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ESTER CASTRO DE CASTILLO - LILIANA CUBO DE SEVERINO - OFELIA Duo DE BROTIlER

DELIA EJARQUE - GISELA MÜLLER DE Russo - GLORIA NELSI LACÓN DE LUCIA

CLARA PRESTINONI DE BELLORA - HILDA PUIATII DE GÓMEZ - CAROLINA ANA SACERDOTE

MARiA ESTELA SALVO DE VARGAS - DIANA TAMO LA DE SPIEGEL - ANA MARÍA VEGA

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Estrategias de ~@lD]~!f®lWn®lID~~~@l1'm

comun1carie I Lengua y discursoEditorial

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16 Leo pero no comprendo

3) ¿Cómo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias demanera eficiente, gradual y selectiva?

y aún entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendríamos que pre-guntamos:

4) ¿Cómo sabemos que nuestra propuesta sirve?Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en

este libro. Nuestra hipótesis es que dado el estado de la ciencia cognítíva y lapsícolingüística actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar mode-los teóricos a nuestra práctica docente.

Tratar de demostrar esta hipótesis, nos llevó a un equipo de profesores ainvestigar el problema de la comprensión lectora desde 1994 a 1997 y a plan-tear algunas soluciones que son las que ofrecemos en esta publicación.

Los principales destinatarios del presente libro, por lo tanto, son aquellosdocentes que tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque tambiénpuede interesar a estudiantes universitarios y lectoresadultos en general, quedeseen mejorar su capacidad de comprensión lingüística y se atrevan a res-ponder al desafío que aquí presentamos.

Dado que el libro no está dirigido a especialistas en Lingüística, hemos tra-tado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el signifi-cado de la terminología específica. Para aquel lector interesado en profundizardeterminados aspectos, citamos en todos los casos la bibliografía pertinente.

En el primer capítulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuar-to grupo de interrogantes: qué es comprender un texto, cómo evaluamos elproceso y por qué creemos que nuestra propuesta sirve; en los capítulos pos-teriores ofrecemos un programa para desarrollar las distintas estrategias lec-toras.

Los diferentes capítulos tienen cierta independencia porque han sido elabo-rados como propuestas personales de sus autores.· Sin embargo, como todosson investigadores que parten de una experiencia de investigación conjunta,se mantienen los mismos presupuestos teóricos y esto le da unidad y coheren-cia al libro .

Liliana Cubo de Seuerina

Ci\piTULO 1

¿Cómo comprendemosun texto escrito?

LILIANACUBODE SEVERINO

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1. UN MODELO COGNmVO DE COMPRENSIÓN lINGüisnCA

Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensiónlingüística. Las distintas teorías cientificas sobre la comunicación intentanexplicar el complejo fenómeno desde el modelo del código, el inferencial omodelos mixtos (Sperber y Wilson, 1989; Belínchón, Igoa y Riviere, 1992;Johnson Laird', 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard', 1993; Kintsch",1988; Schank y Abelson', 1977; Vegas. 1990; Ruíz Vargas", 1995).

Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos osubprocesos modulares o globales (Fodor', 1983; Anderson, 1983), autónomoso interactivos (Forster', 1979; Marslen-Wilson', 1975), seriales o en paralelo,conscientes o inconscientes, automáticos o estratégicos.

Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los proble-mas teóricos -sobre los que sin duda debemos mantenemos informados- losdocentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso yayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva.

Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareció con-veniente seleccionar un modelo, que resultara coherente y lo suficientementedescriptivo y explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizarlode marco en una aplicación didáctica.

De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de Lingüística Apli-cada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983],pues permite abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómoalgo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructurasmentales.

Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático elproceso de comprensión lingüística en el adulto. Presentan el funcionamien-to de los diferentes subprocesos a través de una compleja interacción de estra-tegias cognítivas o mentales, que actúan de manera simultánea, procesandoinformación de distintos niveles de estructuracíón del texto

Según este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimenta-ción entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más com-plejas como el texto completo. En su proceso de comprensión, por qtra parte,no sólo utiliza el texto como fuente de información sino que también la reci-be del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guar-da el lector en su memoria.

Liliana Cubo de Severino 19

Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adul-to y no en un lector joven en formación, que es el sujeto de aprendizaje quea nosotros nos preocupa, reformulamos parcialmente el modelo de evaluaciónde la comprensión lingüística tomando como base otras teorías compatibles(Sperber y Wilson, 1986; Nicholas y Trabasso", 1980; Givon" 1990, 1995).

2. EL TEXTO Y SU REPRESENTACIÓN MENTAL

¿QUÉ PROCESOS Y SUBPROCESOS COGNlnvOS REALIZAMOS Al LEER?

Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lec-tores desde que la vista reconoce los trazos de las letras de un papel, los iden-tifica como señales del lenguaje verbal, procesa los signos Iíngüísticamentepara asignarles significado, completa esa información con datos que infieredel contexto y de su conocimiento del mundo, interpreta el sentido del textoy almacena esa representación mental en la memoria, de manera que puedaser recuperada cuando sea necesario.

También es nuestro propósito explicar cómo después de leer una noticiapolicial en el diario de la mañana, si alguien nos pregunta: ¿Leíste el caso delfarmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leíste sobre los robos reitera-dos en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez, el farma-céutico que fue asaltado la semana pasada, lo volvieron a asaltar ayer? fren-te a las distintas preguntas podamos recuperar de nuestra memoria la mismarepresentación textual.

Para entender los principios básicos que explican este proceso desde elmodelo estratégico interactivo del procesamiento cognitívo <le!texto o discur-so, reformulado, es conveniente considerar previamente cónío está estructura-do nuestro sistema cognitívo. Si hemos afirmado que la comprensión del len-guaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividadesintegradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles.Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fasesde procesamiento que interactúan en el sistema cognítívo y que permiten queestímulos verbales percibidos por la vista (o el oído) sean comprendidos.

Para procesar el discurso, podemos imaginar un sistema cognítivo modular!interactivo (Belínchón, Igoa y Riviere, 1992: 694) como el que aparece en lafigura 1, en el que funcione:

l. un procesador perceptual2. un procesador lingüístico3. un sistema de memoria4. .ún sistema de control

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Fig. 1. Sistema cognítivo.

2.1. El procesador perceptual

El procesamiento de la información comienza cuando el procesador perceptual,que reconoce y procesa los input o señales que envían los sentidos, recibe esti-mulas físicos compuestos por trazos percíbídos vísualmente o sonidos percibí-dos auditivamente y procesa la información. Este proceso se realiza casi sinesfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estimulo o input es una señallingüística, entra a funcionar automáticamente el procesador lingüístico.

2.2. El procesador lingüístico

Es el módulo del sistema cognitívo que decodifíca los signos lingüísticossegún parámetos gramaticales y les asigna un significado. Su función final esconstruir una representación semántica que pueda ser procesada por el siste-ma de memoria y el sistema de control (procesador central), tratando de lograrla mayor eficiencia.

El procesador lingüístico, tal como aparece en la figura 1, está formado porvarios submódulos que interactúan: componente fonológico, moifológico, sin-táctico, semántica y pragmático.

Este procesador, encargado de la decodificación, realiza los siguientes sub-procesos:

~activa el conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo conlos principios universales y parámetros de su lengua;

» compara las señales recibidas desde el texto con ese conocimiento siste-mático;

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» aplica estrategias de procesamiento lingüístico; a través de las letras iden-tifica grafemas y fonemas (componente fonológico); analiza morfemas yestructuras de las palabras (componente morfológico); identifica relacionesy funciones oracionales (componente sintáctico); reconoce significados(componente semántica) y descubre el sentido del enunciado por su uso encontexto (componente pragmático).

Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuración desdeel acceso al léxico hasta el texto total.

El lector, paralelamente a esta decodificación, comienza el proceso inferen-cia! de comprensión, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desco-nocido. Porque todo proceso de comprensión es inferencial, Tanto el pro-ceso de decodificación como el de inferencia se realizan de manera estratégi-ca. Por ejemplo, una estrategia sintáctica es hacer la predicción de que el pri-mer sustantivo o la primera construcción nominal que aparece en una oraciónes el sujeto. Si después no se confirma, la hipótesis se cambia, pero dado elalto grado de probabilidad de que esta situación aparezca, es una estrategiaeficiente "arriesgar" la hipótesis del sujeto para poder entender rápidamente laoración que se está procesando. Esto quiere decir que el lector no espera a ter-minar de procesar toda la información antes de darle un significado, comien-za a "comprender" en cuanto entran las primeras señales. Por lo tanto el lec-tor comenzará a "traducir a información semántica", a "asignar significado",a "comprender" en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de .información y arriesgando hipótesis.

El partir de los estímulos físicos hacia los esquemas mentales se llama pro-ceso de abajo a arriba y el inverso, hacer predicciones desd~.:el conocimientodel mundo hacia las señales físicas del texto, proceso de artiba abajo. Ambosprocesos están representados en la figura 1 con flechas.

2.3. El sistema de memoria

E~.un con.stituy~nte del ~istema cogn~tivo que procesal arn:acena la info~a-Clan que ingreso a traves de los sentidos, una vez que ha SIdoprocesada lin-güísticamente y convertida en un lenguaje mental que la memoria como pro-cesador central "entiende". Se distingue entre una MEMORIAA CORTOPLAZO(MCP)y una MEMORIAA LARGOPLAZO(MLP).

2.3.1. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria' de trabajo es un proce-sador central que cumple dos funciones:

» procesar la información de manera estratégica;» almacenarla transitoriamente.Su capacidad es limitada y es de rápido acceso, por lo que almacena por un

breve lapso las señales língüístícas, tal como fueron enunciadas, es decir, res-

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petando su estructura superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta unao dos proposiciones, las procesa como fragmento del texto general en contex-to y, en el menor tiempo posible, transfiere la información a la memoria alargo plazo (MLP) para su almacenamiento definitivo.

Por su capacidad limitada necesita "vaciarse" parcialmente cuando está"llena" (activaciónl desactivación) a fin de seguir recibiendo información. Sila información tiene una estructura, una organización, se puede reducir oresumir y para eso debe asignarle un significado global. La MCP, por estarazón necesita utilizar información general de conocimiento del mundo que, .

está archivada en la MLP.

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•Una vez recuperada la información relevante, el conocimiento general del

mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza elproceso de inferencia necesario para asígnarle coherencia al fragmento en elmarco de esa situación comunicativa concreta. El lector, por lo tanto, haceinferencias o saca conclusiones a partir de las señales del texto.

Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o redu-ce esa información como si fuera una compactadora.

La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, solo compacta lo quecomprende. Por lo tanto, para procesar esa información y "comprender",intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Estolo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras,notaremos que es dificil almacenar más de 7 unidades, pero si estas palabrastienen cierta relación, organización o alguna estructura, resulta mucho másfácil reproducirla. Por ejemplo, es más fácil recordar una lista formada por:cocina, comedor, baño, patio, que son palabras que designan partes de unacasa que cielo, computadora, madre, Brasil que no tienen relación entre sí; esmás fácil recordar la niña es buena, que es una oración, que perro la de azul.

Esta asignación de significado y organización, que es opcional en la memo-ria de trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder serprocesada y almacenada en la MLP, la información debe tener el formato ade-cuado, es decir, la forma que tiene toda la información que ya tenemos guar-dada en este tipo de memoria, que es semántica y pragmática. Por eso la

Líliana Cubo de Severino~~------~~------------ ~23

semántica, debe asignar una interpretación pragmática acorde con la inten-ción informativa y comunicativa del autor y lector del texto.

.Para realizar estos subprocesos de decodificación e inferencia y asignar unsignifica~~ o represen~ación semántica a las señales, la memoria a corto plazo(MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posi-ble, con el menor esfuerzo y el resultado más eficaz.

. Intera.ctúan ~n el pr~ceso estrategias de tipo cognitívo gramatical que sonmco~sclen~es, mteractua? con estrategias de tipo cognítívo pragmático queson intencíonales, conscientes o inconscientes y completan la informaciónpara comprender los pensamientos que el escritor tenía intención de comuni-car y el lector de conocer.

2.3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene límites estrechos. Es un pro-cesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan la información dediferente manera: una parte semántica o conceptual, una parte procedimentaly una parte episódica.

En la memoria semántica o conceptual archivamos, en esquemas jerárqui-c~s,. nuest:a repre~entación o conocimiento del mundo, elaborado a partir dedistintos tipos de información. En la memoria episádica archivamos la infor-mación de situaciones concretas vividas o conocidas a través de otros medios(:onv~rsaciones, . televisión, cine, lecturas, etc.), organizadas en esquemassl~aclOnal~s. guiones o escenarios con precisión de espacio, tiempo y perso-.najes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un sistema de cre-~ncias.~Schank y.Ab~lsonl2, 1987). Esta organización nos permite asignar unaintención comunícatíva al texto o discurso.

En la memoria episádica guardamos esquemas sítuacionalés más generales,e:ta~,darizados, co;n0 "ir ~comer a un restaurant", "ir a una fiesta de cumple-anos y otros mas particulares correspondientes a experiencias concretascomo" el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaños de Maria en Luján y esta-ban Juan, Pedro ....comimos torta ..... etc,". Estos esquemas, por lo tanto, songenerales y particulares, sociales y personales y archivan información tantosemántica como pragmática.

F~~almente, .en la memoria procedimental, archivamos los esquemas deaccion aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver apensar cómo se anda en bicicleta o se escribe a máquina, o se sube una esca-lera c~da vez qu~ ~ecesitamos hacerlo. Estos esquemas de acción son repre-sentacíones cognítívas globales que nos instruyen sobre cómo conseguir un~~~~. '

Tal como se desprende de 10 expuesto, en la memoria no sólo guardamosconocimientos sino también información caliente: sentimientos, creencias,deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias que tiñen y organizan tanto

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sitan ser aprendidos y ejercitados antes de meca . .se adquieren a edad temprana (las de co .~lzadrse.Algunas estrategiasl. mprension e palabras y or .as narra~:as) pero otras, por ejemplo las superestructurales re . aciones,

comprension de un texto expositivo científico re u' fendas. a laespecial. ' q ieren un entrenamIento

Estas estrategias discursivas son acciones humanas r dción de comunicación o' d " . rea Iza as enunasitua-leer para entretenerm/ pa~~n:~n~~:ro;au~~rc~~~s~~~~n:~~:~te ~ controlado:para enriquecer mis esquemas con conocimientos etc.: so re u~ tema,te. conscientes en sí mismas.Son interactivas o bidire·~~~~:teosynecesanamen-míten: . por eso per-

» combinar procedimientos' ,» procesar información de arriba a abaio y de ab . ib. . ~ a,¡oa am a;» mfenr conclusiones a partir de premisas, hipótesis o predicciones.

4. MODELO DE TEXTO BASE Y MODELO DE SlllJAC1ÓN

Con las ~strategias discursivas, el propósito que persigue el lector al 1compren er un texto es asígnarle un significado cornuni . al eer yrelevante para poder guardarlo en la memoria De es mcacion mentetación de los pensamientos del autor pueden al' a manera, la represen-ción mental del lector o Modelo. Por lo tanto ~~~~d~s~ en una re?resenta-cuando escuchamos una conversación, necesit~mos saber~emos, al Igual que

» qué y cómo fue dicho;» quién lo dijo y por ' . d' ,: .d . . que, cuan o, donde y de que manera fue dicho (el

e texto, reqistro], para qué lo leemos' ase

» :~;~c:a. de qué trata lo enunciado, es~uchado o leído en el texto oral o

A partir del texto original (1) el lector debe d . ti .ci '11 ' ar un onnato a la informaon que se ama representación mental T sin el cual no d al -nado el' P pue e ser mace-

nen unndO~~:~re~~o: or eso las estrategias de procesamiento discursivo tie-

1. Construir el modelo de texto base2. Construir el modelo de situación r

fu;~~ ~ modelo ~e texto base, el lector responde a las preguntas qué y cómoIC o y con e modelo de situación responde a las restantes preguntas.

memoria conceptual como la episódica e influyen en el procesamiento estra-tégico del procesador central.

2.4. El sistema de control

Es el encargado de dirigir y gerenciar la interacción de todo este complejoproceso estratégico de manera eficaz e interactiva para que el procesador cen-tral pueda realizar su tarea, cumple las siguientes funciones:

» conecta la información relevante de tipo lingüístico textual que envía elprocesador lingüístico con la información contextual relevante, con losesquemas de conocimiento general del mundo y los guiones, planes, ,metas y conceptos de la memoria a largo plazo;

» controla la reducción de la información en la MCP;» dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las

intenciones comunicativas: no sólo lo que el escritor puso en el texto, susintenciones informativas y el contexto, sino también el sentido que es másrelevante para el interés, objetivos, o conocimiento del mundo del lector;

» controla que la representación mental del texto incluya el modelo detexto base y el modelo de situación (estos constructos son explicados másadelante).

3. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEG1AS DlSCURS1VAS?

Una vez esbozado de manera general el funcionamiento del sistema cogniti-vo que actúa en la comprensión de textos, presentaremos síntéticamente elmecanismo que se ímplementa en dicho sistema: las estrategias cognítívasque aplica el lector para decodificar e inferir información y como consecuen-cia, comprender el texto".

A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más deta-lles, caracterizando cada tipo de estrategia .

Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, queoperan en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí endistintos momentos del procesamiento.

La noción de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivoen forma rápida, eficiente y con mínimo esfuerzo. Es una representación cog-nitiva global de los medios para alcanzar la meta (van Dijk y Kintsch,1983:65). Las estrategias díscursívas, en consecuencia, son atajos o formaseficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esque-matizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejormanera de leer (escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimien-to. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemosacerca de cómo entender textos o discursos. Estos caminos estratégicos nece-

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ARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MOpELO DE TEXTO BASE4 1 ESTRATEGIAS P 1

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Algunos investigadores" han clasl .IC. t manera' nivel léxico (de la pala-d 1 t xto de a síguien e .

cos de la estructura e e. . oestructural (de la relación o eche-bra), proposicional (de l~s oraclOne~'t:: completo) y superestructural (de larenda global en cada párrafo y en 1 rt ° secciones en que se organiza elrelación esq.uemáti.c~ global ~~tre d::::ol~ y conclusión). El lector, entonces,texto, por ejemplo. m.troduccllOn, it laborar cada uno de estos niveles denecesita usar estrategIas que e perrol an eestructura del texto.

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El lector parte de elementos lingüístícos que funcionan como pistas o ins-trucciones textuales que le indican qué y cómo procesar. A partir de esas pis-tas explícitas hace inferencias para completarlas con información implícitaque él debe aportar (ver Capítulo 2 sobre inferencias). Solo incorpora en elTexto Base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia o sen-tido, a nivel local y global. Así por ejemplo, si una persona escribe: Tengocalor. Me voy a la playa debo entender que el escritor puso el primer enun-ciado como causa del segundo. Cuando descubro la relación causal, puedoasignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto y construir elnivel microestructural del Texto Base.

Pero para poder descubrir la relación causal, necesito reponer una premisaque infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojándose. Esta oración oproposición está implícita, está en nuestro conocimiento del mundo y en lasituación contextual. El escritor sabe que el lector la va a reponer y por esono la escribe. Una vez que relaciono la sensación de calor de una persona consu intención de ir a la playa, puedo representar el sentido de esas dos propo-siciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel microestructural en el TextoBase.

Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de lasituación de comunicación del texto y el fragmento de representación delmundo denotado por el texto, junto con premisas inferidas, se representan enel modelo de situación, según veremos más adelante.

Por lo tanto, una de las funciones del Texto Base es incluir la representa-ción de la estructura superficial relevante, que es un componente necesariopara el proceso de comprensión. Por estructura superficial entendemos fenó-menos lingüísticos como el hecho de que el segundo enunciadb siga al prime-ro; que no esté (o esté) el conectar "porque" para representar la relación cau-sal; que el pronombre "yo" no esté explícito y que sea el sujeto de los dosenunciados, etcétera. De estos fenómenos, solo almacenará los que son rele-vantes para la comunicación .

Esto quiere decir que los textos no sólo expresan sighificados o se refierena hechos, elementos y relaciones en el mundo sino que han sido construidoslíngüístícamente en una forma específica. El escritor ha elegido las palabras yla manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondana una determinada representación semántica o proposicional que el lectordebe construir.

El lector, por lo tanto, debe usar estrategias léxicas, estrategias proposí-cionales, estrategias micra estructurales , estrategias macroestructurales yestrategias superestructurales para construir la representación multinivel Tque archivará como modelo de texto base. Cada una de estas estrategias serádesarrollada en los diferentes capítulos del presente libro. A modo de presen-

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28 Leo pero no comprendoLiliana Cubo de Severíno 29

» Las estrategias léxícas permiten al lector identificar y representar el sig-

nificado de cada palabra.» Las estrategias proposicionales sirven para asignar una función a cada

palabra y descubrir sus relaciones en una oración.

Como ya dijimos, es necesario que esta información esté almacenada en lamemoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van másallá del límite de la oración y requieren información relevante de la estructu-ra de superficie de oraciones previas.

})Las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relcionarel significado de cada oración (proposición) con la anterior y posterior.

Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local,es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones de tiempo, espa-cio, causales o condicionales, etcétera. Por ejemplo:

a) Pedro está enfermo. Faltó a clase toda la semana pasada. No pudo asis-tir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan.

En el texto a, el lector debe saber que en la primera oración se habla dePedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referen-tes idénticos); que la primera oración es causa de la segunda y tercera (rela-ciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indi-cación de tiempo, la semana pasada, que la oración anterior (relaciones tem-porales), etcétera.

Razones de estilo u operaciones retóricas permiten una interpretación másrica, llaman nuestra atención sobre ciertos hechos de determinada manera,hacen más o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluación delos hechos. Así, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una señalde que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son señalescomunicativas que brindan información que el lector debe mantener en surecuerdo. Esta información puede ser cognítíva, pragmática, estilística, retóri-ca, ínteraccionál, etcétera.

})Las estrategias macroestructurales reducen o resumen la información ypermiten distinguir la idea principal o macroestructura semántica y elacto de habla global o macroesstructura pragmática, según se explicará encapítulos posteriores.

Dado que la comprensión involucra conocer el sentido de todo el texto, parapoder almacenarlo en la memoria; tal como explicamos al hablar del sistemacognitívo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados enrepresentaciones proposicionales y descubrir qué es información importante yrelevante para guardaría y qué no es relevante y puede omitirse en este nivel.

Si retornamos el ejemplo a podríamos expresar la macroestructura semánti-ca de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades porqueestá enfermo. -

Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan:

b) ¿Por qué no vino Pedro a mi cumpleaños?podríamos resumir la macroestructura pragmática diciendo que a es una

disculpa o justificación de la inasistencia de Pedro ante Juan.

» Las estrategias superestructurales son usadas por el lector para recono-cer la organización global del texto, descubriendo categorías textuales yreglas de combinación.

Aplicándolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras queorganizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la información com-binando categorías en un cierto orden: Introdución/DesarroIlo/Conclusión enun texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si ellector lo sabe, aprovechará estratégicamente este conocimiento para procesarcon más eficacia el texto. Estos esquemas organízativos de la información osuperestructuras, por otra parte,se relacionan con las macroestructuras y sonindependientes de los hechos denotados. Por ejemplo:

el Saludos a tu mamá y cariños a los chicos.d] Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.Los enunciados e y d pertenecen a la categoría despedida en una carta, más

allá de su signígfícado semántico y se relacionan con un ordenamiento glo-bal de información macrosemántica y macropragmátíca,

Todas estas estrategias de estructuración en los distintos niveles nos permi-ten reconocer como distintos, enunciados como los que citábamos al comien-zo del capítulo: ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guay-mallén? o ¿Leíste que a Juan Gámez, el farmacéutico que fue robado la sema-na pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechosdenotados son los mismos, la construcción del Texto Base permite conservarel punto de vista o perspectiva de descripción de cada texto concreto. Es, por'lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situación y debetener una existencia diferente de él.

De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para cons-truir el modelo de texto base las siguientes: r

estrategias superestructuralesEstrategias para construir el texto base estrategias macroestructurales

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30 Leo pero no comprendoLiliana Cubo de Severino 31

Estas estrategias permiten responder a la pregunta ¿qué dice el texto?

Tal como afirman van Dijk y Kintsch ':.. la representación del texto base escomo el "contenido semántica" del acto comunicativo del que el modelo desituación es base referenciai", (1983, p. 338):

4.2. ESTRATEGrAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE SITIJACIÓN

El modelo de situación, también llamado "referente del discurso, mundo posi-ble, hecho, modelo mental" (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 337; Johnson Laird",1987, p.179) lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagenmental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en eltexto. Es como ir haciéndose la película mentalmente mientras se lee unanovela. Este modelo, por lo tanto, organiza y funcional iza la información apartir de la intención comunicativa e informativa que descubre en el contex-to. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la infor-mación que no está explícita en el texto, según ya dijimos.

En el modelo de situación, el lector forma e incluye tres modelos contex-tuales:

))un esquema situacional o modelo de la interacción comunicativa en síy las intenciones comunica tivas de los interlocutores (quién lee, para qué,dónde, cuándo, qué texto, cómo se siente al leer, qué actitud tiene frentea lo que lee, sobre qué tema.quién lo escribe, para qué);

» un modelo discursivo que responde a la pregunta cómo es el texto desdeun punto de vista retórico, qué intención persigue, a qué genero pertene-ce, qué registro usa, qué recursos estílístícos, cómo se relaciona con otrostextos que he leído:

» un modelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es eltexto, qué fragmento de representaciones del mundo denota, cómo se rela-cionan en el mundo real los referentes extralingüístícos de los hechos quese mencionan en el texto.

Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un ladodebemos formar un modelo de la situación comunícatíva: leo el cuento paraentretenerme, en la noche. en mi dormitorio. Pero también debo ir imaginan-do la situación acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encruci-jada, los caminos que llevan a la casa de la abuelita ... de esa manera com-prenderemos que si el astuto lobo tomó por el camino de la derecha que esmás corto. llegará primero. También deberé construir el modelo discursivoretórico -es un cuento para niños, escrito con palabras que comprende unchico de 6 años, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muysencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuen-tos de niños que he leído Había una vez .... deja una enseñanza.

¿Qué rol juega entonces el modelo de situación? Si no podemos imaginar lasituación en Que ciertos individuos tienen ciertas nrrmiprbnp<: n TPbrinnp<: ;nrli_

cadas en el texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relacio-nes entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere, tampoco com-prendemos. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conoci-miento del mundo, con experiencias personales, objetos, lugares, momentosvividos o conocidos por otros medios. También relacionar el texto con guio-nes, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas porlos miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornas cognítívosmutuos (ver en capítulo de inferencia) en la situación de lectura.

En el modelo de situación interactúa también la información referida a lossistemas de creencias. deseos, actitudes, valores y conceptualízacíones des-contextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta basese forma el nuevo modelo de situación que corresponde al texto y permite sucomprensión.

El modelo de situación, por lo tanto, hace de puente para la representacióndel texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episódícacomo una situación concreta experimentada anoche en nuestro acto de lecturadel cuento de la Caperucita; como una situación conocida a través del relato:una nina fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobedien-te corrió un grave peligro y como uno de los cuentos para niños que fácilmen-te comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 años. En algunos textos elmodelo de situación comunicativa contextual incluye dos o más modelos desituación con distintos niveles de inclusión. Por ejemplo en El nombre de larosa, Umberto Eco cuenta que Adso cuenta ya viejo que cuando él era joven ...,se superponen modelos de situación: el mío como lector. el de Eco como escri-tor, el de Adso que cuenta y el de Adso y su historia en el convento.

Por otra parte, el modelo de situación permite incorporar experiencias pre-vias e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), esdecir, lo que yo ya sé porque lo he leído antes.

En síntesis, este modelo de situación o modelo contextual (van Díjk", 1987),permite que se aísle la información del Texto Base y no se confunda con nues-tra elaboración de lo que dice el texto.

Teniendo en cuenta a qué elemento del esquema contextual (o sus modelosincluidos) corresponde la información inferencial procesada, podemos clasifi-car las estrategias para formar el texto base de la siguiente manera:

estrategias intencíonales de' autorEstrategias para formar el modelo estrategias íntencíonales de lectorde situación estrategias espaciales

estrategias temporalesestrategias extrapolatívas o de causa-efectoestrategias enciclopédicas o referencialesestrategias modales o retóricasP.<:tr~tpd"i~<: pv~ll1:ltiv,,<:

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Han pasado unos años desde la publicación de la primera edición del libroy creemos necesario mencionar algunos cambios que han surgido en las deno-minaciones del modelo de comprensión que presentamos en los párrafos ante-riores, a fin de evitar confusiones en los lectores.

El modelo que sirvió de marco a nuestra propuesta de evaluación de la com-prensión lectora, van Dijk y Kintsch (1983), tal como aparece en las páginasanteriores, establecía dos tipos de representaciones mentales necesarias parala comprensión de un texto: el modelo de texto base y el modelo de situación.En el modelo adaptado que nosotros presentamos, conservamos dicha divisiónpero advertimos que faltaba una representación de la situación comunicativaen la que el lector y el autor interactuaran. Esta idea, implícita en la propues-ta de van Dijk y Kintsch (1983) no aparece en forma explícita en su modelo.Por esta razón subdividimos el modelo de situación e incluimos en él tres tiposde representaciones: el Modelo de la interaccion comunicativo; el modelo dis-cursivo y el modelo enciclopédico o rejerencial.

En escritos posteriores de van Dijk (1999), el autor establece una nueva cla-sificación que corresponde más ajustadamente a nuestro modelo y llamamodelo de situación comunicaiiua o Modelo contextual a lo que nosotrosdenominamos Modelo de la interacción comunicativa y modelo discursiuo. Alo que denominamos modelo enciclopédico o rejerencial lo designa con elnombre de Modelo de Evento.

Van Dijk, lo explica así:Los trabajos previos sobre modelos mentales en la memoria episá-dica se limitaron a establecer acerca de qué eventos, episodios osituaciones de discurso son las representaciones. Estos modelos desituaciQ.n (que yo ahora prefiero llamar modelos de evento paraevitar la confusión con la situación comunicativa representada porlos modelos contexiuaies} dan cuenta de las referencias (...) y otrosaspectos semánticos del procesamiento del discurso .. (Traducciónnuestra de: van Dijk, T.,1999). "Context Models in Discourse Pro-cessinq". En van Oostendorp, H. y Goldman, S. The construction 01Mental Representations During Reading. London. Lauirence Erl-baum Associates, Publishers.]

Sin embargo, por razones prácticas, decidimos conservar en el presente librola denominación que habíamos dado originalmente.

5. ¿CÓMO EVALUAMOS El PROCESO DE COMPRENS1ÓN TEXTUAL?

5.1. UN MODELO DE EVAlUACIÓN DE LA LECTURA

Una vez esbozada la complejidad del fenómeno de la comprensión de dis-cursos escritos, la pregunta es cómo evaluamos el proceso. Si uno (o varios)

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de nuestros alumnos leen pero no comprenden, cómo sabemos qué es lo queno hacen bien, qué estrategias verbales de lectura no tienen un grado de des-arrollo suficiente.

De acuerdo con el modelo de comprensión de tipo cognítívo, interactívo yestratégico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipo-tético de evaluación de la lectura considerando como criterio básico el proce-so cognitívo que el lector debe realizar y como parametros" la clase de estra-tegia que debe implementar.

La naturaleza específica de la representación textual justifica que clasifique-mos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar eltexto base y estrategias para formar el modelo de situación.

Con esta división no estamos sugiriendo que las estrategias actúen de modoindependiente, según hemos expuesto anteriormente y reiterado en numero-sas oportunidades. Nuestra propuesta se refiere a la aplicación de este hIode-lo a la educación y permite planificar acciones para optimizar el proceso decomprensión lectora de manera selectiva.

Según dijimos, todo este complejo fenómeno de "comprender" las estrate-gias interactúan de manera simultánea e interactiva. Sin embargo, diferenciarlas distintas estrategias que deben implementarse nos permitirá descubrir quées lo que no hacen bien los alumnos y ayudarles a desarrollar esas estrategiasen las que su desenvolvimiento es deficitario.

Por otra parte, dado que nos pareció importante saber si el lector realiza lasinferencias a partir de información explícita o implícita en el texto, clasificamosel tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primerasson aquellas inferencias que hace el lector apoyado por señales,lingüístícas queestán explícitas y las segundas las que infiere por informaciónimplícita".

5.2. PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE EVAlUACIÓN

Dado que la evaluación de la comprensión lectora consiste en ':..interpretarla actuación de un individuo en una prueba basada en un texto y en un con-texto determinados" (Johnston", 1989), decidimos disenar un instrumento deevaluación diagnóstica en base a los criterios y parámetros mencionados, quenos permita detectar de manera válida, confiable y selectiva el grado de des-arrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategiasy mecanismos.

El instrumento de evaluación parte de un sistema d~ doble clasificación delas preguntas de una prueba para obtener información diferenciada con res-pecto al proceso que realiza el lector.

En la prueba, se pide al lector que lea el texto estímulo y haga un resumende lo leído, lo que le exige formar el modelo de texto base y el modelo desituación.

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estrategia mecanismo •..intencional espacial temporal extrapolativa temática modal evaluativa explicatura implicatu

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proposi-cianal

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Fig. 2. Grilla de evaluación del proceso de comprensión lectora.

¿Cómo sabemos que la propuesta sirve?

A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluación construimos 1prueba que aparece al final del capítulo, y la aplicamos a una muestra de.301alumnos de primer ano del nivel secundario, pertenecientes a cursos de máde 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un puntaje medio de 53% enla medición provincial de la calidad educativa (Censo del Sistema Provincialde Evaluación d.Calidad de la Educación, organismo del Gobierno de Mendoza, SIPECE 1993entre 61010 y 46010). La composición real de la muestra fue la siguiente: 12(varones y 180 mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 años de edad y 25 deentre 15 y 16 años. De acuerdo con el nivel sociocultural, 40 alumnos de niveA alto, 122 de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel ti bajo.

Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadísticc(Informe Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Cuye(CIUNC) 1995, inédito) y se estableció una categorización de tres niveles delectores: lector experto con puntaje superior a 74%, lector medio con puntajesuperior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Tomando comebase esta categorízacíón y la clasificación de las preguntas por estrategia ymecanismo se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacerun diagnóstico analítico de la muestra de alumnos.

Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables contro-ladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exi-gen la implementación de una estrategia para formar el Texto Base, una estra-tegia para formar el modelo de situación y un tipo de mecanismo ínferencíal.Tomemos como ejemplo el texto e:

e) El 25 de Mayo Luis fue a comer un asado. Al día siguiente salió de viaje.

Si la pregunta número 7 de la prueba dice ¿Qué hizo Luis el 26 de mayo?,para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (textobase) para relacionar las dos oraciones, una estrategia temporal (modelo desituación) para entender el cuándo y debe aplicar un mecanismo inferencialde tipo explícatura para asignar el referente de '26 de mayo' a la expresión"al día siguiente".

De esta manera se simula la tarea que realiza normalmente el sistema de con-t~ol que .actúa durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una grandiferencia entre esta reconstrucción del monitoreo a través de la re-lectura yt~reas a realizar y la realidad del primer procesamiento, pero cumple su obje-tivo a los efectos de la evaluación.

Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento deevaluación admiten un análisis del comportamiento verbal individual y grupaly hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relacióncon el grupo, estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos.

Por otra parte, el instrumento resulta de fácil aplicación en el aula. Paraestablecer rangos de dificultad= se consideran variables pertinentes como lec-tur~bilidad del texto y de la consigna, tipo de lector según la edad, nivel edu-cacíonal y etapa en la adquisición de la lectoescrítura. El instrumento, por lotanto, debe ser adaptado a lectores principiantes, intermedios o experimenta-dos en la adquisición de las estrategias lectoras.

La grilla -doble entrada del instrumento de evaluación aparece en la figu-ra 2. En ella hemos marcado la pregunta 7 del ejemplo antes citado para quese comprenda la dinámica de llenado:

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36 Leo pero no comprendo Liliana Cubo de Severino37

6. ¿CÓMO OPllMIZAMOS EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE

COMPRENSlÓN TEXTUAL?

Una vez obtenida la información diagnostica diferenciada, que nos ha permi-tido saber qué estrategias no están suficientemente desarrolladas en cadaalumno, en cada nivel de lector y en cada grupo o curso, es importante pre-guntarse: ¿cómo los ayudamos?

Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de compren-sión textual, que presentamos en los siguientes capítulos.

Cada capítulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superes-tructural, macroestructural, microestructural, proposicional y léxico. Y ejem-plifica abundantemente de qué manera se deben cruzar las variables del TextoBase con las del modelo de situación.

Los capítulos tienen cierta autonomía y pueden leerse por separado porquecada uno abarca la ejercítación y el planteo teórico para cada clase de estra-tegia y mecanismo inferencial.

Todas las propuestas parten de un mismo marco teórico, modelo de evalua-ción e instrumento de aplicación y dan prioridad a la metodología metacog-nitiva". La efectividad y validez de la ejercitación sugerida en el libro fuecomprobada en una investigación conjunta y experiencia piloto."

A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias,se tomó un pretest y un postest. Los patos fueron analizados comparativamen-te y mostraron un nivel de optimización aceptable de acuerdo con las pautasde trabajo."

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12. Schank, R. y Abelson, R.1987. Guiones, planes, metas y entendimiento. Barcelona.Paidós.

13. A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más detalles, carac-terizando cada tipo de estrategia.

14. En van DÜk and Kintsch (1983) se considera que forman el modelo de texto base losniveles mícroestructural, macroestructural y superestructura!.

15. Johnson Laird 1987. 'The mental representation of the meaning of words" En Frauen-felder, U. y Tyler, L. Spoken word recognitioll. Cambridge. MIT Press.

16. Van Dijk, T. 1987. "Episodic Models in Discourse Processing" En Horowitz, R. y Samuels,S. Comprehending oral and written language. New York. Academíc Press. Inc.

17. Llamamos criterio básico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso esel enfoque cognitivo; con el término parámetros, hacemos referencia a los elementos quepermiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de com-prensión lectora.

18. Estos dos mecanismos ínferenciales serán explicados detalladamente en el póxímocapitulo .. -

19. Johnston, P. 1989. Reading compehension assessment: A cognitive basis. Newark. Dela-ware. International Reading Association.

20. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto esmás omenos difícil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medición existen variosprocedimientos que se Ilamanfórmulas de lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad.

21. La metodología metacognitiva optimiza la capacidad de comprensión lectora, desarro-llando estrategias para hacer autoanálisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cogni-tivos que estamos realizando durante el acto de lectura.

22. Para la realización de la experiencia piloto se seleccionó una muestra de 165 alumnos,de ambos sexos, de 12 a 14 anos de edad, íngresantes a primer ano de ensenanza secun-daria de la escuela Martínez Leanez de Maipú, Mendoza, con puntaje medio de 66.685según el censo del SIPECE 1993 y se dividió la muestra en forma aleatoría en cinco gru-pos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. Setrabajó en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas cátedra y cadacurso estuvo a cargo de un equipo de investigadores.

23. Durante todo el año 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedagógico tra-bajaron en la optimización a partir de los datos del diagnóstico y confirmaron la utilidad de

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CAPiTULO 2

Estrategias inferencia/es,un pasaporte seguro hacia

la comprensión lectora

CAROLINA ANA SACERDOTE

ANA,MARÍA VEGA

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