros (70) y Valencia, en ciento sesenta y cinco (165).

No son malos datos que tienen su fundamento, como ya se ha dicho, en tiempos de la II República y su incremento durante la implantación de la Ley General de Educación en el tardofranquismo. No obstante este incremento nunca ha sido armónico sino que ha sido un crecimiento que ha ido a impulsos de las afinidades políticas entre quienes gobiernan en la administración central autonómica y la local. Se echa de menos un proyecto político educativo que suponga la creación de una red pública que estructure el país. En las poblaciones con mayor número de habitantes ha habido una ausencia absoluta de planificación constructiva como respuesta a la presión especulativa sobre el suelo. En los núcleos centrales de esas ciudades son muchos los barrios o distritos urbanos en los que la oferta educativa pública es poca, y de mala calidad: los centros son pequeños y de fábrica antigua. Y en los barrios de nueva creación la obligación de las constructoras de cesión de suelo “dotacional” o no se ha realizado en las condiciones necesarias para la construcción de centros educativos o realizada la cesión ni el ayuntamiento ni la administración central autonómica han realizado actuación alguna.

Tabla 41. Población infanti l y población infanti l matriculada en la Comunidad Valenciana 2012

6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años Comunitat Valenciana 53.728 53.033 52.113 50.085 49.539 49.537

Fuente: IVE y MECD

Estos datos suman un total de 308.035 niños y niñas que en el 2012 estaban en edad

de escolarización obligatoria. Ahora bien, esta cifra no coincide con la que el mismo Instituto asigna a alumnado matriculado en Primaria.

Tabla 42. Niños y niñas matriculados en la Comunidad Valenciana

Curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España %CV/E E. Primaria 109.858 35.647 156.248 301.753 2.795.941 10,8

Fuente: IVE y MECD

Según el Instituto Valenciano de Estadística los niños y niñas en edad escolar eran 308.035 y según el Instituto Nacional de Estadística los niños y niñas matriculados en la Comunitat Valenciana eran 301.753. La diferencia no es mucha aunque sí significativa, 6.282. Queremos entender que se trata de un error del IVE y no manifestación de un hecho

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que sería muy grave, que esos seis mil doscientos ochenta y dos niños y niñas no estaban escolarizados durante el curso 2011-2012. Es un 2,03% de la cohorte en edad escolar.

Tabla 43. Alumnos matriculados en Educación Primaria 2011-12, por t ipo de centros

curso públicos privados 1º 34.832 16.501 2º 36.345 16.863 3º 33.232 16.385 4º 33.572 16.315 5º 31493 15.835 6º 33.934 16.339

Total 203.428 98.238 Fuente: MECD

Son un total de 301.666 niños y niñas matriculados, según los datos del Ministerio de Educación, Cultura i Sport. Como se observa, ninguna de las fuentes coincide aunque en este caso, alumnado matriculado en Primaria, la diferencia entre los datos el MECD y el IVE se puede entender como insignificante. Ahora bien, esta coincidencia aún resalta más el dato del IVE de población infantil en edad escolar obligatoria que seguiría dando un déficit de escolarización de un dos por ciento, 6.28227.

Tabla 44. Repetidores de Primaria curso 2011-12

Ciclos Comunitat Valenciana Castilla León públicos privados públicos privados

1º 1.843 382 1.065 188 2º 1.707 434 1.011 256 3º 2.542 694 1.234 416

Fuente: MECD

Centros públicos - Primer ciclo: alumnado 71.177 repiten 1.843 2,58% - Segundo ciclo: alumnado 66.804 repiten 1.707 2,55 % - Tercer ciclo: alumnado 65.427 repiten 2.542 3,88 %

Centros privados - Primer ciclo: alumnado 33.364 repiten 382 1,14 % - Segundo ciclo: alumnado 32.700 repiten 434 1,32 % - Tercer ciclo: alumnado 32.274 repiten 694 2,15 %

El hecho relevante no es tanto el porcentaje de alumnado que repite el curso de Primaria, sino lo que en los centros se hace en con ese alumnado. No hay estudios al

27 MECD: alumnos matriculados 2012-2013 304.753. Públicos: 204.439; Privados: 100.314)

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respecto ni directrices que vayan más allá de lo que dice la ley educativa: se podrá repetir pero “con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas” (art. 20 LOE). Lo que sí sabemos es que en esos planes no está contemplada la posibilidad de que el centro adopte medidas organizativas que le permitan constituir una unidad específica (no solo de alumnado repetidor) para poder dar la respuesta adecuada a los problemas que hubieran impedido a ese alumnado a alcanzar los objetivos del ciclo o de la etapa. Alumnado total en Comunitat Valenciana

Públicos: 203.428 Privados: 98.238

Centros de Primaria públicos: 996 privados: 40 (28 son concertados) centros de Primaria más ESO

públicos: 7 privados concertados: 196

Públicos 1.003 centros para 203.428 alumnos lo que significa que cada centro matricula, como media, 202.8 alumnos (zonas rurales de baja densidad, muchos colegios pequeños)

Privados concertados 224 para 98.238 lo que significa que cada centro matricula, como media, 438,56 (zonas urbanas de alta densidad, pocos grandes colegios).

Por último, de los datos ofrecidos hasta aquí se destacan los referidos a los repetidores del tercer ciclo que deben ser relacionados con los datos del apartado siguiente:

Centros públicos

• Tercer ciclo: alumnado 65.427 repiten 2.542 3,88 % Centros privados

• Tercer ciclo: alumnado 32.274 repiten 694 2,15 % • Total: 97.701 repiten 3.236 3,31%

Este dato debería hacernos reflexionar pues algo se está haciendo mal. Si al finalizar Primaria solo repite (fracasa escolarmente) el 3,31% quiere decir que el resto del alumnado que finaliza esa etapa ingresa en Secundaria con todas las competencias básicas necesarias para alcanzar los objetivos propios de la Secundaria por lo que el fracaso escolar en esa etapa no debería ser mayor.

2.3 Abandono escolar

Para este apartado se toman los datos del curso 2009-2010 por ser el último curso del que existen datos de matrícula y de resultados (fuente MECD).

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Tabla 45. Alumnado matriculado en 6º

Alicante Castellón Valencia Comunitat Valenciana

17.846 5.745 24.707 48.298

Fuente: IVE

Tabla 46. Alumnado que terminó los estudios

Curso Alicante Castellón Valencia C.V. España %C.V.

E.Primaria 16.148 5.459 22.067 43.674 416.852 10,5

Fuente: IVE

Alumnos, niños y niñas, de Primaria que promocionan (INE 2009-2010, no se han encontrado datos más recientes):

o primer ciclo 48.121 o segundo ciclo 47.672 o tercer ciclo 43.67428

Según los datos con los que se ha estado trabajando hasta ahora, la diferencia entre los que estudian sexto de Primaria y los que promocionan es de 4.624 niños o niñas que no continúan en la enseñanza obligatoria. Es cierto que de esa cantidad hay que restar entre mil y mil quinientos repetidores, pero así todo son unos tres mil los que causan baja en el proceso educativo, pese a ser obligatoria su continuación escolar. Hay que recordar que según los datos del INE ya había un 2,03% de la cohorte en esa edad escolar fuera del proceso educativo. De ese porcentaje una parte ha de corresponder al cambio de residencia extracomunitaria de los padres, pero así todo, otra parte ha de corresponder con niños y niñas que abandonan la escuela a pesar de tener una edad que los obliga a permanecer en ella. Niños y niñas pertenecientes a colectivos que comportan conductas complicadas: familias desestructuradas, gitanos y grupos marginales de la inmigración.

Según datos del Ministerio de Educación, en la Comunitat Valenciana la Tasa de idoneidad en edad de 12 años es del 82,6 %, desviación del 100% que hay que atribuir a la suma de repetidores a lo largo de la etapa y de quienes abandonan la escuela. Y atendiendo a los datos del Instituto Nacional de Estadística, en la Comunitat Valenciana entre las personas de 16 a 35 años que han salido del sistema educativo en los últimos 10 años (todos bajo gobierno del Partido Popular en esta comunidad) hay un 3,1 % que ni tan siquiera pasó a la Secundaria obligatoria. Según el INE en la Comunitat Valenciana entre las personas de

28 Terminaron la primaria 43.674. Centros de primaria público 976 (unidades: 13.194; con comedor 812; con ampliación de horario 118) Concertada solo primaria 35 Concertada primaria más eso 189 (unidades 3.263; con comedor 297; con

ampliación de horario 75) (INE)

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16 a 35 años que han salido del sistema educativo en los últimos 10 años hay un 3,1% que ni tan siquiera pasó a la Secundaria obligatoria (la media es del 6,1%).

2.4 Los centros docentes y su oferta educativa

Tabla 47. Centros y Unidades Primarias. Avance curso 2012-2013

Centros públicos Centros privados Primaria solo 998 38 Primaria más ESO 7 201 Total 1.005 239

Fuente: MECD

De esta tabla queremos destacar dos rasgos que consideramos muy significativos. El primero de ellos es: si los centros privados escolarizan el 32,81 % del alumnado, deberían tener la misma proporción de centros y, sin embargo, ese porcentaje es tan solo del 19,21 %. Eso quiere decir que los centros privados concentran su oferta educativa en los grandes núcleos urbanos y en grandes centros, mucho alumnao, lo que abarata significativamente el coste de esa enseñanza. Por el contrario, la Administración tiene que construir, mantener y dotar muchos centros necesarios y obligados para poder atender a los niños y a las niñas que residen en poblaciones pequeñas. Es decir, el coste social lo asume la Administración y el beneficio empresarial es para la enseñanza privada.

Tabla 48. Alumnado matriculado en centros de Primaria. Avance curso 2012-13

Alumnado tasa % Número tasa %

Centros públicos 204.439 67,19 1.005 80,79

Centros privados 100.314 32,81 239 19,21

Fuente: MECD

El segundo de los rasgos es el que pone de manifiesto la diferencia existente entre la pública y la privada respecto a itinerarios escolares completos. Mientras que en privada el 84,10 % de sus centros imparten primaria y secundaria, facilitando así a las familias el tránsito de sus vástagos por la escuela, en la enseñanza pública los siete centros que aún imparten Primaria junto con la ESO (1er ciclo) lo hacen porque están ubicados en pueblos alejados de aquellos otros en los que hay un Instituto de Educación Secundaria

2.4.1 La crisis económica y su impacto en Educación Primaria

Durante el curso 2011-2012 la ratio profesor unidad en los centros públicos de primaria fue de 1,62. En la enseñanza privada, esta raito fue ligéramente superior, del 1,78. Creemos que este es un dato que debe ser tenido en cuenta, pues si bien hasta bien hace

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poco esa relación era mayor en la escuela pública los recortes habidos en los presupuestos dedicados a la enseñanza pública a revertido esa relación. No hay que olvidar que esa diferencia no era porque en la ensñenza pública se derrochasen los recursos sino porque es ella la que soporta el mayor porcentaje de alumnado con necesidades educativas. Solo en el caso de alumnado inmigrante, el 70% estaba matriculado en centros públicos y solo el 30% lo estaba en los centros privados.

La aplicación del Real Decreto Ley 20/2012 del Gobierno del Partido Popular supuso una importante disminución de los recursos humanos dedicados a la enseñanza. Ese Real Decreto tuvo su traducción autonómica en los Decretos Leyes propios con los que se incrementaron las horas lectivas y el número de alumnos o alumnas por aula.

Tabla 49. Serie de profesorado sector público de la Comunitat Valenciana

Profesorado. Curso

Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España %CV/E

2007-08 24.135 8.455 36.189 68.779 639.393 10,8

2008-09 25.337 8.774 37.738 71.849 667.287 10,8

2009-10 24.876 8.688 36.562 70.126 673.505 10,4

2010-11 25.086 8.796 36.802 70.684 683.509 10,3

2011-12¹ 25.015 8.734 36.718 70.467 682.721 10,3

Educación Infantil y Primaria 11.526 4.002 17.477 33.005 359.214 9,2

Fuente: IVE

Si según estos datos del Instituto Valenciano de Estadística en 2011 había 33.005

maestros y maestras en Infantil y Primaria, según el Ministerio de Educación, Cultura i Sport en el avance de datos para el 2012-2013 esa cifra queda reducida a 25.748. La cifra no es despreciable, ¡7.257! maestros y maestras menos en Infantil y Primaria en la Comunitat Valenciana.

2.4.2 Negociación de unas nuevas plantillas de Infantil y Primaria

La escuela franquista era una institución en la que todos y cada uno de sus componentes, hmbres y mujeres, hacían lo mismo. Cada uno en su clase, pero todos haciendo lo mismo y al mismo tiempo. Esta forma de organización laboral fue constituido en un valor cultural del que participaban todas las personas dedicadas a la enseñanza Primaria. La jornada escolar era la jornada laboral y todos la comenzaban y la terminaban al mismo tiempo. Curiosamente aún hoy persiste esa concepción de la actividad docente en Primaria y convertida en valor no deja de ser un lastre para nuevas formas organizativas necesarias e imprescindibles para dar respuesta a los problemas y a las necesidades del alumnado de los tiempos de las tecnologías de la comunicación, de la globalización y de la interacción, necesidades diversas y complejas. Ni todos los maestros, ni todas las maestras, han de incorporarse al centro de trabajo o finalizar su jornada laboral al mismo tiempo;

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cada uno ha de hacerlo en función de la carga lectiva y la actividad docente que tenga asignada.

La aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo a partir del 91 supuso para el profesorado de Primaria un cambio significativo. Hasta ese momento para todos los maestros y todas las maestras jornada laboral y jornada lectiva era casi lo mismo, solo una hora no era lectiva (cinco horas lectivas diarias por cinco días a la semana más una hora diaria más de carácter docente, normalmente de doce a una de la mañana conocida como “complementaria”). La implantación en el sistema de la figura de maestro especialista rompió esa igualdad, ya no todos impartían la misma cantidad de horas lectivas, ni todos lo hacían al mismo tiempo.

Esa realidad administrativa, unida a la obligación de atender a un alumnado nuevo con necesidades que el Estado entendió tenía la obligación de satisfacer, abrió el camino para que desde la administración se aceptase la conveniencia de una negociación sobre las plantillas que debería haber en los centros de Primaria. Después de una larga negociación se llegó a un acuerdo que suscribieron cuatro de los cinco sindicatos con presencia en la Mesa de Negociación29. En la Orden se fijaban los criterios para determinar el número de personas que deberían formar la plantilla de cada centro en función del número de unidades. En la negociación se tuvieron en cuenta las necesidades educativas del alumnado que llevaron a romper el binomio: una unidad un maestro o una maestra. Los centros, y de manera progresiva en relación con el mayor número de unidades, comenzaron a tener más personal docente que las unidades que lo constituían.

Ahora bien, ni durante la negociación ni mucho menos en la Orden se habló de las horas laborales que excedían las lectivas que debía asumir el profesorado. Los maestros y maestras pasaban, o mejor dicho, habían pasado por la vía de los hechos de tener un horario presencial en el aula de veinticinco horas (esa era la obligación legal establecida en la Orden 29 de junio de 1992 y aún en vigor)30 a dieciocho, diecinueve o veinte horas, exceptuado el profesorado especialista que seguía impartiendo, en su mayoría, las veinticinco horas. Es posible que esa cultura a la que se ha hecho mención unos párrafos más arriba no lo hiciese posible: todos imparten lo mismo, todos entran al mismo tiempo y todos salen a la misma hora. Pero lo cierto es que lo primero ya no podía se así y sin embargo se ha seguido conservando lo segundo y tercero.

En aquel momento se debía haber definido horario lectivo y horario complementario docente, se debía haber determinado las funciones docentes a realizar por el profesorado durante el tiempo que no estuviese impartiendo las horas lectivas curriculares con el alumnado de su aula. No se hizo y eso ha permitido actuaciones organizativas de lo más

29 ORDEN de 10 de enero de 1997, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se publican las plantillas-tipo de las escuelas de Educación Infantil (segundo ciclo) y colegios de Educación Primaria públicos, de titularidad de la Generalitat Valenciana. (DOCV núm. 2915 de 24.01.1997) Ref. Base Datos 0183/1997

30 Orden de 29 de junio de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los centros docentes que impartan enseñanzas de segundo ciclo de Educación Infantil, Preescolar, Primaria, General Básica, Educación Especial, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, sostenidos con fondos públicos y dependientes de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana (DOGV 15.07.1992).

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variado y, en más de una ocasión, ha generado conflictos internos. Lo cierto es que los centros disponen (en estos momentos menos a causa de los recortes que con el Decreto Ley de 2012 introdujo el gobierno del PP de la Generalitat31) de una serie de horas laborales que deben organizar para dar respuestas a las necesidades educativas del alumnado de su centro.

La Conselleria de Educación ha regulado el número máximo de alumnos por aula (Orden de 17 de febrero de 1992), la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa Orden de 4 de julio de 2001), la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales (Orden de 16 de julio de 2001) y los puestos de trabajo docente que -por lo general y en función del número de unidades- corresponden a los diferentes tipos de centros docentes (Orden de 10 de enero de 1997). Pero todo ello o ha saltado por los aires o se ha desagustado de tal manera por la aplicación de los ya referidos Decretos Leyes y la normativa de inferior rango que los ha desarrollando, por eso es obligada una negociación, ex novo, sosegada de la que los acuerdos que se alcance puedan dar respuesta satisfactoria a las demandas educativas.

2.4.3 Última realidad o el denominado ARREGLO ESCOLAR 2013-1432

La Conselleria de Educación hizo público en abril su decisión de ajuste de personal docente en los centros de Infantil y Primaria a través de la Orden pertinente33. Es el segundo reajuste que hace buscando ahorrar en el Capítulo I y acogiendo a lo determinado el Decreto 73/2012 del Consell.

31 artículo 2 del Decreto 73/2012, de 18 de mayo, del Consell, por el que se determinan las condiciones de aplicación del Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo no universitario en la Comunitat Valenciana

32 artículo 1del Decreto 73/2012, de 18 de mayo, del Consell, por el que se determinan las condiciones de aplicación del Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo no universitario en la Comunitat Valenciana . Alumnos por aula 1. Mientras que la Ley de Presupuestos generales del Estado no autorice la incorporación de personal de nuevo ingreso mediante oferta de empleo público o establezca, con carácter básico, una tasa de reposición de efectivos inferior al 50%, la Conselleria competente en materia de educación podrá ampliar hasta un 20% el número máximo de alumnos establecido en el artículo 157.1.a de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para la educación primaria y secundaria obligatoria, así como en el resto de enseñanzas no universitarias reguladas por esa misma Ley.

33 ORDEN 12/2013, de 14 de marzo, de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se fijan los criterios para la determinación de las relaciones de puestos de trabajo y se publican las plantillas tipo de las escuelas infantiles (segundo ciclo), colegios públicos de Educación Primaria, colegios públicos de Educación Infantil y Primaria y centros de educación especial de titularidad de la Generalitat. [2013/2775]

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Tabla 50. Puestos docentes suprimidos en la Comunitat Valenciana, por especial idades en el curso 2013-14

VALENCIA CASTELLÓN ALICANTE TOTAL Primaria -396 -150 -360 -801 Infantil -79 -26 -68 -173 Francés -247 -73 -240 -566 Inglés -1 -1 -2

Pedagogía Terapéutica -150 -42 -60 -252 Audición y Lenguaje -6 -3 -9

Música -1 -1 -2 Educación Física -3 -1 -2 -6

Es cierto que si alguien cotejase esta información con la aportada en su momento por la Conselleria podría afirmar que es tendenciosa, porque se expresan la creación o habilitación de puestos docentes, pero, mal que pese, esos datos aún empeoran la realidad educativa de la Comunidad, pues esas creaciones y habilitaciones se realizan cambiando la especialidad del profesorado o dando por supuesto que el profesorado suprimido tiene la nueva que se le quiere adscribir. Y así, se dice tranquilamente que el profesorado de Francés suprimido se podrá recolocar en las plazas creadas de Inglés, como si aquel profesorado también lo fuese de esta lengua.

Es más, con este arreglo escolar sigue habiendo centros que carecen de profesorado específico en alguna de las especialidades34 al mismo tiempo que los centros grandes pierden profesorado necesario35, aunque no sería de extrañar que la intención última de los gobernantes del Partido Popular fuese considerar que todo el profesorado fuese polivalente independientemente de que las didácticas de las materias fuese distintas, es decir, volver a la vieja concepción del maestro o de la maestra que sabía de todo y de todo enseñaba, como si ese todo y su didáctica fuese posible.

Lamentablemente, este recorte de personal ha supuesto un duro golpe la escuela rural pues ha afectado significativamente a los Centros Rurales Agrupados, sobre todo a los radicados en la provincia de Castellón, poniéndose de manifiesto, una vez más, la ausencia de una política educativa global e integral en los gobernantes del Partido Popular.

2.4.4 Unas notas sobre los programas de Primaria

Ya se ha hablado aquí de uno de los programas, aquel por el que el gobierno anterior, ofreció a los gobiernos autonómicos convenios de colaboración para la creación de centros de educación infantil. No fue el único. La preocupación de los gobiernos socialistas

34 Ejemplos: CEE Lo Morant, Tomás LLácer, Secanet o Gargasindi (Alicante); CEE de Algemesí (Valencia), CEE La Panderola o Castell Vell (Castelló) no han creado los puestos ni de Educación Física ni de Música y no tienen a nadie de estas especialidades

35 Dato relativos a los tipos de centro en CV: 252 CEIP de 6 unidades de infantil más 12 de primaria: pierden de 1 a 2 puestos y tendrán 26 docentes por centro. 225 CEIP de 3 unidades de infantil más 6 de primaria: no sufren variaciones en sus plantillas actuales y tendrán 14 docentes por centro. 30 CEIP de 9 unidades de infantil más 18 unidades de primaria, que tendrán 27 docentes por centro. En el resto de centros, al perder una unidad desaparecen tres puestos docentes.

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por la mejora de la educación en España se materializó en varios programas de colaboración con las comunidades autónomas. Las pugnas políticas de la oposición al gobierno socialista de España, el Partido Popular las realizó desde las autonomías en las que gobernaba, como fue el caso de la Comunitat Valenciana. Sonada fue la escandalosa justificación que el entonces Conseller de Educación, Alejandro Font de Mora esgrimió para no suscribir el programa Escuela 2.0 con el que se quería iniciar un proceso de informatización de los centros educativos36 así como dotar al alumnado de Primaria de herramientas y conocimientos de las nuevas tecnología de la comunicación (los miniordenadores producían ceguera, incluso llegó a pagar una cantidad de euros que aún no conocemos, por un supuesto informe de una sociedad oftalmológica que aún tampoco conocemos en el que se afirma tal fenómeno).

Haremos también mención de las siguientes actuaciones: Plan de Refuerzo, Orientación y Ayuda (PROA) que se materializa, en Primaria, en el Programa de Acompañamiento Escolar (PAE) y el Programa de Adaptación al Sistema Educativo (PASE) que junto con la normativa por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa Orden de 4 de julio de 2001), la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales (Orden de 16 de julio de 2001) deberían dar una respuesta suficiente para que todo el alumnado terminase la Primaria habiendo alcanzado los objetivos de la Etapa, poseyendo las competencias básicas propias de la misma, competencias que le permitirían transcurrir por la Enseñanza Secundaria Obligatoria con igual o mejor éxito.

A diferencia del programa Escuela 2.0, los otros programas fueron aceptados por la Conselleria gobernada por el Partido Popular y aceptó las condiciones establecidas por el Ministerio de Educación:

El programa de Acogida al Sistema Educativo y aprendizaje de la lengua vehicular de enseñanza del centro (PASE), propone un marco para el desarrollo de actuaciones de acogida e integración de personas inmigrantes así como de refuerzo educativo.

Este programa pretende que el alumnado adquiera las competencias comunicativas básicas en la lengua vehicular de enseñanza del centro, de forma intensiva para que les permita incorporarse al grupo ordinario que le corresponde por edad en el menor

36 Toda vez que en España en 2006-07 el número medio de alumnos por ordenador destinado a la docencia en el sector público era 5,7%, porcentaje que en la CV se mantiene en 2011-12 y sitúa nuestra Comunitat –después de Cataluña y Murcia- como la de más alto índice de alumnado por ordenador dedicado a la enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, en España los centros educativos con conexión de banda ancha a internet en 2006-07 de carácter público eran el 53,3%, pero los de titularidad privada eran el 69,1%. Cifras que se verán considerablemente incrementadas en 2011-12, cuando llegan al 89,6% en centros públicos y 96,9% en centros privados -similares en la CV-. Pero si es importante el número de centros conectados, también lo es el ancho de la banda con que se conectan: los centros públicos con +2 Mb son en la C.V. el 34,8%, los centros privados el 71,6%. Entre 5 y 10 Mb, los centros públicos son el 9,4% y los privados el 42,3%. Es evidente que este déficit lastra el aprendizaje de nuestros escolares (Fuente: MECD: Estadísticas de la Educación en España. Enseñanzas no universitarias. Sociedad de la información y la comunicación en los centros educativos. Curso 2011-2012. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/centros/sociedad-informacion/2012-2013.html ).

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tiempo y mejores condiciones posibles. Así mismo, mediante el aprendizaje lingüístico a través de contenidos curriculares, se pretende potenciar la competencia curricular de este alumnado. El Ministerio de Educación, Cultura i Sport y la Comunitat Valenciana vienen colaborando desde el año 2005, para desarrollar los programas del Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (plan PROA) en centros educativos.

El 16 de diciembre de 2011 se ha suscrito un nuevo convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y la Conselleria de Educación, Formación y Empleo de la Generalitat Valenciana para el desarrollo de los programas de refuerzo, orientación y apoyo (PROA) y de la reducción del abandono temprano de la educación y la formación. El plan PROA, se sostiene sobre dos pilares básicos. En primer lugar, propone el «Programa de Acompañamiento Escolar» para centros públicos y privados concertados de educación primaria y educación secundaria obligatoria, que responde a la necesidad de mejorar los índices de éxito escolar en determinados centros que reciben alumnos en situación de desventaja socioeducativa, a través de una respuesta educativa amplia y extendida más allá del horario lectivo. En segundo lugar, el «Programa de Apoyo y Refuerzo» a centros públicos de educación secundaria, tiene como finalidad la mejora de los resultados de los centros a través de un conjunto de actuaciones que contribuyan a la mejora en la cantidad y calidad de los aprendizajes, en la relación de los alumnos con el centro, en la participación de las familias y en las posibilidades educativas del entorno del centro. Para conseguir este objetivo se persigue un cambio global en el modo de funcionar del centro junto el apoyo específico a algunos colectivos de alumnado37.

El programa PAE determina la creación de grupos de unos 12 alumnos trabajan fuera del horario lectivo 4 horas semanales, atendidos por un maestro o profesor, que orienta su trabajo escolar, ayuda a desarrollar el hábito lector, la expresión escrita y la resolución de problemas, y potencia su autoestima y la autonomía ante el estudio. En el curso 2011-2012 fueron 77 los centros públicos que lo implantaron y en él, según datos de la propia Conselleria, participaron 50,5 maestros o maestras (de los centros de privada no se aportan datos porque la Conselleria solo indica de forma genérica y para Primaria y Secundaria que han participado 15 centros y han realizado 21 programa)38. El Programa de Apoyo y Refuerzo se realiza en Secundaria.

El programa PASE es una medida de apoyo temporal (máximo un curso) destinada al alumnado extranjero de nueva incorporación. En una 1ª fase, ofrece apoyo al alumnado que desconoce la lengua de enseñanza del centro. En una 2º fase, ofrece apoyo al alumnado que tiene deficiencias en las áreas o materias, principalmente en las instrumentales para

37 RESOLUCIÓN de 2 de abril de 2012, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes, por la que se convoca la solicitud de los programas de compensación educativa y los programas PROA y PASE para el curso 2012-2013. [2012/3583

38 Para más información http://www.cece.gva.es/ocd/areaord/docs/attdiversidad/compensatoria/Carta_cuestionarios_PROA0910_bil.pdf

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facilitarle su rápida integración escolar. La metodología del programa integra el aprendizaje lingüístico con los contenidos de las áreas y materias. En este programa, el curso 2012-2013, participaron 3 maestros o maestras en 3 centros públicos que atendieron a 25 niños o niñas inmigrantes (de los centros concertados nada se puede decir al no haber datos concretos sobre el programa).

En primer lugar: no ha habido una evaluación que haya determinado la eficacia y la eficiencia de los programas, ni cómo han funcionado, ni su metodología ni su propuesta organizativa. Nada sabemos, y eso es insostenible. ¿Qué experiencias se han obtenido para extrapolarlas a otros centros? ¿Cuál ha sido su grado de éxito?

En segundo lugar, los datos del PASE son escalofriantes, una comunidad con una matrícula de inmigración de 95.458 niños y niñas, de los cuales 81.058 (78.684 durante el curso 2012-2013), 84,91 %, en centros públicos y 14.400 (13350 durante el curso 2012-2013), 15,08 %, en centros privados, según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, se decía que una Comunidad con esa matrícula solo tres centros y tres maestros o maestras de la escuela de la pública realizaron un PASE.

2.4.5 Efectos de la ley Wert en nuestro sistema

En realidad no se trata de una propuesta de nueva ley, sino que el Partido Popular ha tomado la actual Ley de Ordenación de la Educación (LOE) y la ha modificado en algunos de sus artículos. Se trata por lo tanto de la modificación de una ley y no de la redacción de una nueva. De este hecho sustantivo sólo cabe concluir que el resultado jurídico, administrativo y político educativo no es sino una monstruosidad: lo engendrado desde unos principios filosóficos de la igualdad, universalidad y la equidad que han de ser garantizados y realizados por el Estado, el PP lo altera con los principios de la individualidad, el esfuerzo y la decisión personal y el Estado que se inhibe ante la realidad: quien quiera y pueda, lo conseguirá; quien no quiera o no pueda, el Estado no tiene nada que hacer por él.

La etapa sigue alcanzando el mismo periodo de tiempo en la edad del niño y de la niña, pero cambia su estructura de manera radical: ya no se organizada por periodos –ciclos- sino que lo hace por áreas. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador)39.

El tipo de evaluación y su realización obliga a que la repetición, en los casos que el equipo docente lo estime necesario, solo podrá ser en tercero, tras la Evaluación a Todo el Alumnado (art. 20.3 de la LOE contrarreformada: “Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se

39 No obstante lo dicho, hay que poner de manifiesto que en este proyecto de ley se da una grave confusión conceptual, en este caso, área no quiere decir conjunto de materias con un sustrato gnoseológico común, sino que área equivale a materia o asignatura. Y aunque en el punto 1 del artículo se dice que la Primaria se organiza en áreas y en el punto 2 se afirma que “Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: a) Ciencias de la naturaleza. b) Ciencias sociales”), lo cierto es que el concepto de área queda descodificado en el punto 4. “Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración”, es decir, las materias que, aquí, son lengua y matemáticas.

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comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente podrá adoptar las medidas excepcionales mas adecuadas, que podrán incluir la repetición del tercer curso”). ¿Dónde queda la autonomía de los centros para dar respuesta adecuada a las necesidades del alumnado? ¿Para qué el criterio y el juicio del equipo docente? Si han de adoptarse medidas específicas con uno o varios del grupo, ¿se ha de esperar hasta que la Evaluación a Todo el Alumnado confirme lo que ya sabía el equipo docente desde hacía dos años?

Y la que parece ser la gran proyección en Primaria del modelo de la Secundaria: una reválida al finalizar la Primaria que, aun careciendo de valor académico, tendrá todos los efectos sobre los prejuicios académicos con los que será recibido ese alumnado en los centros de Secundaria, cuando no, para derivar de la enseñanza privada hacia la enseñanza pública a aquel alumnado complicado y que no haya alcanzado los objetivos de la etapa. El artículo 21 de la LOE contrarreformada queda redactado de la siguiente forma: “Evaluación de final de Educación Primaria : 1. Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar sexto curso de Primaria, sin efectos académicos, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa, así como la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa. Su resultado tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos”.

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Ideas reguladoras de la acción política:

- Ha de ser un compromiso político de realización práctica:

o a) la creación una red de centros que garantice oferta de enseñanza pública a toda la población y

o b) esa red ha de garantizar que el centro ha de estar muy próximo al domicilio del niño o la niña que ha de acudir a él –autonomía: ir andando solo y economía: cero gasto en el traslado y ahorro de tiempo.

- Es imprescindible una definición de la actividad docente que contemple no solo actividad escolar presencial con alumnado, sino que han de estar dotadas de contenido el resto de horas que el profesorado ha de estar en el centro en cumplimiento de su jornada laboral.

- Los centros docentes no deberían tener más de cuatrocientos alumnos, niños y niñas. Este número garantiza una adecuada y correcta gestión de los espacios, del tiempo y de los posibles conflictos que puedan emerger en el centro. 8

- Los centros deben disponer de capacidad administrativa para poder constituir grupos específicos (no solo con alumnado repetidor) con la finalidad de que ese alumnado pueda adquirir las competencias básicas que les permitan alcanzar los objetivos de ese ciclo o etapa y de los posteriores).

- Programas mixtos, municipales y gobernación, de prevención y corrección de esas conductas).

- Introducción de las nuevas tecnologías de la comunicación tanto como recurso didáctico como instrumento que ha de dotar al alumnado de las capacidades básicas para su uso eficaz y con capacidad de discernimiento)

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EDUCACIÓN PRIMARIA Anexo I

CREA ESCOLA

ADOR (VALENCIA) CEIP NUEVO

ALAQUÀS (VALENCIA) CEIP BONAVISTA CEIP NUEVO Nº 5

ALBAIDA (VALENCIA) CEIP COVALTA

ALBAL (VALENCIA) CEIP NUEVO Nº 4 CEIP SAN CARLES BORROMEO

ALBATERA (ALICANTE) CEIP CERVANTES CEIP VIRGEN DEL ROSARIO

ALBOCASSER (CASTELLÓN) CEIP SAN JUAN DE BRUSCA

ALBORAIA (VALENCIA) CEIP NUEVO EN PLAYA LA PATACONA

ALCANTERA DEL XUQUER (VALENCIA)

CEIP CERVANTES ALCUBLAS (VALENCIA)

COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) BERNARDO DE LASSALA Y GONZÁLEZ(CRA EL PINAR)

ALCUDIA DE VEO (CASTELLÓN) CEIP NUEVO

ALDAIA (VALENCIA) CEIP MARIANO BENLLIURE

ALFAFARA (ALICANTE) CEIP ALVAREZ PONS

ALFARP (VALENCIA) CEIP SAN JAIME APOSTOL

ALFÀS DEL PI (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 3

ALICANTE (ALICANTE) CEE NUEVO Nº2 CEIP EL PALMERAL CEIP JUAN XXIII (PEDRO DUQUE) CEIP LOS ALMENDROS CEIP NUEVO Nº 52 CEIP NUEVO Nº 53

LLOMBAI (VALENCIA) CEIP SAN FRANCESC DE BORJA

LLUTXENT (VALENCIA) CEIP AUSIAS MARCH

LOSA DEL OBISPO (VALENCIA) CEIP LA SERRANÍA

MACASTRE (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA ALBORACHE-MACASTRE)

MANISES (VALENCIA) CEIP JOAN FUSTER

MASSANASSA (VALENCIA) CEIP AUSIAS MARCH

MIRAMAR (VALENCIA) CEIP SANTA ANA

MONCOFA (CASTELLÓN) CEIP AVEL·LÍ CORMA

MONOVER (ALICANTE) CEIP RICARDO LEAL

MONSERRAT (VALENCIA) CEIP EVARISTO CALATAYUD

MONTESA (VALENCIA) CEIP VICENTE BLASCO IBAÑEZ

MONTROI (VALENCIA) CEIP MONTROI

MURLA (ALICANTE) CEIP CASTELL DEL POP

MURO DE ALCOY (ALICANTE) CEIP EL BRAÇAL

NÁQUERA (VALENCIA) CEIP EMILIO LLUCH

NOVELDA (ALICANTE) CEIP JORGE JUAN

OLIVA (VALENCIA) CEIP HORT DE PALAU

ONDA (CASTELLÓN) CEIP NUEVO Nº 4 CEIP PIO XII

ORIHUELA (ALICANTE) CEIP MIGUEL HERNÁNDEZ

ORIHUELA - DEHESA DE CAMPOAMOR (ALICANTE)

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CEIP SANTA FAZ CEIP VERDEGÁS

ALMASSERA (VALENCIA) CEIP CARRAIXET

ALMASSORA (CASTELLÓN) CEIP CARDENAL CISNEROS CEIP DOCTOR ERRANDO VILAR CEIP HERMANOS OCHANDO CEIP NUEVO Nº5

ALMORADÍ (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 4

ALQUERÍAS NIÑO PERDIDO (CASTELLÓN)

CEIP PINTOR SOROLLA ALTEA (ALICANTE)

CEIP ALTEA LA VELLA CEIP EL BLANQUINAL

ANNA (VALENCIA) CEIP RAMON I CAJAL

ASPE (ALICANTE) IES LA NIA

AZUÉBAR (CASTELLÓN) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA SOT DE FERRER)

BEJIS (CASTELLÓN) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) BEJIS (CRA PEÑA ESCABIA)

BÈLGIDA (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) MARIANO JORNET PERALES (CRA . CASTELL DE CARBONERA)

BELLÚS (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) SANTA ANA(CRA RIU D´ALBAIDA)

BENAGUASIL (VALENCIA) CEIP LUIS VIVES

BENEIXIDA (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) AUSIAS MARCH ( CRA LA VALL FARTA )

BENIARBEIG (ALICANTE) CEIP BENICADIM

BENICARLÓ (CASTELLÓN) CEIP MAESTRO EDUARDO MARTÍNEZ RÓDENAS CEIP NUEVO Nº4

BENIDOLEIG (ALICANTE) CEIP MESTRAL

BENIFAIÓ (VALENCIA) CEIP SANTA BÁRBARA

BENIJÓFAR (ALICANTE) CEIP SAN JAIME

BENIMODO (VALENCIA) CEIP JOSE GIL I HERVÁS

BENIMUSLEM (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) 9

CEIP Nº 18 ORIHUELA - LA APARECIDA (ALICANTE)

CEIP NTRA. SRA. DE BELÉN ORIHUELA - TORREMENDO (ALICANTE)

CEIP VIRGEN DE MONSERRATE ORIHUELA- RAIGUERO DE BONANZA (ALICANTE) CEIP RAIGUERO DE BONANZA ORIHUELA-HURCHILLO (ALICANTE)

CEIP MANUEL RIQUELME OROPESA (CASTELLÓN)

CEIP DEAM MARTÍ CEIP NUEVO

ORXETA (ALICANTE) CEIP VICENTE LINO FERNÁNDEZ

OTOS (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) F. CERDÁ REIG ( CRA CASTELL DE LA CARBONERA)

PAIPORTA (VALENCIA) CEIP NUEVO Nº5 CEIP NUEVO Nº6

PALOMAR (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) (CRA RIU D'ALBAIDA)

PATERNA (VALENCIA) CEIP NUEVO Nº 9

PEDRALBA (VALENCIA) CEIP MAESTRO JUÁN BERNIA

PEGO (ALICANTE) CEIP CAROLINA SALA CEIP ROSALIA BONDIA

PETRES (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA BARONIA BAIXA)

PILES (VALENCIA) CEIP JOSE PEDRÓS

POBLA DE VALLBONA, LA (VALENCIA) CEIP NUEVO Nº 3

POBLE NOU DE BENITATXELL (ALICANTE)

CEIP SANTA Mª MAGDALENA POBLETS, ELS (ALICANTE)

CEIP AUSIAS MARCH POLOP (ALICANTE)

CEIP SAN ROQUE QUART DE LES VALLS (VALENCIA)

CEIP CONSTANTINO RÓDENAS RAFELBUNYOL (VALENCIA)

CEIP VIRGEN DEL MILAGRO RAFELCOFER (VALENCIA)

CEIP AUSIAS MARCH RELLEU (ALICANTE)

CEIP LES ERES REQUENA (VALENCIA)

CEIP SERRANO CLAVERO

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D'OCTUBRE (CRA LA RIBERA ALTA) BENISSA (ALICANTE)

CEIP MANUEL BRU CEIP PADRE MELCHOR

BETXI (CASTELLÓN) CEIP CERVANTES- DUALDE

BIGASTRO (ALICANTE) CEIP LA PAZ CEIP SAN JOSÉ DE CALASANZ

BOCAIRENT (VALENCIA) CEIP LUIS VIVES

BORRIOL (CASTELLÓN) CEIP L'HEREU

BURJASSOT (VALENCIA) CEIP SAN JUAN DE RIBERA

BURRIANA (CASTELLÓN) CEIP NUEVO Nº5 CEIP PADRE VILLALONGA

CALLOSA D'EN SARRIÁ (ALICANTE)

CEIP BERNAT DE SARRIÁ CALPE (ALICANTE)

CEIP AZORÍN CEIP NUEVO Nº 4 CEIP NUEVO Nº 5

CAMP DE MIRRA, EL (ALICANTE) CEIP CAMP DE MIRRA

CANET D´EN BERENGUER (VALENCIA)

CEIP NUEVO Nº 2 CARCAIXENT (VALENCIA)

CEIP NAVARRO DARÁS CÀRCER (VALENCIA)

CEIP PADRE GUMILA CASTELLÓ DE LA RIBERA (VALENCIA)

CEIP SEVERI TORRES CASTELLÓN (CASTELLÓN)

CEE NUEVO Nº 1 CEIP BENADRESA CEIP BERNAT ARTOLA CEIP CARLES SALVADOR CEIP CENSAL CEIP DISTRITO 5 CEIP ENRIC SOLER I GODES CEIP GREGAL CEIP GREGAL CEIP JUAN SEBASTIAN EL CANO CEIP NUEVO Nº31 CEIP NUEVO Nº32 DISTRITO 4 CEIP NUEVO PAU LLEDÓ III CEIP NUEVO ZONA GRAO Nº 4 CEIP ZONA GRAO

CASTIELFABIB (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) (CRA RINCÓN DE ADEMUZ)

RIBA- ROJA (VALENCIA) CEIP CAMP DE TURIA

ROJALES (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 2 CEIP PRINCIPE DE ESPAÑA

ROSILDOS (SAN ENGARCERÁN) (CASTELLÓN)

CEIP LA SERRA S. FULGENCIO (ALICANTE)

CEIP JOSÉ Mª MANRESA NAVARRO S. JORDI (CASTELLÓN)

CEIP CEIP S. JUAN DE ALICANTE (ALICANTE)

CEIP LO ROMERO S. MIGUEL DE SALINAS (ALICANTE)

CEIP GLORIA FUERTES S. VTE. DEL RASPEIG (ALICANTE)

CEIP COMARCAL AZORÍN CEIP JUAN RAMON JIMENEZ CEIP L'HORTA CEIP NUEVO CEIP NUEVO Nº 11

S. VTE. PIEDRAHITA (CASTELLÓN) CEIP CEIP

SAGUNTO (VALENCIA) CEIP VILLAR PALASÍ

SAGUNTO-PUERTO (VALENCIA) CEIP MAESTRO TARAZONA CEIP NUEVO EN SAGUNT- PORT CEIP VICTORIA Y JOAQUIN RODRIGO

SANET I NEGRALS (ALICANTE) CEIP LA RECTORIA

SANTA POLA (ALICANTE) CEIP AZORÍN CEIP NUEVO Nº 7 CEIP VIRGEN DE LORETO

SEDAVÍ (VALENCIA) CEIP FERNANDO BAIXAULI CHORNET

SELLENT (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA LA VALL FARTA)

SENYERA (VALENCIA) CEIP 9 D'OCTUBRE

SERRA (VALENCIA) CEIP SANT JOSEP

SIETE AGUAS (VALENCIA) CEIP VICENTE ALEIXANDRE

SOLLANA (VALENCIA) CEIP LÓPEZ MARCO

SUECA (VALENCIA) CEIP CARRASQUER

TAVERNES BLANQUES (VALENCIA) CEIP SAN RAFAEL

TERESA (CASTELLÓN)

81

CATADAU (VALENCIA) CEIP CERVANTES

CATARROJA (VALENCIA) CEIP JUAN XXIII CEIP NUEVO Nº5

CATRAL (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 2

CHELLA (VALENCIA) CEIP JUAN LACOMBA

CHESTE (VALENCIA) CEIP BLASCO IBAÑEZ

CHIVA (VALENCIA) CEIP DOCTOR CORACHÁN

CONCENTAINA (ALICANTE) CEIP SAN JUAN BOSCO

COVES DE VINROMÁ (CASTELLÓN) CEIP LA MORERIA

COX (ALICANTE) CEIP VIRGEN DEL CARMEN

CREVILLENTE (ALICANTE) CEIP NTRA. SRA. DE ESPERANZA

CULLA (CASTELLÓN) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA Nº43)

CULLERA (VALENCIA) CEIP LUIS VIVES CEIP SAN AGUSTIN

DENIA (ALICANTE) CEE RAQUEL PAYÁ CEIP Nº5

DENIA-LA XARA (ALICANTE) CEIP GUAL VILLALBÍ

DOLORES (ALICANTE) CEIP SAN FRANCISCO DE ASÍS

DOMEÑO (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA BAJO TURIA)

ELIANA, L´ (VALENCIA) CEIP EL GARBÍ CEIP MONTEALEGRE

ELX (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 35 ( ZONA ALTABIX)

ELX - PERLETA (ALICANTE) CEIP MESTRE CANALETAS

ESTIVELLA (VALENCIA) CEIP NUEVO

FOIOS (VALENCIA) CEIP VIRGEN DEL PATROCINIO

FONT D' EN CARRÓS, LA (VALENCIA)

CEIP FRANCESC CARRÓS IES NUEVO

GANDIA (VALENCIA) CEE ENRIC VALOR CEIP BOTÀNIC CAVANILLES CEIP ROIG DE CORELLA CEIP S. FRANCISCO DE BORJA

COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) TERESA (CRA PEÑA ESCABIA)

TERESA DE COFRENTES (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA VALLE AYORA-COFRENTES)

TEULADA (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº2

TORRENT (VALENCIA) CEE LA ENCARNACIÓN CEIP MIGUEL HERNANDEZ CEIP NUEVO Nº10 CEIP SAN PASCUAL

TORREVIEJA (ALICANTE) CEIP EL ACEQUIÓN CEIP NUEVO Nº 11 CEIP NUEVO Nº 12 CEIP NUEVO Nº10 (HABANERAS)

TOUS (VALENCIA) CEIP SANTA BARBARA

USERES, LES (CASTELLÓN) CEIP ASUNCIÓN DE NTRA. SEÑORA

VALENCIA (VALENCIA) CEIP 9 D'OCTUBRE CEIP ANGELINA CARNICER CEIP ANTONIO GARCÍA LÓPEZ CEIP BLASCO IBAÑEZ CEIP CIUDAD BOLONIA CEIP CIUDAD DEL ARTISTA FALLERO CEIP DOCTOR BARCIA GOYANES CEIP EL GRAO CEIP FERNANDO DE LOS RIOS CEIP GINER DE LOS RIOS CEIP JAIME I CEIP JUAN MANUEL MONTOYA CEIP LLUIS GUARNER CEIP MARQUÉS DEL TURIA CEIP MAX AUB CEIP NICOLAU PRIMITIU CEIP NUEVO (ZONA ADEMUZ- BENICALAP) Nº 99 CEIP NUEVO (ZONA RUZAFA) Nº100 CEIP NUEVO Nº 101 CEIP PADRE CATALÁ CEIP SALVADOR TUSET CEIP SAN JOSÉ DE CALASANZ CEIP SAN JUAN DE RIBERA CEIP SANTA TERESA CEIP TOMÁS DE MONTAÑANA

VALENCIA- MARITIM (VALENCIA) CEIP VICENTE BLASCO IBÁÑEZ

VALL D´UIXÓ, LA (CASTELLÓN) CEIP ROSARIO PEREZ

VENTA DEL MORO (VALENCIA) CEIP MAESTRO VICTORIANO MONTES

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IDIOMAS ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS IES AUSIAS MARCH IES MARIA ENRIQUEZ IES NUEVO IES TIRANT LO BLANC

GANDIA-GRAO (VALENCIA) CEIP JUAN XXIII CEIP NUEVO Nº 2

GRANJA DE LA COSTERA, LA (VALENCIA)

COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA LA COSTERETA)

GUADASSEQUIES (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA RIU D'ALBAIDA)

HONDÓN DE LAS NIEVES (ALICANTE)

CEIP NTRA. SRA. DE LAS NIEVES IBI (ALICANTE)

CEE SANCHIS BANUS CEIP CERVANTES CEIP MADRE FELICIDAD BERNABEU CEIP POETA PLA I BELTRAN

LA MATA (CASTELLÓN) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA ELS PORTS)

LA NUCIA (ALICANTE) CEIP NUEVO

LLANERA DE RANES (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA LA COSTERETA)

LLIRIA (VALENCIA) CEIP SAN VICENTE FERRER

LLOCNOU DE FENOLLET (VALENCIA) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA LLOCNOU-ROTGLÁ)

VILA- REAL (CASTELLÓN) CEE LA PANDEROLA CEIP ANGELINA ABAD CEIP CERVANTES CEIP PINTOR GIMENO BARÓ

VILA-JOIOSA (ALICANTE) CEIP DOCTOR ÁLVARO ESQUERDO

VILAMARXANT (VALENCIA) CEIP NUEVO

VILANOVA D´ALCOLEA (CASTELLÓN) COLEGIO RURAL AGRUPADO (CRA) VILANOVA D´ALCOLEA (CRA EL TRESCAIRE)

VILLALLONGA (VALENCIA) CEIP VERGE DE LA FONT

VILLAR DEL ARZOBISPO (VALENCIA) CEIP FABIAN Y FUERO

VINARÓS (CASTELLÓN) CEIP LA ASUNCION CEIP MANUEL FOGUET CEIP NUEVO Nº 5

XABIA (ALICANTE) CEIP NUEVO Nº 6

XALÓ (ALICANTE) CEIP VIRGEN POBRE

XÀTIVA (VALENCIA) CEIP BEATO JACINTO CASTAÑEDA CEIP GOZALBES VERA

XERACO (VALENCIA) CEIP JOANOT MARTORELL

XERESA (VALENCIA) CEIP SAN ANTONI DE PADUA

YÁTOVA (VALENCIA) CEIP PINTOR SOROLLA40

40 Este plan ha sido objeto de una revisión muy crítica por parte del Mecanismo de Reclamaciones del BEI. .Banco Europeo de Inversiones dice que el plan 'Crea Escola' "dista mucho de lo esperado" y recomienda hacer un informe http://www.europapress.es/comunitat-valenciana/noticia-banco-europeo-inversiones-dice-plan-crea-escola-dista-mucho-esperado-recomienda-hacer-informe-20130325170219.html#AqZ1M2lhHrEvSjVV

Por su parte el PSPV alertó de la pérdida de 600 millones para colegios: Acusan al Consell de incumplir su pacto para recibir dinero europeo para el Crea Escola al asumir su parte Han de devolver las ayudas o recortar objetivos.

http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2013/12/24/pspv-alerta-perdida-600-millones/1063012.html

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CAPÍTULO III EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA

3.1 Garantizar la gratuidad de la enseñanza y reformar las EEMM

Desde el punto de vista de desarrollo legislativo, la década que empezó en 1982 se caracterizó por la promulgación de la LODE, al tiempo que se pergeñó la Reforma de las Enseñanzas Medias41 y se inició un proceso de experimentación42 de las mismas; pero acabó imponiéndose por decreto en los centros para abolir prácticamente la FP I (Real Decreto 942/1986 de 9 de mayo) y simplificar la oferta de salida de la EGB, que se reparte entre BUP (mayoritario) y REM43 (centros públicos) y una FP reformada. Si bien cabe señalar que la REM canalizó un incipiente debate social sobre las Enseñanzas Medias, lo cierto es que suscitó un rechazo frontal por parte de la enseñanza privada. El tono dirigista de las administraciones educativas, temerosas de la participación, junto con una ineficaz información, formación del profesorado y apoyo de índole curricular porque el mayor reto de la REM fue abordar de forma integradora la diversidad de la población escolar de 14 a 16 años, se facilitó apoyos en algunas materias y desdobles, nunca generalizados. La REM

41 El MEC pretendía trazar un modelo-hipótesis de experimentación de una nueva enseñanza media. Constituyó la Conferencia de Consejeros de las CCAA con el MEC. Quería cambiar la formula tradicional de del diseño de los planes de estudios –expertos, asignaturas, programas y publicación en el BOE- ; de lo que se trataba era de experimentar y evaluar resultados, para ello equipos de profesores elaboraban materiales que serían utilizados en las clases delos centros elegidos por convocatoria pública; puesta en común de los docentes que participaron, de los coordinadores e inspectores implicados en la Reforma. Si bien, en principio todo funcionó bien entre las CCAA y el MEC, pronto se planteó uno de los temas más complejos: los mínimos. Efectivamente desde las transferencia planeaba la distinción entre los mínimos homologables (mínimos académicos, ¿habra una prueba homologada al final de la Secundaria? ¿podrán establecerse asignaturas básicas y otras de disponibilidad de las autonomías, mínimos en las condiciones de los centros, en la reglamentación de los horarios (…)

42 Los cursos 1984-85, 1985-86 y 1986-87 se trabajó en la Comunitat Valenciana en la experimentación de la Reforma de las EEMM en colaboración con el MEC y las demás CCAA con competencias plenas en educación. Se elaboraron documentos generales sobre metodología, evaluación y materiales curriculares de diferentes áreas de conocimiento. En 1986-87 se publicaron las primeras propuestas de diseño curricular para 14-16 años y se trabajó en colaboración con las universidades en la configuración de las pruebas de acceso a la Universidad. Durante los cursos 1987-88 y 1988-89 se algunos centros experimentales se trabajó en la adaptación del proceso experimental a la nueva propuesta de reforma planteada, de tal modo que, en 1989-90 se experimenta el primer curso de ESO en 13 centros de EGB y 7 de EEMM de la C.V.

43 O dos ciclos experiemental de dos años cada uno.

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no dispuso en el plan de estudios tiempo para la tutoría, ni desarrollo de forma práctica la orientación (otra de las finalidades principales del ciclo) desde cada materia.

En la Comunitat Valenciana hay que distinguir tres periodos con diferentes tipos de experimentación44: Antigua reforma de las EEMM en algunos centros escolares desde 1984-85 a 1988-89 y desde 1989-90 año de inicio de experimentación de primer curso de la ESO. En1994-95 debía implantarse el primer ciclo de ESO y se retrasó hasta 1995-96, y continuó el proceso experimentador fundamentalmente con 4º de la ESO45. En 1992-92 implantación anticipada de 3º curso del segundo ciclo la ESO (5.583 alumnos en 31 centros: 18 públicos y 3 privados); a medida que se imparte 3º de ESO se suprimen BUP, FP o REM. Este proceso experimental y, en su caso, anticipatorio responde más a la voluntad del profesorado que a una planificación educativa para una ciudad, comarca o distrito y tampoco se produce una experimentación de toda la Reforma de la Educación Secundaria (12-18 años) en un centro o varios de la Comunitat Valenciana. La ausencia de una planificación de la experimentación de la Reforma que se pretendía con la LOGSE implica un retraso en la generalización de la LOGSE.

Tabla 51. Educación Secundaria Obligatoria en 1992-93 (BUP y COU)

Centros Alumnado Profesorado Públicos Concertados Públicos Concertados Públicos Concertados

Alicante 53 1 40.841 380 2.523 18 Castellón 16 0 12.264 0 818 - Valencia 85 16 58.644 6.616 4.095 326 C.V. 154 17 111.749 6.996 7.442 334

Fuente: Informe Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia 1992-93

Tabla 52. Educación Secundaria Obligatoria. Experimentación en el curso 1992-93. Primer ciclo de ESO en centros de EGB

Centros Alumnado Profesorado Ratio Alicante 4 490 33 34 Castellón 1 198 9 30 Valencia 8 1.020 73 31 C.V. 13 1.708 115 32

Fuente: Informe del Consejo Escolar Valenciano 1992-93

El porcentaje de alumnado que experimenta el 1º ciclo de la ESO es reducido. De cada 100 alumnos y alumnas de Secundaria 15 alumnos siguen el programa de experimentación del primer ciclo de la ESO. Dos de cada 100 profesores están comprometidos con la anticipación de la LOGSE en el programa experimental que se desarrolla en 8 de cada 100 centros.

44 Cabría hablar de experiencias más que de experimentación porque la denominada “experimentación” no abarca a todos los escolares y no responde a los parámetros que así la definen.

45 El nuevo calendario de aplicación de la LOGSE quedaba así:- 1992-93: 1º y 2º de Educación Primaria.- 1993-94: 3º y 4º de Primaria.- 1994-95: 5º y 6º de Primaria.- 1995-96: 1º y 2º de Educación Secundaria.- 1996-97: 3º de Secundaria.- 1997-98: 4º de Secundaria.- 1998-99: 1º de Bachillerato y FP de Grado Medio.- 1999-2000: 2º de Bachillerato.

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Tabla 53. ESO. Centros con experimentación en 1992-93. Segundo ciclo de ESO en centros de EE.MM. e implantación anticipada de 3º ESO

Centros

Segundo ciclo en centros de EE MM

Segundo ciclo. Centros con implantación anticipada de 3º de ESO

FP BUP 3º ESO y suprimen BUP, FP o REM

3º ESO manteniendo BUP o FP

Alicante 6 7 8 5 Castellón 1 5 4 1 Valencia 6 11 10 3 C.V. 13 23 22 9

Fuente: Informe del Consejo Escolar Valenciano 1992-93

Un proceso experimental escaso en todos los sentidos que tuvo la virtud de generar un debate social intenso, lo que implicó una información en cascada sobre los aspectos más relevantes de la LOGSE. Si bien fueron muchas las personas que escribieron y contrastaron sus propuestas, también es cierto que la experimentación reveló un fenómeno no suficientemente estudiado: en un mismo centro nunca hubo ni conocimiento, ni comunicación ni mucho menos debate entre el profesorado que experimentaba la reforma y el resto del claustro que seguía con el viejo sistema. También hay que reconocer que muchas cuestiones importantes quedaron en el aire: las organizativas de los centros, la docencia del profesorado de EGB y de Bachillerato o el de FP compartiendo etapa educativa con culturas escolares diferentes, la diversidad del alumnado y las adaptaciones curriculares individuales, etc. Abundando en ello, el 14 de diciembre de 1992, la Conferencia de Consejeros de Educación adopta la decisión de modificar el calendario de implantación de la Reforma. Con el nuevo calendario, la línea vertebral de la Reforma de la LOGSE (Infantil-Primaria y Secundaria) no se implantará hasta el año 2000.

Ha pasado una década desde que se inició el proceso de Experimentación de la Reforma de las EEMM hasta la generalización de la LOGSE. El alumnado que cursaba BUP, COU y REM en 1989-90 era 137.446 alumnas y alumnos; de ellos 103.996 en el sector público y 33.450 en el privado. En 2000-01 el alumnado que cursa educación secundaria obligatoria es de 139.683. Es decir, El 71% del alumnado que cursa Enseñanzas Medias en 2000-2001 estudia la ESO.

Tabla 54. La escolarización de la ESO en la Comunitat Valenciana en 2000-01

2000-01(1) Alumnado

1º ESO 2ºESO 3ºESO 4ºESO Termina en 1999-00

ESO BUP COU Alicante 16.784 8.313 19.022 9.086 Castellón 4.830 2.431 5.716 2.721 Hombres 16.395 7.977 7.363 Valencia 22.345 10.782 25.590 12.063 Mujeres 19.957 10.181 9.694 Total/provinc. 43.959 21.526 50.328 23.870 Total CV 36.352 18.158 17.057 Total /ciclos 65.485 74.198 Públicos 23.133 12.775 12.485 Total ESO 139.683 Privados 13.219 5.383 4.572 Tasa netas de escolaridad

12 años 13 años 14años 15años(2) Termina 01 Pub 19.667 2.090 11.322 86,8 99,2 99,5 99,3 Termina 01 Priv 12.820 107 4.296

Fuente: Cifras de la Educación en España (1) Datos de Avance. El anuario Estadistico de educación del MEC ofrece otros datos globales bastante diferentes a los

que figuran en la tabla: Alumnado 1º ciclo ESO: 94.287, 2º ciclo de ESO: 100.815, Total: 195.102 2)Para el alumnado de 4º de ESO con 16 años la tasa es 35 y con 17 o más años es 11,5. Solo el 61,7% del alumnado de

15 años cursa 4º de la ESO, el 29,7% tiene 16 años y el 8,8% tiene 17 años o más

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Ha de llamarse la atención sobre los datos correspondientes a los cursos 2º y 4º, en ambos el número de alumnos, chicos y chicas, matriculados en las tres provincias viene a ser la mitad del número de alumnos matriculados en 1º y 3º respectivamente. Esa ondulación gráfica ha de interpretarse en función del alumnado repetidor, hecho que se produce en el paso del primer curso de cada ciclo. Así mismo estos números ponen de manifiesto y avanzan el alto índice de abandono escolar pues la diferencia entre el 3º y el 4º la cumplirá los años de escolarización obligatoria en tercero de la educación obligatoria y, no estando obligados a permanecer escolarizado, abandona la escuela sin titulación alguna. Debería haber una media de 34.920 alumnos por curso, lo que en 4º nos daría un diferencial de 11.050 alumnos. El 11,3% del alumnado de 4º acumula retrasos de Primaria y el 27,7% acumula retrasos por primera vez en la ESO.

La promoción del alumnado al finalizar el 1º ciclo de ESO (2º curso) es del 88,3% en centros públicos y de 88,0% en centros privados; es decir no hay practicamente diferencia. Los primeros datos preocupantes se manifiestan en el 2º ciclo y concretamente en 3º curso porque la promoción en centros públicos desciende a 81,1% ( en privados se mantiene en el 88%) porque es el curso clave al que se ha incorporado el alumnado que cursó el primer ciclo en centros de Primaria (más del 50%). En 4º curso la promoción de alumnado vuelve a ser favorable para la enseñanza pública 85,2% frente a la enseñanza privada 84,6%.

Tabla 55. Centros que imparten BUP, COU y ESO en 2000-01 2000-01 Centros

Total Públicos Privados Del total solo BUP

Del total sólo COU

Centros que imparten ESO

Públic. Priv. Conc (1)

Alicante 66 46 20 29 66 305 88 Castellón 18 12 6 9 18 104 27 Valencia 117 58 59 40 117 409 216 Total 201 116 85 75 201 818 331

(1) Centros privados no concertados 35. Total centros que imparten ESO: 1.184 (2) Fuente: IVE y MECD

Tabla 56. Grupos que imparten ESO, BUP y COU en 2000-01 2000-01 Grupos

ESO 1º ciclo ESO 2º ciclo BUP y COU

Públicos Priv. Conc. Públicos Priv. Conc Públicos Priv. Conc Alicante 1.078 305 1.126 295 268 0 Castellón 362 86 363 88 87 0 Valencia 1.226 730 1.233 730 375 0 Total/provincia 2.666 1.121 2.722 1.137 730 0 Total /ciclos (1) 3.787 3.859 730 Total ESO/BUP-COU 7.646 730

(1) Se constata una diferencia en estos datos según la fuente de información sea el IVE o “Las cifras de la Educación en España. Anuario. MECD”. Esta última fuente contabiliza el número de grupos de primer ciclo de ESO en 3.882 y de segundo ciclo 3.960, lo que hace un total de 7.842 grupos (5.388 públicos y 2.454 privados).

(2) Fuente: IVE y MECD

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En la enseñanza pública, el 56,5% del alumnado que cursa el primer ciclo de la ESO lo hace en centros de Primaria (éste es un factor de distorsión en el itinerario del alumno, dado que al finalizar el ciclo ha de cambiar de centro escolar y de contexto social, académico, personal, etc) lo que suele afectar al rendimiento) y el 43,5% en Institutos de Secundaria. El segundo ciclo se cursa en IES 98,8%

En la enseñanza privada, el 50% de alumnado de 1er. Ciclo de ESO cursa en centros que además tienen Primaria y el 44,4 en centros que ademas tienen Primaria+Bachillerato o FP. Este último tipo de centros será también el que acoja a más alumnado del 2º ciclo de ESO (47,4%), pero también un 44,7% del alumnado cursa en centros que imparten además Primaria.

Los centros públicos son los únicos que asumen los grupos de alumnos procedentes del antiguo sistema educativo (BUP y COU).

Tabla 57. Profesorado por t ipo de centro en 2000-01 2000-01

Profesorado De Primaria y ESO De ESO, Bachill y/o

FP Primar, ESO,Bach y/o

FP Público Privado Público Privado Público Privado

Porcentaje 56,5% 49,8 43,5% 5,9 0% 44,4 Total 13.254 5.819 19.197 1.162 0 5.354 Total Pub y Pr 1 19.073 20.359 5.354 Num.Medio alum/profesor 13,7% 9,6% 17,6% (1) El 49% del profesorado de la CV imparte Educación Secundaria (enseñ. Pública 42.269, enseñ. Privada 13.426)

Antes de la LOGSE, las infraestructuras y posibilidades educativas en el medio rural

eran muy deficitarias, mientras que en los barrios industriales de las ciudades, muchos centros de educación general básica y gran parte de los centros de formación profesional se hacía patente el desarraigo social y diversos problemas de disciplina, desigualdad y cotas más altas que las actuales de fracaso escolar.

La LOGSE ha sido la norma democrática más denodada que se pueda advertir en el contexto europeo. Se criticó su comprensividad con desconocimiento absoluto. Bien es cierto que la ley precisaba unos recursos que no se tuvieron; y también que obligaba a los docentes a trabajar de una manera para la que no estaban preparados. Escindió a la comunidad educativa entre aquellos que defendían la necesidad de la nueva ley y quienes preferían el sistema anterior que segregaba al alumnado a la edad de 14 años enviando a la mayoría al paro, una parte a una formación profesional degradada (para acceder a ella no era necesario el título de Graduado Escolar) y una minoría, más o menos seleccionada, que optaba por estudiar el Bachillerato, así que la primera patada se la dieron grupos de docentes del antiguo BUP que llegaron a constituir asociaciones que tenían como finalidad luchar contra su aplicación (DEPREM, APES, etc...); la segunda, reduciendo la participación escolar y burocratizando la elección de los órganos de gobierno de los centros, LOPEG (1995); y, la tercera, las altas tasas de bajo rendimiento escolar y el abandono escolar temprano se convirtieron en rasgo identitario de un sistema ahogado en la vulnerabilidad social sin querer entender ni conocer que ese abandono escolar estaba favorecido por los cantos de sirena (salarios bajos que se compensaban con horas extraordinarias) de una industria que ofrecía puestos de trabajo no cualificados.

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Aunque nunca se consiguió que la LOGSE fuese acompañada por otra ley que garantizase su financiación, por primera vez una ley educativa contaba con una memoria económica que, en síntesis se resume en la tabla siguiente.

Tabla 58. Coste adicional para el proyecto de Reforma (1) de las Enseñanzas Medias referidas al área de gestión directa del MEC 8miles de ptas 1989) Desglose Coste(1)

Capítulo I 81.921.946 Capítulo II 20.971.737 Capítulo IV 36.367.844 Capítulo VI 264.884.065 (2) Total 404.145.592

Fuente: El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1) Estimación para el total nacional 969.949.421 (2) Se estima que en parte sustituye partidas de los Presupuestos vigentes. Los gastos de los capítulos I,II y IV son consolidables, los del capítulo VI se realizan una sola vez. Se estima que entre 1989 y 1997 el presupuesto dedicado a educación no universitaria se habrá incrementado en un 25% (el mayor incremento en capítulo I)

En las previsiones de la Reforma de las Enseñanzas Medias (futura LOGSE) se calcula una disminución del alumnado cuando dicha reforma esté generalizada (por la disminución de nacimientos a partir de 1974). No obstante, la Reforma supone una reestructuración del sistema educativo (acortamiento de los estudios de EGB y prolongación de los de EE MM) lo que obliga a una redefinición de la red escolar, con el consiguiente coste adicional de obras y equipamiento. También implica una reestructuración del profesorado existente (menos profesores de EGB y más de Infantil y EE MM) Así mismo, se introducen en el sistema mejoras cualitativas que pasan por establecer plantillas de profesorado en centros docentes lo que conlleva una disminución de la ratio profesor/alumno. Incremento notable de las dotaciones para programas como Educación Compensatoria, Formación del Profesorado (imprescindible para el éxito de cualquier proyecto de reforma), Nuevas Tecnologías, etc.

Desde diferentes sectores de la comunidad educativa se manifiesta en este periodo una preocupación por la viabilidad de la Reforma. A pesar de todo, la previsión del gasto es insuficiente para compensar el retraso histórico que la dictadura franquista impregno la educación. En este sentido la Comunitat Valenciana representa el 11º lugar del conjunto de España y tiene que hacer frente no solo a la escolarización de la población, sino también a los niveles de escolarización en lengua propia, el valenciano, a la creciente concertación educativa, al acceso a la educación de nuevos colectivos de estudiantes, en especial el alumnado extranjero y el procedente de la inmigración, a las necesidades de atención especial a determinado alumnado derivadas de la integración y la generalización de la LOGSE –aunque está se retrasa a la década 2000-2010-, a la diversidad que deben hacer frente los centros y a la complejidad de las condiciones materiales, humanas y organizativas de los centros escolares para desarrollar su tarea.

La población escolarizable en la Comunitat Valenciana de 12 a 15 años es 855.503 jóvenes en 1991 y de 12 a 16 años es de 244.839 en 2001; un descenso significativo (Palafox, Mora, & Pérez, 1995) (Palafox, Pérez, Cubel, Valero, & Villarreal, 1997). Los jóvenes que estudian Bachillerato, BUP y COU en 2001 son 67.915, es decir, solo un 28% de la población de estas edades.

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Mientras que la población en general de la CV se ha incrementado en un millón de personas debido en parte a un ligero ascenso de la natalidad pero sobre todo a la inmigración46, el número de estudiantes en la enseñanza secundaria obligatoria desciende a pesar de considerar la educación como una parte importante de su vida, pero en un contexto de crecimiento y creación de empleo, los jóvenes en consonancia con la mejora general de la situación económica y el consiguiente aumento de la posibilidad de encontrar trabajo, abandonan el sistema educativo para incorporarse al mercado laboral.

Aún sabiendo hoy que, la educación es una necesidad satisfecha en lo que se refiere a atención a los alumnos, al cuidado, escolarización, y los problemas de fondo que quedan después de escolarizar a la gente son cualitativos y son costosos. La mejora de la educación es entendida de diferentes maneras según posiciones ideológicas, intereses o mecanismos históricamente asentados difíciles de remover. Lo cierto es que la escolarización universal de los niveles básicos de la educación no ha cumplido la máxima de que el progreso se entendía como el derecho universal realizado en la escolarización, que además de escolarizar a todos, hiciera progresar a todos en un sistema democrático inclusivo, por lo tanto en un sistema de escuela no dual, no segregado por clases sociales, ni por género, ya que de lo contrario el derecho a la educación no es universal. Un derecho es universal cuando todos lo pueden cumplir en igualdad de condiciones, y la escolaridad es igual para todos en la medida que todos tienen cabida en ella sin ningún tipo de discriminación. Pero no es igual para todos en la medida que los frutos que pueden obtener unos y otros son desiguales, en función de ciudad o medio rural, en función de clase social, en función de comunidad autónoma, renta per cápita, etc.

3.2 Disminución de la población escolarizable y mayor atención educativa

Después de que se consiguió prolongar la escolarización, en consonancia con los

países de nuestro entorno y compartiendo objetivos comunes con el resto de miembros de la la U.E., la Ley Orgánica de Educación, de 2006, dio un paso más y puso el acento en lograr una mayor calidad y equidad del sistema educativo. Asimismo, se propuso seguir ampliando las oportunidades de formación y escolarización para que más jóvenes y adultos cursaran la secundaria postobligatoria.

Uno de los elementos básicos del análisis de este periodo es la escolarización del alumnado extranjero dada su especial y relevante influencia en los procesos que afectan a la etapa de Secundaria Obligatoria y como afecta a la diversidad en las aulas –diversidad

46 Inmigración: hay poblaciones de la provincia de Alicante que concentran las mayores tasas de extranjeros procedentes de la Unión Europea, por ejemplo L´Alfas del Pi con el 38,7% de comunitarios, Calp con el 49,1% -principalmente alemanes- Xabia y Torrevieja con 31,9% y 27,8% respectivamente procedentes del Reino Unido.

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cultural, idiomática, diversidad por nivel de conocimientos previos necesarios que ha de incorporar el alumnado a los procesos de enseñanza-aprendizaje-. Del mismo modo, la distribución del alumnado por la financiación y titularidad del centro nos permite analizar hasta qué punto la universalización de la educación precisa de la concurrencia de los centros privados –concertados- y si existe en la Comunitat Valenciana una dependencia en el sistema público de educación de la red de centros privados con conciertos educativos en su mayoría. Otros elementos a tener en cuenta son la variable socioeconómica del alumnado de la enseñanza concertada, la oferta completa de niveles educativos en los centros concertados –desde infantil a enseñanza postsecundaria-, las presiones que las entidades religiosas o las corporaciones privadas ejercen para, de hecho, cambiar las reglas de juego establecidas con la LODE, habida cuenta que, entre otros, la atención a la diversidad complica la enseñanza –por la exigencias de mayores recursos personales y materiales- cuando el alumnado que requiere de esa atención específica está escolarizado mayoritariamente en los centros públicos.

Tabla 59. Evolución del alumnado matriculado en ESO, por provincias y t i tularidad de centro ESO 1º ciclo 2º ciclo Total

2002-2003 primero segundo tercero cuarto Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado

Alicante 12.447 4.412 15.681 4.872 16.248 4.364 11.297 4.047 55.673 17.695 Castellón 3.764 1.226 4.780 1.399 4.811 1.310 3.385 1.157 16.740 5.092 Valencia 12.414 9.636 15.555 11.638 15.439 10.924 11.736 9.507 55.144 41.705 127.557 64.492 2006-2007

Alicante 15.573 4.545 15.605 4.490 13.974 4.236 11.449 3.752 56.601 17.023 Castellón 4.891 1.433 4.802 1.421 4.185 1.254 3.400 1.081 17.278 5.189 Valencia 15.752 10.923 15.602 11.102 13.873 10.338 11.256 9.022 56.483 41.385 130.362 63.597

ESO 1º ciclo 2º ciclo Total 2010-2011

Alicante 15.070 4.787 14.724 4.720 12.804 4.478 10.902 4.091 53.500 18.076 Castellón 4.952 1.476 4.879 1.395 3.976 1.300 3.285 1.130 17.092 5.301 Valencia 15.556 11.185 14.908 10.960 12.450 10.339 10.750 9.398 53.556 41.882 124.148 65.259 2011-2012

Alicante 14.956 4.820 14.452 4.717 12.573 4.499 10.960 4.237 52.941 18.273 Castellón 5.027 1.511 4.684 1.471 3.994 1.299 3.324 1.215 17.029 5.496 Valencia 15.626 11.424 14.719 11.066 12.493 10.472 10.595 9.602 53.433 42.567 123.403 66.336

Fuente: MECD Estadística de Enseñanzas no universitarias

Entre 2002-2003 y 2011-2012 se produce un descenso del alumnado de enseñanza pública matriculado en ESO próximo al -4%, mientras que en la enseñanza privada, el alumnado matriculado crece un 3%.

En principio, cabría pensar que alrededor de un 30% o 34% de enseñanza concertada está dentro de los límites de una enseñanza sostenida con fondos públicos equitativa. Ahora bien, a medida que avanzan los cursos académicos en Valencia y algunas

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de sus comarcas más pobladas el desequilibrio es más notable la proporción aumenta hasta situarse por encima del 40%, ello significa que el gobierno valenciano no da una respuesta pública a la demanda de enseñanza secundaria obligatoria e incrementa la concertación antes que construir nuevos institutos.

La desigualdad es más explícita en las zonas de las ciudades donde se concentra el mayor número de personas inmigrantes respecto a otras donde sólo se ha construido un IES en 30 años dejando actuar a la iniciativa privada y respondiendo a las clases medias sociales con la misma oferta pública que antaño.

92

Tabla 60. Síntesis evolutiva del alumnado matriculado en ESO

93

Los centros públicos han perdido en esta serie 1.672 alumnos mientras que los centros privados lo han visto incrementar en 2.727. No son grandes cantidades pero sí que tienen un significado relacionado con la inmigración matriculada mayoritariamente en centros públicos: en los años 2011 y 2012 la crisis económica obligó a muchos de ellos a regresar a sus países de origen.

Tabla 61. Centros que imparten ESO y Bachil lerato 2002-2003 2005-2006

SECTOR PÚBLICO

Total ESO De ellos: ESO 1º ciclo

De ellos: ESO 2º ciclo



Alicante 267 230 115 176 163 129 Castellón 98 88 44 54 54 48 Valencia 333 236 152 202 196 165 C.V. 698 604 311 432 413 342 SECTOR PRIVADO

Total ESO concertados

ESO 1º ciclo concertados





Alicante 88 88 78 82 82 76 Castellón 28 28 27 26 26 26 Valencia 210 209 201 213 213 205 C.V. 326 325 306 321 321 307 Total Privados

353 351 332 348 348 332

TOTAL Total publ+priv

Total 1ºpubl+priv

Total 2ºpubl+priv

Total publ+priv

Total 1ºpubl+priv

Total 2ºpubl+priv

Alicante 359 322 197 262 249 209 Castellón 129 119 74 84 84 77 Valencia 563 514 372 434 428 388 C.V. 1.051 955 643 780 761 674 2008-2009 2011-2012 SECTOR PÚBLICO



Total ESO Bachillerato

Alicante 158 153 133 137 129 Castellón 51 51 49 49 39 Valencia 192 188 168 176 155 C.V. 401 392 350 362 323 SECTOR PRIVADO





Bachillerato concertado

Alicante 81 81 78 80 23 Castellón 28 28 28 30 7 Valencia 211 211 208 212 66 C.V. 320 320 414 322 96 Total Privados

370 369 361 374 147

TOTAL Total publ+priv

Total 1ºpubl+priv

Total 2ºpubl+priv

Total publ+priv Bachillerato púb*priv

Alicante 258 253 228 240 171 Castellón 85 85 82 83 52 Valencia 428 423 401 413 247 C.V. 771 761 711 736 470

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En los cursos comparados se observa que las enseñanzas de la ESO se imparten en más centros privados que públicos. Precisamente el segundo ciclo de la ESO -en 2002-03- estaba en manos privadas el 32% y en 2011-12 ambos ciclos estan en manos privadas en un 51%. La politica de privatización de la educación básica llevada a cabo por el gobierno del PP en la C.V., anticipatoria de lo que acabaría siendo con la Ley denominada “Wert”, se compadece mal con nuestro entorno europeo, la mayor parte de los países de la U.E., de la OCDE y las recomendaciones de la UNESCO, contrarias a la consideración de la educación como una mercancía.

Tabla 62. Tasas netas de escolarización de 16 a 24 años Curso 2009-10 Curso 2010-11

Educación Secundaria Obligatoria Mujeres Varones Mujeres Varones

16 años 6,2 56,9 62,7 58,0 17 “ 74,3 68,2 75,8 70, 18 “ 33,3 36,7 34,8 40,0 19 “ 17,7 19,3 18,5 21,8

Educación Universitaria y equivalente 18 “ 32,9 22,1 34,2 23,6 19 “ 36,0 24,3 37,3 25,7 20 “ 37,3 24,8 38,7 25,9 21 “ 34,6 23,8 35,7 25,6 22 “ 30,6 22,6 32,4 23,9 23 “ 25,3 20,1 25,8 20,9 24 “ 19,0 16,3 19,3 16,7

Fuente: (MECD, 2014) (1) La educación secundaria post-obligatoria incluye el bachillerato y los ciclos formativos de grado medio

3.3 Centros que imparten Programas de Cualificación Profesional Inicial

Durante el curso 2011-2012 se impartieron estos programas en 333 centros, de los cuales el 89% eran publicos (298 centros), el 31 % eran centros privados concertados o no concertados. La Comunitat Valenciana (333 centros) es la que cuenta con un mayor numero de centros que ofrecen estos programas, seguida de Cataluna (258 centros, de los que 106 son centros privados no concertados), la Comunidad de Madrid (240 centros) y Castilla y Leon (206 centros).

Entre los cursos 2002-2003 y 2011-2012 se produjo en España un importante incremento global del numero de centros que impartian, inicialmente Programas de Garantia Social y mas tarde Programas de Cualificacion Profesional Inicial (mas de mil centros en un decenio). Este aumento fue notable tanto en los centros publicos (+968 centros) como en los centros privados (aumento de 269 centros privados concertados y de 78 centros privados no concertados), experimentando una variacion relativa acumulada en el periodo considerado del 90,6 % .

95

3.4 El profesorado de secundaria en la Comunitat Valenciana

El profesorado es uno de los principales protagonistas del sistema de enseñanza y de los cambios en los procesos educativos. Pese a que la relación numérica entre alumnado y profesorado se considera como un indicador de calidad del sistema educativo, no se ha tenido en cuanta aquí por dos razones. En primer lugar porque los datos que se han manejado son datos absolutos que incluyen más personal que las plantillas y, en segundo lugar, porque se consideró que las ratios deben ser diferenciadas por asignaturas, programa lingüístico, titularidad del centro, etc

Entre 1998-99 y 2008-2009 el profesorado de enseñanzas de régimen General en España se ha incrementado un 30,2%, mientras que en la C.V. este incremento ha sido del 42,4%. Esto se debe al esfuerzo realizado para incrementar las plantillas docentes en nuestro país. En la CV el mayor incremento se ha dado en la enseñanza concertada, superior al de la pública en más de 12 puntos.

Tabla 63. Profesorado de régimen general, por t i tularidad de centro, 1998-2008

España Comunitat Valenciana 1998-1999 2008-2009 Incremento 1998-1999 2008-2009 Incremento

Pública 376.052 484.249 28,8% 38.096 52.996 39,1% Privada 133.230 178.835 34,2% 12.572 19.136 52,2% Total 509.282 663.084 30,2% 50.668 72.132 42,4%

Fuente: Series de la Educación. MECD

La evolución de docentes del nivel de enseñanza secundaria parece, a la luz de esots datos, bastante significativo.

Gráfico 7. Evolución del total de docentes de enseñanza secundaria, por t i tularidad del centro en la CV

Fuente: MECD. Elaboración propia.

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Pública

Concertada

96

En la enseñanza pública están incluidos tanto los maestros de primer ciclo de ESO como los profesores de Secundaria y los profesores Técnicos de Formación Profesional. Los datos de la enseñanza concertada recogen únicamente el profesorado que trabaja en unidades de los centros concertados con unidades concertadas. En 2005-2006 la enseñanza pública cuenta con más de 26.000 docentes en enseñanza secundaria y algo más de 12.000 docentes en la enseñanza privada concertada.

Es sabido que la enseñanza es mayoritariamente una profesión femenina, pero la ventaja se reduce a medida que avanzamos en el nivel educativo:

Tabla 64. Profesoras por nivel educativo en la CV

1998-99 2007-2008 Niveles educativos Total % Mujeres Total % Mujeres EI,EP, EI+EP 17.986 77,4% 27.419 78,8% EP+ESO 4.364 59,6% 695 57,3% ESO,Bachill, ESO+Bachill/FP 19.490 50,3% 25.126 55,4% FP y Ciclos Formaativos 2.862 39,8% 4.437 41,4% EE 1.259 80,5% 2.575 81,5% PGS y Otros 1.800 64,7% 4.634 66,7%

Fuente. Conselleria d´Educació (Servicio de Estudios)

Al considerar juntas la enseñanza pública y concertada, se observa que en los niveles previos a la enseñanza secundaria el porcentaje de maestras oscila entre el 77% y el 78% aproximadamente, mientras que en secundaria y bachillerato hay un aumento de porcentaje significativo, del 50,3% al 55,4%; es decir no se aprecia una diferencia de género entre centros públicos y privados concertados. En este periodo, entre el profesorado que comparte docencia en educación primaria (EP) y ESO las maestras disminuyen en enseñanza pública en la medida que se reducen los colegios públicos con primer ciclo de ESO (en 2007-2008 ya son sólo 269 maestros, de ellos el 61, 34% son mujeres, en 1998-99 había 3.196 maestros y maestras. En ESO, Bachillerato y FP aumenta progresivamente el número de docentes mujeres mientras que en FP es mayoritaria la presencia de varones (entre 37,46% y 41,25% son mujeres)47.

Desde el curso 2008-09 hasta la actualidad se ha hecho evidente el recorte de profesorado paralelo al incremento de alumnado. En términos absolutos el recorte de profesorado más significativo se produce en 2009-10 con una disminución de 2.006 profesores y profesoras. En estos últimos cinco años el recorte de profesorado es superior al dos y medio por cien, en tanto que el alumnado se ha incrementado en 67.468 personas, es

47 El Estudio del Instituto de la Mujer: La mujer en cifras, 1993-2008 (2008) revela que el porcentaje de catedráticas en la enseñanza española en 2007 es del 1843%. “Las mujeres son minoría en todas las categorías profesionales, pero su infrarrepresentación se hace más notoria cuanto más nos elevamos en cualquier escalafón jerárquico. Hasta el punto de que entre los catedráticos, las mujeres suponen sólo el 18,43% y, en particular entre los catedráticos de universidad (sin contar las escuelas universitarias) se reduce apenas a un 14,36%”. www.inmujer.migualdad.es/publicaciones. En la Comunitat Valenciana, el total de catedráticas de secundaria es del 36%, una proporción acorde con una mayoría femenina en el sector docente en secundaria , pero que se ha visto disminuida cuando los 2.227 profesores de secundaria fueron integrados en el cuerpo de catedráticos a raíz de la LOE en la CV (1.433 eran varones y 794 mujeres).

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decir casi en 9%. Obsérvese en el cuadro adjunto los totales de profesorado y alumnado de régimen general entre 2008-09 y 2012-13.

Tabla 65. Cantidad profesorado y alumnado 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13* Diferencia

Entre 2012-13 y 2008-09 Profesorado 72.132 70.126 70.684 70.528 70.340 -1.792 (2,58%)

Alumnado 784.355 796.944 821.691 839.531 851.823 +67.468(8,6%)

Fuente: Estadísticas de la Educación en España y Cifras de la Educación en España. MECD. *Datos de avance

3.5 El profesorado de la enseñanza secundaria pública

La contabilización del profesorado se ve dificultada por las propias características de los cuerpos docentes en enseñanza pública. Muchos profesionales comparten docencia en los niveles de primaria y secundaria (es habitual en la enseñanza concertada), e incluso un profesional de ESO o Bachillerato puede dar clases a grupos de FP. Más compleja es la distribución del profesorado en los primeros años de aplicación de la LOGSE, en los que se mantenían enseñanzas de BUP y COU.

Los puestos docentes en enseñanza secundaria han ido aumentando en los últimos años. Hay más puestos docentes que funcionarios e interinos de vacante juntos. Los puestos ocupados por maestros o maestras del primer ciclo de ESO sufren un continuo descenso pasando de 3.300 en 2003-2004 a 2.671 en 2008-2009. Pero no todos los puestos de trabajo docente en secundaria son cubiertos por profesorado funcionario48, el profesorado interino de vacante creció hasta 2004-05 en 1.882 docentes (38%).

El incremento de puestos docentes entre 2003-04 y 2008-09 ha sido de 2.992 (12%), algo similar al incremento de profesorado. En 2006-2007 el total de profesores de secundaria supera los 27.500 en el sistema público y la tasa de profesorado definitivo en secundaria supera el 74%.

48 El profesorado es funcionario en países europeos: Finlandia, Islandia, Eslovenia…, pero ese nombramiento sólo tiene carácter vitalicio en España, Francia, Grecia, Portugal, Malta y Chipre. En otros países es el propio centro el que contrata al profesorado.

98

Gráfico 8. Puestos de trabajo en secundaria distr ibuidos entre funcionarios e interinos en la CV

Es cada vez mayor el porcentaje de puestos ocupados por funcionarios, que pasa de un 78,56% en 2003-04 al 84,44% cinco cursos más tarde por el efecto de las oposiciones convocadas y paralelamente disminuye el número de interinos de curso completo o vacante (en 1999-00 eran el 27,90% y en 2008-09 son 15,68%). La LOE (2006) permite que el número de catedráticos alcance el 30% del total del profesorado de secundaria y para ajustarse a la esta ley, la CV convocó procedimiento de acceso al cuerpo de catedráticos de secundaria (Orden de 22 de diciembre de 2009, con una oferta de 488 plazas. A partir de la LOE, se acaba la incorporación de maestros a los IES y la Conselleria d´Educació en marzo de 2009 elaboró una Orden por la cual los puestos de Maestros en los IES se reclasificarían o transformarían en puestos de profesores de secundaria de las especialidades correspondientes.

Uno de los factores que influyen en la calidad de la enseñanza es la estabilidad de las plantillas. Hay que tener en cuenta que, el número de profesores definitivos de secundaria supera en 2008-09 el 74% como ya se ha indicado, pero existen otras situaciones administrativas que favorecen la movilidad y la inestabilidad de los equipos docentes, nos referimos no sólo a la movilidad de los concursos de traslados sino a aquellas otras situaciones administrativas que inciden en la estabilidad o no de los centros (comisiones de servicios, interinos, en prácticas, expectativa).

No se puede afirmar que tal número de personal funcionario de carrera garantice la estabilidad de las plantillas, pues gran parte de él todos los años cambia de centro: resolución de concurso de traslados, concesión de comisiones de servicios, siete mil plazas estructurales vacantes49, el personal en expectativa de destino que constituye un 10% aproximadamente del personal docente de los cuerpos de secundaria, el profesorado en prácticas y el personal interino de sustitución de largar duración.

49 Según declaraciones de la Conselleria de Educación en el curso 2013-2014 hay 6.999 interinos o interinas en vacantes, es decir, adscritos a plazas estructurales no cubiertas por personal funcionario de carrera. Esto supone un 15,1% de la plantilla total.

2003-‐04 2004-‐05 2005-‐06 2006-‐07 2007-‐08 2008-‐09

Puestos 23.069 24.101 24.855 24.935 25.464 26.061

Funcionarios 18.124 18.986 20.219 20.962 21.609 22.005

Interinos 4.959 5.072 4.763 4.085 3.941 4.068

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

Puestos Funcionarios Interinos

99

3.6 El profesorado de la enseñanza secundaria privada concertada

El régimen de contratación del personal docente de los centros concertados se rige por el principio de discrecionalidad absoluta del titular del centro para realizar las contrataciones con la única sujeción al requisito de titulación requerida. No hay procesos de concurso público selectivo. En la enseñanza secundaria los profesionales se clasifican en orientadores educativos, profesorado titular, y para FP y Ciclos Formativos también existen categorías de adjuntos, agregados o auxiliares.

El profesorado, al ser contratado, pasa un periodo de prueba de cuatro meses, superado el cual, son considerados personal indefinido y pasados diez meses , se integran en la plantilla fija del centro (el personal con contrato temporal no puede superar el 25% de la plantilla).

Uno de los elementos diferenciadores del personal docente en la enseñanza concertada es que el profesorado sustituto y de relevo apenas es significativo y disminuye desde 2001. Mientras desciende el número de de sustitutos aumenta el de profesorado que ostenta contratos de relevo y se concierta para sustituir al trabajador de la empresa que accede a la jubilación parcial. Esta posibilidad es inexistente en la enseñanza pública.

Gráfico 9. Profesorado de unidades de secundaria concertada por situación administrativa

1998-‐99 1999-‐00 2000-‐01 2001-‐02 2002-‐03 2003-‐04 2004-‐05 2005-‐06

Fijos 7.564 9.459 10.082 10.594 10.945 11.120 11.565 12.074

SusStutos 133 153 152 154 146 132 124 118

Relevo 1 8 30 48 67 96 130 160

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

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3.7 Formación del profesorado

Uno de los pilares del buen hacer en el sistema educativo lo constituye su profesorado, tanto en lo que se refiere al funcionamiento del mismo como a los resultados del citado sistema. El profesorado es el factor que influye en mayor grado sobre el aprendizaje que logran los estudiantes. En buena medida, la preparación y la actuación profesional del profesorado incide en la calidad de la enseñanza como también lo es la estabilidad de los equipos profesorales para el desarrollo de los programas pedagógicos y curriculares imprescindibles para la educación y formación del alumnado.

Un conocido informe publicado en 2007 por la consultora McKinsey & Company puso en circulación un lema que ha tenido amplia difusión, al afirmar que “la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de sus profesores” (Barber & Mourshed, 2007) Es una idea que comparten los responsables de la política educativa de los países más avanzados y que no podemos sino hacer nuestra.

En consecuencia, cualquier análisis riguroso que se pretenda realizar de un sistema educativo debe prestar una atención especial a la situación de sus docentes y cualquier propuesta de mejora que se haga tiene que incidir específicamente en ellos.

De acuerdo con los datos publicados en Estadística de la Enseñanza en España niveles no universitarios. Curso 2010-2011. S.G. de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Datos y Cifras de la Educación, 2010-2011, la Comunitat Valenciana contaba en el curso 2010-20011 con un total de 70.684 docentes en las Enseñanzas de Régimen General, 52.364 en la enseñanza pública y 18.320 en la enseñanza privada. De esos totales, el 69,3% eran mujeres (72,2% en centros de Primaria y ESO, 54,7% en centros de ESO y/o Bachillerato y/o FP, y 69,4% en centros de Primaria, Eso, Bachillerato y/o FP). El mayor porcentaje de mujeres en secundaria se da en centros concertados. Ahora bien, este dato difiere según especialidades donde es mayoritaria la presencia de varones docentes (profesorado de tecnología, religión, etc.).

El colectivo docente es muy numeroso y está compuesto por diversas categorías para atender a diversos niveles y titularidad de enseñanza. Conviene no perder de vista que la función que desempeñan es clave para el futuro de nuestra Comunitat.

Los docentes para atender a la educación y formación de nuestros escolares han de haber superado una formación inicial, seguida de un sistema de selección, precisan también de un buen sistema de inducción profesional. Asimismo, se ha de ofrecer a los docentes un sistema de formación continua para mejorar su capacitación y responder a los desafíos que plantea la educación. Todo ello requiere ofrecerles un buen sistema de incentivos laborales y profesionales, sin olvidar que su actuación está condicionada por los recursos que puedan contar para su trabajo docente.

101

3.7.1 Formación inicial del profesorado

La formación inicial del profesorado compete a las Universidades y la competencia sobre la titulación necesaria para impartir docencia así como las exigencias específicas en materias psicopedagógicas y didácticas corresponde al MECD.

Somos conscientes de que la regulación de la formación inicial del profesorado de las enseñanzas no universitarias es competencia del Estado. Ahora bien, también lo somos de que el gobierno valenciano tiene mucho que decir en su realización. Es inexplicable que yo haya existido nunca una comisión mixta de evaluación de la formación (administración educativa, universidades que la imparten y profesionales de la enseñanza cualificados pedagógica y didáctivamente). Es una exigencia perentoria y ha de ser un compromiso político. La dirección de la Agència Valenciana d'Avaluació i Prospectiva depende del gobierno de turno, por lo tanto, a ella se le puede obligar a que realice esa función revisora que haga posible una formación inicial del profesorado eficaz.

Nos interesa, sin embargo, señalar algunas deficiencias y cambios necesarios (Comunidad de Madrid, 2011). Los principales problemas que se están planteando en relación con la formación inicial de maestros y profesores en la Comunitat Valenciana pueden sintetizarse a grandes rasgos del siguiente modo:

1. Ausencia de un sistema global y coherente de formación, tanto inicial como permanente, del profesorado.

2. La formación inicial ha sido objeto de diversos cambios significativos (LOU de 2001, modificada en 2007 transformó los estudios de diplomatura, licenciatura y doctorado en nuevas enseñanzas de Grado, Master y Doctorado) que obedecen a las directrices básicas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de acuerdo con los principios de la “Declaración de Bolonia” de 199950.

3. Los nuevos títulos de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria dan respuesta a una reivindicación tradicional del magisterio, consistente en lograr su equiparación con los títulos universitarios tradicionales de ciclo largo. Cuando la LOE los concibió de ese modo se alcanzó un objetivo largamente perseguido.

4. La LOE estableció a su vez que al menos las enseñanzas de música, educación física e idiomas extranjeros deben ser impartidas en la Educación Primaria por maestros con la especialización o cualificación correspondiente. En este sentido, ambos Grados contemplan la posibilidad de que las universidades incluyan en sus planes de estudio menciones calificadoras de entre 30 y 60 ECTS, contabilizados dentro de los 240 totales, que respondan a las necesidades educativas de ambas

50 Como consecuencia de esta regulación, los títulos de magisterio se han organizado como estudios de Grado (240 créditos europeos o ECTS) y los de profesorado como estudios de Máster (60 créditos ECTS). Para poder ofrecer un título oficial, las Universidades están obligadas a pasar un proceso de verificación, que corre a cargo del Consejo de Universidades, previo informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), en el que se hacen constar la descripción y justificación del título, las competencias que se deben desarrollar, el acceso y admisión de estudiantes, la planificación de las enseñanzas, el personal académico y los recursos materiales, los resultados previstos, el sistema de garantía de la calidad y el calendario de implantación.

102

etapas educativas. Se abre así la posibilidad, no sólo de organizar menciones en relación con las enseñanzas citadas, sino también la de incorporar otras hasta ahora ausentes en los planes de estudio de los maestros, como pueden ser la organización y optimización educativa de la biblioteca escolar, la educación de personas adultas, la innovación educativa mediante las TIC, la administración y gestión de centros, la capacitación para el establecimiento de vínculos y acciones conjuntas entre el centro escolar y su entorno, la atención específica al alumnado inmigrante, u otras semejantes.

5. La orientación de la enseñanza basada en competencias, es un reto que requiere un esfuerzo de adaptación metodológica para el profesorado y que tiene una importante vertiente de aprendizaje práctico. De ahí la importancia que en los nuevos títulos tiene el periodo denominado Practicum. En consecuencia, la colaboración entre los centros donde realizan sus prácticas los futuros docentes y las instituciones de formación del profesorado será crucial para la implantación y extensión de esta novedad pedagógica.

6. Una novedad de ambos títulos de magisterio consiste en que, al finalizar sus estudios, los graduados han debido adquirir un nivel B1 en alguna lengua extranjera, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Esa formación lingüística, además de contribuir a remediar la secular deficiencia en idiomas extranjeros de la población española, facilitará la movilidad de maestros en la Comunidad Europea que es una de las recomendaciones del EEES.

7. La LOE dispuso que la formación pedagógica y didáctica del profesorado de Educación Secundaria y de formación profesional, enseñanza de idiomas, enseñanzas artísticas y enseñanzas deportivas, debía ser de nivel de posgrado, es decir una formación plenamente universitaria. Se debe recordar que, si bien para algunos de los profesores de Educación Secundaria era obligatorio desde 1970 obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), no lo era para el resto de las enseñanzas enumeradas. Por lo tanto, se trata de una novedad con el propósito de hacer extensiva a todos los profesores la necesaria formación pedagógica y didáctica. La formación pedagógica y didáctica de este profesorado tiene carácter de Máster Universitario, con 60 créditos ECTS. El Máster está estructurado en un módulo genérico, otro específico y un Practicum.

8. No hay coordinación entre la Conselleria d´Educació y las universidades valencianas para armonizar la oferta. La Comunitat no se ha implicado en ninguna de las soluciones que las universidades valencianas han propuesto.

9. La coordinación entre los tutores de los centros y los profesores del Máster de la universidad es escasa, salvo excepciones, lográndose a costa del esfuerzo y voluntarismo de ambos. No se ha producido ningún tipo de reconocimiento para el profesorado colaborador en el Practicum.

10. Hay muy poca oferta de itinerarios específicos profesionalizadores y la optatividad resulta insuficiente para configurar menciones concretas. Además, no existe apenas oferta de titulaciones bilingües y la oferta resulta muy escasa en el campo de las especialidades de la Formación Profesional, lo que resulta excepcional en comparación con otras comunidades autónomas.

11. Aún está pendiente de resolver en qué momento de los estudios se llevará a cabo la formación en lenguas extranjeras y cómo se reconocerá.

103

12. Los estudios correspondientes al Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria son los primeros que se han implantado. Además de la formación inicial para acceder a la docencia, en el servicio público

educativo se accede por el sistema de oposiciones. Ahora bien, el modelo tradicional de oposiciones se ha quedado obsoleto para seleccionar a los mejores docentes, pese a que se ajuste a los principios de publicidad, mérito y capacidad. El carácter eminentemente teórico de las pruebas, el carácter puramente formal del periodo posterior de prácticas, la ausencia de una tutoría efectiva en la primera etapa de ejercicio profesional impiden hablar de un modelo eficaz, toda vez que muchos los docentes seleccionados son competentes para ejercer su función. El problema es que las oposiciones no permiten demostrar la competencia profesional.

La LOE ha dado algunos pasos para remediar esa situación, demostrando la misma voluntad que impulsó el cambio del modelo de formación inicial. Así, ha establecido un periodo tutelado de un año tras el acceso a la docencia, o de inducción profesional, como hoy se prefiere denominar. Pero esa disposición está lejos de haberse trasladado a la práctica. De lo que se trata es de diseñar estrategias coherentes que permitan transformar a los estudiantes en verdaderos profesores.

Una de las ideas que está cobrando en la actualidad más fuerza es la de establecer un sistema de acceso a la docencia, que se aplica en otros campos profesionales, como la medicina, es lo que se ha denominado MIR educativo. Implicaría diseñar un sistema de formación en que se programasen de manera sistemática las áreas y el tipo de intervención que correspondería a cada escalón formativo y se asegurase un sistema de tutoría para realizar el seguimiento de cada profesor en formación. Este modelo debería realizarse mediante una normativa estatal de carácter básico, pero las CCAA podrían avanzar propuestas y llevar a cabo ensayos de envergadura limitada para evaluar su adecuación, interés y viabilidad. 3.7.2 Formación continua del profesorado

Entre 1999 y 2010, el profesorado que se ha incorporado a las plantillas en la enseñanza pública no universitaria, tras 11 convocatorias, ha de continuar avanzando en el dominio de las materias, ha de desarrollar nuevas competencias didácticas o pedagógicas, y en ciertos casos adquirir conocimientos y habilidades para la gestión escolar o adaptarse a nuevas exigencias profesionales. En síntesis se precisa que la Administración educativa autonómica facilite al profesorado en ejercicio su formación continua.

En la Comunitat valenciana se creó los CEFIRE en el año 1997 para sustituir a los antiguos CEP creados por Decreto de 1985. El balance de la formación permanente del profesorado desarrollada por los CEP, los Centros de Recursos y las Administraciones educativas a lo largo de casi 30 años puede calificarse de globalmente positivo, tanto por el número y tipo de las actividades en si como por el número de profesores que las cursaron. No obstante, en los últimos años se fue imponiendo el criterio de orientar las actividades hacia la formación en los centros, considerando que la proximidad y contextualización de la formación en el entorno escolar la adecuarían y enriquecerían, a la vez que se optimizarían los recursos disponibles en el centro y en el medio social donde se ubica. A pesar de que las experiencias llevadas a cabo en este sentido no resultaron siempre totalmente satisfactorias.

104

Hay que destacar la labor de formación permanente que han venido desarrollando los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) en todas las comunidades autónomas. Los rasgos que caracterizan a los MRP vienen definidos por su voluntad de transformar las prácticas educativas hacia pedagogías que promueven la autonomía creciente del alumno, su construcción como sujeto en el seno de colectivos de sujetos, la potenciación de la comunidad educativa como comunidad de convivencia democrática, de aprendizaje individual y colectivo, la organización democrática de las organizaciones y de la vida escolar. Los MRP han defendido a lo largo de su historia una escuela pública democrática, pluralista, laica, científica, humanista, integradora, inclusiva, respetuosa con la diferencia y atenta a la diversidad, solidaría, crítica, comprometida con los problemas de la humanidad y de la Tierra, pacífica y convivencial.

Por otra parte, los CEFIRE (Centros de Formación, Innovación y Recursos de la Comunitat Valenciana) tienen el propósito de favorecer la formación del docente no universitario como profesional a través de cursos, seminarios, grupos de trabajo, jornadas, talleres, proyectos de formación en centros, programas europeos, proyectos de mejora de la calidad, estancias formativas en empresas, establecimiento de un marco de relación con la universidad para masters y postgrados etc. No obstante la formación continua no es obligatoria para el profesorado de la enseñanza pública, exceptuando un curso de 25 horas para relativo a su especialidad o de didáctica general y el curso de Riesgos Laborales que realizan al aprobar las oposiciones y ser funcionarios en prácticas. Para la aprobación se sexenios, participación en oposiciones y concursos de traslados se toma en consideración las actividades de formación realizadas.

En la enseñanza concertada la situación no es igual porque, al tratarse de empresas, los centros concertados pueden acogerse al subsistema de formación profesional para el empleo regulado por el Real Decreto 395/2007 cuyas actividades están cofinanciadas, en algunos casos, por el Fondo Social Europeo.

Gráfico 10. Resumen de la oferta de formación en CEFIRE

Fuente: CEFIRE, Conselleria d’Educació. Elaboración propia

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

2003-‐04 2004-‐05 2005-‐06 2006-‐07 2007-‐08 Horas 149.988 165.643 175.499 190.982 214.873

ParScipantes 96.271 110.402 121.634 127.563 120.561

Ediciones 5.084 5.480 5.659 6.095 6.460

105

Los CEFIRE que mayor participación registran se ubican en las tres capitales de provincia. Según el tipo de acción formativa, el profesorado de secundaria opta, mayoritariamente, por cursos de formación en los que se forma a título individual, a pesar de que la formación en centros también registra una elevada participación. Los cursos y grupos de trabajo mantienen la tendencia ascendente en participación docente.

La participación en programas europeos se ha incrementado paulatinamente desde 2001 y paralela a esta formación se ha impulsado desde la Conselleria d´Educació la introducción del plurilingüismo en los centros educativos, por el cual junto al valenciano y el castellano, se introduce el inglés como tercera lengua vehicular. En 2008-09 se aplicó el Plan de Extensión del Trilingüísmo o PEXTRI en 20 centros de secundaria. Este Plan necesita de la formación del profesorado que participa en el PALE (Programa de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras) cofinanciado por el MEC. Los CEFIRE de Valencia, Alicante y Godella son los que aglutinan mayor demanda de formación en PALE.

A modo de conclusión, y al igual que ocurre en otras CCAA, como la de Madrid, se necesita formular un nuevo modelo de formación permanente que tenga en cuenta el perfil de los maestros y profesores que se necesitan para el sistema educativo valenciano. Las líneas de actuación prioritarias en este sentido deberían ser las siguientes:

• Apoyar al profesorado para que adquiera una formación que le permita dar respuesta a las nuevas necesidades que los estudiantes y la sociedad plantean, con el fin de prevenir y combatir el fracaso escolar, adaptarse a los nuevos modelos curriculares y de organización escolar, desarrollar prácticas innovadoras, y adoptar un compromiso con el servicio público de la educación.

• Organizar una nueva red de formación más cercana al profesorado que promueva su protagonismo y dé respuesta a las necesidades de formación que ellos manifiestan y el sistema educativo reclama.

• Aumentar significativamente los recursos destinados a la formación permanente del profesorado.

• Facilitar una formación inicial mucho más ligada a la práctica docente y conectarla con la formación permanente.

• Combinar la formación permanente del profesorado con el apoyo a los centros docentes para que se conviertan en instituciones capaces de aprender y de mejorar a partir de la actividad de sus miembros.

• Afrontar una revisión detenida de los mecanismos de formación del profesorado que permitiese definir un nuevo modelo en cuyo diseño pudiesen participar diversos agentes. Dicha revisión habría de afrontarse contando con la participación de todos los sectores implicados en las políticas de formación.

3.7.3 Ofrecer una carrera profesional estimulante y con suficientes incentivos

En los países más desarrollados se plantean cómo atraer a los mejores estudiantes hacia la docencia, cómo formarles adecuadamente, cómo ofrecerles un desarrollo profesional que resulte estimulante y cómo retenerles para que no abandonen la profesión.

106

Y eso implica diseñar una carrera profesional atractiva. Cabe pensar en incentivos salariales y profesionales, que reconozcan el trabajo bien realizado por los docentes. Este mecanismo es el que se aplica para los sexenios, pero después de bastantes años de experiencia en su aplicación se constata que es un mecanismo parcial, insuficiente y de dudosos efectos, por tanto hay que avanzar más lejos y definir otro modelo de incentivo, como por ejemplo, el que se basa en sistemas de evaluación o de acreditación, concebidos y construidos de manera imparcial y objetiva, que permitiesen identificar y reconocer las buenas prácticas desarrolladas, las dificultades, el tipo de alumnado, el compromiso profesional de los docentes, etc. Se trata de abrir un debate que permita reflexionar sobre la carrera profesional. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades existentes raíz de los recortes en la formación permanente a partir de 2008.

El profesorado ha sido visto tradicionalmente como transmisor de conocimientos, pero hoy es considerado también experto en promover y facilitar el acceso al conocimiento, a los valores morales y sociales, a un alumnado cada vez más diverso y plural (alumnado de padres migrantes, de integración, de altas capacidades, pero también de bajos rendimientos académicos, etc.).

En la actualidad, la situación de formación permanente del profesorado y su carrera profesional, para responder a las responsabilidades que la sociedad deposita en ellos resulta ser bastante poco estimulante para el profesorado.

a) Por los recortes de profesorado b) Por la ausencia de contratación de interinos para ocupar los puestos de trabajo

vacantes. c) Porque el personal interino deja de percibir retribuciones durante los periodos de

vacaciones. d) Porque, se suspenden las convocatorias de las licencias de estudios, y se reducen

las ayudas a la formación de los docentes. e) Porque se disminuyen un buen número de reducciones horarias y se recortan

plantillas.

En síntesis, estamos ante un conjunto de medidas que están deteriorando notablemente las condiciones laborales del profesorado.

En consecuencia, habrá que diseñar un modelo coherente, exigente y objetivo de incentivación al profesorado, huyendo de la actual discrecionalidad, del actual sistema de beneficio a los más cercanos ideológicamente y de la imposición unilateral. Además de actuar guiados por un código de buen gobierno, habrá que reflexionar acerca del modelo que mejor impacto ejerza sobre el compromiso del profesorado con su tarea, combinando los distintos componentes que antes se señalaban. No cabe duda de la necesidad de reforzar el reconocimiento social del profesorado

107

3.8 El alumnado

3.8.1 Con carencias en el aprendizaje El concepto de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, según el

artículo 71.2 de la LOE, incluye el alumnado que requiere y recibe una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Se incluye sólo el alumnado valorado por los correspondientes servicios de orientación educativa o el personal competente a tal efecto. Este alumnado se clasifica según las necesidades específicas de apoyo educativo que precisa en las siguientes categorías: • Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: Se define como el alumnado valorado como tal por los equipos o servicios de orientación educativa que requiere por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Clasificado a su vez en las siguientes categorías:

· Discapacidad auditiva · Discapacidad motora · Discapacidad intelectual · Discapacidad visual · Trastornos generalizados del desarrollo · Trastornos graves de conducta / personalidad · Plurideficiencia

• Alumnado con altas capacidades intelectuales: Alumnado valorado como tal por equipos o servicios de orientación educativa que recibe atención educativa a través de medidas específicas: adaptaciones curriculares de profundización o de ampliación del currículo, flexibilización del periodo de escolarización, y/o participación en programas extracurriculares de enriquecimiento. Tabla 66. Alumnado de ESO con altas capacidades intelectuales 2011-12

ESO AMBOS SEXOS Hombres Mujeres COMUNITAT VALENCIANA 149 86 63

Alicante/Alacant 63 39 24 Castellón/Castelló 8 4 4 Valencia/València 78 43 35

Fuente: Conselleria d’Educació. Inspecció Educativa

• Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español: Se considera como tal al alumnado procedente de otros países que en el curso escolar de referencia se ha

108

incorporado a las enseñanzas obligatorias del sistema educativo español y se encuentra en, al menos, una de las siguientes situaciones: a) está escolarizado en uno o dos cursos inferiores al que le corresponde por su edad; b) recibe atención educativa específica transitoria dirigida a facilitar su inclusión escolar, la recuperación del desfase curricular detectado, o el dominio de la lengua vehicular del proceso de enseñanza.

Tabla 67. Alumnado de ESO con integración tardía en el sistema educativo valenciano. 2011-12

ESO AMBOS SEXOS Hombres Mujeres COMUNITAT VALENCIANA 1.348 723 625

Alicante/Alacant 421 224 197 Castellón/Castelló 167 83 84 Valencia/València 760 416 344

Fuente: IVE

• Otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: Completando la información de las tres categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que aparecen recogidas en secciones independientes dentro de la LOE, en la Estadística se recoge un último bloque bajo la denominación de “Otras categorías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, dentro del cual, a su vez, se establecen las siguientes subcategorías:

Retraso madurativo: Alumnado con retraso madurativo neurológico y psicológico que no puede ser dictaminado con precisión durante la etapa de educación infantil. Por lo tanto se excluye esta categoría de las etapas educativas posteriores.

Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación: La definición se establece de acuerdo a las aportadas en las Clasificaciones DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) y CIE-F80 (Clasificación internacional de enfermedades) e incluye: trastornos del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo-expresivo, fonológicos y de la comunicación no especificado. De forma más precisa, se consideran los siguientes trastornos:

o a) alteraciones del habla: dislalias, disartrias, disfonía, disglosias y disfemias;

o b) alteraciones del lenguaje: aquellos trastornos en la adquisición y organización del lenguaje o mínima adquisición verbal, siempre que no cursen con otra discapacidad, en alumnas y alumnos a partir de cinco años (retraso simple del lenguaje, disfasias, afasia, mutismo).

o No se incluye el desconocimiento de la lengua de instrucción. Trastornos del aprendizaje: Se basa en la definición aportada en las Clasificaciones DSM y CIE (F81) e incluye los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar de la lectura, la expresión escrita, el cálculo y otros trastornos no especificados. Se incluyen, entre otros, los siguientes: dislexia, disortografía y discalculia.

Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de instrucción: Alumnado escolarizado dentro de las etapas obligatorias con un desconocimiento grave de la

109

lengua de instrucción y que recibe un apoyo educativo complementario y además no cumple las características de la categoría de incorporación tardía.

Alumnado en situación de desventaja socio-educativa: Alumnado escolarizado en las etapas obligatorias que presenta un desfase escolar significativo, con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que está escolarizado, por encontrarse en situaciones de desventaja socioeducativa derivadas de su pertenencia a minorías étnicas y/o culturales, de factores sociales, económicos o geográficos, o de dificultades de inserción educativa asociadas a una escolarización irregular.

3.8.2 Con necesidad específica de apoyo educativo

En España, el alumnado que recibe apoyo educativo como consecuencia de presentar alguna necesidad específica asciende en el curso 2011-12 a un total de 399.083: para 149.618 alumnos (37,5%), el apoyo está asociado a algún tipo de discapacidad; para 8.602 (2,2%) por presentar altas capacidades intelectuales; para 29.463 (7,4%) se debe a una integración tardía en el sistema educativo español; y para los 211.400 (53,0%) restantes, a otras necesidades de apoyo educativo.

Considerando las enseñanzas en las que está matriculado el alumnado, las enseñanzas básicas, incluida la Educación Especial específica, concentran el 85,1% de este alumnado (47,8% en E. Primaria, 8,1% en E. Especial y 29,3% en ESO), con 339.727 alumnos (190.673 en E. Primaria; 32.233 en E. Especial; y 116.821 en ESO). El porcentaje de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en ESO por necesidades educativas especiales es del 2,2%, por altas capacidades es el 0,2%, por integración en el sistema educativo es 0,8%, y por otras categorías de necesidades específicas 3,4%.

Con base en la información disponible, las comunidades con mayores porcentajes de alumnado recibiendo apoyo educativo son Illes Balears, con 13,1%, y Navarra, con 11,9%. En el otro extremo se sitúan Cataluña, con el 2,4% (aunque la información disponible para esta comunidad de “otras categorías” es muy limitada), y País Vasco, con el 3,3%. Considerando las necesidades educativas especiales destacan con los valores más elevados Navarra y Ceuta (4,4% sobre el total de alumnado en ambos casos) y Comunitat Valenciana y Cataluña (0,9% y 1,4% respectivamente) con los más bajos.

Porcentaje de alumnado de la Comunitat Valenciana con necesidad específica de apoyo educativo por tipo de necesidad en 2011-2012

· Necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad: 0,9 · Altas capacidades intelectuales: 0,0 · Integración tardía en el sistema educativo: 0,2 · Otras categorías: 6,1

110

Gráfico 11. Porcentaje de alumnos/as con necesidad de apoyo educativo, por CCAA y t ipo de necesidad

Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013

En el conjunto de España y en términos relativos, teniendo en cuenta el total de alumnado matriculado en las diferentes enseñanzas incluidas dentro del ámbito de la Estadística, el 1,9% del alumnado recibe apoyo por presentar necesidades educativas especiales. Si se considera únicamente el alumnado con necesidades educativas especiales integrado en enseñanzas ordinarias, representaría el 1,5% del alumnado de estas enseñanzas, aunque se elevaría en la ESO al 2,2%. Pero el peso más significativo se encuentra en los Programas de Cualificación Profesional Inicial no específicos para este alumnado, con un 3,9%, siendo prácticamente irrelevantes en Bachillerato (0,2%) y Ciclos Formativos de FP de Grado Superior (0,1%).

En cuanto a la titularidad/financiación de los centros, los centros públicos y la enseñanza concertada presentan el mismo porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales (2,0%), con una clara diferencia respecto de los privados de enseñanza no concertada (0,2%). No obstante, si se tienen en cuenta las diferentes enseñanzas, los porcentajes de alumnos en centros públicos respecto de los concertados son superiores en las enseñanzas de Infantil, Primaria y ESO; solo en Bachillerato se presentan mayores porcentajes en centros concertados.

El porcentaje de hombres que recibe apoyo debido a necesidades educativas especiales supone el 2,4% siendo sensiblemente superior al de mujeres (1,4%).

El 78,5% del alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra integrado en unidades escolares ordinarias, mientras el 21,5% restante está en centros y unidades específicas. Por Comunidades Autónomas existen variaciones, desde valores donde la integración se aproxima al 90% (Illes Balears, 89,4% y Navarra, 88,9%) a valores por debajo del 70% (Comunitat Valenciana, 60,4%, y Cataluña, 64,7%).

111

Gráfico 12. Alumnado con necesidades educativas especiales integrado en unidades ordinarias, por CCAA.


Atendiendo a la discapacidad del alumnado con necesidades educativas especiales, los mayores porcentajes de integración se dan en las discapacidades sensoriales, visual 96,5% y auditiva 92,1%, y el menor nivel de integración la tiene el alumnado que presenta plurideficiencia, con un 35,5%.

Gráfico 13. Porcentaje de alumnos/as con necesidades educativas especiales integrado en unidades ordinarias, según discapacidad


112

Alumnado de otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo

Dentro de estas otras categorías se incluyen distintas problemáticas que reciben apoyo educativo adicional. El alumnado recogido en este grupo asciende a 211.400 en España, correspondiendo el 39,7% a trastornos de aprendizaje, el 15,3% a problemáticas derivadas de situaciones de desventaja socioeducativa, el 15,0% a trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación y el 3,6% a desconocimiento grave de la lengua de enseñanza, quedando sin asociar a una categoría concreta un colectivo de un 23,3%. El retraso madurativo, al estar limitado a la E. Infantil sólo representa el 3,2% del alumnado total con necesidades específicas, pero el 24,9% dentro del citado nivel educativo.

Los niveles educativos con mayores cifras de este alumnado corresponden a las enseñanzas obligatorias, con 116.712 en E. Primaria y 60.190 en ESO. En las enseñanzas postobligatorias son cifras muy reducidas, y se concentran especialmente dentro del alumnado con trastornos de aprendizaje.

Tabla 68. Alumnado de ESO de diferentes categorías de necesidad específ icas de apoyo educativo. 2011-12

ESO Trastornos del desarrollo

del lenguaje y la comunicación

Trastornos del aprendizaje Sin distribuir por otras categorías(1)

ambos sexos H M ambos

sexos H M ambos sexos H M

C.V 373 272 101 94 49 45 42.132 27.147 14.985 Alicante 152 110 42 42 22 20 15.337 9.945 5.392 Castellón 49 36 13 5 3 2 5.952 3.860 2.092 Valencia 172 126 46 47 24 23 20.843 13.342 7.501

Fuente: MECD. Las Cifras de la Educación en España. 2013 (1) Se refiere a todas las enseñanzas

Distribución porcentual del alumnado de otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo según categoría en ESO: · Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación: 3,5% · Trastornos del aprendizaje: 66,2% · Desconocimiento grave de la lengua de instrucción: 4,7% · Situación de desventaja socioeducativa: 23,5

· Fuente: MECD

Atendiendo a la distribución de este alumnado por sexo, se observa una marcada diferencia ya que el 62,2% son hombres y solo el 37,8% mujeres, siendo la categoría de retraso madurativo la que está más descompensada (70,3% hombres y 29,7% mujeres). Las más equilibradas son desconocimiento grave de la lengua de instrucción y desventaja socioeducativa con 54,6 y 55,4 porcentajes respectivos de hombres.

El 80,2% de este alumnado está escolarizado en centros públicos y solo el 19,2% en enseñanza privada concertada.

113

Tabla 69. Alumnado de otras categorías de necesidades específ icas de apoyo educativo según sexo, t i tularidad y f inanciación

Cifras absoluta

s

Total Retraso

madurativo

Trastornos del desarrollo del lenguaje y la

comunicación

Trastornos del

aprendizaje

Desconocimiento grave de la lengua de instrucción

Situación de desventaja

socioeducativa

No distribuido

Hombres 131494 62,2 70,3 68,4 61,2 54,6 55,4 64,4 Mujeres 79906 37,8 29,7 31,6 38,8 45,4 44,6 35,6 C.públicos 169599 80,2 77,7 81,8 78,1 81,4 78,7 81,0 Concertada 40517 19,2 20,7 17,3 21,0 18,5 21,3 15,8 Privada no concertada

1284 0,6 1,5 0,9 0,9 0,1 0,0 0,2


Resulta un dato significativo que en 2011-2012 haya 169.599 alumnos y alumnas en

centros públicos de la Comunitat Valenciana que necesitan apoyo educativo por diferentes dificultades en el aprendizaje. Esta realidad requiere no sólo la atención con recursos materiales y humanos y programas específicos, requiere una planificación y distribución equilibrada del alumnado con necesidades específicas entre los centros públicos y concertados; toda vez que son mayoritarios los centros privados que imparten Secundaria Obligatoria.

3.9 Los resultados

Durante los últimos 50 años la expansión de la educación ha contribuido a una transformación fundamental de las sociedades de los países de la OCDE. En 1961, la educación superior era un privilegio de unos pocos, e incluso a la enseñanza secundaria no tenían acceso la mayoría de jóvenes en muchos países. Hoy día, la gran mayoría de la población termina la educación secundaria y, en algunos países, la mitad de la población podría tener un título de educación superior (terciaria). Como promedio de la OCDE, la proporción de personas que al menos alcanzó la educación secundaria pasó del 45 por ciento al 81 por ciento y la de aquellos que alcanzaron la educación superior se ha elevado del 13 por ciento al 37 por ciento.

España es, tras Corea, uno de los países donde se ha progresado más, reduciendo drásticamente las diferencias de partida. En 1997, España tenía un porcentaje de población de 55 a 64 años titulada en educación secundaria superior en torno al 10 por ciento y la población de 25 a 34 años titulada en esta etapa en 2009 alcanza el 64 por ciento. Un 38 por ciento de españoles entre 25 y 34 años ha obtenido un título en enseñanzas superiores, porcentaje superior a la media de la OCDE (37 por ciento) y de la UE (34 por ciento) y también superior al de la mayoría de los países europeos considerados.

Estos aumentos son debidos fundamentalmente a la financiación pública de la educación que es una prioridad social incluso en los países de la OCDE.

114

Los centros públicos de la Comunitat Valenciana ofrecen un alto grado de integración tanto del alumnado inmigrante como del alumnado con necesidades de apoyo educativo, éste último está integrado en unidades ordinarias de los centros docentes –en su mayoría IES-. En el caso de la ESO la integración representa el 60,4% de la población con necesidad de apoyo educativo.

Es un buen resultado del sistema educativo valenciano (enseñanza pública) en el objetivo de atención educativa a la diversidad, la integración escolar del alumnado sin discriminación alguna.

Teóricamente, la enseñanza obligatoria, Primaria y ESO, impone la obligatoriedad de cursar éstos niveles educativos a todos los alumnos y alumnas comprendidos entre determinadas edades -6 y 16 años-. Todos los alumnos y alumnas compelidos a cursar los 10 años previstos de educación obligatoria deberían encontrarse a su término en condiciones de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria, de hecho no lo obtienen o para obtenerlo deberán hacer uso de los dos años de repetición que les concede el sistema. Sobre los primeros cae el baldón del fracaso escolar más temido. Los segundos sufren una forma más atenuada de fracaso escolar.

Por ejemplo las tasas netas de escolarización en España, en el curso 2009-10 en ESO son:

· 12 años: 84% · 13 años: 98,3% · 14 años: 98,3 · 15 años: 95,6% · 16 años: 33,6%. En la C. V. 32,4 · 17 años: 11,8%. En la C.V. 10,1%

A los 12 años el 100% del alumnado debería estar cursando 1º de ESO; pero sólo lo hace el 84%. Esta diferencia de 16 puntos se puede atribuir a la repetición en algún curso de Primaria, lo que motivaría el retraso en ingresar en la ESO. A los 16 y 17 años, el 33,6% y el 11,8% del alumnado debería haber salido de la ESO. El primer tipo de abandono (tasa de escolaridad a los 12 años) se debe abordar desde Primara, con pasarelas de transición a la ESO. La otras tasas de escolarización a los 16 y 17 años preocupan, porque representan un expediente académico de repetidor sin más, y puede favorecer conductas de baja estima o inadecuadas. Otro parámetro de medición, habida cuenta de la importancia administrativa de estar en el curso que corresponda por edad, es la tasa de idoneidad a las edades de 12, 14 y 15 años. En la Comunitat Valenciana las tasas de idoneidad en 2009-2010 eran:

Tabla 70. Tasas de idoneidad CV 2009-10 tasas de idoneidad en 2009-2010 tasas de idoneidad en 1999-2000 12 años: 82,6%. 14 años: 67,8% 15 años: 57,6%

12 años : 88,7% 14 años: 79,2% 15 años: 61,1%

El retroceso de las tasas de idoneidad en la última década en las edades elegidas es muy significativo, pero seguramente el sistema educativo establece unos requisitos para

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superar los cursos demasiado duros o no se están haciendo bien las cosas en materia de atención a la diversidad o la sociedad no respalda, en su escala de valores la educación y la formación. Pero desde luego, el alumnado de 2009-2010 no es más torpe que el de 1999-2000.

Las tasas de idoneidad de las chicas de 12, 14 y 15 años son superiores a las de los chicos en 5, 9 y 11 puntos respectivamente. En una perspectiva de género es un dato llamativo que induce a la reflexión sobre el modo en que cambian los roles y el desempeño de los sexos ante las dificultades ambientales.

En el gráfico adjunto, observamos el porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Secundaria Postobligatoria y no sigue ningún tipo de educación o formación, en el año 2012.

Gráfico 14. Población de 18 a 24 años que no completó la Secundaria Postobligatoria y no sigue otra formación, por CCAA en 2012

El 26,9% de la población valenciana de esa edad no sigue estudio alguno. Dos puntos por encima de la media de España. Algunas comunidades, como País Vasco, Navarra, Cantabria o Asturias se sitúan hasta 13 puntos por debajo. Sin duda factores diversos, no imputables sólo al alumnado, dan razón de esta situación.

116

Gráfico 15. Abandono educativo temprano en la UE, 2012

Si comparamos ambos gráficos, podemos observar que el índice de abandono temprano de España es el más alto de la U.E; pero el del País vasco o Navarra son comparables al de Francia, Bélgica o el reino Unido. Luego las diferencias mayores son interterritoriales. Situación que implica tomar en consideración variables de aplicación eficiente del sistema educativo.

El alumnado de 4º de ESO tiene edades que oscilan entre 15 años, 16 años o 17 y más años. En la Comunitat Valenciana el 64% del alumnado es de 15 años, el 25,4% de 16 y 15,2% de 17 años o más.

Tanto en la enseñanza pública como en la privada, a medida que avanzan los cursos de 1 de ESO a 4º de ESO, muchos alumnos repiten curso. Entre 2º y 3º de ESO la transición del alumnado es más compleja. No obstante, la tasa bruta de población que se gradúa en ESO es la siguiente:

Tabla 71. Graduados en ESO Graduado en ESO Graduado ESO

Adultos 1990-2000 2004-2005 2008-2009 2008-2009 Comunitat Valenciana

74,7 64,2 63,1 4,5

País Vasco 82,0 83,4 87,8 8,7 Navarra 80,4 81,7 82,1 0,9 Cantabria 76,2 77,0 86,5 4,0 Asturias 83,0 85,2 89,4 11,0 España 73,4 70,4 74,1 8,4

Fuente: MECD

Es obvio, que las personas que obtienen el título de graduado en ESO en la Comunitat Valenciana no alcanzan la media de España y, nuevamente, las diferencias

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interterritoriales vuelven a ser muy significativas. Además en el último curso analizado, las CCAA citadas mejoran respecto a 2004-2005, al contrario que la C.V. que empeora.

Por ejemplo, tomando como dato el alumnado que promocionó en 2005-2006 y está matriculado en 2006-2007 en ESO, vemos que entre 1º y 2º de ESO hay 22.433 alumnos que no promocionan, es decir el 51%. Del mismo modo, entre 3º y 4º de ESO hay 26.458 alumnos que no promocionan, es decir el 53%. Estos datos resultan preocupantes, por lo que requieren de la sociedad elevar la estima o el valor que se atribuye a la educación y a los procesos de enseñanza – aprendizaje y de las Administraciones educativas una planificación escolar elaborada desde la consulta y la participación social, ampliar el profesorado de apoyo para atender a la diversidad y los programas específicos para la misma, disminuir las ratio. Todo ello implica que el presupuesto para educación sea mayor y prioritario para incrementar la calidad educativa y mejorar el rendimiento de los escolares.

Tabla 72. Alumnado que promociona Matriculado en 2006-07 promocionó en 2005-06

Primer ciclo ESO Segundo ciclo ESO Alumnado promocionó

4º curso 1º 2º 3º 4º

Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres

C.V.

53.117 25.036 53.022 25.119 47.860 24.176 39.960 21.019 28.023 15.677

Fuente: MECD

Tabla 73. Alumnado que aprueba el curso y ciclo en 2002-03 ESO 1º ciclo

2º ciclo

2002-2003 tercero cuarto Público Privado Público Privado Público Privado

Alicante 10.568 4.197 9.899 3.627 7.912 3.419 Castellón 3.419 1.129 2.844 1.013 2.499 924 Valencia 10.565 9.549 9.626 8.633 8.586 7.855 CV 24.552 14.875 22.369 13.273 18.997 12.198 2006-2007 primero segundo

Público Privado Público Privado Alicante 12.032 4.078 11.309 3.941 9.873 3.428 7.627 3.000 Castellón 3.846 1.197 3.407 1.167 2.910 965 2.337 779 Valencia 12.423 9.466 11.416 9.364 9.956 8.419 7.876 7.549 CV 28.301 14.741 26.132 14.472 22.739 12.812 17.840 11.328 2010-2011

Alicante 12.004 4.003 11.038 3.870 9.432 3.530 7.252 3.478 Castellón 3.834 1.324 3.548 1.207 2.973 1.107 2.385 929 Valencia 12.446 9.659 11.115 9.139 9.313 8.361 7.842 8.118 CV 28.284 14.986 25.701 14.216 21.718 12.998 17.479 12.525

Fuente: MECD

Siempre es mayor el porcentaje de alumnado que no pasa de curso en la enseñanza pública que en la enseñanza privada. Desde hace tiempo algunas de las personas preocupadas por la educación vienen demandando un análisis del porqué de esa

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diferencia: ¿responde a que los centros concertados realizan una selección de entrada y a lo largo de los primeros años? ¿Acaso es consecuencia de una exigencia más laxa?

3.10 Modelo educativo propio. El valenciano

Desde el punto de vista legislativo, y con las competencias plenas en materia educativa, la Comunitat Valenciana pergeña un modelo educativo propio con la aprobación de la Llei dÚs i Ensenyament del Valencià (Ley 4/1983 de 23 de noviembre) y en 1984 el decreto de aplicación de la ley en el ámbito de la enseñanza no universitaria (Decreto 79/84 de 30 de julio). La orden de 23 de noviembre de 1990 desarrolla el Decreto 79/1984. La peculiar distribución territorial del valenciano y el castellano y el marco legal autonómico – particularmente el artículo 7.4 de lÉstatut dÁutonomia que ordena la “protección y respeto especial de la recuperación del valenciano” y, el artículo 19.2 de la Llei d´Ús i Ensenyament del Valencià que “exige a los escolares valencianos el dominio oral y escrito del valenciano en igualdad con el castellano” implican para el sistema escolar valenciano la adopción de modelos educativos según el territorio de predominio castellano o valenciano. En éste último, el modelo de educación bilingüe se estructura en programas para adaptarse a las circunstancias heterogéneas de los centros y poder afrontar situaciones socio-pedagógicas bien diferentes (variables sociales, sociolingüísticas, territoriales, económicas etc.) que conforman una situación educativa general51.

Por lo que atañe a la Educación Secundaria, dos son los programas aplicados: a) Programa de enseñanza en valenciano (PEV), según el cual todas las materias son impartidas en valenciano, y b) Programa de incorporación progresiva (PIL), la enseñanza se imparte en castellano y algunas asignaturas son impartidas en valenciano.

Tabla 74. Programa de enseñanza en valenciano (PEV y/o PIL) en Secundaria Obligatoria 1992-93 1998-99 2005-2006 Secundaria Obligatoria y/o BUP y COU

Programa Enseñanza en

Valenciano (PEV)

Programa Incorporación

Progresiva


Valenciano (PEV)


Valenciano (PEV/PIL)

Centros Alumnos Centros Alumnos Grupos Alumnos Centros Alumnos Alicante 14 1.085 24 15.141 11 6.175 71 8.142 Castellón 5 549 22 14.069 36 4.601 47 10.016 Valencia 39 3.189 65 45.475 21 16.327 169 25.129 C.V. 58 4.823 111 74.685 19 27.103(1) 287 43.287(2) Fuente: Informe de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística para el

Consell Escolar Valencià de mayo de 2001. (1) Se afirma que hay 177 centros que imparten enseñanzas de Secundaria obligatoria en valenciano en 1998-

99, lo que supone el 25,5% del total de centros de Secundaria, el alumnado es casi el 11% del matriculado (2)La información desagregada de los programas PEL y PIL en 2005-06 no está disponible. Se estima que el

23% de los estudiantes de Secundaria Obligatoria cursan la enseñanza en valenciano.

51 Informe sobre la Situación de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana cursos 1992-1993, 1998-1999 y 2005-2006. Consell Escolar Valencià

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Los datos disponibles no permiten hacer comparaciones entre 1998-99 y 2005-2006, pero sí entre 1992-93 y 2005-2006 y concluir que, aunque se ha incrementado significativamente el número de centros que tienen todas las enseñanzas o alguna materia en valenciano, el alumnado que las cursa en el último año analizado es casi la mitad del que existía en 1992-93.

Tabla 75. Porcentaje de población escolarizada en valenciano Niveles 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 Secundaria 10,81 12,95 14,39 16,57 17,92 19,93 21,79 23,48 25,07 26,06 Sec. Post 6,06 6,66 6,94 7,98 8,57 9,09 10,33 11,85 12,13 13,79

Fuente: MECD Dependiendo de las fuentes estadísticas, en 1998-99 hay 27.103 alumnos en enseñanza en valenciano o 22.743 alumnas y alumnos.

En la ESO, el curso 1998-99 tiene escolarizados un total de 210.328 alumnos y alumnas, de ellos el 10,81 en valenciano; pero en 2007-08 el alumnado total era 194.964 (15.364 alumnos y alumnas menos) y en valenciano el 26,06%. Es decir se incrementa la escolarización en valenciano. No ocurre lo mismo en Secundaria Postobligatoria, aunque el alumnado escolarizado en valenciano en 2008-09 ascienda a 11.826 y represente el 13,79% del total.

Por otra parte, resulta poco rigurosa la ausencia de registros contrastados y verificables sobre la enseñanza en valenciano, no hay datos que se puedan comparar de manera sistemática y que abarquen toda la Comunitat Valenciana, pero además la ausencia de datos también se refiere a la evaluación de dichos programas.

En la información que la Conselleria de Educación facilita a los medios de comunicación a principio de curso se afirma que en 1995 había 74.277 alumnos en las líneas en valenciano, ahora (2013-2014) hay 161.693 más, 3.720 de ellos en ESO. Todo parece indicar que no existe continuidad entre las líneas en valenciano en Primaria y Secundaria. Resulta más sencilla la escolarización en castellano cuando se han suprimido los profesores de apoyo en valenciano o la reducción de alumnos por aula. Es más que un dato constatar que, en la Secundaria posobligatoria, Bachillerato y FP, apenas se ha extendido la enseñanza en valenciano tras 30 años de la Lleí d'Ús. De hecho, el Síndic de Greuges, detectó que cada año unos 900 estudiantes se quedarían fuera de las líneas de valenciano en el paso de ESO a Bachillerato.

A partir de 1995 no parece que el valenciano en la enseñanza Secundaria y menos en Secundaria Postobligatoria sea una prioridad más allá del aprendizaje de una materia dentro del currículo. A ello ha contribuido la eliminación de líneas en valenciano, la no continuidad de líneas en valenciano entre Primaria, Secundaria y Secundaria postobligatoria, la ausencia de todos los niveles educativos en un solo centro público, otros motivos son de índole económica, pero también el dispar impulso al valenciano dado por los Consellers de Educación desde Fernado Villalonga a Mª José Catalá pasando por Camps o Font de Mora. En este sentido cabe exponer que, el impulso dado a la enseñanza concertada no ha ido acompañado de un compromiso con la normalización lingüística y, por tanto con la enseñanza en valenciano.

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Tabla 76. Porcentaje de población escolarizada en valenciano, por régimen de centros

98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 Concertado 7,49 5,50 5,26 5,36 5,29 5,57 6,04 6,12 6,10 6,32 Privado 0,10 0,87 0,48 0,76 0,53 0,48 0,68 0,60 0,50 0,59 Público 92,41 93,63 94,26 93,88 94,17 93,94 93,29 93,28 93,40 93,09 Fuente: Estadisticas de la Educación. Anuarios. MECD. Las cifras de la educación en España. MECD

Es evidente que el régimen en el que más se estudia en valenciano ha sido y es el público. La implicación de la enseñanza pública en la escolarización en valenciano destaca enormemente respecto de la privada y la concertada.

En 2001, coincidiendo con la celebración del Año Europeo de las Lenguas, el Consejo de Europa elabora un documento, el Marco Europeo Común de Referencia, que pretende dar respuesta a tres principios básicos del Comité de ministros del Consejo de Europa:

· Proteger y desarrollar el rico patrimonio de las diferentes lenguas y culturas de Europa.

· Facilitar la comunicación y la interacción entre los europeos mediante el mejor conocimiento de las lenguas europeas.

· Mejorar la convergencia de los Estados miembros con la elaboración o adopción de políticas nacionales coordinadas en el campo del aprendizaje y enseñanza de las lenguas.

Así surge el Porfolio Europeo de las Lenguas (PEL) para dar soporte a los siguientes objetivos:

· Promover la diversidad lingüística · Promover la tolerancia lingüística y cultural · Fomentar el plurilingüismo · Asegurar la educación democrática de la ciudadanía.

En la Comunitat Valenciana, en 2005-2006 se experimenta la aplicación del PEL en los cuatro niveles educativos –desde Infantil hasta Secundaria y Escuelas oficiales de Idiomas-, se diseñan guías didácticas para cada etapa, se trabaja en los centros que participan en la experiencia para conseguir un buen modelo de formación del profesorado y un recopilatorio de buenas prácticas.

Tabla 77. Experimentación del Porfol io Europeo de las Lenguas en centros educativos de la Comunitat Valenciana, 2005-06 Niveles educativos Asesores

implicados Profesorado participante

Alumnado experimental

Centros participantes

Secundaria 4 7 180 2 EE OO II 4 22 770 2

Se omiten datos de Infantil y Primaria por no ser pertinentes para este análisis

Como se puede observar, los datos de la tabla 16, son relevantes por su escasez, si además tenemos en cuenta que en 2008 con la experimentación del Programa Plurilingüe

121

son 20 los centros que se incorporan al mismo y en 2010-2011 suman un total de 58 centros en toda la Comunitat Valenciana

La Orden de 30 de junio de 2008 establece los requisitos básicos, criterios y procedimientos para aplicar en los centros educativos un programa de educación bilingüe enriquecido (PEBE) para la incorporación temprana de una lengua extranjera, como lengua vehicular, desde el primer ciclo de la educación primaria.

Como ya se escrito, en el curso 2008-09 se inició la experimentación de programas plurilingües en 20 centros de Educación Secundaria (ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos). Durante el curso 2010-2011 se amplió esta experimentación, acompañada de un proceso de formación metodológica y lingüística para el profesorado de todas las áreas implicadas (Valencia: 34 centros, Castellón: 7 y Alicante: 17, total 58 centros).

Tras la publicación de la Orden 19/2011, de 5 de abril, reguladora de la Red de Centros Docentes Plurilingües, ya no se publican más convocatorias para la experimentación del uso de las lenguas extranjeras como lenguas vehiculares (Programa Plurilingüe) en las etapas de la Educación Secundaria Obligatoria, los Bachilleratos y los Ciclos Formativos.

Posteriormente, la Resolución de 5 de agosto de 2012 instruye sobre el plan de normalización lingüística y se refiere específicamente a “Los centros pertenecientes a la Red de Centros Plurilingües incorporarán a la programación general anual los mecanismos de seguimiento y evaluación del Programa Plurilingüe que permitan valorar los resultados obtenidos y establecer, cuando sea necesario, propuestas de mejora, que deberán reflejarse en la memoria final de la programación general anual de cada curso”. Asimismo, la citada resolución establece que, todos los centros que no formen parte de la Red de Centros Plurilingües y que durante el curso 2011-2012 se hubiesen acogido a lo dispuesto en la Resolución de 24 de marzo de 2011, de la Dirección General de Ordenación y Centros Docentes de la Conselleria de Educación, podrán solicitar continuar aplicando el programa plurilingüe de manera experimental durante el curso 2012-2013.

Así las cosas, una vez más se impondrá en el nuevo sistema educativo valenciano el plurilingüismo sin recursos, sin materiales, sin la preparación docente necesaria y al mismo tiempo se frenan los actuales programas de enseñanza que han tenido el valenciano como lengua vehicular.

Por otra parte, de acuerdo con los datos de principio de curso (Conselleria de Educación) la oferta de enseñanza en valenciano se ha estancado en los últimos tres años, pues apenas «ha aumentado un 1 % desde el curso 2010/2011».

3.10 Los recursos económicos

¿Qué países gastan más en educación? ¿Son los países que registran un mayor gasto público los que más gastan en educación en términos relativos? ¿Qué factores inciden en un

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mayor gasto por parte del gobierno en educación? A estas y otras preguntas hemos tratado de dar respuesta con el apoyo de estudios empíricos52.

La politica educativa del país con una recien estrenada democrácia (1978) tuvo como objetivo que la educación -teórica y políticamente- constituyera una prioridad nacional. No obstante, a pesar del discurso teórico, no se planearon suficientes recursos estructurales para abordar la extensión de la educación básica en 2 años más –de 14 a 16- , la integración de la diversidad de la población escolar, la extensión en número del profesorado, su formación continua, etc

El Programa Económico Valenciano (PEV) 1992-93 identificó los elementos fundamentales del programa de mejora de la oferta educativa que considera preferente atender las obligaciones derivadas de la implantación de la LOGSE y satisfacer los objetivos de mejora de la calidad. Así, el PEV253 estableció los siguientes objetivos:

· Crear y equipar los puestos escolares en enseñanzas secundarias para ampliar la oferta educativa en estos niveles y modalidades educativas.

· Ampliar la dotación de medios personales y materiales de los centros, prestando especial atención a la corrección de los déficits existentes en FP reglada.

· Reformar los contenidos de las enseñanzas básicas de forma que se asegure el conocimiento de los lenguajes, social (valenciano y castellano), internacional (idioma extranjero) y lógico-matemático, artístico y tecnológico.

· Reformar los contenidos de las enseñanzas secundarias para conseguir que el alumnado profundice en el conocimiento de los lenguajes citados, en la comprensión de los paradigmas científicos fundamentales fomentando la participación activa del alumnado y el desarrollo de hábitos investigadores para enfrentarse a la resolución de nuevos problemas. Para ello, se potenciará la elaboración de currículos que eliminen la separación entre BUP y COU y que sean diversos desde el punto de vista de la oferta escolar.

· Incrementar la oferta educativa –pública, privada-. · Formación permanente del profesorado, reciclaje del profesorado en ejercicio,

especialización en las áreas nuevas de la reforma curricular, en las nuevas tecnologías, en proyectos didácticos e innovaciones educativas.

· Crear estímulos al profesorado como reconocimientos académicos, premios, ayudas financieras a los esfuerzos individuales o colectivos meritorios en los campos de la renovación pedagógica o la investigación educativa.

· Apoyo a los consejos escolares para aumentar la vinculación entre la sociedad y el sistema educativo. Unos objetivos ambiciosos, pero imposibles de satisfacer en un periodo de tiempo

tan corto. No obstante, hay que tener en cuenta que la educación se financió en un 93% con los recursos públicos autonómicos y el resto provino de la Administración General del Estado en becas, ayudas al estudio o tasas universitarias. De la Administración Local

52 (Busemeyer, 2007) (Amate & Guarnido, 2011) (OCDE, 2011) 53 PEV2 Aprobado por las Cortes Valencianas el 29 de diciembre de 1991 para el periodo 1992-93. Es una

prórroga del PEV aprobado en 1988

123

llegó la financiación de servicios educativos (con o sin subvenciones de la Conselleria d´Educació) como los servicios psicopedagógicos municipales, la formación de personas adultas, las escuelas municipales de música, la educación infantil y sobre todo la contribución al mantenimiento de los centros y la oferta de suelo público para la construcción de centros. De otras consellerias, por la vertiente social de la educación (SERVEF, Agencia Valenciana de Salud, Bienestar Social, Inmigración y Ciudadanía e IMPIVA, entre otras), y de las familias.

Todo ello se tradujo en la década 1980 a 1990 en el 3,8% del PIB. En la década 1990 a 2000 sube al 4,3%54 (España) y 4,5% la Comunitat Valenciana. En países como Francia está entre el 4,6% y el 5,7%; el Reino Unido entre 4,4% y 4,5%. Los Países Bálticos están en porcentajes superiores al 6, 7 u 8%. Del mismo modo los citados países tienen más población menor de 16 años (Francia 18,7%, Reino Unido 19% Países Bálticos más del 18% y España 14,5%) Es decir, el gasto en educación como porcentaje del PIB está entre los más bajos dentro de los países de la OCDE. También es cierto que España tiene un bajo índice recaudatorio a través de los impuestos, luego el presupuesto ha de ser limitado necesariamente.

El gasto educativo total ha crecido en España en la década 1995-2004, pero lo ha hecho en proporción inferior al crecimiento experimentado por el Producto Interior Bruto regional. En la Comunitat Valenciana, en el año 2000 el gasto público educativo en relación con el PIB representaba el 4,51% y, en 2008, el 5,05%, un aumento de 0,55 puntos. Ahora bien este indicador se puede ver afectado por variaciones de las dos mágnitudes involucradas, es decir, el indicador puede mejorar aunque el gasto público se congele debido a la disminución del PIB.

El gasto privado en educación sobre el PIB disminuye: en el año 2000 representaba 0,89% y en 2005 -última información disponible- 0,83%. El gasto público en educación (gasto del conjunto de las administraciones publicas) con respecto al PIB ha evolucionado en España a la inversa que en la OCDE: mientras que en España se ha reducido, en la OCDE ha aumentado55.

Desde el año 2000, la proporción de los presupuestos públicos destinados a educación en los países de la OCDE aumentó en media del 11,8% en 1995 al 12,9% en 2008. España del 10,3 al 11,2, en los países nórdicos: entre el 11% y el 14 a 16%.

En 2011, el gasto educativo en España equivale al 5,6% de su PIB, cifra por debajo de la media de la OCDE, un 6,3%, aunque el gasto por estudiante está por encima, con 9.500 dólares frente a los 9.300 de la OCDE y los 9.200 de la Europa de los 21, porque esta población joven es menor y hay también menos alumnos por profesor.

Una de las diferencias con la media de paísis de la OCDE es que España por segundo año consecutivo (2012) se sitúa a la cabeza de la OCDE en número de jóvenes entre 15 y 24 años que ni estudian ni trabajan, con una tasa del 24% frente al 16% de la media internacional. Además, sólo el 3% de los que tienen entre 25 y 29 años vuelven a estudiar.

54 Fuente: (El Banco Mundial, 2012) Indicadores internacionales sobre desarrollo humano 55 Fuente: (OCDE, 2011) (Manzano & Salazar, 2009)

124

3.10.1 Estructura del gasto público educativo

La estructura del gasto público educativo apenas se modifica entre 2000 y 2008. El 85% de todos los fondos para instituciones educativas proceden directamente de fuentes públicas (84% en la OCDE) y destaca que, si bien el grueso de los mismos va a centros públicos también, se da "un gran porcentaje de centros privados dependientes del Gobierno", con tasas de participación del 28% en primaria y primera etapa de secundaria, frente al 8% y 11% de la media internacional de OCDE y UE, respectivamente.

Gráfico 16. Estructura del gasto público educativo 2000-08

Fuente: Elaboración propia con datos de INE, IVE y Banco Mundial y (OCDE, 2012)

En el grafico superior se observa que, la distribución del gasto destinado a educación es constante. Los recursos autonómicos aplicados al sistema de becas y ayudas representa una cuantía muy inferior, del 0,5%.

Aumenta más la inversión en educación no universitaria que en la universitaria entre 2000 y 2008.

0 10 20 30 40 50 60 70 80

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

26,2 26,4 26,4 28,5 26,8 24,2 26,3 26,6 26,1

73,4 73 73,1 71 72,8 75,3 73,1 72,6 73,9

Educ. Universit. Becas y Ayudas Educ. no Universit.

125

Gráfico 17. Inversión en Educación Universitaria y no Universitaria 2000-08


La enseñanza no universitaria tiene un coste elevado fundamentalmente por la magnitud del alumnado matriculado y el considerable número de alumnos que cursan estudios en la enseñanza concertada (centros financiados con fondos públicos). El gráfico superior muestra que, en términos de PIB regional, la participación del gasto en educación no universitaria sigue una tendencia estable en torno a la cifra del 2,8% y aumenta hacia 2008 al 3,3%. En cuanto al gasto universitario, la participación en el PIB es menor, en torno al 1,2%. En los últimos años el aumento del porcentaje del gasto sobre el PIB puede deberse a la desaceleración económica.

3.10.2 Gasto en educación por alumno España destina 10.094 dólares al año de gasto público por cada alumno en la

educación pública, un 21% más que la OCDE y la UE. Este gasto es superior en todos los niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y terciaria.

El gasto público por alumno público es más elevado en España que en la OCDE y en la UE entodos los niveles educativos, incluido el terciario, entre otras razones por la financiación de la enseñanza concertada. En el gasto público total por alumno, la diferencia es bastante significativa, ya que en España es de 10.094$, en la OCDE es de 8.329$ y en la UE es de 8.307$.

Desde 2009, tanto en España como en la OCDE y en la UE, el gasto aumenta a medida que se asciende en las etapas educativas. De esta forma, el gasto público por alumno es mayor en Educación Terciaria (este gasto ha aumentado en valores muy superiores a los de la media de la OCDE y UE) que en Educación Primaria y Secundaria y en estas etapas más que en Infantil (OCDE, 2012).

1.698,80 1.844,10 2.046,40 2.239 2.373,60 2.517,90 2.672,50 3.033,10 3.457,80

605,00 667,7 738,4 899,2 874,4 807,4 959,5 1.112,10 1.219,50

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

100%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Edu Univ/PIB Educ no Univer/PIB Educ Univer Educ no Univer

126

Gráfico 18. Gasto público por alumno


Empíricamente, se ha utilizado el gasto público en educación como un indicador de dicha política. Sin embargo, no todo el gasto en educación supone una redistribución progresiva, dado que ésta depende de cómo se distribuya el presupuesto educativo entre los distintos niveles de enseñanza. Es la composición y no el nivel total de gasto educativo la dimensión que realmente tiene implicaciones distributivas. En la actualidad, bajo una economía globalizada y con grandes desafíos en cuanto a la competitividad, el gasto público en educación debe ser un elemento activo en el alcance del desarrollo, así como una herramienta importante para la intervención del Estado a través del manejo eficiente, oportuno y equilibrado de las políticas públicas para la educación.

Así, la calidad de las políticas educativas es de suma importancia, como también la orientación en la asignación de gasto para educación, ya que un mayor gasto no garantiza necesariamente una mayor calidad y cobertura del servicio educativo, ya que depende de a qué se destine. Por ejemplo, en la medida en que el acceso a primaria esté garantizado de manera universal y financiado por un sistema fiscal progresivo, se puede concluir que un mayor gasto en primaria implica un beneficio neto para las clases más desfavorecidas. De acuerdo con (Manzano & Salazar, 2009) “una política que dé prioridad a la financiación de la enseñanza terciaria a expensas de la de primaria implica una mayor concentración de los beneficios en torno a las clases más aventajadas, ello sugiere que este tipo de medida educativa será más frecuente, en promedio, en países de mayoría conservadora que en aquellos con partidos socialdemócratas en el poder, como efectivamente demuestran los estudios empíricos”..

En general la educación secundaria y, en particular las enseñanzas obligatorias tienen un peso considerable en el gasto público educativo.

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

InfanSl Prim.Secund Terciaria Todos niveles

7.830

10.105

12.141

10.094

6.428 8.511

10.906

8.329 6.803

8.941

10.563

8.307

España OCDE UE 21

127

Gráfico 19. Peso relativo de las dist intas enseñanzas en el gasto público educativo 2000-08

Al comparar el gasto no universitario por actividad educativa se constata que entre 2000 y 2008 hay un aumento de los gastos destinados a comedor, transporte y disminuye el gasto en formación del profesorado.

Gráfico 20. Distr ibución del gasto no universitario 2000-08

3.10.3 Determinantes del gasto educativo

El gasto en educación es un ámbito en el que las explicaciones monocausales se revelan en seguida como totalmente inadecuadas. Se han señalado cinco factores determinantes de nuestra estructura de gasto en educación: el empuje incremental de la inercia de los programas, las presiones demográficas y otras conexas, el crecimiento de los recursos económicos, el impacto de la fiesta y el impacto cultural del catolicismo romano. Con la excepción de la inercia del programa, cada uno de los determinantes tiene un peso importante en el bienestar del pueblo.

2000 0

20

40

60

Secundaria y FP

InfanSl-‐Primaria

Régimen Especial

Educa. Especial

Educ Adultos Educ Compensat.

52,8

43,23

2,63 1,17 0,63 0,04

50,1 44,62

2,91 1,75 0,58 0,04

2000

2008

0

20

40

60

Administración Formac.Prof. AcSv.Extraesc Transporte Comedor

44,8 11,79 10,74

22,01

10,66

35,67

9,13 8,43

21,62 22,15

128

Determinantes económicos y demográficos: A mayor nivel de desarrollo económico mayor es el gasto público en un período de tiempo determinado. El gasto público en educación primaria, secundaria y post-secundaria no terciaria constituye alrededor del 75 por ciento del gasto total de la educación pública en los países de la OCDE (OCDE, 2005). Puesto que una mayor inversión en formación de capital humano tenderá a favorecer a los segmentos menos cualificados, es más probable encontrar estas políticas en entornos socialdemócratas.

Por otra parte, se ha alimentado la idea de que la intervención estatal en formación genera beneficios netos globales para toda la economía. Un creciente número de estudios reconoce la existencia de una heterogeneidad de preferencias en torno a la política educativa en función de las posiciones económicas de los individuos.

La existencia de desigualdad de oportunidades educativas: la proporción de individuos que acceden a los distintos niveles educativos varía en función de la posición socioeconómica de sus familias de origen. No existe una relación positiva entre el nivel de desigualdad y el gasto educativo. De hecho, de existir algún tipo de asociación, los datos parecen apuntar a que ésta es negativa, es decir, los incrementos en la desigualdad están asociados con una menor tasa de gasto público.

El patrimonio cultural de un país puede ser considerado como otro elemento importante y condicionante del gasto público educativo. Castles (1994) sostiene que la tradición del catolicismo inhibe el establecimiento de un amplio sector de los servicios públicos porque, de acuerdo con el principio de subsidiariedad, la prestación de servicios se delega a las familias y hogares y asociaciones privadas. El gasto público en educación de un país con fuerte herencia católica y con un alto porcentaje de población católica será más bajo que en otros países

Determinantes políticos: Las políticas de los partidos en cuanto al gasto educativo se relacionan con sus apoyos electorales. Así, los partidos de izquierda tienen su base electoral en las clases de menores ingresos y, por lo tanto, están más abiertos a la redistribución a través de políticas sociales y a la educación financiada con fondos públicos, mientras que la base de los partidos de derechas se encuentra en las clases de ingresos medios y altos, que tienen interés en minimizar su contribución fiscal. Su política educativa no es ajena a la creación de un mayor número de instituciones educativas (concertadas) y la participación en ellas de las clases más bajas, pero no en la creación de un sistema de educación universal para todo el mundo. Castles (1989); Boix, 1996, 1997; Ansell, 2006; Busemeyer, 2007 concluyen que los países en donde gobiernan los partidos de izquierda o centro-izquierda gastan más en educación. Las demandas de los votantes más decisivos en las elecciones influyen también en la configuración de las políticas, al menos en el reparto de la intensidad de gasto entre los diferentes niveles educativos.

Determinantes institucionales: La institucionalidad concreta de un entorno influye también en la estructura de gasto. Parece que la centralización fiscal y de competencias en el plano nacional favorece estructuras de gasto orientadas a la educación superior, debido a los «sectores de crecimiento de la política educativa (investigación y desarrollo, educación superior)» que requieren una perspectiva internacional, así como un fuerte respaldo financiero. Por el contrario, se estima que entornos fuertemente descentralizados promueven o se asocian a mayores niveles de gasto educativo en conjunto. Mayor

129

desarrollo y madurez de la democracia estimula también un mayor gasto público educativo. En nuestro caso, la particular configuración del Estado de las Autonomías y la posición de la Comunitat Valenciana ha debido conjugarse de modo no enteramente satisfactorio.

Por otra parte, los procesos de liberalización económica y globalización en los que se encuentran sumidos todos los países de la OCDE, no han contribuido a incentivar un mayor gasto por parte del Estado en materia educativa.

El factor determinante, sin embargo, en nuestro caso ha sido la propia política conservadora que se despliega durante casi 20 años sin apenas cortapisas. El gobierno del PP se aplicó desde 1995 a “convertir la sociedad de la Comunitat Valenciana en la sociedad de las oportunidades”, colocando en el centro mismo del mundo educativo lo que ese gobierno entendía como el ”reto de la eficacia, la eficiencia y la productividad”. Ni rastro, como se ve, de preocupación por la igualdad de acceso y la formación integral. Con esos mimbres lo que anticipaba era la que había de venir

• La contrarreforma de hecho de la LOGSE y su oposición beligerante a la LOE. • Cambio radical en la concepción del funcionamiento de los centros educativos: menor

autonomía y menor participación. • Imposición de un modelo de certificación de la calidad en los centros docentes que

clasifica no a los centros, sino al alumnado • Vuelta a un viejo modelo de guardería en vez de la atención socioeducativa para la

etapa 0-3 años (preescolar). • Apelación retórica al concepto de “libertad de elección de centro” para justificar la

modificación de los criterios de admisión de alumnado. Una modificación que permitirá de hecho que sean los centros quienes puedan seleccionar su alumnado y no al revés, como pretende la propaganda, .

130

Ideas reguladoras para la acción de gobierno Algunas de las prioridades que deberían tenerse en cuenta:

• Descentralización efectiva de los recursos públicos destinado a la educación en un Estado de las Autonomías, con políticas propias en cada CCAA, presupuestos educativos propios, si bien las diferencias interterritoriales han generado conflictos entre CCAA, por ello se hace necesario políticas de armonización territorial para crear mecanismos administrativos y financieros que permitan un ajuste continuo de las prioridades divergentes.

• Combatir el bajo rendimiento escolar y el abandono prematuro del sistema escolar y elevar la calidad de la enseñanza requerirá nuevas prioridades en el gasto en educación.

• Alcanzar tasas de escolarización del 100% en las enseñanzas obligatorias (obligatoria y para todos) implica que las instituciones educativas tienen que satisfacer nuevas exigencias: las impuestas por los cambios demográficos, la incorporación de extranjeros al sistema educativo, de ellos, el alumnado inmigrante representa un porcentaje elevado (escolarizado en los centros públicos principalmente) o la integración del alumnado con riesgo de exclusión.

• Asegurar la escolarización temprana de calidad (el derecho a aprender) • A pesar de la LOMCE aprobada es una prioridad poner en marcha diversos

programas destinados a la mejora educativa que movilizan un importante volumen de recursos públicos en los presupuestos de la Administración Autonómica (del Estado y Local) en los capítulos de personal, inversiones y gastos corrientes… Es obligado seguir las directrices y estrategias acordados en el marcon institucional europeo y de la OCDE sobre educación y formación.

• Fomentar el ejercicio efectivo de la participación del alumnado, profesorado familias y personal de administración y servicios, como valor básico para la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con los principios y valores de la constitución.

• Mayor relevancia al Consejo Escolar que deja de ser “un mero órgano de participación en el control y gestión del centro” para ser considerado como un “órgano colegiado de gobierno” sin perder el carácter anterior.

• Regular objetiva y con transparencia absoluta los procesos de admisión de alumnado en todos los centros sostenidos con fondos públicos.

• Educar a la ciudadanía desde una lógica de la escuela pública, para que sirva como instrumento básico de cohesión social, de formación de identidad común y como instrumento de cambio y de movilidad social.

131

CAPÍTULO IV FORMACIÓN PROFESIONAL

Se denominaban Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial56 y en ellas se intentaba dar una mínima formación profesional. Sus títulos lo decían todo: aprendiz, oficial primera y maestro. Tres grados que hoy, con el proyecto de contrarreforma de la Ley de Orgánica de la Educación, podemos verlos reflejados en el certificado de Formación Profesional Inicial y en los títulos de Grado Medio y Grado Superior. De aquel tiempo también eran las escuelas constituidas en los senos de las grandes empresas nacionales, de capital estatal, y no nos es ajena la Escuela de Aprendices de Altor Hornos de Sagunto. Hoy, alguien podría afirmar que aquella Escuela no era sino una realización de Formación Profesional Dual, de acuerdo con el Real Decreto que la regula. Eran tiempos en los que la preparación profesional se realizaba en los centros de trabajo a través de la experiencia adquirida desde los estadios menos cualificados hasta los de mayor especialización. Las Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial, así como las llamadas Escuelas de Aprendices de las grandes corporaciones o empresas, tenían como finalidad acelerar la adquisición de los conocimientos necesarios para desempeñar correctamente una profesión.

El gran cambio se dio con la Ley General de Educación de 1970 que configuraba la Formación Profesional como una enseñanza sometida a reglas y a control Estatal y que iba más allá de los conocimientos prácticos de una profesión concreta, tenía ya una cierta finalidad formativa en un sentido integral de la persona. Era al Estado a quien competía conceder los títulos que acreditaban haber superado con éxito los requisitos establecidos para ello. La propuesta de aquella ley hubiese sido menos mala si no hubiera nacido viciada desde el principio. En la ley se fijaba al final de la enseñanza general obligatoria, EGB, con catorce años, dos vías para continuar escolarizado: el bachillerato como un conjunto de estudios propedéuticos a la Universidad y la Formación Profesional con dos grados cuyos estudios, se entendía, capacitaban para incorporarse al mundo del trabajo de una manera

56 “Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial por Ley de 20-VII-1955. Éstas imparten una enseñanza oficial y reglada con otorgamiento de los títulos de oficial industrial y maestro industrial, que certifican en el alumno unos conocimientos tecnológico-prácticos para un mejor desenvolvimiento en su puesto de trabajo y para acceder a los estudios técnicos de grado medio. Estas Escuelas fueron reguladas por el Reglamento de Escuelas de Formación Profesional aprobado por O. M. de 20-X-1959 (BOE de 28-XII-1959), pasando a depender del Ministerio de Educación Nacional y posteriormente (Ley de 31-V-1966) del Ministerio de Educación y Ciencia. La Ley General de Educación de 4-VIII-1970 (BOE de 6-VIII-1970) transforma las enseñanzas de Aprendizaje y Maestría Industrial en las de Formación Profesional de primer y segundo grado, y las Escuelas de Maestría se transforman en centros de Formación Profesional e Institutos Politécnicos” (Gran Enciclopedia Aragonesa).

132

cualificada. ¿Dónde estaba el vicio? En que solo la obtención del título académico de Graduado Escolar permitía acceder a los estudios de bachillerato, su no posesión obligaba a matricularse en FP. Dicho de otro modo, el mal con el que nació aquella ley era su propia concepción: la formación profesional estaba pensada para el mal estudiante, chico o chica, para aquel que no quería o que tenía dificultades para el estudio. En definitiva, eran unos estudios para no estudiosos ni capacitados57, que se “completaban” con la actividad laboral que podían realizar en las empresas que se ofreciesen para ello bajo el paraguas legal de Prácticas en Alternancia. Era una de las dos vías que configuraban un sistema educativo dual: FP frente a Bachillerato.

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990, supuso, en este sentido, un salto cualitativo. Se entendía que el ejercicio de una profesión en un mundo cada vez más global y con un proceso muy acelerado de renovación tecnológica no era posible sin unas personas con una buena preparación teórica y práctica que los cualificase. Rompió la doble vía y tanto para estudiar bachillerato como formación profesional de primer grado se exigía el mismo título académico: Graduado en Educación Secundaria y se rompió también considerar la formación profesional de segundo grado como un estadio más de la de primer grado. Para poder estudiar aquella se hacía necesario haber superado el bachillerato, igual que para ir a la universidad. La formación profesional adquirió por primera vez un estatuto totalmente académico sin renunciar a la práctica de lo que se estudiaba como un elemento fundamental para obtener el título correspondiente. Pero con una diferencia esencial respecto a la LGE, la formación en las empresas ya no se realizaba trabajando en un puesto de trabajo en ellas, sino formándose en ellas de una manera integral, no en vano la figura jurídica pasó a denominarse Formación en Centros de Trabajo58.

Un sistema productivo no ya en un proceso de renovación sino que en una revolución tecnológica que no deja de sorprendernos ha obligado a realizar una serie de ajustes al modelo de sistema formativo59, no en la estructura, sino en la forma de acceso a los estudios de uno u otro grado, así como la introducción de nuevos títulos académicos o la modificación de los antiguos a pesar de que la implantación de la Formación Profesional fue la más tardía de todas las enseñanzas del sistema60.

57 A partir de 1995, aplicación de la LOGSE en Secundaria, esta concepción sirvió a cierta parte del profesorado de bachillerato para justificar un discurso y una actitud contraria a la ley pues, decían, al recibir en sus aulas a alumnado sin selección alguna había hecho “descender escandalosamente los niveles” en la enseñanza secundaria. Durante mucho tiempo reivindicaron la necesidad de regresar a la doble vía de la LGE, se llegaron a crear más de una asociación de profesores de secundaria con tal fin (en la Comunitat Valenciana DEPREM).

58 Lamentablemente la ausencia de un verdadero tejido industrial en nuestro país y la proliferación de pequeñas, más que medianas, empresas hizo posible que los empresarios que ofrecían sus empresas para esa Formación siguiesen comportándose como si se tratase de Prácticas en Alternancia, desvirtuando completamente el contenido normativo y la finalidad del mismo.

59 Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la formación. Real Decreto 1224/2009 de Reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral

60 Real Decreto 986/1991,14 junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.

Artículo 11

133

4.1 La Formación Profesional en la Comunitat Valenciana Curso 2001-2002

Uno de los problemas que nos hemos encontrado en la redacción de este trabajo ha sido la inexistencia de una fuente fiable de datos correspondientes a cada una de las enseñanzas y para cada uno de los años. Por eso no es infrecuente encontrarnos con contradicciones como esta: la población de jóvenes de 16 a 19 años era: 55.073 (IVE) según el INE esa población era de 263.404. No obstante se seguirán utilizando las tres principales: Instituto Valenciano de Estadística, Estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte e Instituto Nacional de Estadística.

Tabla 78. Alumnado matriculado por ciclos Grado Medio 2001-02 FP GM número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 131 737 10.093 4.898

centros privados 54 (18 no concertados)

367 (57 no concertados)

4.647 2.752

Total de personas matriculadas en FP GM: 22.390. Solo el 8,50 % de la cohorte 16-19 años estudia esta formación profesional.

Tabla 79. Alumnado matriculado por ciclos Grado Superior 2001-02 FP GS número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 137 796 9.916 6.062



1.603 1.026

Nota: en ninguno de los dos casos referidos al alumnado de los centros privados se distingue cuántos han estudiado en concertados y cuantos en privados puros.

Total de personas matriculadas en FP GS: 18.607. Solo el 7,06% lo hace en ciclos de segundo grado. En cualquier caso, 40.997 jóvenes, tan solo 15,56%, estudian formación profesional en una comunidad que se había caracterizado por tener un tejido artesanal muy importante, cuya destrucción puede ser atribuida, entre otros factores, a la ausencia de mano de obra cualificada que hubiese permitido la transformación de aquellos pequeños talleres en centros de producción susceptibles de adscribirse al conjunto de la pequeña y mediana empresa.

La formación profesional específica de grado medio se implantará progresivamente a lo largo del calendario de aplicación de la reforma, debiendo completarse su generalización en el año académico 2000-2001.

Artículo 11 redactado por R.D. 173/1998, 16 febrero («B.O.E.» 17 febrero), por el que se modifica y completa el R.D. 986/1991, 14 junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.

134

Así mismo, los datos aportados reflejan una triste realidad contra la que nada se hizo: el abandono escolar. Tanto en pública como en privada el alumnado abandona los estudios de formación profesional de grado medio en masa, pues por masa ha de ser tenida cuando esta llega al 50% de los matriculados en primer curso.

En los estudios de grado superior el abandono es mucho menor (la selección negativa ya se ha realizado en el grado anterior). La diferencia de abandono existente entre el alumnado matriculado en centros públicos y en centros privados responde a que la matriculación en estos últimos es muy inferior a la que había en esos mismos centros en los ciclos de grado medio. Por el contrario, los centros públicos atienden a un número casi similar al de los ciclos de grado medio y sin embargo entre primero y segundo el abandono es del 38,86 % , trece puntos menor.

Tabla 80. Número de Centros que imparten enseñanzas de Formación Profesional inicial en la CV Ciclos Formativos de F.P. FP II Grado

Medio Grado Superior

a distancia

Grado Medio Grado Superior

PCPI

Programas garantía social

Curso 02/03 25 211 186 0 0 0 72 Curso 05/06 0 246 206 0 1 0 82 Curso 08/09 0 277* 218* 1 1 159 0

Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte y Memoria Consejo Valenciano de Formación Profesional

* Hay que añadir a esta cifra 19 centros que ofrecen ciclos formativos en Régimen de Adultos.

135

4.2 La Formación Profesional en la Comunitat Valenciana. Curso 2010-201161

La población juvenil de 15 a 19 años era en 2011 de 246.326 (INE), pues bien, la siguiente tabla muestra la parte de esa población que estaba matriculada en Formación Profesional:

Tabla 81. Alumnado matriculado por ciclos Grado Medio 2011-12 FP GM62 número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 193 1.194 16.072 9.889



5.528 3.825

Nota: repetidores GM 4.240 de los que 3.409 son de centros públicos

Total de matrícula en FP GM: 36.314. Respecto al curso 2001-2002 la matrícula en toda la formación profesional de grado medio se incrementó en 13.932 alumnos, chicos y chicas.

Tabla 82. Alumnado matriculado por ciclos Grado Superior 2011-12 FP GS número ciclos número grupos alumnado 1º alumnado 2º

centros públicos 180 1.237 16.289 11.569



3.238 2.349

Nota: Para el alumnado de los centros privados no se distingue entre concertados y privados puros. Repetidores Garantía Social 3.436, de los que 3.123 son de centros públicos

Total de matrícula en FP GS: 33.445, lo que supone un incremento de 14.831 entre el alumnado que cursa estudios de formación profesional de grado superior respecto al curso 2001-2002. Fueron 28.762 más los chicos y las chicas que estudiaron formación profesional respecto al curso 2001-2002. El alumnado matriculado durante este curso 2010-2011 en toda la formación profesional, pública y privada, fue de 69.759, el 28,31% de la cohorte 16-19 años.

Entendemos que hay un dato significativo: el porcentaje de alumnado matriculado este curso 2010-2011, tercer año de la gran crisis, en los ciclos formativos de Grado

61 En este curso todavía había matriculados en formación profesional de segundo grado (547 públicos y 47 en privada)

62 En este curso 2013-2014 la Conselleria de Educación ofrece tan solo 122 ciclos de Grado Medio con la peculiaridad de que, por ejemplo, un solo centro fabricación productos cerámicos (Onda) 12 de Cocina; 10 de Guía, Información y Asistencia Turística; 2 de patronaje y moda (Valencia y Canals). Un curso en el que la demanda se ha multiplicado exponencialmente a causa del paro.

136

Superior es mayor respecto al alumnado matriculado en los de Grado Medios en el curso 2001-2002. Esta diferencia indica que comenzaba a darse un fenómeno de retorno a los centros educativos de aquellos jóvenes, chicos y chicas, que los habían abandonado sin una cualificación profesional adecuada. El paro al que habían sido desplazados y el convencimiento de que solo encontrarían salida profesional al final de la crisis si esa salida les encontraba con una preparación adecuada comenzaba les estaba devolviendo al centro educativo del que no debían haber salido sin los conocimientos adecuados y la titulación que los acreditase.

Ausencia de políticas de empleo que penalizasen la contratación de jóvenes sin cualificación profesional o dicho de otro modo, ausencia de políticas de empleo que incentivasen la contratación de jóvenes con estudios de formación profesional o, en su caso, bachillerato. El desarrollo especulativo que experimentó la Comunitat Valenciana desde el último gobierno de Aznar, 2000-2004, hizo posible una evolución exponencial de la construcción y subsiguientemente de la industria no cualificada de complementos de ese sector (cerámica y carpintería estándar). Las empresas recurrieron a la mano de obra barata y dispuesta a realizar horas extraordinarias que compensasen su bajo sueldo por falta de cualificación en tal número que fueron muchísimos los alumnos, sobre todo chicos, que abandonaron los centros educativos una vez cumplidos los reglamentarios 16 años obligados para poder trabajar.

Un 45 % de esos jóvenes, chicos y chicas, abandonaban sus estudios por un puesto de trabajo en la construcción o en la industria auxiliar de ese sector y en menor media en el sector de la hostelería. De este 45 % tan solo eran chicas el 35%, mientras que la gran mayoría eran chicos, el 65% restante.

Esa ausencia de políticas de empleo que incentivasen la contratación cualificada junto con políticas dirigidas a animar al alumnado a permanecer en los centros realizando estudios post obligatorios se ha demostrado catastrófico estos últimos años en los que la crisis mundial se ha asentado de una manera significativa en España y de manera más brutal, si cupiese, en la Comunitat Valenciana que ha visto desparecer de un plumazo y sin solución de continuidad toda su actividad económica al hundirse la construcción y arrastrar con ella toda la industria auxiliar de aquella. Los jóvenes han sido los primeros expulsados del mercado de trabajo, se encuentran en un estado formativo penoso que no les permite adaptarse a ninguna de las posibles demandas de la nueva economía y para suplir esa carencia hoy hacen colas a las puertas de los centros públicos que imparten formación profesional confiando en poder obtener una plaza en alguna de las especialidades impartidas en ellos.

Y esa carencia se observa leyendo las conclusiones a las que ha llegado el Consejo Valenciano de la Formación Profesional sobre la realidad educativa en la Comunitat Valenciana. En ninguna de esas conclusiones se habla de adecuación o inadecuación de la formación ofertada y las necesidades de nuestro sistema productivo ni de si es necesario o no la reorientación de la demanda hacia familias profesionales de las que se necesitan o se han de necesitar personal cualificado que haga posible la salida de la crisis en la que está sumergida nuestra economía autonómica.

• Tres cuartas partes del total de la oferta de ciclos formativos se imparte en régimen público.

137

• Administración y Gestión es la familia profesional que dispone de un mayor número de plazas ofertadas en ciclos formativos. La siguen, con algo más de la mitad de plazas que la anterior, Sanidad y Electricidad y Electrónica. Por el contrario, las familias relacionadas con sectores tradicionales, como Vidrio y Cerámica, Textil, Confección y Piel o Madera, Mueble y Corcho copan las últimas posiciones y se encuentran muy localizadas geográficamente.

• El tipo de entidad influye en la oferta, puesto que hay determinadas familias de demanda reducida y actividad económica localizada que solo se ofertan en centros públicos (Artes y Artesanía, Química, Marítimo Pesquera, Vidrio y Cerámica), o que predominan más en ellos (Instalación y Mantenimiento, Edificación y Obra Civil y Actividades Físico Deportivas). En centros privados predominan Sanidad e Imagen Personal.

• La proporción de ciclos según grado está equilibrada, aunque no de manera homogénea por familias. Existe familias con oferta mayoritaria en grado medio, como Imagen Personal, Transporte y Mantenimiento de Vehículos, Informática y Comunicaciones o Industrias Alimentarias. Por el contrario Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Edificación y Obra Civil, Artes y Artesanía o Instalación y Mantenimiento están orientadas a grados superiores, así como en general los ciclos formativos a distancia presumiblemente por la combinación de la formación y el mundo laboral).

• La oferta de ciclos formativos no siempre va de la mano de la demanda, como lo demuestra el hecho de que los mayores crecimientos en la tasa de cobertura se den en familias poco ofertadas (Industrias Alimentarias o Marítimo Pesquera). En consonancia con la coyuntura actual, el mayor declive se produce en Edificación y Obra Civil.

• Las tasas de cobertura más elevadas en ciclos formativos, por su parte, se producen en Actividades Físico Deportivas y Servicios Socioculturales y a la Comunidad (gran impacto de las preferencias personales de las generaciones jóvenes y la sociedad actual y la consolidación de los yacimientos de empleo) (Consejo Valenciano de la Formación Profesional, 2010).

138

4.3 La Formación Profesional masculinizada y feminizada

Ciclos medios en toda España (cualquier extrapolación a la Comunitat Valenciana nos daría datos nada fiables) 2001-2002.

Tabla 83. Alumnado matriculado curso 2001-02

ciclos formativos varones mujeres % de mujeres

actividades agrarias 2.918 850 29,12

artes gráficas 1.290 709 35,46

hostelería y turismo 4.770 3.664 43,44

textil y confección 130 549 80,85

vidrio y cerámica 57 51 47,22

Tabla 84. Alumnado matriculado y porcentaje de mujeres en algunos ciclos formativos, 2009-10

Grado Medio % mujeres Grado Superior % mujeres

actividades agrarias 5.582 16,5 4.311 22,2

artes gráficas 2.884 39,7 1.689 45,6

hostelería y turismo 12.404 40 10.987 64,3

textil y confección 526 87,3 596 84,6

vidrio y cerámica 40 42,5 42 40,5

Fuente: MECD

Y sigue habiendo familias profesionales que parecen vedadas a las mujeres, pues su presencia se reduce a porcentajes casi simbólicos:

Fabricación mecánica con el 3,1 % Electricidad, electrónica 2,1 % Mantenimiento vehículos 1,8 % Edificación y obra civil 8, 1 %

Aún queda un largo trecho para que en España y en la Comunitat Valenciana las profesiones dejen de estar masculinizadas y feminizadas. Es cierto que es tarea de todos superar estereotipos culturales y sustituirlos por ideas nuevas que hagan realidad una nueva sociedad, pero quien por su naturaleza está obligado a intervenir activamente es el Estado.

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4.4 Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)

Estos programas han sustituido los Programas de Garantía Social definidos en el artículo 23 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo y que tenían por finalidad, para el alumnado que no alcanzaba los objetivos de la Educación Secundaria, “proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley”. Es en el curso 2009-2010 cuando se establecieron los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) en sustitución de aquellos de Garantía Social (PGS) y que eran tenidos por el profesorado como programas que habían sido eficaces en la recuperación de un porcentaje significativo del alumnado que había participado en ellos.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación determina en su artículo 30 que corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquellos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria.

Es el Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esteblecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos 1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones el que modifica el artículo 14 del Real Decreto 1631/2006 que queda redactado en los siguientes términos: “Artículo 14. Programas de cualificación profesional inicial. 1. El objetivo de estos programas es facilitar que todo el alumnado alcance las competencias profesionales propias de al menos una cualificación profesional de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales...”.

El Consejo Valenciano de la Formación Profesional en su estudio La Oferta y la Demanda de Formación Profesional en la Comunitat Valenciana (2010) afirma, entre otras cosas, que:

• Los Programas de Cualificación Profesional Inicial han experimentado desde su aparición un gran incremento en cuanto al número de cursos y alumnos.

• El 80% de la oferta de PCPI de la Comunitat Valenciana se imparte en centros públicos, los que han experimentado un mayor crecimiento en los tres últimos años.

• Dos terceras partes de la oferta de PCPI de entidades se concentran en la provincia de Valencia.

• En PCPI, las familias Administración y Gestión, Agraria y Electricidad y Electrónica son las que más alumnos registran.

• Especializaciones provinciales más destacadas en la oferta de PCPI: Fabricación Mecánica en la provincia de Valencia (industria auxiliar e impacto de la Factoría

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Ford), Instalación y Mantenimiento en Alicante y Vidrio y Cerámica (cluster del azulejo); Textil, Confección y Piel en Alicante (cluster del calzado y textil); Edificación y Obra Civil en Valencia; Artes Gráficas en Alicante y Marítimo Pesqueras en Castellón.

• Las tasas de cobertura en PCPI son muy elevadas, siendo ligeramente superiores en los programas gestionados por entidades frente a los de centros públicos.

• En los centros públicos se observa un crecimiento generalizado del número de familias profesionales ofertadas, a excepción de Sanidad y Seguridad y Medio Ambiente que han desaparecido. Los mayores aumentos de la oferta formativa se dan en administración y Gestión, Electricidad y Electrónica, Agraria e Informática y Comunicaciones.

• Las entidades no muestran una tendencia clara en la oferta, modificándola sustancialmente en el periodo analizado. Desaparecen ART, COM, SAN y SEA, desciende EOC y SSC y se incrementan ADG (transversales) e IMP (preferencias generacionales).

• En los centros públicos de las comarcas de Castellón, la ampliación territorial de la oferta formativa (3 nuevas comarcas) reduce la tasa de cobertura por el desplazamiento de cierta parte de la demanda. En la provincia de Valencia, la ampliación territorial de oferta no ha afectado a las tasas de cobertura.

Llama la atención que si bien el 80% de los Programas de Cualificación Profesional Inicial se imparten en centros públicos la tasa de ocupación es mayor en los centros de otras entidades que también los imparten, así como que dos tercios de esos Programas se impartan en la provincia de Valencia, correspondiendo el tercio restante a cursos impartidos en Alicante y Castellón.

Tabla 85. Alumnado de PCPI propuesto para Graduado en ESO por superar módulos voluntarios 2010-11

Todos los centros Centros públicos Centros privados

COMUNITAT VALENCIANA 1.632 1.556 76 Alicante/Alacant 713 682 31 Castellón/Castelló 149 149 0 Valencia/València 770 725 45

Tabla 86. Alumnado que terminó módulos obligatorios de PCPI (Cert. de prof./Cert.Académcia). 2010-11

Todos los centros Centros públicos Centros privados COMUNITAT VALENCIANA 2.833 2.583 250 Alicante/Alacant 1.110 1.019 91 Castellón/Castelló 408 377 31 Valencia/València 1.315 1.187 128

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Estos datos son altamente significativos. El número tan bajo de alumnado de PCPI en los centros privados responde a que en ellos, previa selección directa o indirecta, no hay casi alumnado con problemas o con necesidades educativas o que habiéndolo, llegado a esta edad, su matrícula es trasladada a los centros públicos.

Solo una escuela pública puede dar lugar cumplimiento al mandato de la educación universal, porque de lo contrario sucede la segregación social y por lo tanto el ideal ilustrado no se podría llevar a cabo. Problemas:

• ¿Cómo integrar a todos en un modelo de escolarización inclusiva? • La escuela no ha sido capaz de producir un tipo de cultura universalmente atractiva

y convertir en algo significativo e importante el tipo de cultura escolar. • La cultura existente hoy en nuestro sistema escolar no representa realmente una

cultura para todos. En un mundo globalizado seguimos manteniendo un concepto de escuela localista, no universalizada.

Hemos hecho ingresar en el sistema educativo toda la población hasta los 16 o más años, pero internamente hay algo que falla, porque la gente no desea la escolaridad, la ve como un castigo. Esto ha dado lugar a mantener últimamente esta teoría conservadora y reaccionaria del esfuerzo como motivo pedagógico siguiendo los mandatos jesuíticos pero desligados de la tradición jesuítica en la historia. El fracaso escolar es un fracaso no de la escuela, sino de las políticas que deben ayudar a la escuela a resolver los problemas que en la escuela se dan, Porque mientras las desigualdades existan fuera la escuela, ésta no las podrá resolver, y acusar a la escuela de lo que no es culpable es un discurso equivocado.

Frente a estos problemas, que son capitales: los déficit de escolarización, los problemas de cultura y los problemas de fracaso, el discurso que tienen los gobiernos y el discurso que tienen las instituciones internacionales es básicamente burocrático, de gobernar y regular la realidad, pero no intervenir realmente en los problemas reales.

4.5 Centros integrados

Un proyecto fallido. Hasta ahora no se ha conseguido que los centros sean integrados stricto sensu, más bien son centros que comparten las distintas modalidades de formación profesional reglada y formación para el empleo, pero no de manera integrada sino de manera adherida una a la otra. Esto es lo que se dice en el Estudio para el diagnóstico. Plan Valenciano de formación Profesional 2011-2013 Septiembre 2010 editado por el Consejo Valenciano de la Formación Profesional:

En cuanto a la integración de las modalidades de la Formación Profesional:

• Falta avanzar en la oferta integrada (certificados de profesionalidad y títulos basados en el Catálogo de las cualificaciones son recientes) porque normativamente no está en desarrollo, todo es reciente y además se está aplicando poco.

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• Se identifican dificultades y barreras jurídicas y organizativas debidas al reparto de competencias entre las diferentes administraciones a cargo de la formación para llevar a cabo el modelo de integración.

• Se detectan problemas de reconocimiento en el mercado de trabajo de las titulaciones de las diferentes modalidades. El desarrollo de los Centros Integrados y los Centros de Referencia Nacional, instrumentos clave de la integración, ha de abordar numerosos obstáculos, principalmente insuficiencia de recursos y barreras administrativas, para poder desarrollar las funciones singulares y propias dentro del nuevo sistema de formación profesional.

En todo caso, esta es toda la oferta pública dependiente de Educación de centros integrados de Formación Profesional en la Comunitat Valenciana:

Província d'Alacant

Alcoi. Centre Integrat Públic de Formació Professional Batoi Sant Vicent del Raspeig. Centre Integrat Públic de Formació Professional Canastell

Província de Castelló Benicarló. Centre Integrat Públic de Formació Professional

Castelló de la Plana. Centre Integrat Públic de Formació Professional Costa de Azahar Província de València

Alzira. Centre Integrat Públic de Formació Professional Luis Suñer Sanchis Catarroja. Centre Integrat Públic de Formació Professional Cheste. Centre Integrat Públic de Formació Professional Complex Educatiu de Xest

Mislata. Centre Integrat Públic de Formació Professional Quart de Poblet. Centre Integrat Públic de Formació Professional Faitanar

València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Ausiàs March València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Ciutat de l'Aprenent

València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Misericòrdia València. Centre Integrat Públic de Formació Professional Vicente Blasco Ibáñez

Xàtiva. Centre Integrat Públic de Formació Professional La Costera

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4.6 Del módulo formativo de carácter práctico (Formación en Centros de Trabajo) al modelo Dual de la FP

En la Ley General de la Enseñanza de 1970 la formación profesional tenía un componente práctico que debía realizarse en las empresas con esa condición de práctica, es decir, de trabajar en un puesto de trabajo de la especialidad de la que ya se había cursado al menos un año. Era una formación profesional dirigida a “preparar al alumno en las técnicas específicas de la profesión por él elegida” (art. 41 de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa) y la formación práctica estaba concebida de aquella manera. En el artículo 3 del Real Decreto 707/1976, de 5 marzo, sobre ordenación de la formación profesional se dice que “los correspondientes programas podrán establecer durante el segundo año una adecuada simultaneidad entre estudios y prácticas profesional desarrollándose ésta, cuando sea posible, en Empresas, Entidades o Instituciones colaboradoras”.

Una mala conciencia empresarial o, dicho de otra forma, una conciencia inadecuada del pequeño y mediano empresario en el que al final terminaban haciendo prácticas el alumnado de formación profesional convirtieron ese momento formativo en una mera y simple ocupación de mano de obra barata porque no se remuneraba. Desgraciadamente el alumno aprendía, o no, las funciones a realizar pero limitadas al puesto de trabajo que había ocupado durante uno o dos meses.

Aquella realidad estuvo muy presente durante todo el proceso denominado de “experimentación de la reforma” que iniciado en 1984 finalizaría en 1990 con la aprobación de una nueva ley que redefinía el sistema educativo español. Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se produce un salto cualitativo en la concepción de la formación profesional, no solo porque deja de ser una vía muerta diseñada para el alumnado que no alcanzaba el obligado Graduado Escolar para acceder a Bachillerato (con la LOGSE el alumnado ha de estar en posesión del mismo título que para acceder a bachillerato, el Graduado Escolar), sino porque todo lo que se realizase en ella debía tener un carácter formativo.

Para esta ley, la formación profesional persigue otro fin muy distinto y siempre en el ámbito educativo, “tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación profesional específica de grado medio y de grado superior” (art. 30.2 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo). Como un momento más de esta formación es concebida la relación del alumnado con la vida práctica en las empresas. Pero como eso, como un momento más de la formación y así se define en la propia ley: “formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo” (art. 34. 2 de la citada ley). No se traba, pues, de realizar prácticas (ley del 70) sino de formarse en la realidad práctica de las empresas en las que debería haber un tutor o tutora durante ese periodo formativo.

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Lo lamentable es que la realidad ha difuminado el espíritu de la ley y ha emborronado su letra. Aquel “con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los medios necesarios para incorporar a las empresas e instituciones al desarrollo de estas enseñanzas” (art. 34.2) ha quedado en nada. La administración educativa y el gobierno valenciano en el que se integra jamás han tenido un política que ordenase y facilitase esa formación en centros de trabajo y de hecho, en la mayoría de los casos, se ha seguido actuando como con la ley del 70, es decir, realizando prácticas en empresas63. Si no se tienen en cuenta las cuatro o cinco grandes empresas existentes en la Comunidad y con las que algunos centros muy concretos (últimamente los Centros Integrados de Formación Profesional) han podido firmar acuerdos de colaboración mutua entre la que se contemplaba la formación del alumnado en sus centros de producción, en el resto de centros ha sido y es el profesorado tutor de la formación en centros de trabajo quien ha tenido que “buscarse la vida” año a año con la finalidad de encontrar empresas pequeñas o medianas que recibiesen a sus alumnas y alumnos y así poder dar por realizado el módulo de formación práctica en las empresas.

Sirva de ejemplo de esa ausencia de políticas efectivas que hagan posible una correcta formación en centros de trabajo el hecho de que en los presupuestos generales de la Generalitat hasta el 2013 existía una Línea dentro del Programa Formación y

63 En este sentido es esclarecedora la carta remitida por uno de los socios de una empresa pequeña contestando la petición del profesor tutor del módulo de formación práctica por la que le solicitaba algún puesto para que sus alumnos y alumnas pudiesen realizarlo:

Buenas tardes, Lo he hablado con mi compañero y accedemos a tener a una persona en

prácticas con las siguientes consideraciones: 1.- Tienen posibilidad de quedarse a trabajar, por lo que es necesario que el

perfil se ajuste. Trabajamos en empresas e instituciones, mucho desplazamiento con el coche. Si algún chaval cree que va a estar sentado en la oficina, no lo necesitamos. Necesitamos alguien que esté predispuesto a meterse dentro de un depósito a limpiarlo, a ir por tejados para limpiar equipos humidificadores, etc.... Realizamos trabajos de control de plagas y legionella (90% del tiempo). Si tuviera experiencia en instalaciones (aire acondicionado o fontanería) nos vendría mejor.

2.- No tenemos previsto coger a un chaval joven ni a un chica no por nosotros, sino porque creo que no les gustará el trabajo. No está socialmente bien visto ser un “matarratas”.

3.- Valoramos más las ganas de trabajar y ser amable, humilde, educado y sociable que cualquier tipo de conocimientos. Las últimas personas que se han ido han sido porque no sumaban al grupo y por mala imagen al cliente.

Si tiene que venir alguien que no cumpla estos requisitos, no hace falta que venga. Si quieres meterlo para cuadrarlos a todos, el año que viene no contéis con nosotros (desde hace cinco años incorporamos a una persona por años más o menos).

Si no te cuadra algo que te comento, me puedes llamar. Un saludo

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Cualificación Profesional dotada con unos miserables 20.000€ (T5636000 Descripción y finalidad: Desarrollo de proyectos formativos que favorezcan el emprendimiento de acciones formativas dirigidas a la cualificación de los trabajadores y a acciones complementarias dirigidas al alumnado de formación profesional). En los presupuestos del 2014, ni eso.

Desgraciadamente, en vez de reorientar ese mal funcionamiento, el actual gobierno del Partido Popular, a través de la contrarreforma de la LOGSE, convierte las viejas prácticas en empresas en el contenido medular de una nueva formación profesional denominada Dual por el mero hecho de que el joven o la joven que está trabajando en una empresa, y de la que percibe un salario simbólico, pase unas horas en un centro educativo.

4.7 La nueva formación profesional dual De las Prácticas a la Formación en Centros de Trabajo (FCT) para llegar a que sea

el centro de trabajo donde se “formen”. Esta es la nueva propuesta que ya se está realizando de forma experimental o sin una cobertura legal educativa más allá de la establecida en el marco de supuestas políticas de empleo juvenil (El Real Decreto-ley 10/2011, de 26 de agosto, de medidas urgentes para la promoción del empleo de los jóvenes). La Formación Profesional Dual no es concebida como una acción educativa sino como una acción de empleo juvenil adornada con el celofán de la enseñanza y que no podemos por menos que afirmar que nace jurídicamente como una mezcla de estados confusos y confundidos. Así en el Artículo 3. Modalidades de desarrollo de la formación profesional dual. Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual, se define esta modalidad “formativa” como la:

a) Formación exclusiva en centro formativo, que consiste en compatibilizar y alternar la formación que se adquiere en el centro de formación y la actividad laboral que se lleva a cabo en la empresa.

b) Formación con participación de la empresa, consistente en que las empresas faciliten a los centros de formación los espacios, las instalaciones o los expertos para impartir total o parcialmente determinados módulos profesionales o módulos formativos.

Formación en empresa autorizada o acreditada y en centro de formación, que consiste en la impartición de determinados módulos profesionales o módulos formativos en la empresa, complementariamente a los que se impartan en el centro de formación.

Formación compartida entre el centro de formación y la empresa, que consiste en coparticipar en distinta proporción en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa y en el centro de formación. La empresa deberá disponer de autorización de la Administración educativa y/o de la acreditación de la Administración laboral correspondiente para impartir este tipo de formación, y estará adscrita al centro con el que comparta la formación.

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Formación exclusiva en la empresa, que consiste en que la formación se imparte en su totalidad en la empresa de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 18.4.

De acuerdo con esta “indefinición”, por ser tantas, toda la formación profesional española es Dual pues la definida con la letra a) es la que se imparte en todos los centros reglados de formación profesional empeorándola, pues excluye de ella el aspecto formativo que ha de tener la actividad que el alumnado realice en la empresa y reduciendo su presencia en ella a la mera actividad laboral.

Coherente con esta concepción caótica, infundamentada e imprecisa no es extraño que en el momento de escribir este texto el todavía proyecto de contrarreforma educativa del Partido Popular limite todo lo que ha de decir sobre la formación profesional dual a estas “cuatro líneas”:

«Artículo 42.bis. Formación Profesional dual del Sistema Educativo Español.

1. La Formación Profesional dual del Sistema Educativo Español es el conjunto de acciones e iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la cualificación profesional de las personas, armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros educativos y los centros de trabajo.

2. El Gobierno regulará las condiciones y requisitos básicos que permitan el desarrollo por las Administraciones educativas de la Formación profesional dual en el ámbito del sistema educativo.”

Es decir, nada. Todo queda para el desarrollo normativo. Ahora bien, ¿cómo podrán convivir la formación en centros de trabajo del alumnado matriculado en los centros ordinarios de formación profesional y los posibles puestos de formación que pudiesen ser ofrecidos por las empresas que ya no los ofrecen porque son puestos ocupados por jóvenes contratados como alumnos de formación profesional? Si es un hecho el desamparo en el que trabaja el profesorado tutor de el modulo de formación práctica, ¿en qué situación aún más precaria e insegura han de quedar a partir de que se realice la formación profesional dual? ¿Se exigirá la misma titulación para realizar la formación profesional de grado medio en centros ordinarios que en empresas acogidas a programas de formación dual?

Así pues, nos tememos que la denominada formación profesional dual tenga poco de formación y mucho de iniciación práctica laboral en un puesto de trabajo concreto para el que el empresario no buscará atender el derecho de todo ciudadano, hombre o mujer, al estudio y a la formación sino encontrar mano de obra barata64

64 Así se anuncia en una página web en español (“Alemania te necesita”) la formación profesional dual alemana. Toda una declaración de principios que confirma la tesis enunciada aquí:

¡Alemania te necesita! Si has finalizado la educación obligatoria y traes un buen informe. Además, también tu personalidad juega un papel muy importante: La empresas alemanas esperan estas características dentro del perfil de sus estudiantes. Si estás dispuesto a asumir la responsabilidad y participar, eres una persona que trabaja en equipo, responsable, trabajador, amable y dispuesto a descubrir nuevos horizontes fuera de casa y darlo todo, entonces podemos demostrarte como puede ser tu formación profesional ideal. (http://alemaniatenecesita.es/formacion-profesional-dual/)

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En cualquier caso, ni España es Alemania (donde miran los gestores educativos del Partido Popular) ni la Comunitat Valenciana Nordrhein-Westfalen. Si antes del 2008 quedaba poco de nuestro tejido industrial (para esas fechas ya había desaparecido toda la industria juguetera, la textil estaba en vías de ser un recuerdo, la de equipos nunca fue una referencia y de la de la madera ya nadie se acordaba) tras la crisis económica en la que aún estamos no se barrunta ni que se pueda recuperar aquel poco y ese poco se circunscribe en su mayoría a la pequeña empresa, sin capacidad alguna formativa y a la media, con más que dudosa capacidad según que sector.

Esto es lo que dice la Conselleria d’Educació en su página web:

“La Formación Profesional Dual está basada en una mayor colaboración y participación de las empresas en los sistemas de Formación Profesional, propiciando una participación más activa de la empresa en el propio proceso formativo del alumnado y, así, permitir que estas conozcan de manera más cercana la formación que reciben los jóvenes, cada vez más adaptada a las demandas de los sectores productivos y a las necesidades específicas de las empresas. Con la formación dual se pretende que la empresa y el centro de formación profesional estrechen sus vínculos, aúnen esfuerzos y favorezcan una mayor inserción del alumnado en el mundo laboral durante el periodo de formación.

Por modelo de Formación Profesional Dual se entiende el conjunto de las acciones que tienen como finalidad proporcionar al alumnado una cualificación profesional que combine la formación recibida en un centro educativo con la actividad formativa en una empresa, y, con ello, conseguir la implicación de las empresas en el programa educativo para favorecer la inserción laboral y la contratación directa del alumnado.

El objetivo principal de la Formación Profesional Dual es el de marcar un camino de evolución de las enseñanzas de Formación Profesional en la Comunitat Valenciana hacia una mayor adecuación de la formación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las necesidades de las empresas.”65

De aquella definición de la LOGSE: “la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente” a esta declaración de la Conselleria de Educación: una mayor adecuación de la formación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las necesidades de las empresas. Son dos expresiones de dos paradigmas ideológicos, aquel en el que el individuo es considerado una persona que ha de formarse como sujeto y aquel en el que cada individuo, según su origen y posición y

Obsérvese que el condicionante es “si has finalizado la educación obligatoria”, no “si has obtenido el título de Graduado Escolar”.

65 . Conselleria d'Educació, Formació i Ocupació: http://www.cece.gva.es/eva/es/fp_dualnw.htm

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en función de esa posición, ha de ser adecuado cuanto antes y cuanto mejor a las necesidades productivas de las empresas de un país66.

De la participación conjunta de la administración valenciana y de los agentes sociales en la definición de la oferta educativa de formación profesional67

En los primeros momentos de aplicación de la entonces nueva Ley educativa (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) una de las preocupaciones mayores de los agentes sociales, organizaciones empresariales y sindicales, era cómo definir una estructura educativa de formación profesional acorde con las necesidades del tejido productivo del momento y de un modelo prospectivo de desarrollo. Todos estuvieron de acuerdo, incluida la administración, en que era obligado crear observatorios comarcales de necesidades formativas de carácter profesional. Fueron esos observatorios los que a partir del conocimiento de la realidad productiva de su entorno y de las perspectivas de crecimiento y de desarrollo en la comarca presentaron un informe en el que constaba lo que había, lo que era obligado para poder atender las necesidades del momento y, en su caso, los ciclos formativos que deberían implantarse con la finalidad de hacer posible que en la comarca determinada se implantasen nuevas industrias o la ya existentes pudiesen ir variando o diversificando su producción.

Todo aquel entramado desapareció a partir de 1995 y nada ha habido hasta hace unos años que en el seno del Consejo Valenciano de la Formación Profesional se han constituido Observatorios, pero muy alejados de la composición, finalidad y espíritu de aquellos de principio de los noventa. Ni son comarcales ni están constituidos por empresarios, sindicatos y administración.

El hecho de que ese Consejo no disponga de una infraestructura estable y una presidencia ad hoc (lo son de manera rotatoria la Conselleria de Empleo y la de Educación)

66 En 2008, el Ministro de Educación del último gobierno socialista, Ángel Gabilindo promovió una propuesta de Pacto Educativo que no prosperó, pero cuyo contenido referido a la formación profesional puede ejemplarizar el primero de los paradigmas:

“Entre los objetivos previstos por el Pacto está ampliar y flexibilizar la oferta de formación profesional, tanto para los jóvenes en edad escolar como para la población adulta, y adoptar medidas que permitan compatibilizar formación y empleo, para posibilitar el desarrollo de las capacidades personales e incrementar los niveles de formación y las posibilidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo del conjunto de la población”.

El documento sostiene que avanzar en la implementación de esas medidas es lo que nos tiene que permitir el cumplimiento de los objetivos europeos de que el 85% de los jóvenes alcancen una titulación de educación secundaria postobligatoria (formación profesional de grado medio o bachillerato), y que el 12,5% de la población entre 18 y 64 años realice alguna actividad de educación permanente, para incrementar sus posibilidades de desarrollo personal y profesional en el marco de la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida.

67 Los órganos de participación son: a) El Consejo Valenciano de la Formación Profesional se creó por Decreto 133/1990, de 23 de julio, del Consell de la Generalitat Valenciana, por el que se crea el Consejo Valenciano de Formación Profesional aunque posteriormente el Decreto 155/2000, de 17 de octubre, del Gobierno Valenciano, reguló el Consejo Valenciano de la Formación Profesional, modificando la composición y competencias establecidas inicialmente. Este consejo está adscrito a la Consellería de Economía, Hacienda y Empleo. b) El Instituto Valenciano de las cualificaciones Profesionales creado mediante el Decreto 92/2005 de 13 de mayo, del Consell de la Generalitat, aunque este órgano ha de ser considerado de participación indirecta a través del Consejo Valenciano de la Formación Profesional.

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convierte su trabajo en casi puramente formal. Las organizaciones empresariales y sindicales nunca han participado en el diseño de la oferta educativa reglada más allá de aprobar los decretos correspondientes presentados para su informe por la Conselleria de Educación. No obstante y en el marco de desarrollo del PAVACE firmado con las organizaciones empresariales y los sindicatos CCOO PV y UGT PV, ese Consejo ha editado un estudio sobre el estado de la formación profesional valenciana que ha de ser tenido en cuenta para la realización de cuanta propuesta se considere oportuna. La publicación es68 El Desarrollo normativo de la formación profesional. Estudio para el diagnóstico. Plan Valenciano de formación Profesional 2011-2013 Septiembre 2010 Anexo I.

Las familias profesionales más demandadas autonómicamente son Administración y Gestión de Empresa (24%), Informática y comunicaciones (12%), Transporte (8,33%), Sanidad (6,9%) y Servicios Sociales a la Comunidad (5,8%).

Por provincias, Administración y Gestión de Empresas es la más demandada en las tres provincias, seguida de Informática y Comunicaciones. En las restantes familias, sí se aprecian diferencias. En Castellón destaca la demanda de especialidades formativas pertenecientes a Electricidad y Electrónica, Edificación y Obra Civil y Hostelería y Turismo (ésta última compartida con la provincia de Valencia). La provincia de Valencia comparte con la de Alicante la demanda en la familia profesional de Sanidad y Transporte y Mantenimiento de Vehículos.

Las comarcas alicantinas de mayor concentración en la demanda son Marina Alta, Vega Baja, Alcoià y Alt Vinalopó. Las especialidades de la rama sanitaria son muy demandadas por lo general en todas las comarcas de la provincia. Como rasgos diferenciales entre comarcas, sobresale la demanda de especialidades vinculadas con la actividad turística (idiomas diferentes al inglés, actividades socioculturales…) en las comarcas de La Marina. La elaboración de dulces en El Baix Vinalopó (proximidad de la industria del turrón y del helado), peones forestales en El Comtat (la comarca de mayor cariz forestal de la provincia), las especialidades vinculadas al socorrismo acuático en las comarcas costeras…, se erigen como las principales diferencias comarcales.

En el caso de la provincia de Castellón, las comarcas de mayor concentración en la demanda son El Alto Palancia, El Baix Maestrat, La Plana Baixa y El Alto Mijares. En esta provincia se aprecia la influencia del sector económico arraigado en la zona (la industria cerámica), el peso de los espacios naturales forestales y las especialidades vinculadas al turismo (principalmente de carácter rural y de interior).

En cuanto a las comarcas valencianas, entre las de mayor concentración en la demanda se encuentran comarcas del interior (El Valle de Cofrentes Ayora, La Plana de Utiel Requena, La Canal de Navarrés y El Rincón de Ademuz). Se aprecian diferencias considerables entre comarcas interiores de carácter forestal y las del área metropolitana de la capital, a priori por una mayor posibilidad de oferta formativa y del mercado laboral.

68 http://www.femeval.es/informesymanuales/Documents/II%20PVFP%202011-2013%20Diagnostico%20Diseno%20Estrategico%20y%20Desarrollo%20Operativo/files/publication.pdf

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Como diferencias más significativas, señalemos que especialidades de trabajador forestal sólo las hay en las comarcas de interior, en las que además se demanda otra serie de especialidades relacionadas con la restauración de edificios y turismo rural. En la Plana de Utiel Requena se demanda formación como elaborador de vinos, en la Hoya de Buñol aparece la demanda de conocimientos en el sector cárnico, socorrista acuático en la Ribera Baixa… Son por tanto especialidades que aparecen demandadas de manera puntual en comarcas concretas en las que el mercado laboral sí parece incidir de manera directa y clara (Consejo Valenciano de la Formación Profesional, 2010).

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CAPÍTULO V BACHILLERATO

El cambio político socialista registrado en toda España en los primeros años 80, se traduce, en materia de educación, en la Comunitat Valenciana, en un programa explícito de modernización como símbolo de su acción de gobierno. Este ambicioso proyecto se resume en el Libro blanco de la Educación en la Comunitat Valenciana. La actualización de la enseñanza que se propone en ese documento muestra unas claras prioridades:

• Aumentar la capacidad de escolarización del sistema, escolarización universal y gratuita desde “hasta los cuatro años” los 4 a los 16 años

• Mejorar las redes democráticas en la gestión de los centros (Participación) • Introducir la enseñanza del Valenciano en la Enseñanza • Mejorar la calidad de los servicios educativos en general.

Todo ello, sin una valoración económica de las necesarias actuaciones, que se dejó para el momento de realización del programa que debía concretarse a partir de ese estudio.

Hasta 1984, en la enseñanza media, se había ido incrementando el número de Centros con gran lentitud y con muchas dificultades, y con una gran cantidad de necesidades pendientes en cuanto a centros, profesores y recursos económicos en general, sin atención pública y universal al alumnado de menos de 6 años, con chicos y chicas de 14 a 16 años sin escolarización obligatoria y con muy pocas plazas de bachillerato gratuitas.

En cuanto a la Participación, existía una acción básica basada en la consideración de que, aunque la Administración interviniera a través de la Inspección, para designar al Director, existía una especial relación (una especie de relación entre iguales atávica aunque modernamente reservada sensu estricto para los profesores numerarios) entre el Director y el Claustro por la cual éste debía ser informado y consultado sobre la gestión del Centro directamente y también indirectamente a través del Consejo de Dirección. Esta vinculación llegaba en ocasiones a la elección del Director.

No existía en absoluto la enseñanza en valenciano y la enseñanza del valenciano. Desde 1857 rige en España, con distintas variantes,69 la Ley Moyano cuya identidad

decimonónica impregna la triste vida, en general, de la enseñanza media, hasta las puertas del siglo XXI. El uso del valenciano estaba prácticamente prohibido en las aulas, sometido

69 La Ley Moyano de 1857 ha estado en vigor hasta la LGE de 1970. A lo largo de tan dilatada vida ha sufrido numerosas modificaciones y actualizaciones, como por ejemplo, los Planes de 1861, 1895, 1899, 1903, 1926, 1938 y 1953.

152

a un menosprecio cultural muy sistemático y efectivo. A partir de 1970, con la Ley Villar Palasí, van produciéndose algunos cambios importantes.

Van desapareciendo de los Institutos públicos, las banderas, las sotanas y las clases de Formación del Espíritu Nacional. La Democracia es un valor reconocido aún antes de morir Franco en 1975 y del que el profesorado de Enseñanzas Medias hacía reivindicación constante. En aquellos momentos y antes de que apareciese la Constitución de 1978 eran pocas las decisiones internas que se toman sin consultas y deliberaciones previas en Claustro.

A partir de 1982, las transformaciones en estos campos podrían resumirse así:

• Espectacular crecimiento del número de centros y del número de profesores • Menos espectacular crecimiento relativo de los recursos económicos y, por

tanto, cierta insuficiencia crónica • Intenso crecimiento, en extensión y en profundidad, de la Participación

Educativa: Consejo Escolar Valenciano, Consejos Escolares Municipales y Territoriales, Consejos Escolares de Centro, creación de APAs y de Asociaciones de Alumnos.

• Amplio Debate sobre la Reforma de la Enseñanza, cambios en la Estructura Educativa, e impulso limitado a la Renovación Pedagógica

• Instrumentos principales de este cambio fueron: - El Debate sobre la Reforma de la Enseñanza Media - La LODE - La Llei d’Us i Ensenyament del Valencià - La LOGSE - La generalización de la enseñanza, univerval, pública y gratuita hasta los 16

años - El fuerte incremento de las cohortes del Bachillerato - Conversión de los centros privados en centros concertados que supuso una

importante desviación de recursos públicos a intereses privados.

Desde entonces a las fechas actuales, refiriéndonos a la Enseñanza Media (Bachillerato) y a la Comunitat Valenciana, se ha incrementado extraordinariamente, en términos absolutos, el número de centros (dada la enorme escasez existente en 1983). Aun así, los centros existentes son insuficientes para albergar en condiciones de calidad a la gran cantidad de alumnado escolarizado, ya que la red de instalaciones –incluyendo los barracones- abarca a la práctica totalidad de los alumnos que lo solicitan. La insuficiencia del funcionamiento del servicio educativo valenciano en los últimos 20 hay que adjudicársela en exclusiva al Partido Popular que ha gobernado con mayoría absoluta.

153

Gráfico 21. Distr ibución del Bachil lerato en la enseñanza pública en España y CV

Fuente: Libro Blanco de la Educación en la CV

5.1 Las Enseñanzas Medias durante el periodo 1960-1982

Sólo a partir del último tercio del siglo XX el Bachillerato cobra importancia en la educación española. Desde entonces se puede decir que su influencia positiva en la población traza una curva ascendente que vuelve a caer en los últimos años. Si atendemos a los años anteriores a 1970, desde sus orígenes a principio del siglo XIX podemos observar algunas constantes:

§ Posición intermedia entre la enseñanza primaria o básica y la enseñanza universitaria, con una definición y una adscripción oscilantes entre una y otra.

§ Absoluto predominio de la enseñanza religiosa § Muy pobre apoyo presupuestario § Casi nula inversión del Estado, en construcciones, instalaciones y dotación de

recursos.

Dicho de otra manera, para el conjunto de los ciudadanos españoles, la enseñanza del bachillerato es cosa de hace pocos años, y sus bondades, adquiridas con mucho esfuerzo, y no pocos años de entrenamiento, van perdiéndose ahora, rápidamente, por la influencia contra-reformista del PP. Los recortes en Educación y Servicios Sociales, y en general el desmantelamiento del Estado del Bienestar costosamente conquistado están dando al traste con la existencia adecuada de una enseñanza que, antes, prácticamente no existía, o era una un privilegio de unos pocos, muy pocos ciudadanos.

Si aplicamos los datos de este estudio a la vida de una persona nacida en la ciudad de Valencia en, por ejemplo, 1946, podemos personalizar la evolución de la enseñanza en este último lapso de tiempo. En los años 50 y 60 del siglo XX en la ciudad de Valencia había dos Institutos, uno femenino: “San Vicente Ferrer”, y otro masculino: “Luis Vives”. Había bastantes más centros privados, de pago, donde estudiar bachillerato en la ciudad, la mayor parte religiosos y algunos seglares siempre con una educación segregada por sexos.

71,98 70,26 71,19 76,5

72,29 64,74 63,4 63,9

70,99 65,55

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

1º BUP 2º BUP 3º BUP COU BUP+COU

C.V.

154

En la provincia de Valencia en la misma época había 4 Institutos, los dos de Valencia, uno en Xativa y otro en Requena, con el mismo marco general que se acaba de señalar (centros religiosos, seglares, públicos y privados, y segregados). La inversión estatal era mínima.

A esta situación hay que sumar la de la Universidad. Comienza la masificación. En 1965 en la Facultad de Filosofía y Letras -vivero principal de los futuros profesores del sistema educativo-, acuden a las clases de los dos primeros cursos de comunes no más de 200 alumnos, que en el curso anterior habían superado la prueba de acceso a la Universidad, tras superar el Bachillerato superior de dos años de duración y, en su caso, la reválida correspondiente, estructura de bachillerato y acceso a la Universidad que desaparecería poco después. Apenas 10 catedráticos -que atendían prácticamente todas las clases de la materia en distintas asignaturas y cursos,- y un número aún inferior de profesores adjuntos numerarios, constituían la plantilla docente. Los Departamentos como tales aún no existían. No había ningún tipo de reivindicación laboral entre los jóvenes aspirantes a profesores de universidad. Eran los estudiantes los que se manifestaban y se encerraban en la Nau, en ocasiones con el apoyo más o menos manifiesto de los catedráticos, exigiendo los derechos políticos y sociales más elementales.

5.2 La generalización de la enseñanza, la escolarización socializada (1982-1993)

En 1983, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència del gobierno socialista de la recién estrenada Comunidad Autónoma Valenciana, hace balance de los servicios educativos transferidos por la Administración Central. Eso supone dar a conocer la situación general de la enseñanza en las provincias de Alicante, Castellón y Valencia. En el ya mencionado Libro Blanco de la Educación en la Comunidad Valencia, publicado en 1984, se consignan 19 Institutos en Valencia y su comarca l´Horta, entre otros datos muy importantes. Consignamos aquí algunos de ellos:

En 1982-83 hay 191 centros de Bachillerato en la Comunitat Valenciana de los cuales 87 son públicos y 104 privados. La mayoría de los centros privados de Valencia se concentran en la ciudad y su comarca l´Horta, en total son 57 centros privados frente a 19 públicos. Gráfico 22. Centros de Bachil lerato en la CV en 1982-83

Fuente: Libro Blanco… Op.Cit.

Alicante

Castellón

Valencia

Comunitat

33

12

42

87

18

8

78

104

Centros de Bachillerato en 1982-‐83 Públicos

155

El número de centros de Bachilletato de la provincia de Valencia ocupa una posición muy desfavorable respecto a la media de España (1Instituto por cada 49.183 habitantes). Consideradas las 19 Comunidades (17 más Ceuta y Melilla), la Comunitat Valenciana ocupa el lugar 14. Si nos referimos a las 52 provincias españolas (50 más Ceuta y Melilla) Alicante ocupa el lugar 32, Castellón el 33 y Valencia el 48. Por tanto, la infradotación de centros públicos es manifiesta y alarmante.

A continuación, se aportan datos de los cursos 1982-83; 1990-91; 1996-97; 2000-2001; 2001-2002; 2005-2006: 1010-2011 y 2012-2013. Ocho cursos que sintetizan la evolución de la enseñanza en la C.V durante 30 años. Durante el periodo 1983 a 1995 gobierna en la Comunitat Valenciana el PSPV-PSOE, es decir 12 años. Desde 1995 hasta la actualidad gobierna el Partido Popular, es decir 18 años.

Tabla 87. El Bachil lerato en el curso 1982-83 Centros que imparten BUP y COU (1) Alumnado de BUP y COU

1982-1983

Alicante (2)

Castellón (2)

Valencia (2)

CV Alicante Castellón Valencia CV

Público 33 12 42 87 24.433 8.562 36.384 69.379 Privado 18 8 78 104 4.859 1.125 20.804 26.788

Total 51 20 120 191 29.292 9.687 57.188 96.167 Profesorado de Institutos de Bachillerato (públicos)

Alicante Castellón Valencia Total Numerario 1.071 398 1.627 3.096

No Numerario 60 13 76 149 No Numerario de Valenciano 56 23 97 177

Otros 153 76 248 477 Total 1.339 510 2.048 3.897

(1)En la C.V. hay un Instituto por cada 42.404 habitantes, pero en Alicante hay uno por cada 35.912 y en Castellón 1 por cada 35.991 habs.. La ciudad de Valencia tiene un Instituto por cada 67.704 habs., cuando la media de España está en 1/ 39.049 habitantes. El INBAD tiene una única extensión con sede en el I.B. “Luis Vives” y 3 centros colaboradores: IB “Francisco Ribalta” de Castellón, en el I.B. “Francisco Figueras Pacheco” en Alicante” y el tercero en el I.B. de Orihuela.

(2) La mayoría de los centros privados están en Valencia y L´Horta. En Alicante ciudad hay 8 públicos y 10 privados de los que 9 están concertados. La ciudad de Castellón tiene 5 centros privados y 3 públicos

Tabla 88. Promedio de evaluaciones negativas en Bachil lerato Promedio de evaluaciones negativas

1981-1982 Porcentajes C.V. Porcentajes nacionales Diurno(1) Nocturno(2) Diurno Nocturno

20,90 34,90 21,98 35,72 1981-1982 Promedio de evaluaciones negativas por cursos, régimen y asignaturas (5)

1ºBUP 2º BUP 3º BUP COU Diurno

(-20,9%) Nocturno (-34,9%)

Diurno (-20,9%)

Nocturno (-34,9%)

Diurno (-20,9%)

Nocturno (-34,9%)

Diurno (-20,9%)

Nocturno (-34,9%)

(3) Matemáticas

Inglés Lengua

Geogr.Histor

Matemáticas Inglés

Lengua Cienc. Natur

Francés Geogr.Hist

Dibujo

Matem. Fisic.Quim

Ftancés Inglés

Lengua

Matemat. Fisic.Quim

Inglés Latín

Lengua

Matemat Fisic.Quim

Inglés

Matemat Fisic.Quim Cienc.Nat

Latín Inglés

Fis.Quim Matemat

Fisic.Quim

156

Fuente: Libro Blanco … Op.Cit. (1) En Bachillerato diurno, los resultados más negativos por asignaturas corresponden a matemáticas con

32,1%, física y Química con 27,7% e Inglés con 22%. (2) En Bachillerato nocturno, las asignaturas con resultados más negativos son: matemáticas con 46,6%; física

y química con 43,2%; ciencias naturales con 38,7%; Latín con 38,1% e Inglés con 34,9. (3)Asignaturas ordenadas por porcentajes de mayor a menor y siempre por encima del promedio indicado

5.3 Reforma del Bachillerato La reforma experimental de las Enseñanzas Medias, representó una forma nueva de

afrontar la reforma educativa. Antes de llevar un nuevo plan de estudios al BOE, los responsables ministeriales quisieron desarrollar una experiencia limitada, participativa y controlada que permitiera ajustar el currículo y comprobar su viabilidad para el logro de los objetivos asignados. La extensión progresiva de la experiencia permitiría, además, y sobre todo, formar, en la práctica y en equipo, al profesorado que se encargaría de aplicarla. Aquella experimentación de la reforma no finalizó en los términos previstos por sus promotores y se recondujo, a partir del curso 1987/8, al modelo tradicional de reforma. De los años de experimentación (1983-1987) quedaría un nada desdeñable conjunto de iniciativas, cautelas y modelos70 que serían absorbidos por el debate y aplicación de la LOGSE.

En Madrid, 1983-1984, se inicia un proceso de Reforma de las EEMM71. La administración educativa valenciana, tras dudar entre un Plan de mejora de las Enseñanzas medias o sumarse a la iniciativa de la Administración Central, opta por ésta última. Pronto comenzará a hablarse también la Comunitat Valenciana de la Experimentación de la Reforma de las EEMM, a la que la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència dedica un Programa especialmente para ella en 1987. La experimentación convive con el estudio y los trabajos preparatorios de una nueva Ley general de Educación.

A principios de los años 80 la escasez de centros públicos en la provincia de Valencia y en la capital, se hace apremiante. Proliferan las Secciones Delegadas, los Colegios Libres Adoptados (CLA) y las ampliaciones parciales, urgentes y precipitadas en los Institutos ya existentes con doble o triple turno. El profesorado necesario también llega con prisas, en número insuficiente y con retraso. Es la irrupción de los profesores no numerarios (los PNN) que constituyen la gran mayoría de los Claustros. Una buena parte de ellos accederá por concursos restringidos a la condición de numerarios y colaborará así, lentamente, a una estabilidad de las plantillas nunca definitivamente conseguida.

70 Entre estos: la ordenación de un bachillerato diversificado en opciones y una FP modular (media y superior) al término de los niveles previos de enseñanza general, la implantación progresiva (anticipada, una vez aprobada la LOGSE) de las nuevas enseñanzas, la experimentación del currículo de materias nuevas (Tecnología, Educación cívica…). No se adoptaron, en cambio, algunas propuestas experimentales como la no exigencia del título de la primera etapa de secundaria para el acceso a la FP de grado medio, o la prueba homologada al término del bachillerato o, en fin, la no existencia de una alternativa a la clase voluntaria de religión.

71 Las EEMM se correspondían con el Bachillerato Unificado Polivalente, Curso de Orientación Universitaria y Formación Profesional de Primer Grado.

157

El presupuesto aportado o aprobado por los socialistas –ahora también en el Ayuntamiento de Valencia y en la Generalitat- resulta dramáticamente insuficiente para las nuevas necesidades. No existe apenas dotación económica para la formación del profesorado. Las medidas a favor de la autonomía de los centros y a favor de la participación democrática interna crecen (se van sucediendo) de manera angustiosamente lenta. La gran mayoría del gasto educativo valenciano se lo llevan los gastos de funcionamiento de los centros, la incorporación de nuevos profesores interinos, la paulatina construcción de nuevos centros para atender la masificación creciente y, también, la pujante política de la enseñanza del valenciano y en valenciano- uno de los objetivos prioritarios marcados en del Libro Blanco de 1983-1984 tras la promulgación de la Llei D’us y Ensenyament del Valencià de 1983.

En estas condiciones el Programa de Reforma de las EEMM72 y su simultánea experimentación se abre paso a duras penas y de un modo muy singular. En su Informe sobre la Situación de la Enseñanza en la Comunitat Valenciana correspondiente a 1992 el Consejo Escolar Valenciano, decía refiriéndose retrospectivamente y de un modo amplio a este período, al incidir especialmente en la Formación del Profesorado y en algunos problemas con los que tropezaba la Reforma:

“…El Consejo Escolar Valenciano considera que la coordinación (los cursos de Formación Permanente realizados por la Conselleria d’Educació) con el programa de innovación y reformas experimentales ha sido deficitario…Los cursos de perfeccionamiento contienen fases de aplicación para realizar en el propio centro y en seminarios permanentes… El Consejo Escolar Valenciano considera que la fase de aplicación está desdibujada porque hasta ahora no se ha contemplado en las convocatorias, la flexibilidad horaria ni espacios para el seguimiento y desarrollo de lo misma… Desde hace tiempo se ha señalado la ligazón que existe entre la calidad de la enseñanza y la reforma real del sistema educativo con la calidad de sus profesores. Es un consenso bastante común que la formación y estímulos de los profesores, condiciones favorables del puesto de trabajo y de los centros, medios externos de apoyo, desarrollo eficaz del currículo con materiales apropiados y una estrategia de evaluación al servicio de la mejora del sistema son condiciones para que la reforma del sistema educativo sea operativa” (Consell Escolar Valencià).

La variable formación y perfeccionamiento del personal docente se reconoce desde hace muchísimo tiempo como un índice de calidad del sistema en general. Las observaciones que la LODE hizo en 1986 en el documento Examen de la política educativa española, (OCDE, 1986) expresaba las dudas sobre la calidad de la formación de

72 El Informe Nacional de Educación, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1994 muestra la evolución del número de alumnado que siguió el Plan Experimental entre 1985-86 y 1991-1992 (pág. 29), de tal forma que en España en 1985-86 seguían Bachillerato Experimental 20.936 alumnas y alumnos y en 1991-92 este alumnado era 126.229. Estos datos dan cuenta de un proceso experimental costoso que benefició a un reducido número de alumnos. En la Comunitat Valenciana, el Plan Experimental que se desarrolló exclusivamente en los centros públicos (por desistimiento de los centros privados subvencionados o no) afectó en 1991-92 a 6.288 alumnos y alumnas de Bachillerato y a 1.354 de Módulos profesionales.

158

profesores en España. Allí se señalaba que la reforma de largo alcance emprendida necesitaba una revisión de la formación de profesores.

Por otra parte, también habría que reseñar que la política de perfeccionamiento innovadora se ha dirigido más a los actuales profesores de E.G.B. En cualquier caso, hubiese sido preciso desde el principio que, a través de medios diversos, se hubiesen atendido, al menos, las necesidades de formación del profesorado que se implicaba en la Reforma en aquellos aspectos sobre los que prioritariamente se ha centrado el ‘discurso de la Reforma’. De los primeros objetivos generales se podían haber decidido programas muy concretos en este sentido. Parece como si para que ésta se realizase solo bastara pedir entusiasmo, más dedicación del profesorado, sin tocar aspectos tan fundamentales como los que los mismos profesores señalan entre sus necesidades: “falta de reciclaje profesional, dificultad para trabajar con niveles muy distintos en los estudiantes, falta de bibliotecas, laboratorios, medios audiovisuales, inadecuada formación pedagógica, falta de tiempo dentro de la jornada laboral, desmotivación del profesorado al no reconocérseles su trabajo, falta de coordinación y conexión con los equipos de la Conselleria d’Hisenda” (Gimeno Sacristán, 1992, pp. 144-145) .

No obstante lo anterior, la Conselleria de Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana, a través de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, planificó las actividades de formación permanente del profesorado estableciendo convenios con las Universidades valencianas u otras entidades e instituciones así como la oferta específica de formación que se convocó desde los centros de profesores.

Tabla 89. Activ idades de formación del Profesorado de Secundaria desarrol ladas entre 1990 y 1993 Actividades de formación del Profesorado Profesores/as que

participan 1990 1993 Proyecto de formación en centros ( proyectos educativos y curriculares - 1.170 Programas de Formación Permanente Secundaria (Formación específica, actualización científica)

657 591

Programa de Nuevas Tecnologías 1.248 1.433 Lenguas extranjeras (Inglés y francés) 180 Valencià 270 150 SPE 389 Formación para la Transición a la vida activa 40 184 Transversales 182 217 Ayudas económicas ( individuales) ( MRP) y licencias por estudios 110 (1) Programas Cooperación Internacional: Becas, Intercambio prof., Becas UNESCo, OCDE, OEI etc. y otros como Lingüa 1 , etc

206 (2)

Fuente: Consejo Escolar Valenciano (1) Licencias por estudios. (2) Son programas convocados por el MEC en los que participan profesores de la C.V: Lingua, Acción 1.

En cualquier caso, el Programa de Reforma de las EEMM y luego, y simultáneamente, el proyecto global de reforma del sistema educativo, que desembocará (o conduce a la LOGSE), proporciona a las distintas administraciones socialistas un balón de oxígeno en la gestión ordinaria de los problemas educativos (por la ilusión, entusiasmo y

159

movilización de alumnos, padres y profesores y- menos- de recursos materiales levantados en su empeño. Y también supuso un banco de tiempo para digerir y encauzar muchas reivindicaciones de la Comunidad Escolar hasta 1990, fecha de aprobación de la LOGSE.

Hay que tener en cuenta que, en España, desciende el porcentaje de población joven en edad escolar entre 1986 a 1996; el descenso se empieza a reflejar en 1991 en los tramos de edad más jóvenes (6-11 años y 0-5 años), y continúa en el tramo de 12-17 años en 1996. Si en 1986 la población de 0 a 29 representaba el 46,9% de la población total, la disminución que sufre hasta 1996 supone 6,4 puntos porcentuales.

Gráfico 23. Porcentaje de población joven en España por tramos de edad: 1986, 1991 y 1996

Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educación. INCE. MEC 2000

Es obvio que el descenso de la natalidad no afectará todavía, en 1990-1991, al Bachillerato, como podemos comprobar en el cuadro adjunto.

7,4 6,3

5,7

10

8,1

6,5

10,1 10,1

8,4 10,2 10 10,1 9,2 9,6 9,8

0

2

4

6

8

10

12

1986 1991 1996

0-‐5 años 6-‐11 años 12-‐17 años 18-‐23 años 25-‐29 años

160

Tabla . El Bachil lerato en el curso 1990-91 Centros que imparten BUP y COU 73 Alumnado de BUP y COU74 1990-1991

Alicante

Castellón

Valencia

CV Alicante Castellón Valencia CV

Público 50 17 83 150 38.552 12.017 57.740 108.309 76% Privado 6 5 33 44 999 1.450 9.543 11.992 24% Concert 16 2 51 69 5.823 682 15.204 21.709 Total 72 24 167 263 45.374 14.147 82.487 142.01

0 100%

Unidades o grupos de BUP y COU 1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total

Público 1.020 339 1.654 3.013 Privado 32 50 307 389 P.Concer 156 18 433 607 Total 1.208 407 2.394 4.009

Promedio alumnos/ unidad o grupo 1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total

Público 38 35 35 36 Privado 32 29 31 31 P.Concer 37 38 35 36 Total 38 35 34 35

Profesorado de Institutos de Bachillerato (públicos) 1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total

Público 2.446 829 3.981 7.256 Privado 87 83 663 833 P.Concer 296 33 905 1.234 Total 2.829 945 5.549 9.323

Promedio alumnado/profesor 1990-1991 Alicante Castellón Valencia Total

Público 16 14 15 15 Privado 11 17 14 14 P.Concer 20 21 17 18 Total 16 15 15 15

Fuente: Institut Valencià d´Estadistica (IVE) Núm 4. Explotació Estadística 1994 Estadistica de finançament i despeses de l´ensenyament privat. IVE 1990-‐91

Oficina de Planificación del Ministerio de Educación. INE Informe Nacional de Educación 1994.

La política de construcciones, para eliminar el desajuste existente entre centros públicos y privados, da como resultado que en 6 años (1984-1990) se incremente en 17 el número de Institutos en Alicante y su provincia, 5 en Castellón y provincia y más significativamente 41 en Valencia y su provincia.

No obstante, el incremento de centros privados sigue siendo muy significativo en Valencia y su provincia. En este periodo se incrementan 35 nuevos centros y cabe observar que los conciertos educativos dan como resultado que del total de centros privados de

73 En 1990-91 hay 85 centros privados que imparten preescolar, EGB, BUP y COU. De ellos 54 son centros de la Iglesia y están subvencionados 50; Los restantes 31 centros son laicos y reciben subvención 10

74 En el Plan Experimental cursan Bachillerato 6.288 alumnas y alumnos, escolarizados el 100% en centros públicos.:

161

BUP y COU 113 están concertados. Además hay 85 centros que imparten Preescolar, EGB, BUP y COU y están subvencionados 60. Dichos centros atienden a 84.157 alumnas y alumnos, de los que 16.819 estudian BUP y COU.

Por otra parte, el alumnado de BUP y COU de centros públicos se incrementa en Alicante el 57%, en Castellón el 40% y en Valencia el 58%.

En Valencia y su provincia se incrementa el número de alumnado de asiste a centros privados y privados-concertados en un 23% y crece el número de centros privados en un 7%

5.4 La LOGSE En 1990 se aprueba en las Cortes Generales, y se promulga en el Boletín Oficial del

Estado la LOGSE, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Es una Ley que, entre otros objetivos, cambia la estructura del Bachillerato, extiende hasta los 16 años la escolarización obligatoria y gratuita de los españoles, instaura un modelo de escuela comprensiva y dedica una especial atención a la equidad, a la formación del profesorado, y a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.

En el acceso a los niveles post-obligatorios, la LOGSE adoptó una medida trascendental, que han mantenido las leyes posteriores, tanto la no aplicada Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) como la vigente Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006): la superación de la ESO y la obtención del título correspondiente (Graduado en ESO) se convertía en requisito imprescindible para continuar estudios posteriores de formación profesional de Grado medio, o de bachillerato. El título de bachiller abría la puerta a la formación profesional de Grado superior o a las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) y no se establecían pruebas externas para la obtención de los títulos, salvo las pruebas de acceso a la universidad, y se insistía en el carácter formativo de la evaluación.

La LOGSE nace sin el debido acompañamiento de una Memoria Económica. Esta ausencia de cobertura económica mermará de manera definitiva sus muchas potencialidades. la insuficiencia de fondos económicos, quiebra y frustra la política de creación de nuevos centros con su dotación correspondiente, y la referida a la formación del profesorado (limitada a unos pocos CEPs… antecedente de los actuales Cefires).

Sin embargo la enseñanza concertada subsiste con fortaleza (de 2000 a 2009 el gasto dedicado a conciertos ha aumentado en 55,1 puntos. El gasto de la Administración educativa valenciana a conciertos supone el 13,3% del gasto educativo).

La universalización de la educación supuso la incorpación a los centros de un gran número de jóvenes, chicos y chicas, que antes estaban fuera del sistema. A ello se añadiría el hecho de que España pasa de ser un país del que se emigraba a otro al que llegaban inmigrantes, a cuyos hijo e hijas había que atender escolarmente. No es de extrañar, pues, que con esos incrementos accediese a los centros una alumnado caracterizado por una emergente diversidad de necesidades educativas: por no tener competencias en la lengua propia (chinos, rumanos, búlgaros, armenios, ucranianos, bielorrusos, argentinos, venezolanos, ecuatorianos, colombianos …), por diferencias académica (sin

162

correspondencia académica con nuestro sistema), por diferencias culturales y por déficit de integración. La responsabilidad de dar respuesta adecuada a esas necesidades fue asumida, casi en excluvidad, el profesorado de los centros públicos.

En España, entre los cursos 1999-00 y 2009-10 el porcentaje de alumnado extranjero ha aumentado en 8,6 puntos. En la Comunitat Valenciana en 2009-2010 el alumnado extranjero escolarizado representa el 12,2%; en España representa el 10%. El número de alumnos extranjeros se ha multiplicado por siete entre 1999-00 y 2009-10. Cataluña, C. de Madrid, C.Valenciana (97.272 alumnas y alumnos, de ellos el 9,2 cursa estudios de Secundaria postobligatoria) y Andalucía tienen mayor número de alumnos extranjeros. En la Comunitat Valencia en 2004-2005 el alumnado extranjero en Secundaria representaba el 9,5% y en 2009-2010 representaba el 16%.

Gráfico 24. Población extranjera escolarizable con tarjeta de residencia a 31-12-2011

Fuente: INE-base. Censos de Población. 2012. Resultados definitivos

El curso 1996-97 empiezan a sentirse los efectos del gobierno del PP en la Comunitat Valenciana. No se han generalizado aún las enseñanzas del Bachillerato LOGSE:

B.U.P. y C.O.U.: El Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.) pertenece al anterior sistema educativo (LGE 1970). A él acceden los alumnos que han obtenido el Graduado Escolar y tiene una duración de 3 cursos que se realizan teóricamente entre los 14 y 17 años de edad y una vez superado se obtiene el Título de Bachiller. Previo al acceso a los estudios universitarios se tiene que realizar el Curso de Orientación Universitaria (C.O.U.) de un año académico de duración.

Bachillerato LOGSE: A esta enseñanza del nuevo sistema educativo acceden los alumnos que están en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, tiene dos años de duración que teóricamente se realizan entre los 16 y 18 años de edad, y una vez que se finaliza se obtiene el Título de Bachiller. La superación de esta enseñanza capacita para acceder a los estudios universitarios y a la formación profesional de grado superior.

932 177

15.052 1.114 1.988

4.557 577

22.923 1.894

14.916 7.098

0 5000 10000 15000 20000 25000

Letonia-‐Estonia-‐Lituania Eslovaquia Rumanía

Rusia Ucrania Argelia

Guinea-‐Gambia-‐Marruecos

Congo-‐Senegal-‐Nigeria Am. Central y Sur

Asia-‐Oceanía

0-‐15 años

0-‐15

163

Bachillerato Experimental: Esta enseñanza forma parte del Plan Experimental de las Enseñanzas Medias que comenzó en el curso 1983-84 y que está en proceso de desaparición. Consta de dos ciclos de dos cursos cada uno y se cursa a partir de los 14 años.

El grado de implantación de cada curso de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, se ha calculado como el porcentaje de alumnado matriculado en el curso correspondiente de estas enseñanzas respecto al total de alumnado matriculado en dichas enseñanzas y en los cursos equivalentes de enseñanzas de la LGE. Para el cálculo de este indicador se han utilizado las siguientes correspondencias entre los cursos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la LOGSE y los cursos LGE:

· 1º de ESO, cuya implantación se ha generalizado en el curso 1996-97, por lo que no coexisten enseñanzas del plan anterior equivalentes.

· 2º de E SO correspondiente con 8º de EGB. · 3º de ESO correspondiente con 1º de BUP, 1º Bachillerato Experimental (REM) y 1º FP I. · 4º de ESO correspondiente con 2º de BUP, 2º Bachillerato Experimental (REM) y 2º FP I. · 1º de Bachillerato correspondiente con 3º de BUP y 3º Bachillerato Experimental (REM). · 2º de Bachillerato correspondiente con COU y 4º Bachillerato Experimental (REM).

Tabla 90. El Bachil lerato en el curso 1996-97

Centros que imparten Alumnado Num. Medio alumn/grupo 1996-97 BUP y

COU Bach LOGSE

BUP y COU distancia

BUP y COU

Bach LOGSE

BUP y COU distancia

BUP y COU Bach LOGSE

Público 148 66 1 94.510 9.183 2.459 34,0 27,3 Privado 110 6 0 29.040 554 0 31,6 25,2 Total 258 72 1 123.550 9.737 2.459 33,4 27,2

Porcentaje de alumnado que promocionó de curso 1996-97 BUP y COU Bachillerato LOGSE

3º BUP COU 1º LOGSE 2ºLOGSE Público 74,79 50,80 64,36 59,44 Privado 90,25 71,15 76,32 68,06 Total 78,43 54,94 64,85 60,20

Tasa bruta (1) de población que se gradúa en COU y Bachillerato por opción/modalidad 1996-97 COU Bachillerato Total Cientif-

Tecn. Bio-sanitaria

Ciencias Sociales

Humanístico-Lingüística

Artes CC Naturaleza y Salud

Humanidades y CC Sociales

Tecnología

32,2 13,3 5,7 6,1 3,9 0,2 1,4 1,4 0,2 (1) La tasa bruta de población que se gradúa en COU. y en Bachillerato se ha calculado como la relación entre el

alumnado que termina los citados estudios, independientemente de su edad, con la población total de 18 años (edad teórica de su finalización).

En el cálculo de este indicador no se ha incluido el alumnado que termina COU a Distancia

Tras 12 años del gobierno del PSOE en la Comunitat Valenciana hay 149 Institutos que imparten Bachillerato (BUP y COU), y 66 imparten Bachillerato LOGSE. Un total de 214 Institutos, 64 más que en 1990-91 (42%) y 127 más que en 1982-83 (145%). El alumnado que asiste a los Institutos es de 106.152, es decir 36.773 alumnas y alumnos más que en 1982-83, dicho de otra manera, el doble de alumnado que en el citado curso de referencia.

164

Gráfico 25. Distr ibución del gasto de las administraciones en educación. CV 2000

Tabla 91. En el curso 2000-01 aún no se ha general izado la implantación de las enseñanzas del nuevo sistema LOGSE Centros que imparten Alumnado Num.Medio

alumn/grup 2000-2001

BUP y COU

Bach LOGSE

BUP y COU distancia

BUP y COU

Bach LOGSE

BUP y COU distancia

Bachill. LOGSE a distancia

Bach LOGSE

Público 116 255 1 20.625 32.991 751 291 26,2 Privado 85 105 0 5.696 7.486 0 0 25,1 Total 201 360 1 26.321 40.477 751 291 26,0

Alumnado matriculado BUP y COU por curso y provincia 2000-2001 BUP 1º BUP 2º BUP3º Total BUP COU

Alicante=9.286 No hay

0 1.248 1.288 8.038 Castellón = 2.756 0 272 272 2.484 Valencia= 14.279 91 1.811 1.902 12.377 Total= 26.321 91 3.331 3.422 22.899

Alumnado en Bachillerato LOGSE 2000-01

matriculado 1º Bachill. 2000-2001

2º Bachill. 2000-2001

Terminó Bachill.

1999-2000

Terminó COU

1999-2000

Promocionó en 3º BUP 1999-2000

Promocionó en 4ºBUP

1999-00 Alicante=14.664 11.131 3.533 1.534 5.607 6.149 21.125 Castellón =4.156 3.230 926 298 2.040 2.119 6.161 Valencia= 21.657 16.606 5.054 2.334 9.410 9.890 28.325 Total= 40.477 30.964 9.513 4.166 17.057 18.150 55.621

Porcentaje de alumnado que promocionó de curso 2000-2001 BUP y COU Bachillerato LOGSE

3º BUP COU 1º LOGSE 2ºLOGSE Público

Sin datos Privado Total

Tasa bruta (1) de población que se gradúa en COU y Bachillerato por opción/modalidad 2000-2001

COU Bachillerato

Total Cientif-Tecnolog

Bio-sanitar.

CienciaSociales



Humanidad. y CC Sociales

Tecnología

39,3 10,2 7,6 7,5 6,2 0,3 3,4 3,5 0,5 (1) La tasa bruta de población que se gradúa en COU y en Bachillerato se ha calculado como la relación entre el alumnado

que termina los citados estudios, independientemente de su edad, y la población total de 18 años (edad teórica de su finalización). En este indicador no se ha incluido el alumnado de COU. a Distancia

290.579

2.771.950

133.382 Gasto en Educación (miles €)

Adm.Central Adm.Autonómica Corpor. Local

165

Aunque parezca obvio, los centros públicos que imparten BUP, COU, ESO 2º ciclo y Bachillerato LOGSE son los mismos. En 2000-2001 son 116 Institutos en la Comunitat Valenciana y vuelve a ser recurrente que en Valencia y su provincia 59 centros sean privados y 58 públicos.

Tabla 92. Centros que imparten BUP y COU y ESO en 2000-01 2000-01 Centros

Total Públicos Privados Del total solo BUP

Del total sólo COU

Centros que imparten ESO

Públic. Priv. Conc Alicante 66 46 20 29 66 305 88 Castellón 18 12 6 9 18 104 27 Valencia 117 58 59 40 117 409 216 Total 201 116 85 75 201 818 331

Al no tener tantas trabas administrativas y económicas y al coincidir plenamente con el impulso democrático de gran parte de la población española, la participación educativa comienza a implantarse en los centros y en la programación general de la enseñanza y empieza a dar sus frutos: en los centros se admite que el Consejo Escolar es la máxima instancia de dirección en varios aspectos decisivos como por ejemplo la elección de Director. Y la práctica escolar atestigua esa condición de dirección colegiada.

El COU menguante

La historia del Curso de Orientación Universitaria es reveladora de la suerte reservada a las reformas incompletas o indecisas: La Orden Ministerial de 3 de septiembre de 1987, fruto de una negociación obligada tras la huelga estudiantil de ese curso, acabaría condicionando notablemente la evolución del llamado COU y de todo el bachillerato desplegando sus efectos hasta el día de hoy. Lo que había nacido como preparación para la universidad, al negarse ésta a hacerse cargo de él ni, contrariamente, permitir su entrega completa al centro de Enseñanza Media, quedó en tierra de nadie, con elementos preparatorios y también de contenido propio, que las sucesivas reformas fueron modificando en el sentido de desligarlo de su función orientadora inicial, hasta convertirse en otro curso más del bachillerato. El remate de ese proceso hubo de venir con la específica forma en que se regularon las pruebas de acceso a la universidad. Para que la paradoja sea completa, en un bachillerato que ha renunciado a la preparación para la universidad, se introduce una tensión externa que modela todo el trabajo docente, la metodología y los contenidos, dersarticulando, además, la unidad de la etapa al colonizar por completo su segundo año. Si ello hubiera redundado en una mejor adecuación a las exigencias de la siguiente etapa, algo se habría ganado, pero no es el caso, como lo prueba la definitiva instalación de la Universidad en el recurrente lamento sobre la falta de preparación con que los alumnos llegan a ella.

En la LOE, las finalidades al bachillerato se expresaban en los siguientes términos (art.32): “proporcionar a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia”, pero, por supuesto, el objetivo implícito que guiaba toda la acción no era otro que capacitar a los alumnos para acceder a

166

la educación superior. En un tono generalmente formulario y sin concreción, esas finalidades se trasladan a las legislaciones y reglamentos autonómicos y, finalmente, a las materias del curriculo.

Lo cierto es que ni la LOGSE ni la LOE consiguieron casar coherentemente aquellos objetivos asignados al bachillerato y las cifras de abandono y repeticiones (21,6% en primero y 24,5% en segundo, en 2008/09 y 13,0% en primero y 16,9% en segundo, en 2008/09) lo muestran bien a las claras..

Ya lo advertía oportunamente el Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2011, p. 22) “un bachillerato que se construye en función de la preparación para la universidad concebida ésta en los términos descritos, difícilmente encajará una parte notable de los que lo estudian, que necesitan y buscan la formación y la madurez humana que les promete la ley. Porque, conviene subrayarlo, esa influencia de la dimensión propedéutica se impone a todos los alumnos que cursan el bachillerato y no sólo, como sería deseable, a los que van a realizar las pruebas de acceso porque piensan ingresar en la universidad”.

A la frustración consecuente es necesario añadir la que se deriva de la propia dispersión de modalidades y la sobre carga de contenidos y programas en tan corto período. Los objetivos que teóricamente busca la norma resultan en la práctica inalcanzables.

5.5 La contrarreforma educativa del PP (1993-2013 en la CV)

A partir de julio de 1995 el Gobierno Valenciano inició un período de desmantelamiento de las medidas LOGSE, una gran denuncia de sus carencias y una campaña propagandística muy activa de quebranto de las consecuciones alcanzadas. Gran parte del profesorado no encuentró razones para defenderla o para ayudar a consolidar su lenta aplicación. La LOGSE en eos momentos ha de ser aplicada en “terreno enemigo” y sin los recursos adecuados. La implantación generalizada de la ESO con profundos cambios en la vida de los antiguos Institutos, crea desconcierto, y evidencia el empequeñecimiento del bachillerato. Los recursos materiales, pedagógicos y económicos siguen sin llegar a los centros. Incomprensiblemente la participación democrática no es apoyada en la implantación de la LOGSE, y tampoco es defendida por el profesorado ante los ataques del PP.

Tabla 93. Distr ibución terr itorial del gasto de la Administración Central de 2000 a 2008 (miles de € ) en algunas CCAA.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total CC. AA.

3.455.000 3.418.000 1.991.000 2.163.000 1.806.000 1.530.000 1.558.000 1.614.000 1.753.000

Comunitat Valenciana

290.579 326.663 178.550 193.431 155.894 127.729 135.197 136.514 149.232

Comunidad Madrid

401.802 437.055 252.952 266.831 216.375 178.640 187.550 190.395 207.850

País Vasco 122.762 140.867 58.647 59.478 37.835 24.618 34.572 29.251 33.553 Asturias 226.175 81.650 42.410 44.247 34.436 28.452 30.335 30.484 33.365

167

Tabla 94. Distr ibución terr itorial del gasto de la Administración Autonómica de 2000 a 2008 (miles € ) en algunas CCAA.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Total CC. AA. 21.761.000 23.695.000 28.291.000 30.389.000 33.034.000 35.060.000 38.435.000 41.842.000 45.966.000

Comunitat Valenciana 2.771.950 2.971.624 2.844.693 2.796.040 3.039.610 3.231.494 3.360.601 3.658.097 3.993.126

Madrid, Comunidad 2.502.129 2.801.847 3.298.561 4.060.040 4.402.104 4.294.898 4.440.272 4.827.637 4.923.870

País Vasco 1.400.139 1.518.316 2.109.840 1.667.235 1.698.019 2.489.487 2.196.443 2.482.465 2.797.717

Asturias, Principado de

510.080 547.373 637.607 698.132 710.603 725.434 844.237 944.517 987.514

Ya hemos dicho que los recursos económicos de ayuda a la enseñanza concertada, de los que nunca careció, se ven acrecentados. No obstante, el mapa escolar se va cumpliendo con los centros de bachillerato. La necesaria enseñanza comprensiva llega a las aulas aun necesitando imprescindibles disposiciones de apoyo a la diversidad en todas sus múltiples facetas. La enseñanza concerta, mayoritariamente, eludió sus responsabilidad social seleccionando al alumnado con la finalidad de adquirir un estatus social de mayor aceptación por parte de la clase media e incluso de la clase trabajadora. Con el paso de los años se produce un hecho inesperado: hay más demanda de plazas de bachillerato en la enseñanza privada (después de que se le concidiese el favor del concierto) que en los institutos, (a los que previa o simultáneamente se ha prohibido u obstaculizado el número de grupos necesario) y en los que retrocede el número de grupos, de alumando y de profesorado (o nivel).

Los gabinetes de orientación y los recursos de refuerzo o atención psicopedagógica sufren una merma importante, tanto más dolorosa cuanto más reciente ha sido su incorporación a los centros de bachillerato.

En cuanto a los contenidos se produce un grave quebranto de las Humanidades. Ya no existen como tales los Departamentos de latín y griego y pronto pasará lo mismo con la Filosofía que va perdiendo año a año asignaturas y horas por curso. Se suprimido la filosofía de 1º de Bach., se ha suprimido la Educación para la Ciudadanía de 2º de la ESO y la Ética de cuarto de la ESO, y parece que la misma suerte va correr la asignatura optativa de 2º de Bachillerato, una vez suprimida cualquier materia filosófica de las optativas de la ESO. La Religión Católica se convierte en materia optativa evaluable y computable para las becas. No es el momento de analizar pormenorizadamente el empobrecimiento del currículo general, pero con el ejemplo anterior y con el brutal impacto que los recortes económicos que el gobierno del PP ha impuesto a la enseñanza secundaria el lector puede hacerse una opinión adecuada. El ciudadano que tiene hijos o hijas en el Instituto conoce la situación de primera mano y protesta cada vez con más frecuencia levantando la voz y manifestándose con su presencia.

En el curso 2001-2002 ya se generaliza la implantación del segundo curso del Bachillerato derivado de la LOGSE, aunque todavía existe un alumnado residual de C.O.U.

168

(L.G.E. 1970), que también queda recogido en este estudio. En este curso, los datos de centros y alumnado se presentan desagregados por públicos, privados y centros privados concertados.

Tabla 95. Alumnado matriculado por t i tularidad del centro, curso 2001-02

Centros que imparten Alumnado Num. Medio alumn/grup

Bachill. 2001-2002

Bachill. LOGSE

Bachille. a distancia

Bachill. COU BUP y COU distancia

Bachill. a distancia

Público 264 (1) 1 44.610 5.470 1.298 756 25,2 Privado 106 0 12.963 331 0 0 23,2 P.Concer.

23 0 3.887 0 0 0 25,7

Total 370 1 57.573 5.801 1.298 756 24,7 Porcentaje de alumnado de Bachillerato que promocionó de curso

2001-2002

Primer curso Segundo curso

Público 63,8 Hombres=60,3 Mujeres=72,5

59,9 Hombres= 57,3 Mujeres= 62,5 Privado 79,3 68,0

Total 67,3 60,3 Tasa bruta (1) de población que se gradúa en COU y Bachillerato por opción/modalidad

2001-02 COU Bachillerato Total Cient-

Tecnol.

Bio-sanitar.

Ciencias Sociales


Artes CC Natur.. y Salud

Humanid. y CC Sociales

Tecnolog.

41,3 9,2 7,3 7,6 6,1 0,5 4,6 5,1 0,9 Alumnado que termino: COU y

Bachillerato 2001-2002

COU

Bachillerato

Presencial A distancia Presencial A distancia Públicos 3.543 231 12.954 70 Privados/concertados 162 0 4.642 0 Total alumnado 3.705 231 17.596 70 Alumnado que promocionó/finalizó Bachillerato 2001-2002

1º Bachillerato Promocionan 21.246

2º Bachillerato Finalizan 17.596

Presencial % Presencial %

Públicos 15.856 74% 12.954 73% Privados/concertados 5.390 25% 4.642 26% Total alumnado 21.246 17.596

Nota: En 200-2001: Había 116 centros públicos y 85 centros privados que impartían BUP y COU

Constatamos que en 2001-2002 hay 265 Institutos con Bachillerato, 51 Institutos más que en 1996-1997, es decir, un 23% más. El total de alumnado que cursa Bachillerato en centros IES es de 52.134. Esta magnitud no es comparable con los 106.152 alumnos y alumnas que cursaban Bachillerato en 1996-1997 porque la fuente de datos no se muestra desagregada, pero además hay que tener en cuenta la promoción de Secundaria Obligatoria a Bachillerato que no alcanza el 70% y la opción del alumnado por la Formación Profesional Específica. Desde entonces hasta las fechas actuales, refiriéndonos a la Enseñanza Media y a la Comunitat Valenciana, se ha incrementado extraordinariamente el número de centros en términos absolutos (dada la enorme escasez existente en 1984), pero

169

insuficiente para albergar en condiciones de calidad al gran número de alumnos escolarizados que abarca la práctica totalidad de los alumnos que lo solicitan.

Tabla 96. Especial idades de bachil lerato por t i tularidad del centro Centros imparten

Bachillerato: Modalidades. 2001-2002



Tecnología

Públicos 30 259 261 78 Privados/concertados 4/2 104/23 106/23 25/6 Total centros 34 263 367 103

Alumnado escolarizado= primero/segundo



Tecnología

1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º Públicos: 24.898/19.712= 44.610 1.358 1.007 9.940 8.377 11.543 8.887 2.057 1.441 Privados y concertados: 6.910/6.053= 12.963

71 57 3.194 2.876 3.046 2.563 599 557

Total: 31.808/25.765= 57.573 1.469 1.024 13.134 11.253 14.589 11.450 2.656 1.998 Alumnado que aprueba 2º Bachillerato



Tecnología

Públicos= 12.954 (65,72%) 615 5.563 5.912 864 Privados/concerta= 4.642 (76,69%)

33 2.176 2.015 418

Total promociona= 17.596 (68,29%)

648 7.739 7.927 1.282

Observando los datos del alumnado escolarizado en primero y segundo de Bachillerato (tabla anterior) podemos constatar que en 1º de Bachillerato hay matriculados en centros públicos 24.898 alumnos y alumnas de los que promocionan sólo 15.856, es decir un 63%, dato no satisfactorio. Esta circunstancia no se da en los centros privados porque matriculados 6.910, promocionan 5.390, es decir un 78%. Las diferencias entre ambos colectivos tienen mucho que ver con factores sociales, económicos y culturales, como es sabido, pero también, y es una hipótesis no estudiada suficientemente, con el hecho de que los centros privados ofertan enseñanzas desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato. La oferta de continuidad permite corregir temprano aquellas deficiencias de aprendizaje que pudieran presentarse; la estabilidad del alumnado sin cambios de centro y contexto social coadyuva a definir su itinerario formativo, todo ello unido a una política institucional y propagandística a favor de la libertad de elección de centro que no hace sino incentivar la enseñanza privada frente a la pública aduciendo una calidad nunca demostrada. Por otra parte no cabe calificar de fracaso escolar que el 37% del alumnado de 1º de Bachillerato no finalice el curso aprobándolo porque se da la circunstancia que dicho alumnado termina en su mayoría un curso o dos después del que le correspondería cronológicamente. No obstante, la enseñanza pública puede elevar los estándares de calidad que contribuyan a mejorar estos resultados.

En cuanto a 2º de Bachillerato la matriculación en Institutos fue de 19.712 y cabe inferir que fueron más los matriculados que los que promocionaron en 2000-01 por las razones aducidas. En todo caso obtuvieron la titulación en 2001-2002, 12.954 alumnas y alumnos; es decir se graduó el 65% (un porcentaje mejor que el de 1º de bachillerato). El alumnado matriculado en centros privados fue 6.053 y se graduaron 4.642; es decir un

170

76%, porcentaje inferior de alumnado que promocionó en 1º de Bachillerato. Este dato aporta certidumbre sobre el hecho de que en los centros privados las calificaciones del alumnado son más altas que en la enseñanza pública, es decir, los conocimientos adquiridos son evaluados más generosamente para el alumnado en los centros privados que en los públicos.

A continuación se ofrecen datos de los centros que imparten ESO y Bachillerato en los cursos: 2002-2003, 2005-2006, 2008-2009 y 2011-2012.

Centramos la atención en el número de centros públicos -Institutos- y los centros privados-concertados que imparten 2º ciclo de ESO: En 2002-03 son 311 públicos y 306 privados, cuando la diferencia de alumnado podríamos decir que es abismal. En 2005-2006 esta diferencia continúa: 342 públicos, frente 307 privados. En 2008-2009 hay más centros privados con 2º ciclo de ESO que centros públicos, es decir 350 públicos y 414 privados concertados. Y llegamos a 2011-2012 con 362 centros públicos con ESO, de ellos 323 imparten también Bachillerato, y 322 concertados, de ellos, imparten Bachillerato concertado 96. Es obvio que la enseñanza Secundaria de 2º ciclo en la Comunitat Valenciana es mayoritariamente privada. Por provincias, Valencia concentra el mayor número de centros privados.

En años sucesivos se constata que el Bachillerato –enseñanza postobligatoria- también se concierta en la misma proporción que la Secundaria de 2º ciclo. Por otra parte, menos alumnado en la enseñanza privada y más centros mejora la ratio, unido a factores de homogeneidad y continuidad de estudios en el mismo centro dan como resultado mejores notas.

Tabla 97. Centros que imparten ESO y Bachil lerato

2002-2003 2005-2006

SECTOR PÚBLICO



Total ESO De ellos: ESO 1º

ciclo


Alicante 267 230 115 176 163 129 Castellón 98 88 44 54 54 48 Valencia 333 236 152 202 196 165 C.V. 698 604 311 432 413 342 SECTOR PRIVADO







Alicante 88 88 78 82 82 76 Castellón 28 28 27 26 26 26 Valencia 210 209 201 213 213 205 C.V. 326 325 306 321 321 307 TOTAL Total

publ+priv Total 1ºpubl+priv

Total 2ºpubl+priv

Total publ+priv

Total 1ºpubl+priv

Total 2ºpubl+priv

Alicante 359 322 197 262 249 209 Castellón 129 119 74 84 84 77 Valencia 563 514 372 434 428 388 C.V. 1.051 955 643 780 761 674 2008-2009 2011-2012

171

2008-2009 2011-2012

SECTOR PÚBLICO



Total ESO Bachillerato

Alicante 158 153 133 137 129 Castellón 51 51 49 49 39 Valencia 192 188 168 176 155 C.V. 401 392 350 362 323 SECTOR PRIVADO





Bachillerato concertado

Alicante 81 81 78 80 23 Castellón 28 28 28 30 7 Valencia 211 211 208 212 66 C.V. 320 320 414 322 96 TOTAL Total

publ+priv Total 1ºpubl+priv

Total 2ºpubl+priv

Total publ+priv Bachillerato púb*priv

Alicante 258 253 228 240 171 Castellón 85 85 82 83 52 Valencia 428 423 401 413 247 C.V. 771 761 711 736 470

El Bachillerato en el curso 2005-2006. A esta enseñanza acceden los alumnos que están en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria. Tiene dos años de duración que teóricamente se realizan entre los 16 y 18 años de edad, y una vez que se finaliza se obtiene el Título de Bachiller. La superación de esta enseñanza capacita para acceder a los estudios universitarios y a la formación profesional de grado superior. La información de esta enseñanza se presenta por separado para el régimen presencial (ordinario y adultos/nocturno) y a distancia.

Tabla 98. Centros por enseñanza (2005-06) y porcentaje de alumnos que promocionaron Centros que imparten

Alumnado

Num.Medio alumn/grup Bachill. 2005-

2006 Bachill. régimen ordinario

Bachill. régimen Adultos


Bachill. régimen ordinario

Bachill. régimen Adultos


Público 294 28 1 40.640 3.320 1.016 24,6 Privado 106 1 0 12.037 44 0 23,3 P.Concert

22 1 0 3.526 44 0 26,7

Total 400 29 1 52.677 3.364 1.016 24,3 Porcentaje de alumnado de Bachillerato que promocionó de curso

2004-2005 Primer curso Segundo curso

Público 73,6 Hombres=73,2 Mujeres=79,9

73,3 Hombres= 73,6 Mujeres= 78,6 Privado 88,5 87,1

Total 77,0 76,5 2005-2006 Tasa bruta (1) de población que se gradúa en Bachillerato por modalidad Total Artes CC Naturaleza y

Salud Humanidades y CC

Sociales Tecnología

38,8 1,4 16,9 18,1 2,4 (1) La tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato, que se presenta en la tabla, se ha calculado

como la relación entre el alumnado que termina los citados estudios, independientemente de su edad, con la población total de 18 años (edad teórica de su finalización).

172

En el curso 2004-2005, promocionó el 73,6% del alumnado de centros públicos de 1º de Bachillerato, lejos ya del 63% que promocionó en 2001-2002. También es cierto que mejoran significativamente los alumnos y alumnas de la enseñanza privada 88,5%.

Tabla 99. Alumnado de Bachil lerato en la CV, por t i tularidad del centro. De 1999-00 a 2011-12 Comunitat Valen Comunitat Valenciana cianC Todos los centros Centros públicos Centros privados 2011-12 61816 46111 15705 2010-11 61272 46018 15254 2009-10 58699 43679 15020 2008-09 56910 42217 14693 2007-08 55684 42432 13252 2006-07 56287 43723 12564 2005-06 56041 43960 12081 2004-05 56099 43881 12218 2003-04 56107 44076 12031 2002-03 58037 45434 12603 2001-02 57573 44610 12963 2000-01 40477 32991 7486 1999-00 19221 18162 1059

Tabla 100. Alumnado de Bachil lerato en la CV, por sexo. De 1999-00 a 2011-12 TOTAL HOMBRES MUJERES

2011-12 63488 .. .. 2010-11 62454 28362 34092 2009-10 60450 27095 33355 2008-09 58540 25494 33046 2007-08 56630 24848 31782 2006-07 57263 25075 32188 2005-06 57057 24986 32071 2004-05 57439 24972 32467 2003-04 57338 24367 32971 2002-03 59272 25205 34067 2001-02 65428 27936 37492 2000-01 68487 29897 38590 1999-00 69964 31194 38770

173

Gráfico 26. Bachil lerato en el curso 2010-11. Profesorado por t ipo de centro

Gráfico 27. Evolución del porcentaje de población española de 18 a 24 años que ha abandonado de forma temprana el sistema educativo

En el curso 2008-09 el 45,6% de los alumnos se graduó en Bachillerato y el 17,4% en Ciclos Formativos de Grado Medio. En España, los datos del curso 2008-09 reflejan una gran diferencia entre el número de graduados en Bachillerato (45,6%) y los graduados en Ciclos Formativos de Grado Medio (17,4%). La comunidad autónoma con la tasa bruta más

26.147

1.338 0

7.478

68.204

20.183

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

Públicos Privados

ESO+Bachill.o FP Prima.+ESO+Bachill./FP Total

174

alta de graduados en Bachillerato es País Vasco (66,8%), seguida de Principado de Asturias (58,7%) y Castilla y León (53,3%), en la Comunitat Valenciana la tasa es del 40,5%, si se trata de los chicos, este porcentaje desciende al 32,7%; pero si nos referimos a las chicas el porcentaje asciende al 48,7%; mientras que en Formación Profesional de Grado Medio destacan Cataluña (21,6%), La Rioja (21,4%) y País Vasco (21,1%). En consecuencia, el total nacional de tituladas en Bachillerato y en Ciclos Formativos de Grado Medio, es superior al de titulados.

En el curso 2008-09 la tasa de graduadas en Bachillerato es superior a la de graduados, tanto a nivel nacional (14,5 puntos de diferencia) como por comunidades autónomas: País Vasco (74,1%) Asturias (66,7%) Castilla-León (62,8%). En los Ciclos Formativos de Grado Medio, la tasa de tituladas también es mayor que la de titulados, tanto a nivel nacional (2,5 puntos) como en las comunidades autónomas, con la excepción de Aragón, Galicia, C. Foral de Navarra y P. Vasco. La evolución de la tasa de graduados en Bachillerato entre los cursos 1998-99 y 2008-09 es estable, con oscilaciones que no sobrepasan los dos puntos y medio porcentuales.

Al analizar los datos internacionales hay que tener en cuenta que la OCDE, incluye además otros estudios pre-profesionales y profesionales. En el año 2010 en las enseñanzas de programas generales, España ocupa el noveno lugar de los 20 países analizados con un 48%; las tasas más elevadas las alcanzan Irlanda, Hungría y Portugal. En las enseñanzas de programas preprofesionales y profesionales España, con un 43% de tasa de graduados, ocupa el decimocuarto lugar, superando a Luxemburgo, Polonia, Portugal,Grecia, Estonia y Hungría.

La media de población de 18 a 24 años que abandona de manera temprana la educación y la formación en los países de la Unión Europea en el año 2011 se sitúa en un 13,5%. Encontramos porcentajes por encima de la media europea en Malta, España, Portugal, Italia, Rumania y Reino Unido. Los países con porcentajes de abandono menores del 10% son: Eslovenia, República Checa, Eslovaquia, Polonia, Luxemburgo, Suecia, Lituania, Austria, Países Bajos, Dinamarca y Finlandia. En todos los países el abandono es menor entre las mujeres que entre los hombres, excepto en Bulgaria, con una diferencia es muy reducida.

Tabla 101. Abandono temprano: análisis comparado del porcentaje de personas de 18 a 24 años que han abandonado el sistema educativo. 2011 Ambos sexos Hombres Mujeres Comparación U.E. España 26,5 31,0 21,9 Penúltimo lugar de la U.E Valencia 27,4 30,7 22,2 Similar a Malta Cantabria 21,2 25,5 15,0 Similar a Reino Unido Asturias 21,9 26,8 16,9 Similar a Reino Unido País Vasco 13,0 13,5 12,5 Similar a Francia Navarra 12,0 15,4 8,7 Similar a Austria

175

Tabla 102. Bachil lerato en el curso 2010-11. Alumnado que repite curso, por t i tularidad

Centros que imparten

Alumnado (3) Num. Medio

alumn/grup

Bachillerato

2010-2011 Bachill. régimen ordinario

Bachill. régimen adultos


Bachill. régimen ordinario

Bachill. régimen adultos

Bachillerato a distancia

Público 321 29 1 41.995 4.023 1.182 26,5 Privado 146 1 0 15.229 25 0 23,0 P.Concert 95 1 0 12.267 25 0 25,9 Total 467 30 1 57.224 4.048 1.182 25,5

Porcentaje de alumnado que repite curso en Bachillerato 2010-2011 Primer curso Segundo Curso Público 14,6 Hombres= 14,4

Mujeres= 10,7 18,1 Hombres= 16,6

Mujeres= 13,6 Privado 5,7 6,8 Total 12,2 14,9

Porcentaje de alumnado de Bachillerato que promocionó de curso 2009-2010 Primer curso Segundo curso

Público 74,5 Hombres= 75,1

Mujeres=80,1 77,7 Hombres= 77,8

Mujeres= 82,3 Privado 87,7 87,6 Total 77,8 80,3 2009-2010 Tasa bruta (1) de población que se gradúa en Bachillerato por modalidad

Total Artes(2) Humanidades y CC Sociales Tecnología 43,1 1,5 20,3 20,3 (1) La tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato se ha calculado como la relación entre el

alumnado que termina los citados estudios, independientemente de su edad, con la población total de 18 años (edad teórica de su finalización).

(2) Artes se refiere al Bachillerato de Artes Plásticas, Diseño e Imagen, y al Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza

(3) La tasa de idoneidad es de 58 (La Comunidad de Madrid 61, Asturias 64, Cataluña 70, País Vasco 72)

Entre 2005-2006 y 2010-2011 (5 años) el alumnado que cursa Bachillerato en régimen ordinario se ha incrementado en un 8%. Ahora bien, el incremento en la enseñanza pública es del 3% mientras que el incremento en la enseñanza privada es del 73%; pero si nos referimos solo a la enseñanza privada concertada este incremento es del 247 %. En consecuencia, se han eliminado opciones de Bachillerato en los Institutos, no sólo modalidades sino además se han reducido el número de grupos; tal vez podríamos observar un crecimiento de alumnado en Ciclos Formativos; Hay que tener en cuenta que, el Bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria y, por lo tanto, tiene carácter voluntario. Por ello, lo verdaderamente significativo es la ideología que subyace en la supresión de opciones de Bachillerato en los IES e incrementar los conciertos en Bachillerato para facilitar el acceso de las clases medias económicamente a la formación universitaria, una discriminación que limita la igualdad de oportunidades para el alumnado con menos recursos puesto que el dinero que se invierte en conciertos resta del que podría destinarse a la formación -en los Institutos- de los futuros universitarios. Este criterio del Partido Popular es coherente con el impulso dado a las universidades privadas y con los recortes en la educación pública.

176

Gráfico 28. Análisis comparado del gasto público en educación por alumno. 2004, 2009

Tabla 103. Alumnado de Bachil lerato en Valencia, por sexo, centro y lengua de aprendizaje, 2011-12

Alumnat de Batxillerat por distritos 2011-2012

Sexe Titularitat del centre

Llengua d'aprenentatge

Total Homes Dones Públic Privat Valencià Castellà No consta

València/ Valencia 10.319 4.717 5.602 6.681 3.638 945 7.974 1.400

1. Ciutat Vella 987 389 598 802 185 285 702 0

2. l'Eixample 608 289 319 175 433 85 523 0

3. Extramurs 745 334 411 252 493 67 510 168

4. Campanar 374 167 207 302 72 0 197 177

5. la Saïdia 1.030 397 633 518 512 108 799 123

6. el Pla del Real 952 429 523 0 952 0 661 291

7. l'Olivereta 1.730 872 858 1.596 134 0 1.596 134

8. Patraix 430 211 219 367 63 0 430 0

9. Jesús 223 114 109 223 0 0 0 223

10. Quatre Carreres 655 282 373 356 299 0 454 201

11. Poblats Marítims 531 241 290 424 107 81 450 0

12. Camins al Grau 448 212 236 318 130 110 338 0

13. Algirós 486 222 264 486 0 52 434 0

14. Benimaclet 147 72 75 147 0 89 58 0

15. Rascanya 383 186 197 251 132 0 383 0

16. Benicalap 126 68 58 0 126 0 126 0

17. Pobles del Nord 0 0 0 0 0 0 0 0

18. Pobles de l'Oest 300 150 150 300 0 68 232 0

19. Pobles del Sud 164 82 82 164 0 0 81 83

Fuente: Conselleria d´Educació i Oficina d´Estadistica Ajuntament de València

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

2004 2009

C.V., 5.375 C.V., 6.765

Cantabria, 5.675 Cantabria, 7.943

Asturias, 5.987

Asturias, 8.208 País Vasco, 8.661

País Vasco, 10.964

País Vasco

Asturias

Cantabria

C.V.

177

En el cuadro anterior llama la atención la ausencia de centros públicos en distritos como L´Example, Extramurs, Pla del Real, sólo explicable desde una concepción de la enseñanza pública para sectores sociales de menor poder adquisitivo. Del mismo modo cabe observar en todos los distritos la escasa implantación del valenciano como lengua de aprendizaje.

Tabla 104. Resultados académicos en Bachil lerato. 2010 a 2013 2010-2012 Pública Concertada Privada Alicante

1º 2º

69,34 70,97

89,92 88,82

94,87 95,28

Castellón

1º 2º

77,89 77,51

88,38 91,73

88,24 (17 alumnos) 67,86 (28 alumnos)

Valencia

1º 2º

70,81 69,18

87,14 86,56

92,27 88, 20

2011-2013 Pública Concertada Privada Alicante

1º 2º

67,26 67,70

90,39 91,56

94,50 95,83

Castellón

1º 2º

72,91 70,15

87,99 86,44

93,02 (40 alumnos) 80,95 (17 alumnos)

Valencia

1º 2º

70,53 70,32

88,06 85,04

92,72 86,50

Fuente: Informe Anual Consejo Escolar Comunidad Valenciano

Hay una clara y sesgada desviación en los porcentajes de alumnado que es evaluado

favorablemente en los centros concertados y privados. Esta desviación, en torno a los 20 puntos, es de tal magnitud que ha de tener una causa definida y singular. Es muy posible que no haya equivocación si ese resultado se atribuye a dos factores coadyuvantes: el alumnado de esos centros ha sufrido un proceso selectivo a lo largo de su escolarización y el peso de conciencia empresarial que se guía por resultados influye en el momento de calificar a quienes son clientes de esa empresa. No ha de olvidarse que cuando una misma realidad se separa significativamente de la media o es un milagro o hay una manipulación interesada sobre esa realidad.

Lamentamos que los Institutos encargados de realizar los estudios pertinentes no ofrecan datos sobre las notaciones académicas del alumnado de pública y del alumnado de concertada y privada. Cuando se hicieron los Informes del Consejo Escolar Valenciano de los años 90 se ponía de manifiesto el hecho de que el alumnado de concertada llegaba a tener, en algunos casos, una diferencia de hasta tres puntos respecto a los del mismo nivel y curso de la enseñanza pública, es dercir, un 20%, más o menos de diferencia. Puede resultar curioso que sea ese mismo porcentaje el que marca la diferencia entre el alumnado que promociona en la ensenza concertada y el de la pública. ¿No deberíamos entender esa manipulación, que por normalizada y asumida pasa inadvertida, como un engaño?

178

Tabla 105. Alumnado que supera en 2010-11 el primer curso y permanece matriculado en 2012-13 en segundo

Alicante Castellón Valencia

Públ. Concer. Priv. Púb. Concer. Priv. Públ. Concer. Priv.

Superan 1º 2010-2011 6.894 1.336 111 2.128 365 15 7.560 3.938 501

Matrícula2º 2011-2012 9.265

1.304 120 2.683 317 21 9.907 4.119 563

Fuente: Informe Anual Consejo Escolar Comunidad Valenciano

La diferencia existente entre el alumnado que aprueba en el 2011 primero de bachillerato y el alumnado que está matriculado en el 2012 en segundo de bachillerato hay que buscarla en el número de alumnado que en 2011 no ha aprobado ese segundo de bachillerato. Si no hubiese abandono escolar el número de alumnado matriculado en 2º de Bachillerato debería ser el resultado de sumar el total de alumnado que superó el 1º más los que no aprueban el 2º y se convierten en repetidores del año siguiente.

Tabla 106. Abandono escolar y fracaso. 2010 a 2012 Alicante Castellón Valencia

Públ. Concer. Priv. Púb. Concer. Priv. Públ. Concer. Priv. Superan 1º 2010-2011 6894 1336 111 2128 365 15 7560 3938 501

Suspenden 2º 2426 138 5 559 33 2 3001 560 59 Matrícula 2º 2011-2012 9265 1304 120 2683 317 21 9907 4119 563 Deberían ser 9354 1474 116 2687 398 17 10561 4498 560 - 89

0,95% - 170

11,53% + 4 - 4

0,14% - 81

20,35% + 4 - 654

6,1% - 379

8,42% + 3

Se observa que el abandono escolar es porcentualmente mayor en los centros concertados que en los públicos, no obstante ser este hecho porcentualmente no muy importante. Muy posiblemente la ausencia de perspectiva de encontrar un trabajo es la fuerza que retiene al alumnado en su itinerario escolar.

Es significativo que el abando escolar en este nivel es porcentualmente mucho más elevado en los centros concertados que en los públicos (los porcentajes de los centros privados es un dato despreciable por no ser significativo el número de personas matricualdas en ellos). Mientras que en los centros públicos, en los que promocionan menos, el abandono escolar en Bachillerato está en el 0.95 % de Alicante, el 0,14% de Castellón y el 6,1% de Valencia; en los concertados es el 11,53% de Alicante, el 20,35% de Castellón y el 8,42% de Valencia.

Se podría entender que ese abandono en los centros cocertados responde más a una necesidad de espacio (los que llegan del curso primero ocupan todo el espacio del segundo curso) que de voluntad expresa de abandonar por parte de quienes han suspendido. Las artes para convencer de que no hay futuro en ese centro son muchas y muy sutiles.

179

5.6 Las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), antes “Selectividad”

Durante la mayor parte de la existencia del bachillerato, la obtención del título se ligaba a la superación de una prueba de grado (o reválida). A partir de la LGE (1970) estos exámenes se suprimen y el título se obtiene, simplemente, por la superación de los cursos que integran, en cada caso, el plan de estudios de bachillerato. La instauración (en realidad, restauración) de las Pruebas de acceso, en 1974, al término del COU, permitió continuar la intervención de la universidad en el control de los estudios de secundaria, eso sí, únicamente para los alumnos que desearan entrar en la universidad (situación peculiar, no comparable a la mayoría de países europeos). Las PAU venían a remediar la falta de una prueba homologada al final del bachillerato75.

El bachillerato no tiene, hoy, ninguna dependencia administrativa de la institución universitaria. Pero el bachillerato sigue siendo, como siempre, hechura de la universidad. La universidad fue la encargada, durante mucho tiempo, de la colación de los títulos de bachillerato. Los tribunales constituidos para realizar las pruebas (de grado, de reválida, de acceso) estaban presididos, cuando no organizados o designados, por profesores de universidad. La formación de los profesores de bachillerato era, y es, su responsabilidad; y en la composición de los tribunales de oposición, que seleccionaban al profesorado de los institutos, la presidencia y varios de sus vocales correspondían a la Universidad. Todavía hoy, como se ha indicado, su presencia a través de las PAU tiene un peso enorme. Ciertamente, la impronta que estos factores han tenido, y tienen, en el bachillerato no se puede minimizar.

En 2013 se matricularon para realizar las PAU 20.140 estudiantes, de los cuales 17.411 accedían a estas pruebas tras haber cursado estudios de Bachillerato, es decir el 86,45% y 1.480 procedían de Ciclos Formativos, es decir un 7,35%. Asimismo, el modelo de selectividad implantado desde el curso 2010-11, no distingue entre vías de acceso diferenciadas, por lo que todo el alumnado que supere las pruebas tendrá la misma preferencia para acceder a todas las titulaciones universitarias.

Por universidades, los matriculados en esta prueba se desglosan de la siguiente manera:

• (UA) Universidad de Alicante, 3.664 alumnos, de los que se presentan: 1.564 hombres y 2.086 mujeres. Acceden desde Bachillerato 3.147 y 208 de Ciclos Formativos.

• (UJI) Universitat Jaume I, 2.384 estudiantes, de los que se presentan1.362 mujeres y 1.017 hombres. Proceden del Bachillerato 2.046 y 127 de Ciclos Formativos.

75 Las reflexiones del documento que lanzó el Ministerio con ocasión del debate de la LOGSE (1987) constituyen el ejemplo más elocuente de la existencia del problema y, al mismo tiempo, de la ambigüedad con que se abordaba. Nos sirve bien, por ello, para ilustrarlo: “Parece pertinente –señala el documento- realizar algún tipo de evaluación externa al final de los estudios de bachillerato con el fin de regular, académicamente, el acceso a la Universidad”.

180

• (UMH)Universidad Miguel Hernández, 3.706 matriculados, de los que se presentan 2.097 mujeres y 1.580 hombres. Proceden 3.045 de Bachillerato y 141 de Ciclos Formativos.

• (UPV) Universidad Politécnica de Valencia, 4.632 estudiantes, de los que se presentan 2.595 mujeres y 2.025 hombres. Proceden 3.973 de Bachillerato y 632 de Ciclos Formativos.

• (UV) Universitat de València, 5.754 alumnos, de los que se presentan 3.349 mujeres y 2.376 hombres. Proceden 5.200 son de Bachillerato y 372 de Ciclos Formativos.

Tabla 107. Desglose de la matrícula

2013 Matriculados fase general

Presentados fase general

Aptos %Aptos Media exped. Bachiller

Desviación típica de media exped.

UA 3.664 3.650 3.492 95,670 7,045 1,170 UJI 2.384 2.379 2.305 96,890 6,952 1,110 UMH 3.706 3.679 3.493 94,940 7,062 1,173 UPV 4.632 4.620 4.353 94,220 7,144 1,196 UV 5.754 5.725 5.448 95,160 7,134 1,209 SUV 20.140 20.053 19.091 95,200 7,085 1,182 UA: (60 IES+ 19 centros privados)De los 60 IES que presentan alumnado a estas pruebas,

en 22 (36,6%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de apto. De los 19 centros privados que presentan alumnado a PAU, en 6 (31,5%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de apto.

UJI: (39 IES + 13 centros privados) Los IES que presentan alumnado en PAU son 39, de ellos 19 (49%) son centros con el 100% del alumnado matriculado, presentado y apto. Los centros privados que matriculan alumnado para PAU son 13, de los que en 8 (61,5%) los matriculados, presentados y aptos son el 100%

UMH: ( 73 IES + 10 centros privados) De los 73 IES que presentan alumnado matriculado en PAU y en 25 (34,5%) centros el 100% del alumnado matriculado, se presenta y es apto. En 10 centros privados, el 50% es alumnado matriculado, presentado y apto.

UPV: (70 IES +34 centros privados) De los 70 IES con alumnado en PAU, en 22 (31,4%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de apto. De los 34 centros privados, en 15 (44,1%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de apto.

UV: (87 IES + 50 centros privados) De los 87 IES que presentan alumnado a estas pruebas, en 32 (37%) centros el 100% del alumnado matriculado en PAU obtiene la calificación de apto. De los 50 centros privados, en 20 (40%) centros el 100% del alumnado que se matricula y presenta es apto.

En la provincia de Valencia hay un 35% de centros privados con bachillerato que presentan a su alumnado a las pruebas de PAU.

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Tabla 108. Puntuaciones medias en la PAU

2013 Media fase general PAU

Desv. Tipic. de media fase general

Media de NAU

Desv. Tipic. de media de NAU

Media final de aptos

UA 6,035 1,229 6,641 1,117 6,719 UJI 6,035 1,195 6,625 1,063 6,678 UMH 5,984 1,311 6,631 1,135 6,724 UPV 5,870 1,264 6,634 1,146 6,735 UV 5,979 1,254 6,672 1,151 6,764 SUV 5,983 1,258 6,644 1,131 6,731

5.7 Unas notas finales La situación actual del Bachillerato en la Comunidad Valenciana tras veinte años de políticas alejadas de la equidad se puede resumir así:

n Apoyo incondicional a la Enseñanza Concertadas n Congelación de la Enseñanza Pública. n Limitación de los recursos económicos n Progresiva eliminación de los avances logrados en la Participación Educativa

(Consejo Escolar Valencia, Consejos Escolares Municipales y Territoriales. Consejos Escolares de Centro…)

n Contraprogramación educativa n Recortes decisivos en los presupuestos de educación: profesorado, dotación de

Centros, atención al alumnado educativamente más necesitados (supresión o vaciado presupuestario de programas específicos), y experiencias esperpénticas por lo apresuradas, fugaces, e inanes como la introducción de asignaturas como Chino Mandarín, “Educación para la Ciudadanía” en inglés, trilingüismo…) para disimular…

Así pues, entonces, ¿qué cabe hacer? En primer lugar. Aminorar en la práctica el impacto negativo de la LOMCE cuando entre en vigor, y cambiarla legalmente en cuanto sea posible aprovechando el derecho político fundamental del voto en las próximas elecciones.

En segundo lugar, aprender de los errores por todos cometidos y hacer un nuevo balance de la situación de la enseñanza en la Comunitat Valenciana y en concreto en la ciudad de Valencia. Vamos a decir, simplemente, qué falta y qué sobra en los centros valencianos donde se imparte bachillerato.

Porque, situándonos una vez más en el escenario de los hechos, hoy en día, en los Institutos (salvo contadas excepciones) se observa una falta de adecuación de la estructura del bachillerato y el currículo a los fines que dice proponerse. Objetivos que de acuerdo con el Colectivo Luzuriaga ("El Bachiller en su laberinto", 2011)pueden resumirse así:

Proporcionar a los alumnos madurez intelectual y humana y capacitarlos para acceder a la educación superior. En la práctica, la preparación para los estudios universitarios ha constituido, siempre, su finalidad primordial. El bachillerato resultante el que ha concentrado todas las contradicciones de la secundaria:

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absorbido/perdido entre las etapas que lo limitan por el fortísimo condicionamiento de las pruebas de acceso a la universidad y la ruptura evidente que representa frente a la EGB o la ESO (metodologías, criterios de evaluación...). Entre tensiones contrapuestas, y deudor de los niveles educativos que lo limitan, ha resultado un ente desfigurado: itinerarios complejos de difícil articulación, programas sobrecargados, ritmos trepidantes, falta de sosiego para organizar un sistema de aprendizaje que haga posible que los alumnos consigan la madurez intelectual que necesitan.

La insatisfacción con el bachillerato que tenemos nos está indicando que su contenido actual necesita una redefinición.Asimismo se observa en los Institutos:

• Insuficiencia de recursos económicos en la red pública • Despilfarro de ayudas económicas a la enseñanza concertada • Desatención a la diversidad • Carencias de profesorado y del profesorado • Restricción de la Participación educativa y de la democracia interna • Merma en la autonomía de los centros • Necesidad de se construyan nuevos centros • Se requiere un nuevo modelo de Inspección Educativa • Se requiere dar respuesta al Fracaso Escolar y abandono escolar • Se precisa disminuir la ratio porque existe un excesivo número de alumnos por aula

en las materias troncales • Se precisa incrementar las becas y ayudas al estudio.

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Ideas reguladoras para la acción de gobierno • Coherencia entre objetivos, contenidos y metodologías en bachillerato. No se puede

mantener la permanente disociación entre unos objetivos ambiciosos, que reclaman sistemas de trabajo personalizado en las aulas, y una suma de materias con unos listados de contenidos cuyo desarrollo es contradictorio con los fines propuestos, imposible de completar en la práctica y, en ocasiones, inútil por la irrelevancia de los mismos. No cabeesperar que la madurez que se pretende con el bachillerato se derive necesariamente, como un subproducto de los contenidos tradicionales de las materias del currículo. Habrá que revisar a fondo los contenidos de los programas de las asignaturas y, tal vez, su formulación en asignaturas cerradas.

• El bachillerato no puede dejar de considerar la incidencia que los medios de información y comunicación tienen en la formación (o deformación) de las personas, para incluirlos como objeto de análisis y como recurso y complemento del trabajo escolar.

• Revisar el sentido de las PAU y valorar sus efectos en el bachillerato. Una primera aproximación consistiría en en cambiar las características básicas de la prueba buscando un formato de prueba y una organización de las mismas (incluidos los tribunales) más respetuosa y atenta a las características y finalidades del bachillerato. A más largo plazo suprimir las PAU e introducir una prueba de homologación al final del bachillerato o prueba de tipo diagnóstico.

• La formación del profesorado de bachillerato. Tomar con seriedad esta decisión que requiere formación para el ejercicio de la profesión tanto si es inicial como si permanente. Las administraciones educativas no pueden desentenderse y dejar que prevalezca la rutina. La propia dignidad del profesorado y su consideración social depende de estas cuestiones.

• Propiciar una evaluación rigurosa de esta etapa educativa, tal vez a través de una comisión constituida al efecto. Deberían valorarse las limitaciones de los modelos empleados hasta el presente a la hora de hacer las reformas, comenzando por la responsabilidad exclusiva en su desarrollo de profesores especialistas en las distintas materias del currículo de la etapa.

• No obstante todo lo dicho, lo cierto es que la nueva Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), con la restauración de las reválidas propias de la legislación franquista anterior a 1970, niega todas y cada una de las propuestas anteriores.

• En este sentido nuestra propuesta es obvia: abolición de la nueva ley. Las reválidas pervierten el proceso enseñanza aprendizaje convirtiéndolo en una actividad orientada exclusivamente a superar esas pruebas cuyos efectos son de tanta relevancia para el estudiante, chico o chica..

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CAPÍTULO VI ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

Una de los fracasos más persistentes de nuestro sistema educativo es la dificultad para lograr que el alumnado termine sus estudios hablando al menos, ya que no conociendo, una lengua extranjera. La enseñanza de una lengua, tradicionalmente el francés y el inglés, ha estado presente en los currículos siempre en las enseñanzas medias o secundaria, desde 1990 también lo han estado en primaria y desde 2006 han de estarlo en infantil76. No conocemos aún el éxito de esa ampliación a la etapa de infantil, lo que sí sabemos es que algo se está haciendo mal, cuando el alumnado termina sus estudios sin las competencias comunicativas mínima en una lengua extranjera: ni habla ni entiende mensajes sencillos.

Esta carencia se ha intentado suplir con la enseñanza de esas lenguas a quienes, terminados incluso sus estudios universitarios, son conscientes de que el dominio de una de ellas es imprescindible para su desarrollo profesional. Fue la Escuela Central de Idiomas, ubicada en Madrid a principios del siglo XX y auspiciada por el Ministerio de Instrucción Pública, la primera que procuró enseñar una lengua extranjera a quienes en aquellos momentos estaban obligados por razones profesionales a entenderse con gente de otros países, básicamente de Europa, hacia la que España se estaba abriendo.

Mucho ha cambiado desde entonces. La deficiencia sistémica en la enseñanza de lenguas extrajeras sigue siendo la misma, pero las necesidades de una España como parte de la Unión Europea y en un mundo globalizado se han incrementado exponencialmente. La movilidad laboral es ya una realidad que entre nuestros jóvenes, chicos y chicas, se ha mostrado más evidente estos últimos años de gobierno del Partido Popular en los que llevamos sumidos en una gravísima crisis económica causante de las tasas de paro más altas en toda nuestra historia. Ofertas de trabajo cualificado en Alemania, Inglaterra o cualquiera de los países escandinavos han disparado la demanda de plazas para estudiar, sobre manera, inglés y alemán, sin que haya disminuido la demanda de otras lenguas como el francés.

La Ley Orgánica de la Educación (LOE), desarrollada posteriormente en un Real Decreto (Real Decreto 1629/2006), estructura estas enseñanzas en los niveles básico (A2), intermedio (B1) y avanzado (B2), que se adaptan a las recomendaciones del Consejo de Europa. Las enseñanzas básicas han sido establecidas por el Ministerio de Educación. La disposición adicional segunda del Real Decreto 1629/2006 establece que las EE.OO.II. podrán organizar e impartir cursos especializados para el perfeccionamiento de competencias en idiomas, tanto en los niveles básico, intermedio y avanzado como en los niveles C1 y C2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

76 Así lo ordenaba la Ley Orgánica de Educación (LOE), sin embargo en la Comunidad Valenciana el gobierno del PP no lo realizó hasta el 2010, solo en seis centros de forma experimental y sin haber previsto el profesorado necesario con competencias de habla en esa lengua extranjera.

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6.1 Centros públicos

6.1.1 curso 2004-2005

Según el Instituto Nacional de Estadística durante el curso 2004-2005 había en la Comunitat Valenciana 11 centros. La matrícula en esos 11 centros era: Número de alumnos, ambos sexos: 40.407, de los cuales, 37.186 lo hacían en régimen presencial.

La gran mayoría se concentraban en estudios correspondientes al ciclo elemental: 29.845 y tan solo 7.341 lo hacían en el ciclo superior. El mayor número de personas estaba matriculada en Inglés con 18.098, de las que 12.843 eran mujeres (70,96 %). La segunda lengua de mayor matrícula era Francés, con 6.571 persona de las que 4.910 eran mujeres (74,72 %) y la tercera era Alemán, con 4.717, y de ellas 3.418 eran mujeres (72,46 %).

6.1.2 Curso 2012-2013

Tabla 109. Centros de enseñanza de Idiomas CV77 curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % CV/España

2012-2013 8 1 8 17 314 5,4 Fuente: Ive

77 Escoles_Oficials d’Idiomes a la CV Centre Règ. Adreça Localitat

Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Marqués De Molins, 56-58 03004 - Alacant Escola Oficial D'idiomes PUB. Av. De Andalucía, 4 03804 - Alcoi Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Riola, 9 46600 - Alzira Escola Oficial D'idiomes PUB. C. De La Nau Llondro (Salt de L'aigua), 3 03503 - Benidorm Escola Oficial D'idiomes PUB. Ctra. Borriol, S/N 12006 - Castelló De La Plana Escola Oficial D'idiomes PUB. Av. Joan Fuster, 44 03700 - Dénia Escuela Oficial De Idiomas PUB. C. Pico Veleta, S/N 03600 - Elda Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Josep Ll. Barceló I Rodriguez Advocat, 1 03202 - Elx Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Jaume Ii, 8 46701 - Gandia Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Alcalde Marcelino García, 4 46160 - Llíria Escuela Oficial De Idiomas PUB. Av. Principe De Asturias, 3 03300 - Orihuela Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Xiquet De Quart, S/N 46930 - Quart De Poblet Escola Oficial D'idiomes PUB. Av. Fausto Caruana, S/N 46500 - Sagunt Escuela Oficial De Idiomas PUB. Av. Monge Y Bielsa, S/N 03183 - Torrevieja Escuela Oficial De Idiomas PUB. C. San Ildefonso, 42 46300 - Utiel Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Llano De Zaidía, 19 46009 - Valencia Escola Oficial D'idiomes PUB. C. Pintor Juan Francés Gandia, S/N 46800 - Xàtiva

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Significa que en siete años se ha incrementado el número de centros en 6, aunque no se ha de entender que se han creado seis Escuelas Oficiales de Idiomas, sino que se han abierto espacios de docencia (Secciones) adscritos o dependientes orgánica y funcionalmente de alguna de las Escuelas constituidas.

La Escuelas tiene adscritos aularios fuera de sus sedes, y así la de Alicante los tiene en San Vicent del Raspeig y en Sant Joan. La de Valencia imparte clases en Alboraya y en las aulas del IES Baleares. O la de Utiel, que tiene aularios en Chiva y en Requena. Y lo mismo sucede con la de Castellón que los tiene en: Benicarló, Burriana, Nules, Onda, Segorbe, La Vall d’Uixo, Villarreal y en Vinaroz.

6.2 Alumnado

Tabla 110. Alumnado de enseñanza de idiomas

curso Alicante Castellón Valencia C. Valenciana España % CV/España

2012-2013 23.947

9.761 31.588 65.296 495.776 13,2

Nivel Básico 11.927 4.458 13.758 30.143 200.511 15,0 Nivel Intermedio 7.796 3.393 10.449 21.638 141.192 15,3 Nivel Avanzado 3.056 1.233 4.906 9.195 84.990 10,8 Nivel C1 123 81 90 294 7.301 4,0 Nivel C2 0 0 0 0 413 0,0 Nivel Básico a distancia

491 200 1.206 1.897 30.825 6,2

Nivel Intermedio a distancia³

554 396 1.179 2.129 30.544 7,0

Fuente: IVE

Nos encontramos con 24.889 alumnos de ambos sexos más que había en el curso 2004-2005, lo que supone un incremento del 61,59 %. No obstante la oferta de plazas está muy alejada de la demanda siendo proverbiales las colas que se forman para poder alcanzar un número que dé alguna posibilidad de matrícula.

Por especialidades, las lenguas más estudiadas, el Inglés, con 29.722 alumnos y alumnas (18.098 en Valencia); el Francés, con 8.637 (6.571 en Valencia) y el Alemán, con 5.990 (4.717 en Valencia).

De las personas matriculadas, son mujeres: en Inglés, 19.994 (el 67,27 %), 7.151 más que en el curso 2004-2005; en Francés, 6.307 (el 73,00%), 1.397 más y en Alemán 3.759 (el 62,75 %), tan solo 341 más. En este curso se ha reducido el diferencial porcentual entre hombres y mujeres matriculados, tres puntos en Inglés, uno en Francés y diez puntos en Alemán. Esta última disminución responde a la demanda por parte de Alemania de jóvenes de formación profesional de especialidades muy masculinizadas. No obstante se

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conserva la realidad de una demanda feminizada desde casi los comienzos de este tipo de enseñanza. No hace mucho se publicaba en El País (29 de marzo de 2011) un reportaje de Elena G. Sevillano, “Un siglo de tránsito por otras lenguas”, que confirma ese hecho, pues, aunque durante los primeros años el número de hombres y mujeres fue aproximadamente el mismo, lo cierto es que a partir de 1918 el número de mujeres matriculadas ha superado siempre al de los hombres.

La ausencia de políticas educativas que definan programas de actuación (contenidos, formas, fines y evaluaciones de la consecución o no de esos fines) en los que se definiese el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera con la finalidad de que el alumnado, al finalizar sus estudios básicos, hubiese alcanzado unas competencias básicas mínimas para poder entender mensajes sencillos de contenido coloquial y al finalizar los estudios postobligatorios las competencias necesarias para poder seguir una exposición académica de alguna de las materias que han formado parte de su currículo, se dice que esa ausencia está causando que nuestros alumnos, chicos y chicas, finalicen su etapa obligatoria y la postobligatoria sin esas competencias. Algo se está haciendo mal pues la deficiencia parece ya endémica y no puede ser, no hay ningún sistema que en sí mismo tenga tal mal. El mal está en la ausencia de políticas educativas claras y contrastadas.

Si se corrigiese pronto y bien esa grave carencia, las Escuelas Oficiales de Idiomas pasarían a realizar la función que les corresponde: perfeccionar el dominio de una lengua extranjera para que aquella persona que pase por ellas tenga las competencias comunicativas plenas.

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CAPÍTULO VII ENSEÑANZAS DEPORTIVAS

Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar al alumnado para la actividad profesional en relación a una modalidad o especialidad deportiva, así como facilitar su adaptación a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa desde una formación integral y completa en cada disciplina deportiva.

Estas enseñanzas se estructuran en dos grados: medio y superior y están reguladas en la Comunitat Valenciana por el Decreto 132/2012 de 31 de agosto, del Consell por el que se regulan las enseñanzas deportivas de régimen especial en la Comunitat Valenciana. Este Decreto tiene por finalidad regular estas enseñanzas que conducen a las titulaciones oficiales de Técnico Deportivo en la especialidad correspondiente (grado medio), permitirá el acceso a cualquiera de las modalidades de bachillerato, cualquiera que fuera el requisito académico para el acceso a las enseñanzas deportivas. permite así mismo acceder al bachillerato, y Técnico Deportivo Superior en la especialidad corresondiente (grado superior) que dará derecho al acceso directo a los estudios universitarios que se determinen, teniendo en cuenta los estudios cursados, de acuerdo con la normativa vigente sobre los procedimientos de acceso a la universidad.

Hay que poner de manifiesto que si bien el Decreto autonómico es tan solo de hace un año, en la Comunitat Valenciana, estas enseñanzas ya se venían impartiendo en el centro perteneciente al complejo educativo de Cheste hasta el año pasado, con carácter experimental en esta comunidad al amparo del Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenación general de las enseñanzas deportivas de régimen especial

7.1 Centros 7.1.1 Públicos

Centro Integrado Formación profesional Complejo educativo de Cheste

PUB. Ctra. CV-378 - KM. 0,300, 46380 - CHESTE

7.1.2 Privados

C.A.Ensenyaments Esportius Ceneted Priv. Part. La Magdalena, S/N 12008 - Castelló de La Plana

C.A.Ensenyaments Esportius Ceneted Priv. Av. De La Universidad, S/N 03202 - Elx C.A.Ensenyaments Esportius Esplai Priv. Ctra. Llíria-Olocau, Km. 1,5, 46160 - Llíria

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Gaia C.A.Ensenyaments Esportius Centro Deportivo Mas Camarena

Priv. C. Benjamín Franklin (Parque Tecnológico), 18

46980 - Paterna

C.A.Ensenyaments Esportius Ceneted Priv. C. Músico Jarque Cualladó, 9 46009 – Valencia

Fuente: Conselleria de Educaciò, cultura i esport

Todos los centros imparten78 enseñanzas exclusivas de Fútbol, en su dos modalidades (fútbol o fútbol sala) o solo en la de fútbol. Este debe ser un hecho a destacar. Es cierto que se puede argumentar que la demanda impide ofrecer otras especialidades pero también lo es la ausencia de información pública, el hecho de que solo haya un centro en toda la Comunidad y que ese centro no esté en ninguna población a la que se pueda llegar utilizando el transporte público ágil y barato.

Carecemos de datos de matriculación tanto del único centro público como de los restantes centros privados. Si traemos aquí los datos estatales es para evidenciar el sesgo masculinizado de estas enseñanzas. De 7.894 personas matriculadas solo el 9,8 % eran mujeres en el curso 2012-2013 (fuente MECD), sesgo que, por la única especialidad impartida en nuestra comunidad, es seguro que se mantiene aquí.

A la vista de estos datos, escasos, ha de iniciarse una reflexión sobre las necesidades de nuestra sociedad de profesionales de alguna de las especialidades de estas enseñanzas. Carecemos de enseñanzas que, además de conducir a la titulación pertinente, formasen a profesionales que o bien ya son necesarios por la oferta de nuestra primera industria, el turismo de playa (salvamento y socorrismo, vela y buceo deportivo) o añadiría valor, y con ello atractivo, al turismo de interior (montaña y escalda, espeleología, hípica).

78 Especialidades de las enseñanzas deportivas: fútbol, fútbol sala, atletismo, baloncesto, balonmano, deportes de invierno, montaña y escalada, espeleología, hípica, vela, buceo deportivo, esgrima, judo y defensa personal, salvamento y socorrismo.

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CAPÍTULO VIII LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS

8.1 Precedentes

No se puede comenzar este capítulo sin que se haga una mención, aunque sea escueta, al origen de estas enseñanzas. Son los hijos de la ilustración, algunos de los prohombres de la cultura y de la empresa, quienes a finales del XIX y comienzos del XX promovieron la creación de los primeros centros en los que comenzó a introducir a los ciudadanos, muy mayoritariamente hombres, en las artes relacionadas con la producción fabril o cultural. La Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia fue la que creo el Conservatorio de Música de Valencia.

La ley 14/1970, General de la Educación y Financiación de la Reforma Educativa dedicaba dos simples y escuetos artículos a estas enseñanzas que denominaba Enseñanzas Especializadas. Para los gobernantes de entonces “son enseñanzas especializadas aquellas que, en razón de sus peculiaridades o características, no estén integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el régimen común” y poco más. Se hubo de esperar a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo para que esas enseñanzas, denominadas a partir de entonces De Régimen Especial, se integrasen en el sistema educativo y sus estudios fuesen reglados. Es más, ya en ella se abría una pequeña brecha para que esas enseñanzas, en su grado superior, pudiesen tener un desarrollo autónomo del resto de enseñanzas no universitarias dado que los títulos a los que daba derecho su superación equivalían a diplomaturas y licenciaturas.

Una de las características del País Valenciano ha sido la significada incidencia que su sector artístico y artesanal ha tenido en la economía nacional y en su cultura. La iniciativa que han tenido sus gentes en los sectores industriales de la cerámica, de la madera, del calzado, del textil o de la imprenta así como en el arte, la cultura y las tradiciones, que han ocupado históricamente un lugar de gran relevancia en el desarrollo de la Comunitat Valenciana, constituye uno de los fundamentos de la identidad que le es propia.

Este valioso legado ha generado una importante demanda de la sociedad valenciana propiciando, a lo largo de los años, la creación de un importante número de centros de enseñanzas artísticas repartidos por toda su geografía que, contribuyeran a la innovación en la producción y a la transmisión de los valores y conocimientos a través de un proceso de recreación colectiva, habiendo proyectado en gran medida la imagen de nuestra Comunitat como centro de referencia en lo que se refiere a la innovación en el diseño y a la creación artística. Estos logros se han obtenido a pesar de que la ordenación académica en este tipo de enseñanzas ha sido objeto de una histórica marginación injusta.

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La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo confirió a estas enseñanzas el carácter educativo del que carecían integrándolas en el sistema educativo general. Aunque es cierto que se hizo todavía bajo la percepción que se arrastraba de antes de que esas eran enseñanzas menores o, cuando meno, de difícil encaje en el sistema. No en vano su definición y estructura estaban en el Capítulo II titulado De las Enseñanzas de Régimen Especial, siendo el capítulo primero el De las Enseñanzas Artísticas. Pero lo relevante es que se constituyeron unas titulaciones académicas que culminaban esos estudios y que se declaraban equivalentes, a todos los efectos, al título de Diplomado Universitario. Y una decisión muy importante, en el artículo 49.3 se abría la puerta a que algunos de esos estudios pudiesen ser considerados de carácter superior “Asimismo se podrán establecer estudios superiores para aquellas enseñanzas profesionales de artes plásticas cuyo alcance, contenido y características así lo aconsejen”.

Muchos han sido los debates bajo la fórmula de congresos, simposios y conferencias sobre la entidad de estas enseñanzas y su ubicación funcional y orgánica y aunque nada se ha cerrado, se van dando pasos hacia una configuración fuera del ámbito de las enseñanzas no universitarias. La Ley orgánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación abandona aquel título de “Enseñanzas de Régimen Especial” e inicia su definición con un capítulo dedicado a las Enseñanzas Artísticas, sin más. Y aquí, ya sí, regula los estudios superiores de Música y de Danza, de Arte Dramático, de Conservación y Restauración de bienes culturales, de Artes Plásticas y de Diseño. En cada una de estas especialidades, la superación de sus estudios dará lugar a la obtención del Título Superior de cada una de ellas. El de Música, Danza o Arte Dramático será “declarado equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente” (art. 54.3 y 55.). El de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, el de Artes Plásticas y el de Diseño, en la especialidad que corresponda, “será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente”.

Por otra parte, este ha sido un País avanzado en el rigor de las enseñanzas que se han impartido y con un éxito notable de muchos de los egresados de sus centros. La música, el diseño, la creación en los sectores de la cerámica, textil y calzado, han sido tradicionalmente campos que han atraído a muchos de los jóvenes, chicos y chicas, de la Comunitat Valenciana. Ese fue el contexto que hizo posible que se presentase en la Corts una propuesta de ley con la que se intentaba dar autonomía organizativa y académica a esas enseñanzas. La Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana lleva en vigor seis años sin que los centros y el profesorado se hayan incorporado funcional y orgánicamente al Instituto que depende de la Dirección General de Universidades y no del ámbito de gestión de las enseñanzas no universitarias.

La obligada convergencia con los modelos europeos de enseñanzas artísticas que se deriva de la Declaración de Bolonia, estaba en la trastienda de la aprobación de esa ley, pero aún hoy la gestión se mueve en una ambigüedad, cuando no contradicción, entre el nivel de los títulos que imparte, equivalentes a Grado (y no de Grado por un problema al que el Estado no quiere dar respuesta justa y adecuada, sobre todo después de una sentencia del Tribunal Supremo que reserva dicha denominación para los estudios universitarios), y

192

la adscripción del profesorado al centro de gestión de personal de las enseñanzas no universitarias. Hay que describir muy brevemente y valorar la historia y la realidad de nuestros centros de enseñanzas artísticas:

8.1.1 Conservatorio

La Comunitat Valenciana cuenta a día de hoy con tres conservatorios Superiores: El Conservatorio Superior de Música “Juaquín Rodrigo” de Valencia, fue

creado como Academia de Música en 1878, tras la promoción que del mismo hizo la Sociedad Económica de Amigos del País. En 1968 se convierte en Conservatorio Superior de Música, pasando en 1997 por un proceso de reestructuración del que nacen dos Conservatorios: el Profesional y el Superior. Tiene un peso específico en las enseñanzas de canto y en las de los instrumentos de metal. Las especializades que se imparten son Composición, Dirección, Interpretación, Musicología y Pedagogía.

El Conservatorio Superior de Música “Salvador Seguí” de Castellón, cuenta con una historia mucho más corta, ya que fue creado en Octubre de 1998. Contó aquel año con 13 profesores y 186 alumnos/as y hoy son 70 profesores y más de 400 alumnos matriculados, según la web oficial del centro. Ofrece a día de hoy tres especializades (Composición, Interpretación y Pedagogía) y un máster en Enseñanzas Artísticas de Interpretación musicale Investigación Aplicada.

El Conservatorio Superior de Música “Oscar Esplá” de Alicante, cumplió 50 años de historia en 2008. Había nacido como Instituto Musical del Sureste, de la mano de la Caja de Ahorros del Sureste de España. Un decreto de la Generalitat de 1999 lo convirtió en Centro de Grado Superior. En el curso 2007-08 contaba con 79 profesores y 258 alumnos/as. Ofrece enseñanzas de Título Superior de Música (Enseñanzas Artísticas Superiores) de Composición, Interpretación, Musicología y Pedagogía. También enseñanzas de Grado Superior de Música (LOGSE): Canto, Composición, Guitarra, Instrumentos de Cuerda, Instrumentos de Viento-Madera, de Viento-metal, Musicología, Pedagogía del Canto y los Instrumentos, Percusión, Piano, Saxofón.

8.1.2Escuelas superiores de Diseño

Nacen de la necesidad que nuestra industria tenía de mejorar los productos que en ellas se fabricaban, peo se han proyectado a un espacio mucho más amplio.

La Escola d’Art i Superior de Disseny d’Alcoi, hunde sus raíces en la revolución industrial que a principios del siglo XIX vivó esta ciudad de la mano del Papel, el Textil y el Metal. Convertida luego en Escuela Industrial Elemental (una de las tres primeras en España) y en Escuela Superior Industrial (antecedente de la actual Politécnica). Recuperada finalmente la rama de Artes y Oficios (1973), se adapta a la LOGSE, incorporando el Diseño Gráfico, Ilustración, Gráfica Publicitaria, Proyectos y Dirección de decoración, Mobiliario, Estilismo de indumentaria y Arte Textil. Y, ya en 2001, Incorpora la Enseñanza

193

Superior no Universitaria con la Especialidad de Diseño de Productos y Diseño GráficoPor razones de entorno industrial, esta escuela destaca en el diseño de producto, sobre todo, juguete y el textil, así como en el diseño gráfico.

La Escola d’Art i Superior de Disseny d’Alacant, tiene más de cien años de existencia, aunque es en 1986 cuando, con la Ley de Educación, asume la función de las Escuelas de Arte. Adaptada luego a la LOGSE y a los requisitos de los Estudios Superiores de Diseño (1999), ofrece desde 2010 Grados y Ciclos Formativos: Diseño de Producto, Diseño de Interiores y Diseño Gráfico, además de las Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño.

La Escola d’Art i Superior de Disseny de Castelló, fue fundada en 1984 por el Gobierno de la Generalitat. Las antiguas especialidades de la LOGSE se adaptaron a la LOE para ofrecer tanto Ciclos Superiores de Diseño (Cerámica, Ilustración y Gráfica publicitaria y Proyectos y Dirección de decoración) como Estudios Superiores de Diseño y Diseño de Producto. Como es natural, el valor distintivo lo aportan las especialidades relacionadas con la cerámica (Pavimentos y Revestimientos, Moldes y Cerámica Artística) al servicio de la Industria principal de la zona.

La Escuela de Arte y Superior de Diseño de Orihuela, que cuenta ahora con más de treinta años de existencia, se adaptó en 1992 a la LOGSE y en 2000 incorporó los estudios Superiores de Conservación y Restauración y los de Diseño. Con reconocido prestigio en interiorismo, ofrece también formación en Moda, Fotografía, Diseño gráfico, talla en piedra y cerámica.

La Escola d’Art i Superior de Disseny de València, nacida en 1919 como Escuela de Artes y Oficios, incorporó los estudios de Diseño en 2001. Con un nivel 2 del MECES, Se trata, hoy por hoy, del único título oficial de estudios superiores de Diseño en España. Incluye especialidades como Joyería, Fotografía, Interiores, Producto, Moda y Gráfico.

8.1.3 Escuela Superior de Cerámica

La Escola d’Art i Superior de Ceràmica de Manises, creada en 1914 a iniciativa municipal, por demanda de la industria de cerámica de la localidad, se incorporó dos años después al Estado como Escuela de Aprendizaje y finalmente adscrita a la Generalitat, dentro del Instituo Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. Recientemente se adaptó al marco europeo incorporando enseñanzas equivalentes de Grado en Artes Plásticas, especialidad en Cerámica y Cikclos Formativos de Grado Superior de Cerámica Artística.

La Escola Superior de Ceràmica de l’Alcora, creada en 2005 en medio de una de las más importantes zonas productoras de cerámica de España y Europa, imparte el Grado de Artes Plásticas, especialidad Cerámica, adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior.

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8.1.4 Conservatorios Superiores de Danza

El Conservatorio Superior de Danza de Valencia, es uno de los cinco que surgieron en 2002-03, como extensión del Real Conservatorio de Música de María Cristina de Madrid, cuya fundación se remonta a 1830. Es destacable el hecho de que dos de los cinco nuevos conservatorios se ubiquen en la CV. Pertenece al Instituto Superior de Estudios Artísticos de la Comunidad Valenciana (ISACV). Con 28 profesores de plantilla, ofrece estudios superiores de baile flamenco, danza española, clásica y contemporánea. Estudios que se estructuran en dos especialidades: Pedagogía de la Danza y Coreografía e Interpretación.

El Conservatorio Superior de Danza de Alicante es otro de los cinco surgidos a principios del presente siglo. También éste pertenece al ISACV y cuenta con 22 profesores. También aquí, como en el de Valencia, se ofrecen dos especialidades (Pedagogía de la Danza y Coreografía e Interpretación) y varios estilos: Danza Clásica, Española, Contemporánea, Flamenco y Danza Social.

8.1.5 Conservatorio Superior de Arte Dramático

La ESAD, Escuela Superior de Arte Dramático de Valencia, ofrece las especialidades de Interpretación, Dirección Escénica y Dramaturgia. Los estudios superiores de Arte Dramático son equivalentes a una licenciatura.

La ratio profesor/alumno es determinante para la calidad de la docencia en estas especialidades. Para mantener una ratio idónea (1/12 en asignaturas prácticas; 1/24 en las teórico-prácticas) la Escuela realiza una selección del alumnado a través de pruebas de acceso.

8.1.6 Enseñanzas de Música y Danza79.

Hay que hacer referencia, aunque sea de pasada, a dos ofertas diferenciadas de enseñanzas no regladas de música con objetivos distintos, con soporte administrativo y con recursos humanos y materiales específicos. De este modo, con independencia de su titularidad existen en la Comunitat Valenciana varios tipos de centros específicos para la enseñanza de la música: las Escuelas de Música y los Centros Autorizados .

La Ley 2/1998, de 12 de mayo, Valenciana de la Música, tiene como fundamento la protección, coordinación, planificación, difusión y promoción de la música de la Comunitat Valenciana, así como la creación de los medios y condiciones necesarias para que la sociedad valenciana desarrolle su cultura musical en sus diferentes facetas.

79 ORDEN 25/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de danza dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Danza.

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Tabla 111. Número de centros que imparten estas enseñanzas

2004-2005* Públicos Privados Comunitat Valenciana No regladas 22 258 280

*Datos de avance

8.2 Enseñanzas elementales, profesionales y superiores de música y danza

Las enseñanzas profesionales de música y danza son aquellas que se imparten con validez académica oficial y son conducentes al título profesional de música o de danza. Estas enseñanzas están orientadas a la formación artística y a la cualificación de futuros profesionales para su incorporación al campo laboral propio de estas disciplinas.

Los centros que imparten dichas enseñanzas se denominan Conservatorios Profesionales de Música y Conservatorios Profesionales de Danza, cuando son centros públicos, y Centros Autorizados cuando se trata de centros privados que han sido autorizados por la Administración Educativa competente para impartir dichas enseñanzas.

8.2.1 Estructura académica

Los estudios reglados de música y de danza se organizan en tres grados académicos:

Enseñanzas elementales, con una duración de cuatro cursos80. Los alumnos y alumnas que hayan superado las enseñanzas elementales de música obtendrán el Certificado de Enseñanzas Elementales de Música o Danza, en el que constará la especialidad cursada.

Enseñanzas profesionales se organizan en un grado de seis cursos de duración81. Los alumnos y alumnas que hayan superado las enseñanzas profesionales de música obtendrán el titulo profesional de música o de danza, en el que constará la especialidad cursada

Estudios superiores que se organizan en varias especialidades y en un ciclo de duración variable según sus respectivas características.

80 DECRETO 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas elementales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas.

DECRETO 157/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza y se regula el acceso a estas enseñanzas

81 DECRETO 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas.

DECRETO 156/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de danza y se regula el acceso a estas enseñanzas

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Grado superior, que comprende un solo ciclo de cuatro o cinco cursos según las especialidades82.

Existe la posibilidad de que los titulados superiores de música y de danza puedan realizar, mediante convenios con las universidades, los estudios de Doctorado.

De acuerdo con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, que regula las enseñanzas de régimen general, incluyendo la educación musical en las enseñanzas obligatorias, y también, bajo la denominación de enseñanzas de régimen especial acomete la ordenación, entre otros, de los estudios musicales, en el contexto general de la reforma del sistema educativo.

8.2.2 Especialidades

Música

Grado Elemental. Se establecen 21 especialidades instrumentales.

Grado Medio. Además de las especialidades de Grado Elemental, se añaden las de canto y órgano.

Grado Superior. Se establecen 35 especialidades que abarcan los cuatro grandes ámbitos en que puede expresarse el arte musical: Composición, Interpretación, Dirección de Coro y Dirección de Orquesta. En este Grado se amplían las especialidades instrumentales de los Grados Elemental y Medio.

Danza

Grado Superior: se establecen dos especialidades: Pedagogía de la Danza y Coreografía y, Técnicas de Interpretación de la Danza.

Tabla 112. Alumnado que cursa enseñanzas profesionales de música y danza. 2005-06 MUSICA DANZA

Grado Elemental

Grado Medio

Grado Superior

Grado Elemental

Grado Medio

Grado Superior

Público 5.212 6.849 1.244 544 425 154

Privado 1.741 721 0 256 129 0

C.V. 6.953 7.570 1.244 800 554 154

82 ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Música.

197

Tabla 113. Centros que imparten enseñanzas de música y danza. 2005-06 MUSICA DANZA

Grado Elemental

Grado Medio

Grado Superior

Grado Elemental

Grado Medio

Grado Superior

Público 39 38 3 7 3 2

Privado 25 16 0 13 3 0

C.V. 64 54 3 20 6 2

Tabla 114. Profesorado que imparte enseñanzas de múscia y danza 2005-2006 Públicos Privados Comunitat Valenciana

Música 1.568 400 1.968

Danza 142 72 214

8.3 Enseñanzas Superiores

En la Comunitat Valenciana el Decreto 247/1993, de 21 de diciembre, del Gobierno Valenciano regula las distintas modalidades de la enseñanza de la Música en la Comunitat Valenciana, para potenciar de una manera estable y permanente el desarrollo integral de la música entre el alumnado en la Educación Obligatoria, y, establecer los parámetros para promocionar una enseñanza musical básica, integrada en el propio currículo ordinario como área o materia de impartición obligatoria por maestros o profesores especialistas.

8.3.1 Arte Dramático83 Las enseñanzas de arte dramático tienen como finalidad la cualificación de los profesionales de la interpretación, la escenografía y la dramaturgia. A su vez dentro de estas especialidades se abren distintas opciones o itinerarios formativos, en función del futuro ejercicio profesional. La superación de las enseñanzas artísticas de grado en Arte Dramático dará lugar a la obtención del Título de Graduado o Graduada en Arte Dramático,

83 Decreto 62/1993, de 17 de mayo, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Arte Dramático y se regulan las pruebas de acceso a dichos estudios.

ORDEN 22/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudios a la Escola Superior d’Art Dramàtic de València, dependiente del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Arte Dramático.

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especificando la especialidad correspondiente. Este título tiene carácter oficial y validez académica y profesional en todo el territorio nacional según establece el Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo.

En la actualidad, comprenden un solo ciclo de grado superior con una duración de cuatro años de 60 créditos conformes al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) cada uno, distribuidos en ocho semestres, con un total de 240 ECTS.

Esta es la presentación que hace la Escuela Superior de Arte Dramático: “La ESAD VALÈNCIA es el único Centro Superior para la realización de los estudios de Arte Dramático de nuestra Comunidad. Su objetivo es proporcionar una formación técnica y artística a los futuros profesionales del teatro.”

La ESAD VALÈNCIA ofrece actualmente las especialidades de Interpretación y Dirección Escénica y Dramaturgia, y estos estudios Superiores de Arte Dramático son equivalentes a los de Licenciado Universitario.

Tabla 115. Alumnado, profesorado y centros de arte dramático. 2004-05* Públicos Privados Comunitat Valenciana

Alumnado 87 0 87 Profesorado 20 0 20 Centros 1 0 1

*Datos de avance

8.3.2 Artes Plásticas y Diseño84 Las Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño comprenden el conjunto

de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones relacionadas con el ámbito del diseño, las artes aplicadas y los oficios artísticos. Constituyen una vía formativa de calidad que se ajusta a las necesidades del mercado laboral y a los intereses de aquellas personas con aptitudes en alguno de los ámbitos del arte.

Los alumnos que superen el grado medio de Artes Plásticas y Diseño recibirán el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. Los alumnos que superen el grado superior de Artes Plásticas y Diseño recibirán el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.

84 Decreto 133/2001, de 26 julio, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de las enseñanzas superiores de diseño y se regula el acceso esas enseñanzas.

Especialidades de Grado Medio: arte final de diseño, autoedición. De Grado Superior: sombrerería, arquitectura efímera, arte textil, artes aplicadas de la escultura, artes aplicadas de la piedra, cerámica artística, estilismo de indumentaria, fotografía, gráfica publicitaria, ilustración, joyería artística, mobiliario, modelismo de indumentaria, modelismo y maquetismo, modelismo y matricería cerámica, proyectos y dirección de obras de decoración, revestimientos cerámicos.

199

Los antiguos estudios de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos se transformaron, a partir de la LOGSE, en las nuevas enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño, y se integraron totalmente dentro del sistema educativo, requiriéndose para acceder a ellas los mismos estudios básicos generales que para el resto de las enseñanzas de la formación profesional específica. Por ello dichas enseñanzas se configuran en:

Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio. Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Superior.

Estas enseñanzas abordan el aprendizaje de los oficios artísticos tradicionales, en conexión con nuestro patrimonio artístico y cultural e incorporan las últimas técnicas y procedimientos del diseño y están dirigidas a cualificar a los futuros profesionales de los diversos campos de las artes. Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio

Estructura general de los ciclos formativos. Todo el alumnado que curse estas enseñanzas ha de desarrollar:

Formación en el centro educativo. Fase de prácticas en empresas, estudios o talleres. (Formación en centros de trabajo) Proyecto final.

Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño de Grado Superior

Estructura general

Formación en el centro educativo Fase de prácticas en empresas, estudios o talleres (formación en centros de trabajo) Proyecto final

Tabla 116. Alumnado matriculado en enseñanzas de artes plásticas y diseño*

2004-2005 Ciclos Formativos

Grado Medio Grado Superior Públicos 84 1.374 Privados 0 260 Comunitat Valenciana 84 1.634 * Datos de avance

Tabla 117. Alumnado matriculado en enseñanzas de artes plásticas y diseño*

2004-2005 Ciclos Formativos

Profesorado Centros Públicos 378 8*** Privados 19** 1 Comunitat Valenciana 397 9 * Datos de avance ** Imparten enseñanzas en escuelas de arte. *** De ellos, dos centros son de grado medio

200

8.3.4 Cerámica y Diseño85

8.3.4.1 Cerámica

Las enseñanzas superiores de cerámica están reguladas por el Decreto 100/2000, de 27 de junio del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo y se regula su acceso. Estas enseñanzas se imparten en la Escuela Superior de Cerámica de Manises y de L’Alcora, que son entidades de titularidad pública con la finalidad de facilitar una formación integral de profesionales que desarrollen capacidades artísticas, tecnológicas, pedagógicas y de investigación, aplicadas a la innovación industrial y a la mejora de la calidad de las producciones cerámicas.

Al finalizar estos estudios se obtiene el título superior de Cerámica, que será equivalente, a todos los efectos, al de Diplomado universitario.

8.3.4.2 Diseño

Estas enseñanzas están reguladas por el Decreto 133/2001, de 26 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo y se regula el acceso a dichas enseñanzas. Los centros donde se imparten estas enseñanzas se denominan Escuelas de Arte y Superior de Diseño, en las localidades de Valencia, Castellón, Alicante, Alcoi y Orihuela y, son de titularidad pública. En ellas se imparten las especialidades: Diseño Gráfico, Diseño de Interiores, Diseño de Moda y Diseño de Productos

Tabla 118. Alumnado que cursa estudios superiores de cerámica y diseño* 2004-2005 Cerámica Diseño

Públicos 123 1.401 Privados 0 0 Comunitat Valenciana 123 1.401 *Datos de avance

Tabla 119. Centros de estudios superiores de cerámica y diseño* 2004-2005 Centros

Cerámica Diseño Públicos 2 5 Privados 0 0 Comunitat Valenciana 2 5 *Datos de avance

85 ORDEN 23/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de cerámica dependientes del ISEACV conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Artes Plásticas en la especialidad de Cerámica.

201

8.3.4.3. Centros públicos Curso 2011-2012

Tabla 120. Alumnado matriculado en LOGSE y LOE artes plásticas cerámica y

vidrio diseño música danza Arte

dramático total muj. total muj. total muj. total muj. total muj. total mujer profesional 3.547 478 54 superior grado

105 17 2.042 *

786 *

1291*

482 *

247 *

25 *

total 114 29 • total alumnado matriculado en LOGSE y LOE

En Diseño las mujeres siendo solo el 38,49 % del total del alumnado es la especialidad de este tipo de enseñanzas en las que tienen más presencia.

37,35% lo es en los estudios superiores de música (lamentablemente carecemos de datos sobre las especialidades).

Pero el 10,12 % es su presencia en Danza, muy alejado del estereotipo de que esas son enseñanzas feminizadas. Y el 25,43 % tan solo, también, en Arte Dramático.

Así mismo llama la atención la caída de alumnado estudiante de las enseñanzas de Cerámica que pasa de los 123 del curso 2004-2005 a los 17 del 2011-2012, año en el que el sector cerámico ya estaba totalmente destruido. Por su parte, Danza tenía 154 y ahora tiene 247). Resalta el incremento de la matrícula en el grado superior de Artes Plásticas, que pasa de 1.374 a la cantidad nada despreciables de 3.653. Igual sucede con Diseño, que ve casi duplicada su matrícula (de 1.401 a 2.042) mientas que los Conservatorios Superiores mantienen más o menos el mismo alumnado (1.244 anteriores frente a los 1.291 del curso 2011-2012).

8.3.5 Instituto Superior de Artes de la Comunitat Valenciana (ISEACV) Las referencias jurídicas sobre el Instituto ya constan en el escrito de la PNL y

tienen suficiente peso como para que prospere la iniciativa. No obstante, como refuerzo argumentativo se pueden realizar las siguientes reflexiones sobre una Ley que fue aprobada por unanimidad hace ¡cinco años!

Los centros superiores de música, diseño, danza, arte dramático y artes plásticas (cerámica) se encuentran en un limbo funcional que genera inseguridad jurídica al profesorado y ineficacia organizativa.

La ley 8/2007 creó el Instituto y por su artículo 16 todos los centros y su personal docente y de administración se integraban en el mismo; pero todo siguió igual. Esa ley tuvo su desarrollo necesario en el Decreto del 82/2009 que determinaba dicha integración, la

202

organización y funcionamiento de los centros y sus plantillas orgánicas... pero todo sigue igual porque no se ha dado cumplimiento a lo que determina la Disposición Transitoria Primera 2. del citado Decreto: ha de publicarse una Orden que ejecute todo lo que la Ley y el Decreto prescriben.

Es decir, tenemos un Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana lleno de normas y vacío de contenido: los centros son y no son suyos, el personal es y no es suyo: por eso se comenzaba afirmando que esa contradicción solo los coloca en el limbo. Ya que estamos huérfanos de la importante y decisiva, de la simple y sencilla, Orden definida en la referida Disposición Transitoria Primera 2.

Un Instituto vacío que nos cuesta a los Valencianos dos millones diez mil setecientos cincuenta euros (2.010.750 €) (Programa 422.80 de la Ley de Presupuestos de la Generalitat de 2013).

¿Y por qué se afirma que centros y personal docente y de administración y servicios de esos centros en los que se imparten enseñanzas artísticas superiores están en el limbo? Por una razón jurídica: si no se ha “articulado el paso efectivo” mediante la “Orden perdida”, no pertenecen al Instituto y si no pertenecen al Instituto mal pueden ser gestionados por la persona al frente de esa institución. Pero tampoco pertenecen al ámbito de gestión del resto de enseñanzas.

El DECRETO 190/2012, de 21 de diciembre, del Consell, por el que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de la Conselleria de Educación, Cultura y Deportes.

En su artículo 2 determina los órganos que constituyen dicha Conselleria y así determina en su apartado 6 la Dirección General de Formación profesional y Enseñanzas de Régimen Especial, pero por lo que se determina en varios artículos posteriores que se citarán, estas Enseñanzas se circunscriben a las de Idiomas y Conservatorios Profesionales. Y en su apartado 7 se determina la Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia, y es en esta dirección general donde se encuadrará la dirección del ISEACV (ver más adelante).

Las Enseñanzas Artísticas Superiores están excluidas de la gestión de la Dirección General de Innovación, Ordenación y Política lingüística (artículo 10. 1. i)) y lo mismo sucede, obviamente, respecto a la Subdirección General de Ordenación (artículo 12. 1.). Por si hubiese alguna duda de si estas enseñanzas podrían caber en la denominación general de Enseñanzas de Régimen Especial referidas en el apartado 6 del artículo 2, esa duda queda resuelta en el artículo 14. 1 en el que expresamente se las excluye de la gestión de la Dirección General de Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial.

Pero aún más significativo puede resultar, por lo que hace referencia al personal, el hecho de que se las excluya también de la gestión de la Dirección General de Centros y Personal Docente (artículo 7) que tiene, entre otras muchas funciones, las disciplinares y las de oferta de empleo público, así como la gestión de personal docente, pero del personal docente perteneciente a estas enseñanzas (entre las que no se encuentran las Enseñanzas Superiores):

Artículo 7. Dirección General de Centros y Personal Docente

203

1. La Dirección General de Centros y Personal Docente, ejercerá las funciones previstas en el artículo 70 de la Ley del Consell en relación con la propuesta y ejecución de la política en materia de centros docentes, planificación educativa ordinaria, servicios educativos, todo ello referido a Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obliga toria, Bachillerato, educación a distancia, educación especial y educación de personas adultas. Asimismo, asume las funciones en materia de propuesta y ejecución de la política de personal docente de la conselleria, salvo en aquellas materias atribuidas a la conselleria con competencia en función pública. En particular ejercerá las siguientes funciones

Es cierto que el artículo 9 determina la figura de la Subdirección General de Personal Docente (así, de manera genérica) pero el ámbito de actuación sobre ese personal docente deberá entenderse referido al ámbito funcional fijado para la Dirección General de la que depende, pues de lo contrario nos encontraríamos con la paradoja ilegítima de que una Subdirección tendría mayor ámbito de actuación que la Dirección de la que depende orgánicamente. O dicho con mayor precisión, pues a él a quien corresponde la gestión directa del personal docente: un Servicio podría actuar sobre personas sobre las que no lo podría hacer el Director General al que pertenece ese servicio.

Parece claro que ni los centros ni el personal docente y de administración y servicios de esas Enseñanzas Superiores pueden ser gestionados por los órganos descritos y que, sin embargo y por tradición anterior a la existencia de la Ley 8/2007, aún siguen gestionando aunque aparentemente solo lo hagan sobre el personal (provisión de puestos, aperturas de expedientes disciplinarios con conflicto de competencias, gestión de las bolsas de interinos...). Una gestión realizada por quienes no tienen legitimidad para hacerlo. Es más, en esa confusión funcional y orgánica, ha sido la Conselleria quien en la última propuesta non nata de Pacto sobre interinos excluía del mismo al cuerpo de catedráticos de Música y Artes Escénicas dando así a entender que la Dirección General de Centros y Personal Docente carece de competencias para hacerlo:

Propuesta de Resolución de xx de marzo de 2013 del Director General de Centros y Personal Docente de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte por la que se acuerda la publlicación del Pacto suscrito por la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte y las organizaciones sindicales por el que se establece el sistema de provisión de puestos de trabajo en régimen de interinidad.

Anexo

Artículo 3 Desempeño de puestos en régimen de interinidad

2. ...exceptuando el cuerpo de catedráticos de Música y Artes Escénicas.

Lo que sí es claro, volviendo al Decreto del Reglamento Orgánico es que las Enseñanzas Artísticas Superiores pertenecen al ámbito de gestión de la Dirección General

204

de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia. Así se especifica en el artículo 16 del citado Decreto por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de la Conselleria:

Artículo 16. Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia

La Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia ejercerá las funciones previstas en el artículo 70 de la Ley del Consell en relación con la propuesta y ejecución de la política universitaria y de formación superior, regulación universitaria, política científica e investigación, gestión de la financiación de los centros universitarios y de los recursos de investigación, enseñanzas artísticas superiores y funciones de evaluación y prospectiva, así como las que le asigne el presente reglamento.

Es más, el ISEACV no lo encontramos en el ámbito de las enseñanzas secundarias, tal como se ha visto anteriormente, por serle un ámbito extraño desde una perspectiva de política educativa, sino que, lógicamente y por el mismo motivo, está encuadrado en la Dirección General de Universidad, Subdirección General de Universidad, Estudios Superiores y ciencia

Artículo 17. Subdirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia

1. A la Subdirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia le corresponde asesorar y dar soporte y apoyo técnico a la persona titular de la Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia, coordinar administrativamente las relaciones con la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva y el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana, derivadas de su adscripción a través de la dirección general, así como planificar, dirigir, controlar, coordinar y supervisar la actividad de los servicios bajo su dependencia que seguidamente se relacionan h) La gestión económico-presupuestaria que no esté expresamente atribuida al Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana, en materia de enseñanzas artísticas superiores.

g) La gestión jurídico-administrativa en materia de enseñanzas artísticas superiores que no esté expresamente atribuida al Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana.

O dicho de otra manera, si las Disposición Adicional Primera adscribe el ISEACV a la Conselleria d’Educació.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera. Adscripciones a la Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia

La Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva (AVAP), creada por la Ley 5/2006, de 25 de mayo, de la eneralitat, de creación de la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva y el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV), creado por la Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del ISEA CV, quedan adscritos a la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, a través de la Dirección General de Universidad, Estudios Superiores y Ciencia

si el personal y los centros de enseñanzas superiores se adscriben al ISEAC:

Artículo 2. Adscripción del personal docente y de administración y servicios de los centros que se consignan en el anexo II de este decreto

De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 16 de la Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, los entros superiores de enseñanzas artísticas de titularidad de la Generalitat, que se recogen en el anexo II de este decreto, las enseñanzas artísticas superiores que en ellos se

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imparten, y sus medios humanos, tanto docentes como de administración y servicios, así como los medios materiales, quedan integrados orgánica y funcionalmente en el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. (DECRETO 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana).

Y en el organigrama de esa Conselleria el personal y los centros del ISEACV no están adscritos a la gestión de ninguna Dirección General, entonces ¿quién ha de gestionarlos?

Sería un error responder a esta pregunta afirmando que está determinado en el Propio Decreto 82/2009, por cuanto en él, en su Disposición Transitoria Primera 2. in principio, se dice que en tanto en cuanto no se publique la Orden correspondiente mediante la cual se haga efectivo el traspaso esa gestión corresponde a la Conselleria de Educación ( No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, el abono de las retribuciones y la gestión del personal que se adscribe funcionalmente continuará tramitándose por la Conselleria de Educación Decreto 82/2009, Transitoria Primera. 2). Esa referencia normativa nos deja igual que estábamos pues decir que las retribuciones y la gestión continuará tramitándose por la Conselleria de Edcuación no es decir nada, pues tan Conselleria d’Educació es la Dirección General de Personal como la Dirección General de Universidades.

Dígase lo que se diga, tenga uno dificultad, o no, para no perderse en este galimatías orgánico y funcional, lo cierto es que los centros y el personal se encuentran en tierra de nadie, en ese limbo normativo gravemente pernicioso para el buen funcionamiento de la administración pública y para una gestión eficiente de los recursos públicos.

La ley lo creó, el ISEA; el Decreto los adscribió; el 1 de enero de 2010 era la fecha antes de la cual no era posible publicar la Orden de traspaso efectivo. Pues bien, a qué espera este gobierno para cumplir la Ley y aplicar del Decreto. Bueno, tiene otra alternativa: derogar ambos.

Una últ ima cuestión de polít ica educativa

Estas enseñanzas tienen una tradición en nuestra Comunitat Valenciana que nadie pude ignorar y es una tradición plena de éxitos gracias a un profesorado altamente cualificado que ha convertido sus centros en referencia nacional e internacional. Pero han sido y son unas enseñanzas a las que los diversos gobiernos centrales no se han atrevido, aún, a conferirles la naturaleza que les es propia: el de estudios autónomos superiores, bien siendo una universidad, una facultad de las ya existentes o constituyéndose en Institutos Superiores con ley propia que les confiera el mismo rango, capacidad y autonomía que las universidades. No podemos obviar la confusión que han introducido en el sistema las últimas sentencias del Tribunal Supremo anulando la denominación de Grado para los títulos que han de darse a los alumnos y alumnas que superen los correspondientes estudios86. Es cierto que esta última reflexión excede el ámbito autonómico por ser

86 Lamentablemente, la recientemente aprobada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa no da respuesta a esta inquietud o propuesta y se ha limitado a modificar la denominación de los títulos

206

competencia del Estado, pero no está demás recordar que desde un gobierno autonómico como el valenciano se puede pedir al Gobierno Nacional que cuanto antes saque estas enseñanzas de la ley por la que se regula el sistema educativo no universitario y las conforme como enseñanzas universitarias o de naturaleza universitaria.

Estas enseñanzas no pueden continuar por más tiempo en el marco funcional y orgánico de las enseñanzas no universitarias siendo gestionados centros y personal como si se tratasen de centros de secundaria: ni las enseñanzas, ni las funciones, ni las finalidades son las mismas. En ese marco orgánico y funcional el de las enseñanzas no universitarias gestionadas por la Dirección General de Centros y Personal Docente, ¿dónde tiene cabida, por ejemplo, un programa de Investigación, Desarrollo e Innovación con una empresa de diseño, danza, música, teatro o cerámica?.

8.4 CONCLUSIÓN BÁSICA En un proceso de consolidación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la

Comunidad Valencia, y en tanto en cuanto el Estado no encuentre la ubicación adecuada de estas enseñanzas para que cumplan autónomamente los requisitos establecidos para el Espacio Europeo de la Enseñanzas Superiores es urgente y obligado iniciar un debate reflexivo sobre el mapa de centros y de titulaciones. Una vez dibujados esos dos mapas, deberá iniciarse un proceso de negociación con las organizaciones sindicales presentes en la Mesa de Educación sobre la definición de las plantillas del profesorado que ha de impartir estas enseñanzas.

académicos y su relación con el título de Grado (ya no son equivalentes a, sino que allí donde se exija estar en posesión de un título de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de: Artes Plásticas (en la especialidad que corresponda), de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, de Arte Dramático, de Música o Danza.

Los estudios profesionales serán acreditados mediante el correspondiente título de: Técnico de Música o de Danza; Artes Plásticas y Diseño

207

ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Anexo I

Curso 2011-2012 Total EE. de Artes Plásticas y Diseño 3.547 Estudios Superiores de Cerámica/Vidrio: 17 Estudios Superiores de Artes Plásticas – LOE: 105 Estudios Superiores de Diseño – LOE: 1565 Estudios Superiores de Diseño – LOGSE: 477

Grado superior > Mujeres: 786 Total EE. de Artes Plásticas y Diseño: 1.576 Estudios Superiores de Artes Plásticas – LOE: 51 EE. Superiores de Música – LOE: 409 Total EE. de Música. (no hay datos por sexo) 13957 EE. Profesionales de Música: 7.784

EE. Regladas Profesionales Mujeres: 3.987 Grado Superior de Música: 458

EE. Regladas Grado Superior Mujeres: 228 Superiores de Música – LOE: 833

EE. Regladas Superiores LOE Mujeres: 254 Profesionales de Danza: 478

Mujeres EE. Regladas Profesionales: 54 Grado Superior de Danza: 72

Mujeres EE. Regladas Grado Superior: 7 Superiores de Danza – LOE: 175

Mujeres EE. Regladas Superiores LOE: 18 Total EE. de Arte Dramático 114

ENSEÑANZAS LOGSE TOTAL Mujeres: 29

CENTROS PRIVADOS Total EE. de Artes Plásticas y Diseño: 166 Estudios Superiores de Cerámica/Vidrio: 0 Estudios Superiores de Artes Plásticas – LOE: 0 Estudios Superiores de Diseño – LOE: 0 EE. Profesionales de Danza: 114

Mujeres EE. Regladas Profesionales: 6 Grado Superior de Danza: 0 CENTR EE. Superiores de Danza – LOE: 0 Total EE. de Arte Dramático: 0

Enseñanzas artes aplicadas y diseño

CENTROS PÚBLICOS Grado superior Ambos sexos: 1.298 Música

CENTROS PÚBLICOS EE. Regladas Grado Superior Ambos sexos 636 CENTROS PÚBLICOS EE. Regladas Superiores LOE Ambos sexos 637

Danza CENTROS PÚBLICOS Ambos sexos EE. Regladas Grado Superior 76 CENTROS PÚBLICOS Ambos sexos EE. Regladas Superiores LOE 127

Arte dramático ENSEÑANZAS LOGSE TOTAL Ambos sexos 50 ENSEÑANZAS LOE TOTAL Ambos sexos 83

fuente INE

208

CAPÍTULO IX UNIVERSIDAD

9.1 UNIVERSIDADES VALENCIANAS

9.1.1 ¿Un campus sobredimensionado?

El sistema universitario valenciano se compone de un total de 5 universidades públicas, dos privadas y varias que podemos calificar de “especiales”, porque, o bien siendo privadas están adscritas a alguna universidad pública, o bien siendo públicas tienen una gestión privatizada. La mayoría de ellas son de tipo “presencial” y unas pocas son “a distancia” u “on line”. Quizá la tabla siguiente ayude con algo de estructura: Tabla 121. El campus valenciano

Públicas Semi Públicas Privadas

Presencial U. de València EG U. Politécnica de Valencia U. Alacant U. Miguel Hernández U. Jaume I

Florida (adscr. A UV y UPV) ESIC (adscr. A UMH)

CEU-U. Cardenal Herrera U. Católica de Valencia

On Line UNED Valencian International Univ. (Pública de gestión privada)

Especial UIMP Cent. Estudios Financieros

La distribución territorial del campus valenciano puede parecer desequilibrada desde un punto de vista geográfico, pero no lo es desde el poblacional, como muestra el mapa municipal de los centros universitarios.

209

I lustración 1. Mapa de universidades de la CV

Fuente: (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, p. 45)

El peso relativamente pequeño del sector privado o semiprivado en cuanto a número de alumnos no debe llamar a engaño. La oferta de grados y posgrados resulta ya mayor en las seis privadas que en las cinco públicas. Su crecimiento extraordinario de los últimos años indica, no tanto una crisis de la oferta pública, sino un efecto inducido por las facilidades legales a partir de la LO 6/2001 de Universidades y las políticas cada vez menos veladas de apoyo desde la Administración autonómica. En efecto, los gobiernos populares en la Generalitat han venido ofreciendo ventajas a la iniciativa privada, empresarial o religiosa, que van desde la cesión de suelo, a las facilidades administrativas, pasando por una evidente dejación de las obligaciones in vigilando en cuanto a los requisitos legales de calidad y de pluralidad y libertad de cátedra en el funcionamiento de las universidades privadas. Incluso cuando se habla de racionalizar la oferta de titulaciones, se establecen mínimos de matrícula para sostener grados y se empieza por aprobarle nuevos títulos a las privadas, en franca contradicción con aquel objetivo de racionalización. El caso quizá más flagrante es la autorización para implantar medicina en la Universidad Católica, con el informe en contra de la ANECA, por sus “graves carencias en medios materiales y humanos”. Pero, sobre todo, con las últimas decisiones sobre subida de tasas y reducción de becas se está apostando por un deterioro de lo público a favor de lo privado. Hay una política sostenida que se orienta a un cambio profundo del mapa educativo y que es perfectamente consistente con las otras líneas de deterioro del Estado del Bienestar, como la Sanidad y la Dependencia. 9.1.2 Alumnado

En cifras absolutas, España ocupaba a principios de la década del 2000 el quinto puesto de la UE en cuanto a número de matriculados en educación superior (1.684.000),

210

según datos de Eurydice (IUED, 2002). Esa cifra, sin embargo, se iba reduciendo a una tasa del 1% anual hasta 2008, momento en que se invierte la tendencia. Hay que señalar, sin embargo, que para el conjunto de España ese descenso no afecta a las universidades privadas, que duplican tanto las cifras absolutas como su participación en el total. El porcentaje de matriculados sobre el conjunto de la población estudiantil sitúa a España, junto a Finlandia, Portugal, Grecia e Italia, por encima de la media EU15. Pese a la apariencia, este dato tiene más que ver con el retroceso demográfico, en las cohortes de edad implicadas, que con las condiciones socioeconómicas o las facilidades de acceso.

Nº total de alumnos universitarios en CV Para el conjunto de España se habla de un total de 1.582.714 estudiantes

universitarios (1º y 2º ciclo, grado y máster) para el curso 2011-2012. Esto supone una tasa neta de escolarización universitaria del 27,9%, sobre la cohorte de 18 a 24 años, según la estimación que hace el INE sobre la población de España a fecha de 1 de enero de 2012.

De ese total, corresponde a la Comunitat Valenciana una décima parte (160.867 estudiantes) lo que representa una tasa de escolarización del 27,6% de los jóvenes de entre 18 y 24 años. Tan sólo unas décimas por debajo de la correspondiente al conjunto de España. En un ranking por comunidades autónomas, la valenciana se encontraría en una sexta posición, tanto por encima de la media (24,8%) como de la mediana (26,6%).

Casi la mitad (48,5%) de la matrícula universitaria se concentra en estudios de 1º y 2º ciclo, un 42,1% en estudios de Grado y un 9,2% en Másteres oficiales. La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior está invirtiendo esas proporciones a favor de los estudios de Grado.

Distribución nº alumnos por universidades La ratio profesor/alumno, que en la universidad española es de las más altas de

Europa, se ha venido utilizando por los defensores de la política de recortes como uno de los ejemplos de la ineficiencia del sistema. La idea implícita es que sobran profesores o, peor aún, que los profesores no se ganan lo que cobran. A principios del siglo XXI, tras unos años de caída, la ratio se situaba en 17,5 alumnos por profesor, una de las más favorables de nuestro entorno. La explicación parecía hallarse no tanto en el aumento de las dotaciones de personal (nuestro país destinaba entonces el 0,9% del PIB a educación superior, frente al 1,4 del conjunto de la UE), como en la disminución progresiva de la “población universitaria” (IUED, 2002).

Distintas fuentes nacionales divergen entre sí en sus mediciones, incluso con los datos ofrecidos por las propias universidades, aunque mostrando tendencias y proporciones coincidentes. El Institut Valencià de Estadística, con datos del INE, dibuja un mapa que aún es favorable al espacio universitario público, pero en el que han irrumpido dos grandes universidades privadas, además de algunas otras menores e incipientes de las que el IVE no ofrece datos. A este número habrá que añadir en breve las dos recién autorizadas en la provincia de Alicante.

211

Gráfico 29. Matrícula en las universidades valencianas 2010-11

Fuente: (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, p. 52)

Por lo que hasta ahora sabemos, a todas las universidades les ha afectado la crisis en términos de número de matrículas, pero las privadas parecen haber salido mejor paradas. El período 2006-2011, que atraviesa la primera parte de la crisis, muestra una bajada de matrícula en todas las universidades públicas que oscila entre las 845 que pierde la UMH y las 8166 de la UA. La media es del 18,1%, para las públicas, mientras las privadas pierden sólo el 7,3%. Entre éstas últimas, toda la pérdida corresponde a la UCH-CEU, ya que la universidad del Arzobispado registra un ascenso neto de 628 matrículas. La concesión en 2007 de la titulación de Medicina a la Universidad Católica, que se abre a la matrícula con una nota de acceso cuatro puntos por debajo de la establecida para la UV, está en la base de este crecimiento. El saldo, pues, es positivo para las privadas, ya que pasan de una cuota del 8,1 del total de la matrícula universitaria en 2006 al 9,1 en 2011.

Si no parece un diferencial abrumador, será preciso recordar el corto período del que estamos hablando, ya que se trata tan sólo de cinco cursos académicos. Las facilidades ofrecidas por el gobierno autonómico para la implantación de nuevas titulaciones en la universidad privada puede estar en la base de este crecimiento que, de todos modos, es llamativo en tiempos de escasez, cuando se supone que las familias tenderían a intentar la matrícula allí donde les fuera menos gravoso.

9.1.3 Profesorado Por lo demás, estos datos parecen concordantes con los que se refieren al

profesorado, que en el mismo período experimenta un crecimiento en todas la universidades valencianas, con excepción de la Miguel Hernández. Nuevamente aquí, la ventaja es para la privada que aumenta sus plantillas un 59,9%, mientras las públicas lo hacen un nada despreciable 16%. Es llamativo que se aumente la contratación de profesores justo cuando, en medio de una crisis, se registra una baja de la demanda (matrículas). Probablemente estamos ante un efecto arrastrado del período anterior, ya que la

44861

35371 27107

12678

11750 9078

5726

Universitats valencianes. Matrícula 2010-‐11 UV

UPV

UA

UJI

UMH

UCH-‐CEU

UCV

212

planificación y dotación de las plazas académicas son procesos de recorrido largo. También es posible que las perspectivas parecieran mejorar en el tramo 2010-2011, para volver a caer después.

En todo caso, los efectos del Real Decreto Ley 20/2011 de 30 de diciembre, que prohibía toda nueva contratación, salvo casos de especial urgencia, y cualquier convocatoria de plazas de nuevo ingreso y limitaba la tasa de reposición de vacantes a un 10%, resultaron devastadores, en primer lugar, para el cumplimiento de objetivos docentes adoptados en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, que quedaron así en un limbo intemporal. Y en segundo lugar también, de un modo muy perturbador, para el desarrollo de carreras docentes que se habían gestado en ardua competencia en años anteriores, obligadas a detenerse en seco. Las acreditaciones obtenidas ante los organismos de evaluación (ANECA) quedaron seriamente devaluadas al no poder traducirse en convocatorias de plazas de cátedra, titularidad o, incluso, contratado doctor.

El panorama parecía más halagüeño para al menos una de las privadas, la Católica, que confiaba certeramente en el favor del poder político autonómico para seguir ampliando su oferta de títulos y abriendo nuevos centros.

9.1.4 Mapa de titulaciones También en este capítulo las tensiones a favor de una privatización del espacio

universitario han tenido éxito. La cadena de favores oficiales a la Universidad del Arzobispado que facilitó su crecimiento académico con la concesión de titulaciones, ha permitido luego la expansión territorial y patrimonial con la apertura de hasta 15 campus en la ciudad de Valencia, pero, eso sí, en edificios exentos en su mayoría del pago de Impuesto de Bienes Inmuebles. Los poderes conservadores han proporcionado a esta universidad más de 5.800 metros cuadrados de suelo público y solares a 25 años y hasta han cedido gratuitamente edificios, como el IES Simarro de Xàtiva, para sus instalaciones. El propio Ayuntamiento de Valencia cedió en 2011 una parcela de 13.000 metros para el futuro hospital clínico universitario de la UCV. Tal predisposición favorable, desconocida hasta hoy para otras instituciones académicas, culmina con la concesión del futuro Centro Estatal de Referencia de Atención a Personas con Trastorno Mental Grave, de próxima apertura. La Generalitat ha dado entrada en este importante centro público (levantado con más de quince millones del IMSERSO) a la Universidad Católica San Vicente Mártir, que carece absolutamente de antecedentes de investigación o clínica en ese terreno, incumpliendo un convenio anterior firmado con la Universidad de Valencia.

El proceso de privatización acaba también siendo la estación término de la Universidad Internacional Valenciana (VIU). Universidad no presencial (on line), improvisada creación del Gobierno autonómico de Francisco Camps, fruto de las alegrías presupuestarias de aquella obsesión por “colocar a Valencia en el mapa”. La Universidad nació con una indefinición jurídica tal, que no ha sido posible auditar sus cuentas por la Intervención de la Generalitat ni por la Sindicatura de Comptes. La universidad nace como privada, pero sin ánimo de lucro y regida por una fundación y un patronato, cuyas cuentas se confunden. Costó 30 millones del presupuesto público y gasta otros cinco anuales. Con una matrícula que en 2013 alcanzó los mil alumnos, cuando se había previsto llegar a 5000, la Generalitat puso en venta la institución y se la adjudicó al grupo Planeta ese mismo año.

213

El nuevo modelo de negocio será enteramente privado, aunque la Generalitat conserva un 30% de la Fundación que lo rige.

El mapa de títulos es el territorio en que se produce la competencia por el recurso escaso llamado alumnado. En este campo, la estrategia general ha sido diversificar la oferta para captar nuevas demandas, en una carrera no siempre sensata, que divide especialidades para volver a recombinarlas hasta el infinito. Aunque se supone que esto debería aproximar la formación universitaria a la demanda del mercado de trabajo, nada garantiza que lo haga también a las necesidades de una sociedad, que es mucho más que un mercado, en cambio acelerado. A no ser que aceptemos la interesada confusión entre ambas categorías que ha promovido el llamado neoliberalismo. Las licenciaturas en extinción y los nuevos grados e ingenierías se reparten por el mapa de universidades públicas y privadas sin demasiada planificación y sin una dirección clara.

Gráfico 30. Oferta de Grados en las Universidades Valencianas

Fuente: elaboración propia y datos del SPUV

Como puede verse, las dos universidades privadas tienen, pese a su menor tamaño, las mayores ofertas de titulaciones, si se exceptúa a la Universitat de València-EG, buena parte de las cuales consisten en dobles grados. Competencia y complementariedad se han conjugado aquí de modo caprichoso y eso ha producido configuraciones peculiares, redundancias y titulaciones de dudoso contenido real.

Los organismos encargados de licitar los títulos y grados tienen en esto alguna responsabilidad. Aquí la clave, más aún que el volumen de la oferta de cada universidad, es el grado de exclusividad de la misma, es decir, qué parte de esa oferta es exclusiva de cada universidad. Este es el criterio que indica el nivel de competencia o complementariedad entre ellas. Con datos del Sistema Público de Universidades Valencianas (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013), puede verse que para una oferta conjunta de 260 titulaciones o grados, tan sólo 57 tienen carácter exclusivo. Contrariamente, 20 titulaciones son ofertadas por cuatro o más universidades. Por ramas de enseñanza, la mayor exclusividad se da en Sociales y Jurídicas, pero ello se debe a la inflación de dobles titulaciones, que ha sido la estrategia de

53

32

42 39

25

42 43

16

29

9 6

0

10

20

30

40

50

60

Oferta de Grados

214

las privadas para asegurarse un mercado propio. Otras exclusividades, en cambio, se explican en función de una especialización histórica, como es el caso de las carreras técnicas en la UPV. En general, el 23-24% de los grados ofertados, lo son en exclusiva en casi todas la ramas, excepto en Ciencias de la Salud, donde alcanzan sólo el 8%. En el extremo de la máxima competencia encontramos los grados de ADE (ofertados en 8 universidades), Derecho (7), Enfermería e Ingeniería Informática (6) y Medicina, Comunicación audiovisual, Educación Infantil y Educación Primaria (5 universidades).

Tabla 122. Exclusividad y competencia en la oferta de t ítulos

Tit. ofertadas En exclusiva % de la oferta % del total UV 59 15 25,4 26,3 UPV 27 8 29,6 14,0 UA 39 5 12,8 8,8 UJI 31 3 9,7 5,3 UMH 28 4 14,3 7,0 UCH 35 11 31,4 19,3 UCV 34 11 32,4 19,3 UEM (Europea Madrid) 7 0 0,0 0,0 260 57 21,9 100

Fuente: (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013)

Los autores del Informe sobre las Contribuciones económicas y sociales de las universidades públicas valencianas, apuntan directamente al hecho de que “las universidades privadas encuentran su cuota de mercado cuando las universidades públicas ofertan pocas plazas en titulaciones con elevada demanda, como es el caso de Ciencias de la Salud” (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, p. 73). Es decir, más aún que en la variedad de la oferta de títulos y su exclusividad, el nicho de las privadas sigue residiendo en la elevada nota de acceso y el corto número de plazas de algunas públicas.

Pero la mayor responsabilidad en el crecimiento desordenado es de la propia administración autonómica. La aprobación reciente de dos nuevas universidades privadas en Alicante, la católica UCAM en Sant Joan de Alacant y la Mare Nostrum en El Campello, ha encendido las alarmas y alimentado la denuncia de irracionalidad en la planificación de estudios y titulaciones. Más que de irracionalidad, habría que hablar, a juicio del rector de la UA, de un objetivo deliberado de “degradar la universidad pública, encarecerla y abrir un mercado alternativo para la educación privada” (El País, 20 sep 2013). También en esto, como en Sanidad, la Comunitat Valenciana, y muy particularmente, la provincia de Alicante, puede estar funcionando como laboratorio de las políticas neoliberales de contracción de lo público.

El apoyo a las privadas se hace siempre, naturalmente, en detrimento de las públicas. La administración autonómica no se ha caracterizado por un exceso de escrúpulos en el respeto a la autonomía universitaria. Ya en su día, la creación de la Universidad Miguel Hernández de Elche, se hizo en gran parte a costa de la segregación forzosa, promovida por la Generalitat de Eduardo Zaplana, de los estudios de medicina que impartía la UA. Este abrupto comienzo determinó que las dos públicas de Alicante se diesen la

215

espalda durante quince años. Las relaciones, sin embargo, han empezado a restablecerse, en parte debido a la compartida sensación de abandono por parte de la administración autonómica, los recortes presupuestarios y el constante aplazamiento de la deuda histórica. El trato de favor a las universidades privadas y la sensación de que se intenta desequilibrar a favor de estas últimas el panorama universitario valenciano, han llevado a los rectores de la UA y la UMH a denunciar la generación de una “burbuja en la oferta de educación superior”. No parece exagerado hablar de “burbuja” cuando se trata, por ejemplo, de ocho facultades de medicina, tres de ellas en Alicante. El rector de la Universidad de Valencia, por su parte, habla de “asimetría entre el sistema público, muy cauteloso a la hora de incrementar el número de plazas, y un sistema privado que porque la parte administrativa esté cumplida se le permite impartir titulaciones de áreas muy concretas sin que hayamos tenido una reflexión de qué títulos necesita la sociedad” (Bastida, 2014).

9.1.5 Presupuesto La crisis que se hizo visible a mediados de 2008, tardó en reflejarse en los

presupuestos universitarios. Todavía el año siguiente, 2009, se registra una subida de casi el 10% en el presupuesto conjunto de las cinco universidades públicas valencianas. A partir del siguiente ejercicio la política de recortes se hace sentir año a año con bajadas del 4% (2010), el 1,7% (2011), el 3,9% (2012). El presupuesto de 2012 resulta un 9,51% inferior al del año de la última subida.

Si se estudia la estructura del presupuesto, sin embargo, se observa que los ingresos por tasas y matrículas han seguido subiendo durante la crisis, mientras el gasto de personal se contenía y las transferencias corrientes de la Generalitat caían un 8,1%.

Gráfico 31. Presupuestos de las universidades públicas. 2007-12

Fuente: Informes del Sindic de Comptes varios años. Elaboración propia

0

200000000

400000000

600000000

800000000

1E+09

1,2E+09

1,4E+09

1,6E+09

1,8E+09

2E+09

2007 2008 2009 2010 2011 2012

Presup.DeVinit.

Ingr. Tasas/Matr.

Gasto Personal

Transf. Corrientes

216

Pero el capítulo que más ha afectado a las Universidades Públicas Valencianas es la acumulación de una deuda histórica que amenaza con estrangular su funcionamiento ordinario. A finales de 2008 la Generalitat tenía una deuda reconocida con la universidades que ascendía a 891 millones de euros, una cantidad que era superior a las transferencias corrientes que su Presupuesto preveía para el conjunto del Sistema Universitario Valenciano. El plan de pago de la deuda sólo se cumplió en los dos años siguientes, pero en 2011 volvió a suspenderse y la Generalitat renegoció un nuevo plan que se habría de desarrollar entre 2013 y 2022. La Deuda acumulada alcanza en 2013 los 800 millones, pero al impago de la cuota anual hay que añadir el coste de comisiones e intereses de las pólizas de tesorería que las universidades deben suscribir para pagar nóminas y el gasto de aplazamientos y confirming en los años de impago de la Generalitat. Las propias universidades, por boca de sus rectores, han denunciado el estrangulamiento del proceso de adaptación al marco Europeo, mientras recuerdan las facilidades que se dispensa a las privadas.

9.2 Política educativa 9.2.1 Gasto público vs. Gasto privado

De acuerdo con el Banco Mundial (El Banco Mundial, 2012), España dedica en 2010 un 5% del PIB a Educación. El concepto incluye el gasto gubernamental en instituciones educativas (públicas o privadas), la administración educativa y las transferencias (subsidios, becas, subvenciones, etc.). Ese porcentaje está más de un punto por debajo de la media europea (E15) de 2009. También lo está cuando se considera el porcentaje de gasto educativo respecto al total del gasto gubernativo (10,8 de España frente a 11,7 de la Europa 15). Si esto representa un diferencial excesivo o un atraso histórico consonante con el retraso general de nuestro Estado del Bienestar es cosa que requiere un examen más amplio, pero, si sirve como indicio, de acuerdo con la OMS también el gasto en salud se encuentra un punto por debajo de la media europea (Organización Mundial de la Salud, 2010).

La evolución del gasto educativo, en términos de porcentaje del PIB, ha venido experimentando un crecimiento sostenido en casi todos los países de nuestro entorno desde los años 80. En nuestro caso registra un par de subidas importantes entre 1986 y 1994 (1,3 puntos porcentuales) y entre 2007 y 2009 (0,8 puntos). Si se contempla el gasto educativo no en relación al PIB, sino al gasto total del gobierno las cifras parecen más estables.

El gasto educativo por Comunidades Autónomas muestra una tendencia convergente entre el 2000 y el 2006, pero se vuelve divergente con la crisis de 2007 y ello conlleva riesgos para la igualdad de oportunidades. Los expertos recomiendan el establecimiento de un “suelo de gasto que garantice, en un marco de recortes presupuestarios generalizados en el ámbito educativo, un nivel mínimo de inversión educativa por alumno, común a todas las CCAA, que delimite el umbral mínimo de igualdad de inputs educativos que se considera que todo alumno español tiene derecho a recibir” (Calero & Choi, 2013, p. 27).

El tamaño del gasto educativo no depende sólo de las opciones políticas de los gobiernos, sino que tiene mucho que ver con la población, el PIB y la extensión de la oferta

217

educativa privada. En términos de gasto educativo total, la Comunitat Valenciana, con 4.254,4 millones en 2011, ocupa una digna cuarta posición, como corresponde a su tamaño poblacional (5 mill. de habitantes) y al de su PIB (99.372 mill. €). Esa cuarta posición, sin embargo, se convierte en la número 12 de 17, cuando hablamos de PIB per cápita (19.869€), es decir, dividido por la población. También cuando ponderamos el gasto educativo, con el llamado índice del gasto educativo por habitante, la Comunitat retrocede hasta la octava posición (831,41€). Este índice, que resulta de dividir el gasto educativo total por el número de habitantes de la Comunidad, registra una ligera caída entre 2009 y 2011, aunque en un Presupuesto General que cae un 4,7%, en realidad acrecienta su peso relativo.

El dato más utilizado para evaluar el compromiso con la educación suele ser el de gasto educativo público como porcentaje del PIB. Este dato muestra parcialmente la interdependencia entre población, riqueza y recursos, por eso aparecen en los primeros lugares las comunidades menos ricas, para las que el gasto educativo representa un esfuerzo mayor. Esas mismas comunidades son también las que disponen de menor oferta privada.

Gráfico 32. Gasto público en educación como porcentaje del PIB por CC.AA. 2010

Fuente: (Calero & Choi, 2013, p. 3)

El panorama del gasto público educativo debe completarse con el del gasto privado, es decir, la aportación de las familias, en forma de tasas y matrículas, que se ahorra el Estado. La Comunitat Valenciana está entre las que más han incrementado el peso del gasto privado en el total del gasto educativo, aunque aún lejos de Madrid y Cataluña. La tónica se mantiene cuando consideramos la relación entre gasto público y privado en Educación Superior y ésta no es una buena noticia para la igualdad, ya que los estudios apuntan a que “una mayor participación del gasto privado en la educación terciaria está

218

asociada a sociedades más desiguales” (Traversa, 2013, p. 58), consideradas en términos del Coeficiente de Gini87.

Tabla 123. Gasto en Educación Universitaria por CC.AA. en 2010

Quizá se puedan interpretar mejor esos mismos datos en un gráfico:

Gráfico 33. Gasto educativo universitario por CC.AA. 2010

Fuente: (La Fuente & Boscá, 2013) elaboración propia.

El precio de las tasas académicas dentro de una Comunidad Autónoma varía en función del coste real en equipamientos y dotación imprescindible en cada caso, es decir, en función de la “experimentalidad” de cada grado. Ahora bien, si comparamos las tasas por comunidades, las variaciones sólo se explican en función del endeudamiento respectivo de sus administraciones públicas y los recortes que el servicio de la deuda ha exigido de los gobiernos. Esto es así, dado que, desde el Real Decreto-ley 14/2012, los gobiernos autonómicos pueden fijar en parte de la franja de 15 a 25% del coste de la primera

87 . El Coeficiente de Gini mide el grado de concentración del ingreso entre los habitantes de un determinado país en un momento dado. Basado en la curva de Lorenz, se expresa como un valor entre 0 y 1, donde 0 indica que todos los habitantes ingresan lo mismo y 1 que todos los ingresos se concentran en un solo individuo.

-‐500

0

500

1000

1500

2000

2500

And

Ara

Ast

Bal

Can

Cant

CLM

CyL

Cat

CV

Ext

Gal

Mad

Mur

Nav

Eus

Rio

Gasto privado

Gasto público

219

matrícula de grado que harán recaer sobre el alumno. Los costes para masters (40-50%) y para repetidores (30-100%), resultan claramente inequitativos, sobre todo, si no se compensan con una política igualadora de becas y ayudas a las familias.

Dado que la Comunitat Valenciana es la que presenta una mayor deuda en relación con su PIB, no resulta extraño que sus tasas estén entre las más altas. Sólo las de Cataluña (entre 1516 y 2372 €) superan a las Valencianas (entre 1420 y 1600€). 9.2.2 Resultados y Evaluación

Se ha extendido de modo casi imparable la tendencia a establecer rankings de calidad educativa por centros o por países. Estos rankings, originariamente pensados para las escuelas de negocios en Estados Unidos, han acabado aplicándose a toda clase de centros y sistemas educativos en consonancia con la creciente mercantilización, en un proceso que tiene una doble vertiente: por un lado resulta muy apropiado a la nueva movilidad internacional de los estudiantes propiciada por el Espacio Europeo de Educación Superior, que conlleva la exigencia de cierta comparabilidad entre destinos elegibles y de ahí la utilidad de los rankings. Pero, por otro lado, la propia filosofía de las listas y clasificaciones debe mucho a su origen en las escuelas de negocios y se ciñen a unos cuantos indicadores que no siempre reflejan la compleja realidad de las instituciones de educación superior. Los indicadores presuntamente “objetivos” se refieren a insumos (equipamiento, profesorado, alumnado, nota de corte, recursos financieros, gasto por estudiante, etc.), medidas de proceso (tamaño de los grupos, capacidades adquiridas, evaluación del profesorado, etc..) y medidas de resultado (tasa de graduación, tasa de éxito, tasa de abandono, empleabilidad, etc.) (López García & Pérez Esparells, 2007) Algunos expertos vienen denunciando un “desplazamiento del foco de interés en los análisis e intervenciones sobre el sistema educativo, desde los inputs y procesos hacia las competencias adquiridas”, es decir, los resultados (Calero & Choi, 2012, p. 30).

Una primera objeción a los indicadores de evaluación es que confunden recursos y calidad: la ratio profesor/alumno o el tamaño de los grupos y el equipamiento del aula son cosas fáciles de obtener con recursos financieros, la calidad de la docencia o la metodología docente, son otro cantar. Los datos que permitieran comparar las competencias adquiridas por el alumnado egresado, con las que tenía al comenzar sus estudios, ni se usan en estos rankings, ni están siquiera disponibles (Martínez Rizo, 2011). La reputación y las encuestas de opinión, que tanto condicionan el lugar adjudicado en la lista final, resultan menos “objetivas” y seguras, si se ponderan con los gastos de publicidad y relaciones públicas de las instituciones.

La segunda objeción es más de fondo aún. Lo que estos ranking no valoran puede tener, en una filosofía educativa no orientada en exclusiva al mercado, un valor socialmente superior: competencias “vinculadas con outputs no cognitivos” (Calero & Choi, 2012, p. 38) como igualdad, tolerancia, responsabilidad, etc. o la relación de la universidad con la sociedad que la acoge y el efecto operado por la institución en la promoción de los valores de igualdad y libertad. Es decir, indicadores que tienen que ver con la transferencia de conocimiento y tecnología y con la corrección de desigualdades en el acceso a la educación.

Los rankings internacionales más conocidos son hoy día, el de Times y el de Sanghay, de fuerte sesgo comercial y en ellos apenas aparecen universidades valencianas.

220

En el de Times, que utiliza una combinación de criterios nada contextual (30% Educación, 30% Investigación, 30% citaciones, 7,5% internacionalización y 2,5% contratos con industria) no encontramos una universidad valenciana hasta el tramo 351-400. Sólo la UV y la UPV, las dos de Valencia, aparecen. El de Sanghái utiliza criterios más “cualitativos” como premios y reconocimientos internacionales de la institución, pero sigue relegando a las dos únicas universidades valencianas que aparecen al tramo 301-400.

La consecuencia más indeseable de la actual deriva neoliberal en la educación sería la utilización de los rankings y clasificaciones para legitimar inequidades en los mecanismos de financiación de las universidades, como es notorio que ocurre ya en los EE.UU y otros países de nuestro entorno. Y eso es, precisamente, lo que sugieren los expertos de la Comisión nombrada por el ministro Wert para proponer una Reforma del sistema universitario español: un ranking nacional basado en tres criterios (posición en las clasificaciones internacionales, clasificación según sexenios de investigación concedidos, clasificación según proyectos de investigación y captación de fondos –¿privados?-), que repercutiría en la financiación pública obtenida. Entre los criterios de semejante ranking no aparece ni rastro de la función social de la universidad, ni del cumplimiento de objetivos en el campo de la igualdad o la transferencia de conocimiento. Apenas nada de calidad docente o libertad de investigación o pensamiento. Asoma la función económica, pero no la rentabilidad social de la universidad.

Por lo demás, aunque las universidades privadas no se sustentan (aún) con fondos públicos, no se tardaría en encontrar la manera de que entraran en la competición. Por lo que sabemos de la enseñanza no universitaria, premiar con recursos a las instituciones privadas sería, no solo injusto, sino falto de fundamento pedagógico. La ventaja en resultados que, en ciertas presentaciones mediáticas de los estudios de evaluación, parecen tener los centros privados, se reducen o incluso desaparecen cuando los datos son adecuadamente contextualizados en función del estatus sociocultural y económico del alumno (Calero & Choi, 2012, p. 32).

Un excurso sobre empleabil idad Nadie defendería hoy en día una Universidad de espaldas a las nuevas realidades

sociales y a los requerimientos del mercado, pero de ahí a someter su estructura, su financiación o sus saberes a dicho mercado media un abismo. Quizá no sea ocioso traer aquí el esperpento de un llamado “campus McDonald’s” que se presentó en la Universidad Politécnica de Valencia de la mano de Universia, el Ministerio de Empleo y la multinacional de alimentación. Que la universidad realice una jornada sobre empleabilidad, está en la lógica de las cosas, pero que el modelo a imitar sea la multinacional de las hamburguesas, no tenía más remedio que desatar la protesta de los estudiantes. A menudo se utilizan las desoladoras cifras del desempleo de graduados y titulados universitarios como argumento de fondo para muchos de estos llamamientos a la conexión de la oferta de conocimiento universitario con las necesidades del mercado, que van mucho más allá de la transferencia de tecnología o los programas de estímulo a la investigación, para plantear un modelo diferente de educación superior. Así lo hace el propio Informe de la Comisión de Expertos sobre la Reforma Universitaria, obviando que si el paro juvenil alcanza el 50%, el paro de jóvenes universitarios es menos de la mitad de esa cifra. El recurso al argumento del desempleo oculta más de lo que muestra y tendría que ser matizado con la constatación

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empírica de que el paso por la universidad mejora sensiblemente la empleabilidad. Como señala el estudio Contribuciones económicas y sociales de las universidades públicas valencianas, ya citado, “en el período 2000 y 2010, que incluye tres años de crisis, se crearon 184.000 empleos al año para universitarios y hubo 196.000 egresados anuales en España. En la Comunitat Valenciana esas cifras fueron 17.0000 empleos y unos 19.000 titulados” (Pérez, Pastor, & Peraita, 2013, pp. 279-280).

De otro lado, el propio argumento del desempleo universitario encierra una imprecisión seria, ya que si la empleabilidad dependiera sólo de la calidad de la formación y no del estado del mercado circundante, no se entendería por qué tan alto número de graduados y licenciados españoles son empleados en países altamente competitivos, como Gran Bretaña o Alemania, a no ser que, en realidad, la formación que recibieron sea mejor de lo que se dice.

9.3 ¿Hacia un nuevo (des)equilibrio público-privado? 9.3.1 Espacio Europeo de Educación Superior: internacionalización, especialización y excelencia

El Espacio Europeo de Educación superior se concibió principalmente como un modo de incrementar la movilidad internacional del estudiantado y la intercambiabilidad de enseñanzas impartidas. La justificación, en los primeros documentos del EEES, parecía siempre eminentemente económica y a la busca de la competitividad internacional de las universidades europeas. La búsqueda de la excelencia parecía tener el mismo fundamento. La sospecha acerca de una pulsión privatizadora de fondo en la gestación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior y su disposición a crear un “mercado transnacional de educación superior” que estaría vinculado al proceso de globalización neoliberal, es recurrente y no se ha limitado al ámbito de los movimientos de estudiantes anti-Bolonia (Amo & Et. Al., 2013). La opción privatizadora o la supuesta retracción de la inversión estatal en las universidades públicas a raíz del arranque del Plan Bolonia no se encuentra, sin embargo, presente en los documentos de las sucesivas cumbres, ni se compadece con el desarrollo incremental de la dimensión social y los conceptos relativos a la equidad participativa y la remoción de los obstáculos a la igualdad de acceso que los organismos promotores han ido produciendo. De manera que, más bien, las facilidades a la oferta privada universitaria, contemporáneas de los recortes y la austeridad en la pública, son una opción política local y no una derivación del EEES.

Como también es una opción local la renuncia de la Comisión de Expertos para la reforma del sistema universitario español, autora del informe (Miras Portugal, 2013) que sirve de base al ministro Wert para su política en Educación Superior, a subrogarse, siquiera sea declarativamente, en los objetivos de igualdad, accesibilidad y defensa de los derechos humanos que marcaba la legislación anterior (LOMLOU). Su Informe, sencillamente, no entra ni sale en ello.

Y es que ya los propios miembros de la Comisión que firmaron una Adenda al texto, señalan la fascinación de los ponentes por las grandes y prestigiosas universidades

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anglosajonas y dificultad de trasponer sus dinámicas y sistemas en nuestro marco jurídico más parecido al francés o al alemán. 9.3.2 Tasas, Becas e Igualdad de oportunidades: cuestión de modelos

La larga marcha hacia la democratización del acceso a la universidad acaba de sufrir un parón, de acuerdo con diversas fuentes expertas. Si entre 1995 y 2009 asistimos a un aumento del acceso a los estudios superiores de unos 22 puntos de media en la OCDE, lo que supone que logran acceder a la universidad “casi el 60% de las cohortes de edad relevantes”, no fue porque los indicadores de igualdad experimentaran una mejora sensible, sino más bien porque el propio sistema productivo venía demandando cada vez más titulados. Este proceso ha transformado la universidad elitista del pasado en algo muy diferente, aunque en medida muy distinta según los países. España llegó a estar, antes del punto de inflexión de 2012 levemente por encima del objetivo marcado por la Comunidad Europea para 2020.

La combinación de tasas/matrículas y sistema de becas muestra resultados muy variables en Europa. Eso indicaría que no hay un modelo dominante en el continente. Algunos países ofrecen grados y másteres gratis o por una matrícula apenas simbólica (Dinamarca, Noruega, Finlandia y Suecia) y otros cobran al estudiante porcentajes elevados del coste total del puesto universitario (Irlanda, Reino Unido, Hungría y Rumanía). El gráfico muestra la relación entre precio y ayuda pública en Europa. Hacia la derecha (más barra roja y también más verde) encontraremos los países con matrícula/tasas más caras y menos ayuda para pagarlas.

Gráfico 34. El acceso a la Universidad en Europa. 2011-12 (para España también 12-13)

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Fuente: Observatorio del Sistema Universitario con datos de la Comisión Europea. Precios mínimos y máximos de un curso de grado (barras rojas con medidas en el eje derecho) y porcentaje de estudiantes

que los pagan (eje izquierdo, barras verdes). Curso 2011-12; para España también 2012-13.

En España hemos pasado en poco tiempo al grupo de los más caros, aunque lejos de Hungría, Eslovenia y Turquía. Algunos países ofrecen becas a casi todos los estudiantes y otros racanean en torno a 15 o 20% de afortunados que reciben becas mínimas, apenas equivalentes a una mensualidad. Vuelven a ser los países nórdicos, cuyas matrículas son gratuitas, los que disponen de mejores becas anuales –becas salario- y las ofrecen a más estudiantes. En todo ese panorama, España se halla siempre en el segmento bajo, con apenas un 23% de alumnos becados, según los datos del (Observatorio del Sistema Universitario).

La enorme variabilidad en cuanto al precio de las tasas y el valor de las ayudas no puede ocultar la clara línea divisoria entre los países con un fuerte Estado del Bienestar y aquellos otros en que éste no ha tenido la oportunidad de desarrollarse o ha sido ya decididamente socavado por las políticas neoliberales. El eje nórdico es el paradigma de gratuidad y Alemania el ejemplo de qué es lo que se juega en un debate sobre las tasas.

En este sentido, por ejemplo, algunos expertos sostienen que nuestra Universidad podía enorgullecerse de sus altas tasas de acceso. El crecimiento exponencial del acceso a la universidad (desde los 60.000 matriculados de 1960 al millón seiscientos mil del año 2000) había creado la ilusión de una real “democratización de la universidad”. La maduración del proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior ha llevado, sin embargo, a la preocupación por la “dimensión social” de ese acceso, es decir, por la representación de los distintos sectores sociales y minorías en la Universidad y la llamada “equidad participativa” (Ariño Villarroya & Llopis, 2011).

Los estudios sobre equidad de los sistemas educativos distinguen entre “justicia” e “inclusión” para elaborar una matriz de doble entrada que produce cuatro tipos ideales de sistemas educativos (paternalista, elitista, clasista y universalista):

Justicia

Incl

usió

n

Paternalista Poca gente de diversas categorías sociales.

Becas para el talento (“remediales”)

Universalista Mucha gente de todas las categorías sociales

Muchas ayudas

Elitista Poca gente de la misma categoría social.

Paga mucho

Clasista Mucha gente de la misma categoría social.

Pocas ayudas

Fuente: (Ariño Villarroya, "La dimensión social en la educación superior", 2014, p. 37)

Estos tipos ideales se utilizan para evaluar los sistemas concretos de los países europeos tal como son dibujados por los estudios estadísticos en torno a la “inclusividad” en el acceso a la educación superior. El Eurostudent IV (Orr, Gwosc, & Netz, 2011) es uno

224

de esos estudios y procede comparando “el porcentaje de estudiantes cuyos padres han alcanzado determinado nivel educativo con el porcentaje de adultos de la misma edad y logro educativo en la población general” (Ariño Villarroya, 2014, p. 36)88. De acuerdo con los datos de este estudio europeo se establecen cuatro tipos, digamos “reales”, por el grado de representación de los estudiantes procedentes de hogares con niveles educativos y socioeconómicos bajos y altos en la educación terciaria:

a) sistemas exclusivos (subrrepresentación de niveles bajos y sobrerrepresentación de niveles altos),

b) Sistemas en transición I (representación de niveles bajos y sobrerrepresentación de altos),

c)Sistemas de transición II (subrrepresentación de niveles bajos y sobrerrepresentación de niveles altos) y

d) Sistemas inclusivos (buena representación de niveles bajos y sobre-representación de niveles altos).

Con datos de 2011, España se encontraba en franca transición hacia la inclusividad. “Pero, antes de que hayamos podido interiorizar la importancia, naturaleza y alcance de la dimensión social, se ha producido la irrupción de las políticas conservadoras del PP. De ese marco de austeridad forma parte el apeamiento del proyecto Eurostudent V, con lo cual no dispondremos de datos para comparar” (Ibid, pag.38).

No puede haber dudas sobre la opción ideológica que a la llamada Ley Wert (Real Decreto-Ley 14/2012 de 20 de abril) y el modelo de acceso a la educación terciaria que se propicia en ella al hablar de “precios públicos”: se trata de “aproximar gradualmente su cuantía a los costes de prestación del servicio, tomando asimismo en consideración el esfuerzo académico”. Supone el paso desde un modelo universitario “cuasi” inclusivo en el que la administración carga con el coste para asegurar la igualdad de oportunidades, a otro que no hay inconveniente en denominar, de acuerdo con la terminología acuñada más arriba, como de exclusión o de universidad clasista.

Si ya éramos el décimo país más caro de la Europa-25 en estudios universitarios antes de ese decreto, calcúlese el impacto que la subida de tasas y el cambio en la política de becas puede llegar a tener. Las tasas han subido de modo desigual, porque las comunidades autónomas tenían libertad para elegir el porcentaje del coste de la enseñanza de Grados y Masters que se hacía recaer sobre el estudiante, dentro de un rango entre el 15 y 25%, para la primera matrícula. Algunas, como Galicia o Andalucía, se han mantenido cerca de los mínimos y otras como Madrid, Cataluña o Valencia han aplicado los máximos en el curso 2012-2013. Esto se ha traducido en subidas respecto al año anterior que rondan el 20% de media, aunque ha llegado al 66% en Cataluña y al 51% en Madrid.

88 . El profesor Ariño forma parte, junto a Ramón Llopis, ambos de la Universitat de Valencia, de un proyecto financiado por el Ministerio de Educación en 2009, que condujo a la creación del Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios, centrado en el estudio de la dimensión social y la participación de los estudiantes españoles dentro del EEES y en el análisis de los resultados de la encuesta EUROSTUDENT IV.

225

Las universidades valencianas aplicaron sus mayores subidas en el curso 2012-2013, llegando hasta a un 33%, para reducir luego el impacto a 1% en el curso siguiente. El efecto discriminador del incremento de las tasas podría verse paliado o atenuado con una política de becas expansiva en cantidad y calidad, pero no parece ser esa la tendencia. Por un lado, El RD 14/2012 viene a corregir a la baja el incremento del número de Becas que se había registrado entre los cursos 2010/11 y 2011/12, que había llegado a ser de hasta un 13,8%. Este incremento del número de beneficiarios se había debido al efecto combinado de la consideración desde 2007 de la beca como derecho y no como concurso competitivo, junto al mantenimiento de los criterios de renta para su adjudicación en un momento de empobrecimiento por el impacto de la crisis (Calero & Choi, 2013, p. 16). El posterior endurecimiento de los requisitos, incluso una vez que se renunció a la barrera de 6,5 de nota, no dejará de tener efectos disuasorios sobre las familias menos pudientes. Un efecto notablemente clasista, por más que se quiera presentar con la neutralidad de las exigencias de aprovechamiento académico, puesto que sólo actuará como barrera para el segmento inferior de ingresos. Por otro lado, el RD incrementa la desigualdad territorial al obligar a los Presupuestos Generales del Estado a financiar sólo el “límite inferior de la horquilla del precio público de cada enseñanza” (entre el 15 y 25%) y dejar el resto a las Comunidades Autónomas.

Como forma de amortiguar el impacto de la subida de tasas, el president Fabra anunció a bombo y platillo en otoño de 2013 un importante incremento del presupuesto destinado a becas para universitarios (de 2 a 16,5 millones de euros) que deberían ayudar a unos cincuenta mil alumnos de familias de cuatro miembros con rentas inferiores a 43.846€. La letra pequeña del “importante incremento” es que sigue siendo, en términos de porcentaje del PIB (0,016%), que es como se miden estas cosas, una cantidad notablemente inferior a la media de la UE-15 (0,25%) e incluso a la media española (0,1%). Se anuncia también una nueva modalidad de “préstamo-matrícula”, avalado por la Generalitat, para aplazar cinco años el pago de los estudios superiores. Esta última modalidad, sin embargo, recuerda demasiado a las llamadas “becas-préstamo”, de poca tradición en nuestro suelo y que ya han mostrado en otras latitudes sus graves efectos de “clientelización” de los egresados respecto a las entidades financieras.

La idea de que los/as estudiantes deben ir asumiendo cada vez una parte mayor del coste real de su formación, no es realmente una respuesta coyuntural a la crisis y a los recortes, es una opción estratégica por un modelo distinto de universidad. Un concepto empresarial de la universidad, de acuerdo con la filosofía neoconservadora de que la función de la educación superior no es fundamentalmente social, sino económica, por lo que no tiene tanto que ver con la democratización del conocimiento, como con la competitividad y la “excelencia”. Y ello, no sólo porque su misión sea preparar a los estudiantes para el mercado laboral sino, también, porque debe ser ella misma un negocio, una especie de empresa de servicios que se gestiona como tal. Esta filosofía, aparecida a finales de los setenta en la Gran Bretaña de Margaret Thacher, resulta de la convergencia de dos corrientes diferentes, que no han ido siempre de la mano, el neoliberalismo y el neoconservadurismo en el ámbito educativo (Puelles Benítez, 2005).

Esta opción, por supuesto, contradice el proclamado derecho a la educación, que venía ampliándose incesantemente más allá de la franja obligatoria. Contradice también la orientación que se ha ido imponiendo en el EEES con posterioridad a la cumbre de Bolonia

226

(1999) y, sobre todo, desde la de Londres (2007), donde se afirman los conceptos de equidad e inclusión, se reconoce el papel de la Educación Superior en cuanto a la cohesión social y la reducción de las desigualdades y se acuerda remover los obstáculos socioeconómicos a la igualdad de acceso.

Lo consistente, por tanto, con aquella iniciativa del EEES, sería una desmercantilización de la educación terciaria, es decir, sacarla de la esfera del mercado en el que se la intenta insertar cada vez más, para devolverla al ámbito de los derechos que provee el Estado. El acceso a la universidad, entonces, puede ejercer todas sus potencialidades igualizadoras y de movilidad social, que las condiciones presentes le impiden desplegar.

9.3.3 Autonomía universitaria (U. públicas) y tutela administrativa (U. privadas)

El sistema universitario valenciano, como el de la mayoría de las comunidades autónomas ha experimentado un crecimiento acelerado en los últimos 20 años, pero ahora atraviesa una encrucijada peculiar que no se explica sólo, ni siquiera fundamentalmente, por los efectos devastadores de una crisis económica de largo y profundo recorrido. La solidez y la función social de ese sistema universitario está siendo comprometida por la aplicación de unas políticas públicas de signo conservador que están desequilibrando a favor de la iniciativa privada los recursos que la sociedad valenciana destina a la educación superior. Aunque aún el tamaño del sector público es muy superior, no se debe menospreciar el efecto del apoyo sistemático y la subvención oculta, así como el sostenido pulso privatizador por parte de los poderes públicos. El rapidísimo crecimiento, en plena crisis, de las dos privadas de Valencia –en especial la del arzobispado- y la creación de otras dos en Alicante, lo ponen suficientemente de manifiesto.

Las facilidades administrativa para la creación de grados y títulos en las universidades privadas, mientras se insta la fusión y supresión de titulaciones en la pública, la cesión de infraestructuras y dotaciones, justo cuando se recorta a las universidades públicas con el argumento del déficit y deja crecer la deuda histórica, las restricciones presupuestarias y de personal y, sobre todo, el cambio de un sistema de precios públicos y becas que había democratizado notablemente el acceso a la educación superior, por otro de orientación clasista y excluyente, están desequilibrando el campus valenciano y amenazando la función social de la universidad.

Ese apoyo a la privada se ha traducido, además, en doble rasero con que la administración autonómica viene tratando a las distintas universidades. El rigor y la exigencia para con las públicas hasta cuestionar la realidad misma de la autonomía universitaria, y la dejadez y falta de vigilancia para con las privadas. Estas últimas, cuya existencia legal depende del cumplimiento de los objetivos y las condiciones de sus respectivas leyes de reconocimiento, no han recibido nunca la menor advertencia sobre asuntos tan destacados como la libertad de cátedra o el cumplimiento de la legislación laboral y el pluralismo interno, pese a existir indicios y hasta denuncias de su precariedad.

227

UNIVERSIDAD Anexo I

CAMPUS UNIVERSITARIOS DE LA CV

La manera en que cada titular ha configurado su Campus, si es que en todos los casos merece el nombre, dice mucho de la concepción que el creador o titular tiene de la Universidad. Lo que se expone a continuación es de una claridad pasmosa.

UNIVERSIDAD DE VALENCIA 1. Campus Blasco Ibáñez:

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Facultad de Enfermería y Podología Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Facultad de Fisioterapia Facultad de Geografía e Historia Facultad de Medicina Facultad de Fisiología

2. Campus de Burjassot: Escuela Técnica Superior de Ingeniería Facultad de Ciencias Biológicas Facultad de Ciencias Matemáticas Facultad de Física Facultad de Química

3. Campus Tarongers: Faculad de Ciencias Sociales Facultad de Derecho Facultad de Economía Facultad de Magisterio

Centros adscritos: Escuela Universitaria de Enfermería “La Fe”. Valencia Escuela Universitaria de Enfermería “Nuestra Sra. del Sagrado Corazón”. Castellón

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA 1. Campus de Vera (Valencia)

Escuela Técnica Superior de Arquitectura Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y del Medio Natural Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño Escuela Técnica Superior de Ingeniería Geodésica, Cartográfica y Topográfica Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

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Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Facultad de Administración y Dirección de Empresas Facultad de Bellas Artes

2. Campus de Alcoy Escuela Politécnica Superior de Alcoy

3. Campus de Gandía Escuela Politécnica Superior de Gandía

UNIVERSIDAD DE ALICANTE

1. Campus de San Vicent del Raspeig Alicante Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Facultad de Ciencias Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Derecho Facultad de Educación Facultad de Filosofía y Letras

UNIVERSIDAD JAIME I 1. Campus Castellón

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas Facultad de Ciencias de la Salud Escuela Superior de Tecnología y Ciencias Experimentales

UNIVERSIDAD MIGUEL HERNÁNDEZ 1.- Campus de Elx

Escuela Politécnica Superior Facultad de Ciencias Experimentales Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas Facultad de Ciencias Sociosanitarias

2. Campus de Sant Joan d’Alacant Facultad de Medicina Facultad de Farmacia

3. Campus de Orihuela Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas Escuela Politécnica Superior de Orihuela

4. Campus de Altea Facultad de Bellas Artes

UNIVERSIDAD CEU CARDENAL HERRERA 1. Campus Alfara del Patriarca

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación C/ Luis Vives

229

Facultad de Derecho, Emprea y Ciencias Políticas C/ Luis Vives Facultad de Veterinaria C/ Tirant lo Blanch Escuela Superior de Enseñanzas Técnicas C/ San Bartolomé

2. Campus de Moncada Facultad de Ciencias de la Salud Odontología (se encuentra en Alfara del Patriarca, C/ del Pozo)

3. Campus Elx (Un solo centro) Ciencias de la Salud Derecho, Empresa y Ciencias Políticas Humanidades y Ciencias de la Comunicación Fisioterapia Enfermería

4. Campus de Castellón (Un solo centro) Ciencias de la Salud Humanidades y Ciencias de la Comunicación Medicina Enfermería Magisterio

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA SAN VICENTE MÁRTIR 1. ¿Campus? de Valencia

1.1 San Carlos Borromeo C/ Quevedo Medicina Odontología

1.2 Santa Úrsula C/ Guillén de Castro 94 Antropología Biotecnología Ciencias del Mar Filosofía (online) Multimedia y Artes Digitales Trabajo Social Veterinaria

1.3 San Juan Bautista C/ Guillén de Castro 175 Logopedia Psicología Terapia Ocupacional

1.4 San Juan y San Vicente C/ Jorge Juan 18 Derecho

1.5 Nuestra Señora del Pilar C/ Guillén de Castro 65 sin especificar docencia

1.6 Virgen de los Desamparados C/ Jesús 10 Enfermería

1.7 Marqués del Campo C/ Corona 34 sin especificar docencia

1.8 Casa Salud C/ Justo y Pastor 38 Enfermería

1.9 San José Av. Corts Valencianes

230

instalaciones deportivas

2. ¿Campus? Edetania 2.1 Godella-Sagrado Corazón C/ Sagrado Corazón 5

Grado de Educación Infantil Grado de Primaria Grado de Educación Social

2.2 Burjassot-Santísima Trinidad C/ Menéndez y Pelayo Master de Secundaria Despachos profesorado

2.3 Burjassot-San Juan de Ribera C/ Joaquín Navarro 37 Grado en Magisterio Educación Primaria Grado en Magisterio Educación Infantil

3. ¿Campus? Torrent La Inmaculada C/ Ramiro de Maeztu, 14

sin especificar docencia

4 . ¿Campus? de La Ribera Alzira-Mare de Déu del Lluch C/ Adrián Campos Súñer

Grado de Enfermería Grado Educación Primaria

5. ¿Campus? de La Costera Xàtiva-San Antonio María Claret Camí Fabrica de Paper

Educación Infantil Primaria Ciencias Actividad Física y el Deporte

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ALICANTE SAN ANTONIO (dependiente de la Universidad Católica de Murcia)

1. Campus de Sant Joan d’Alacant Medicina (en proyecto)

2. ¿Campus? Cartagena y Alicante (en proyecto)

A la vista de la “geografía” delas universidades privadas valencianas no cabe duda de que el concepto de “campus universitario” ha sufrido un estiramiento, hasta incluir cualquier dependencia o inmueble que se encuentre en no importa qué lugar o a qué distancia del centro de estudios.

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ANEXO II TITULACIONES UNIVERSITARIAS DE LA

COMUNIDAD VALENCIANA

Universidad de Valencia Branca d'arquitectura i enginyeria

Grau en Enginyeria Electrònica Industrial Grau en Enginyeria Electrònica de Telecomunicació Grau en Enginyeria Informàtica

Grau en Enginyeria Multimèdia

Grau en Enginyeria Química Grau en Enginyeria Telemàtica

Branca d'arts i humanitats Grau en Estudis Anglesos Grau en Estudis Hispànics

Grau en Filologia Catalana Grau en Filologia Clàssica

Grau en Filosofia Grau en Història

Grau en Història de l’Art

Grau en Llengües Modernes i les seues Literatures Grau en Traducció i Mediació Interlingüística

Branca de ciències Grau en Biologia

Grau en Bioquímica i Ciències Biomèdiques Grau en Biotecnologia

Grau en Ciències Ambientals Grau en Física

Grau en Matemàtiques

Grau en Química

Branca de ciències de la salut Grau en Ciència i Tecnologia dels Aliments Grau en Farmàcia

Grau en Fisioteràpia

Grau en Infermeria

232

Grau en Logopèdia

Grau en Medicina Grau en Nutrició Humana i Dietètica

Grau en Odontologia

Grau en Òptica i Optometria Grau en Podologia

Grau en Psicologia

Branca de ciències socials i jurídiques Grau en Administració i Direcció d’Empreses (ADE) Grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport Grau en Ciències Polítiques i de l’Administració Pública

Grau en Comunicació Audiovisual Grau en Criminologia

Grau en Dret

Grau en Economia Grau en Educació Social

Grau en Finances i Comptabilitat Grau en Geografia i Medi Ambient

Grau en Informació i Documentació

Grau en Negocis Internacionals Grau en Mestre/a en Educació Infantil

Grau en Mestre/a en Educació Primària Grau en Pedagogia

Grau en Periodisme

Grau en Relacions Laborals i Recursos Humans Grau en Sociologia

Grau en Treball Social Grau en Turisme

Dobles Titulacions Doble Grau en ADE + Dret Doble Grau en Dret + Criminologia

Doble Grau en Dret + Ciències Polítiques i de l'Administració Pública Doble Grau en Farmàcia + Nutrició Humana i Dietètica

Doble Grau en Sociologia + Ciències Polítiques i de l'Administració Pública

Dobles Titulacions Internacionals Dobles Titulacions Oficials Internacionals en el Grau en International Business (GIB) Dobles Titulacions Oficials Internacionals en el Grau d'Economia (GECO) Dobles Titulacions Oficials Internacionals en el Grau d'Administració i Direcció d'Empreses (GADE)

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Universidad Politécnica de Valencia

Artes y Humanidades Grado en Bellas Artes Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales

Ciencias Grado en Biotecnología Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos Grado en Ciencias Ambientales

Ciencias Sociales y Jurídicas Grado en Administración y Dirección de Empresas Grado en Comunicación Audiovisual Grado en Gestión Turística Grado en Gestión y Administración Pública

Ingeniería y Arquitectura. Agroalimentaria y Forestal Grado en Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural Grado en Ingeniería Forestal y del Medio Natural

Ingeniería y Arquitectura. Ciencia y Tecnología para la Salud Grado en Ingeniería Biomédica

Ingeniería y Arquitectura. Construcción Grado en Arquitectura Grado en Arquitectura Técnica Grado en Ingeniería Civil Grado en Ingeniería de Obras Públicas

Ingeniería y Arquitectura. Industrial y Aeronáutica Grado en Ingeniería Aeroespacial Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos Grado en Ingeniería Eléctrica Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática Grado en Ingeniería de la Energía Grado en Ingeniería Mecánica Grado en Ingeniería de Organización Industrial Grado en Ingeniería Química Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales

Ingeniería y Arquitectura. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Grado en Ingeniería en Geomática y Topografía Escuela Técnica Superior de Ingeniería Geodésica, Cartográfica y Topográfica Grado en Ingeniería Informática Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

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Escuela Politécnica Superior de Alcoy Grado en Ingeniería de Sistemas de Telecomunicación, Sonido e Imagen Escuela Politécnica Superior de Gandia Grado en Ingeniería de Tecnologías y Servicios de Telecomunicación

Universidad de Alicante

Artes y humanidades Español: Lengua y Literaturas Estudios Árabes e Islámicos Estudios Franceses Estudios Ingleses Filología Catalana Historia Humanidades Traducción e Interpretación

Ciencias Biología Ciencias del Mar Geología Matemáticas Química

Ciencias de la salud Enfermería Nutrición Humana y Dietética Óptica y Optometría

Ciencias sociales y jurídicas Administración y Dirección de Empresas Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Criminología Derecho Derecho +ADE (DADE) Economía Geografía y Ordenación del Territorio Gestión y Administración Pública Maestro en Educación Infantil Maestro en Educación Primaria Publicidad y Relaciones Públicas Relaciones Laborales y Recursos Humanos Sociología Trabajo Social Turismo

235

Turismo + ADE (TADE)

Ingeniería y arquitectura Arquitectura Ingeniería en Sonido e Imagen en Telecomunicación Ingeniería Civil Ingeniería de Edificación Ingeniería Informática Ingeniería Multimedia Ingeniería QuímicaGrado en Educación Infantil

Universitat Jaume I de Castellón

Ciències Socials i Jurídiques Grau en Administració d'Empreses Grau en Criminologia i Seguretat Grau en Comunicació Audiovisual Grau en Dret Grau en Economia Grau en Finances i Comptabilitat Grau en Gestió i Administració Pública Grau en Mestre o Mestra d'Educació Infantil Grau en Mestre o Mestra d'Educació Primària Grau en Periodisme Grau en Publicitat i Relacions Públiques Grau en Relacions Laborals i Recursos Humans Grau en Turisme

Arts i Humanitats Grau en Estudis Anglesos Grau en Història i Patrimoni Grau en Humanitats: Estudis interculturals Grau en Traducció i Interpretació

Enginyeria i Arquitectura Grau en Arquitectura Tècnica Grau en Disseny i Desenvolupament de Videojocs Grau en Enginyeria Agroalimentària i del Medi Rural Grau en Enginyeria en Disseny Industrial i Desenvolupament de Productes Grau en Enginyeria Elèctrica Grau en Enginyeria en Tecnologies Industrials Grau en Enginyeria Informàtica Grau en Enginyeria Mecànica Grau en Enginyeria Química Grau en Matemàtica Computacional

236

Ciències Grau en Química

Ciències de la Salut Grau en Infermeria Grau en Medicina Grau en Psicologia

Dobles Títols Grau en Comunicació Audiovisual, Grau en Publicitat i Relacions Públiques i Grau en Periodisme Grau en Humanitats: Estudis Interculturals i Grau en Història i Patrimoni Grau en Administració d’Empreses, Grau en Economia i Grau en Finances i Comptabilitat Grau en Enginyeria Informàtica i Matemàtica Computacional Grau en Enginyeria en Tecnologies Industrials, Grau en Enginyeria Mecànica, Grau en Enginyeria Elèctrica

Dobles Títols Internacionals Grau Internacional en Enginyeria EURUJI (PDF) (quatre especialitats: elèctrica, química, mecànica i

tecnologies industrials). Doble títol amb els INSA de Lyon i Toulouse (França) Grau en Administració d’Empreses, Grau en Finances i Comptabilitat, i Grau en Economia (PDF), amb el

Licence Économétrie, Licence Sciences Économiques et de Gestion, Master M1 Économie Quantitative, Master M1 Économie et Management, i Master M1 Finance de la Faculté de Sciences Economiques et de Gestion. Doble títol amb Université Lumière Lyon 2, França*.

*Pendent de conveni amb el Laurea in Economia e Marketing Internazionale de la Facoltà di Economia Marco Biagi, Universitá degli Studi di Modena e Reggio Emilia, Itàlia.

Grau en Arquitectura Tècnica amb el Bachelor of Architectural Technology and Construction Management de la School of Technology and Business. Doble títol amb VIA University College, Dinamarca.

Universidad Miguel Hernández de Elx

Grados Grado en Administración y Dirección de Empresas (ELCHE) Grado en Administración y Dirección de Empresas (ORIHUELA) Grado en Bellas Artes Grado en Biotecnología Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos Grado en Ciencias Ambientales Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Grado en Ciencias Políticas y Gestión Pública Grado en Derecho Grado en Estadística Empresarial Grado en Farmacia Grado en Fisioterapia Grado en Ingeniería Agroalimentaria y Agroambiental Grado en Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación Grado en Ingeniería Eléctrica Grado en Ingeniería Electrónica y Automática Industrial Grado en Ingeniería Informática en Tecnologías de la Información (ELCHE)

237

Grado en Ingeniería Informática en Tecnologías de la Información (ORIHUELA) Grado en Ingeniería Mecánica Grado en Medicina Grado en Periodismo Grado en Podología Grado en Psicología Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos Grado en Terapia Ocupacional

Licenciaturas Licenciado en Administración y Dirección de Empresas Licenciado en Administración y Dirección de Empresas Elche Parque Industrial Licenciado en Bellas Artes Licenciado en Ciencias Ambientales Licenciado en Ciencias Ambientales (Plan 2004) Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración Licenciado en Derecho Licenciado en Farmacia Licenciado en Medicina Licenciado en Periodismo Licenciado en Psicología

Ingenierías Ingeniero Agrónomo Ingeniero de Telecomunicación Ingeniero Industrial

Ingenierías técnicas Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Explotaciones Agropecuarias Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Hortofruticultura y Jardinería Ingeniero Técnico Agrícola, especialidad en Industrias Agrarias y Alimentarias Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sistemas de Telecomunicación Ingeniero Técnico de Telecomunicación, especialidad en Sistemas Electrónicos Ingeniero Técnico en Informática de Gestión Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Mecánica

Diplomaturas Diplomado en Estadística Diplomado en Fisioterapia Diplomado en Podología Diplomado en Relaciones Laborales Diplomado en Terapia Ocupacional

Carreras de sólo segundo ciclo Ingeniero de Materiales Licenciado en Antropología Social y Cultural

238

Licenciado en Bioquímica Licenciado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos Licenciado en Ciencias Actuariales y Financieras Licenciado en Ciencias y Técnicas Estadísticas Licenciado en Enología Licenciado en Investigación y Técnicas de Mercado

Segundos ciclos de licenciaturas e ingenierías Licenciado en Ciencias Ambientales (2ºciclo) (Plan 2004) Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (2ºciclo) Licenciado en Periodismo (2ºciclo) Segundo Ciclo de Ingeniero Agrónomo Segundo Ciclo de Ingeniero de Telecomunicación Segundo Ciclo de Ingeniero Industrial Segundo Ciclo de Licenciado en Administración y Dirección de Empresas Segundo Ciclo de Licenciado en Ciencias Ambientales Segundo Ciclo de Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración

Universidad Ceu Cardenal Herrera

Educación Grado en Educación Infantil Grado en Educación Infantil (English Didactics Programme) Grado en Educación Primaria Grado en Educación Primaria (English Didactics Programme)

Comunicación Grado en Comunicación Audiovisual Grado en Comunicación Digital Grado en Periodismo Grado en Publicidad y Relaciones Públicas

Marketing Grado en Dirección de Empresas Grado en Dirección de Empresas + Título Propio de Especialista en Comercio Internacional Grado en Marketing

Ciencias de la Salud Grado en Enfermería Grado en Farmacia Grado en Fisioterapia Grado en Medicina Grado en Odontología Nursing Studies (Grado en Enfermería)*

239

Dentistry (Grado en Odontología)

Ingeniería y Arquitectura Grado en Arquitectura Grado en Ingeniería de la Energía Grado en Ingeniería en Organización Industrial Grado en Ingeniería Informática de Sistemas de Información

Diseño Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos

Derecho y Políticas Grado en Ciencias Políticas Grado en Derecho Grado en Derecho + Título Propio de Especialista en Derecho Internacional y Derecho Europeo

Veterinaria Grado en Veterinaria Médecine Vétérinaire (Grado en Veterinaria)

Universidad Católica Valenciana San Vicente Mártir

Facultad de psicología, magisterio y ciencias de la educación Educación Infantil Educación Primaria Educación social Logopedia Pedagogía Psicología Terapia Ocupacional

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Cc. de la Actividad Física y del Deporte

Facultad de Fisioterapia y Podología Fisioterapia Podología

Facultad de Filosofía, Antropología y Trabajo Social Antropología Filosofía (a distancia) Trabajo Social

Facultad de Veterinaria y Ciencias Experimentales Biotecnología Ciencias del Mar Veterinaria

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

240

Administración y Dirección de Empresas (presencial / a distancia) Economía (a distancia) Gestión Económico Financiera (presencial / a distancia) Multimedia y Artes Digitales

Facultad de Medicina y Odontología Medicina Nutrición humana y dietética Odontología

Facultad de Derecho Derecho

Facultad de Derecho Canónico Derecho canónico (Licenciatura)

Facultad de Enfermería Enfermería

Universidad Católica de Alicante San Antonio (dependiente de la Universidad Católica San Antonio de Murcia) Medicina

241

Trabajos citados Aguado Odina, T., & Ballesteros Velázquez, B. (2012). "Presentación. Equidad y diversidad en la

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244

Índice de Tablas

TABLA 1. ELECCIONES A CONSEJOS ESCOLARES EN CENTROS DE INFANTIL, PRIMARIA Y EDUCACIÓN ESPACIAL. 2012 ... 16 TABLA 2. ELECCIONES A CONSEJOS ESCOLARES EN CENTROS DE SECUNDARIA (INST. DE ED. SECUNDARIA) 2012 .......... 17 TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO ESCOLARIZADO EN CADA NIVEL. 1982-‐83 Y 1991-‐92 ....................................... 22 TABLA 4. TASAS BRUTAS DE NATALIDAD EN DIVERSOS PAÍSES EUROPEOS (1970-‐1986) (POR MIL .................................... 23 TABLA 5. PORCENTAJES DE LOS GASTOS PÚBLICOS TOTALES EN RELACIÓN COPN EL PIB DE ALGUNOS PAISES EUROPEOS 23 TABLA 6. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO SEGÚN LA TITULARIDAD DEL CENTRO. 1982-‐83 .......................... 24 TABLA 7. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA Y PRIVADA EN BUP Y COU. 1981-‐82 ....................... 24 TABLA 8. TASA GENERAL DE CENTROS POR 1000 HABITANTES EN BUP Y COU ..................................................................... 25 TABLA 9. EVOLUCIÓN DE CENTROS Y PROFESORES ENTRE 1982-‐83 Y 1991-‐92 ................................................................... 25 TABLA 10. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA 1989-‐90 EN LA COMUNIDAD VALENCIANA ............................. 28 TABLA 11. EVOLUC.ALUMNADO EN BUP Y COU, POR PROVINCIAS Y TITULARIDAD DE CENTRO. 1987-‐88 A 1989-‐90 .. 29 TABLA 12. SÍNTESIS EVOLUTIVA DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA (BUP, COU Y REM). 1983-‐84 A 1989-‐90 ............. 30 TABLA 13. UNIDADES ESCOLARES DE PÁRVULOS (4-‐5 AÑOS) ..................................................................................................... 38 TABLA 14. ALUMNADO DE PREESCOLAR. 1984 ............................................................................................................................. 39 TABLA 15. ESCOLARIZACIÓN ALUMNADO DE 3 AÑOS EN CENTROS PÚBLICOS. 1989-‐90 ........................................................ 39 TABLA 16. CENTROS PÚBLICOS CON LA ETAPA COMPLETA DE O-‐3 AÑOS ................................................................................... 40 TABLA 17 CENTROS DE 1ER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL 2011-‐12. ................................................................................. 41 TABLA 18. CONCRECIÓN EN LA COMUNIDAD VALENCIANA DEL PROGRAMA EDUCA3 ............................................................. 42 TABLA 19. ESCOLARIZACIÓN 0-‐3 AÑOS CURSO 2011-‐12 ............................................................................................................ 43 TABLA 20. CENTROS EDUCACIÓN INFANTIL 0-‐3 AÑOS ................................................................................................................. 45 TABLA 21. EVOLUCIÓN EDUCACIÓN INFANTIL ESTADO ESPAÑOL .............................................................................................. 45 TABLA 22. TASAS DE ESCOLARIZACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA ..................................................................................................... 45 TABLA 23. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ....................................................................................... 46 TABLA 24. ALUMNADO CON NECESIDADES DE APOYO POR TITULARIDAD. EDUCACIÓN INFANTIL. CURSO 2011-‐12 ........ 47 TABLA 25. POBLACIÓN SEGÚN EDAD Y SEXO COMUNITAT VALENCIANA .................................................................................... 48 TABLA 26. TASAS DE ESCOLARIZACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA ..................................................................................................... 50 TABLA 27. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN 3 AÑOS ................................................................................................................. 50 TABLA 28. POBLACIÓN INFANTIL DE 3, 4 Y 5 AÑOS EN 2012. COMUNITAT VALENCIANA ..................................................... 50 TABLA 29. ALUMNOS MATRICULADOS EN 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. 2011-‐12 ..................................................... 51 TABLA 30. CENTROS QUE IMPARTEN EDUCACIÓN INFANTIL SEGUNDO CICLO ........................................................................... 51 TABLA 31. UNIDADES DE EDUCACIÓN INFANTIL SEGUNDO CICLO PARA EL CURSO 2014-‐15 ................................................ 52 TABLA 32. NÚMERO DE MUNICIPIOS POR POBLACIÓN ................................................................................................................... 55 TABLA 33. PROGRAMA EDUCA3 2008 ............................................................................................................................................ 57 TABLA 34. EDUCA3. 2009 ................................................................................................................................................................. 58 TABLA 35. EQUIPAMIENTO EN CENTROS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR/INFANTIL 2012-‐13 ................................................ 59 TABLA 36. ESCOLARIZACIÓN EN PRIMARIA POR TITULARIDAD 1982-‐83 ................................................................................. 62 TABLA 37. CENTROS DE PRIMARIA POR TITULARIDAD ................................................................................................................. 62 TABLA 38. ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CURSO 1995-‐96 ......................................................................................... 63 TABLA 39. NÚMERO DE CENTROS. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL .................................................................................. 63 TABLA 40. CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................................................................................................. 64 TABLA 41. POBLACIÓN INFANTIL Y POBLACIÓN INFANTIL MATRICULADA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA 2012 ........... 64 TABLA 42. NIÑOS Y NIÑAS MATRICULADOS EN LA COMUNIDAD VALENCIANA .......................................................................... 64 TABLA 43. ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 2011-‐12, POR TIPO DE CENTROS ................................... 65 TABLA 44. REPETIDORES DE PRIMARIA CURSO 2011-‐12 ........................................................................................................... 65

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TABLA 45. ALUMNADO MATRICULADO EN 6º ................................................................................................................................. 67 TABLA 46. ALUMNADO QUE TERMINÓ LOS ESTUDIOS .................................................................................................................... 67 TABLA 47. CENTROS Y UNIDADES PRIMARIAS. AVANCE CURSO 2012-‐2013 .......................................................................... 68 TABLA 48. ALUMNADO MATRICULADO EN CENTROS DE PRIMARIA. AVANCE CURSO 2012-‐13 ............................................. 68 TABLA 49. SERIE DE PROFESORADO SECTOR PÚBLICO DE LA COMUNITAT VALENCIANA ........................................................ 69 TABLA 50. PUESTOS DOCENTES SUPRIMIDOS EN LA CV, POR ESPECIALIDADES EN EL CURSO 2013-‐14 .............................. 72 TABLA 51. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN 1992-‐93 (BUP Y COU) .................................................................. 84 TABLA 52. ESO. EXPERIMENTACIÓN EN EL CURSO 1992-‐93. PRIMER CICLO DE ESO EN CENTROS DE EGB ..................... 84 TABLA 53. ESO. CENTROS CON EXPERIMENTACIÓN EN 1992-‐93. SEGUNDO CICLO DE ESO EN CENTROS DE EE.MM. E

IMPLANTACIÓN ANTICIPADA DE 3º ESO ............................................................................................................................... 85 TABLA 54. LA ESCOLARIZACIÓN DE LA ESO EN LA COMUNITAT VALENCIANA EN 2000-‐01 ................................................. 85 TABLA 55. CENTROS QUE IMPARTEN BUP, COU Y ESO EN 2000-‐01 ...................................................................................... 86 TABLA 56. GRUPOS QUE IMPARTEN ESO, BUP Y COU EN 2000-‐01 ........................................................................................ 86 TABLA 57. PROFESORADO POR TIPO DE CENTRO EN 2000-‐01 ................................................................................................... 87 TABLA 58. COSTE ADICIONAL PARA EL PROYECTO DE REFORMA (1) DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS REFERIDAS AL ÁREA DE

GESTIÓN DIRECTA DEL MEC (MILES DE PTAS 1989) .......................................................................................................... 88 TABLA 59. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN ESO, POR PROVINCIAS Y TITULARIDAD DE CENTRO ................ 90 TABLA 60. SÍNTESIS EVOLUTIVA DEL ALUMNADO MATRICULADO EN ESO ................................................................................ 92 TABLA 61. CENTROS QUE IMPARTEN ESO Y BACHILLERATO ....................................................................................................... 93 TABLA 62. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN DE 16 A 24 AÑOS ............................................................................................... 94 TABLA 63. PROFESORADO DE RÉGIMEN GENERAL, POR TITULARIDAD DE CENTRO, 1998-‐2008 ......................................... 95 TABLA 64. PROFESORAS POR NIVEL EDUCATIVO EN LA CV .......................................................................................................... 96 TABLA 65. CANTIDAD PROFESORADO Y ALUMNADO ...................................................................................................................... 97 TABLA 66. ALUMNADO DE ESO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 2011-‐12 ........................................................ 107 TABLA 67. ALUMNADO DE ESO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO. 2011-‐12 ........... 108 TABLA 68. ALUMNADO DE ESO, DIFERENTES CATEG. DE NECESIDAD ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. 2011-‐12 .... 112 TABLA 69. ALUMNADO DE OTRAS CATEGORÍAS DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO SEGÚN SEXO,

TITULARIDAD Y FINANCIACIÓN .............................................................................................................................................. 113 TABLA 70. TASAS DE IDONEIDAD CV 2009-‐10 ........................................................................................................................... 114 TABLA 71. GRADUADOS EN ESO ..................................................................................................................................................... 116 TABLA 72. ALUMNADO QUE PROMOCIONA .................................................................................................................................... 117 TABLA 73. ALUMNADO QUE APRUEBA EL CURSO Y CICLO EN 2002-‐03 ................................................................................... 117 TABLA 74. PROGRAMA DE ENSEÑANZA EN VALENCIANO (PEV Y/O PIL) EN SECUNDARIA OBLIGATORIA ........................ 118 TABLA 75. PORCENTAJE DE POBLACIÓN ESCOLARIZADA EN VALENCIANO ............................................................................... 119 TABLA 76. PORCENTAJE DE POBLACIÓN ESCOLARIZADA EN VALENCIANO, POR RÉGIMEN DE CENTROS .............................. 120 TABLA 77. EXPERIMENTACIÓN DEL PORFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS EN CENTROS DE LA CV, 2005-‐06 ................ 120 TABLA 78. ALUMNADO MATRICULADO POR CICLOS GRADO MEDIO 2001-‐02 ....................................................................... 133 TABLA 79. ALUMNADO MATRICULADO POR CICLOS GRADO SUPERIOR 2001-‐02 .................................................................. 133 TABLA 80. NÚMERO DE CENTROS QUE IMPARTEN ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN LA CV ......... 134 TABLA 81. ALUMNADO MATRICULADO POR CICLOS GRADO MEDIO 2011-‐12 ....................................................................... 135 TABLA 82. ALUMNADO MATRICULADO POR CICLOS GRADO SUPERIOR 2011-‐12 .................................................................. 135 TABLA 83. ALUMNADO MATRICULADO CURSO 2001-‐02 ........................................................................................................... 138 TABLA 84. ALUMNADO MATRICULADO Y PORCENTAJE DE MUJERES EN ALGUNOS CICLOS FORMATIVOS, 2009-‐10 .......... 138 TABLA 85. ALUMNADO DE PCPI PROPUESTO PARA GRADUADO EN ESO POR SUPERAR MÓDULOS VOLUNT. 2010-‐11 .. 140 TABLA 86. ALUMNADO QUE TERMINÓ MÓDULOS OBLIGAT. DE PCPI (CERT. DE PROF./CERT.ACADÉMCIA). 2010-‐11 . 140 TABLA 87. EL BACHILLERATO EN EL CURSO 1982-‐83 ............................................................................................................... 155 TABLA 88. PROMEDIO DE EVALUACIONES NEGATIVAS EN BACHILLERATO .............................................................................. 155 TABLA 89. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA ENTRE 1990 Y 1993 ............................. 158

246

TABLA 90. EL BACHILLERATO EN EL CURSO 1996-‐97 ............................................................................................................... 163 TABLA 91. EN EL CURSO 2000-‐01 AÚN NO SE HA GENERALIZADO LA IMPLANTACIÓN DEL NUEVO SISTEMA LOGSE ..... 164 TABLA 92. CENTROS QUE IMPARTEN BUP Y COU Y ESO EN 2000-‐01 .................................................................................. 165 TABLA 93. DISTRIB. TERRITORIAL GASTO DE ADMÓN. CENTRAL DE 2000 A 2008 (MILES DE €) EN ALGUNAS CCAA. 166 TABLA 94. DISTRIB. TERRITORIAL GASTO DE LA ADMÓN. AUTON.DE 2000 A 2008 (MILES €) EN ALGUNAS CCAA. .... 167 TABLA 95. ALUMNADO MATRICULADO POR TITULARIDAD DEL CENTRO, CURSO 2001-‐02 .................................................. 168 TABLA 96. ESPECIALIDADES DE BACHILLERATO POR TITULARIDAD DEL CENTRO .................................................................. 169 TABLA 97. CENTROS QUE IMPARTEN ESO Y BACHILLERATO ..................................................................................................... 170 TABLA 98. CENTROS POR ENSEÑANZA (2005-‐06) Y PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE PROMOCIONARON .......................... 171 TABLA 99. ALUMNADO DE BACHILLERATO EN LA CV, POR TITULARIDAD DEL CENTRO. DE 1999-‐00 A 2011-‐12 ........ 172 TABLA 100. ALUMNADO DE BACHILLERATO EN LA CV, POR SEXO. DE 1999-‐00 A 2011-‐12 ............................................ 172 TABLA 101. ABANDONO TEMPRANO: ANÁLISIS COMPARADO DEL PORCENTAJE DE PERSONAS DE 18 A 24 AÑOS QUE HAN

ABANDONADO EL SISTEMA EDUCATIVO. 2011 ................................................................................................................... 174 TABLA 102. BACHILLERATO EN EL CURSO 2010-‐11. ALUMNADO QUE REPITE CURSO, POR TITULARIDAD ...................... 175 TABLA 103. ALUMNADO DE BACHILLERATO EN VALENCIA, POR SEXO, CENTRO Y LENGUA DE APRENDIZAJE, 2011-‐12 176 TABLA 104. RESULTADOS ACADÉMICOS EN BACHILLERATO. 2010 A 2013 .......................................................................... 177 TABLA 105. ALUMNADO QUE SUPERA EN 2010-‐11 EL1ER CURSO Y PERMANECE MATRICULADO EN 2012-‐13 EN 2º .. 178 TABLA 106. ABANDONO ESCOLAR Y FRACASO. 2010 A 2012 .................................................................................................. 178 TABLA 107. DESGLOSE DE LA MATRÍCULA .................................................................................................................................... 180 TABLA 108. PUNTUACIONES MEDIAS EN LA PAU ........................................................................................................................ 181 TABLA 109. CENTROS DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS CV .............................................................................................................. 185 TABLA 110. ALUMNADO DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS ................................................................................................................. 186 TABLA 111. NÚMERO DE CENTROS QUE IMPARTEN ESTAS ENSEÑANZAS ................................................................................. 195 TABLA 112. ALUMNADO QUE CURSA ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE MÚSICA Y DANZA. 2005-‐06 ................................ 196 TABLA 113. CENTROS QUE IMPARTEN ENSEÑANZAS DE MÚSICA Y DANZA. 2005-‐06 ........................................................... 197 TABLA 114. PROFESORADO QUE IMPARTE ENSEÑANZAS DE MÚSCIA Y DANZA ....................................................................... 197 TABLA 115. ALUMNADO, PROFESORADO Y CENTROS DE ARTE DRAMÁTICO. 2004-‐05* ....................................................... 198 TABLA 116. ALUMNADO MATRICULADO EN ENSEÑANZAS DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO* .................................................. 199 TABLA 117. ALUMNADO MATRICULADO EN ENSEÑANZAS DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO* .................................................. 199 TABLA 118. ALUMNADO QUE CURSA ESTUDIOS SUPERIORES DE CERÁMICA Y DISEÑO* .......................................................... 200 TABLA 119. CENTROS DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CERÁMICA Y DISEÑO* ............................................................................. 200 TABLA 120. ALUMNADO MATRICULADO EN LOGSE Y LOE ...................................................................................................... 201 TABLA 121. EL CAMPUS VALENCIANO ............................................................................................................................................ 208 TABLA 122. EXCLUSIVIDAD Y COMPETENCIA EN LA OFERTA DE TÍTULOS ................................................................................ 214 TABLA 123. GASTO EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA POR CC.AA. EN 2010 ........................................................................... 218

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Índice de gráficos GRÁFICO 1. PORCENTAJE DE PARTICIPACIÓN POR SECTORES Y RÉGIMEN DEL CENTRO. 2005 Y 2006 ................................. 16 GRÁFICO 2. ELECCIONES A CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO EN ED. INFANTIL, PRIMARIA Y ED. ESPECIAL. 2012 ......... 16 GRÁFICO 3. PARTICIPACIÓN EN CENTROS DE INFANTIL, PRIMARIA Y EDUCACIÓN ESPECIAL. 2012 ..................................... 17 GRÁFICO 4. ELECCIONES A CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO EN SECUNDARIA. 2012 .......................................................... 18 GRÁFICO 5. PORCENTAJE DE PARTICIPACIÓN EN CENTROS DE SECUNDARIA (IES). 2012 ...................................................... 18 GRÁFICO 6. ALUMNADO EN CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS/SUBVENCIONADOS EN 2006-‐07 ....................................... 32 GRÁFICO 7. EVOLUCIÓN DEL TOTAL DE DOCENTES DE ENS.SECUNDARIA, POR TITULARIDAD DEL CENTRO EN LA CV ......... 95 GRÁFICO 8. PUESTOS DE TRABAJO EN SECUNDARIA DISTRIBUIDOS ENTRE FUNCIONARIOS E INTERINOS EN LA CV ............ 98 GRÁFICO 9. PROFESORADO DE UNIDADES DE SECUNDARIA CONCERTADA POR SITUACIÓN ADMINISTRATIVA ...................... 99 GRÁFICO 10. RESUMEN DE LA OFERTA DE FORMACIÓN EN CEFIRE ......................................................................................... 104 GRÁFICO 12. PORCENTAJE DE ALUMNOS/AS CON NECESIDAD DE APOYO EDUCATIVO, POR CCAA Y TIPO DE NECESIDAD110 GRÁFICO 13. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN UNIDADES ORDINARIAS, POR CCAA. ............. 111 GRÁFICO 14. PORCENTAJE DE ALUMNOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESP.S EN UNIDADES ORDINARIAS, SEGÚN

DISCAPACIDAD .......................................................................................................................................................................... 111 GRÁFICO 15. POBLACIÓN DE 18 A 24 AÑOS QUE NO COMPLETÓ LA SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA Y NO SIGUE OTRA

FORMACIÓN, POR CCAA EN 2012 ........................................................................................................................................ 115 GRÁFICO 16. ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO EN LA UE, 2012 ......................................................................................... 116 GRÁFICO 17. ESTRUCTURA DEL GASTO PÚBLICO EDUCATIVO 2000-‐08 .................................................................................. 124 GRÁFICO 18. INVERSIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y NO UNIVERSITARIA 2000-‐08 ................................................. 125 GRÁFICO 19. GASTO PÚBLICO POR ALUMNO .................................................................................................................................. 126 GRÁFICO 20. PESO RELATIVO DE LAS DISTINTAS ENSEÑANZAS EN EL GASTO PÚBLICO EDUCATIVO 2000-‐08 .................. 127 GRÁFICO 21. DISTRIBUCIÓN DEL GASTO NO UNIVERSITARIO 2000-‐08 ................................................................................... 127 GRÁFICO 22. DISTRIBUCIÓN DEL BACHILLERATO EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ESPAÑA Y CV ........................................ 153 GRÁFICO 23. CENTROS DE BACHILLERATO EN LA CV EN 1982-‐83 ......................................................................................... 154 GRÁFICO 24. PORCENTAJE DE POBLACIÓN JOVEN EN ESPAÑA POR TRAMOS DE EDAD: 1986, 1991 Y 1996 ................... 159 GRÁFICO 25. POBLACIÓN EXTRANJERA ESCOLARIZABLE CON TARJETA DE RESIDENCIA A 31-‐12-‐2011 ............................ 162 GRÁFICO 26. DISTRIBUCIÓN DEL GASTO DE LAS ADMINISTRACIONES EN EDUCACIÓN. CV 2000 ......................................... 164 GRÁFICO 27. BACHILLERATO EN EL CURSO 2010-‐11. PROFESORADO POR TIPO DE CENTRO .............................................. 173 GRÁFICO 28. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE POBLACIÓN ESPAÑOLA DE 18 A 24 AÑOS QUE HA ABANDONADO DE FORMA

TEMPRANA EL SISTEMA EDUCATIVO ..................................................................................................................................... 173 GRÁFICO 29. ANÁLISIS COMPARADO DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR ALUMNO. 2004, 2009 ............................. 176 GRÁFICO 30. MATRÍCULA EN LAS UNIVERSIDADES VALENCIANAS 2010-‐11 .......................................................................... 211 GRÁFICO 31. OFERTA DE GRADOS EN LAS UNIVERSIDADES VALENCIANAS ............................................................................. 213 GRÁFICO 32. PRESUPUESTOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS. 2007-‐12 ........................................................................... 215 GRÁFICO 33. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB POR CC.AA. 2010 .......................................... 217 GRÁFICO 34. GASTO EDUCATIVO UNIVERSITARIO POR CC.AA. 2010 ...................................................................................... 218 GRÁFICO 35. EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN EUROPA. 2011-‐12 (PARA ESPAÑA TAMBIÉN 12-‐13) ........................... 222

Índice de Ilustraciones ILUSTRACIÓN 1. MAPA DE UNIVERSIDADES DE LA CV ................................................................................................................. 209

248

Tabla de contenido PREÁMBULO ................................................................................................................................................ 1

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 7 TRANSFERENCIAS ........................................................................................................................................................... 8 CONSTITUCIONALIZAR LA EDUCACIÓN. CAMBIOS ESTRUCTURALES ..................................................................... 9 Participación en la programación general de la enseñanza ............................................................... 11

EL CONSEJO ESCOLAR VALENCIANO ........................................................................................................................ 19 ESCOLARIZACIÓN PARA TODOS Y ENTRE TODOS. LA DÉCADA REFORMISTA 1980-‐90 ................................. 22 ¿LIBERTAD DE ENSEÑANZA O DESIGUALDAD EDUCATIVA? ................................................................................. 31

INTRODUCCIÓN ANEXO I ..................................................................................................................... 35

CAPÍTULO I EDUCACIÓN INFANTIL ................................................................................................... 37 1. PRIMER CICLO .................................................................................................................................................... 37 1.1 Antecedentes: cuando la etapa 0-‐6 años no se consideraba escolar ......................................... 37 1.2 Ley de Organización General del Sistema Educativo: 0-‐6, etapa escolar. .............................. 39 1.3 Estado actual de la educación infantil 0-‐3 años ................................................................................ 40

2. SEGUNDO CICLO ...................................................................................................................................................... 50

EDUCACIÓN INFANTIL ANEXO I .......................................................................................................... 55

ANEXO II ..................................................................................................................................................... 57

ANEXO III ................................................................................................................................................... 59

CAPÍTULO II EDUCACIÓN PRIMARIA ............................................................................................... 60 2.1 CURSO 1982-‐1983 (LIBRO BLANCO DE 1984) ............................................................................................ 62 2.2 CURSO 1995-‐96 .................................................................................................................................................. 63 2.3 ABANDONO ESCOLAR .......................................................................................................................................... 66 2.4 LOS CENTROS DOCENTES Y SU OFERTA EDUCATIVA ...................................................................................... 68 2.4.1 La crisis económica y su impacto en Educación Primaria ......................................................... 68 2.4.2 Negociación de unas nuevas plantillas de Infantil y Primaria ................................................. 69 2.4.3 Última realidad o el denominado ARREGLO ESCOLAR 2013-‐14 ............................................ 71 2.4.4 Unas notas sobre los programas de Primaria ................................................................................. 72 2.4.5 Efectos de la ley Wert en nuestro sistema ......................................................................................... 75

EDUCACIÓN PRIMARIA ANEXO I CREA ESCOLA ....................................................................................... 78

CAPÍTULO III EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ........................................................... 83 3.1 GARANTIZAR LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA Y REFORMAR LAS EEMM ............................................ 83 3.2 DISMINUCIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLARIZABLE Y MAYOR ATENCIÓN EDUCATIVA .............................. 89 3.3 CENTROS QUE IMPARTEN PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL ............................... 94 3.4 EL PROFESORADO DE SECUNDARIA EN LA COMUNITAT VALENCIANA ....................................................... 95 3.5 EL PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA PÚBLICA ...................................................................... 97

249

3.6 EL PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA PRIVADA CONCERTADA ............................................ 99 3.7 FORMACIÓN DEL PROFESORADO ..................................................................................................................... 100 3.7.1 Formación inicial del profesorado ..................................................................................................... 101 3.7.2 Formación continua del profesorado ................................................................................................ 103 3.7.3 Ofrecer una carrera profesional estimulante y con suficientes incentivos ....................... 105

3.8 EL ALUMNADO .................................................................................................................................................... 107 3.8.1 Con carencias en el aprendizaje .......................................................................................................... 107 3.8.2 Con necesidad específica de apoyo educativo .............................................................................. 109

3.9 LOS RESULTADOS ............................................................................................................................................... 113 3.10 MODELO EDUCATIVO PROPIO. EL VALENCIANO ........................................................................................ 118 3.10 LOS RECURSOS ECONÓMICOS ......................................................................................................................... 121 3.10.1 Estructura del gasto público educativo ......................................................................................... 124 3.10.2 Gasto en educación por alumno ........................................................................................................ 125 3.10.3 Determinantes del gasto educativo ................................................................................................. 127

CAPÍTULO IV FORMACIÓN PROFESIONAL .................................................................................... 131 4.1 LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA COMUNITAT VALENCIANA CURSO 2001-‐2002 ....................... 133 4.2 LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA COMUNITAT VALENCIANA. CURSO 2010-‐2011 ...................... 135 4.3 LA FORMACIÓN PROFESIONAL MASCULINIZADA Y FEMINIZADA ............................................................... 138 4.4 PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PCPI) ............................................................. 139 4.5 CENTROS INTEGRADOS ..................................................................................................................................... 141 4.6 DEL MÓDULO FORMATIVO DE CARÁCTER PRÁCTICO (FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO) AL MODELO DUAL DE LA FP .......................................................................................................................................... 143 4.7 LA NUEVA FORMACIÓN PROFESIONAL DUAL ................................................................................................. 145

CAPÍTULO V BACHILLERATO ............................................................................................................ 151 5.1 LAS ENSEÑANZAS MEDIAS DURANTE EL PERIODO 1960-‐1982 .............................................................. 153 5.2 LA GENERALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA, LA ESCOLARIZACIÓN SOCIALIZADA (1982-‐1993) ............ 154 5.3 REFORMA DEL BACHILLERATO ....................................................................................................................... 156 5.4 LA LOGSE ........................................................................................................................................................... 161 5.5 LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA DEL PP (1993-‐2013 EN LA CV) .................................................... 166 5.6 LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD (PAU), ANTES “SELECTIVIDAD” ................................... 179 5.7 UNAS NOTAS FINALES ....................................................................................................................................... 181

CAPÍTULO VI ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ...................................................................................... 184 6.1 CENTROS PÚBLICOS ........................................................................................................................................... 185 6.1.1 curso 2004-‐2005 ......................................................................................................................................... 185 6.1.2 Curso 2012-‐2013 ........................................................................................................................................ 185

6.2 ALUMNADO ......................................................................................................................................................... 186

CAPÍTULO VII ENSEÑANZAS DEPORTIVAS .................................................................................. 188 7.1 CENTROS .............................................................................................................................................................. 188 7.1.1 Públicos .......................................................................................................................................................... 188 7.1.2 Privados .......................................................................................................................................................... 188

CAPÍTULO VIII LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS ............................................................................ 190

250

8.1 PRECEDENTES .................................................................................................................................................... 190 8.1.1 Conservatorio .............................................................................................................................................. 192 8.1.2Escuelas superiores de Diseño ............................................................................................................... 192 8.1.3 Escuela Superior de Cerámica .............................................................................................................. 193 8.1.4 Conservatorios Superiores de Danza ................................................................................................. 194 8.1.5 Conservatorio Superior de Arte Dramático .................................................................................... 194 8.1.6 Enseñanzas de Música y Danza. .......................................................................................................... 194

8.2 ENSEÑANZAS ELEMENTALES, PROFESIONALES Y SUPERIORES DE MÚSICA Y DANZA ............................ 195 8.2.1 Estructura académica .............................................................................................................................. 195 8.2.2 Especialidades ............................................................................................................................................. 196

8.3 ENSEÑANZAS SUPERIORES ............................................................................................................................... 197 8.3.1 Arte Dramático ........................................................................................................................................... 197 8.3.2 Artes Plásticas y Diseño .......................................................................................................................... 198 8.3.4 Cerámica y Diseño ..................................................................................................................................... 200 8.3.5 Instituto Superior de Artes de la Comunitat Valenciana (ISEACV) ...................................... 201

8.4 CONCLUSIÓN BÁSICA ................................................................................................................................. 206 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS ANEXO I .............................................................................................................. 207

CAPÍTULO IX UNIVERSIDAD .............................................................................................................. 208 9.1 UNIVERSIDADES VALENCIANAS ........................................................................................................... 208 9.1.1 ¿Un campus sobredimensionado? ....................................................................................................... 208 9.1.2 Alumnado ...................................................................................................................................................... 209 9.1.3 Profesorado .................................................................................................................................................. 211 9.1.4 Mapa de titulaciones ................................................................................................................................ 212 9.1.5 Presupuesto .................................................................................................................................................. 215

9.2 POLÍTICA EDUCATIVA ........................................................................................................................................ 216 9.2.1 Gasto público vs. Gasto privado ........................................................................................................... 216 9.2.2 Resultados y Evaluación ......................................................................................................................... 219

9.3 ¿HACIA UN NUEVO (DES)EQUILIBRIO PÚBLICO-‐PRIVADO? ........................................................................ 221 9.3.1 Espacio Europeo de Educación Superior: internacionalización, especialización y excelencia ................................................................................................................................................................. 221 9.3.2 Tasas, Becas e Igualdad de oportunidades: cuestión de modelos ......................................... 222 9.3.3 Autonomía universitaria (U. públicas) y tutela administrativa (U. privadas) ................ 226

UNIVERSIDAD ANEXO I CAMPUS UNIVERSITARIOS DE LA CV ................................................ 227 ANEXO II TITULACIONES UNIVERSITARIAS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA ..................... 231

TRABAJOS CITADOS ............................................................................................................................. 241 ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................................................... 244 ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................................................................. 247 ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ...................................................................................................................................... 247