LæGæ5Aud iologopæd isk Tidsskrift

nr:57 . September 2009

Tema: Pragmati ske vanskel i gheder

ffifuJÅWUnive€itetsuddannede Audiologopædet

liit.4!!:4 1 4|| ut I I llLta't:;::..:::i::a;. j ri.!/..::a= :'::aa::::::::.:::ai ltia:::::a::::.

Ei:aa:.aaa. : :.:........= : : | ..aa=

v:: rrl

Endhæld

.,""l- -

Pragmatis ke vanske lighederÅf E lis a b e t h Engberg- Pe ders en

,..:...'. 1:

lnterview with Professor Dorothy Bishop

1i,. .i'.: .

Psychosocial outcomes of Sl-1, PLI and autismÅf Mette Brandgaard

Pragmatiske vanskeligheder hos ungeÅf Lone Benn Thomsen

1. i:il _-'

Når "godt gået" betyder "dumt giort" ...

Åf Ethan Weed

Kognitive kommuni kationsforstyrrelserÅf Iben Jacobsen

' i :-i a;:

Children's Communication Checklist ...

Åf Heidi KorshøjJensen

Den narrative metodes mulighederÅf Ånn e Ha un s trup Kris ten s en

lntervention ved pngmatjske lanskeligheder hos børnÅf Inga 7ltcrup Tbonsen

.:....:.l,:-. , "-

2nd Nordic Aphasia Conference '09Åf Victoria S. Raft U Si/k N. R. Nieken

: j r" ': a :. 1,i ''

G I imt fra læseforsl<erl<onferen ceÅf Ånna Steenbetg G e llert

lda instituttet - fokus på andet og mere endhøreapparater 26Åf Mariø Nøutø

lndtryl< efter første år på audiologopædi 29Åf Lone Jantzen

24

t0

t2

l4

l6

t8

KalenderFUAs bestyrelse

30

3t

20

22

Piqer,,rolrn ovdfo..iå * . n+,c5 it<ke, atdei trgolg, noer \qn \agde \.ravede t i' tlpd

..4 i' 7/t t i : l.h l iø .lvls is r:t .;;.,;,o;lt. Ts

iyLn utit: n adTb rt; c i. ;i i.:

Fra€rnatEskeRsæE'tskæ€!gked@rÅf Elisøbeth Eng{:erg-Pedersen, lektor wd Institutfir Nordiske Studierog Sprogvidenskøh, Københa.ons Universitet

Pragmatik ses ofte som lingvistikkensskraldespand, den de1 af sprogbeskrivel-sen som tager sig af det som ikke falderind under de kendte discipliner fonetiVfonologi, ordforrådsbeskrivelse, morfolo-gi, syntaks og semantik. Ud fra den for-ståelse er pragmatiske vanskeligheder desproglige problemer som ikke kan klassi-ficeres under de traditionelle discipliner.

Mere positiw sagt tager pragmatikkensig af det som ikke er eksplicit kodet isproget, dvs. det som vi slutter os til nårvi deltager i kommunikation, eller som

ligger ud over den enkelte sætning og fårsætningerne til at hænge sammen ind-byrdes. Det kan & være implicitte aspek-ter af budskabet eller egenskaber vedafsenderen eller ved situationen. En in-direkte talehandling som Køn du nå den

der bog? vlli mange situationer blive hørtsom en opfordring til at række spØrgeren

bogen. Men sætningen koder ikke sådan

en opfordringi den koder et spørgsmålom modtagerens evne (j{. kan du). Atdenne opfordring ikke er kodet i sætnin-gen, kan man se af at modtageren kunnesvare fx Ja, r,i/ du høve den? Modtageren

E I is a bet h E n gb erg- Pe ders en

kan altså være usikker på om sætningenskulle opfattes som en opfordring. Tænkogså på en undersøgelse hos en ftsiote-rapeut: Her vil spørgsmålet Kan du nå

den der bog? måske kun blive hørt som enopfordring til at række efter bogen, ikkeen opfordring ti1 at give iysioterapeutenbogen. Den kompetente sprogbrugerafgør i reglen om spØrgeren mener detene eller det andet, uden overhovedet attænke sig om.

Til forståelse af de specielt pragmatiskeaspekter af sprogbrug er der udvildet

L*g*s, Å**di*Eæg*pædåsk fidssB<tråSå

FUAPostboks 19271023 København KHjemmeside: www.fua.dk

Ansvarshavende redaktørRikke Vang Christensen

RedaktionLea Provstgaard LarsenAnne Skovbjerg PoulsenMette BrændgaardMarie Nørgård OlsenLone JantzenInga Thorup Thomsen

Webmaster

Jytte IsaksenE-mail: webmaster@fua. dk

AnnoncerMette BrændgaardE,-mail: mettebraendgaard@gmail. com

LayoutSusanne Hjelm Pedersen, Get GraphicE-mail: pantone@live.dk

KontingentFærdiguddannede/ passive medlemmerkr.350,- årligt

S tuderende /arbejdsløse:kr.210,- år1igt

Kontingentperiode: 1. okt. - 30. sep.2009

ISSN:1901-502X

Oplag:320

Deadline for artiklerNæste nummer af Logos udkommer i februar2010 med deadline d.18.12. 2009. Indlægsendes til provstgaard@gmail.com

FUA har copyright på alle artikier trykt ibladet og forbeholder sig ret til åt opbevareog publicere artikler i elektronisk form, & påinternettet. Desuden forbeholder redaktionensig ret til at forkorte og redigere indlæg.

Forsidefoto: jakobeskildsen.com

i_F,ilER :. .:.:.t.::..:.:.:::::=: ..::::=. ..:.::.: : , .._... :=

teorier som talehandlingsteori, Grice'smaksimer, konversationsanalysens reg-ler for turtagning, teorier for sammen-hæng i referentielle udtryk hen over entekst m.m. Pragmatik handler altså omsprogbrug i interaktion, om effektiv ogrclevant kommunikation tilpasset ensocial kontekst. Ud fra denne forståelseviser pragmatiske vanskeligheder sig &ved manglende forståelse af indirektetalehandlinger eller ved brud på turtag-ningens regler.

Tænker man efter, bliver det imidlertidklart at vanskeligheder inden for et el-1er fiere af de områder som dækkes af deldassiske lingvistiske discipliner, også kanblokere for eller vanskeliggøre eff^ektiv ogrelevant kommunikation. E,t eksempel:

ELrempel 1Louise (L) på 2;3 år er i bad og snakkermed sin mor (M):

L: du nå ikke sprøjteM: det gør jeg heller ikkeL: du skø/ øare sød, morM: det synes jeg også jeg er, ikrte?L: .ia, Louise sfr.al r.,are sød

Samtalen vanskeliggøres af at Louisebruger du om sig selv, et fænomen somkendes fra nogle småbørns sprog sompronomenomvending, og som ofte ses

hos børn med autisme . At bruge du forjeg kan beskrives som en semantisk fejl,men den skaber undertiden problemer ikommunikationen og er så pragmatiskrelevant.

Et stærkt hørehandicap giver naturligvisproblemer i kommunikationen med nor-malthørende, men det kompensatorisketiltag, i det følgende eksempel tegnsprogs-tolkning, kan også i sig selv girre anledning

tii pragmatiske vanskeligheder:

Eksempel 2A, som er døv,og B og C, som begge erhørende, taler sammen ved hjælp af entegnsprogstolk. B er ikke vant til at brugetolk. Samtalen handler om nogle forud-gående samarbejdsproblemer og er nogetanspændt. B har ordet, og alt hvad hunsiger, bliver tolket med en lilie forsin-kelse. Hver gang B er færdig, er der stil-hed i rummet fordi A og C ikke kan tageordet førend tolken er færdig. B opfatteri overensstemmelse med reglerne for tur-tagning denne stilhed som tilladelse til atfortsætte sin tur. Efter at C nogle gangeforgæves har forsøgt at {å ordet, afbryderhun B og tager ekspiicit problemet op. Idenne situation slyldtes de pragmatiskevanskeligheder -{s døvhed og B's mang-lende viden om tegnsprogstolkning el-1er manglende færdigheder i tegnsprog;ingen af delene er pragmatiske vanske-ligheder i snæver forstand, men igenvanskeliggør de samtalen, og vanske-lighederne rammer et af pragmatikkenskerneområder, turtagning.

I sin bog Pragmatic impairment Q0A7)skriver l{ichael Perkins, professor i kli-nisk lingvistik ved universitetet i Shefield,at primære praematiske vanskeligheder erforårsaget afen kognitiv dysfunktion somhukommelsesproblerner, problemer medat drage siutninger eller manglende r.idenom at andre kan have en anden viden onren situation encl en selv ('frieory of Lain$.l\'{en samtidig anlægger han et bredere s1,n

på pragrnatiske vanskeligheder. Han me-ner pragmatiske vanskeligheder kan opståsom følge af en dysfunktion inden for etaf de tre områder kognition, sprog - ellerrettere signalsystem, da ft gesrus også errelevant * og sutxsemot0?.iÆ. Et eksempel på

en sansemotorisk dysfunktion (dør,'hed)med konsela'enser for kommunikationener toikesituationen i eksempel 2, hvor deropstod problemer med turtagning. Ek-sempiet viser også en anden af Perkins'pointer, nemlig at de pragrnatiske proble-mer kan skyldes kon-ipensatoriske tiltag,altså det som ellers skuile være en løsningpå den egentlige dysfunktion. Til forskelfra de primære pragmatiske vanskelig-heder, sorn har en ikke-sproglig, kognitivbegrundelse, s$4des sekundære pragmå-tiske vanskeligheder ifølge Perkins altsådvsålnktioner i signalsvstemet som fono-logiske eller syntakriske vanskelighedereller sansemotoriske vanskeligheder somdør,'hed, blindhed eller læbe-ganespalte.

Men Perkins har endnu en pointe. Narman ser på pragmatiske vanskeligheder,undersøger man samspillet mellem in-divider, altsa det interpersonelle dornane.Problemet med pronomenomvending ieksempel 1 viser sig kun i samtale n-rel-lem to eller flere. l4en derudorær ska_1

man også undersøge samspillet mellemkognition, signalsystemer og sansemoto-rik i det enkelte individ, altsh det itttraper-sonelle domene. Det er oplagt at ft (kog-nitive) hukommelsesproblemer kan giveproblemer med at drage slutninger: Hvisn-ran ikke kan huske hvad der er blevetsagt for Iidt siden, mangler man de rele-vante præmisser for en konklusion somandre synes er indlysende. Det er mindreoplagt at & et sansemotoriskproblem somdøvhed har vist sig at give anledning tilmanglende forståelse af andres forståelseaf en situation, altså problemer med kog-nitiv 7lseory af A[ind. I undersøgelser afTheory of tr{ind ligger dør'e børn medhørende forældre på linje med børn medautisme og under børn med Downs sln-drom. En anden gruppe som også kJarer

4 LGGeS År;ii=i*gepædisi<Tid:skrifl :-ir. 57 Serrgn:ber 3;l*i

sig dådigere end normalardviklede børn iundersøgel-*er af Theory of Mind, er børnmed problemer med ar danne komple-mentsætninger (ledsi,ætninger der er objekttil ft et ltringsverbum). Her er det altså etprirnæri svntaktisk problem der tilsynela-dende har kognitive konsekvenser.

Professor i neuroudviklingspsykologiDorothy V. M. Bishop, Oxford Univer-sitet, har udarbejdet Children's Commu-nicatian Checklist til at identificere bømmed specielt pragmatiske sprogvanske-ligheder til forskel fra SLI-børn udendisse vanskeligheder og autistiske børn(f. Bishop 2009). På den ene side er derSLI-børn der har problemer med gram-matik, ordforråd og ofte også udtale; påden anden side børn med pragmatiskeproblemer og problemer med sociale re-lationer som skyldes de gennemgribendekognitive udviklingsforstyrrelser der ses iautisme. Men en del børn med SLI harfaktisk også kommunikationsproblemer

og svært ved interaktion med andre børn.Problemet er imidlertid at skelne mel-lem arsag og virkning. Bishop formulererdet således:'Do the language problemslead to poor peer relations, or does thechild have a more basic deficit in socialcognition or emotional relarions?' (2000:101). Hendes egen konklusion er at derfindes en g1uppe af bøtn med pragmati-ske vanskeligheder som ikke kun slqyldes

problemer med ordforråd, grammatikog udtale; på den anden side har dissebørn ikke andre autistiske træk end depragmatiske sprogvanskeligheder. Det erdisse sidste børn der diagnosticeres somhavende P(L)I.

I en vis forstand er a1le de vanskelig-heder audiologopæden kommer ud foqpragmatiske vanskeligheder idet de harkonsekvenser for kommunikationen.Kunsten er imidlertid både at adskiliede forskellige typer afvanskeligheder (jf.Bishop) og at se på samspillet mellem

a:.. .., :'-::::'::l ' '.:::. ::::::::.::....: '::a:a:::: . 't:::::,.'.:::: Le*aR

dem. Det sidste kan Perkins'bog give engod hjælp til, ikke mindst fordi den rum-mer en gennemgang af mange n)'e forsk-ningsresultater.

Referencer

Bishop, Dorothy V. M.2000. Pragmaticlanguage impairment: a correlate ofSLI, a distinct subgroup, or part oftheautistic continuum? In Speech and languageimpairments in children: causes, chøracteristics,interøention and outcome, eds. Dorothy V. M.Bishop and Laurence B. Leonard, 99-113.Hove, UK: Psychology Press.

Bishop, Dorothy V. M.2009. CCC:C h i / dreni C o mmun ic ati o n C h e c klis t, oversat ti1dansk afKarina Forrestal og Anne SkovbjergPoulsen. Herning, Danmark: Special-pædagogisk forlag.

Perkins, Michael. 2007. Pragnta ri c

impairnzent. Cambridge, UK: CambridgeUniversiry Press. I]

Petrkins' bogindeholder som nævnt i Elisabeth Engberg-Peder-sens leder en audiologopædisk relevant gennem-gang

^f pragmatikkens mange - interagerende -

variable på intra- og interpersonelt plan. Den giveraltså mulighed for at få indsiE i forskellige grundeti1 pragmatiske vanskeligheder hos mennesker medkommunikationsforsfvrrels er.

Lcgcs 58 udkommer i februar lC E *Temaet er Stemmevanskeligheder

Le G*5 Åi:=ialogcp=di:<Tid::i.::-i.t i.:r-.57 Sep:=i,:=er ?*** 5

ti,jTF,F.WE'"ii

Interview with Pro-fessor Dorothy BishopD.ta M Bishop, Prafessor of Developneental Neuropsychology and a Well-come Principal Research Fellovt at the Departntent of ExperintentalPsychology in Oxford, England and Ådjtnct Professor at The Uniaersity afWes tern Åus tra /ia, Perth.

Question: You were one of the pioneersdeøling uitb the relation between PLI(prøgnratic lmgrage impøirment), SLI(specifc lønguøge irnp*ir-nrcnt) øød øutism..

Hou do you ttiett; the disorders ønd tbe

relation between tbem todqt?

Answer:I think that all these disorders aredimensional, and the diagnostic labeldepends on the specific constellation ofproblems a child has. So textbook cases

of SLI are children rvho have difficultieslargely restricted to structural aspects oflanguage (syntax and phonology) - theymay aiso have some pragmatic limitationsbut not the more odd features thatcharacterize PLI. Criteria for autismdiagnosis are well established: you needdeficits in the domains ofcommr:nication,social interaction and behaviouralrepertoire; in practice,'communication'includes pragmatic impairments,although strucfural languaee difficultiesare also commonly seen. Where there are

no structural language difticulties, tliediagnosis of Asperger syndrome is morecommon. Classic PLI applies to a childwhose structural language is relativelystrong, and who does not have the socialaod/or behavioural repertoire featuresin suficiently severe form to merit a

diagnosis of autism. These disorders

do all shade into one another. Qrite a

lot of people coming from the autismfield rvould regard Pl,I as part of theautism spectrum, and the PDDNOS(red. Pervasive Developmental Disorder

- Not Othenvise Specified) label maybe applied. That is justifiable insofar as

children with that diagnosis will have

some features that are also seen in autism.However, our research does suggest thatchildren who don't meet criteria forautism but present with PLI have a betterprognosis and fe'wer associated deficits,and I suspect they may ber.refit from a

differe nt appr<lach to inten'ention.One point to stress, though, is that Idont regard SLI/PLIlautism as distinctdiagnostic entities - these are labels thatcan be useful in research and clinicalsituations to summarise the profile ofproblems a child has, but the conditionsshade into each other, and within any onediagnostic group, there can be substantialvariation. This is a 6gure (red. ligure 1)

that illustrates this view (Here 'interests'refers to limitations of behaviouralrepertoire, including restrlcted interestsand repetitive behaviours). Another

{sernatic-prag'måtie

\. ,o"iut ur.

=;"'""'"specific languagermparrment

\t/interests \-_ .,/tq

Figure 1

6 L==OS Å'.:=!*l*g*pæiici.-T:n::;<ii'-L nr-.57 Sepie*berl**?

D.V M Bishop

*nai*itdisolder

point to note is that my research has

been restricted to children with normalrange IQ

Question: Whirh results of tbe løst decødes'

research an PI-I rla youfnd most interesting

fro* o theot"etirøl perspectiøe - ønd.fiom ø

clinicøl one? Wry?

Answer:First thing to say is that there is notmuch research on PLI, because it is notan oficialiv recognized diagnostic term.I was worried I might be too focusedon my own work, but a quick scan ofWeb of Science revealed very few papersidentified by this term.

In terms of theoretical insights, the studyI did with Courtenay Norbury (Bishop etaL.,2002) gave results that rather surprisedme, as many people had been telling us

that PLI was 'really'autism, and I hadanticipated that if we used standardizeddiagnostic instruments for autism wemight confirm that these children metdiagnostic criteria. Although that wasthe case for some of them, we were able

to show that there were many childrenrvho had pragmatic dificulties and didnot meet criteria for autism, mostlybecause they did not show the repetitivebehaviours/restricted interests that arekey for diagnosis. Another intriguingfinding from several str-rdies contrastingPLI with SLI is how often these indicateunsuspected pragmatic di{ficultiesin children with SLI. It seems thatsometimes the obvious strllcturallanguage difficulties of children u'ithSLI lead people to overlook or discountpragmatic problems. So I think therecent work has strengthened the view of

continuities between disorders.

Subsequently, with Andrew Whitehouseand colleagues, we did a follow-up intoadulthood of cases who I had previouslyseen in chiidhood, including several

who had a diagnosis of PLI (red. see

summary here in Logos). Some of theservould definitely nor,v be regarded as

autistic - and we discuss how changesin diagnostic criteria led to their notbeing diagnosed originally. However,we also again found clear cases who werenot autistic; furthermore, their adultemployment outcomes were much betterthan for children who did meet criteriafor autism, or for those with SLI. Thiswas a very srnal1 sample, but it confirmedmy suspicion that it is not sensible tojust group PLI witir autism. They mayhave undcrlr"irrL{ dcfie its in cornmon,but the clinical implications of a fairlycircumscribed pragmatic impairment are

different from those for a more pen'asiveautistic disorder.

In clinical terms, I find CatherineAdams' pioneering work on interventionfor pragmatic impairments extremelyexciting. She started with a small-scale pilot study, but is now runninga randomized controlled trial to do a

proper test of efficåcy.

Question:Åre there partimlar chøllenges inthe study and assessment of PLI? If so, ulticbøre they ønd hou should ue in your rsiew

deøl uith them?

Answer:The main challenge has been the lack ofclear diagnostic criteria or assessments

suitable for Iooking at pragmaric

I )r i.L,*.1i. j l.ii,

functions. When I started doingresearch in this area, we only had clinicaldescrlptions to go on, and so I simplyhad to ask people to use their judgementas to hor.v u'ell a child fitted the clinicaldescriptions of 'semantic pragmaticdeficit disorder' given by Rapin andAllen, or Bishop and Rosenbloom. This1ed me to try and develop more objectivemethods, asking people to rate presence/absence of particular fcatures. I also

did various experimental studies in thehope of identifiiing tasks that wouldbe sensitive to PLI, but this was notvery successful: the pragmatic odditiesare not easy to elicit in a test sitllation.Ultimately, I developed the Children'sCommunication Checkiist - 2, whichdoes appear to be sensitive to the keyfeatures of PLI. In our current state ofknowledge, I would use the CCC-2 as an

objective means of identif ing childrenwith PLI for research studies, coupledlvith a diagnostic assessment to confirmthe child did not meet criteria for autlsticdisorder (3di, ADI-R as interviews, orSociai Communication Qrestionnaire as

brief screen).

There certainly is a need for directassessment of the child which is sensitiveto pragmatic difficulties, but to datemy experience is that the only mcthodthat appears effective is analysis ofnaturalistic conversation, and this is verytime-consuming indeed. It would be

interesting to use child-child interactionsrather than child-adult interactionsl Isuspect that may bc more sensitive, butstill probably too time-consuming to use

in clinical settings.

L*GCS Ål;=i*!*gapæd:s!Tiis:i.;rit nr.57 5=p:en-iler20** 7

References

Adams C. Intervention for children withpragmatic language impairments: frameworks,evidence and diversity. In: Norbury CE Tomblin

JB, Bishop D\4\4, editors. UnderstandingDevelopmental Language Disorders. Hove:Psycholog,v Press; 2008.

Bishop DVM, Norbury CF. Exploringthe borderlands of autistic disorder andspecific language impairment: A study using

standardised diagnostic instruments. J ChildPsychol Psychiatry 2002;43:977 -929.

Bishop D\M, Whitehouse AJO, Watt HJ,Line trA. Autism and diagnostic substitution:Evidence from a study of adults with a

history of developmental language disorder.2008;50:341-345.

WhitehouseAJO,Line EA,Watt HJ,BishopD\rN4. Qralitative aspects of developmentallanguage impairment relates to lar-rguage and

B,å.t;Ci*åT\*

Psychosocial outcomesof SLl, PLI, and autismA follow-up study per{ormed by Andrew J.O.Whitehouse, Helen J.Watt,E.A. Line & Dorothy, V. M. Bishop( l)

Sumnzøry by: Mette Brændgaard, stndent af audiokgy, Uniaersity of Copenhagen

The study rn'as a follow-up investigationof 49 adults who had all participated insimilar studies in their childhood, con-ducted by Bishop throughout the 1980sand 1990s. The adults w-ere divided intothree groups depending on their child-hood diagnosis (1) specific language irn-pairment (SLI), (2) pragmatic languageimpairment (PLI), and (3) autism spec-trum disorder (ASD).

The study had two differcnt aims. Thefirst aim was to determine rvhetherchildhood diaqnosis relates topsychosocial outcomes, and the secondaim was to investigate whether the socialimpairment and repetitive behaviors

characteristic of autism, developed over

time in the participants with childhoodPLI.

Psychosocial outcomesIn the follow-up study, the researchers

found the expected outcome of each

diagnosis.This means that the SLI groupexhibited considerable problems withstrucfllrål languaqe and literacy deficitsas well as moderate pragmatic difficulties.'fhe adults frorn the SLI group shorved a

great deal of independency and most ofthem did not have problems establishingfriendships and romantic relationships.Predominantly, this group held manuallabour positions (..g. cleaner and

literacy outcome in adulthood. International

Journal of Language and CommunicationDisorders, in press.

Whitehouse AJO, Watt HJ, Line EA,Bishop DVI\4. Adult psychosocial outcomesof childrcn rr,ith specific lanquxge inrpairment,pragmatic language impairment and autism.International Journal of Language and

Communication Disorders, in press. IJ

painter).The PLI group exhibited better structurallanguage than the SLI group, but these

adults had persisting difficulties rvithlanguage use. The majority shorved

independent behavior but only a few ofthem had experienced close friendshipsand romantic relationships. The PLIgroup was more academically able thanthe SLI group, and tended to workin "skilled" professions (e.g nurse and

website designer).

TheASD group had substantial pragmaticdifficulties, and some problems rvithstructural language and literacl'. Theyshowed some independent behavior, but

Mette Brendgøard

8 tiii:=S .r*diclogopæ!i;!.:!iC-:sl<i'iit nr". 57 Sep:e--.*,=r ?ii'i

ali had problems with social relationshipsand none were reported to have any close

friends. Social impairment and repetitivebel-ravior lvere seen in this group. Tl-ie

participants from the ASD group werea1l trained to some form of vocationalqualification, but only few of them rvere

able to hold steadyjobs.

These findings shovu that the predictionsbased on childhood diagnosis regardingacademic and social skills were accurate.The PLI group had better academic skil1s

but less social ski1ls than the SLI group,but both groups did better than the ASDgroup.

Development over timeAutistic symptomatology can develop

over time, and the second aim was toinvestigate whether the social impairmentand repetitive behaviors developed overtime in the participants with childhoodPI-L These behaviors \l'ere found inboth the SLI and PLI groups, but muchmore infrequently than in the ASDgroup. When seen, the frequency of thebehavior was reduced.These findings indicate that autisticsymptomatology does not deveiop overtime in all individuals with PLI.

ConclusionLanguage impairment often persistsinto adulthood and has wide-rangingimplications. The nature of childhoodlanguage impairment appears to relate toadult outcome. The SLI and PLI $oups

-t1r1l:i-;:<-r'- ,ii J

both had psychosocial problems, butthe ASD group exhibited more severe

problems, so group characteristics are

still somervhat difl-erent in adulthood.This then, sti1l implicates that there is a

difference between PLI and autism.

Notes:(1) Whitehouse, A. J. O., Watt, H. J., Line,E. A., & Bishop, D. Y. M.2009. Adultpsychosocial outcomes of children withsprcifi c lrtnuuegc impairmcnt, pragrnaticlanguage impairment and autism.International Jaurna/ of Language andComnunicatian Disorders, 44, 4, 5 1 1 -528.The definitive r,'ersion is available athttp://www.informaworld.com PMID: 193 40628

l-l

bejdsplads som FUA-medlem.Nye indmeldelser foregår ved hen-vendelse til Naja Mejlgaard på seke-taer@fua.dk.Hvis du fortælier hende, hvis indmel-delse du ståLr bag, sØrger hun også forat administrere dine vinderchancer.

Konkurrencen 1øber frem til udgan-genaf 2009.

W*ard c&xærepagææSkaf nye medlemmer til FUA og vind champagne

FUA vil gerne have flere rnedlem-mer. Derfor trækker vi lod om enflaske champagne blandt jer, der skaf-fer et eller flere medlemmer. Der er

6n chance pr. ni.t medlem, så jo fleremedlemmer du skalfer, jo større erchampagnechancen!

FUA tilbyder institutionsmedlem-skaber, så husk også at hverve din ar-

i-OtC: Å::dic!+gcp=*?s!<Tidssk:-i-

Pragmatiske vanske-ligheder hos ungeHvordan en pædagogisk strategi kan forstås og iværksætte.

Lone Benn Thomsen, autoriseret psykolog og specialist i børneneuropsykologi

Metasproglig bevidsthedMennesker med pragmatiske vanske-ligheder har begrænset metasprogligbevidsthed, dvs. begrænset evne til atreflektere o1€r sproget, dets struktur ogbetydninger. Dette indebærer en evne tilpå 6n gang at lytte til det formelle sprogog betoningen af de enkelte ord, at forstådet, som ligger bagved sprogets konkretebetydning og endeligt at kunne handlehensigtsmæssigt derefter.

Kan du nå saltet? betyder: Vil du rækkemig saltet? Det formelle svar'Ja" er ikkebefordrende for den videre kommunika-tion og relationsdannelse; men et ja efter-fulgt af at række videre viser, at personenhar forstået betydningen af sætningen.

Pragmatikken er i meget høj grad afhæn-gig af konteksten. Sætningen Kan du nåtoge t? kzn betyde noget forskelligt:Per og Poul leger med tog på gulvet. Poulvil gerne have toget, og Per spørger hjæl-pende: Kan du nå toget, el1er skal jeg givedig det?

Per og Poul leger videre, og nu vil Pergerne have toget, så han siger: Kan dunå toget? Underforstået: Vil du girre migdet?Mormor er på vej ud af døren og er vedat sige farvel til Per og Poul. Mor spØrger

belqymret, om mormor kan nå toget. Un-derforstået: Er du for sent på den?

Begrænset evne til at danne sociale for-estillingerPragmatiske vanskeligheder vartercr {radet diskrete til det meget udtalte. Prag-matiske vanskeligheder er en neuro-psykologisk dysfunktion, der i høj gradknltter sig til begrænset evne til at danne

sociale og abstrakte forestillingsbilleder.Derfor har børn med begrænset evne tilat danne sociale forestillingsbilleder ofteogså pragmatiske vanskeligheder:

Hans er ved at fortæile læreren om sinmormor. Hans kan ikke rigtigt forklare,hvor mormor bor. Læreren spørger, ommormor bor i samme opgang. Hans sva-

rer nej til spørgsmålet, for mormor borikke ude i opgangen, men inde i sin egen

lejlighed (i samme opgang). For det før-ste har Hans en konkret opfattelse af at

bo i en opgang. Han har engang set en

landstryger sove i en opgang, og sådan

bor hans mormor i al fald ikke. For detandet har han svært ved at forestille sig,

at dette at bo i samme opgang betyder, atman deler trappe op til de forskellige lej-ligheder. En begrænset forestillingsevneog en begrænset evne til at slutte sig tii,hrrordan verden hænger sammen, er et

kardinalpunkt, når man skal arbejde medpædagogiske strategier i forhold til ungemed pragmatiske vanskeligheder. Hansville have god gavn a{ at man tegner hu-set og de forskellige beboeres lejligheder

og taler med ham om, hvad det indebæ-rer at "bo i samme opgang".

Fra konkret til abstraktI løbet af barndommen udvikler spro-get sig fra det konkrete til det abstrak-te. Mange ord er i starten af barnets livknyttet til både en sanselig subjektiv op-levelse og til et observerbart objekt. Der-fra udvilder ordene og sproget sig fra detenkelte til det komplekse og fra det kon-krete til det abstrakte. Et tog er i startenmit briotog, senere bliver det til begrebet

tog, der tager form og indhold alt efterhvilken kontekst, det præsenteres i.

Børn med kendte tale- og sprogvanske-

ligheder kan i deres opvækstår have mod-taget relevant undervisning samt træningog stØtte ti1 sprogtilegnelse og udviklingaf kommunikation. Når de børn bliverteenagere, er de bekendt med kommuni-kationstræning, og der kan blgges viderepå deres erfaringer.

Andre børn med pragmatiske vanskelig-heder har klaret sig gennem barndom-men uden særlig støtte og står således

over for nye vanskeligheder, når de i langthøjere grad end tidligere skal ti1 at klaresig kommunikationsmæssigt på egen

hånd. I teenageårene bliver der sær1igt

fokus på den unges evne til selvforvalt-ning, og derfor kan den unge have brug

l0 LOG{:S Åi;*i*lcgcpæ';isk?ids:krift nr 17 tar:r.r,:+:' ?li9

Lone Bewt TTsomsen

for pædagogisk støtte og målrettet kom-munikationstræning for at klare sig i sam-menhænge, hvor abstrakt og komplekssproggrundlag tages som en selr.{ølge.

Fraformelt sprog til jargonUnge kan som børn have haft mere di-skrete eller måske uopdagede vanske-ligheder, og vil i teenageårene undresig over, at de ikke helt kan følge med idialogen med andre unge. Disse unge vilhave brug for en ny indsigt i de socialespilleregler, dobbeltrydning, ideomatiskeudtryk mm. samt i, hvordan man somvoksen også anvender sproget.

F.eks. kan man arbejde med øvelser, dertager udgangspunkt i kendte ideomati-ske udtryk så som at have sommerfuglei maven. Udtrykkene skal sættes ind i enkonkret sammenhæng, så den unge fårmulighed for at se sammenhængen ogforstå udtrykket. Via gentagen relevantbrug sammen med pædagogen, kan denunge lære at anvende faste udtryk me-ningsfrildt i dialog med andre.

Jo bedre den unges formelle sprog er,desto bedre er udgangspunktet for atudvikle evnen tif at forstå og anvendesprogets pragmatiske side. Unge men-nesker anvender ofte en jargon, der harsin egen historie. Tag nu udtrykket: "DinMor." Udtrykket har udviklet sig fra atvære inr.'olveret i forskellige lidet flatte-rende sammenhænge angående, hvordanmødre kan se ud eller opføre sig pinligtfor nu blot at stå alenc tilbage som enhån1ig kommentar til det, der netop erblevet sagt. Det er blevet reduceret frakomplekse sætninger til blot et udtrykmed sin egen pragmatiske betydning.

1. .:.aa::aaaaa=: ::.:..:;:.:- . .:..t1:::::tt:,::a:::a:::a::::. .:::::::::,:,a.:-:aa:

Den unge skal sættes ind i spillereglerfor jargon, da nogle udtryk er passendei forhold til kammeraterne i klubben,hvorimod der skal anvendes en andentalemåde over for kontrolløren i S-togeteller andre autoritetspersoner.

Pædagogiske strategierDen pædagogiske indsats må tage ud-gangspunkt i en tværfaglig vurdering afden unges kommunikative kompetencer,både testmæssigt men i meget høj gradogså ud fra den unges, forældres og 1æ-

reres/pædagogers beskrivelser af samme.Til en r,'urdering hører den unges evne tilat bringe sig selv i spil på en social ac-ceptabel måde: Kan hun bede om noget?Kan hun bede om information? Kan hunbede om hjælp? Kan hun få andres op-mærksomhed? Kan hun give informationti1 andre? Kan hun sige nej til andre? Kanhun kommentere relevant? Kan hun giveudtryk for følelser? Hvor meget konven-tionel tale mestrer hun?

Mogens er 13 år. Han går i skole og ta-ger hver dag bussen hjem på forskeliigetidspunkter. Han har en aftalt med foræl-drene, at han ringer hjem og siger, hvilkenbus, han er med. Mogens er glad og stoltover aftalen.

En dag overhører pædagogen dennesamtale. Mogens ringer op og siger højtind i telefonen: "TAR FtrMTENTII"slukker telefonen og går ud til stoppe-stedet. Mogens havde giort, som han varblevet bedt om. I de næste par uger træ-nede pædagogen med Mogens, hvordanen kort telefonsamtale kan lyde. Fx "HejMor. Det er Mogens.Jeg er på r'ej nu.Jegtager bussen 15.10. Vi ses."

.::::::",... 1:-:::::::=.:. , .::::::= :::. :,:;t :: ,:::= !.\]:--*l_iF,i

Kommunikationstræningen kan tage ud-gangspunkt i en samtale med den unge,hvor man skematisk træner evnen til atforestille sig, hvad den anden part skaivide for at forstå ens budskab.

Skema:

Hvad skal der kommunikeres?Hvad ved jeg?

Hvad ved du?

Hvad vil jeg gerne have, at du skal vide?Hvad skal jeg vide for at forstå dit bud-skab?

Hvordan kan en ting have flere berv'd-ninger?Hvordan kan en ting skifte berydning altefter konteksten?Hvordan lytter jeg til det, som du siger?

Næste trin kan være en træning i at spør-ge konkret ind til det, som den andentaler om, så den unge med pragmatiskevanskeligheder får et mere konkret ind-hold at relatere sig til. Dermed forøgesmuligheden for at svare og agere relevant.Yderligere kan man optræne den unge iat forestille sig, hvad den anden tænkerpå, når han siger som han gør.

Konkrete oplevelser og konkrete øvel-ser med to eller flere unge er med til atskærpe relevant fokus og opøve de unge iat forestille sig, planlægge ogudføre må/-rettet kommunikation, der således kanvære med ti1 at fastholde dem i sociale ogfølelsesmæssige relationer.

Litteratu:Courtney Franer Norbury et al. 2008.Understan ding D er.t e lop tn en ta / Langu age

Disorder, Fron'Iheary ta Practiæ. Køp. 12Anne Vibeke Fleischer. 2009. Kognitionog Emotion - Emotion og Kognition.Kognitiott og Padagogik, nr. 72

L=GC3 Åud:=;:gc==c::!<Ti=::il;-!ft -i-.57 Sepien-:b=:. l0e? I I

FCRSiii{!'.-C

Når >>godt gået<< hetyder>>durnt glorts<:pnagmatEk og læsioner ihiernerrs høj re heræEsfærePersoner med højre-hemisfærelæsioner kan have problemer med at forståsprog i kontekst; bl.a. forståelsen og produktionen af ironisk og humoristisksprogbrug og indirel<te spørgsmål kan blive påvirket. Et forsl<ningsprojel<t i

Arhus og Hammel kigger på årsagerne til de pragmatiske problemer sompersoner med højre-hemisfærelæsioner oplever

Ethan Weed, M.Å., ph.d.-studerende, Linguistik Qirhus Universitet)

IndledningEn person med en højre-hemisfærelæsion

(HH-læsion) kan opler.e problemer me d for-ståelse og produktion af pragmatisk sprog-

brug, såsom ironi, sarkasme, humor, indirekte

spørgsmål, hentydninger og metaforer: kortsagt, a1le de mange sproglige udtrl&sformerr.i dagligt benytter os al hvor meningen ikke

forstås bogstar.eligt, men cr underforstået e1-

ler skal afledes af modtageren.

Både klinikere og forskere har i længere

tid'r'æret opmærksomme på de problerneri sproglig pragmatik der kan opstå efter en

HH-iæsion, men der hersker stadigl'ækmeget n'ir.i om årsagen til disse proble*mer, og h'ordan de bedst kan behandles.

I et fbrskningssamarbejde mellem Afde-ling for Lingvistik ved Århus Universitet,Cognitive Neuroscience Research Ur-rit

på Hammel Neurocenter og Center forFunktionelt Integrativt Neurol'idenskab iÅrhr,r, er vi i gang med at undersøge nogle

af de kognitil'e systemer, der svnes at 1'ære

involveret i HH-patienternes pragmatiske

problemer. I dette indiæe vil jeg beskrir,'e

nogie af vores foreløbige resultater, fortælle

lidt om, hvor vi gerne vil hen med forsk-

ningen, og til sidst skitsere, hvordan vores

forskning kunne tænkes at komrne til at

spille en rolle i forhold til behandlingen afHH-patienter i fremtiden.

Pragmatik: sprogets tredje benPragmatikken cr sprogets ofte oversete

'tredje ben': Hvor semantik groft sagt

handler om betydning, og syntaks handler

om de regler, der bruges til at sammen-

sætte ord til sætninger, handler pragmatikom, hvordan sproget reelt bruges i en given

kontekst. Hr."is jeg scorer et seh'mål i fod-

bold, kunne en af mine holdkammerater

sige "Godt gået!". Forstået ordret, har han

givet mig et kornpliment. tncn tneningen er

selr'følqelig en anden: min handling r.ar på

ingen måde 'godt gået'. Jeg forstår med det

samme, at min ven siger det modsatte af det,

han mener.

Pragmatik handler on at forstå ord, som

de biiver bmgt i en bestemt samrnenhæng

mellem kommunikerende parter. Beskedens

modtager forstår kun afsenderens mening,

fordi de deler en række forudsætninger og

fælles informationer. Jeg er feks. klar ove!at mit selvmål ikke var godt gået, og jeg er

klar over, at min ven også er klar ove5 at jee

ved det. Pragmatikhandler således i høj grad

om, at begEe parter i en satntale skrl r'ære istand til at forestille sig noget om, hvad den

anden ved eller tror. Dcnne elne kaldes ofte

for Tltecry of Mind (ToM).

"Theory ofÅ'Iind" og Illl*læsionerOver de sidste ti år er der fbrsket en del iToh'{*emer i forbindelse med HH-læsioner.

Foreløbigt ser det ud ti1, at en HH-læsionkan sr,'ække patientens er.ne til at ræsonnere

og handle rid fra en forestilling om aldres

rnentale tilstande. l)et kan foi-klare, hr.'trrf<tr

personer med HH-læsioner kan have pro-blemer med netop de pragmatiske aspekter

af kommunikation, da pragmatikken under-

støttes afToh,'{. Men det står stadigr'æft t1s-

get uklart, hvorfirr en HH-læsion resulterer

i wækket To&I, og hvilke mekanismer der

slår'fejl, når' en HH-læsion giver problemer

med pragmatisk forståeise. Det er disse sidste

Ethan Weed

12 L=C*S oudi=l=:===d!;!<T!ds:k:-i* ii:-- i7 Se*r*n:ber" l**?

spØrgsrnål, sorn vi beskæftiger os med i r,'ores

forskning.

Drilske ffekanterHH-patienters ToI,I blii'er q'pisk under-søgt med testmateria-ler, hvor forsøgsdelta-geren enten skal høre en historie, der bliverlæst op, eller kigge på et billede, der fortæl-ler en historie. Derefter skrl forsøgsdelta-geren s!'arc på nogle spørgsmål om, h'oad

personerne i historien ved eller tror (Weed,2008).1\4en i den virkelige r-erden bruger viogså mange andre signaler tii at aflæse enafsenders mening. E,eks. kln min r,'en, derdriller rnig, når jeg scorer et selvmal, bnrgebåde ansigtsudtryk, stemmeleje og gestus tilat signalere til mig at han mener det, somhan siger, ironisk.

I det første afvores forsøg har vi brugr noglesirnple, animerede filmklip til at rna_le for-søgsdeltagernes evne til at aflæse mentaletilstande af ber'ægelsesrnØnstre. I disse 61m,som tidligere er bler,rt brugt i en lang rækkeandre forsøg (Klein, Zwickel, Prinz, &Frith,2008), ses to trekanter, der bevæger sig rundtpå skærmen i forskellige mØnstre. I hahde-len af filmene bevæger trekanterne sig på enmenneskeagtig måde, og man kan let fore-stiile sig, at der udspiller sig en slags historiemellem de to trekanter. I 6n af frlmene seren aftrekanterne feks. ud ti1 ar banke på endør ibr så straks at genrme sig, når der bliverlukket op afden anden trekant. Uden lyd el-ler ansigtsudtry&, men ui-lelukkende baserer

på trekanternes bevægelser, kan man fbrstå,at den ene trekant er drilagig, og at denanden ikke forstår, hvem der har banket pådøren. I den anden halr-del af filmklippenebe-,'æger trekanterne sig metrarnisk, og det ermindre oplagt at fortolke dem som havende

menneskelige følelser eller intentioner.

Filmene blev vist ti.l ei1er,'e patienter medHH-læsioner fra Hammel Neurocenter ogti raske deltagere i szmme aldersgruppe. Ef-ter hrert filmklip beskrev forsøgsdeltagerneden fi1m, de lige havde ser. Deltagernes svar

blev optaget og siden transskriberet. Der-efter blev transskriberingerne kategoriseretog råtet afforsøgslederen og ro uafhængige'ratere'på en række parametre. Da raternessamlede score blev analyseret, viste det sig,at patientgruppen havde sisnifikant sværere

rcd at kende forskel på de to filmtyper endden raske kontrolgnippe. Derudover havdepatientgruppen en tendens til at bruge færreudtrr.'k, der indikerede, at de giorde sig fore-stillinger om trekanternes mentale tilstande,da de beskev frlmene.I\4ed andre ord, grup-pen med HH-læsioner viste en nedsat e'u'ne

til at bruge de obsenrrede ber'ægelser til atforme en id6 om, hvad trekantcrne tænkteeller troede (Weed, NlcGregor, Nieisen,Roepstorft, & Frith, uader review).

Ånsigter, stemmer eller begge dele?Vi har således set, at det kan være svært forpersoner med HH-læsioner ar bruge be-r'ægelsesinformationer i en TofuI-opgave. Iden næste fase vil r'i sammenligne brugenaf informationer fra prosodi (stemmens in-tonationskonturer) og ånsigtsudtrld fbr atse hviike af disse kommunikative ressourcer,

der giver patientgruppen de størsre proble-mer i forhold til pragmatisk forståelse. Id6ener både at kigge på prosodi og ansigtsudtrykhver for sig på det ubevidste niveau (må1t

med EEG-udsq,'r), på det bei,'idste niveau(forsøgsdeltagere fortæller, hvad forskelligestemmer og ansigter udtnkker) og samleti filmklip, hr.<rr skuespillere bruger mimik,

F*LSF'-..JI]{G

gestus og prosodi til at udtrykke sig. Håbeter at finde frem til de ressourcer, som hjæ1-

per HH-patienterne mest, når de fortolkersprogbrug.

Hvordan kan pragmatikken sgnkes hosHH-patienter?Id6en med frrrsøgets næste åse er at findeud af, hvilkc kornmunikativc rcssourccr pcr-soner med HH-læsioner er bedst i standtil at bruge, når de skil aflæse en talers in-tention. Der kan tænkes tre måder at brugeresultaterne på. Skuile det vise sig, f.eks., atprosodicn gircr de flestc problemer, så kun-ne det på sigt betyde klinisk at:

1. Patienten kunne trænes i at gennemskuebendningen af forskellige intonations-konnrrer.

2. Patienten krnne gøres opmærksom påproblemet med aflæsninger af prosodi ogopfordres til at fokusere på ansigsudu.l'ki stedet for.

3. Pårørende lnrnne gøres opmærksom påproblernet og opfordres ti1 at huske atbruge ansigtet til at supplere og fan'e de-res ord i stedet for stemmeføringen.

References

K1ein, A. h'{., Zwickel,J., Prinz, \,V., &Frith, U. (2008). Ånimared rriangles: An er.e

tracking investi€iation. Zhe Quarterly Journal afExperimen ta / Psyc l: o logy, 62{6), 7IB9 -1197 .

Weed. E. (2008). Theory of rnind irnpainnentin right hemisphere damage: A ieview of theevidence. I ntern tti onrs /.four nal oJ'

Speech-Language Pathology, 10(6), 1-11.\Veed, E.. llcGregor, \V., Nielsen, J.F. ;

Roepstorlf, A., & Frith, U. (under revier,v).

Theory of mind in adults u-ith righthernisphere danrage: \\'har's the stor_r ? I

LOG*S Å.udicl*gciæii:k ?icss!<:-iå i-:r.57 Sept*in=e: 20.j-i 13

SFealri.i-El\ !'F

Kognitive kommuhi-kationsforstyrrelserSammenhængen mellem forstyrrelsernes kommunikative kendetegn og

underliggende kognitive forstyrrelser

Åf lbenJacobsen, cand. mag. i Åudiologopadi, Åfsnitfor Traumatisk

Hj ern es kad e, Hv idoere Ho spi ta I

BaggrundKognitive kommunikationsforstyrrel-ser ses hyppigt efter svære traumatiskehjerneskader, og der er i dag enighedblandt forskere om, at fors$rrelserne op-står efter skader uden for de traditionellesprogområder i venstre hemisfære; mere

specifikt efter fbkale frontale skader ellerdiffuse aksonale skader (note I). Ligele-des er der stor opbakning til AmericanSpeech-Language-Hearing Associationsdefinition af forst'lrrelserne: "Cognitive-

communicative impairments are those

impairments of communication related

to impairments of nonJinguistic cognitivefunctions (e .g., attention, perception, me-mory)" (1).

I litteraturen beskrives kognitive kom-munikationsforstyrrelser med udgangs-punkt i ovenstående som kommunikativeforstyrrelser, der ikke skyldes vanskelig-heder med sprogets semantik, fonetik oggrammatik, men med dets pragmatik.Pragmatiske sprogfunktioner antages at

bl'gge på en samtidig aktivering af flerekognitive systemer, ikke blot lingvistiske,og de kommunikative forstyrrelser eftertraumatisk hjerneskade formodes derforat være tæt forbundet med ikke-lingvi-stiske kognitive forstyrrelser. Forskere

er dog uenige om, hvorvidt den præcise

sammenhæng mellem de pragmatiskeforstyrrelser, der ses efter svære trauma-tiske hjerneskader, og de underliggendeforstyrrelser af kognitive systemer, ken-des til fulde (2). N den grund søgte jeg

en afl<laring af dette område i mit audio-logopædiske speciale, der blev af,e-,'eret i

marts 2009 (3).

D e undediggende sarnmenhænge

Litteraturen om kognitive kommunika-tionsforstyrrelser tager udgangspunkt ien sammenhæng med forstyrrelser affemkognitive domæner: Sprog, opmærksom-

hed, visuospøtial perception, hukommelse

og eksekutixte funktioner. Sidstnævnteterm benl.ttes her som en samlingsbe-tegnelse for hjernens styringsfunktioner(ft initiering, p1anlægning og fleksibili-tet).Af de fem kognitive domæner er detprimært det eksekutive, der anses for athænge tæt sammen med kognitive kom-munikationsforstyrrelser efter netoptraumatiske hjerneskader. Dette skyldes,

at der ved et svært hovedtraume rypiskopstår skader i hjernens frontale dele,

som antages at være ansvarlige for de

eksekutive funktioner (4).

Planlægning og sekvenseringSproget hos personer med kognitivekommunikationsforstyrrelser er karakte-riseret ved en desorganiseret taleproduk-tion med udeladelse af vigtige informati-oner og brug af irrelevante kommentarer,og disse kendetegn har i flere undersø-gelser vist sig at være forbundet med for-styrrelser af planlægnings- og sekvense-

ringsfærdigheder.Personer med kognitive kommunikati-onsforstyrrelser formår ikke at lægge en

plan for de trin, der indgår i den kom-munikative proces, og deres sprogpro-

duktion præges derfor af en manglendeoverordnet fortællestruktur og mange

spring frem og tilbage i handlingen. Derer fr.rndet en signifikant korrelation mel*lem scorer på neuropsykologiske test afnetop planlægnings- og sekvenserings-

færdigheder og sprogproduktion, således

at jo dårligere cn person scorer, jo mere

usammenhængende er personens sprog.

Problemer med at forstå abstrakte og tve-tydige betydninger (& inferenser og ironi)er et andet kendetegn ved kognitive kom-munikationsforsqFrrelser. Dette problemmenes ligeledes at hænge sammen medforstyrrelser af de pianlægningsfærdighe-

der, der sikrer en struktureret integration

14 LCCiiS Aurii*l*g*==d1:k T!-i,:si-iif? nr. 57 S:=:-ernb*r 7Cij9

Iben Jacobsen

af nye informationer. Personer med kog-nitive kommunikationsforstprelser har &vanskeligt ved at bedømme, om en sætningmenes ironisk eller ej. Ofte tolker de ltrin-ger konkret og overser således det ironiskeelement. De undersøgelser, der er foretagetaf den specifikke sammenhæng mellemnetop disse pragmatiske vanskeiigheder ogeksekutive planlægningsfærdigheder, berorimidlertid udelukkende på løse kvalitativer.'urderinger af de eksekutive vanskelighe-der, og der er derfor endnu ikke pår'ist enklar sammenhæng.

Initiering og genereringAndre kendetegn ved sproget hos per-soner med kognitive kommunikations-forsryrrelser er problemer med at initi-ere kommunikation og overholde reglerfor turtagning. Personer med kognitivekommunikationsforstyrrelser introduce-rer således tlpisk få emner, producerer fåkommentarer/spørgsmåJ og agerer meden forventning om, at deres samtalepart-ner beholder taleturen og dermed tageret stØrre ansvar for, at kommunikationenfungerer.Der er i mange undersøgelser påvist ensignifikant sammenhæng mellem dissepragmatiske forstyrrelser og forstyrrel-ser af eksekutive initierings- og genere-ringsfærdigheder efter traumatlsk hjer-neskade (testet med neuropsykologisketest heraf).

Fleksibilitet og social reguleringManglende tilpasning af kommunikationtil samtalepartneres behov eller kontekst,herunder brug af upassende kommen-tarer, kendetegner også kognitive kom-munikationsforstyrrelser. Disse vanske-ligheder er påvist at hænge tæt sammenmed forstyrrelser af fleksibilitet og social

regr.rlering. Der er i flere undersøgelserfundet en sigr-iifikant overensstemmelseme1lem, hvordan personer med kognitivekommunikationsforstyrrelser efter trau-matisk hjerneskade scorer på skalaer, derr,rrrderer nonverbal social regulering, ogskalaer, den'urderer partnervendt kom-munikation. Personerne tilpasser ikkederes kommunikation til samtalepartne-res viden, og det beqvder, at de enten gi-ver meget detaljerede og ofte for privateoplysninger, eller at de giver for få oplys-ninger til, at samtalepartnere kan forståintentionen med det sagte. I de tilfælde,hvor samtalen bryder sammen pga. disseproblemer, formår personer med kogni-tive kommunikationsforstyrrelser (grun-det forstyrrede fleksibilitetsfærdigheder)ikke at ændre på den kommunikati.ireplan, de har lagt. De evner derfor ikke atforetage (selv-)reparationer af samtalenelier at benltte andre konversationellestrategier som & gentagelse eller gestiVmimik.

OpsummeringSammenhængen mellem kognitivekommunikationsforstyrrelser efter sværtraumatisk hjerneskade og specifikkekognitive forstyrrelser af det ekseku-tive domæne er blevet påvist i en rækkestudier. Der er dog også flere sammen-hænge, der endnu blot er indikerede, idetflere undersøgelser har været baseret påikke nærmere beskrevne kvalitative vur-deringer af de underliggende eksekutiveforstyrrelser og ikke på statistisk validedata fra ft test. Dette medfører, at der,som nogle forskere mener, fortsat er etufirldstændigt kendskab til den egentligesammenhæng.

Yderligere forskning er således påkrævet

SPFCLALPTnT

for, at det i det kliniske logopædiske ar-bejde biiver fuldt ud muligt at planlæggeefi'ektiv genoptræning for personer medkognitive kommunikationsforstyrrelser- og efi-ektivireten el r'igig, for manglen-de,/utilpasset rehabilitering af de prag-matiske sprogforstyrrelser har vist sig Iomfattende grad at {øre trl både ledighedog social ensomhed hos personer, der harfiet en svær traumatisk hjerneskade (5).

Note I: Betegnelsen kognitive kom*munikationsforstyrrelser anvendes i en-gelsksproget litteratur udelukkende omforstyrrelser, der er opstået efter disse toskadestyper. I Danmark anvendes beteg-nelsen mere bredt og omfatter såledesogså kommunikative forstyrrelser efterhøjresidige hjerneskader. Der tages herudgangspunkt i den engelsksprogede an-vendelse af betegneisen.

(1) ASHA (1991). Guidelines for Speech-Language Pathologists Serving PersonsWith Language, S ocio-Communicarion,and,/or Cognitive-CommunicationImpairments. tt-:zou. asha. org/po licy(2) Youse & Coeiho (2005). WorkingMemory and Discourse Production Abilitiesfollowing Closed-Head Injury. Brain Injury19 (r2),1001-1009.(3) Jacobsen (2009). Kognitivekommunikationsforstyrrelser eftertraumatisk hjerneskade - en lrrrdering afdet nye formelle testredskab IAVRES.Kø b en h a,u n s Un ivers ite t, ludio logop e di.(4) Martin &McDonald (2003).WeakCoherence, no Theory of Mind, or ExecutivcDysfunction? Solving thePuzzle ofPragmatic Language Disorders. Brain andLanguage 85,451-466.(5) Coelho,Youse &Le (2002).Conversational Discourse in Closed-Head-Injured and Non-Brain-Injured Adults.Åphasiology 1 6 (4/ 5 / 6), 659 -672. 4

LOGtfS Åu*icl=grpæ=iskTrci;skrlir ni-.57 Sept=r,rber?**? l5

::.åGCAL-l=ilj

Chi ldrents CommunicationChecklist- Hvad kan vi bruge den til?I den logopædiske udredning har vi i nogle tilfælde brug for at vurdere depragmatiske aspekter af sproget. Children's Communication Checklist (CCC)er et værdigt bud på et brugbart vurderingsmateriale

Åf Heidi Korshøj Jensen, Åudiologopad, Tale-hørekonsulent på PPR i Herlru

Da jeg i mit arbejde som logopæd mangledeen metode til at -"'urdere børnenes pragma-tiske kompetencer, anskaffede vi på PPR-Herlev i 2A06 Childrens CommunicationChecklist - Second Edition (CCC-2) (1).

CCC-2 er Bishops videreudvikling af CCC,som jeg vil omtale senere i artiklen.

CCLI-2 er et rnrrderingsmateriale, der iden-tificerer børn rred pragmatiske vanskelig-heder. Det fungerer ligeledes som er scree-

ningsredskab, der kan give en k'alitativ sår'el

som ln'antitativ profrl af et barns kommu-nikatir.e kompetencer, hvilket ikke lader sigbelyse ud fra almindelige logopædiske test.

Materialet kan benl'ttes til børn på 4;0-16;11år, og der udføres en kvantitativ opgørelse, daCCC-2 inddrager barnets alder i r,urderin-gen. CCC-2 består af et spørgeskema med70 spørgsmal, der skal besvares afen voksenmed et indgående kendskab dl barnet. Spør-geskemaet opgØres enten manuelt eller vedhjælp af den mcdfølgende CD-rom. CCC-2 bel1'ser føigende sproglige aspekter: Fono-logi, syntaks, semantik, kohærens, upassende

initiativeq stereot]? sprogbrug, brug af kon-tekst, nonverbal kommunikation, sociale re-lationer og interesser.

Hvornår kan det være relevant at l'urdereet barns pragmatiske kompetencer?Når vi som logopæder skal udrede et barns

sproglige sgnker og vanskeligheder, ved

vi, at vi som udgangspunkt bør tilstræbe atudelukke åktorer, der kan forstyrre barnets

mulighed for at score optimalt. Vi forsøger

således at placere os i lul<kede nrm uden di-straktorer såsom larm, legende børn i barnets

synsvinkel, uvedkommende genstande i bar-nets nærhed etc., da vi som udgangspunktønsker at r,urdere barnets sprog frem for bar-nets evne til at fastholde opmærksomheden.

Vi giver ligeledes stram struktur og tydel-ige

instruktioner ud fra den pågældende tests

foreskrifter. Dette giver et godt billede afbarnets kompetencer i en optimal kontel<st.

Det viser sig imidlertid , at børn med prag-matiske vanskeiigheder ofte klarer sig bedre

i testsituationer end i almindelige hverdags-

situationer (2). Der kan således opleves en

diskepans mellem det logopædiske testre-

sultat og den kvalitative r,urdering af barnets

sproglige og kommunikative kompetencer.

I min logopædiske praksis som logopæd bl.a.

påen skole forbøm medADHD ogautisme-spektrumforstyrrelser samt i en specialgnippe

for småbøm med lignende vanskeligheder

møder jeg personale, der i deres pædagogiske

Heidi Korshø.jJensen

arbejde har brug for oplysninger om et barns

sproglige kompetencer.

Nar jeg udreder et barn med ovenstående

vanskeligheder ud fra de test, vi som logo-pæder har til rådighed, viser den sproglige

profil i en dcl tilf'æ1de et barn udcn - cllerstort set uden - sproglige vanskeligheder.

Faktum er dog ofte, at barnet af de kend-te voksne opleves som et barn med store

sproglige vanskeligheder. Barnet kan ek-sempelvis i testsituationen placere sig recep-

tivt alderssvarende på enkeltords- såvel som

særningsniveau, mens det pga. sine primærevanskeligheder (&ADHD) kan være meget

konftretopfattende og sårledes misforstå den

voksnes anvisninger el1er undervisning (ex:

Den voksne beder barnet gå ud og finde sin

madpakke, og barnet går herefter ud på le-gepladsen og leder efter sin madpakke, ellerden voksne spørger barnet, om det har sin

læsebog med i skole, og barnet siger'ja" menforstår ikke, at det implicit betyder, at detskal finde sin læsebog frem). Ligeledes kanbarnet i testsituationen placere sig alders-

svarende produkti-"t, men pga. eksempelvis

primære vanskeligheder med ei<sekutive

funktioner og derved bl.a. p1anlægning afords rækkefølge have svært ved at mobilisere

ordene, således at de danner en kohærent

l6 LCGCS Ai,ci..ricgrFæ:r-rkT,cssk'ir -:-.57 Sexeni=zr ?*jt

t

I

og svntåktisk korrekt sætning i barnets ver-

bale formidling (ex: Barnet kan benæme ordkon'ekt og i en strukrureret situation særte

ordene sammen til en kohærent og syntak-tisk korrekt sætning, men når det spontantskal fortælle om en hænde1se, blandes se-

kvenserne sammen, og det bliver svært forsamtalepartneren at forstå indholdet). Detktuine i disse tilfælde qvde på, at barnet haret sproglig potentiale, som det af forskellige

årsager har i.anskeligheder l,ed at udnl,tteoptimalt i den almindelige kommunikation.

Jeg oplever i disse tilfælde, at CCC-2 sam-

men med den logopædiske r.rrdering ud frade testmaterialer, vi har ti1 rådighed, git€r et

godt og nuanceret billede af barnets spropi-

lige og kommunikative ko:npetencer. Det er

på dette grundlag muliet at give f.:rældre og

det pædagogiske personale en forståelse afbarnets kommunikative vanskeligheder sarnt

r.'ejlede de irnplicerede voksne i, lworledes de

kan hjæ1pe barnet i kommunikationen e1ler

str'tke barnets muiigheder for at forstå un-dervisningsindholdet eller verbale beskeder.

CCC-nupådanskCCC-2 erpå nur'ærendc tidspunktikke or.er-

sat og standardiseret ud fra danske normer.

Den udgave, vi på PPR-Herlev benr,tter, er

således undertegnedes direkte oversættelse afBishops engelske udgar.r. Defte er selvldart

et oplagt kitikpunkt i brugen af CCC-2.

En dansk ol'ersættelse af Bishops første ud-gave af CCC er for n14igt udgivet på Special-

;rædagogisk forlag (3). Endelig får de danske

logopæder et 1ænge ventet materiale til atr,urdere et efter min mening vigtigt aspekt afbørns sprog!

Nlalgruppen lor den danske oversættelse afCCC inl,:hiderer børn på 5-10 år. Cutt offværdien lbr pragmatiske vanskeligheder er

den samme for børn på 5 såve1 som 10 år.

Dette ser jeg som problematisk, da et barns

pragmatiske kompetencer må firrmodesat udvlkles over tid på samme måde som

barnets ør.r'ige sproglige og kognitive kom-petencer. Der må således være forskel på de

pragmatiske kompetencer, et barn på hen-hoidsvis 5 og 10 år fbrmodes at besidde.

CCC-2 tager højde for barnets alder i sco-

ringen af resultaterne og kan efterfølgendeopgøres krantitatiw så-,'el som lcvalitatht,

hr,'ilket efter min mening højner la'aliteten af

':t.:......,. li.:-,,,,::::::::,,,.,:, ;:: EÅGCftLlXji

det resultat og den vejledning, logopæden ef-terføigende kan gir.'e de implicerede voksne.

Den danske oversættelse af CCC kan ude-lukkende berynes til en lo'alitativ vurderingaf barnet, hr4lket klart beskrives i manualen.

En dansk standardisering af CCC-3 kunnesåledes være et oplagt emne for et fremtidigtlogopædisk speciaie.

I den mellemliggende periode er den nur'æ-

rende danske oversættelse af CCC et oplagtog godt bud på et logopædisk materi'ale tilidentifi cering af pragmatiske vanskeligheder

hos børn.

(1) Bishop,D.V.M. (2003): 7he Children\

Checklist - Second Edition London: HarcourtAssessment.

(2) Bishop, D.V.M. (1998): Development

of the Children's Communication Checkiist(CCC):A Method for Assessing QralitativeAspects of Communicative Impairment inChildren. I: Journa/ og Child Psychology and

Psychiatry, vo/. 39, iss. 6, pp.879-89t(3) Forrestal, S.K. & Poulsen, A.S. (2009):

CCC - Children\ Cammunication Checklist.

Herning: Special-pædagogisk forlag.

n

Videnscenter for Hørehandicap har udgivet to vejledningerom børn med høretab ifolkeskolen.Vejledningerne hen-vender sig til skolen og til forældrene.

De to vejledninger distribueres gennem PPR, men kan ogsåbestilles eller downloades fra videnscentrets hjemmeside.

www.hoerehandicap.dk

vtDrNscENrE- lc( FoR HøREHANDtcAp

F,,åCGRL}{D

Den narrative meto-des mulighederEt indblil< i den narrative metodes anvendelighed til at få indsigtvanskel ighederne hos personer m ed pragmatiske vanskel igheder

Ånne Haunstrup Kristensen, Åudiologopæd, PPR Kolding

Dette indlæg tager udgangspunkt i mitspeciale "Den narrative metodes an-vendelighed som logopædisk redskab

til udredning af børn med pragmatiskevanskeligheder". Specialets målgruppevar børn i 5-6 års alderen med primærepragmatiske vanskeligheder, altså van-skeligheder med at bruge sproget pas-

sende i den givne kontekst. Børnene varkarakteriseret som hal'ende et fiydendeekspressiw sprog, manglende forstå-else af sammenhængende diskurs samtvanskeligheder med at indgå passende

i sammenhængende diskurs. Materialetder blev benlttet, var den kendte bog"Frog, where are you?" (1). Nedenstående

tager udgangspunkt i denne målgruppe,men de oplyste indsigtsmuligheder er

ikke begrænset til denne aldersgruppe

eller klientgruppe.

Tilgængelige redskaberRedskaber til at få indsigt i pragmatiskevanskeligheder har længe været en man-gelvare inden for det danske logopædiske

område. Dette skyldes bl.a., at de tradi-tionelle logopædiske tests kun er anven-delige i begrænset omfang, idet fokus herofte er på mængden af tilegnet sprog,

og ikke hvordan det tilegnede sprog

bliver anvendt. Heldigvis er Bishops"Childrens Communication Checklist"(CCC) blevet bearbejdet og oversat til

dansk, så der nu er et tilgængeligt danskmateriale, der kan medvirke tii at skabe

indsigt i et barns sprogbrug i forskelligekontekster. Udover CCC'en er der også

information at hente omkring sproget ogsprogbrugen ved brug af den narrativemetode, hvorved der kan opnås bedre

indsigt i vanskelighederne ved børo/per-soner med pragmatiske vanskeligheder.

Fordele ved at anvende den narrativemetode

Hvorfor egner den narrative metode sig

til at give indsigt i vanskeligheder hos

børnlpersoner med pragmatiske van-skeligheder? Som nævnt er traditionellelogopædiske ekspressive tests ikke vel-egnet til personer med pragmatiske van-skeligheder, idet disse tests ofte anskuer

sproget på enkeltordsniveau uden at se

på den kommunikative funktion. Da dethovedsageligt er sprogbrugen, som perso-ner med pragmatiske vanskeligheder harsvært ved, afspejles deres vanskelighederikke ved disse tests. Den narrative me-

tode derimod besidder fordele i forholdtil denne klientgruppe, idet personen herskal producere sammenhængende tale

med kommunikativ hensigt i forholdtil at formidle en narrativ til en lytter.Den narrative metode betragtes derforsom afspejlende funktionel sprogbrug og.qom et følsomt værktøj til at identificere

Ånn e Haunstrup Kristensen

samtalevanskeligheder (2). Herudoverhar den narrative metode den fordei, at

lyteren/logopæden "kender" historien,hvilket ikke er tilfældet ved fri fortællingeiler samtale. Det, at logopæden kenderhistorien, gør vedkommende bedre istand til at få indsigt i personens sprog-lige ressourcer og vanskeligheder i den

sproglige formidling, idet det fortaltekan holdes op mod billederne.

Hvad kan den narrative metode giveindsigt i?

En narrativ beretning afspejler både kog-nitive, pragmatiske og lingvistiske aspek-

ter. Det pragmatiske aspekt (om end

en skarp afgrænsning af de tre aspekter

langt fra er mulig i henhold til konstruk-tivistisk tankegang) omfatter overord-net evnen til at tage hensyn til lytterenskommunikative behov i udformningenaf narratlvens indhold og sammenhæng

samt brug af lingvistiske elementer. Merespecifikt kan clet derfor være relevant &at analysere, hvordan narrativen bliverorganiseret - herunder brugen af kohæ-sive elementer som referencer og kon-ncktioner. Reference vedrører brugen afpronominer (& han, de, den) og substan-

tii.er i forhold til at specificere hr,'ilken

karakter/person, der bliver talt om på detpågældende tidspunkt. Hvis de prono-minale referencer ikke benlttes entydigl,

l8 L{}G{iS Audiaiogapæcii;kTid:si:.;'!å nr.57 5e=t=m5er2tl9

kan det være vanskeligt for lytteren atfølge med i, hvem der tales om. Brug afpronominal reference kræver herved, atfortælleren er i stand ti1 at tage højde for,hvornår der eksplicit skal refereres tilbagevha. et substantiv, og hvornår der implicitkan refereres tilbage vha. et pronomen.Hvis fortælleren ikke er i stand til at tagedisse kommunikative hensyn til lytteren,kan narrativen fremstå kontekstforank-ret og uden tilstrækkelig information til,at lytteren kan udlede, hvem der omtales.Konnektioner er hoveds ageiigt konjunk-tioner og adverbier, der sammenkæderytringer og udtrykker forhoidet mellemdem. Forholdet mellem ytringerne kan lxudtrykkes: l.Temporalt (& så, da, mens),hvorved der kommer en placering \ttd,2.Kausalt (& fordi, så), hvorved der tilføresen forklaring i forhold til årsag eller følgeog 3. Sideordnet (& og, eiler), der betrag-tes som en ren forbinder. Hensigtsmæs-sig brug afkonnektioner kan give en nar-rativ et tidsligt sammenhængende forløb,hvor årsags-virkningsforhold angives,hvorved der fremkommer sammenhængmellem handlingerne. Hvis temporaleog kausale konnektioner derimod ikkebenyttes kommunikatil,t hensigtsmæs-sigt, kan det være svært for lytteren atfå et korrekt indtryk af det temporaleaspekt (hvornår hvad skete) samt hvad,der havde indvirkning på hvad. I stedetkan det fortalte opfattes som små isole-rede handlinger uden tydelig relation tilhinanden, hvorved det ikke er lykkedesat formidle budskabet tilpas forståeligtog sammenhængende.

Ud over organiseringen af narrativen kanselve indholdet, som personen vælger atmedtage, også være interessant at se nær-mere på. Her kan man overordnet analy-sere, hvorvidt mængden af informationer tilpas tii, at narrativen formidles kom-munikatir't mest hensigtsmæssigt. Detomdrejende punkt er igen kommunika-tiv forståelse for l)tterens behov i forholdtil hverken at give for meget eller for lidtinformation. Her kan & være tale omoverdreven fremhævelse og gentagelseeller det modsatte i form af udeladelse afvigtig information. Sammenhængendehermed kan man undersøge, hvor ind-holdsrig narrativen er på relevant. Herkan fokus & være på detaljer i forholdti1, om de bidrager til øget forståelse afden sammenhængende narrativ, eller omde virker overflødige og evt. meningsfor-styrrende. Hertil kommer om fokus ge-nerelt er på detaljer, eller om den er rettetmod helheden. Desuden kan der under-sØges, om fortælleren bliver ved emneteller lader sig distrahere af impulser ellerassociationer og lader sig styre af disse,

h'vorved fbkus fl;.ttes fra fortælling afnarrativen, og den røde tråd mistes.

Den efterfølgende logopædiske vlrrde-ring af analyseresultatet er mere kompli-ceret end de fleste logopædiske redska-ber, da "svarmulighederne "l'ed r-rarrativen

er mange, og ikke så afgrænsede at de

kan afkrydses på et scoringsark. I stedettager r.rrrderingen afsæt i solid viden omsprogudvikling og sprogbrug, hvorudfradet bedømmes, hvor der kan sættes ind

R',e+i=l+j'*

hos personen i forhold til at facilitere enmere hensigtsmæssig formidling af etbudskab.

Den narrative metode kan (seh{ølgelig)ikke stå alene

Pragmatiske vanskeligheder må betragtessom komplekse vanskelighedeq da pas-sende social sprogbrug er sr.'ært at definereog subjekti'"t præget,og idet pragmatiskevanskeligheder er kontekstafhængige. På

grund afdet kontekstafhængige aspekt erdet yderst vigtigt også at inddrage videnom personens sprogbrug fra pædagoger/lærere, forældre/ pirørende og ert. vennerog andre personer, der kender personenmed pragmatiske vanskeligheder godt.Disse personers information kan være

med til at give et overordnet indblik ipersonens sprogbrug, mens den narrativemetode kan give et mere konkret indbliki, hvilke sproglige elementer personenmed pragmatiske vanskeligheder benyt-ter funktionelt, samt hvor kommunika-tivt hensigtsmæssigt disse anvendes iformidling af et budskab. Ved hjælp afsamtlige disse informationer kan der for-håbentlig opnås en grundig indsigt i bar-nets sprogbrug, hvorudfra interventionkan planlægges og udføres.

1: N4ayer, M. 1,976."Hvot er du, frø?".Gyldendal.2: Bottng, N. 2002. "Narrative as a tool forthe assesment of linguistic and pragmaticimpairments". In: Child Language andTherapy vol. 78 (1):7-21.

f,

LCCOS å::dio!+ict:::i:k T,Cs:Lr;-i nr.57 l-=-*:*ir=er" ?00? l9

Ei;!]Ei;F:,

Interventi*n ved pnæg=nrati s ke væst s fce I i ghed erhas børnEt er at diagnosticere sig frem til, at et barn har pragmatisl<e vanskeligheder.

Noget andet er attilrettelægge den rette undervisning for barnet.l artiklen"lntervention for children with pragmatic language impairments" (2008),

giver Dr. CatherineAdams (l) sit bud på, hvordan man når fra at have

vurderet barnets vanskeligheder til selve interventionen. Her gengives

hendes ide i hovedtræk.

Årtiklen er redigeret og sanxtnenskretrct øf lrcgaThon$Thatnsen, cønd, n'tag.

audialogopad. Ånsat i Støtte, Rådgivning og Sundhed - Specialfurzktionen,

Københaans Komn'tune.

Baggrunden der dækker over' at pragmatiske e'"'ner af-

Som det til dels fremgår af dette nummer hænger af udviklingen af både kognitive,

af Logos, så har man gennem en årrække sociale og sproglige egenskaber. og der-

diskuteret både definitioner og diagnostik for pointerer Adams, at når et barn har et

af pragmatiske vanskeligheder. En tilsva- komplekst kommunikationsproblem, har

rende diskussion har der imidlertid ikke det il;trre nogen stor e{i-ekt kun at træne en

været at den pædagogiske indsats overfor af modaliteterne. Hvis et barn har kogni-

børn med pragmatiske vanskeligheder, og tive og sproglige I'anskelighedeq vil effek-

det har haft den betydning, at interven- tenafrensocialtræningværelille,fordidettionen stadig bærer præg af en manglende har en indflyilelse, at barnet også har van-

velbegrundet og forskningsbaseret skabe- skeligheder på de andre områder. Humlen

1on til indsatsen. i Adams' tekst et at det er nødvendiS at

konstruere og afprøve en ramme' hvor de

Udgangspunktet kognitive, sociale og sproglige egenskaber

Da man i 1980-erne for første gang be- integreres, og at interventionen baserer sig

skrev interventionen overfor børn med på denne ramme. For interventionen op-

PLI (2), var det teoretiske udgangspunkt stiller Adams følgende udfordringer:

mere snævert, end det er i dag. Dengang

anså man pragmatiske vanskeligheder for ' at benl'tte en skabelon, som giver mu-

alene at være en sproglig vanskelighed, der ligheder for at vælge forskellige tiltag,

forholdsvisletkunneidentificeresibarnets der konsekvent Passer til både bar-

ekspressive sprog. Siden har udgangspunk- nets vanskeligheder og prioriteringen

tet for intewention ændret sig. Man taler af vanskelighedernes sværhedsgrad.

nu om "social kommunikation'; et begreb

70 L*:tr *: a,-:diei*g*p=*i:kTiisskrlt nr.57 Se3re::-,be: 2S*?

etablere forskningsbaseret viden om

interrrentionens effektirritet, og hvad

det specifikt er, der virker

at få indikationer på, hvilke børn der

har galm af hvilken indsats

' etablere forskningsbaseret viden om,

hvordan man skaber de bedste ram-mer for barnet, efterhånden som det

bevæger sig gennem skoleårene

Social Cornmunication InterventionProject (SCIP)

Der eksisterer nogle få undersøgelser afinterventionen overfor børn med PLI, og

de peger alle sammen i retning af, at den

logopædiske indsats nltter. Adams et al.

(2006) har udviklet et skelet til et interven-

tionsprogram, der endnu kun er på ekspe-

rimentelt niveau. SCIP, som programmethedder, består afen vurderingsprotokol, en

procedure til at indtegne planerne for den

individuelle intervention, et sæt af plan-lægningsformularer og en stor logopædisk

værktøjskasse med forslag til aktiviteter.SCIP - programmet er konstrueret med

det formål, at Adams et ai. (2006) kan lave

en efrektundersøgelse af interventionen.

Det teoretiske fundamentSClP-programmet tager udgangspunkt

i social kommunikation og baserer sig på

viden fra både logopædien og fra børne-

psykiatrien. Det vil sige, at det kombinererekspertisen indenfor sprog med ekspertisen

indenfor kognition og adfærd. Programmet

er konstrueret ud fra den formodning, at

den primære faktor, der sikeS at man kan

udvikle tilstrækkelige pragmatiske evner, er

sociale kognitive evner. En anden formod-ning, som programmet baserer sig på, er, at

sproglige evner bidrager til kompetencerne

indenfor social kommunikation. Omfanget

af sproglige vanskeligheder varierer megethos børn med PLI, og programmet 1æg-

ger derfor op ti1, at det er nødvendigt atr,'urdere barnets evner indenfor både sprogog pragmatik og lave individuelt tilpassedeforanstaltninger (3).

Den sociale kommunikarion ses som en

integration af tre hovedkomponenter:

1. social interaktion og social forståelse2. sproglig pragmatik3. sprogprocessering

Hver komponent er af praktiske grundeinddelt i adskilJige aspekter, der har teo-retisk og udvikJingsmæssig overenssrem-melse med de domæner, som er kendt for

^tvære vanskelige for børn med PLI.

Første komponent: social interaktion og social

forståekeDenne komponent sigter mod at udviklebarnets opmærksomhed mod, forståelse afog indsigt i betydningen afinteraktion ogde sociale vink, som man får i samspilletmed andre. Udviklingen af social forstå-else er begyndelsen af det stiilads, som denvoksne skal bygge op for barnet, og evnentrænes de første gange i 6n til 6n - situa-tioner, hvor barnet ser det gode eksempelog lærer problemløsning. Komponentenfokuserer primært på barnets evne til atdanne venskaber og til at ræsonnere overfølelser, fordi det er nogle af de mest nød-vendige sociale evner at ha','e i de førsteskoleår. Første komponent er underinddelti følgende emner:

' Forståelse afsocial kontekst.

' Forståelseaffølelser.

' UdviLling og forståelse af fleksibilitet.' Forståelse afsociale vink.' Forståelse af usagt social information.' Forståelseafvenskaber.

Ånden komponen t: pragmatikI dette komponent arbejder man direktemed de formelle aspekter af pragmatik pået refleksivt niveau. h{an arbe.ider særligtmed regler og konventioner og forsøger atpraktisere dem.

' Samtaleevner.

" Forståelse af informationskrav.' Tirrtagning.. Håndtering af emner for samtalen.

' Samtalemekanismer.

' Matche samtalestil med kontekst.

Tre dj e ko mp onen t: sprogpro c es s er i n gRationalet er her, at hvis barnet arbejdermed de sproglige kompetencer, vil det un*derstøtte forståelsen afde sociale konven-tioner og de mere komplekse sociale betyd-ninger. Her fokuserer man på organiseringaf sprogct og udvikling af selvhjælpsstrate-gier og selvmonitorering. Komponenten erunderinddelt således:

' OrdmobiJisering og semantik.. Narrativkonstruktion.' Udvidelse af ordforråd.' Forståelse af idiomatisk sprog.

' Forståelse af hele tekster og kom-plekst sprog.

' Selvmonitorering.

Prioritering af mal og aktivirererDet næste skridt i SClP-programmet erkortiægningen af barnets vanskeJigheder

samt en prioritering af dem. Programmeter konstrueret således, at der gives speci-fikke interventionsfirrslag, rler passer ti1

barnets pro61.

Når man har fundet barnets vanskelighe-der, prioriterer man dem ud fra hvilke, derhar den største indilydelse på barnets evnetil at fungere blandt familie og venner.

:..::::= ::::. '::::.. :::' ', :::..:::: ;s*eliK

Nogle børn har vanskeligheder indenforflcre af komponenterne, mens andre børnhar mere isolerede vanskeJigheder. Nårman har opstillet et mål, har manualen etbud på forskellige egnede aktiviteter.Adams pointerer, at det er umuligt at holdekomponenterne skarpt adskilt i undervis-ningen, og at de vil påvirke hinanden ind-byrdes, fordi de a1le er integreret i begrebet"social kommunikation".

Ove rføringseffektI SClP-programmet arbejder man ikkekun med den intensive 6n til 6n - under-visning, men man har også aktiviteter, deregner sig til at blive brugt med andre, derkender barnet godt. Disse aktiviteter ind-går måJrettet i forløbet, fordi undersøgel-ser har \.'ist, at det har en langtidseffekt atbarnet træner med voksne i det omgivendemiljø. Den første aktivitet i en række af ak-tiviteter udenfor undervisningslokalet gårfor eksempel ud på, at de votr<sne, der arbej-der omkring barnet, tilpasser deres kom-munikationsstil til barnets behov. På denmåde forsøger SCIP at lave en brobygningti1 andre kontekster, og logopæden funge-rer som rådgivende undcrviser.

KonklusionAdams et al. (2006) har konstrueret etinterventionsprogram, som baserer sig påfaglig ekspertise og praktiske erfaringer.De har kombineret viden indenfor det 1o-

gopædiske og psykologiske felt i tråd medrationalet bag social kommunikation, oginterventionen er tilrettelagt så1edes, atformal, undervisningsmål og evalueringtydeligt fremgår. Programmet giver stra-tegier til at I'urdere barnets niveau og gi-ver forslag til, hvilken intervention mankan anvende. Hertil kommer, at det medundervisningsprogrammet er muligt atnralc efiikterr af intelventionerr, og man

L=GOS Åirdii:i*gc==di;kTi=;;kr!{t ;..;r,;a7 Se*t=ri-r=er?*,:_:? 2l

kan gå fra kun at have usammenligneligesingle case - studier ti1 at have empirisk vi-den at arbejde ud fra. Adams et al. (2006)har taget nogen af de ovenfor beskrevneudfordringer op, og det kan fb en positivindvirkning kvaliteten af de pædagogisketiltag overfor børn med PLI.Med dette forslag til et interventionspro-gram har Catherine Adams (2008) tagethu1 på den længe ønskede diskussion afde pædagogiske tilbud til børn med prag-matiske vanskeligheder, og det bliver inte-ressant x fe x se, om det teoretiske skeletmed fordel kan anvendes i praksis.

KCXi:.1;qEi=--i C trN -iT

Noter:(1) Dr. Catherine Adams er ansat somseniorlektor i Speech and LanguageTherapv ved University of Manchester.(2) PLI står for Pragmatic LanguageImpairment.(3) I artiklen fokusererjeg på den

teoretiske vej fra I,rrrdering af barnetsvanskeligheder til intervention. ICatherine Adams'(2008) tekst kan manlæse konkrete eksempler på pædagogisketiltag.

Referencer: (1) Adams, Catherine (2008).In terv en tio n for c h il dre n w it h pragmati c

language itnpairments, i "UnderstandingDevelopmental Language Disorders.Frorn Theory to Practice" af C.Fl Norburl',

J. B.Tomblin og D. V. M. Bishop (2008).Psychology Press. (2) Adams, C., Lloyd,

J., Ædred, C., & Baxendale,J. (2006).Exploring the e.,{crt.s of ronununitatianin terv e n ti on for deo e lop m en tal pragtna ti c

løn guage i m?airm en ts : A signal-generationstudy. I "International Journal of Language& Communication Disorders, 4 1, 4I-66. )

Sille Nivi Rindom Nielsen Victaria Sneum Rzft

hall var den første oplægsholder og medsin ldare britiske accent nåede hun ud ogmærkede os a1le. Deltagerne kunne ikkeandet end at lade sig inspirere. Som stu-derende, der ikke har samme faglighed ogerfaring, lod vi os mere imponere. Dct varsvært at have klare forventninger til kon-ferencens indhold, men det var tydeligt,at oplægsholderne er meget kompetenteog brænder for deres arbejde. Det var etspændende møde med den aktuelle forsk-ning, og nogle undersøgelser var endda så

2nd Nordic Aphasia

Set med de studerendes øjne

Victoria Sneurn RojI og Sille Niøi Rindam Nielsen, øudiologopadistu-derende, KU

Conference tO9

AIle var spændte, tøjet ny og håret sat.Kronprinsesse Mary ankom, omend lidtpludseligt, til det store auditorium på NyeKUA, hvor hun sammen med en næsten

$'ldt sal skulle være med ti1 åbningen afdenne 2. nordiske aåsikonference, somdenne gang blev arrangeret af Center forHjerneskade i København. I åbningstale-rækken hørte vi bl.a. den tidligere elev påcenteret, Steen Helmer Nielsen, beretteom sit sygdoms- og undervisningsforløb.Han imponerede alle, fordi han udførte

sin tale på engelsk. Den officielle velkomstfortsatte om aftenen på Københavns Råd-hus, hvor Sundhedsborgmester MogensLønborg bød velkommen og udviste sinpolitiske interesse for området, inden derblev åbnet for en lækker buff-et.Fagfolk fra hele verden var mødt op forover tre dage at give deres bud på vigtigeemner inden for aåsiforskningen. Feminternationale forskere var indbudt tilat holde oplæg og sætte fokus på sprog,kommunikation og livskvalitet.JaneMars -

22 LfiG.f,S Åuciici+gopæJlslrT;d:;kiift -r-.57 Ssrr_:,nber2S*g

nye, at data endnu ikke var færdigbehand-lede. Med så ny forskning kunne selv demest erfarne lære noget nyt.

Der var sørget for alt. N{orgenkaffe,læk-kert frokostbord og mellem de mangespændende oplæg, som krævede en godenergi, blev der kvitteret med forfrisken-de frugt og kage. Det var også i pauserne,at konferencedeltagerne havde mulighedfor at stille yderligcre spørgsmål til op-lægsholderne og skabe kontakt til andreog udveksle erfaringer. Det var spæn-dende som studerende at gå rundt mel-lem så mange fagfolk, så meget viden ogerfaring. Et hvilket som helst spørgsmalinden for afasi kunne besvares.

Ud over de spændende op1æg i auditorietvar der også n-rulighed for at få en rund-visning på Center for Hjerneskade, somligger i KUAs bygninger. Her oplevede vien af eleverne præsentere sig med et lilleoplæg, og ansatte fra forskellige faggrup-

per, psykologer, ftsioterapeuter og audio-logopæder fortalte om deres arbejde, oggav os en fornemmelse at hvordan et re-habiliteringsforløb kan se ud. Derudovervar der en af dagene tre parallelle oplæg,hvoraf vi valgte et, der bl.a. gav os mu-lighed for at høre vores egen underviseri afasi, Lise Randrup Jensen. Hun kunnefortælle om mulighederne for at vendetilbage til arbejdsmarkedet efter hjerne-

li-+ilFaRalia.:d-i:-

skade både gennem egen eråring fra cen-teret og fra forskningsiitteraturen. Det varinteressant at opleve Lise i en forskerrolleog høre hende fortælle om sit arbejde påCenter for Hjerneskade og en god mådeat få koblet mere praksis på teorien fraundervisningen. At høre om forskernesarbejde og endda møde forfattere til no-get af det undervisningsmateriale, vi hargennemgået i løbet af semesteret, varsjort, og det hjalp os på nogle punkter tilbedre at kunne forholde os til den svære

forskningslitteratur.

Konferencen var velorganiseret, og Cen-ter for Hjerneskade kan som værter værestolte af et meget fornemt arrangement.Vi er meget glade for, at det var muligtfor os som studerende at deltage. Selvomder var meget information i de mangespændende oplæg, fik vi alligel'e1 et godtindblik i afasiens mange facetter, som harværet med til at inspirere og motivere tilden forestående cksamenslæsning. I

#Tti

Etfaringsudve ks I ing b lan dt de ltøger

gF

Å

I =

aC: F.:dici;i.rrr . isk T::*:i.::r_ -i= 57 !==r:lrr=rr 2*Llg 23

Frokos t inden konferencen

F"+IJFE;]åNCEF.';-i

Glimt fra læseforsker-konferenceI Boston afholdt Society for the Scientific Study of Reading (SSSR)

den 25.-27. juni 2009 den store årlige konference for læseforskere. I

artiklen resumeres eksempler på fremlæggelser om hhv. l<omponenter i

læseforståelse og læreres viden om sprog og læsning

Å nn a Ste en b erg G elle rt, p h. d. - s t ip e n d i a t, C e n te r for L a s efor s kning ( KU )

Komponenter i læseforståelse

Flere af konferencens deltagere præsen-

terede undersøgelser, der havde til for-mål at udforske hidtil oversete sprogligefærdigheder rned betydning for læsefor-

ståelsen. Eksempelvis fremlagde Carsten

Elbro (KU) og Dorthe Klint Petersen

(DPU) nye resultater fi'a en stor undersø-gelse af læseforståelse og relaterede fær-

digheder blandt danske elever i 7. -10.klasse. Eleveme havde bl.a. gennernføfttest af læseforståelse, ordforåd, seman-

tisk kategoriseringsevne, afkodningsfær-digheder og 1æseerfaring. Undersøgeisen

viste, at der var middelstærke korrelatio-ner mellem elevemes resultater på teste-

ne aflæseforståelse og resultaterne på de

øvrige test. Særlig interessant var imid-lertid betydningen af elevernes semanti-ske kategoriseringsevne, som var blevetafdækket med en test, hvor eleverne ihver opgave skulle afgøre, hvilket af 4ord der ikke hø*e sammen med de andre(fx sko, frakke, bcelte, tæppe). Under-søgelsen viste, at elevernes sernantiskekategoriseringsevne faktisk bidrog selv-stændigt til "forklaringen" af forskellenei deres læseforståelse, selv efter der ianalyserne var taget højde for variatio-nen i elevernes ordforråd. Specielt varelevernes haslighed ved løsningen afde

)A ! f:lir( i,,.+i.*.!.*.rrr*r:.1Ti-:.!.-i* n. (7

semantiske kategoriseringsopgaver rela-

teret til læseforståelsen. Disse resultaterkunne fyde på, at ikke blot størelsen afdet semantiske leksikon, men også ev-

nen til hurtigt at kategorisere semantiskinformation spiller en væsentlig rolle forlæseforståelsen. Interesserede kan læse

om flere aspekter af den nævnte under-

søgelse hos Petersen (2008).

Læreres viden om sprog og læsningMalatesha Joshi fra Texas A & M Uni-versity fokuserede i sin fremlæggelse

på læreres viden om sprog og læsning.

Flere undersøgelser fra USA har vist, at

lærere med forskningsbaseret viden omlæseindlæring og indgående kendskab ti1

skriftsprogets opbygning og dets forholdtil talt sprog opnår bedre resultater i læs-

ning med deres elever end lærere, der er

mindre llyndige på disse områder (e Pi-asta m.fl.,2009). Det er også dokumen-teret, at viden om disse områder er en

mangelvare hos mange amerikanske 1æ-

rere, der har til opgave atIære elever i de

ynsste klasser at 1æse (& Bos m.fl.,2001).

Joshi og hans kolleger opstillede den hy-potese, at læreres ofte ret begrænsede

viden om sprog og læsning b1.a. kunne

være forårsaget af,at 1ærerne uddannes afundervisere, der ikke selv ved meget om

e*-f=.= h-" :+^,q

disse områder. For at afdække holdbarhe-den af denne hl,potese gennemførte Joshim.fl. en spørgeskemaundersøgelsc blandta) undervisere, der stod for uddannelsen

af kommende læseundervisere, og b) 1æ-

rere, der var uddannet afdisse undervisere

og selv skulle i gang med at undervise

børn i læsning. Spørgeskemaet afdækkede

viden om læsefaglig terminologi, fonetik,morfologi og læseundervisningsmetoder.

IJndersøgelsen viste, at de undervisere,

der uddannede 1ærere inden for læsning,

gennemsnitligt besvarede flere spøresmåtl

korrekt end de kommende lærere. Samti-

dig afslørede undersøgelsen imidlertid, at

mange af de undervisere, der uddannede

lærere i læsning, selv havde store hulleri deres faglige viden, specielt vedrørende

fonetik og morfologi. Il'ke overraskende

havde de lærere, der var uddannet af un-dervisere med begrænset viden om sprog

og 1æsning, selv mindre viden om disse

områder end de lærere, der havde haftundervisere med mere omfattende viden.Og som Joshi påpegede, kan man ikkeforvente, at lærere i deres undervisningskal kunne videregive en viden, som de

ikke selv er i besiddelse af.

De nævnte undersøgelsesresultater under-streger vigtigheden af at undervisere med

ansvar for (efter)uddannelse af lærere er

fagligt klædt på til opgaven, da det ellersi sidste ende går ud over de elever, somlærerne skal undervise. Det kan tilføjes, atHolders m.fl. (1996) i en dansk undersø-gclse af effekten af ordblindeundervisningfor voksne foretog en vurdering afunder-visernes f"glig" kvalifikationer og fandt, at

Refer-encer

Bos, C., N,{atl-rer, N., Dickson, S., Podhajski,8., & Cherd, D. (2001). Perceptions andknowledge of presenice and insen'iceeducrtors about eerly reading instruction.Ånn als af D ys lexia, 5 1 (7), 97 -120.Elbro, C. ScPetersen, I).K. (2009). Readingcomprehension: contributions fiom size andscmantic organization of the mental lexicon.Ilemlæggelse r.'ed konference n S ixte enth

Ånnual Meeting of tl:e Saciety-ftr the ScientifcStudy of Reading.

især undervisere med god faglig indsigt iordblindhed havde succes med undervis-ningen, idet der blandt deres deltagere varlavest frafald og stØrst forbedring af de

sproglige forudsætninger. Dette resultatligger på linje med resultaterne af flereamerikanske undersøgelser. Mig bekendt

Holders, B., Petersen, D.K., Bors*øm, 1.

& Elbro, C. {L996). Undervisning af øotune

ordb lin de. En un dersøge k e rf un derd vtin gs efi ktog lærerkxalfAat'iorter i ortlhlindeunder.oivt.ingen

i ÅOF København: Forlaget Skolepsl'kologi.

Joshi, i\'1., Binls, E., Hougen, N,I., Graham, L.,Zhaa,J. &Padakannal'a, P (2009). Peter effectin preparing reading teachers. Fremlæggelser.'ed konference n Si.xfecntb Ånnu-al htreeting cfthe Society.far tbe Scientfr Study af Reading.

Petersen, D.K. (2008). Hvad halbeodningfor elel'ers læseiorståelse? Københa'r.rr:

:::=' :'::.:'::::::::'.. : Fi*;!TtrRENCåll!1.7

er der imidlertid ikke herhjemme gen-nemført større undersØgelser af omångetafviden om sprog og læsning hos hverkendansklærere i grundskolen eller undervi-sere med ansvar for uddannelse af disselærere. Men mon ikke der også her erplads til forbedring?

Landsforeningen af Læsepædagoger.(Læserapport nr.44).Piasta, S., Connor, C., Frshman, B. &Ulorrison,E (2009). Teachers' knou4edge of literacyconcepts, classroorn practices, and studentreading growtlt Scientfc Sndie.r of Reading73(3),224-248.Society for the Scientific Study of ft.u,1it *(SSSR). Foreningens hjemn'reside medkonferenceprogram : hftp:lÅwv'lr,'. triplesr.orgl

conference/0gconfphp [-l

))EFTERLYSNING(

fumgæs æStær*y$wr h*dræffi ftrffi €<*N'æSwwæåG€*&'

Har du været på en spændende konference hØrer vi gerne fra dig. Somet nyt initiativ bringer vi fra dette nummer indlæg fra konferencer på detaudiologopædiske område. Redaktionen efterlyser konferencerapporte-ringer med 'dr,tde frem for bredde', så læserne fir del i specifikke - ogmåske nye - indsigter, som du har fået på konferencen.

Skriv til rikkevc@hotmail.com når du skrl .af sted, så der kan træ{fes aftaleom indlæggets 1ængde og deadline for det.

Vi glæder os til at høre fra dig og til athørc om, hvad der sker på de ågligekonferencer rundt om i verden.

LCa- :. .41i.i,:;alogc;å-d:;li ;;.ss,. r:- n:-.5? Sep:e .nber- :-*** 25

iX?Eiitr,=EiY

lda lnstituttet-fækåJs på amdet æg ffi!æneend høreapparaterEt interview med Direl<tør, Lise Lotte Bundesen fra lda lnstituttet i Nærum

Interztiezu lavet af Mariø Nauta, BÅ i audiologopedi

Møria: Hr:arl er grwzdideen med instituttet?Lise Lotte: Ida Instituttets mission er atskabe en bedre forståelse for de menne-skelige aspekter forbundet med høretab.Kimen blev lagt, da man for et par årsiden i Oticon begyndte at tænke overdet paradoks, at på trods afde store land-vindinger indenfor hør eapp ar atteknolo -gien så er antallet a{høreapparatbrugereikke steget tilsvarende. I Danmark reg-ner man jo stadig med, at det er underhalvdelen afde, der kunne få glæde afethøreapparat, der rent faktisk får et. Manundrede sig over hvilke andre faktorer,der kan have indflydelse på, at folk medhøreproblemer ikke søger hjæ1p. Base-ret på disse tanker udarbejdede man etprojektforslagl som blev forelagt Oticon-Fonden, og i marts 2007 bevilgede fon-den 40 mio. kroner til oprettelsen af IdaInstituttet.

I september 2007 blev jeg ansat til få ide-en til at blive til virkelighed. Forholds-vis hurtigt besluttede vi, at det ville værevigtigt for at skabe en troværdighed forinstituttet, at vi blev uafhængige. Dettjener Oticon til stor ære, at de accep-terede dette. Så fra 1. juli 2008 blev vietableret som en selvstændig non-profitorganisation med egen bestyrelse osv.

Det var en vigtig beslutning, da vi har

26 !-+=']S Å::di.:i+gopæ=:skTidssLr-iit ;:r:5?

mange eksperter, som samarbejder medos, og de ville formodentiig ikke være

gået ind i samarbejdet, hvis der havdeværet en direkte kommerciel interesse.

M: Hvad er dinforbindelse til ltøre'i;erdenen?

L: Ingen. (red. Lise Lotte Bundesen eruddannet kandidat i engelsk litterntur og

sprog fra Københavns Universitet og hartilmed en kandidatgnd i arnerikansk re-gering og konmunil<ation fra Notre DameUniversitet. Hun har bl.a. arbejdet forNovo Nordisk og har undervist på Co-penhagen Business School). Det har derværet både fordele og ulemper ved. Denumiddelbare fordel var selr,{ø1ge1ig, at jeghavde et friskt og uhildet blik på områ-det. Men det var naturligvis vigtigt at fåaudiologisk ekspertise med i instituttet.Derudover tænkte jeg fra starten, at davi jo skulle beskæftige os med andre endde teknologiske aspekter af høretab, vil1e

det være interessant at få andre fagligeekspertiser repræsenteret blandt medar-bejderne. Derfor består medarbejdersta-ben nu afto audiologer, to antropologer,en iæringspecialist, en kommunikations-specialist og en all-round koordinator.

A,I: Så I ar&ejder på atfnde ud aJ) l:vordanvi når ud til dent, som aldrig når ind til hø-reapparatindustrien?

L: Både ja og nej. Ida Instituttets mis-sion er jo at skabe en bedre forståelsefor de menneskelige aspekter forbundetmed høretab. Vores primære målgruppeer audiologer, der arbejder med patienteri det daglige og undervisere på audiolog-uddannelserne verden over. Den nye vi-den og de værktøjer, vi udvilder, er derforførst og fremmest rettet mod de professi-onelle. De er forhåbentlig med til at givenogle flere vinkler på, hvordan man bedsthjælper patienter. Man ved jo, at som vedså mange andre ting, så er tilfredse høre-apparatbrugere de bedste ambassadøreroverfor andre hørehæmmede.

Der er dog 6n ting, som jeg spekulerervanvittigt meget over. Hvordan kan detvære, at høretab ikke eksisterer i det oFfentlige rum? Det er ikke noget, det erokay at tale om. Man kan tale om sitsexliv og sine depressioner, men høre-tab, det taler man ikke om. Så snart jegfortæller, hvad jeg beskæftiger mig med,så har langt de fieste en historie om en

far, mor e1ler onkel med et høretab, somer meget problematisk. De ville gernefortælle historien, fordi der klart liggernogle frustrationer i relationerne pga. afdet. Så i det private vil foik gerne tale omdet, men i det offentlige rum eksistererdet ikkc. Det undrer mig.

Maria hrauta

Direktør, Lise Lotte Bundesenfa IdaInstituttet i Narum

M: Det skal arere etfelles projektforfami-lien ellers bliver det ikke optimalt.L: Meget ofte forstår familien ikke, atdet også kræver noget af dem, at et fami-liemedlem har et høretab. Igen tror jeg,det er fordi, der er for iidt viden og op-mærksomhed på det offentligt. I dag ermange hørecentre begyndt at annoncereret kraftigt. Forhåbendig er det med tilat skubbe lidt. Primært gør de det ved atvise livsstilssituationer, og det er sjældent,at man ser selve høreapparatet. Jeg tror,at en a{ de første barrierer mange men-nesker har, når de tænker påhøreappara-ter, er forestillingen om, hvordan sådan

et ser ud. Så ved at øge den konkrete vi-den om, hvordan høreapparater ser ud oghvilke implikationer høretab har, så kanman reducere det stigma, der er knyttettil nedsat hørelse og brug af høreapparat.Derfor er flere artilder i dagspressen ogugebladene samt w-indslag vejen frem.

M: Folk er ikke langere bangefor at gå med

briller. Det har aaret et kampe traume forTnange.

L: Ja, det har det, men nu er briller frk-se. Jeg tror ikke, folk rigtigt er klar over,

hvor fikse høreappatater kan være. I dagrender mange rundt med alverdens tingi ørerne (f.eks. bluetooth, red.). Udseen-dcmæssigt skilJcr hørcapparatcrne sig joikke ud fra disse - nærmest kun positiw!Så hvis man kan få nedbrudt myten omstore ufikse høreapparater og skabe en

forståelse for de kulturelle, sociale, psy-kologiske og antropologiske aspekterforbundet med høretab, så begynder tin-gene at flytte sig.

114: Årbejder I &.un indenfor DanmarÅ: gr'æn-

serJar atfi dansfrerne til atJbrstå det her bed-

re, eller ørbejder f generelt or,,er hele verden?

L: Vi arbejder hele tiden internationalt.Til vore seminarer inviterer vi hver gangca.20 personer fra hele verden, og der harvætet et gennemsnit af 10-12 forskelligenationaliteter på hvert seminar. En af de

interessante ting, deltagerne opdager, er,

at skønt uddannelserne er meget forskel-lige rundt om i verden, er den kliniskesituation meget ens. Det har været spæn-dende for deltagerne at opleve, at ligegyl-digt om man sidder i Kina, Spanien ellerDanmark, så er det de samme problemer,man oplever i mødet med patienten. Derkan være kulturelle forskelle, men inter-aktionen er meget ens.

Derudover har vi også arbejdet målret-tet med at få artikler i den internatio-nale fagpresse, og endelig har vi jo vores

hjemmeside www.idainstitute.dk, hvorman løbende kan holde sig opdateret omrrore aktiviteter. Jeg kan kun opfordre tilat man logger ind på My lda, hvoref-ter man kan downloade præsentationer

l\TIIR\i !:="'

for seminarer, se videoer og downloadeværktøjer.

Seminarstruktur

M: Deltager man slm en del af udt,iklingeneller som påhører på seminarerne?L: Seminarerne er en kerneaktMtet foros. Vi udvælger et emne og et fakultet,som udgøres af ca.4 medlemmer, der harnoget særligt at bidrage med indenforemnet. Sammen med dem udvikler viindholdsdelen på seminaret. Hvert semi-nar holdes 3 gange, hvor det overordnedetema og aktiviteterne er de samme.

Fra starten var det vigtigt for os struktur-og indholdsmæssigt at lave et anderledesseminar, hvor samarbejde var i fokus. Vihar jo bevæget os ud i et felt, hvor ingenhar a1le svarene. Fakultetet kan kommemed input, og vi kan komme rned input,men deltagerne har sandelig også mas-ser af input. For at skabe forandring måman først skabe en fæl1es forståelse forbehovet for forandring. Seminarerne haren ramme og struktur, som hele tidenudfordrer deltagerne til at tænke over ogdiskutere, hvordan man kunne gøre tinganderledes.

Fakultetsmedlemmerne bidrager b1.a.

med et lille foredrag hver om nye ellerandre måder at anskue emnet på. Der-udover laver vore antropologer til hvertemne en video optaget i klinikker i bl.a.England og USA. Videoen, som vi kalder"The Ni[irror", er netop det: en reflek-sionafhvordan virkeligheden forgår. Som an-tropologerne siger, så er der som regel storforskel på, hvad folk siger, de gør, og hvadde rent faktisk gør. Derfor er videoerne etgodt udgangspunktpunkt for diskussion

LCG L-5 Å.i:dicl*g*i:=*i-:i.- ?i=::i<iiå

iliTtrR-iTE-.v

og også for den efterfølgende teaterses-sion. I teatersessionen skriver deltagernei grupper manuskripter baseret på egnekliniske dilemmaer. Efterfølgende in-struerer deltagerne scenerne, som spillesdels afprofessionelle skuespillere og delsafdeltagerne selv.

Under hele seminaret bliver deltagernestillet opgaver, som skal besvares i et fæl-les webforum. Dette skaber diskussionerindbyrdes og danner grundlag for et net-værk, som deltagerne fortsat kan brugeefter seminaret.

M: Hoad komner der så ud af seminarerne?L: Som eksempel kan jeg nævne, hvadder kom ud af den første seminarserie"Defining Hearing". Det t-ørste konkreteværktøj vi udviklede var "A Possible Pa-tient Journey Map". På seminaret blevdeltagerne bedt om at skrive elementeri patientens rejse ned på en post-itseddelog sætte dem på en fælles tavle - så vidtmuligt i kronologisk rækkefølge. Dermåtte flyttes rundt på sedlerne af alle.Efter 3 seminarer havde vi så et bud påen patienftejse baseret på de i alt ca.65professionelle deltageres input. På detgrundlag udarbejdede vi "A Possible Pa-tient Journcy Map" i brochureform, ogvi så også muligheden i at udarbejde etinteraktiw værktøj. På vores hjemme-side kan man lave sir-r egen patientrejse.Audiologen kan bruge det i samarbejdemed patienter, el1er det kan bruges somundervisningsværktøj for audiologistu-dcrende. For mig er det helt essentielt, atdette værktøj illustrerer, at det at erkendeet høretab og gØre noget ved det, er enproces. Der er gået noget forud, og derkommer noget efter høreapparatet. Hvis

man er opmærksom på dette, er man nåetet langt stykke afvejen.

Andre værktøjer - som enten er klar el-ler på trapperne - er: "Reflective Jour-na1", som er en g;uide til seh.'reileksion iforhoid til den enkelte patient; diversevideoer med tilhørende diskussionsma-teriale; dilemmakort med tilhørendeundervisnings-/diskussionsmateriale; etcase iibrary; "line, box and circle" - somer motivationsredskaber. Alt, hvad vi ud-vikleq bliver gfort tilgængeligt for alle.Ved at følge med på vor hjemmesidevil man kunne se, når der kommer nyeværktøjer.

M: Laoer I opsøgetzde medlemsarbejde? HarI stor tilslutning tiljeres senzinarer?L: Før de første seminarer var kendskabettil Ida Instituttet ikke så stort, og vi måt-te lave en del opsøgende arbejde. Men nugår det stærkt, og efterårets seminarer ernæsten fuldt bookede. Rygtet om voresseminarer er gået fra mund til mund.

Derudor.'er har vi profileret os selr' vedregelmæssig omtale i den internationalefagpresse, deltagelse på konferencer samtpå vores hjemmeside.

M: Hvem har mulighedfor øt deltage i jeresseminarer?L: AIle med en audiologisk uddannelse ogklinisk eråring har mulighed for at delta-ge. For at få. en god d1'namik i diskussionerog samarbejde på seminarerne prøver viat sammensætte personer med forskelligebaggrunde - feks. både fra prirrate og of-fendige systemer og læreanstalter. Vi prio-riterer som sagt også et så bredt internatio-nalt spænd som muligt ved hvert seminar.

::

M: Er det dyrt at deltage i et seminar?L: Det er fuldt ud gratis at deltage i vo-res seminarer. Man bliver indlogeret påSkodsborg Kurhotel, hvor der er inten-siv mødeaktivitet i 21/z dag. Det er nød-vendigt, at deltagerne er tæt sammen, dadiskussionerne heldigvis fortsætter undermåltider, lndiagte pauser og aftenhygge.Meget ville gå tabt, hvis deltagerne bo-ede spredt på forskellige hoteller ellerskuile hjem hver aften.

M: Har I interesse i enformfor samørbejdentedf,eks. FtlÅ eller KUÅ? Eeks. deltagen isp e ci a le s kriv ning e I I e r for s kn ing.L: Vi er bestemt åbne for at deltage iprojekter, som har til formål at under-søge nogle af disse "andre aspekter" for-bundet med høretab. Gode ideer er altidvelkomne.

M: Hztad erfi'emtidsudsigtenrc ag platzerne

for Ida Instituttet?L: Vi fastholder og videreudvikler heletiden vores primære aktivitet, nemlig se-minarerne. I august og september hed-der seminarerne "Motivational Engage-ment". En ny seminarserie "Family andSignificant Others" starter i nor.'ember.Baseret på seminarerne fortsætter vi ud-viklingen a{ væ*tøjer ti1 at arbejde medde menneskelige aspekter forbundet medhøretab og hørerehabilitering. Desudenforsøger vi hele tiden at blive bedre tilat formidle til fagpersoner verden over,hvad Ida Instituttet er, og hvilken videnogværktøjer vi udvikler. En stor glæde erat se, at mange afvore deltagere, udoverat bruge værktøjerne, nu optræder påkonferencer og i paneldiskussioner, hvorde fortæller om instituttets arbejde. i I

28 LCIC*S Å1.:dici*+*ædisi< Tid:s!.:ii* n:-. 37 Sep:e ;.i.:ber ?**g

lndtryk efter førsteooår på audiologopædi

t!.f Lone Jantzen, 3.semester studerende,ued KU

Sommeren 2008 startede 35 nye audi-ologopædi-studerende på KUA. Et biikrundt i lokalet afslørede hurtigt, at audi-ologopædi er et studie, som appellerer tilpiger; kun 6n mandlig studerende havdefundet vej til hoidet. Men hvis nogen denførste dag tænkte: "Så mange piger samletpå et sted, det skal nok blive ren hønse-gård," så blev de tanker gjort ti1 skammei takt med at introdagenes speed-dating,gruppeopgaver og navnelege blev afuik-let, for her blev det klart, at holdet varsammensat af behagelige mennesker - ogdette indtryk holder stadig stik efrer vo-res første år sammen^

HverdagenHverdagen på KUA har overrasket man-ge af os. Flere havde inden studiestartideen om, at på universitetet foregår un-dervisningen som forelæsninger i audito-rier, men i stedet har vi fiet vores fasteplads i et ldasseværelse i de røde barakkerpå gamle KUA, og undervisningsformenminder en del om gymnasiet med tavle-undervisning, dialog med underviserenog fremlæggelser, hvilket nok kun er mu-ligt, fordi vi er et forholdsvis lille ho1d.

En typisk studerendeDen typiske årgang '08 audiologopæ-distuderende er som før antydet først

og fremmest af hunkøn, ung og med en

af mine medstuderendes ord en ansvar-lig person, der gerne vil blive i stand tilat hjælpe andre mennesker. De fleste afos har en baggrund med jobs som pæ-dagogmedhjælpere, lærervikarer og for-skellige stillinger på specialskoler. Andrehar forældre, der er uddannede indenfordet audiologopædiske felt e1ler søskende,

som har eller har haft problemer af denart, som vi ender med at kunne tage os alEn anden og mere tilfældig indgang tiluddannelsen er, at ordet audioiogopædivar et ukendt og sjolt ord, man studsedeover i listen over mulige uddannelsesvalg,

og ved nærmere eftersyn faktisk lignedeen spændende uddannelse.

Flvorfor audiologopædi?Men hvad er det som gør audiologopæditil et spændende studie? At man får siteget specialområde sammensat af delefra mange forskellige spændende fag, atman bliver i stand til at kunne hjælpebåde børn, unge og voksne og at uddan-nelsen giver adgang til en bred vifte afjobs både indenfor det olfentlige og detprivate. Dette er i hvert fald nogen afde grunde, som årgang'08 har fokuseretpå ved valget af studie. Dette er dog altsammen fremtidsudsigter. I hverdagen erbl.a. det, som gØr studiet interessant, den

interaktive undervisningsform, gruppe-arbejdet, og det at få input fra "den virke-lige" rrerden. Dette kan fx være et forløbsom tegnsprogskursus, hvilket gav os etlille indblik i en anderledes måde at leveog kommunikere på. Kan man virkeligdrømme på tegnsprog, og hvordan 1ærer

man at kommunikere, hvis man er bådeer døv og blind? Spørgsmål som disse

blev besvaret, og vi mødte både døve, somvar født dør'e, døvblevne og moderen tilet Cl-barn; alle med hver deres vinkel pådøveverdenen.

KlarStemningen blandt holdets tilbagevæ-rende 28 studerende er stadig forvent-ningsfuld efter det 1. åq for nu begyndervi at nærme os nogle af de fag, som vargrunden til at krydset blev sat ved audio-logopædi tilbage i 2008. Yi fø\er os knapså nye, som da vi mødte på KUA den 1.

september sidste år. Der er dog stadiget stykke vej endnu, inden vi er klar tilat modtage egne klienter, forske e1ler påanden måde virke som tale-, høre- ellerlæsepædagoget men vi er klar til udfor-dringerne.

(1) Denne artikel er baseretpå inten'iew med otte årgang'08audiologopædistuderende I

Lone Jøntzen

LL;!j'*') AUCiaiCfCi-:!:i i,iiSi(l::i nr-57 Sep'-s,;oer 2009 29

Kalender,:.. t 71::': :".11i:.:.= :i,.1. .,.',:aJ

Specialefremlæggelsesfest på KUAInformation ont endeligt program z,ed hensendelse tilme tte bra en dgaard@s tud. ku. dk

+:.:."8'a_:=;i-i,:4.,_l,i=t=:x{_:.å;r:::i=_€a-;1:r:,

Mundmotorisl<e øvelser til børn med artikulations/fonologiske vansl<eligheder.KUA, Line DahlJørgensen ogAntje Schops, Læbe- ga-nespalte Centret, HellerupNlhedsbre"o utlsendes

'l

12. Nordiske symposium om børnesprogsforsl<ning påZahles Seminarium, KøbenhavnSe mere på -aruzu.ucc.dk

;1.'.i.:i-1.-l_il: .l

FUAs generalforsam ling, KUANyhedsbreø udsendes (se også bagsiden afLagos).

ffiaxmk

at dit FUA-kontingent kan trækkes fra i skat!

Om kort tid modtager du som medlem af FUAet girokort til betaling af næste års kontingent.&fedlemskab af faglige foreninger som FLIAgiver ret til fradrag i den personlige indkomst.Hvis du ønsker at benvtte dig af det, skal du an-give kcntingentbeløbet i årsopgørelsens rubrik52 {Arb ej dslø shedsfr:rsikring, fagligt kontingentog bidrag til efterlønsordning).

:4 " I :a . :,{r..:i,,.å:,.:: ;; El åi

Kursus med Barry Guitar om stammeterapeutiskemetoder for børn og unge.København den 24. og Arhus den 25.Se rt:ztw.ølf dk

Aben gæsteforelæsning om læseforskning med KateNation, University of Oxford på KUA

: 1,.

World Federation for NeuroRehabilitation (WFNR) i

Wien, Østrig.zu-a.a.-afnr2010.arg

Hvis du kender til spændende faglige arraftgemen-ter, hører Logosredaktionen meget gerne om dem.Skriv tilAnnesofi enielsen@hotmai l.com

åre€wrseræ€åæac *crr ffi $JÆ,s ætrf,affig**mlswte$' a,cdsesedew kexm mEeå<€ræåcåsF{!

Send derfor din mailadresse tilsekretaer@fua.dk

FUAs bestyrelse

.=w

&':::::*::::WØ'uerstf"a 'uenstre: Mette Brændgøard, Jytte Isaksett, Stine K.f er, Ånnesoi€e Ishøy IYie ken og IVIille Hess JensenNauta, Naja Mejlgaard, Rikrte Yang christensen ogÅt,te-Mette wber Niersen

FormandStine Kjær (kandidat)Lille Istedgadc 5,4. w.1006 København Vtlf:33 23 27 23stinekj aer@hotmail. com

NæstformandAnne-Mette Veber Nielsen (studerende)Lærdalsgade 4,3.w.2300 København S

tlf:30 2617 90veberT5@ofir.dk

SekretærNaj a Mejlgaard (studerende)

Sjælør Boulevard 1, st. th.2450 København SVTlf 28 60 45 78

sekretaer@fua.dk

KassererMaria Nauta (studerende)

Provstvej 1,2,4 w2400 København NV613311 88

kasserer@fua.dk

MeniS besqzrelsesmedlemRikke Vang Christensen (kandidat)Valborg 4116 9,5. th.2500 ValbyTIf 23 4172 56rikkevc@hotmail.com

Menigt bestyrelsesmedlemMille Hess Jensen (studerende på SDU)Agade 126,4.th2200 København Ntlf:3125 09 63milje05@student. sdu. dk

Nederst fra venstre: h{sria

Suppleant

J1.tte Isaksen (kandidat)Gormsgade 296700 Esbjergtlf:22 89 84 70jisa@language.sdu.dk

SuppleantAnnesofie Ishøy Nielsen (kandidat)Kongedybet 9,7.*.2300 København S

tlf:35 34 77 87annesofi enielsen@hotmail. com

Repræsentant for Fagrådet på KUAMette Brændgaard (studerende)Messinavej 8,4012300 København S

Tlf 61 11. 68 98mettebraendgaard@gmail. co m

t=*lS År:*:r:!=:r;-:=*isl.:?iissi.::-!t ;-.:i_ 57 Stp::t.:.:L,ei i*-t--E 3l

FUA inviterer til...

GemeræEfæssannE-mg

Torsdag d. 12. november 2GS9 k|.19.00

FUAForeninuen afUn rversitetsudd anne de

ilr*J:*****r(*********r<*********x<***r<***r(*{.r(**r(************************x**********x****

1) Valg af dirigent2) Valg af referent og stemmetæller3) Aflæggelse af bestyrelsens beretning og godkendelse af den

skriftlige beretning4) Aflaeggelse og godkendelse af regnskab samt fastsættelse af

kontingent5) Fremtidigt arbejde, herunder diskussion af FUA's fagpalitiske

arbejde og samarbejde med ALF og DM6) Forslag til ændring af vedtægternes $5 stk 27) Behandling af indkomne forslagB) Valg af bestyrelse og suppleanter9) Valg af revisor og revisorsuppleant10) Eventuelt

Bestyrelsens beretning og forslag til vedtægtsændring vil kunne findes påforeningens hjemmeside (www.fua.dk) senest 3 uger før generalforsamlingen.

Af hensyn til forplejning vil vi bede medlemmerne om en uforpligtende tilmelding påmail : anveber@hum,ku.dk

Generaiforsamlingen bliver holdt på rcøbenhavns Universitet Amager (KUA).

::: :::: : 1i.1 .11.. - - .1 l.i :. .1 .'.: ::::::.::: ::: :1 : :i : : :: * * * * * * *, * * * * * * * * x * * *

Vel mødt!FUA's bestyrelse

Aud i*fogopæder