lernen und bildung aus subjektwissenschaftlicher ...€¦ · seminararbeit eingereicht am 18.1.2012...
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Seminararbeit im Rahmen des Seminars „Wilde Kinder. Enkulturation und Disziplinierung“ (Prof. Dr. phil.I habil. Hans-Ulrich Grunder) Lernen und Bildung aus subjektwissenschaftlicher Perspektive- Auseinandersetzung mit dem subjektwissenschaftlichen Ansatz in den Erziehungswissenschaften und die Umsetzung in der Hochschuldidaktik „ Lernen ist eines der grossen humanen Phänomene und Inbegriff einer eigenen Leidenschaft; [...]. “1
Heinz-Joachim Heydorn Seminararbeit eingereicht am 18.1.2012 von: Anna Jossi Fabrikstrasse 3 4500 Solothurn [email protected] Studiengang Educational Sciences PH FHNW/Universität Basel
1 Heydorn, Heinz-Joachim (2004): Zum Bildungsproblem in der gegenwärtigen Situation
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Erklärung Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende schriftliche Arbeit „Lernen und Bildung aus subjektwissenschaftlicher Perspektive-Auseinandersetzung mit dem subjekt-wissenschaftlichen Ansatz in den Erziehungswissenschaften und die Auswirkungen auf die Hochschuldidaktik“ in allen Teilen selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel (einschliesslich elektronischer Medien und Online-Ressourcen) verwendet habe. Zudem bestätige ich, dass ich vertraut bin mit den von der Philosophisch- Historischen Fakultät der Universität Basel herausgegebenen „Regeln zur Sicherung wissenschaftlicher Redlichkeit“ und diese gewissenhaft befolgt habe. Solothurn, 18. 1. 2012 Anna Jossi
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Einleitung......................................................................................................................................4 Problemstellung................................................................................................................................... 4 Erkenntnisinteresse ........................................................................................................................... 5 Fragestellungen.................................................................................................................................... 5 Methodisches Vorgehen .................................................................................................................... 5 Thesen ..................................................................................................................................................... 6
Hauptteil........................................................................................................................................7 Lernen ............................................................................................................................................7 Lerntheorie, Subjekttheorie und Bildungstheorie .........................................................7 Lerntheoretische Bezüge und Stellenwert des Subjekts........................................................ 7
Holzkamps subjektwissenschaftliche Lerntheorie...................................................... 10 Holzkamps Erkenntnisinteresse ................................................................................................. 10 Der Lernbegriff nach Holzkamp .................................................................................................. 11 Lehr-‐Lernkurzschluss....................................................................................................................................11 Bedingtheits-‐Begründungsdiskurs ..........................................................................................................11 Intentionales Lernen ......................................................................................................................................12 Expansives-‐Defensives Lernen ..................................................................................................................12
Holzkamps Subjektverständnis................................................................................................... 12 Pädagogischer Lernbegriff ............................................................................................................ 13
Bildung........................................................................................................................................ 14 Der Bildungsbegriff in der kritischen Theorie ....................................................................... 14 Bildungsbegriff nach Humboldt ................................................................................................................15 Bildungsbegriff der kritisch-‐konstruktiven Erziehungswissenschaft nach Klafki..............15 Bildungsbegriff nach Heydorn ...................................................................................................................16
Der Lern- und Bildungsbegriff und Subjektwissenschaft.......................................... 18 Lern- und Bildungsbegriff im Vergleich.................................................................................... 18 Lehren und Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive ..................................... 19 Auswirkungen der Subjektwissenschaft auf die Lehrerbildung ...................................... 20
Modelle subjektorientierter Didaktik.............................................................................. 21 Konstruktivistische Erwachsenenbildung (Rolf Arnold)................................................... 21 Kritik an konstruktivistischen Lerntheorien in der Erwachsenbildung..................................22
Subjektwissenschaftliche Didaktik (Joachim Ludwig) ....................................................... 22 Subjektwissenschaftliche Didaktik am Beispiel Fallarbeit ............................................................22 Vergleich Holzkamps Lernverständnis und subjektwissenschaftlicher Ansatz...................23
Selbstsorgendes Lernen (Hermann Forneck)......................................................................... 24 Vergleich Holzkamps Lernverständnis und Selbstsorgendes Lernen ......................................25
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der subjektwissenschaftlichen Modelle .......... 25 Diskussion der Thesen .......................................................................................................... 27
Lernen und Bildung in Zusammenhang mit dem subjektwissenschaftlichen Ansatz .......27 Potential und Begrenzung der subjektwissenschaftlichen Didaktik in der Lehrerbildung..................................................................................................................................................................................28
Zusammenfassung der Thesen ........................................................................................... 30 Lernen als Erfahren ................................................................................................................ 32 Fazit.............................................................................................................................................. 35 Schlusswort ............................................................................................................................... 38 Literatur ..................................................................................................................................... 39
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Einleitung
Problemstellung „Lernen“ ist im Kontext des „selbstorganisierten Lernens“ und der „Wissensgesellschaft“
zu einem zentralen Gegenstand des erziehungswissenschaftlichen Diskurses geworden. Die
bildungspolitische Forderung nach dem „Lebenslangen Lernen“ lässt sich in den
Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Transformationen stellen. Als Beispiel für
diesen Wandel kann der Europäische Qualifikationsrahmen2 für Lebenslanges Lernen von
2008 als Referenzrahmen dienen. Denn aufgrund dieses Leitpapiers können die
Qualifikationssysteme der einzelnen Länder miteinander verglichen werden. Die Frage
„Wie lernen zukünftige Lehrerinnen und Lehrer?“ beschäftigt mich aufgrund meiner
beruflichen Tätigkeit an der Pädagogischen Hochschule. Es stellt sich die Frage, ob und
wie sich die Ausbildung von Lehrpersonen verändert. Neue Lernformen können zum einen
mit den veränderten gesellschaftlichen Anforderungen oder zum andern lerntheoretisch
begründet werden. Mich interessiert die Begründungslage, weshalb das subjektorientierte
Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung propagiert wird. Die Vorschläge, wie das
selbstorganisierte, selbstgesteuerte Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
umgesetzt werden soll, sind zahlreich. Ich möchte untersuchen, welche subjektorientierten
didaktischen Ansätze in der Lehrerbildung verbreitet sind. Auf welche theoretischen
Grundannahmen stützen sich die Konzeptionen des selbstgesteuerten, selbstbestimmten
Lernens? Ich werde im Bezug auf eine Kritische Pädagogik die gesellschaftlichen
Vorgänge sozialkritisch analysieren. Ich werde die bildungstheoretische Relevanz der
subjektwissenschaftlichen didaktischen Modelle erörtern. Borst (2011) betont die
Bedeutung der Bildungstheorie: „Voraussetzung einer jeden Theorie von Bildung ist die
Frage nach der Subjektkonstitution und der historisch gesellschaftlichen Existenzweisen
der Subjekte“ (S. 12). Insbesondere scheint mir hinterfragenswert, welches Verständnis von
Lernen und von Bildung in der Lehrerbildung vermittelt wird. Es scheint mir, dass es aus
normativer Sicht auf die Pädagogik auch den Bereich des verwendeten Lern- und
Bildungsbegriffs zu beleuchten gilt. In dieser Seminararbeit will ich ergründen, ob es für
die Erziehungswissenschaft einen Bildungsbegriff braucht und inwiefern sich dieser mit
dem subjektwissenschaftlichen Ansatz verknüpfen lässt. 2 Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR). Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften.
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Erkenntnisinteresse Ausgehend von Holzkamps subjektwissenschaftlichem Ansatz soll dessen Rezeption in den
Erziehungswissenschaften dargelegt werden. Ist er als Vertreter der Kritischen Psychologie
in der Erziehungswissenschaft mit seinem Werk „Lernen- subjektwissenschaftliche
Grundlegung“ anschlussfähig? Wie konstituiert sich der Lernbegriff nach Holzkamp? Es
interessiert, wie die Lehrerinnen- und Lehrerbildung den subjektwissenschaftlichen Ansatz
diskutiert, insbesondere welche Konzepte in der Lehrerbildung umgesetzt werden und wie
die Auswahl der didaktischen Methoden begründet wird. Es wird erörtert, welches Potential
der subjektwissenschaftliche Ansatz für die Hochschuldidaktik enthält. Halten die
didaktischen Ansätze, welche in der Lehrerbildung eingesetzt werden, den Forderungen der
kritischen subjektwissenschaftlichen Lerntheorie nach Holzkamp stand?
Fragestellungen Durch welche Merkmale kennzeichnet sich die subjektwissenschaftliche Lerntheorie nach
Holzkamp?
Weshalb ist aus bildungstheoretischer Sicht eine Klärung des Lern- und Bildungsbegriffs
nötig, um das subjektwissenschaftliche Verständnis von Lernen zu verstehen?
Was kann der subjektwissenschaftliche Ansatz für die Hochschuldidaktik in der
Lehrerinnen- und Lehrerbildung leisten?
Methodisches Vorgehen
Ich werde die Fragestellungen anhand folgenden Vorgehens beantworten: Zuerst werde ich
die Begriffsklärung durchführen, indem ich die Begriffe Lernen und Bildung eingrenze und
im pädagogischen Kontext einordne. Die Begrifflichkeiten lassen sich aus
unterschiedlichen Perspektiven beleuchten, erstens aus einer geisteswissenschaftlichen
Perspektive, zweitens aus einer empirisch-analytischen Perspektive und als drittes aus einer
kritischen Perspektive. Ich beschränke mich auf die kritische Perspektive, weil sie Lernen
jeweils im sozialen und historischen Kontext situiert. Im Gegensatz zur
geisteswissenschaftlichen und empirischen Perspektive gibt die kritische Perspektive
Anhaltspunkte zur Reflexion über Macht- und Herrschaftsgefüge.
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Anschliessend soll eine konzeptionelle Einbettung dadurch erfolgen, dass ich die
Rahmenbedingungen der Subjektwissenschaft miteinbeziehe und Lernen und Bildung aus
subjektwissenschaftlicher Perspektive analysiere. In einem dritten Schritt werde ich ein
Kontextualisierung vornehmen, dabei allfällige Gemeinsamkeiten und Unterschiede vom
subjektwissenschaftlichen Lernverständnis und dem Bildungsbegriff der Kritischen Theorie
aufzeigen. Zum Schluss soll anhand von drei Beispielen dargestellt werden, mit welchen
subjektwissenschaftlichen Modellen in der Lehrerbildung gearbeitet wird und wie die
subjektwissenschaftliche Lerntheorie in der Didaktik der Lehrerbildung umgesetzt wird.
Thesen
Aus den Fragestellungen leite ich folgende drei Thesen ab, die ich innerhalb dieser
Seminararbeit prüfen werde:
Holzkamps Lerntheorie wird in der subjektwissenschaftlichen Didaktik umgesetzt.
Der Bildungsbegriff der kritischen Theorie entspricht dem subjektwissenschaftlichen
Verständnis von Lernen.
Der subjektwissenschaftliche Ansatz bietet kritisches Reflexionspotential für die
Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
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Hauptteil
Lernen Lernen kann aus biologischer, psychologischer, philosophischer und pädagogischer
Perspektive betrachtet werden. Ich werde hier vor allem auf die pädagogische Perspektive
eingehen. Für das Verständnis von Lernen ist entscheidend, welche Bezugstheorien zu
Grunde gelegt werden. Je nachdem, ob ich eine behavoristische, kognitivistische,
subjektwissenschaftliche, konstruktivistische, neurowissenschaftliche Theorie beiziehe,
komme ich zu anderen Schlüssen, was Lernen bedeutet. Ich beschränke mich in der
vorliegenden Arbeit auf die subjektwissenschaftliche Lerntheorie. Dennoch scheint es mir
für die Begründung eines subjektwissenschaftlichen Ansatzes sinnvoll, die
Zusammenhänge zwischen Lerntheorie, Subjekttheorie und Bildungstheorie zu erläutern.
Lerntheorie, Subjekttheorie und Bildungstheorie Im Grunde genommen sind Lerntheorien- und Bildungstheorien auch Subjekttheorien,
auch wenn sie das Subjekt oftmals nicht explizit thematisieren. Lern- und Bildungstheorien
beinhalten unterschiedliche Subjektkonzeptionen. Künkler (2002) verweist auf diesen
Zusammenhang: „Die expliziten oder impliziten subjekttheoretischen Annahmen
bestimmen nicht nur wesentlich, was jeweilig überhaupt unter Lernen verstanden werden
kann, sondern auch ob, und wenn ja auf welche Weise der Vollzug des Lernens von der
eingenommenen theoretischen Perspektive thematisiert werden kann“ (S. 33).
Lerntheoretische Bezüge und Stellenwert des Subjekts
Für das Verständnis von Lernen ist entscheidend, welche Bezugstheorien zu Grunde gelegt
werden. Ich stelle hier nur sehr verkürzt die wichtigsten Bezugstheorien in ihrer
historischen Entwicklung vor. Es scheint mir vor allem für die Subjektkonzeption
wesentlich die unterschiedlichen Verständnisse aufzuzeigen. Ich beschränke mich dann
aber im weiteren Verlauf der Arbeit auf die subjektwissenschaftliche Lerntheorie.
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Behaviorismus Bis in die 1960-er Jahre wurde das Phänomen Lernen anhand eines Reiz-Reaktions-
Modells beschrieben, welches in experimentellen Anordnungen wissenschaftlich
kontrolliert eingefangen werden sollte. Die Umwelt erzeugt das Verhalten des Menschen.
Durch äussere Einwirkung kommt es zu einer Verhaltensveränderung. Die Subjektivität
wird in diesem Verständnis exkludiert (vgl. Künkler, 2002, S. 35).
Kognitivismus Im Paradigma der Kognitionspsychologie wird ab den 1960-er Jahren Lernen als ein
Prozess der Informationsverarbeitung verstanden. Der Computer dient als Metapher und
wird als Hilfsmodell menschlicher Kognition umgedeutet. Holzkamp beschreibt das
Subjekt im Kognitivismus als prinzipielle Unklarheit (vgl. Künkler, 2002, S. 35).
Subjektwissenschaft In den 1980-er Jahren wurde die früher als Kritische Psychologie bezeichnete Strömung
von Holzkamp in „Subjektwissenschaft“ umbenannt. Holzkamp kritisiert, dass „Lernen,
als Problem vom wissenschaftlichen Standpunkt des Lernsubjekts in den traditionellen
Lerntheorien nicht vorkommt“ (Holzkamp, 1993, S. 14). Lernen wird gemäss Holzkamp
vom Subjektstandpunkt aus begründet und durch die bewusste Übernahme einer
Handlungsproblematik in eine Lernproblematik definiert (vgl. Holzkamp, 1993, S. 190).
Konstruktivismus Das konstruktivistische Lernverständnis zeichnet sich dadurch aus, dass „ das Subjekt des
Lernens durch das System und der Vollzug des Lernens durch Selbstreferentialität ersetzt
wird“ (Künkler, 2002, S. 40). Ludwig (1999, S. 671) äussert sich kritisch zum Verlust des
Subjekts: „Diese Subjektlosigkeit [...] ist das Kernproblem des konstruktivistischen
Lernbegriffs“.
Neurowissenschaften Durch die neurowissenschaftliche Forschung konnte dank Bildgebenden Verfahren ein
Einblick ins Gehirn gewährt werden. Die Vorstellung man könnte Lernen bildlich
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darstellen ist eine Erfindung der Neurowissenschaft. Die Subjektivität „löst sich in
neuronalen Vorgängen auf“ (Künkler, 2002, S. 42).
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Holzkamps subjektwissenschaftliche Lerntheorie
Nachdem ich die unterschiedlichen Bezugstheorien und ihre Subjektkonzeptionen
dargelegt habe, werde ich nun Holzkamps subjektwissenschaftliche Lerntheorie vorstellen.
Holzkamps Erkenntnisinteresse
Holzkamp wählt als Vertreter der Kritischen Psychologie in seiner Lerntheorie einen
subjektwissenschaftlichen Zugang. Sein Erkenntnisinteresse liegt darin, zu klären, was
Lernen ist, zu begründen wie Lernen funktioniert und unter welchen Bedingungen
erfolgreich gelernt werden kann. Statt das Lernen nur von einer psychologischen,
individualistischen Perspektive zu betrachten, fordert er, dass bei der Erforschung von
Lernprozessen die gesellschaftlichen Bedingungen ebenfalls beachtet werden müssen. Sein
Anliegen liegt darin, Lernen nicht ausschliesslich als psychologisch-biologischen Vorgang
zu verstehen, sondern Lernen in biografisch-historischen Zusammenhang einer Person zu
analysieren und dabei Macht mit zu berücksichtigen. Holzkamp zeigt auf, dass die Schule
widersprüchliche Aufgaben zu leisten hat. Einerseits soll die Schule Lern- und
Entwicklungsmöglichkeiten für das Individuum eröffnen und andererseits muss die Schule
einer gesellschaftliche Funktionalität entsprechen, indem sie durch Selektion Lernprozesse
verwehrt:
Der Widerspruch zwischen dem allgemeinen Lebenswert des Lernens und dem
ambivalenten Zwangscharakter vieler seiner konkreten Erscheinungsformen und
Erfahrungsweisen versteht sich global aus dem Umstand, dass „Lernen“ nicht nur subjektiv
notwendig, sondern auch zur gesellschaftlichen Reproduktion erforderlich ist, d.h. gefordert
wird. (Holzkamp, 1987, 16).
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Der Lernbegriff nach Holzkamp
Holzkamp beschreibt Lernen in einem Interview wie folgt:
Nach den gängigen Vorstellungen kommt es zum Lernen dann, wenn Lernprozesse [...] von
dritter Seite initiiert werden. Ich bin demgegenüber der Auffassung, dass intentionales
Lernen nur dann zu Stande kommt, wenn das Lernsubjekt selbst entsprechende Gründe
dafür hat. (Holzkamp, 2004, S. 29).
Holzkamp versteht „Lernen als historisch-konkretes soziales Handeln des
gesellschaftlichen Subjekts“ (Ludwig, 2004, S. 43). Holzkamp wendet sich gegen das
subjektlose Lernen, wobei Menschen ohne eigene Betroffenheit und einer fehlenden
Lernproblematik zum Lernen gezwungen werden. Lernen ist gemäss Holzkamp (1993)
„nicht als Resultat fremdgesetzter Lernbedingungen, sondern als Erweiterung eigener
Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten“ (S.1) zu verstehen. Holzkamp kritisiert die
Entöffentlichung der Lernsubjekte.
Lehr-‐Lernkurzschluss Holzkamp äussert sich gegen den vermeintlichen Irrtum, wonach Lehren mit Lernen
gleichgesetzt wird. Holzkamp erachtet es als eine zu enge Sichtweise, dass man vom
Lehren auf Lernen schliessen kann. Er ist überzeugt, dass diese Fehlannahme die
Lernprozesse beeinträchtigt. Die Bedingung „Lehren“ hat nicht notwendigerweise die
Wirkung „Lernen“ zur Folge.
Bedingtheits-‐Begründungsdiskurs Menschliches Verhalten ist nach Holzkamp nicht von aussen bedingt, sondern subjektiv
begründet. Lernen versteht Holzkamp als eine Sonderform des Handelns und nicht nur als
intrapsychische kognitive Aktivität. Deshalb lässt sich Lernen durch die subjektiven
Begründungen erklären. Holzkamp plädiert für einen Subjektstandpunkt, von dem aus das
Subjekt sein Lernen begründet. Auch wenn die Ausgangslage zum Lernen häufig durch
Zwang und äussere Bedingungen geprägt ist, ist das Lernen als Vorgang dennoch kaum
zugänglich und der Umstand sich einem Lernproblem anzunehmen, vom Subjekt
abhängig.
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Intentionales Lernen Holzkamp konzeptualisiert Lernen als Aktivität des Subjekts. Das Individuum gilt als
Intentionalitätszentrum, das sich auf die Welt, auf andere und sich selbst bezieht (vgl.
Holzkamp, 1993, S. 21). Es stellt sich die Frage, ob durch die Anforderungen von der
Lehrerseite auch garantiert ist, dass der Lernende das Geforderte lernt. Holzkamp verneint:
Eine von aussen gesetzte Anforderung und eine subjektive Intention sind offenbar
zweierlei. Die Intentionen stecken nicht schon in den Anforderungen, sondern müssen als
selbständiger Entscheidungsakt des Subjekts hinzukommen, wenn aus den
Lernanforderungen auch Lernaktivitäten werden sollen. Genauer: Das Lernsubjekt muss
Gründe haben, die Lernanforderungen als seine Lernintention oder wie wir uns ausdrücken-
als seine Lernproblematik zu übernehmen. (Holzkamp, 1997, S. 223).
Expansives-‐Defensives Lernen Holzkamp stellt zwei Formen des Lernens einander gegenüber, die sich insbesondere durch
die Begriffe Motivation und Zwang unterschieden. Es gibt zwei verschieden begründete
Lernproblematiken: Zum einen das expansive Lernen, welches eine Erhöhung der
Weltverfügung, eine Erweiterung der momentanen Denk- und Handlungsmöglichkeiten ist
und somit eine Verbesserung der Lebensqualität. Zum anderen das defensive Lernen,
welches sich dadurch kennzeichnet, dass das Subjekt gezwungen ist zu Lernen und die
Motivation nicht gewährleistet ist, da das Subjekt in seiner Weltverfügung beeinträchtigt ist
und durch die gegebene Lernproblematik bedroht wird. Die Lerngründe sind unter diesen
Voraussetzungen defensiver Natur (vgl. Holzkamp, 1997, S. 225).
Holzkamps Subjektverständnis Holzkamp versteht das Subjekt nicht als isolierten Begriff. Es gibt nicht ein Subjekt auf der
einen Seite und die Umwelt auf der anderen Seite. Das Individuum steht immer in
gesellschaftlichen Bezügen. Das Handeln ist zentral ins Holzkamps Subjektwissenschaft:
„Die gesellschaftlichen Verhältnisse stellen dem handelnden Subjekt als Bedeutungen in
einem Möglichkeitsraum dar. Möglichkeitsräume sind je mir in meiner je konkreten
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Lebenslage und den darin einbezogenen gesellschaftlichen Verhältnissen gegeben und
zugleich geöffnet“ (Faulstich & Ludwig, 2004, S. 16).
Pädagogischer Lernbegriff
Auch wenn sich vor allem die Psychologie mit dem Lernen auseinandergesetzt hat, kann
der Lernbegriff aus pädagogischer Perspektive beleuchtet werden. Holzkamp verstand es
Lernen nicht nur als psychologischen Forschungsgegenstand zu definieren, sondern Lernen
in die gesellschaftlichen-historischen Bedingungen einzubetten und in einem sozial-
kulturellen Kontext zu deuten. Holzkamp kommt somit der Forderung von Borst nach, die
ein breiteres Verständnis von Lernen verlangt, wenn sie wie folgt ausführt: „Aber ein
genuin pädagogischer Lernbegriff müsste weiter gehen und dazu imstande sein, den
Aufbau der Weltzueignung und der Werkzeuge des Erkennens im Zusammenhang mit der
Subjektkonstitution zu erklären“ (Borst, 2011, S. 17). Holzkamp hat ein Verständnis von
Lernen, welches über das pragmatisch-psychologische hinausgeht. Der Lernende bedarf
einer Diskrepanzerfahrung, um über seine Lebensbedingungen besser verfügen zu können
und an der gesellschaftlichen Entwicklung teilzuhaben (vgl. Holzkamp, 1993, S. 188).
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Bildung Bisher habe ich Lernen in Bezug zur subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von Holzkamp
als subjektorientierte Handlungserweiterung dargestellt. Bildung war bis anhin nicht
Gegenstand meiner Ausführungen. Weil Holzkamp Lernen stets in einem historisch-
gesellschaftlichen Zusammenhang versteht, werde ich hier den kritischen Bildungsbegriff,
der sich mit dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft beschäftigt, beiziehen. Die
Bildung ist unter kritischer Perspektive im Spannungsfeld von Individuum und
Gesellschaft zu betrachten: „Gegenstand einer kritischen Theorie der Bildung ist die
emanzipative Subjektwerdung des Menschen im widerspruchsvollen Beziehungsgeflecht
von Individualgenese und gesellschaftlicher Reproduktion“ (Bernhard, 2008, S. 67).
Der Bildungsbegriff in der kritischen Theorie
Der kritische Bildungsbegriff zeichnet sich dadurch aus, dass Bildung im Kontext eines
widerspruchsvollen Beziehungsgefüges zwischen Individuum und Gesellschaft verstanden
wird. Die kritische Bildungsidee verweist auf die gesellschaftlichen
Reproduktionsmechanismen, denen die Menschen unterworfen sind und von welchen sie
sich durch Bildung freisetzen können. Durch die Analyse und die Reflexion von Wissen
und Erfahrung soll Bildung dem einzelnen Menschen Möglichkeiten eröffnen. Bildung
wird in einem kritisch-reflexiven Verständnis nicht als Produkt individueller Subjektivität
verstanden, sondern als ein „zwischenmenschliches Handeln“ (Benner, 1995, S. 75) und
kulturbildende Aktivität im Rahmen gesellschaftlicher und individueller
Veränderungsprozesse. Bildung ist ein Prozess der „Selbst- und Weltverständigung“
(Benner, 1998, S. 204). In Position der kritischen Bildungstheorie ist Bildung „das
unabgeschlossene Projekt“ (Bernhard, 2008, S. 67) und „Aufklärung als anhebendes
Wissen des Menschen um sich selbst“ (Heydorn, 1995, S. 200).
Bezieht man sich auf den Ansatz einer Kritischen Pädagogik, dann ist eine kritische
Bezugnahme zum Lern- und Bildungsverständnis, wie es in der Theorie und Praxis
vorherrscht, eine brauchbare Grundlage, um die Transformationsprozesse an der
Hochschule, insbesondere in der Didaktik zu analysieren. Damit ich dieses Vorhaben
realisieren kann, werde ich mich mit dem Bildungsbegriff beschäftigen. Mir ist bewusst,
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dass ich dies hier nur sehr verkürzt darstelle. Ich wähle jedoch drei wichtige Vertreter aus,
die mir im Hinblick auf eine kritische Erziehungswissenschaft wichtig erscheinen.
Bildungsbegriff nach Humboldt
Borst (2011) beschreibt Humboldts Bildungsbegriff wie folgt:
Bildung wird als wechselseitiges Verhältnis des Individuums mit der Umwelt verstanden.
„Bildung im Neuhumanismus ist“ gemäss Borst (2011) „daher wesentlich Selbstbildung“
(S. 59) durch die Auseinandersetzung mit der Welt. In Humboldts Bildungstheorie geht es
vor allem um die Bildung eines Menschengeschlechts im Sinne der Humanität. Der
Mensch bildet sich durch „die Verknüpfung des Ichs mit der Welt“ (Humboldt, 2002, S.
236, zit. nach Borst, 2011, S. 62).
Wenn man eine Parallele zu Holzkamp sucht, dann findet man eine Übereinstimmung im
Hinblick auf die Frage, wie ein Mensch lernt bzw. sich bildet. Während Holzkamp Lernen
immer in einem sozialen Kontext definiert, findet Bildung nach Humboldt immer in einem
wechselseitigen Verhältnis von Individuum und Gesellschaft statt. Eine weitere
Gemeinsamkeit ist die Tatsache, dass sich sowohl Humboldt und Holzkamp in ihrer
Bildungs- beziehungsweise Lerntheorie mit der Emotionalität auseinandergesetzt haben.
Ein dritter Grund, weshalb ich Humboldt beiziehe, ist die Tatsache, dass beide Autoren
gesellschaftskritische Theorien entworfen haben. Humboldt und Holzkamp sprechen sich
gegen ein zweckgerichtetes Menschsein aus, welches den Menschen an seiner Nützlichkeit
und seiner Funktionalität in der Gesellschaft misst. Humboldt weist darauf hin, dass die
Bildung zweckfrei sein müsse, denn sonst sei die Humanität in Gefahr. Der
Bildungsbegriff nach Humboldt eignet sich daher für eine Kritische
Erziehungswissenschaft und ist nach wie vor aktuell.
Bildungsbegriff der kritisch-‐konstruktiven Erziehungswissenschaft nach Klafki
Klafki (1996) beschreibt „Bildung als Befähigung zur vernünftigen Selbstbestimmung“
(S. 19). Doch für Klafki ist Bildung nicht nur Weg und Ausdruck der Selbstbestimmung,
sondern die Bildung ist immer auch kontextbezogen. Klafki (1996) definiert Bildung „als
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Subjektentwicklung im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“ (S. 20). Klafki betont,
dass Bildung niemals nur als reine Subjektentwicklung zu verstehen sei. Wie auch
Humboldt betont Klafki (1996), als Vertreter der kritischen Theorie, dass die Bildung des
Subjekts stets „in Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozessen mit einer
Inhaltlichkeit“ (S. 21) geschehe. Der Bildungsprozess wird als nach vorn hin offener
Vermittlungsprozess der Subjekte mit der geschichtlichen und natürlichen Umwelt
verstanden. Die Einbindung der einzelnen Subjekte in grössere historische, kulturelle und
gesellschaftliche Zusammenhänge ist dabei zentral (vgl. Klafki, 1996, S. 24).
Es stellt sich nun die Frage, welcher Bezug zu Holzkamp hergestellt werden kann.
Holzkamp weist darauf hin, dass sich Lernen immer in einem Begründungszusammenhang
vollzieht und vom Subjekt her intentional zu deuten ist. Sowohl Klafki als auch Holzkamp
verstehen Lernen in einem gesellschaftlichen Kontext. Klafki betont stärker als Holzkamp
die Inhaltlichkeit. Für die subjektorientierte Didaktik ist aber Klafkis Bildungstheorie
dennoch wichtig, weil er mit der „didaktischen Analyse“ ein Instrument vorlegt, welches
die Bildungsinhalte auf ihre Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung und ihre Exemplarizität
hin untersucht.
Bildungsbegriff nach Heydorn
Gemäss Heydorn ist die Bildung in einem Spannungsgefüge, denn Heydorn sieht einen
Widerspruch zwischen Bildung und Herrschaft. Das Subjekt bildet sich in
Auseinandersetzung mit der Welt in sozialen Beziehungen. Durch Bildung findet einerseits
ein innerer Prozess statt: „Bildung ist somit Verständigung des Bewusstseins über sich
selbst [...] in Wachsein hoffnungsvoller Freiheit“ (Heydorn, 2004, S. 42). Andererseits
ereignet sich Bildung stets in einem Machtgefüge, welches die Entwicklung des
Individuums beschränken kann. Bildung wird durch Distanz ermöglicht, indem das
Subjekt sich mit der Welt verbindet. Heydorn stellt die Bildung in Zusammenhang mit
Humanität, er betont, dass alle Humanität auf einem erfahrbaren Verhältnis beruht (vgl.
Heydorn, 2004, S.72). „Somit wird Bewusstmachung der Entfremdung und
Widerherstellung menschlicher Handlungsfähigkeit zur Aufgabe, die der Bildung zufällt“
(Heydorn, 2004, S. 97).
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Sowohl Holzkamp als auch Heydorn verstehen Bildung im Verhältnis von Individuum
und Welt. Heydorn kann subjektwissenschaftlich gedeutet werden, wenn er sich dagegen
ausspricht, dass kein Raum mehr für die „Erfahrung gesellschaftlich relevanter ICH-
Haftigkeit“ (Heydorn, 2004, S. 91) vorhanden sei. Die Subjektorientierung und die darin
enthaltene Gesellschaftlichkeit ist eine weitere Gemeinsamkeit von Holzkamp und
Heydorn. Während Holzkamp sich für ein intentionales Lernen, bei welchem sich das
Individuum auf sich selbst, die Welt und andere bezieht, ausspricht; betont Heydorn das
gesellschaftliche Subjekt, das sich in Auseinandersetzung mit der Welt bildet:
„Gemeinschaft als gemeinsames Ringen um Gewinnung humaner Perspektiven, wird erst
in erfahrener Umklammerung möglich“ (Heydorn, 2004, S. 93). Heydorn und Holzkamp
unterscheiden sich darin, dass Holzkamp stärker die Subjektorientierung betont und damit
verbunden, die Verantwortung für das Lernen dem Subjekt zuschreibt, das die sozialen-
ökonomischen Zwänge überwinden soll, während Heydorn Freiheit und Herrschaft als
zwei konstituierende Momente von Bildung annimmt.
Nun werde ich das subjektwissenschaftliche Lernen mit der Bildung in Zusammenhang
stellen und die Relevanz für die Didaktik der Lehrerbildung aufzeigen. Die Dialektik, die
in der institutionellen Bildung enthalten ist, bedeutet einerseits, dass sich das Subjekt den
gesellschaftlichen Bedingungen anpassen muss und andererseits ein kritisches Bewusstsein
entwickeln muss, damit es die Anforderungen, die an es gestellt werden, hinterfragen kann.
Heydorn spricht der Bildung sowohl eine herrschaftsstabilisierende als auch eine
machtkritische Funktion zu, indem er sagt: „Gesellschaft, die sich über Bildung fortsetzen
möchte, muss sich sogleich über sie in Frage stellen“ (Heydorn, 2004, S. 89). Im Hinblick
auf die Bedeutung der Subjektwissenschaft für die Didaktik, scheint mir Heydorn einen
wichtigen Hinweis zu geben: „Vermittlung des Stoffes ist aber nur über die Person human
denkbar“ (Heydorn, 2004, S. 75). Die Bildung kann nur über persönliche Vermittlung
erfahren werden und es besteht die Gefahr, dass die Humanität an Bedeutung verliert,
sofern das Subjekt radikal verstanden und als gesellschaftsloses Subjekt interpretiert wird
(vgl. Heydorn, 2004, S. 76).
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Der Lern-‐ und Bildungsbegriff und Subjektwissenschaft
Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie steht in einem Zusammenhang mit der kritisch-
reflexiven Bildungstheorie, die „danach fragt, wie Bildung unter gegeben
gesellschaftlichen Bedingungen möglich wird“ (Ludwig, 2005, S. 329). Holzkamps
Anliegen war, dass Lernen subjektorientiert gedacht werden soll, aber immer in einem
gesellschaftlich-historischen Gefüge, welches es zu berücksichtigen gilt, stattfindet. Daher
scheint es meines Erachtens sinnvoll den Lern- und Bildungsbegriff zu vergleichen und in
einen Kontext mit der Subjektwissenschaft zu stellen.
Lern-‐ und Bildungsbegriff im Vergleich
Es interessiert mich in welchem Verhältnis Lernen und Bildung zueinander stehen. In
welchem Zusammenhang sind der Lern- und Bildungsbegriff mit dem
subjektwissenschaftlichen Ansatz zu verstehen? Es geht mir darum, die Differenzen und
Gemeinsamkeiten eines Lern- und Bildungsbegriffs herauszuschälen und die beiden
Begriffe in Bezug zu einer subjektorientierten Didaktik und Holzkamps Lerntheorie zu
stellen. Um die didaktischen Möglichkeiten in der Lehrerbildung zu beleuchten, scheint
mir vorerst eine Gegenüberstellung von Lernen und Bildung nötig.
Lernen wird als psychologischer Begriff als eine individuell-kognitive Aktivität definiert.
Lernen ist die Bedingung für Bildung (vgl. Ludwig, 2005, S. 328). Der Lernbegriff kann
nicht mit dem Bildungsbegriff gleichgesetzt werden, weil Lernen eine Voraussetzung für
die Bildung ist. Im Unterschied zur Bildung geschieht beim Vollzug des Lernens nicht
unbedingt eine Reflexion. Die Bildung ist im Gegensatz zum Lernen ein bewusster
Prozess. Der Lernbegriff kann nicht durch den Bildungsbegriff ersetzt werden. Die beiden
Begriffe Lernen und Bildung sind nicht austauschbar, denn beide beziehen sich auf einen
anderen Aspekt. Während Lernen auf den inneren Prozess zielt, welcher im Individuum
abläuft; meint Bildung den Prozess, in welchem sich das Individuum in einer Selbst- und
Weltaneignung befindet. Wenn man den Lernbegriff als Steuerung von Verhalten definiert,
dann fehlt der selbstreflexive Erfahrungsprozess. Ersetzt man den Bildungsbegriff durch
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den Lernbegriff, dann fehlt das selbstreflexive und kritische Moment. Es scheint mir
zental, dass ein psychologischer, reduktionistischer Lernbegriff das Subjekt und die
Persönlichkeitsentwicklung zu wenig berücksichtig. Deshalb ist es aus
subjektwissenschaftlicher Perspektive nötig den Bildungsbegriff beizuziehen: „Denn der
Bildungsbegriff kann nicht isoliert von anthropologischen Fragestellungen betrachtet
werden, bleibt er stets bezogen auf ein menschliches Subjekt“ (Borst, 2011, S. 12).
Bezieht man sich auf Klafki, dann sollte bei der Kategorialen Bildung (1963) sowohl der
materiale Aspekt als auch der formale Aspekt berücksichtigt werden. Klafki schlägt eine
Vermittlung zwischen Objekt und Subjekt vor, indem er zum einen die formalen Theorien,
die Inhaltssseite des Bildungsprozesses berücksichtig und zum anderen auch die
Bedeutung des Subjekts im Bildungsprozess hervorhebt: „In seinen bildungstheoretischen
Überlegungen behalten beide Momente- die Objektivität und die Widerständigkeit der
Wirklichkeit wie auch die Welt erschliessende Kraft des subjektiven Geistes- ihr relatives
Recht“ (Pongratz, 2010, S.112).
Mir scheint, dass es für die Lehrerbildung entscheidend ist, dass die Objektivität und
Subjektivität in einem ausgeglichenen Verhältnis stehen. Welches Lehr-Lernverständnis
unter subjektwissenschaftlicher Perspektive vorherrscht, soll Thema des nächsten Kapitels
sein.
Lehren und Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive Wird Lernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive betrachtet, dann verändert sich das
Verständnis von Lernen und Lehren. Gemäss Faulstich und Ludwig (2004) ist die
subjektwissenschaftliche Perspektive in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf drei
verschiedenen Ebenen anzusiedeln. Zum einen ändert sich erkenntnistheoretisch der
Zugang von einer Aussen- zu einer Innenperspektive und zum andern wandelt sich
handlungstheoretisch die Auffassung vom aussengesteuerten Verhalten zu sinnhaftem
Handeln in verstehbaren Bedeutungs- und Begründungszusammenhängen. Lerntheoretisch
wird mit der subjektwissenschaftlichen Perspektive Lernen als spezifische Form sozialen
Handelns definiert. Methodologisch führt der subjektwissenschaftliche Zugang von einem
kausalanalytischen Bedingtheitskonzept zu einem hermeneutischen Begründungsdiskurs
(vgl. Faulstich & Ludwig, 2004, S. 12).
20
Auswirkungen der Subjektwissenschaft auf die Lehrerbildung Die Veränderungen, die sich durch den subjektwissenschaftlichen Ansatz ergeben, sollen
nun aufgezeigt werden. Die subjektwissenschaftliche Perspektive verändert die
Lehrerbildung nach der Meinung von Faulstich und Ludwig (2004) wie folgt:
-Bildungstheoretisch als Wechsel von der Konzeptionierung normativer Bildungsbegriffe
hin zu kritisch-empirischen Untersuchungen, wie Bildungsprozesse als
Selbstverständigungsversuche der Lernenden behindert werden,
-didaktiktheoretisch als Wechsel von aussen-verursachten Reizen und Steuerungsimpulsen
zu verstehbaren Bedeutungshorizonten der Lernenden,
-bildungspolitisch als Abschied von der Fiktion administrativer Planbarkeit demokratische
Stätten expansiven Lernens. (Faulstich & Ludwig, 2004, S. 12).
Unter subjektwissenschaftlicher Perspektive wird „Lernen nicht als regelmässig gearteter
Mechanismus eines selbstreferentiellen Systems verstanden, sondern als eine begründete
spezifische Form menschlichen Handelns, bei der sich das Individuum neue
gesellschaftliche Bedeutungskonstellationen erschliesst“ (Faulstich & Ludwig, 2004, S.
23). Aus kritischer Perspektive ist anzumerken, dass die Unverfügbarkeit der Personen,
ihre Freiheit zu widerständigem Handeln, ein zentrales Merkmal von Lernen ist. Für die
vorliegende Arbeit interessiert insbesondere der didaktische Bereich. Wie wirkt sich die
subjektwissenschaftliche Perspektive auf die Lehre an der Pädagogischen Hochschule aus?
Wie das holzkampsche Lernverständnis in einer subjektwissenschaftlichen Didaktik zur
Geltung kommt, soll Gegenstand des nächsten Kapitels sein.
21
Modelle subjektorientierter Didaktik
Die subjektorientierte Didaktik befindet sich im Spannungsfeld zwischen Autonomie und
Fremdbestimmung. Den verschiedenen Ansätzen des „Selbstlernens“ ist gemeinsam, dass
sich der Fokus vom Lehrenden zum Lernenden verschiebt und dass die sozialen
Bedingungen des Lernens in den Hintergrund treten, während die Eigentätigkeit und die
Eigenverantwortung des Lerners hervorgehoben wird. Mit der subjektorientierten Didaktik
kommt zu einem Perspektivenwechsel von der Lehr- zur Lernaktivität, die im Zentrum
stehen soll. Der Fokus des Interesses auf die „Selbst-Konzepte“ ist ein typisches Merkmal
der Erwachsenenbildung. Es gibt jedoch unterschiedlich Konzeptionen, welche ein zum
Teil sehr widersprüchliches Verständnis vom Lern –und Bildungsbegriff haben. Die
Unterschiede zwischen den Modellen, welche selbstgesteuertes, selbstbestimmtes Lernen
propagieren sind markant, dies zeigt sich insbesondere auch in den Subjektkonstruktionen,
welche in den Konzepten enthalten sind. Ich werde drei Modelle vorstellen: die
konstruktivistische Erwachsenenbildung, die subjektwissenschaftliche Didaktik und das
Selbstsorgende Lernen.
Konstruktivistische Erwachsenenbildung (Rolf Arnold)
Ausgehend von einer konstruktivistischen Perspektive wird der Lernende als
selbstreferentielles System verstanden, dass über eine relative Autonomie verfügt. Die
Fremdbestimmung wird in der konstruktivistischen Erwachsenenbildung
zurückgenommen, indem dem Lernenden die Verantwortung für den Lernprozess
übergeben wird. Erst durch die Zurückhaltung der Lehrenden ist Lernen möglich (vgl.
Ludwig, 2005, S. 75). Rolf Arnold bezeichnet diesen konstruktivistischen Ansatz als
„Ermöglichungsdidaktik“. Lernprozesse und Lernergebnisse sind aus konstruktivistischer
Perspektive „letztlich nicht mitteilbar“ (Arnold, 2004, S. 242).
22
Kritik an konstruktivistischen Lerntheorien in der Erwachsenbildung
Aus einer konstruktivistischen Perspektive werden die Subjekte ohne Gesellschaft
verstanden. Die konstruktivistischen Überlegungen verlassen sich in ihrem Lernverständnis
völlig auf die Selbstbildung. Es lässt sich kritisieren, dass Bildung als völlig selbsttätiger,
selbstverantwortlicher Prozess, der keines Lehrers mehr bedarf, aufgefasst wird. Die
konstruktivistische Didaktik gibt keine Hinweise wie der autodidaktische Prozess zu
gestalten sei. Die gesellschaftliche Dimension des lernenden Selbst wird ausgeklammert
und nicht reflektiert. Der konstruktivistische Blick orientiert sich zwar am Subjekt, doch er
kann für die Vermittlung des Subjekts mit der gesellschaftlichen Umwelt keine
Handlungsoptionen bieten (vgl. Ludwig, 2005, S. 76). Ein weiterer Kritikpunkt an den
konstruktivistischen Ansätzen ist die Tatsache, dass sie die Motivation zum Lernen
voraussetzen. Das lässt auf eine idealisierte Vorstellung von Lernsubjekten schliessen (vgl.
Langemeyer 2005, S. 108).
Subjektwissenschaftliche Didaktik (Joachim Ludwig)
Subjektorientierte Perspektiven begreifen didaktisches Handeln als Selbstverständigung
der Lernenden gegenüber gesellschaftlichen und biografischen Lernbehinderungen und
deren Überwindung. Die subjektwissenschaftliche Didaktik beabsichtigt erweiterte
gesellschaftliche Teilhabe (vgl. Ludwig, 2005, S. 77). Lernen wird in der
subjektwissenschaftlichen Didaktik als spezifische Form sozialen Handelns verstanden und
zielt darauf ab, die alltägliche eingeschränkte Handlungsfähigkeit zu erweitern.
Theoretisch stützt sich die subjektwissenschaftliche Didaktik von Ludwig auf die Arbeiten
von Holzkamp.
Subjektwissenschaftliche Didaktik am Beispiel Fallarbeit Die Grundzüge der subjektwissenschaftlichen Didaktik werden entlang des
Bildungskonzepts „Fallarbeit“ verdeutlicht. Ausgangspunkt des didaktischen Handelns soll
in der subjektwissenschaftlichen Didaktik in den Lebens- und Lerninteressen des
lernenden Subjekts liegen und nicht vom Lehrenden ausgewählten
Inhalten/Wissensbeständen:
23
Die Leitidee einer subjektwissenschaftlichen Didaktik ist es, den auf die alltäglichen
Handlungsproblematik bezogenen Selbstverständigungsversuch der Lernenden so zu
verstehen, zu unterstützen und zu begleiten, dass-bezogen auf das subjektive Lerninteresse-
neue Handlungsoptionen entstehen und die subjektive Handlungsfähigkeit der am
Bildungsprozess beteiligten erweitert wird (Ludwig, 2003, S. 119).
Für die Umsetzung des Bildungskonzepts „Fallarbeit“ wird ein zehnschrittiges
Arbeitsmodell verwendet. Die Handlungsproblematiken werden in einer Fallerzählung
geschildert. Die Lernenden skizzieren ihren Fall selber und stellen ihn im Kurs zur
gemeinsamen Bearbeitung zur Verfügung. Durch Nachfragen der Mitlernenden wird ein
Verstehensprozess initiiert. Durch das Hineinversetzen in die Fallperson wird ein
empathischer Zugang angestrebt. Durch mögliche verschiedene Zugänge und
Erklärungsmuster ergibt sich eine Perspektiven- und Bedeutungsvielfalt. Ludwig (2003)
betont das wechselseitige Verhältnis von Subjekt und Umwelt: „Das Subjekt gilt über
Bedeutungen mit den gesellschaftlichen Verhältnissen vermittelt“ (S. 120). Verschiedene
Lesarten ergeben sich durch eigene Sinnperspektiven, was dank des kooperativen
Austausches möglich ist. Der Fallerzähler wählt zwei bis drei Kernthemen aus, die im
weitern Verlauf bearbeitet werden. Der Fallberater bietet Erklärungsfolien an. Zum
Schluss der Fallbearbeitung werden Handlungsoptionen formuliert. Die
Situationsinterpretationen ermöglichen neue Einsichten und zeigen andere Wege auf wie
mit der Handlungsproblematik umgegangen werden kann. Dadurch kommt es zu einer
Erweiterung der Handlungsfähigkeit (vgl. Ludwig, 2003, S. 121).
Vergleich Holzkamps Lernverständnis und subjektwissenschaftlicher Ansatz
Holzkamps Forderung nach Subjektorientierung wird durch die subjektwissenschaftliche
Didaktik erfüllt, indem das Lebens- und Lerninteresse des Subjekts ins Zentrum gestellt
wird und bei der Fallarbeit eine alltägliche Handlungsproblematik bearbeitet wird. Die
Methode des verstehenden Zugangs bietet den Lernenden die Möglichkeit verschiedene
Perspektiven einzunehmen. Dadurch ergibt sich eine Bedeutungsvielfalt und gemäss
Holzkamp sind Bedeutungen des Subjekts gesellschaftlich produzierte verallgemeinerte
Handlungsmöglichkeiten (und -beschränkungen) (vgl. Holzkamp 1995, S. 838). Somit
stimmt die subjektwissenschaftliche Didaktik mit Holzkamps Lernverständnis überein. Bei
der Bearbeitung von Kernthemen werden Handlungsoptionen besprochen, was einer
24
Erweiterung der Handlungsfähigkeit entspricht und somit expansives Lernen ermöglicht.
Wie jedoch die Umsetzung einer Handlungsproblematik geschieht, ist nicht Gegenstand
der subjektwissenschaftlichen Didaktik. Dies kann mit dem Holzkampschem Lehr-Lern-
Kurzschluss kritisiert werden, denn es bedeutet nicht, dass der Lernende die Einsichten,
welche er bei der Fallarbeit hatte, auch praktisch anwenden kann.
Selbstsorgendes Lernen (Hermann Forneck)
Das Konzept „Didaktik der Selbstsorge“ (2005) bietet einen andern Zugang zum
Selbstgesteuerten Lernen. Das „Selbstsorgende Lernen“ wurde von Hermann Forneck
entwickelt. Ziel des Selbstsorgenden Lernens ist eine reflektierende Relationierung
selbstgesteuerter und fremdgesteuerter Aktivitäten im Lehr-Lern-Verhältnis. Für die
Didaktik der Selbstsorge stehen Lernarchitekturen. Die Selbstlernarchitekturen verstehen
sich als (hochschul-) didaktische Innovation, die ein Selbstsorgendes Lernen zum Ziel hat.
Das Konzept der Selbstlernarchitektur soll eine Antwort auf die Forderung nach
selbstgesteuertem Lernen in der Erwachsenbildung und Hochschuldidaktik sein. Der
theoretische Hintergrund basiert auf Arbeiten von Foucault. In der Selbstlernarchitektur
wird Lernen neu definiert und die Selbstlernarchitektur beinhaltet folgende Komponenten:
• die Gestaltung der Lerninhalte und des Lernprozesses in apersonalen Medien
(Online-Lernumgebung) • den Aufbau von Lernpraktiken in systematischer Verknüpfung mit dem Lerninhalt
• die Vernetzung von Wissen • die Förderung von Reflexivität
• die Lernberatung als Lernentwicklungsbegleitung
• eine neue professionelle Rolle der Dozierenden • die Verfügung der Lernenden über ihr Lernen als Ergebnis eines Lernprozesses
Forneck versteht Lernen als „Prozesse, in denen Lernende aufgrund einer eigenen
Motivation, etwas wissen zu wollen, sich mit Phänomenen, Ergebnissen und Problemen
auseinandersetzen und dabei ihre eigenen Denkstrukturen verändern, erweitern, vielleicht
auch grundsätzlich in Frage stellen“ (Forneck, 2006, S. 162). Lernen dient also dem
Aufbau von neuen Wissensstrukturen und dabei findet eine Subjektivierung durch
Auseinandersetzung von gesellschaftlich verteiltem Wissen statt. Subjektivierung bedeutet
in diesem Zusammenhang, dass sich das lernende Subjekt aufgrund von einer tätigen
25
Auseinandersetzung mit der Welt und der Reflexion verändert. Das Konzept des
Selbstsorgenden Lernens thematisiert im Gegensatz zu den anderen subjektorientierten
Modellen der Didaktik den Umstand, dass die lernenden Subjekte sich in
gesellschaftlichen Strukturen und Machtverhältnissen befinden. Durch die Arbeit mit
Lernpraktiken und der Reflexivität, sollen den Lernenden die Strukturen bewusst und
somit verfügbar werden.
Vergleich Holzkamps Lernverständnis und Selbstsorgendes Lernen
Holzkamps Anliegen, die Perspektive des Subjektes beim Lernen zu berücksichtigen, wird
durch das Selbstsorgende Lernen, realisiert. Das holzkampsche Lernverständnis, wonach
die Begründungen fürs Lernen im Subjekt zu suchen sind und nicht durch äusseren Zwang
ein Lernprozess provoziert werden kann, entspricht dem Selbstsorgenden Lernen dadurch,
dass die Motivation fürs Lernen beim Subjekt zu suchen ist. Das Verhältnis von
Individuum und Gesellschaft wird sowohl durch das Selbstsorgende Lernen, als auch
durch Holzkamps Lerntheorie thematisiert. Holzkamp wie Forneck üben Kritik an der
konstruktivistischen Didaktik, welche die Subjekte als selbstreferenzielle Systeme
betrachtet.
Holzkamp äussert sich für die radikale Subjektorientierung und spricht sich gegen die
Planbarkeit von Lernprozessen aus. Im Gegensatz dazu enthält das selbstsorgende Lernen
eine Steuerungsfunktion, indem die Lehrenden Lernberatungsgespräche durchführen und
den Lernstand diagnostizieren. Während beim Selbstsorgenden Lernen der Lehrende für
die Auswahl der Lerninhalte und die Gestaltung der Selbstlernarchitektur zuständig ist, soll
gemäss Holzkamp das Lernen gänzlich vom Subjekt bestimmt sein.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der subjektwissenschaftlichen Modelle
Der Ansatz der Didaktik der Selbstsorge und die subjektwissenschaftliche Didaktik der
Fallarbeit zeigen folgende Gemeinsamkeiten (vgl. Ludwig, 2010, S. 210):
a) Beide Ansätze erachten die Vermittlungsaufgabe im Gegensatz zum
konstruktivistischen Verständnis als Merkmal professionellen pädagogischen
Handelns.
26
b) Beide Ansätze kritisieren ein gesellschaftsloses Subjekt. Obwohl beiden Ansätzen
unterschiedliche Subjektmodelle (Focault und Holzkamp) zugrunde liegen, scheint
ihnen das Verhältnis von Subjekt und Gesellschaft zentral.
c) Beide Ansätze kritisieren traditionelle Didaktiken, welche die Teilnehmergruppe
als Lernsubjekt annehmen. Stattdessen befürworten sie, die einzelnen Lernenden
als Subjekte anzuerkennen.
d) Beide Ansätze heben die Bedeutung der Inhalte beziehungsweise des Wissens im
Vermittlungsprozess hervor. Die Auswahl der Lerninhalte ist eine wichtige
didaktische Entscheidung.
e) Beide Ansätze kritisieren den idealistischen Begriff der Selbstbestimmung: „Beide
Ansätze verstehen Lernen als einen machtbesetzten Prozess, dessen
Machtstrukturen sich nicht abstreifen, aber reflektieren lassen“ (Ludwig, 2010, S.
211).
Beim Vergleich der Modelle „Fallarbeit“ und „Selbstsorgendes Lernen“ fällt auf, dass die
„Fallarbeit“ ihren Schwerpunkt mehr auf den Verstehensprozess legt, während beim
„Selbstsorgenden Lernen“ die Prozesssteuerung wichtiger ist. Die Aufgabe der Lehrenden
besteht bei der Fallarbeit darin, die Bedeutungshorizonte und Interessen der Anderen zu
verstehen. Beim „ Selbstsorgenden Lernen“ hat die Lehrende Einfluss auf den
Lernprozess, indem sie Lernberatungen durchführt und Lernstandsdiagnosen erstellt.
27
Diskussion der Thesen
Ob und wie weit der Lern –und Bildungsbegriff sich in der subjektwissenschaftlichen
Didaktik wiederfinden und welche Chancen und Grenzen die subjektwissenschaftliche
Didaktik für die Lehrerbildung hat, soll Gegenstand dieses Kapitels sein.
Lernen und Bildung in Zusammenhang mit dem subjektwissenschaftlichen Ansatz
Holzkamps Lerntheorie wird normativ rezipiert. Die Lehrerbildung ist insofern davon
betroffen, dass die Subjektorientierung thematisiert wird und propagiert wird.
Das Paradigma „Bildung durch Instruktion“ scheint durch das selbstgesteuerten Lernen
ersetzt zu werden. Aus subjektwissenschaftlicher Sicht ist zentral, dass Lernen ein Problem
darstellt, welches es zu lösen gilt. Erst wenn es gelingt, Lernintention, -thematiken,
-methoden und -organisation mit den Lebensinteressen der Individuen zu vermitteln und
ihre Bedeutsamkeit aufzuspüren, findet auch expansives Lernen statt. Versucht man
Bildung und expansives Lernen miteinander in Verbindung zu setzen, dann kann dies
gemäss Holzkamp durchaus geschehen. Durch das expansive Lernen von einem
Subjektstandpunkt aus ergibt sich eine Perspektive, welche die Weltverständigung „vom
Standpunkt des Lernsubjekts [...] im Kontext gesellschaftlicher Handlungsmöglichkeiten“
(Holzkamp, 1993, S. 15) beschreibt.
Es scheint aus kritisch-emanzipatorischer Perspektive, dass der Bildungsbegriff nicht
durch ein biologisch-psychologisches Verständnis von Lernen ersetzt werden darf. Denn
sonst wird der Lernprozess reduziert und beinhaltet nicht mehr alle (moralische, kognitive,
ästhetische und praktische) Dimensionen des Bildungsbegriffs: „... so hätten wir mit dem
Verlust des Bildungsbegriffs als kritische Kategorie keinen Möglichkeit mehr, die Grenze
zwischen Humanität und Inhumanität aus einer dezidiert pädagogischen Perspektive
sichtbar zu machen“ (Borst, 2011, S. 12).
Beim Vergleich des Lern- und Bildungsbegriffs in Bezug zum subjektwissenschaftlichen
Ansatz fällt in Bezugnahme zu Borst auf: „In der philosophischen Tradition begegnet der
Begriff der Erfahrung in unmittelbarem Zusammenhang mit Lernen und Erkenntnis“
(Borst, 2011, S. 18). Daher möchte ich im Schlusskapitel „Lernen als Erfahren“
28
begründen, wie Lernen und Bildung aus subjektwissenschaftlicher Perspektive in einem
Verhältnis stehen. Die Didaktik kann als diskursiver Theorie-Praxis-Raum verstanden
werden, worin sich das jeweilige Verständnis von Lernen und Bildung zeigt. Daher scheint
es mir zentral im Kontext der Subjektwissenschaft auf das Lern- und Bildungsverständnis
einzugehen und darzulegen, wie sich dies in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung im
Vermittlungsverhältnis zeigt.
Potential und Begrenzung der subjektwissenschaftlichen Didaktik in der Lehrerbildung Holzkamps subjektwissenschaftliche Lerntheorie bietet eine Folie die Lehr-Lernprozesse
kritisch zu betrachten und es ist meines Erachtens als Gewinn zu werten, dass er Lernen
nicht nur als psychologischen kognitiven Vorgang beschreibt, sondern ebenfalls den
sozialen Aspekt miteinbezieht, wenn es darum geht die Weltverfügung zu erweitern.
Holzkamp stellt Lernen somit in einen gesellschaftlichen Kontext. Die radikale
Gegenüberstellung von einem negativ dargestellten Instruktionsparadigma und einem
positiv konnotierten Lernen vom Subjekt, scheint jedoch für die Didaktik wenig hilfreich.
Denn ohne Anregung von Aussen wird sich das Subjekt kaum entwickeln. Die
Subjektwissenschaft bietet ein Angebot der Reflexion und ist der kritischen
Betrachtungsweise im holzkampschen Sinne gewidmet. Es darf auch hinterfragt werden,
warum Konzepte des selbstbestimmten, selbstgesteuerten Lernens aktuell so populär und
weit verbreitet sind. Können sie die Widersprüche des Lernens aufheben? Nein, aber die
Subjektwissenschaft ermöglichen eine mehrperspektivische Herangehensweise und eine
kritische Haltung vom Subjektstandpunkt. Der subjektwissenschaftliche Zugang ermöglicht
neue Perspektiven: Die subjektiven Begründungen der Lernenden stehen im Vordergrund
und nicht die Ökonomisierung von Lernprozessen. Durch diesen Perspektivenwechsel wird
die Verkürzung der Studienzeit und die Abwertung der Bildung in Frage gestellt.
Holzkamp äussert sich nur sehr allgemein zu seinem Subjektverständnis. Die personale
Interaktion und die Anerkennung sind nicht Gegenstand seiner Ausführungen. Für einen
gelingenden Lern- und Bildungsprozess ist aber das Lehr-/Lernverhältnis zu beleuchten.
Holzkamp schliesst „jegliche impliziten und unbewussten Lernvorgänge aus seinem
Lernverständnis“ aus (Künkler, 2002, S. 39). Dies scheint mir eine zu stark eingeschränkte
Sicht, denn die Bildungsvorgänge sind nicht immer verfügbar! Die subjektorientierten
Konzepte beinhalten ein Risiko, wenn sie nicht in einem gesellschaftlichen Kontext
29
eingebettet sind. Sobald die Handlungsbegründungen der Lernenden aus den
gesellschaftlichen Zusammenhängen herausgelöst werden und Individualisierungstendenzen
so stark werden, dass sich Lernstrategien an Kosten-Nutzen-Berechungen orientieren, dann
wird Lernen instrumentalisiert (vgl. Faulstich, 2002, S. 3). Das selbstorganisierte,
selbstgesteuerte Lernen kann zum inhaltslosen Programm werden, welches die Lehrenden
von der Vermittlungsaufgabe entbindet. Die beiden Modelle der subjektorientierten
Didaktik (Fallarbeit und Didaktik der Selbstsorge) sprechen sich für ein gesellschaftliches
Subjekt aus. Die Gefahr eines radikal subjektorientierten, gesellschaftslosen Lernen besteht
darin, dass das Subjekt in einem Prozess des Lebenslangen Lernen eingebunden ist und
somit eine „Kapitalisierung des Lebens“ (Forneck, 2004, S. 249) stattfindet. Diese
ökonomische Sichtweise ist problematisch, denn dann wird der Lernende zum Unternehmer
seines Selbst und die Verantwortung für Lernerfolg liegt ausschliesslich beim Subjekt. Der
historische, gesellschaftliche, soziale und politische Kontext, welcher das Lernen ermöglicht
oder behindert, wird nicht berücksichtigt.
Die Rede vom „Selbstorganisierten und Selbstgesteuerten Lernen“ kann als Ausdruck einer
momentanen Orientierungslosigkeit verstanden werden. Die Metapher des „Selbstlernens“
spricht dem Subjekt eine enorme Kraft zu, die vielleicht nicht so allumfassend ist, wie
gewünscht. Es scheint eher als Täuschung. Die Aufdeckung des Mythos des „Selbstlernens“
im aktuellen gesellschaftlichen Kontext ist hilfreich für ein kritisch-reflexives
Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Die Begriffe Selbstbestimmung,
Selbststeuerung und Selbstorganisation heben das „Selbst“ hervor, sie weisen auf ein
autonomes, lernendes Subjekt hin, doch dass sie, trotz ihrer positiven Konnotationen, gerade
gegensätzlich gebraucht werden, nämlich in einer funktionalistischen Weise, erlaubt es
diese Konzeptionen zu hinterfragen. Die Illusion, durch selbstbestimmtes Lernen Freiheit zu
erlangen, kann aufgebrochen werden. Das Lernen findet immer in Macht-Wissens-
Komplexen statt, die es zu reflektieren gilt. In den Konzeptionen sind die
Selbstorientierung, Selbstbestimmung und Selbststeuerung beschrieben, es wäre nun
interessant zu untersuchen, ob Begrifflichkeiten auch so gebraucht werden und die Ziele der
Subjektorientierung effektiv umgesetzt werden. Denn im Gebrauch der Begriffe und in den
sozialen Praxen zeigt sich, ob ein performativer Diskurs stattgefunden hat.
30
Zusammenfassung der Thesen
These 1:
Holzkamps Lerntheorie wird in der subjektwissenschaftlichen Didaktik umgesetzt.
Die These kann teilweise gestützt werden, denn die holzkampsche Lerntheorie wird nicht in
allen Modellen der subjektwissenschaftlichen Didaktik umgesetzt. Die konstruktivistische
Didaktik orientiert sich zwar am Subjekt, doch sie lässt den Einfluss der Umwelt völlig
weg. Daher wird in diesem Ansatz Holzkamps Verständnis von Lernen als Erweiterung der
Weltverfügung nicht realisiert. Die subjektwissenschaftliche Didaktik betont die
Verstehensebene und die Lerngründe, die im Subjekt liegen müssen. Damit ist Holzkamps
Forderung nach Subjektorientierung erfüllt. Die Didaktik der Selbstsorge entspricht dem
holzkampschen Lernverständnis in dem Sinne, dass sie sich am Subjekt orientiert und
dessen Lernmotivation in den Vordergrund stellt. Die Umsetzung der Selbstlernarchitektur
entspricht jedoch nicht der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie, da das Subjekt dem
Zwang der Selbstregulation unterworfen ist und durch die äusseren Strukturen gesteuert
wird.
These 2: Der Bildungsbegriff der kritischen Theorie entspricht dem subjektwissenschaftlichen
Verständnis von Lernen.
Diese These kann aufgrund der Tatsache, dass der Bildungsbegriff der kritischen Theorie
Bildung als Selbst- und Weltverständigung versteht, bestätigt werden. Der
subjektwissenschaftliche Ansatz beschreibt Lernen als Aneignungsprozess, der subjektiv
begründet ist. Wobei der Vollzug des Lernens stets eine Wechselwirkung zwischen dem
Individuum und der Welt ist.
31
These 3:
Der subjektwissenschaftliche Ansatz bietet kritisches Reflexionspotential für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Diese These kann ich annehmen. Durch den subjektwissenschaftlichen Ansatz können die
Lern- und Bildungsprozesse aus Subjektperspektive betrachtet werden. Durch die
Subjektorientierung entsteht eine Bedeutungsvielfalt. Das Verhältnis von Individuum und
Gesellschaft wird durch die Subjektwissenschaft aufgegriffen und dabei werden sowohl
machtkritische wie auch herrschaftsstabilisierende Aspekte von Bildung thematisiert.
Durch die Subjektwissenschaft können Lehr- und Lernprozesse kritisch analysiert werden.
32
Lernen als Erfahren
Zum Schluss schlage ich ein alternatives Verständnis von Lernen vor. „Lernen ist in
pädagogischer Perspektive im strengen Sinne eine Erfahrung“ (Meyer-Drawe, 2008, S.
15). Lernen als Erfahren zu definieren, scheint mir hinsichtlich der holzkampschen
Forderung das Lernen subjektorientiert zu betrachten sinnvoll, da die Erfahrung nur vom
Subjekt „gemacht“ werden kann. Ich möchte den Begriff der Erfahrung klären, damit ich
ihn in Beziehung zum Lernen setzen kann. Bollnow (1970) erörtert das deutschsprachige
Verständnis der Erfahrung: Erfahren ist eine Tätigkeit die vom Wort fahren kommt. Dies
bedeutet nicht ein statisches Verständnis von Lernen, sondern dass dieser Vorgang als
Prozess aufgefasst wird. Lernen als Erfahren bedeutet, dass der Mensch beim Vollzug des
Lernens eine Bewegung vollzieht, die Metapher des Fahrens bedeutet unterwegs sein, in
Bewegung sein, im übertragenen Sinne ist der Lern- und Bildungsprozess nicht
abgeschlossen, sondern offen für neue Erfahrungen. Im Wort Erfahren steckt auch die
Gefahr, etwas zu ertragen, dass einem widerfährt. Das Lernen birgt also auch das Risiko
sich auf Unsicherheiten einzulassen und zwingt einen dazu mit Widerständen umgehen zu
lernen (vgl. Bollnow, 1970 S. 129 ff). Bollnow (1970) beschreibt die Bedeutung der
Erfahrung bezüglich der Negativität: „Erfahrung entsteht erst in der menschlichen Antwort
auf eine erlittene Enttäuschung, in der sich die sinnhafte Ordnung wiederherstellt“ (1970,
S. 3). Bollnow weist auf die zweite Seite der Erfahrung hin, denn Erfahrung enthält eine
Doppelstruktur: Lernen ist sowohl eine Erfahrung, also ein Einwirken auf die Welt, als
auch ein Erleiden, also ein Ertragen der äusseren Umstände. Lernen enthält einerseits eine
aktive Komponente: Das Erleben, Entdecken und Erforschen. Andererseits ist Lernen eine
passive Angelegenheit, nämlich Auseinandersetzung mit der Welt, indem das Bestehende
angeeignet wird (vgl. Dewy, 1993, Kapitel 11, S. 186 ff.). Dewy erläutert die beiden Seiten
der Erfahrung:
Das Wesen der Erfahrung kann nur verstanden werden, dass dieser Begriff ein passives
und aktives Element umschliesst, die in besonderer Weise miteinander verbunden sind.
Die aktive Seite der Erfahrung ist Ausprobieren, Versuch- man macht Erfahrungen. Die
passive Seite ist ein Erleiden, ein Hinnehmen. Wenn wir etwas erfahren, so wirken wir auf
etwas zugleich ein, so tun wir etwas damit, um dann die Folgen unseres Tuns zu erleiden.
Wir wirken auf den Gegenstand ein, und der Gegenstand wirkt auf uns zurück; darin liegt
33
die besondere Verbindung der beiden Elemente. Je enger diese beiden Seiten der
Erfahrung miteinander verflochten sind, ums grösser ist ihr Wert. (Dewy, 1993, S. 186).
Lernen als Erfahren zu bezeichnen scheint aus subjektwissenschaftlicher Perspektive
plausibel. Insbesondere aus didaktischen Gesichtspunkten ist es wesentlich, sowohl den
aktiven, wie auch den passiven Teil dieses Vorgangs zu beleuchten und zu hinterfragen.
Reichenbach (2010) betont, dass „Erfahrungen aber nur begrenzt Ausdruck menschlicher
Souveränität und Aktivität sein können, weil sie immer auch einen passiven Anteil und
manchmal sogar die Dimension des Erleidens aufweisen“ (Reichenbach, 2010, S. 126).
Dieser Umstand scheint jedoch dem Mainstream des zeitgenössischen Bildungsdiskurses
völlig zu entgehen (vgl. Reichenbach, 2010, S.126).
Meyer-Drawe (2008) stellt sich gegen ein reduktionistisches Verständnis von Lernen:
„Lernen ist nicht nur Erkennen. Es hat viele Facetten, welche den Mensch als leibliches
Wesen betreffen. Etwas in Zweifel zu ziehen, um den Grad an Gewissheit der Erkenntnis zu
steigern, ist etwas anderes, als in Ausweglosigkeit zu geraten, weil alles Gewohnte versagt.
Lernen beginnt in dieser Hinsicht dort und dann, wo und wenn das Vertraute seinen Dienst
versagt und das Neue noch nicht zur Verfügung steht“ (Meyer-Drawe, 2008, S. 15). Hier
wird im Vergleich mit Holzkamp deutlich, dass Lernen dann stattfindet, wenn das Subjekt
vor einem Problem steht, welches es zu lösen gilt. Im Widerspruch der aktuellen
Weltverfügung muss das Subjekt lernen neue Denk- und Handlungsmuster zu entwickeln,
damit es an der Welt partizipieren kann. Lernen als Erfahren heisst meines Erachtens, den
Bildungsvorgang als Wechselwirkung zwischen dem Individuum und der Welt zu
verstehen. Lernen als Erfahren zu definieren, bedeutet sowohl die Ebene des Subjektes als
auch die Welt zu berücksichtigen: „Lernen bezeichnet eine Verwicklung mit der Welt, in
der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehungen zum anderen
umstrukturieren zu müssen“ (Meyer-Drawe, 2008, S.112). Wichtig scheint die Annahme,
das diese Subjektivität immer erst im Austausch mit der Welt möglich ist. Die Umwelt gibt
vor, was der Lerngegenstand ist, das ist eine Voraussetzung, die es zu konstatieren gilt:
Bildung ermöglicht Personen, auf bewusste und wenn immer möglich auf selbstbestimmte
Weise an der Kultur zu partizipieren - doch die kulturellen Güter selbst hat sie sich
ungefragt anzueignen. Die subjektive Aneignung des Objektivierten transformiert Kultur
34
hingegen nicht im Geringsten zu etwas Subjektivem. Denn Kultur ist nicht nur das
Anzueignende, sondern auch das Hinzunehmende. (Reichenbach, 2010, S.126).
Die Verknüpfung von Objekt und Subjekt vollzieht sich im Erfahren: „Im Erfahren
unterliege nicht nur ich dem Wandel, sondern auch das, worüber ich eine Erfahrung
mache, ändert sich: Es erhält den Index vormals geltendes Wissen“ (Meyer-Drawe, 2008,
S. 213). Aus einem nichtwissenden Nichtwissender soll durch den Bildungsprozess ein
wissender Nichtwissender werden. Überträgt man diese Annahme der Wissendwerdung
auf Holzkamp bedeutet Lernen zu einer Verfügungserweiterung zu gelangen, indem von
einer negativen Erfahrung aus ein expansives Lernen initiiert wird. Meyer-Drawe (2008)
beschreibt das Wechselspiel, das zwischen Lehrenden und Lernenden stattfindet und ihnen
aber nicht unmittelbar verfügbar ist: „Die Lernenden können daher von den Lehrenden
lernen, was sie noch nicht wissen und können, die Lehrenden von den Lernenden, was sie
nicht mehr wissen und können“ (S. 197). Lernen als Erfahren zu deuten, weist auf ein
Bildungsverständnis hin: Durch die Erfahrung findet eine Persönlichkeitsentwicklung statt,
welche das Individuum verändert. Meyer-Drawe (2008, S. 213) beschreibt dieses Erfahren
treffend: „Lernen in einem strengen Sinne beginnt dort, wo das Vertraute brüchig und das
Neue noch nicht zur Hand ist, mit einer Benommenheit im Zwischenreich...“. Die
Unverfügbarkeit ist ein zentrales Moment der Bildung, denn „im Lernen fungieren
Bestimmungen des Daseins, die sich nicht ohne Weiteres zu erkennen geben. Sie können
das Lernen unbemerkt ebenso befördern, wie behindern. Lernen meint also nicht nur,
vielleicht nicht einmal zentral Zukunft, sondern Herkunft, welche sich uns stets nur
verstellt zeigt, weil sie als Herkunft nicht zu bezeugen ist“ (Meyer-Drawe, 2008, S.197).
Lernen ist ein Vollzug, eine Aktivität, die schwer beschreibbar und kaum messbar ist, da
der Lernprozess im Verborgenen geschieht. Meyer-Drawe beschreibt dieses bestimmende
Merkmal des Lernens: „Es gehört vielmehr als Struktureigentümlichkeit zum Lernen selbst
dazu, dass sich der Vollzug ins Dunkle zurückzieht“ (Meyer-Drawe, 2008, S. 193). In
holzkampschem Sinne könnte man von der Subjektbezogenheit sprechen, da das Subjekt
nur dann lernt, wenn es involviert ist und subjektive Lerngründe entwickelt. Doch
Holzkamp beschreibt damit nur den bewussten Aspekt des Lernens, er schliesst bei seinem
subjektwissenschaftlichen Verständnis die unbewussten Vorgänge bzw. Erfahrungen aus.
In diesem Punkt scheint mir das holzkampsche Verständnis zu eingeschränkt. Lern- und
Bildungsprozesse finden nicht immer als kontrollierbare, steuerbare und messbare
35
Vorgänge ab, die dem Subjekt bewusst zugänglich sind, sondern werden oftmals erst
reflexiv begründet. Erfahrungen werden dabei zur Sprache gebracht. Bollnow begründet,
diesen unbewussten Vorgang: „Der Mensch ist in der Erfahrung wesentlich reaktiv, und
erst in der Reaktion produktiv“ (Bollnow, 1970, S.3). Die Reflexion scheint mir das
sinnvolle Instrument zu sein, um sich der Lern- und Bildungsprozessen bewusst zu
werden: „Die Reflexion kommt niemals an den Ort ihres Entspringens zurück. Sie ist stets
verspätet im Hinblick auf sich selbst“ (Meyer-Drawe, 2008, S. 211).
Fazit
Die Analyse bestand darin, den Lernbegriff dem Bildungsbegriff gegenüber zu stellen und
diese beiden Begriffe in ein Verhältnis zur subjektwissenschaftlichen Didaktik zu setzen.
Es war nicht meine Absicht, den Lernbegriff durch den Bildungsbegriff zu ersetzen.
Dennoch scheint mir nach der vorangegangenen Argumentation der Bildungsbegriff
unverzichtbar, da die Subjektwerdung erst im Kontext der gesellschaftlichen und
politischen Verhältnisse verstehbar wird, insofern ist ein historischer Bezug notwendig.
Von der Subjektkonstitution her argumentiert, bedarf es sicherlich der Bildung der Person,
nebst dem Sach- und Verfügungswissen. Daher ist das Holzkampsche Lernverständnis
eher ein Bildungsverständnis. Mit Humboldt lässt sich diese Auffassung begründen: Die
Aufgabe des Daseins des Menschen ist es, „Spuren des lebendigen Wirkens
zurückzulassen“ und dies lässt sich durch „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu
der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (Humboldt, 1903, S. 203)
realisieren. Es scheint mir, dass der Lern- und Bildungsbegriff in der Subjektwissenschaft
in einem dialektischen Verhältnis stehen. Es geht meines Erachtens in der Lehrerbildung
nicht darum sich entweder für das instruktionsparadigmatische Lernverständnis oder für
das konstruktivistische Lernen auszusprechen. Vielmehr ist für die Bewährung einer
Lerntheorie entscheidend, ob sie im praktischen Sinne den Lernprozess anregen kann. Für
die theoretische Ebene ist relevant, ob die Theorie den Diskurs vorantreibt und hilfreiche
Analysemöglichkeiten bietet. Das Konzept des subjektwissenschaftlichen Ansatzes beim
Lernen ermöglicht uns den Lernprozess auch der Perspektive des Lernenden zu betrachten
und daraus Schlüsse für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zu ziehen. In
Bezug zur Hochschulbildung bietet die Theorie des expansiven Lernens eine Erweiterung
im Sinne der Hinterfragung der Erfahrung und der persönlichen Sinngebung. In der
36
Didaktik sind sowohl die Instruktion als auch die Konstruktion beizuziehen, sonst herrscht
ein einseitiges Lern- und Bildungsverständnis. Deshalb hat „institutionalisierter Unterricht
idealerweise einem Lernen zu dienen, welches etwas anderes darstellen müsste als die
„blose“ Aneignung von „trägem“ Wissen, nämlich bildendes Lernen“ (Reichenbach, 2010,
S. 122). Bildung hat viel mit der Übernahme von Fremderfahrung zu tun. „Dieses
Übernehmen“ so Reichenbach (2010) „kann man zwar immer noch konstruktivistisch
interpretieren bzw. verklären, wenn es denn unbedingt sein muss, denn Pädagoginnen und
Pädagogen [...] reden gerne und lieber von ‚eigenständigem’ Lernen, ‚selbsttätigem’
Lernen, ‚offenem’ und ‚eigenaktiven’ Lernen“ (S. 124). Gemäss Reichenbach sind diese
Begrifflichkeiten bedeutungslos, eher Überredungsvokabeln, die den Lernenden täuschen.
Lernen bestünde, so Reichenbach, nur zu einem Teil aus eigenen Erfahrungen: „Vielmehr
geht es wesentlich darum, Fremderfahrungen, insbesondere natürlich die Erfahrungen der
früheren Generationen in Form von Kulturgütern- (implizites und explizites) Wissen- zu
übernehmen“ (Reichenbach, 2010, S. 124).
Die pädagogische Relevanz einer subjektwissenschaftlichen Didaktik zeigt sich darin, dass
sie sich am Subjekt orientiert und dadurch neue Perspektiven eröffnet. Als mögliche
Erweiterung der Subjektwissenschaft scheint mir die rhetorische Didaktik (vgl.
Dörpinghaus, 2007, S. 161 ff.) sinnvoll, da sie einem Lernverständnis entspricht, welches
sich an der Erfahrung orientiert. Bildungstheoretisch ist die Konzeption der rhetorischen
Didaktik deshalb interessant, weil sie die menschliche Erfahrung als Phänomen aufgreift
und einem kritischen Bildungsverständnis entspricht. Die pädagogisch-didaktische
Vorstellung von Lernen in der rhetorischen Didaktik stimmt mit der
subjektwissenschaftlichen Lerntheorie insofern überein, dass beide Theorien den Mensch
als leiblich-affektives und kognitives Wesen begreifen. Die Lernkonzeption der
rhetorischen Didaktik bezieht sowohl die Struktur- als auch die Prozesslogik von
Unterricht ein. Die rhetorische Didaktik eignet sich für die Umsetzung des Lernens als
Erfahrung. Es geht um Aufmerksamwerden durch Widerfahrnis und Bewegtwerden:
„Sowohl Bildung als auch Lernen sind an Erfahrungen eines leiblich-vernünftigen Wesens
gebunden und haben einen pathisch negativen Ausgang in der Widerfahrnis; sie haben
didaktisch betrachtet, ihren Anfang in einem Aufmerken, das eine Antwort auf eine
sachliche oder soziale Widerständigkeit ist“ (Dörpinghaus, 2007, S.171). Die rhetorische
Didaktik als Praktik der Aufmerksamkeit und Verzögerung schein mit für eine
Lehrerbildung sinnvoll. Die Verzögerung soll Erfahrungen ermöglichen, indem durch die
37
Befragung des Selbstverständlichen neue Ebenen eröffnet werden und es durch das
fragende Denken zu Lern- und Bildungsprozessen kommt. Die rhetorische Didaktik als
Theorie des Unterrichts ist „mit der kritischen Frage nach Einsicht in den Zweck der
unterrichtlichen Vermittlung und damit nach den sozialen Machtpraktiken konstitutiv
verwoben“ (Dörpinghaus, 2007, S. 173). In Bezug zu Holzkamps Schulkritik, ist es meines
Erachtens auch für die Lehrerbildung entscheidend, wie sie sich legitimiert. Die Didaktik
hat sich ethisch-kritischen Fragen zu stellen: „In dieser Reflexion auf die soziale Praxis
und die Mündigkeit ist Rhetorische Didaktik die Sorge um die Bildung des Menschen, [...]
ein kritisches und darin ethisches Moment von Bildung in sozialen Praxen, sie ist ein
Nachdenken über seine mit anderen zu vermittelnden Verhältnisse“ (Dörpinghaus, 2007, S.
173). Die Fokussierung auf Selbstorganisation –und Selbststeuerung ist unter dem Aspekt
der Beschleunigung von Lernprozessen entstanden, doch dies widerspricht einer kritisch-
widerständigen Struktur des Bildungsbegriffs, der in der Praktik der Aufmerksamkeit und
durch die Verzögerung eine Ermöglichung von Erfahrungen sieht. Die Bedeutung der
rhetorischen Didaktik ist für das professionelle pädagogische Handeln insofern wichtig, als
dass dadurch nicht nur methodisches Wissen vermittelt wird, sondern auch die Frage der
Begründung der Auswahl thematisiert wird. Für die Lehrerprofessionalisierung ist es daher
bedeutsam, die Urteilsfähigkeit zu üben und sich der Unsicherheiten bewusst zu sein und
sie als bestimmende Momente des Unterrichts zu akzeptieren (vgl. Dörpinhaus, 2007, S.
174). Mit einer kritischen Herangehensweise an den Gegenstand ist ein Bildungsprozess
überhaupt möglich, denn dadurch findet eine Selbstreflexion statt, die wiederum Einfluss
auf den Lernprozess hat. Dadurch, dass sich das Subjekt im Lernprozess seiner
Erfahrungen bewusst wird und diese reflektiert, ergeben sich für das Subjekt neue
Perspektiven. Im subjektwissenschaftlichen Verständnis sind die Begründungen für eine
Verfügungserweiterung an das Subjekt gebunden. Indem das Subjekt den Erfahrungen
Sinn zuspricht, werden neue Handlungsalternativen erarbeitet, die den Fortgang des
Lernens ermöglichen. Der phänomenologische Zugang zum Lernen entspricht mir , weil er
eine breitere Sichtweise ermöglicht und das Phänomen Lernen als eine Selbst- und
Weltverständigung im Sinne der Bildung begreift. Gemäss Bollnow (1970) erwächst „ die
Erfahrung in der Auseinandersetzung des in einer verständlichen Welt befindlichen
Menschen mit dem hereinbrechenden Zufall“ (Bollnow, S. 3). Der Zufall der Erfahrung
ereignet sich unvorhersehbar und entzieht sich der menschlichen Planung.
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In Bezug zu Holzkamp kann festgehalten werden, dass durch die Subjektorientierung die
Vielfalt und die Mehrdeutigkeit von Erfahrungen gewürdigt werden. Lernen als Erfahren
zu begreifen, bedeutet eine subjektwissenschaftliche Didaktik zu vertreten, die den Lern-
und Bildungsbegriff beinhaltet. Daher bietet sich dieses Verständnis für eine
subjektwissenschaftlich orientierte Lehrerbildung an.
Schlusswort
Ausgehend von Holzkamps subjektwissenschaftlicher Lerntheorie habe ich den Lern –und
Bildungsbegriff erörtert und Modelle subjektwissenschaftlicher Didaktik miteinander
verglichen und auf ihre Brauchbarkeit für die Lehrerbildung untersucht. Während der
Arbeit bin ich immer stärker von einer psychologischen Perspektive zu einem
philosophischen Zugang gelangt. Diese Entwicklung hat sicherlich mit der persönlichen
Neigung zu tun und ich bin mir bewusst geworden, dass mein Interesse insbesondere im
bildungsphilosophischen Bereich liegt. Die Didaktik ist für mich etwas in den Hintergrund
getreten. Ich denke, dass eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen Lernen aus
philosophischer Perspektive die Logik des Lernens3 noch stärker aufschlüsseln würde. Den
Erfahrungsbegriff weiter zu verfolgen, beziehungsweise die Grenzen der Erfahrung beim
Lernen auszuloten, könnte eine weitere Untersuchung wert sein. Weiter scheint mir
untersuchenswert, wie sich das Lernen, aus kulturhistorischer Sicht entwickelt hat. Es wäre
spannend zu erörtern, ob die Tätigkeitstheorie zur Begründung einer kritischen
Erziehungswissenschaft beigezogen werden kann.
3 Koch L. (1991). Logik der Lernens. Weinheim: Deutscher Studien Verlag
39
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