l'enseignement des manipulations syntaxiques: au cycle 4

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L’enseignement des manipulations syntaxiques : au cycle4 en classe de cinquième

Ludovic Lechat

To cite this version:Ludovic Lechat. L’enseignement des manipulations syntaxiques : au cycle 4 en classe de cinquième.Education. 2020. �dumas-03042940�

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CY Paris Cergy Université • INSPÉ de l’Académie de Versailles

Mémoire présenté en vue d’obtenir

MASTER 2 MEEF LETTRES MODERNES

L’ENSEIGNEMENT DES

MANIPULATIONS SYNTAXIQUES

AU CYCLE 4 EN CLASSE DE CINQUIÈME

Ludovic Lechat

M é m o i r e M a s t e r M E E F L e t t r e s M o d e r n e s • L u d o v i c L e c h a t

1

L ’ e n s e i g n e m e n t d e s m a n i p u l a t i o n s s y n t a x i q u e s a u c y c l e 4

2

SousladirectiondeMarie-LaureELALOUF

JURY

Marie-LaureElalouf,Professeurdesuniversité,UniversitédeCergy-Pontoise

FloraSouchard,Maitredeconférences,UniversitédeCergy-Pontoise


5


6

Remerciements

Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à ma directrice de mémoire,

Madame Marie-Laure Elalouf, pour sa remarquable disponibilité, son aide précieuse

et ses conseils éclairés qui m’ont permis de progresser activement dans ma réflexion

aussi bien didactique et pédagogique que personnelle. Je la remercie enfin de s’être

unie aussi sympathiquement à mon enthousiasme pour ce sujet.

Je remercie sincèrement ma chère tutrice de terrain, Madame Anne Corvisier,

pour son grand professionnalisme, pour la finesse et la qualité de sa réflexion et son

excellent accompagnement durant cette première année d’enseignement et

d’expériences. Je salue plus particulièrement nos heures de discussions et

d’échanges pendant lesquelles elle m’a apporté assistance, assurance,

encouragements et savoirs précieux. Merci à elle d’avoir su partager sa passion et

son expérience avec toute la vertu de la mesure.

Enfin, je tiens à saluer le sérieux et l’engagement des élèves de cinquième lors

de nos séances, malgré les conditions qui ne nous ont pas toujours été favorables et

qu’ils ont consciencieusement et habilement surmontées.


7

Résumé

Lesmanipulationssyntaxiquessontdesoutils théoriquesélaboréspar les linguisteset

répandusdans lescourantsdelagrammairedistributionnelleetgénérative.Diffuséspar la

grammaire rénovée, ces outils sont largement utiles aux experts de la langue dans leurs

analyses grammaticales, qu’elles soient d’ordre syntaxique, morphosyntaxique, ou

sémantique.Cependant,cesoutils,peuprésentsdanslesprogrammes—quoiquedeplusen

plus présents dans les manuels—, sont largement méconnus des élèves qui montrent

égalementdesdifficultésàanalysersyntaxiquementdesphrasessimplesetàformulerdes

analyses grammaticales raisonnées sur la langue. Ce mémoire se propose d’étudier la

transpositionetl’enseignementdecesoutilsenclassedecinquième.Lebutpoursuiviestde

rendre concret le système de la langue pour les élèves et de renforcer leurs analyses

grammaticalespardesraisonnementsquis’appuientsurlesmanipulationssyntaxiques.On

s’intéresseainsiauxchoixdidactiquesetpédagogiquesàopérerpourcetenseignement.Cette

études’étenddeladécouvertedesmanipulationsàleurusageenautonomieparlesélèves

pourcorrigerleurserreursd’orthographegrammaticale,enpassantparlemaniementdeces

outilspourformulerunraisonnementgrammaticalusantd’unmétalangagerigoureux.Enfin,

lemémoirecomprendunexposésurlesadaptationsmenéesdanslecadredelacontinuité

pédagogiquependantlacriseduCOVID-19.

Mots-clés:manipulationssyntaxiques;systèmedelalangue;raisonnement

grammatical;métalangage;cycle4;grammairerénovée;conceptualisation;COVID-19;

continuitépédagogique.


8

Abstract

Syntacticmanipulationisatheoreticaltooldevelopedbylinguistsandcommonamong

thevariousstrandsofdistributionalandgenerativegrammar.Thesetoolswerefurtherspread

by new grammar methodologies and, today, are widely used by language experts in

grammaticalanalysis,whethersyntactic,morphosyntactic,orsemantic.However,thesetools,

whichareessentiallyabsentfromcurricula—althoughincreasinglyfoundintextbooks—are

largelyunknowntostudents,whodisplaydifficultiesbothwithanalyzingthesyntaxofsimple

sentencesandformulatingwell-reasonedgrammaticalanalysesoflanguage.Thisthesisaims

tostudytheadaptationandteachingofthesetoolsintheseventhgrade.Thegoalistohelp

students more easily grasp the language system and increase their ability to analyze

grammatical structure using reasoning based on syntactic manipulation. Thus, we are

interestedineducationalandpedagogicalchoicestobeusedininstruction.Thisstudycovers

topics from the discovery of grammaticalmanipulation tools to their independent use by

studentstocorrecttheirgrammaticalspellingerrorsandtoexpressgrammaticalreasoning

usingastrictmetalanguage.Finally,thethesisincludesanaccountofadjustmentsbeingmade

toensureeducationalcontinuityduringtheCOVID-19crisis.

Keywords:syntacticmanipulation;languagesystem;grammaticalreasoning;

metalanguage;middleschool;newgrammar;conceptualization;COVID-19;educational

continuity.


9

Tabledesmatières

Remerciements........................................................................................................................6

Résumé....................................................................................................................................7

Abstract...................................................................................................................................8

Tabledesmatières...................................................................................................................9

Tabledesfigures....................................................................................................................11

Tabledesannexes..................................................................................................................12

INTRODUCTION......................................................................................................................18

Présentationducollègeetdesonenvironnement....................................................................18

Lecollège..............................................................................................................................18

Leniveauscolairedesélèves................................................................................................18

Lesdispositifsmisenplacedansl’établissement.................................................................19

Présentationdelaclasse...........................................................................................................19

Laclassedecinquième..........................................................................................................19

Laclassedecinquièmeaucœurdenotrequestionnement.................................................20

Questionnementetconstructiond’hypothèses.........................................................................21

Lesmanipulationssyntaxiques.............................................................................................21

Leraisonnementgrammatical..............................................................................................23

L’usagedanslacorrectionorthographique..........................................................................25

Problématique...........................................................................................................................25

PREMIÈREPARTIE:LECADREDIDACTIQUE&THÉORIQUE......................................................27

I.Lagrammairerénovée:lalangueétudiéecommesystèmepermetuneplusgrande

conceptualisation..............................................................................................................................27

1.1Lanouvellegrammaire:uneapprochedusystèmelinguistique....................................27

1.2Laconceptualisation:créerdulienentrelesfaitsdelangue.........................................29

1.3Laréflexiondesapprenantssurlesystèmedelalangue................................................31

II.Lesmanipulationssyntaxiques..............................................................................................33

2.1Lemodèledelaphrasecommebasedetravail..............................................................33

2.2Quesontlesmanipulationssyntaxiquesetàquoiservent-elles?.................................34

2.3L’enseignementdesmanipulations:unpointaveugledesprogrammesducycle4......36


10

III.Viserlapostureactived’unapprenantcapablederéflexionetderéinvestissement...........37

3.1L’apprentissageetlesconnaissancesenjeu...................................................................37

3.2Lamotivationdel’apprenant:versl’activationd’uneposturemétalinguistique..........39

3.3Letransfertdesapprentissages:verslavigilanceorthographique................................40

DEUXIÈMEPARTIE:MÉTHODOLOGIEDELADÉMARCHEDIDACTIQUE....................................42

I.Lacréationd’uneprogression................................................................................................42

1.1Laprogressiondansl’enseignementdesmanipulationssyntaxiques............................42

1.2Laterminologieprogressivedesmanipulationssyntaxiques..........................................44

1.3Deschoixlinguistiquesenfonctiondesobjectifsd’analyse...........................................45

II.Conceptiondelaséancededécouvertedesmanipulationsàlaséancedetransfertdes

apprentissages..................................................................................................................................46

2.1Laséancededécouverte.................................................................................................46

2.2Laséancedestructurationetdeconfrontationauxsituationsproblèmes....................48

2.3Laséancedetransfertdel’apprentissagedesmanipulations........................................50

III.Laconceptiondessupports:quelschoix&pourquelsusages?..........................................52

3.1Laséried’exercicesmanipulatoires................................................................................52

3.2Lesvidéos:unsupportaccessibleetre-consultable......................................................53

3.3Lesaffiches:unsupportpourlaclasse...........................................................................54

TROISIÈMEPARTIE:RÉSULTATSDESSÉANCES.......................................................................56

I.Lamiseenœuvredesséancesdanslasituationducovid-19.................................................56

1.1Unemiseenœuvrerepenséedanslecadredelacontinuitépédagogique...................56

1.2Collectedesdonnéesetsélectiondesprofilsd’élèves...................................................57

II.Delaséancededécouverteauxséancesdestructuration....................................................58

2.1Laséancededécouvertedesmanipulations..................................................................58

2.2Lesséancesdestructuration...........................................................................................63

III.Desactivitésdetransfertdesapprentissages......................................................................67

3.1Miseenœuvreetpourcentagedeparticipationauxactivités.......................................67

3.2Letransfertdesapprentissagesparlarésolutiondeproblèmesgrammaticaux............67

3.3Lesproblèmesgrammaticauxnécessitantplusieursmanipulations...............................74

CONCLUSION..........................................................................................................................80

Bibliographie..........................................................................................................................85

ANNEXES................................................................................................................................87


11

Tabledesfigures

LesnomsdesfigurescorrespondentàR.pourRemplacement,

En.pourEncadrement,Ef.pourEffacementetDpourDéplacement.

FigureR.1.1.............................................................................................................................68

FigureR.1.2.............................................................................................................................68

FigureR.2.1.............................................................................................................................69

FigureR.2.2.............................................................................................................................69

FigureR.3.1.............................................................................................................................69

FigureEn.1.1............................................................................................................................70

FigureEn.2.1............................................................................................................................71

FigureEn.2.2............................................................................................................................71

FigureEf.1.1(1)........................................................................................................................72

FigureEf1.1(2)........................................................................................................................72

FigureEf1.2.............................................................................................................................72

FigureEf2.1.............................................................................................................................73

FigureD.1................................................................................................................................73


12

Tabledesannexes

Annexe1:TableaudesrésultatsdutestROC.........................................................................88

Annexe2:Cartementalesynthétiquedel’étudedesmanipulationssyntaxiques................88

Annexe3:Fiched’activitésdelaséancededécouvertedesmanipulations..........................90

Annexe4:LiensURLdesvidéossurlesmanipulationssyntaxiques......................................94

Annexe5:Tableausynthétiquedescontenusdesvidéosdechaquemanipulation..............95

Annexe6:Symbolesdesmanipulations.................................................................................96

Annexe 7 : Tableau des pourcentages de participation aux activités des problèmes

grammaticaux(enligne)..................................................................................................97

Annexe8:LienURLdusitepédagogiqueLaCl@sse..............................................................98

Annexe9:Évaluationformativesoumiseauxélèves.............................................................99

Annexe10:Conventionutiliséepourlatranscriptiondel’oral............................................100


13


14

Àmongrand-pèrequim’atransmissongoûtpourl’activitémanuelle.

ÀDavidPetitetmesanciensenseignantsquisontlesmodèlesdemon

engagement.


15


16

Lesbonsoutilsfontlesbonsouvriers.

— Proverbefrançais


17


18

INTRODUCTION

PRESENTATIONDUCOLLEGEETDESONENVIRONNEMENT

Lecollège.

SituédansledépartementduVal-d’Oise(95),lecollègePabloPicassoaétéinauguréen

1974.Ilaccueilleàlarentrée2018cinq-cent-onzeélèves.Dupointdesocial,lapopulationdu

collègeparaîthétérogène:lavilleducollègeestbâtiesurunediversitédezonesd’habitations,

avecdesquartiersrésidentielsapparemmentfavorisésetdesquartierssensiblementmoins

favorisés.

Leniveauscolairedesélèves.

Cette diversité sociale est perceptible au sein du collège qui accueille une partie non

négligeabledespopulationsnon-favorisées.Aussi,lesélèvessonttrèshétérogènesdupoint

devuedeleurniveau.Toutefois,onobserveunemoyennefaibledanslesrésultatsduDiplôme

NationalduBrevet(DNB)pourlequelonconstateuntauxderéussitede85%enmoyennesur

lesannées2016à2018contre89%enmoyenneacadémiqueet87,3%enmoyennenationale.

Lepourcentagederéussiteàl’examenpourlasession2019s’élèveà76,2%contre89,2%à

l’échelleacadémique.

Du point de vue du français, les ÉvaluationsNationales des classes de sixième (2019)

manifestentglobalementune«maitrisesatisfaisante»1desélèves.Toutefois,lesniveauxde

« maitrise fragile » et « maitrise insuffisante » sont majoritaires dans le domaine de la

grammaire.Cesrésultatsnecontredisentpascequ’onobserveenclasse.Ons’aperçoiten

effet, dans la pratique, du niveau généralement faible des élèves non seulement en

grammaire,maisaussiparfoisenlectureeteninterprétationdestextes.Silacompréhension

globaledestextesestgénéralementacquiseouenvoied’acquisitionpourtouslesélèves,on

1 Les évaluations nationales évaluent les compétences des élèves par niveau de maitrise (très

satisfaisante, satisfaisante, fragile, insuffisante).


19

s’aperçoit rapidement de la faiblesse du jugement interprétatif qu’ils font de cesmêmes

textes.

Sil’onporteattentionplusparticulièrementàl’étudedelalangue,onconstatelafaiblesse

duniveaudesélèves,tantdupointdevuedelamaitriseorthographiquequedansl’analyse

grammaticale.Surcepoint,lesélèvesendébutd’annéedecinquièmeparaissentencoreloin

desattendusdefindecycle3(6e).LesrésultatsdutestRepérageOrthographiqueCollectif

(ROC)(enannexe1)ontmontré lesdifficultésdesélèvesàorthographiercertainesformes

lexicalesetcertainestournuresmorphosyntaxiques.Uneévaluationsommativesouslaforme

d’unedictéenégociéeaquantàellerendumanifestesleursfaiblessesdansl’analyse,parfois

basiqueenapparence,delaphrasesimple.

Lesdispositifsmisenplacedansl’établissement.

Lecollègedisposeensonseind’uneUnitéLocaliséepourl’InclusionScolaire(ULIS)qui

accueilledesélèvesensituationdehandicap.Parfoisintégrésdanslesclasses,cesélèvessont

suivisparuntotaldequatreAccompagnantsdesÉlèvesenSituationdeHandicap(AESH).

Depuislarentrée2019,uneéquipedeprofesseursvolontairess’estforméepourmettre

enplace leprojetde« classe innovante».Pour lemoment réservéàune seule classede

sixième dont nous ne sommes pas professeur, ce dispositif cherche à développer un

enseignementnovateurfondésurl’emploidunumérique(TBI,tablette,ordinateur,WebTV,

WebRadio, imprimante3D)et ladispositionévolutivedumatériel àdisposition (tableset

chaisesmodulables)lorsdesséances.Cedispositif,quineserapasexploitédanslecadrede

notre mémoire, a pour objectif de créer des séances d’enseignement pensées sur une

dynamiqued’ateliers.

PRESENTATIONDELACLASSE

Laclassedecinquième.

Cetteclassefaitl’objetdenotrecadrederechercheetd’expérimentation.Danslamesure

oùlaclassedecinquièmeconstituelepremierniveauducycle4, ilapparait intéressantde


20

fondernotrerecherchesurlesinsuffisancesavéréesducycle3audébutdecenouveaucycle

etd’enfaireleterreaud’uneréflexionsurladidactiquedelagrammaire.

Composéede26élèves,laclasseaunerépartitiondesniveauxenfrançaisrelativement

homogène.Ondénombreaudépartunensembledeseptélèvesayantunniveauassezfort

danslesquatredomainesduprogramme(oral,écrit,lecture,étudedelalangue)contreun

ensemblede sixautresélèvesayantunniveau faibleou très faible.Pour lesdouzeautres

élèves,onsitueleurniveaupourl’oraletlalectureentrefaibleetsatisfaisantetpourl’écrit

etl’étudedelalangueentretrèsfaibleetfaible.

Levolumehorairedecetteclasseestdequatreheuresetdemiparsemainequicomprend

uneheureendemi-groupeconsacréeàl’accompagnementpersonnalisé(AP).

Concernantl’ambiancedelaclasse,onprendencomptel’attitudesouventbruyantedes

élèves.Lesbavardages,lescommentairesàvoixhauteetlesprisesdeparolesintempestives

rythmentsouventlesséancesdecours.Lamaitrisedesrèglesdeprisedeparoleestencore

en coursd’acquisition chezun certainnombred’élèvesqui interrompent régulièrement la

paroleduprofesseurainsiquecelledesautresélèves.Ensomme,lerespectdesrèglesdevie

n’estsouventpasatteintparunemajoritédelaclasse.

Toutefois, l’intérêtmanifestequelaclasseporteàcertainesséancesdecourssouligne

leurintérêtpourladiscipline.

Laclassedecinquièmeaucœurdenotrequestionnement.

Lapremièredes constationsdans ledomainede lagrammaire s’est faiteà traversun

travaild’écriturequiconsistaitàréaliserunrécitd’unescèneépiqueàpartird’unextraitvidéo

d’unescèneépique.

Decetravail,ilenestressortienparticulierlesdifficultésdesélèvesàréaliserdupoint

de vue orthographique les accords dans les différents groupes syntaxiques, notamment

étendus.

Lasecondeconstatationatraità l’analysegrammaticaledesphrases.Ons’aperçoiten

effetdesdifficultésdecertainsélèvesàidentifier,dansuncontextedephrases,lesdifférentes

classes grammaticales des mots et groupes de mots ainsi que leur fonction au sein des

phrases. Bien entendu, les élèves possèdent une part de « déjà-là » mais qui est soit


21

partiellement connue, soit mal maîtrisée. Dans le cadre de l’analyse grammaticale par

exemple,lerepéragedescomplémentsdeverbeetl’analysedesfonctionsépithèteetattribut

du sujet sont très largement mal maitrisés. Cependant, certaines classes grammaticales

comme le verbe, l’adjectif, le nom et certains déterminants sont bien identifiées mais

l’identificationdesprépositions,desadverbes,despronomsouencoredesconjonctionsreste

unpointfaiblechezlesélèves.

Cequinousquestionneégalementc’est le raisonnementquetiennent lesélèvesdans

leursanalyses.Pour lesélèvescompétentsdans l’analysesyntaxique,ons’aperçoitde leur

impossibilité à formuler un raisonnement sur leur propre analyse. Ceux-là maitrisent la

terminologie sans pouvoir toujours expliquer comment ils ont pu aboutir à un résultat

d’analyse.Pourlesélèvesmoinscompétents,ledécoupagedesgroupesn’estpaschoseaisée:

les mots sont compris indépendamment des autres ce qui freine l’analyse possible des

phrases.Ensituationd’analysegrammaticale,cesélèvesattribuentdestermesabusifsàdes

groupes mal délimités. Ces identifications erronées ne sont ainsi pas induites par un

raisonnementpleinementcorrectmaispard’autresconceptionsqu’ils’agirad’éclaircirpour

lesfaireévoluer.

Pourtant, lorsque pendant les séances je m’attache à démontrer mon propre

raisonnement à travers des manipulations et qu’on fait manipuler les élèves (phase de

modelage),l’identificationdecertainsgroupessyntaxiquesestplusévidentepoureux.

Onretientensommequ’iln’ya,enapparence,aucunetechniquemanipulatoirequiest

expriméeparlesélèves.

QUESTIONNEMENTETCONSTRUCTIOND’HYPOTHESES

Lesmanipulationssyntaxiques.

Lathéorisationdesmanipulationssyntaxiquesn’estpasnouvelleenlinguistique.Avecle

développementdesapprochesde linguistiquestructuraleetde linguistiquegénérative, les

manipulationssyntaxiquesapparaissentcommeunoutildedémonstrationdusystèmedela

langue.


22

Àcejour,lesmanipulationssyntaxiqueslespluscourantesendidactiquedelagrammaire

sontlacommutation,l’encadrement,ledéplacementetenfinlasuppressionetl’ajoutquivont

de pair. Ces outils, d’abord conceptualisés par les linguistiques, ont été progressivement

introduitsdanslesclassesdèslesannées1970danslebutd’organiserl’enseignementdela

grammairesouslejourdestravauxdelagrammairedistributionnelleetgénérative.

Bien que ces manipulations aient pris une place importante dans les programmes

scolaires,danslesouvragesderéférenceetdanslesmanuels,onseposelaquestiondela

connaissancequ’ellespeuventapporterauxélèves.Lesmanipulationsontunintérêtcertain

dans l’analyse grammaticale du point de vue théorique, mais la question porte sur leur

dimensionpratiqueàl’échelledesélèves.

Onpartdel’hypothèsequecesmanipulationspermettentunapprentissagepluspratique

de la grammaire et qu’elles permettraient de créer du lien entre les différentes notions

grammaticales,c’est-à-dired’engendrer,dansunemêmesituation-problème,uneréflexion

chezlesapprenantsquilescontraignemotiverplusieursconnaissancesportantsurdifférentes

notions grammaticales. Si l’enseignement de la grammaire est a priori indissociable

d’élaborationdeleçonsportantsurdespointsprécis(l’adjectifépithète,lafonctionsujet,le

complément d’objet du verbe, le groupe nominal étendu etc.), on pense qu’il est alors

nécessairedestabiliserlessavoirsgrammaticauxainsidispersésparuntissageplusrégulieret

plussystématiquedeceux-là.Cetissagepourraitêtreenpartieassuréparl’inculcationdes

manipulations syntaxiques chez les élèves qui permettrait de favoriser les moments de

catégorisation grammaticale comme, par exemple, lorsque le remplacement d’un groupe

nominalparunpronompermetdeposeruneéquivalencesyntaxiqueentreunsyntagmeet

uneclassegrammaticale.

À cette question s’ajoute celle de la progression. Face à l’abondance des possibilités

manipulatoires, l’enseignantdoit faireun choixdemanipulations et déterminer laquelle il

seraitbénéfiqued’aborder,dansquelcadre,pourquellenotionetàquelpalier.

Suzanne–G.Chartranddistingue cinqproblèmesque lesmanipulationspermettentde

résoudre : délimiter un groupe, déterminer la classe grammaticale d’un mot, trouver la

fonctionsyntaxiqued’ungroupedemotoud’unesubordonnée,vérifier lastructured’une

phraseoulaponctuationsyntaxiquedansunephraseoul’accordd’unverbe,etenfincorriger


23

uneerreurd’orthographe liéeà l’homophonie.Ainsi,auseinde touscesproblèmes, ilest

cruciald’ensélectionnerquelques-unsauregarddesnotionsabordéesauprogrammeetdes

besoinsdesélèves.

L’autrequestionmajeureàlaquelleilestnécessairederépondreestcelledelamiseen

œuvre. Si les programmes des cycles 3 et 4 recommandent explicitement le recours aux

manipulationssyntaxiques,iln’estpasévoquédecadredéterminépourcelles-ci.End’autres

termes,l’enseignementestlibred’intégrerdanssapratiquelesmanipulationsauseind’une

leçon sans formuler précisément l’intérêt de son application pour d’autres points de

grammaireparexemple.Aussi lamiseenœuvreest fondamentaleet il faut stabiliser son

enseignementenfaisantunchoixtrèsprécisetorganisé:parexemple,laconstructiond’une

fiche-outilsàcompléterprogressivementaccompagnéed’affichesdanslaclasseportantsur

chaquemanipulation ;ouencore,commeautreexemple,onpeutpenserà ladiffusionde

capsules vidéos sur une notion particulière (par exemple les adjectifs) qui porterait

uniquement sur les manipulations qui accompagnent cette notion pour résoudre un ou

plusieursproblèmessoulignésplushaut.

Leraisonnementgrammatical.

Beaucoupdeconstationsdelarechercheportentsurlemanquedelienquepeuventfaire

lesélèvesentrel’étudedelalangueetleurusagepersonneldecettelangued’oùproviendrait

le manque d’intérêt pour cette discipline qu’ils jugent souvent déconnectée d’un usage

concret,confuseetéparse.Leplussouvent,pourfairefaceàcemanqued’enthousiasme,on

tented’expliquerl’utilitédelagrammaireenlapensantcommeundomaineauservicedes

autres:lalectureetl’écritureenparticulier.Or,mêmesilelienestfacilementfaisablepour

desexpertscommelesdidacticiensetlesprofesseurs,ilestbienmoinsaisépourlesélèvesde

lefaire.Laconstructiondulienentreétudedelalangue,lectureetécritureestprobablement

inconscientechez lesélèves,car ilsvoient la leçondegrammairecommeunensemblequi

vients’intercalerentrelesséancesdelectureoud’écriture.Deplus,lamanièred’enseignerla

grammaireestperçuepareuxcommeunesuccessionderègles(plusqu’uneexplicationdes

règles)etdetermesindiscutablesautantqu’incompréhensibles.


24

CommelesuggèreSuzanne-GChartrand2,ilseraitainsiprofitabledefaireévoluercette

conceptiontrèsutilitaristedelalangueversuneconceptionplussavanteendéveloppantla

grammaire comme un objet d’étude singulier, à part entière et égale avec les autres

domaines.Cetteapprocheimpliquededévelopperlacompétencedesélèvesàréfléchirsurla

langueetàlaconcevoircommeunfonctionnementanalysableetcompréhensiblequiinvestit

descapacitéscognitivesparticulières.

Faireréfléchirlesélèvessurlalangue,revientàposerlalanguecommeunsystèmequi

s’analyse,unesortededissectionanatomiquedelalangue.Celainviteraitlesélèvesàarranger

leur représentationde l’étudede la langueextrêmementdécousueenune représentation

globale. La prise de conscience du fonctionnement systémique a pour effet de manière

mécanique le développement d’une posturemétalinguistique ; et c’est précisément cette

posturequ’onsouhaitestimulerchezlesélèves.

Onremarqueégalementquecetteposturemétalinguistiquedesélèvesestundesaxes

d’étudesprescritsparlesprogrammes.Lorsqueceux-ci,danslasection«étudedelalangue»,

titrentundesparagraphes«lagrammaireestauservicedelaréflexionsurlalangue»3on

s’aperçoitdelavolontéd’impliquerlesélèvesdanscetteposturemétalinguistique.

Leraisonnementgrammaticalainsimotivé,onpeutpenserquelesélèvesdévelopperont

unecompétenceimpliquantlejugementgrammatical.Silesenseignantsregrettentparfoisle

manquederéinvestissementdesleçonsdegrammairec’estqu’ilsconstatentquelesélèves,

malgré leur connaissance des règles, jugent mal la grammaticalité d’un énoncé. Et c’est

précisément ce qu’on rencontre dans nos travaux d’écriture lorsque les élèves jugent

acceptable un énoncé qui ne l’est pas du point de vue grammatical. Si le jugement

grammatical des élèves est améliorépar la réflexion sur la langue, onpeut penser que la

productiond’énoncésgrammaticauxdevienneprogressivementunautomatisme.

2 « Si l’on considérait la grammaire comme un objet d’étude à part entière, digne de connaissances,

de la même manière qu’on enseigne le fonctionnement du cycle de l’eau en sciences (…) on pourrait dire aux élèves que l’étude de la grammaire consiste à connaitre, voire comprendre, le fonctionnement du français ; qu’elle vise à développer leurs capacités cognitives (attention, abstraction, généralisation) (…) ». Chartrand, Suzanne-Geneviève (dir.), Mieux enseigner la grammaire, ERPI Éducation, Montréal, 2016, p. 39

3 Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018


25

L’usagedanslacorrectionorthographique.

Naturellement, le jugement grammatical des élèves amorcé par les manipulations

syntaxiquesnouspousseànousinterrogersurl’usageorthographiquedecesdernières.

La réflexion sur la langue et la maitrise de l’orthographe sont deux compétences

complémentairesdanslesprogrammesducycle4.Dansleparagrapheconsacréàlaréflexion

surlalangue,onpeutlireque«L’étudedelalangueconstruitetentretientainsiunevigilance

grammaticaleetorthographique».End’autrestermes,celarevientàdonnerunefonction

supplémentaireauxmanipulationssyntaxiquesetàleurdonnerlerôled’outilpourlavigilance

orthographique.Ainsidansunephasederelectured’untravaild’écritureparexemple,elles

doiventêtremobilisablesparlesélèvespouramélioreretcorrigerleurstextes.Ladifficulté

quiseposealorsestd’envisagerunearticulationquisoitsuffisammentélaboréepouràlafois

faireconnaîtrelesmanipulationssyntaxiquesdansunobjectifdepureanalysegrammaticale

réfléchie et leur réinvestissement dans des corrections / justifications orthographiques.

L’enjeuestfinalementd’instruirel’idéequelaphraseestanalysablepardesmanipulations

syntaxiquesquiserventàvérifierdeshypothèsesetque,dans lemêmetemps, leserreurs

orthographiques sont liées à des interférences syntaxiques repérables à l’aide des

manipulationssyntaxiquesquipermettraient,parréaction,decorrigerl’orthographe.

PROBLEMATIQUE

Onrésumenoshypothèsesainsi:

• Hypothèsen°1:L’apprentissagedesmanipulationsrendplus“concrète”etplus“pratique” la représentation du système de la langue etmunit les apprenantsd’outilspourverbaliserdesraisonnementsgrammaticaux.

• Hypothèse n°2 : La maitrise des manipulations permet aux apprenants decomprendre et de corriger leurs erreurs grammaticales par un raisonnementjustifié.

Auregarddeceshypothèses,onposelaquestionsuivante:

Dans quellemesure l’enseignement desmanipulations syntaxiques encourage-t-il une

construction systématique des savoirs grammaticaux et développe-t-il une posture

métalinguistiquechezlesélèvesquilesconduitàaméliorerleurjugementorthographique?


26

Afindepoursuivrenotreinterrogation,nousétablironsdansunpremiertempslecadre

théoriqueetdidactiqueàl’intérieurduquelprendformenotreréflexion.Danscettepremière

partie, nous considérerons d’abord la question relative au systèmede langue sous l’angle

didactiquedelagrammairerénovée.Ils’agiraensuited’exposerlescaractéristiquesetlerôle

desmanipulations syntaxiques dans cemême cadre didactique pour enfin considérer les

différents apprentissages et savoir-faire hypothétiquement constituables en classe de

cinquième.

Dansunsecondtemps,nousexposeronslesdémarchesetchoixdidactiquesadoptésdans

la constitution et la réalisation des séances autour de l’enseignement des manipulations

syntaxiques.Danscette secondepartie,nousaborderonsd’abord l’enjeude la conception

d’une progression. On présentera ensuite la conception des différentes séances qui

composentnotreséquencepourenfinnousintéresserauxchoixdesdifférentssupportsqui

ponctuentlesséances.

Enfin,dansuntroisièmetemps,noussoumettronsnoshypothèsesdedépartàl’analyse

desproductionsd’élèvesetdesrésultatsdeladémarcheadoptéeetréaliséeenclasse.


27

PREMIÈREPARTIE:

LECADREDIDACTIQUE&THÉORIQUE

I.LAGRAMMAIRERENOVEE:LALANGUEETUDIEECOMMESYSTEMEPERMETUNE

PLUSGRANDECONCEPTUALISATION.

1.1Lanouvellegrammaire:uneapprochedusystèmelinguistique.

Depuislesannées1970,l’enseignementdelagrammaireaconsidérablementévolué.À

l’originedetravauxissusdelarechercheenlinguistique,lesprogrammesdel’enseignement

delagrammaireontamorcéunerénovationprogressivequi,encoreaujourd’hui, influence

nettementlecadreprescriptifdel’étudedelalangue.

Afinderompreaveclagrammairescolairetraditionnelleintroduitedanslesannées1920,

Marie Nadeau et Carole Fisher4 montrent que dès les années 1970 l’enseignement de la

languepassed’unmodèletraditionnelàunmodèlefonctionnel.Cesecondmodèleprivilégie

dans sesobjectifs lamaitrisede l’expression (cequ’ellesnomment le« savoir-écrire»)au

détrimentd’uneétudesurlefonctionnementdelalangue.Bienquel’idéegénératricedece

modèleaitétéinspiréedelalinguistiquecontemporaine,letraitementquienaétéfaits’est

trèsnettementéloignéd’uneapprochesystématiquedelagrammaire.Toutefois,mêmesice

courantn’apaseul’effetescomptédanssonapplicationetqu’ils’éloignedelagrammaire

nouvelletellequ’elleestdéfinieaujourd’hui,ilauracontribuéàrepenserl’enseignementde

la grammaire en voulant s’éloigner de la tendance traditionnelle d’un apprentissage

pleinementdéductifcentrésurl’apprentissagederèglesetdeleursapplications.Nadeauet

Fischer explique en effet l’impulsion positive de la rénovation scolaire : « Au départ, les

promoteursdecemodèlepréconisaientunenseignementquidonneàl’élèveunrôleactifet

quisefondesurl’induction(Milot,1978:MilotetPineau,1975)».5

4 Nadeau M. et Fischer C., La grammaire nouvelle. La comprendre et l’enseigner. Montréal,

Gaëtan Morin Éditeur, 2006 5 Ibid. p.50


28

Àpartirdesannées1990,lagrammairenouvelles’imposeavecplusderigueurcarelle

estaccompagnéed’unemeilleureréflexiondidactique.Danscetteperspective,onlaissealors

plusgénéreusementlaplaceàl’étudedufonctionnementdelalangue.Cettegrammaireest

en effet guidée à l’origine par deux objectifs : le premier consistant à pallier les faibles

performancesdesélèvesdanslamaitrisedel’écrit;lesecondconsistantà«amenerlesélèves

àcomprendrelefonctionnementdelalangue,àlapercevoircommeunsystème».6

Ce second objectif entend ainsi développer une grammaire non plus centrée sur un

cataloguenotionnel (généralementceluidespartiesdudiscours)mais surdes schémasde

base qui permettent d’analyser des structures phrastiques. En effet, l’appui de son

enseignement sur des schémas de base permettent de se soustraire à un enseignement

prescriptifoupurementexplicatifquis’appuieraitsurdesdéveloppementstropthéoriqueset

nonsuffisammentobjectivables.

Lagrammairenouvelle,quis’entenduniquementdupointdevuescolaire,estissuedes

travauxlinguistiquesdesannéessoixantequiontforgédeuxthéorieslinguistiques:cellede

lagrammairestructuraleetcelledelagrammairegénérativeettransformationnelle.

Développéesdanslecourantdesdescriptionsstructuralistes,cesgrammairesentendent

axerl’étudedupointdevuesyntaxique,paroppositionaucouranttraditionnelquiaxaitcette

étudedupointdevueorthographique:

« L'orthographe s'est vue reléguée au second plan au profit de la syntaxe de la phrase, vue non plus comme une simple suite de mots mais comme une structure hiérarchique où les éléments s'emboîtent les uns dans les autres un peu à la manière des poupées gigognes. L'accent est mis sur les groupes fonctionnels (groupe nominal, groupe verbal, etc.), sur leurs relations réciproques et sur leur constitution interne. » 7

Enplusdecetteapprochesyntaxique,lagrammairerénovées’appuiesurunensemble

de définitions morphosyntaxiques des catégories grammaticales et des phénomènes

linguistiqueslàoùlagrammairetraditionnelles’appuyaitsurdesdéfinitionssémantiques.

6 Ibid. p. 74 7 Simard Claude, Survol historique des grands courants en didactique de la grammaire,

Correspondance, vol 6, n°1, 2000 [en ligne]


29

L’atout de la nouvelle grammaire est d’engager les apprenants à considérer les

phénomènesgrammaticauxcommefaisantpartied’untoutetdontlesunitésoulesgroupes

demotsnesontquelespiècesd’unsystèmedontchacunetchacunedépendent.Aussi,cette

relationdedépendancepermetd’expliqueràlafoislesphénomènessyntaxiques,c’est-à-dire

lastructuredesphrases,lapositiondesmotsoudesgroupesdemotslesunsparrapportaux

autres,etlesrelationsd’accordsgrammaticaux,c’est-à-direlaformedesmotsmodifiéesous

l’influencedelasyntaxe.Cesdeuxplansd’analyseformentainsiunatoutnonnégligeabledans

lesapprentissagesautantdansl’étudedelalanguequedanslamaitriseorthographique.

1.2Laconceptualisation:créerdulienentrelesfaitsdelangue.

L’enjeu majeur dans l’enseignement de la grammaire demeure l’organisation des

apprentissages autour des faits de langue. Dans un article consacré à cette question 8,

Dominique Ulma souligne en effet les difficultés des enseignants à organiser leur

enseignementetfaitlepostulatquecelles-cisontleproduitd’uneopérationtropcomplexe,

tropcontraignanteetrelativementinsatisfaisante:celledeconstruirel’enseignementparune

successionde«notions».

En effet, présentant d’abord le « casse-tête de l’enseignement de la grammaire »,

l’auteureexposed’unepartledegrédecomplexitédel’enseignementdelalangue(problème

deposturedesélèvesfaceàlalangue,interdépendancedesfaitsdelangues,progressiontrop

linéaire,empilementdedéfinitions,activitésmécaniquesetc.),eténumèred’autrepartles

difficultés concrètes auxquelles les enseignants novices sont confrontés : difficultés à

reconnaîtrel’utilitédetelpointdegrammaire,difficultéspourconstruiredelacohérenceet

pour diriger son enseignement en faisant des choix linguistiques éclairés, difficultés à

identifierlesapprentissagesvisés,difficultéspourpenserunemiseenœuvredidactiqueetc.

Ainsi D. Ulma fait l’hypothèse que cemalaise didactique résulte de l’organisation de

l’enseignementpar«notions»etqu’ilestpossiblederésoudreenpartiece«casse-tête»en

travaillantlesnotionscommedesconcepts,c’est-à-direenlesconsidérantcommedesobjets

généralisablesetabstraitsquipuissentrendrecomptedephénomènesglobaux.

8 Ulma Dominique, Construction des savoirs grammaticaux et conceptualisation, Le Français

aujourd’hui, vol. 1, n°192, 2016, pp.97-105 [en ligne]


30

Laconceptualisation,c’est-à-direl’actiondeconceptualiserunfaitdelangue,présente

effectivement l’avantage de rendre compte de caractéristiques plus oumoins larges d’un

pointdelangueetd’engagerlesapprenantsdanslarésolutiondeproblèmeslàoùlanotion

présente un ensemble très général et primaire de caractéristiques (ou de règles selon le

couranttraditionnel)d’unmêmepointdelangue:

La définition d’un concept est « constituée de traits organisés de manière souvent réticulaire ou en faisceau, et sa fonction est opératoire, c’est-à-dire qu’elle permet de rendre compte de phénomènes et de résoudre des problèmes. » 9

CettedémarcheprésentéeparD.Ulmaimpliqued’aborderlesfaitsdelanguedemanière

progressive. Effectivement, au cœur de la conceptualisation se présente la question de la

progressivité de l’enseignement et de l’apprentissage des savoirs grammaticaux. Souvent

incompris par les enseignants, certains savoirs ne sontdélivrés aux apprenants qued’une

manièretrèsgénérale,abstraiteetthéorique;orlessavoirsgrammaticauxnepeuventfaire

l’objetd’unapprentissagesil’apprenant,d’unepartnelesmanipulepas,etd’autrepartne

lesquestionnepasdemanièrerépétée.YvesReuterindiqueainsiquelesélèvesapprennent

« dans un jeu constant de conflits, de déséquilibres-rééquilibres, de déstructurations-

restructurationsdeleurscadresdeconnaissances».10

Àtraverslaconceptualisation,lesfaitsdelanguepeuventainsiêtretraitésdemanière

progressiveenengageantlesélèvesdansunapprentissageproblématisé,quilesinterrogeet

quilescontraintàlaréflexionplutôtqu’àlaseuleapplication.Cetteformed’enseignement

présenteundoubleavantagecognitifetpédagogique:

premièrement,ellepermetàl’élèvedecréerdulienetdecomplexifiersonapprentissage

enmobilisantàlafoisdessavoirsapprisetdessavoirsenconstruction,l’unétantdépendant

del’autre:

« Le processus de conceptualisation consiste à aborder les notions, par exemple grammaticales, comme des concepts scientifiques, en en construisant progressivement, de manière de plus en plus précise, complexe

9 ibid. p. 101 10 Reuter Y, Enseigner et apprendre à écrire, 1996, p. 79


31

et opératoire, les caractéristiques (Chartrand et de Koninck 2009). C’est considérer l’étude de la langue comme une activité scientifique et refuser le psittacisme qui la caractérise encore trop souvent. » 11

deuxièmement,elleengagel’élèvedansunedémarcheactivederéflexionquipeutrendre

ainsilagrammairetoutàlafoisintéressanteetaccessible:

« (…) à quoi ça sert ? Comment ça marche ? Mais surtout : pourquoi ça marche comme ça ? Autant d’interrogations qui intéressent les apprenants : c’est quand il n’y a rien à apprendre, à comprendre ou qu’ils ne comprennent pas ce qui leur est proposé qu’ils se désintéressent du cours. » 12

Aussi l’étudede la languedans le cadrede l’analysedu système linguistique s’intègre

pleinementdansladémarcheproposéeparD.Ulma.Lescaractéristiquesdufonctionnement

de la langue étant ce qu’elles sont, on ne peut envisager son étude sans conceptualiser.

L’étudedufonctionnementdelalangueimpliqueeneffetdeproposerauxélèvesd’interroger

le « pourquoi çamarche comme ça ? », de les confronter à des situations-problèmes et

d’élaboreralorsuneanalyseprogressivedecesystèmeenfaisantintervenirdifférentsplans

d’analyse (syntaxique, morphosyntaxique, sémantique ou textuel) qui façonnent les

«faisceaux»duconcept.

1.3Laréflexiondesapprenantssurlesystèmedelalangue.

Lesystèmedelalangue,telquenousl’entendonsentantqu’expertdelalangue,nepeut

êtreassimilédemanièrepleinementconscientechez lesélèves.Eneffet,ceraisonnement

autour de la langue ne peut être pleinement acquis que lorsque l’individu possède des

connaissancessuffisammentglobalessurlagrammaire.Or,bienentendu,lesconnaissances

grammaticaleschezlescollégiensnesontpasassezétenduespourraisonnablementpenser,

parexemple,leurdispenseruncourssurlesystèmedanssonensemble.

C’estpourquoi il fautconsidérerquelaconnaissancedusystèmedela languechezles

apprenants ne peut passer qu’à travers des réflexions qui les obligent à motiver, d’une

manièreinconsciente,desconnaissancesàl’échelledusystème,commeparexempledansle

11 Ulma D. op. cit, p. 101 12 ibid. p.100


32

repéraged’ungroupesyntaxiqueàpartird’uneunité : cette tâchesupposedemesurer la

dépendancedesunitésparrapportauxautresdansunephrase.

Lesprogrammesducycle4de2018 (BOn°30du26-7-18)sontàce titreexplicitesen

indiquantcommeperspectived’enseignementdelalangueque«lagrammaireestauservice

delaréflexionsurlalangue».Lesélèvesdoiventainsiêtreprogressivementamenésàprendre

consciencedusystèmedela langueàtraversdessituationsderéflexionsqui lesmènentà

construireleurproprereprésentationdusystème.

Cetteconceptions’éloigneainsitrèsfranchementdel’uniqueenseignementparnotions

quisupposedeconsidérerdesfaitsdelanguedemanièreétancheauxautres.Àl’inverse,on

encourage les enseignants à élaborer des situations où les élèves puissent adopter une

posturederéflexion.Danslecadreducycle3,LionelAudionpréconisequelesélèves,«pour

observercettelangueenfonctionnementetaccéderàson“système”,[puissent]adopterune

posturemétalinguistique(…)».13Cettepréconisations’entendaussibienaucycle4oùl’étude

delalangueestplusparticulièrementcentréesurlasyntaxe.

Concrètement,cetteposturemétalinguistiqueestpermisepardesactivitésquiconsistent

àconfronterl’élèveàunesituation-problèmedanslaquelleildoitréfléchir,aumoyend’outils

linguistiques,pourfinalementconstruiredeshypothèsesoudessolutions.

Cettecompétencesingulières’ancredansunedémarche inductivedesapprentissages.

Celle-ci est définie comme un apprentissage permis par l’essai, l’erreur et la rétroaction.

Toutefois,commelesoulignentNadeauetFisher,cetteméthodeenclasseimposetoujours

deconstruirel’induction:ilestnécessaireàl’enseignantdeguiderlaréflexion,decontrôler

lesphrasesobservéesparexemple.

Ce type de démarche est théorisée par plusieurs spécialistes et aujourd’hui nommée

selondiversesconceptionsquidemeurentprochesentreellescarellescherchentàrendre

l’élèveactifcognitivement:onparleainside«démarcheexpérimentale(ouscientifique),de

démarche de type heuristique (Grossmann, 1996 ; Paret, 2000), de démarche active de

13 Audion Lionel (2017), p.45


33

découverte (Chartrand, 1996), de démarche de réflexion guidée (Nadeau et Trudeau,

2002)»14etde«démarchedeconceptualisation».15

II.LESMANIPULATIONSSYNTAXIQUES

2.1Lemodèledelaphrasecommebasedetravail.

L’importancederendrecompted’unmaximumd’énoncésdanslagrammaireaététraduit

dans l’enseignement comme la nécessité d’étudier les régularités de la langue. Or, cette

régulariténepeutêtretotalementappréciéeàl’écolequ’aumoyend’unmodèlegrammatical,

lequels’esttrouvéindispensableendidactiquepourdéfinirunephraseetsonfonctionnement

syntaxique régulier : « à des fins didactiques, on peut définir la phrase commeune unité

syntaxiqueautonomecomposéedemotsorganisésengroupessyntaxiques,lesquelsontune

placerelativementfixeetremplissentunefonction».16

OnpeutdonnericileschémaproposéparChartrand:

ModèleP=Sujet+Prédicat+[(ComplémentdeP)]

Lemodèledelaphrasedonneainsiuncadrerémanentauxanalysesgrammaticalesen

classeetpermetàl’élèvedeseconstruiredespointsderepèressyntaxiques.Decefait, le

modèledelaphraseestdéfinicommeunoutilparlesdidacticiens.Ànotreavis,ceschéma

appartientauxsavoirspourenseigneretnonpasauxsavoirsàenseignerenraisondudegréà

lafoisabstraitetréduitdecemodèleetdeladifficultépourl’élèvedetransféreruntelmodèle

auxphrasesréalisées.Àcelas’ajoutequelanotiondeprédicatestretiréedesprogrammes

actuels.C’estpourquoinouspensonsqu’iln’estpasnécessaired’enseignerexplicitementce

modèleauxélèvesànotrestadebienqu’il soit importantdes’y référer soi-mêmepour la

constitutiondesoncorpusafinquel’élèveysoitsystématiquementconfronté.

14 Nadeau M. et Fischer C., op cit. p. 172 15 Ulma D. op. cit, p. 102 16 « Sens et pertinence de la rénovation de l’enseignement grammatical » in (dir.) Chartrand S-G,

Mieux enseigner la grammaire, Québec, ERPI Éducation, 2016 p. 36


34

Enrevanche,nousfaisonsl’hypothèsequenousdevonsdoterlesélèvesd’autresoutils

d’analyseafindelesmeneràunedémarchehypothético-déductivelorsdephasesd’analyses

syntaxiques.

2.2Quesontlesmanipulationssyntaxiquesetàquoiservent-elles?

Les outils nécessaires aux élèves sont les manipulations syntaxiques. Celles-ci sont

présentées par S-G Chartrand dans son manuel entièrement dédié à ces opérations17.

Chartrand y répertorie six manipulations : l’ajout (ou addition, adjonction, insertion), le

dédoublement, le déplacement, l’effacement (ou suppression), l’encadrement et enfin le

remplacement(oucommutation;ousubstitution).

Elledéfinitcesoutilscomme«desopérations(outests)menéesdefaçonvolontaireet

conscientesuruneunitédelalangue:unmot,ungroupedemots,unephrasesubordonnée

ouunephrasedéfiniedupointdevuesyntaxique».

Elleajouteque«l’usagedecesmanipulationspermetdecomprendrelefonctionnement

syntaxiqued’uneunité,notammentsonrapportauxautresunitésdansuneP,c’est-à-diresa

fonctionsyntaxique.»

Faisonsiciuneremarqueimportante:lesmanipulationssontàdifférencierdestrucsou

des astuces. En effet, contrairement aux manipulations, les astuces ou trucs ne font pas

intervenirlesrelationsentrelesmotsdansungroupeouentrelesconstituantsdelaphrase.

Les trucs consistentàappliqueruneprocéduredemanière isoléeetdéconnectée surune

unitédelaphrase.Ilspermettentainsidejustifieruneréponseparfoisincorrectelorsd’une

analysesyntaxique.18

Ainsil’applicationdesmanipulationssyntaxiquesn’estpossiblequesil’onestconfronté

àunréelraisonnement.D’abordpenséesparleslinguistes,ellessontunmoyenpourappuyer

oujustifierunraisonnementgrammaticaletmanifestentunecompétenceréellederéflexion

linguistique.Decettemanière,onfaitl’hypothèsequ’ellessontunmoyenpourlesélèvesde

17 Chartrand S-G, Les manipulations syntaxiques : de précieux outils pour étudier la langue et

corriger ses textes. CCMDD, Montréal (2013) 18 exemple : dans la phrase « Dans le verger, poussent des pommes. », plusieurs élèves de 5e

identifient le sujet « des pommes » comme le COD du verbe « poussent » car le truc le justifie : « Dans le verger pousse quoi ? Des pommes ».


35

raisonnersurlalangueetdeparveniràconceptualiserdesfaitsdelangueenlescontraignant

àlesmettreenlien.Parexemple,onpeutconsidérerquerepéreruneexpansiondunomà

travers une manipulation obligera l’élève, d’une part, à prendre en compte le groupe

syntaxique auquel appartient cette expansion, et d’autre part à analyser les unités qui

composentcetteexpansionlorsqu’ellespeuventêtreconfondues(parexempleuneconfusion

entreungroupenominalcomplémentdunometungroupeprépositionnelcomplémentdu

nom à cause de la préposition des : dans « Chateaubriand fut ministre des affaires

étrangères»,nosélèvesontpuanalyser«desaffairesétrangères»commeunGNoù«des»

est analysé comme un déterminant). Dans notre exemple, le recours à une ou plusieurs

manipulationsimpliqueàlafoisderaisonnerentermesdefonctionsyntaxique(groupesde

motsoccupantlafonctionCdN)etdeclassegrammaticale(GNouGprépetdéterminantou

préposition).

Parailleurs,onposel’hypothèsequelesmanipulationssontunmoyendeprésenterle

«pourquoiçamarchecommeça?»auxapprenants.L’applicationdecestestspermetde

démonteretdémontrerlefonctionnementdelalangue.Elleparticipedoncàrendrel’élève

actifdanssaphased’apprentissageetàl’engagersurleplancognitif.

Généralement,lesmanipulationspermettent:

• dedélimiterungroupesyntaxiquedansunephrase;• d’identifierlaoulesclassesgrammaticalesd’uneunitéoud’ungroupedemots;• d’identifierlafonctionsyntaxiqued’uneunitéoud’ungroupedemotsauseind’une

phrase;

et,parvoiedeconséquence,ellespermettentde:

• vérifierlastructured’unephrase;• vérifierlaponctuationd’unephrase;• vérifierl’orthographegrammaticale;• différencierdeshomonymes.

Enfonctiondessituations,lesmanipulationsnécessitentuncertaindegrédemaitriseet

de connaissances : elles ne sont en effet pas indépendantes des connaissances sur les

«notions»,maisplutôtinterdépendantes.Parexemple,l’identificationd’unnomaumoyen

duremplacementsupposedereconnaître laclassedesnomsafindediscriminer lesautres


36

mots.Onconstateainsiquelaconnaissancedesmanipulationsestintriquéeàlaconnaissance

des notions et que la manipulation ne peut être tout à fait opérée ex-nihilo. Il s’agit ici

d’exploiter en partie la « capacité de mémorisation » 19 de l’élève qui ne peut être

véritablementévacuéedesapprentissages.

Aussi,delamêmemanièrequ’unapprentissagedoitêtrefaitdesnotions(parexemple

lespropriétésdesclasses),ilconvientd’amenerprogressivementl’apprenantàmaitriserces

différentsoutils.Ainsi, nousestimonsqu’unapprentissageàpart entièrede cesoutils est

nécessaireafinquel’apprenantpuisselesmotiverentouteconscience.

2.3L’enseignementdesmanipulations:unpointaveugledes

programmesducycle4.

Bienque ladynamiquedidactique impulséepar lagrammairerénovéesoit transposée

dans lesprogrammes 20, lesmanipulationsnesontpasnomméesdans la terminologiedes

programmesetnesontpastoutesévoquées.Danslesprogrammesducycle4onnetrouve

mentionexplicitedecesmanipulationsquedanslecadredesactivitéspréconiséesautourdu

complément circonstanciel : « - réflexion sur le sens apporté par les compléments

circonstanciels : suppression, déplacement, remplacement, etc. ». On constate que les

manipulationssontainsitrèspeuévoquéeset,lorsqu’elleslesont,nesontévoquéesicique

pour envisager une analyse sémantique alors que leur usage, en premier lieu, a trait à la

syntaxe.

Deplus, iln’estpasdemandéauxenseignantsd’apporteruncontenuparticulieràces

manipulationsquidemandentpourtantdefairel’objetd’unapprentissagesingulier:

«les observateurs sont souvent étonnés d’une sous-utilisation du procédé [du remplacement] par les élèves. De fait, la commutation est un « outil intellectuel » (Vygotski) et non le fruit d’une appropriation instantanée : elle nécessite un apprentissage et repose sur le développement des capacités mentales. » 21

19 Ulma, D, op. cit. p. 104 20 Ulma, D, op. cit. pp. 103-104 21 Beaumanoir-Secq M, Cogis D, Elalouf M-L, Pour un usage raisonné et progressif de la

commutation en classe, Repères, n°41 (2010), p.19


37

Aussi l’on est confronté ici à l’un des obstacles identifiés par M-A Lord et M-L

Elalouf auxquels sont confrontés les élèves pour user de métalangue lors de phases

d’observationetderéflexion:«lesmanipulationsqu’ilseffectuent,commeleremplacement,

n’ontpasdenomdanslagrammairetraditionnelle»22.Ainsi,unedesraisonspourlesquelles

nosélèvesnemaitrisentpaslesmanipulationsestqu’ilsnesontpasdotésd’uneterminologie

précise. Or, l’acquisition d’une métalangue précise et de son emploi systématique entre

pleinementenjeudansleprocessusdeconceptualisation(ElaloufetLord).Ils’agitdoncpour

l’enseignantd’envisagerl’étudedesmanipulationsauseindelaclassecommeonl’envisage

pourunenotiongrammaticale : nommer cesmanipulationsen faisantun choixéclairéde

terminologie,dégagerleurscaractéristiques,comprendreleurrôleetenfinêtreenmesurede

lesutiliser.

L’enseignement des manipulations stimule divers types d’apprentissage et de

connaissanceschezlesapprenantsqu’ilestimportantpourl’enseignantd’identifierafind’être

leplusefficacepossibledanssesélaborationsdeséancesetciblerlessavoirsetsavoir-faire

enjeu.

III.VISERLAPOSTUREACTIVED’UNAPPRENANTCAPABLEDEREFLEXIONETDE

REINVESTISSEMENT

3.1L’apprentissageetlesconnaissancesenjeu.

L’enseignement des manipulations présente l’inconvénient de ne pas résulter

uniquementd’unenotionmaisd’uneintricationrelativementcomplexedeplusieursnotions

grammaticales,plusieursfaitsdelangue.Ainsi,l’apprentissagedecesmanipulationspeutse

révéler d’autant plus complexe qu’il nécessite un réinvestissement plus général des

connaissancesde l’élèvedans la sphèregrammaticale. Il estdoncprimordialde situer ces

connaissanceschezlesélèves(c’est-à-dires’appuyersurleurcapacitédemémorisation)avant

22 « Enjeux de l’utilisation de la métalangue en classe de français » in (dir.) Chartrand S-G, Mieux

enseigner la grammaire, p. 66


38

mêmede leurproposerdesactivités,afindenepas les«noyer»sousuneconfluencede

phénomènesgrammaticaux.

Cepointd’attentionrelèvedelaproblématiquedelazoneproximalededéveloppement

(Vygotsky) : une tâche se situe dans cette zone d’apprentissage lorsque l’apprenant est

capable de la réaliser avec l’aide d’un adulte ; une tâche dépasse cette zone lorsque

l’apprenantestcapabledelaréaliserenautonomie;etunetâchesesitueen-dehorsdecette

zonelorsquel’apprenantestincapabledelaréaliseravecl’aided’unadulte.Aussi,uneactivité

estpenséeenfonctiondesafaisabilitéparrapportàcettezone:

« Transposé dans le domaine de la grammaire, cela veut dire qu’il ne sert à rien d’enseigner ou de proposer, par exemple, une activité sur l’accord des participes passés suivis d’un verbe à l’infinitif à un élève qui n’a pas encore compris ce qu’est un complément direct du verbe. Cette règle se situerait en dehors de sa zone proximale de développement. » 23

Cette prise de conscience chez l’enseignant le contraint à penser l’enseignement des

manipulationsparrapportàcettezoneetàenvisagerdesactivitésquisoientaccessiblescar

ellesdemanderaientàl’élèved’employerdesconnaissancesgrammaticalespré-acquisesou

envoied’acquisition.

L’enseignement des manipulations engage aussi certains types de connaissances et

l’équilibre entre ces types est nécessaire pour une mise en œuvre efficace. Des trois

connaissancesthéoriséesparleschercheurs(lesconnaissancesdéclaratives,procéduraleset

conditionnelles24)onenretiendraparticulièrementdeuxdanslecadredenotretravail:les

connaissancesprocéduralesetconditionnelles.

Lesmanipulationssontdesprocéduresparticulièresquel’onfaitsubiràunephrase.Ainsi,

lorsque dans un premier temps on demande à un élève d’utiliser le remplacement pour

identifieruneclassegrammaticaleouungroupesyntaxique,celui-civatravaillerd’abord25sa

connaissanceprocéduraleensedemandantcommentprocéder.

23 Nadeau M. et Fischer C., op cit. p. 102 24 ibid. pp. 110-114 25 On précise que si la connaissance visée est d’abord procédurale, il n’en demeure pas moins qu’il

faut que l’élève puisse savoir, dans le cas du remplacement, par quoi remplacer l’unité ou le groupe. Il devra ici s’appuyer sur des connaissances déclaratives.


39

Dans, un second temps, cette procédure acquise, on pourra simplement demander à

l’élèved’identifiertelleclassegrammaticaleoutelgroupesyntaxiquesanspréciserdequelle

manipulationuser.Danscesdeuxtempsonchercheradoncparticulièrementàinculquerdes

connaissancesprocédurales.

Mais dans un troisième temps, ces connaissances procédurales peuvent être

complexifiées en faisant intervenir les connaissances conditionnelles en demandant par

exempleàunélèvedecorrigerunélémentmorphosyntaxiquedesontextecommeuneerreur

d’accord.Cettetâcheréclamedesavoirquelleprocédureemployeretquelleunitéouquel

groupedemotsde laphrasesoumettreà lamanipulation.Cettetâche impliqueainsi trois

connaissancesenmêmetemps,etc’estpourquoiaussilaprogressiondanslestâchesestà

prendreencompte.

3.2Lamotivationdel’apprenant:versl’activationd’uneposture

métalinguistique.

Undesenjeuxdel’enseignementdelagrammaireestdemotiverlesélèves.Nombreux

sontceuxeneffetquireculentdéjààl’annoncedeséancedegrammaire,lapercevantcomme

rébarbativeethermétique.Enplusdescauses identifiéespar leschercheurseténumérées

parDominiqueUlma26,onconstatequelamotivationestenpartieliéeàlanaturedesactivités

proposéesauxélèves.Ilconvienteneffetdesoumettredesactivitésparticulièresquipuissent

mettrelesélèvesdansunepostureactive.Ainsionveilleraàmettreenplacedesactivitésqui

s’intègrerontdansuneséquencelogiqueoùlesliensserontfacilementfaisablespourl’élève;

deplus,onveilleraàproposerdesactivitésproductivesquiconfronterontl’élèveàunrésultat

pourlui-même,c’est-à-direpoursaréussiteetsavalorisationpersonnelle,etnonpaspour

êtreévalué.

Les activités autour des manipulations syntaxiques doivent amener l’apprenant à

produire un résultat qui soit le fruit d’une réflexion sur la langue. Une fois l’usage des

manipulationscompris,ils’agiteneffetquel’apprenantpuisseréfléchiràcommentutiliser

26 Ulma, D, op. cit. p. 98 : on peut citer les causes comme celle du triple statut de la langue, celle

de la posture à la fois distanciée et qui fait référence aux usages et expériences des locuteurs, et celle de la dichotomie langue orale et langue écrite.


40

cesoutilsfaceàunproblèmesyntaxiqueetmorphosyntaxique.Cetyped’activitépermettrait

demotiver l’apprenantpar lanaturede l’activitéquinécessited’activersesconnaissances

(pasdeparcœurpossible)etpermettraitaussid’activeruneréflexionlinguistique:

La démarche de conceptualisation « initie les apprenants à une démarche expérimentale, développe leurs facultés d’argumentation, l’écoute, et une attitude scientifique face au réel, en donnant une place au doute, en valorisant l’erreur comme moteur de réflexion ou indice d’une appropriation en cours. Par la rigueur qu’elle exige et les manipulations sur lesquelles elle repose, elle contribue à faire accéder les apprenants à une posture réflexive sur la langue (Chartrand 1995). » 27

Onchercheraàfaireentendreàl’élèvequel’importantdanslesactivitésquileurseront

proposéesseradeverbaliserdes raisonnementsetdeverbaliserdeschoix linguistiques.À

traverscetyped’activitésonévacueral’oppositionbonne-mauvaiseréponseenvalorisantau

contraire les contradictions, les confrontations de points de vue et de justifications. On

chercheraainsiàs’appuyersurlessituations(oralesouécrites)quipermettentd’opposerdes

avisenobligeantlesapprenantsàsesituerfaceàunproblèmed’analysegrammaticale.

Deplus, l’activitéderaisonnementquiserasoumisauxapprenantsaugrédesséances

permettradevaloriserl’erreur.Lafocalisationsurl’erreurdevrapermettrederaisonnersur

sapropreerreurafindelacomprendreetd’employerunemanipulationpourjustifierd’une

correction.

3.3Letransfertdesapprentissages:verslavigilance

orthographique.

L’apprentissagedesmanipulationssyntaxiquesetde leurs rôlesetusagesaun intérêt

double :d’abord, ilpermetdemunir l’apprenantd’outilspourdesanalysesgrammaticales

dansuneperspectiveplusthéorique(analysesyntaxiquedesconstituantsde laphrasepar

exemple).Decepointdevue,onpeutpenserquelaconnaissanceprécisedecesoutilsune

foisacquisepermettraàl’élèvedelesemployerspontanément,consciemmentounon,dans

la découverte de futures notions grammaticales (par exemple dans l’étude de la phrase

complexe). D’autre part, l’apprentissage des manipulations syntaxique permet de munir

27 Ulma, D, op. cit. p. 104


41

l’apprenant afin qu’il puisse raisonner face à de nombreuses situations d’erreurs

grammaticales qui peuvent être liées à de nombreux facteurs : ruptures dans les chaînes

d’accord(«*lesmêmevêtement»),erreurd’identificationoudedélimitationd’ungroupe

donneur d’accord, perturbateur de la chaîne d’accord (« *il les vois » ; « *ils le batte »),

homophonesgrammaticaux(«*faut-ilallezloinpourvoyager?»).

Ce type d’erreurs régulièrement observées dans la classe de 5e peuvent être, sinon

résolues,dumoinscomprisesparlesapprenantsenrecourantàcertainesmanipulations.Si

l’usagedesmanipulationsestcorrectementcerné,onpeutespérerquecetapprentissagesoit

transféré surdesénoncésproduitspar lesélèveseux-mêmesetque lamaitrisedesoutils

puisselesameneràétablirdesprocéduresdevigilanceetdecorrectionorthographique.


42

DEUXIÈMEPARTIE:

MÉTHODOLOGIEDELADÉMARCHEDIDACTIQUE

I.LACREATIOND’UNEPROGRESSION

1.1Laprogressiondansl’enseignementdesmanipulations

syntaxiques.

L’usagedesmanipulationspeutparaître simplepourun initié, toutefois cetusage fait

intervenir de multiples compétences : maitrise du rôle des manipulations, choix de la

manipulation,capacitéàobserveretjugerunrésultat,maitrisedesdifférentsplansd’analyse

grammaticaleetc.End’autrestermes,l’enseignementdesmanipulationsdoitêtreréfléchie

demanièreàlesaborderprogressivementenclasse.

Ainsi,pourconstruirenotreséquence,nousavonsdéterminéuneprogressionselontrois

critères:d’abordenfonctiondesnotionsgrammaticalesdéjàconnuesdesélèvesouquenous

avonsdéjàtravailléesenclasse;ensuite,lesecondcritèrereposaitsurlarestrictiondesplans

d’analysegrammaticaleauxquelsonconfronteraitlesélèves;enfin,ils’estagidesélectionner

lestypesdeconnaissancesmobilisées.

Nous avons fait le choix de circonscrire les notions observées lors des phases de

manipulationsàdesnotionsdéjàconnues(cycle3)ouétudiéesdanslecourantd’année.Ainsi,

nousavonslistédansunpremiertempslesclassesgrammaticalesetfonctionssyntaxiquesqui

pourraientêtresoumisesauxmanipulationsdemanièreànepasajouterunedifficultécomme

ladécouverted’unenouvellenotion.Lacapacitédesélèvesàmaitriserprogressivementles

manipulations syntaxiques impose en effet de pouvoir mobiliser des connaissances

grammaticalesantérieures.Voiciletableaudresséenphased’élaborationdeséquence:


43

Remarque:laterminologien’estvolontairementpassous-catégorisée(article,déterminantdémonstratif,pronompossessifetc.)carnousutilisonsuneterminologie“large”enclasse.

Ensuite,devantlesmultiplesusagesdesmanipulationssyntaxiquesquel’ontrouvedans

les manuels 28, il s’agissait de sélectionner lesquels on veut que les élèves maitrisent et

lesquelssontnécessairesàlacompréhensiondusystèmedelalangue.

Lesmanipulationsfontintervenirdenombreuxplansd’analyse.Lesimpleremplacement

d’un déterminant par exemple fait intervenir aussi bien le plan syntaxique que

morphosyntaxiqueetsémantique:

« la distinction n’est pas clairement établie entre une commutation sans incidence sur le reste de l’énoncé le chat dort/mange) et une commutation destinée à mettre en évidence des relations syntagmatiques (le chat dort/les chats dorment). Pas plus que n’est distinguée la commutation qui conduit à une conclusion sur l’identification ou la fonction d’une unité (le chat dort/mange : mange est un verbe) de celle qui appelle de surcroit une intervention (généralement orthographique) sur l’élément commuté ou d’autres éléments en relation syntagmatique avec lui (le chat dort/les chats dorment : ajout des morphogrammes — s et — nt). Il en résulte de nombreux malentendus. » 29

28 En fonction des manuels, on trouve les manipulations dans l’étude des principales fonctions et

classes grammaticales ainsi que dans l’étude des verbes (morphologie, aspect du verbe, sémantique et transitivité), des types et formes de phrase, de la morphologie lexicale, des homophones etc.

29 Beaumanoir-Secq M, Cogis D, Elalouf M-L, op. cit. p.6

Classesgrammaticales Fonctionssyntaxiques

• Déterminant

• Nom

• Verbe

• Pronom

• Adjectif

• Adverbe

• Préposition

• (Propositionsubordonnéerelative)

• Sujet

• Verbe

• Complément du verbe : COD, COI,

attributdusujet

• Complémentdunom:épithète,CDN

• Complémentcirconstanciel


44

Onconstateainsiqu’ilfautsoitappréhenderlesmanipulationsdemanièrehomogène,

c’est-à-diresurunmêmepland’analyseafindenepascomplexifierlestâchesdansunpremier

temps,soitaborderlesmanipulationsàtraversplusieursplansd’analysemaisenguidantles

élèvesdansleursobservationsselonqu’ellesdoiventêtresyntaxiques,morphosyntaxiquesou

sémantiques.

Enfin, les opérations, aussi simples soient-elles, nécessitent de mobiliser un certain

nombredetypedeconnaissancesqu’ils’agitd’identifierpourpenserlaséquence.Ainsi,pour

lesmanipulations qui permettent l’identification d’une classe grammaticale, c’est sur une

connaissancedéclarativequel’élèvepourras’appuyer,commeparexemplelaconnaissance

delaclassedespronomsoul’identificationdesformesverbalesinfinitivesparexemple.Dela

mêmemanière,lavigilanceorthographiquedesélèvesnepeutêtreeffectiveques’ilsontune

connaissanceminimaleantérieuredeschaînesd’accord.Onfaitainsilechoixdes’appuyersur

desconnaissancesdéclarativesacquisesouencoursd’acquisitionafindenepasavoiràen

formuler de nouvelles lors des phases d’observation ou d’analyse. En revanche,

l’apprentissage des manipulations implique de nouvelles connaissances procédurales qui

devrontêtreexpérimentéesettestéesprogressivement.

1.2Laterminologieprogressivedesmanipulationssyntaxiques.

Laprogressiondansl’enseignementdesmanipulationss’entendégalementdansleschoix

terminologiques.Eneffet,faceàl’absencedeterminologiepréexistantechezlesapprenants

etdans lesprogrammes,ondoitfaire lechoixd’uneterminologiesuffisamment limpideet

rigoureusedemanièreàconfronterlesélèvesàdesreprésentationsfamilièresquipuissent

aisémentêtreorientéesversunereprésentationmétalinguistique.

• Leremplacement, lacommutation, lasubstitution(etpronominalisation) :onchoisit le terme remplacement pour éviter les amalgames et pour ne pasconfronter les élèves à une définition savante des termes (Beaumanoir-Secq,Elalouf,Cogis).

• Lasuppression,l’effacement:onchoisitletermeeffacementqui,dupointdevuesémantique, a une dimension moins radicale et moins définitive que lasuppression.Letermeeffacementappuiel’idéededisparitionetderéapparitionpossible.

• L’encadrement:cetteterminologieestunique.• Ledéplacement:cetteterminologieestunique.


45

Parailleurs,lesmanipulationssyntaxiquesdoiventpouvoirêtrenomméesetobservées

progressivement, c’est-à-dire l’une après l’autre afin de ne pas complexifier les phases

d’observation:parexemple,lapronominalisation(casparticulierderemplacement)implique

undéplacementdanscertainscas.Toutefois,ledéplacementestunenotionsecondairequ’il

fautintroduireconsécutivementauremplacementdanscecas.Ainsi,oncommenceranotre

séquence par l’étude du remplacement, puis de l’encadrement, pour ensuite aborder le

déplacementetl’effacement.

Cetteprogressionestaussigrammaticale:leremplacementetl’encadrementsontdeux

manipulations qui permettent de délimiter des groupes syntaxiques (le groupe nominal

verbal,prépositionnel,adjectival)etd’identifierceuxquiontlafonctionsujetetcomplément

du verbe. Ainsi ces manipulations sont souvent complémentaires. Le déplacement et

l’effacementpermettentquantàeuxd’analyserlescomplémentscirconstancielsd’unephrase

paroppositionaureste.Decettemanière,onmobiliseetremobiliseprogressivementtoutes

lesnotionsquisontenjeupourchaquemanipulation.

1.3Deschoixlinguistiquesenfonctiondesobjectifsd’analyse.

Faceànotresituationderecherchequis’articuleàlacompréhensiondusystèmedela

langue,onprivilégielesmanipulationsetlessituationsquipermettentdemettreenœuvre

cette compétence. S’appuyant sur le manuel des manipulations de S-G Chartrand, on

chercheraàaborderlesmanipulationsd’abordsurunpland’analysesyntaxique(identification

des classes grammaticales, des fonctions et des groupes demots fonctionnant ensemble)

avantdeseconsacreràdesanalysespluscomplexessurunplanmorphosyntaxique(maitrise

deschaînesd’accord).

Danslecadreducycle4,onconsidèrequelamaitrisedetouteslesmanipulationsn’est

pas nécessaire à la réflexion sur les classes grammaticales et les fonctions qui sont au

programme. Ainsi, le dédoublement, utilisé pour identifier un complément circonstanciel,

n’intervientqu’aprèsplusieursautresmanipulations(effacement/déplacement)etnécessite

ainsiuncertainniveauquin’estpasaccessibleàlaplupartdesélèvesdecinquième.Pourcette

raison,onexcluracettemanipulation.


46

Pourlamêmeraison,onexclural’ajout.Cettemanipulationsertàdistinguerlesadjectifs

classifiants des adjectifs qualificatifs (critère sémantique) et les compléments du nomdes

complémentsdephrase(critèresyntaxique).

Dupointdevuedidactique,onarestreintlesenjeuxdel’analysegrammaticaleetdela

compréhensiondusystème linguistiqueen5eà troisobjectifsquisontatteignablespar les

manipulations : déterminer une classe grammaticale, délimiter un groupe syntaxique et

identifierunefonctionsyntaxique.

Afindesynthétiserl’étudeprogressivedesmanipulations,onaélaboréunecartementale

(enannexe2)quisituedemanièrecroiséechaquemanipulationoùapparaissent:

• lestroisobjectifsdonnésprécédemment;• les classes grammaticales ou fonctions syntaxiques en jeu pour chaque

manipulation;• lephénomènederécurrenceetdecomplémentaritédesmanipulations;

Les objectifs, qui peuvent paraître simples pour un cycle 4, sont établis selon deux

critères:lepremierestdedonnerlesmoyensàl’apprenantdeconcentrersonapprentissage

sur la manipulation plus que sur l’apprentissage ou l’approfondissement de nouvelles

notions; lesecondestdes’assurerquelesmanipulationsopéréespar lesélèvessoientde

qualité et qu’elles ne suscitent pas de problème majeur d’identification ou d’analyse

syntaxiqueensuperposantlesdifficultés(notionspeuoupasétudiées,notionscomplexesou

mal maitrisées etc.). Ce faisant, on cherche à valoriser la qualité de l’analyse et du

raisonnementquil’accompagne,plusquelagestionintellectuelled’analysescomplexes.En

résumé, ces objectifs sont volontairement accessibles pour être plus qualitatifs que

quantitatifs.

II.CONCEPTIONDELASEANCEDEDECOUVERTEDESMANIPULATIONSALASEANCE

DETRANSFERTDESAPPRENTISSAGES

2.1Laséancededécouverte.

Lapremièreséancepermetuneapprocheprogressivedesmanipulations.Étantdonnéla

méconnaissancedesélèvessurlesmanipulationssyntaxiques, ilestapparuqu’ilfallait leur

donner lesdifférentstermesaprès lesavoirexpérimentésunminimum.Ainsi,oncréeune


47

séancededécouverteenproposant auxélèvesquatreactivités leur soumettantune série

d’exercices les invitantàopérerunemêmemanipulationàdesniveauxdifférents.Chaque

activitéest consacréepleinementà l’unedesmanipulations.À l’issuedecesexercices,on

nommelamanipulationquiauraétédécouverteetonfaitlebilandecequ’ellepermeten

globalisantlesrésultatsdesmanipulations.

Danslesénoncésdesconsignesécrites,onprêteattentionàdeuxéléments:

• on répète le verbe associé à la manipulation sans la nommer (par exemple« remplacez le mot par… », « effacez le groupe… ») afin d’introduire le plusnaturellementpossiblelenomdelamanipulation;

• on limite l’emploi dumétalangage pour laisser l’élève conclure et justifier saconclusion;

Danscetexemple,onaéliminél’emploiduterme«pronom»pourlepréférerà«unseulmot».

Ledéroulédelaséanceest lesuivant: lesélèves(quisontendemi-groupepourcette

séance)ontàleurdispositionledocumentpapierdelapremièreactivité(enannexe3).Jeleur

laisse8minutespourlireledocumentetréaliserunmaximumd’exercicesauchoixsurfeuille.

Onconsacreensuitel’heureàcorrigerà l’oral lesexercicesenconfrontantlesréponsesde

chacun.Lebilan,réaliséàl’oral,permetensuited’élargirl’activitéàuneréflexionsurlesrôles

delamanipulation.Lesautresactivités(2,3et4)sontréaliséesàlamaisonparlesélèvessur

feuille. Une deuxième heure est consacrée à la correction collégiale des exercices en

confrontantlesréponsesdechacunpourchaqueactivité.Àlafindecetteséance,lesélèves

visionnentunevidéo(enannexe4)présentantlesdifférentesmanipulationsaveclessymboles

quiserontensuiteutilisésparlasuite.

Cetteséancededécouvertemetenœuvrelesrecommandationsdidactiquesdupointde

vuede ladémarched’observationetdupointduvuede lamotivationdesapprenants.En

effet, cette phase de découverte insiste sur la démarche active et progressive de chaque


48

manipulation en confrontant les élèves à différents niveaux de manipulation à chaque

exercice:

« une démarche active de découverte et d’observation réfléchie (…) vise à faire appréhender les caractéristiques formelles des unités linguistiques par la confrontation d’énoncés pouvant être comparés sur un plan donné. » 30

Telle qu’elle est conçue, cette séance permet d’élaborer progressivement les

caractéristiques,nonpasd’uneunitélinguistique,maisd’unoutillinguistique.

Ensuite,dupointdevuede lamotivation,onpeut raisonnablementpenserquecette

séance place les élèves dans une position de manipulateurs de la langue qui peut être

stimulante.Deplus,cetteséancenecherchepasàfaireappliquerunemanipulationauxélèves

aprèsl’exposéd’unerègle.Aucontraireellelesengageàmanipulerpourensuiteformulerdes

conclusions:lesélèvessontfaceàundéfi,celuidepouvoirnommerunemanipulationetd’en

énoncer les propriétés linguistiques mises au jour par la manipulation. D’une certaine

manière,onmetainsienœuvrelesrecommandationsdupointdevuedelamotivationdes

apprenants:

« les tâches consistant à observer un phénomène grammatical dans des textes, à manipuler des énoncés en les transformant, à formuler des constats, à les commenter etc., sont intéressantes pour les élèves parce qu’elles sont exigeantes cognitivement (…) alors qu’appliquer une règle d’accord (…) ne constitue pas une activité stimulante sur le plan cognitif. » 31

2.2Laséancedestructurationetdeconfrontationauxsituations

problèmes.

Pourfairesuiteàlaséancededécouverte,onélaboreunsecondtempsd’enseignement

etd’apprentissagequiconsisteàapprofondirlaconnaissancedechacunedesmanipulations

etde leurfonctionnementafind’exposercertainesde leurspropriétés linguistiquesetafin

d’habituerlesélèvesàdesmanipulationsdeplusenplusconscientesetréfléchies.

30 « Contenus et démarche de la grammaire rénovée » in (dir.) Chartrand S-G, Mieux enseigner la

grammaire, p. 55 31 Ibid. p.39


49

Cetteétapeprendappuisurquatrevidéosélaboréesparmessoinsquiexposentchacune

desmanipulations.Untableausynthétiquedecesvidéosdétaillantlesdifférentscontenusest

consultableenannexe5.

Ces vidéos permettent d’exposer les propriétés de chacune des manipulations en

accompagnant l’exposé d’exemples qui montrent concrètement la manipulation. L’aspect

visueldechaquemanipulationestrenforcépardessymbolesassociésàchacuned’entreelles

(enannexe6)etparlamobilitédesmotsetgroupesdemots.

L’exposéestaniméparunpetitpersonnagequi«parle»àtraversdesphylactèresetqui

«écrit»suruntableaublanc.Aprèschaquedéveloppementdepropriétélinguistiquemiseau

jourparlamanipulation,lesélèvessontconfrontésàunmomentd’application:ilsdoivent

appliqueruneprocéduresurunénoncédifférentdeceluiquiaétémontréenexempleafin

d’aboutiràlaconclusionàlamêmepropriété.Cemoments’intitule«Àvousdejouer!».En

fin de vidéo, une séquence intitulée « Résoudre un problème » intervient. Celle-ci élargit

l’applicationdespropriétésensoumettantauxélèvesunesituation-problèmequipeutêtre

résolue aumoyende lamanipulation enquestion. Toutefois, à cemoment, aucune autre

indicationquel’énoncéduproblèmen’estdonnéeetlesélèvesdoiventpouvoirmobiliserla

propriétéadéquatepourpouvoirsituersurquelleunitéouquelsegmentdelaphraseilest

nécessaire d’appliquer la manipulation. Cette ultime séquence développe ainsi le

raisonnementsurlalanguedesélèvesenlesinvitantd’abordàmanipuler(sansmétalangage)

puisànommerlesélémentsmanipulés(avecmétalangage).Bienévidemment,àlasuitede

cemoment,leprofesseurapportedesexplicationsaumomentdelacorrectionoraledecette

situation-problème.

Cesvidéossontunappuidecours:leprofesseurdiffusecettevidéopendantletempsdu

courseteffectuedesarrêtssurimagepourétayerladémonstrationsibesoin.Ladimension

interactive de la vidéo implique aussi les élèves qui sont invités, lors des phases de

questionnement(«Àvousdejouer»et«Résoudreunproblème»)àformuleràl’oral,après

untempsderéflexion,uneréponseetàlajustifierenmanipulantlesénoncés.Notonsqu’on

peutenvisagerdeprendreappuisurladimensioninteractiveenorganisantl’interactionsous

formedejeud’équipeparexemple.


50

En plus de ces séances qui restructurent les résultats des manipulations qui ont été

observés globalement en séance de découverte, on développe l’approfondissement des

manipulationsà traversunesériedeproblèmesgrammaticauxauxquels lesélèvesdoivent

répondre sur un questionnaire en ligne. Chaque série demande demettre enœuvre une

manipulation.Deplus,pourchaqueproblème, lemodèleestdemandé: lesélèvesdoivent

systématiquement justifier leur réponse, soit à l’écrit, soit à l’oral en s’enregistrant. La

justificationdoitainsis’appuyersurunemanipulation.Aussi,toujoursdansuneperspectiveà

la fois de progression et de motivation, on invite les élèves à réaliser un maximum de

problèmes,sansleurdemanderdetraiterlatotalitédesquestions.

Deuxexemplesde«problèmesgrammaticaux»soumisauxélèvespourleremplacement.

Onremarqueraqueleremplacemententraineégalementiciundéplacementdugroupeen

zone préverbale ce qui nous permet d’introduire progressivement la complémentarité de

certainesmanipulations.

2.3Laséancedetransfertdel’apprentissagedesmanipulations.

Laséancedetransfertapourobjectifdecomplexifierl’usagedesmanipulations.Àtravers

cetteséance,onchercheàcequel’élèvepuissemobiliseraumoinsdeuxmanipulationspour

répondreàunmêmeobjectifd’analysegrammaticale.Onposeainsiauxélèvesdeuxmodèles

dephrase:

• Phrasen°1:Lesarbresdelaforêttropicaled’Indonésieabrit____desparadisiers.• Phrasen°2:Cesoiseauxquisenourrissentdefruits,d’insectes,degrenouillesou

delézardsconstitu_____uneespècemenacée.


51

Pourchaquephrase,onsoumetdeuxmêmesobjectifsauxélèves:

• DélimitezleGNquialafonctionsujetdanslaphraseenutilisantaumoinsdeuxmanipulations.

• Trouvez le noyau duGNqui donne au verbe sesmarques de personnes et denombreenutilisantaumoinsunemanipulation.

Silebutestdecomplexifierl’usagedesmanipulations,onnecherchepasàcomplexifier

l’analysegrammaticalequiresteentièrementàlaportéedesélèves.Toutefois,onengageles

élèvesàréaliserdesanalysessurdeuxplans:l’unsyntaxiqueetl’autremorphosyntaxique.

Pource travail,onattendrad’euxqu’ilsmobilisent l’encadrementet le remplacement

puisl’effacement.Notonsquecetravailestréaliséindividuellementetentouteautonomie,

après que l’élève aura consulté toutes les vidéos et les corrections des problèmes

grammaticauxenguisederévision.

Enfin, lenombredequestionsetdemodèlesdephrasesestvolontairement réduiteà

deux.Celadans lebutd’évaluer laqualitéduraisonnementdesélèves(quidécouvrent les

manipulations)etnonpasleurquantité.

Cette activité sert d’appui à la seconde activité de transfert des apprentissages qui

consisteenunedictée.

L’objectifestdefaireécrireauxélèvesunedictée(élaboréeetdictéeparleprofesseur)

puis,aprèsannotationsdenotrepart,decorriger leserreursquipourraients’ytrouveren

justifiantleurscorrectionsparuneouplusieursmanipulations.Lebutesticid’inviterlesélèves

àraisonnernonplusseulementsurdesmodèlesdephrases,maissurleursproprescopieset

àcomprendrecommentlesanalysesgrammaticalessupportéesparlesmanipulationsqu’on

aurafaitesjusqu’icipeuventaussiêtreappliquéessurunplandecorrectionorthographique.

Dansunsoucidedifférenciation,onaurasoin,lorsdenosannotations,desélectionner

d’uneàplusieurserreursenfonctionduprofildel’élèveetleguiderplusoumoinsdansle

choixdesmanipulationsàmobiliserenluidonnantlenomdesmanipulationsàréaliser,ou

seulementlenombreouencoreenneluidonnantaucuneindication.Dansl’éventualitéoùun

élèveneferaitaucuneerreur,onpourraluidemanderdejustifiersonorthographeàcertains

endroits.Bienentendu,leserreursretenuesneserontquecellesrelevantdel’orthographe


52

grammaticale,c’est-à-direlaseuledémontréedansnosséances—bienquel’onpuisseaussi

bienappliquerlesmanipulationssurdeserreurslexicales.

III.LACONCEPTIONDESSUPPORTS:QUELSCHOIX&POURQUELSUSAGES?

3.1Laséried’exercicesmanipulatoires.

Cetteséried’exercicesestprésentéesurunsupportpapieretlesélèvesdoiventréaliser

lesmanipulationsàl’écritsurunefeuillequiestensuiterécupéréeparleprofesseuràlafin

dechaqueheure.

Le support qui a été choisi permet aux élèves de pouvoir réaliser concrètement les

manipulations, c’est-à-dired’écrire lesphrases initialesetde les réécrireensuiteenayant

opéréunemanipulation.Bienquelaphasedecorrectiondecesexercicessoitensuiteréalisée

demanière orale et ensuite simplement recopiée par les élèves, ceux-ci ont pu dans un

premier temps expérimenter concrètement la manipulation du remplacement, de

l’encadrement,de l’effacementetdudéplacement.Laphaseécriteest importantecarelle

suppose que les élèves aient une représentation visuelle et physique de ce qu’est une

manipulation et de la manière dont elle est appliquée sur un énoncé qu’elle va ensuite

modifier.Ceciintervientdansnotreobjectifderendrel’étudedelalangueplusconcrète,où

lesmotsetlesphrasesdeviennentmobilesettransformables.

Onveilleainsiàmultiplierlepluspossibledansnosconsigneslesmomentsoùlesélèves

doivent écrire la phrase initiale puis la réécrire en faisant l’opération demandée (effacez,

déplacezetc.).Parailleurs,cechoixdesupportpermetàl’élèvedepoursuivresontravailchez

luiafinderéaliserlessériesqu’onaurapaseuletempsdefaireenclasse.Lesupportpapier

permetàl’élèved’emporteravecluilesexercicesetainsidebénéficierdeplusdetempspour

les réaliser qu’il n’en dispose pendant le temps de la classe. En somme, le support choisi

présentelescaractéristiquessuivantes:

• ildonneunereprésentationvisuelleet“physique”desmanipulations;• ilimpliquel’élèvedansunebrèvetâchederéécriturequil’obligeàmanipuler;• ilfournitlapossibilitéàl’élèvederéaliserlesexercicesdansuntempspluslong

quin’estpasceluidelaclasse.


53

3.2Lesvidéos:unsupportaccessibleetre-consultable.

Lorsdesséancesd’approfondissement,lesélèvesvisionnentunevidéoenclasseavecdes

momentsd’arrêts quimepermetde réaliser desphasesd’étayage sur certains points. Ce

supportprésenteplusieursintérêts.

Lepremierintérêtdelavidéoestsaformeludiqueavanttout.Eneffet,afind’éviterles

écueilsd’une« leçon»écrite surun supportphotocopié,onpréfère cette solutionmoins

rébarbativepourl’élève.Lesélèvesvonteneffetplusnaturellementapprécierlavidéopour

sonaspectludique(utilisationd’unpersonnageanimé,dephylactèresquirappellentlabande-

dessinée,couleursetc.).

Lesecondintérêtdelavidéoestqu’elleprésentevisuellementdemanièretrèsconcrète

lesmanipulations : lesmotset lesgroupesdemotssontmobiles,onvoit«endirect» les

manipulations. Ainsi, contrairement à une leçon rédigée, les manipulations ne sont pas

«figées»:onestspectateurdelamanipulationdesonpointAàsonpointBetonvisualise

toutleprocessus.Surunsupportpapier,ilesttrèsdifficilederendrecomptevisuellementde

lamanipulation.Pournosélèvesdecinquième,lechoixdel’animationestplusadéquatpour

décrirelephénomènemanipulatoire.

Letroisièmeintérêtdelavidéorésidedanslanavigation.Ilseraitintéressantdepouvoir

comparerplusattentivementlesupportpapierausupportvidéodecepointdevue.Toutefois,

onpeutsupposerquelanavigationdansla«leçon»dansunevidéoseraplusévidentepour

unélève.Ilpourraeneffetrevenirsurunmomentdelavidéoqu’iln’aurapasbiencompriset

ainsi le rejouer, revoir ladémonstrationet reconsulter le résultatdecettedémonstration.

Cette navigation n’est probablement pas aussi efficace sur support papier, très souvent

consultédemanièrelinéaireparlesélèves.

Enfin,nousprécisonsquecettevidéon’estpasseulementvisionnéeenclassemaisqu’elle

estaussiaccessibleàtouslesélèvesdepuisunsupportinformatiquepersonneloucollectif,

commeauCDI,(téléphone,ordinateur,tablette)carelleestenaccèslibrepoureuxsurunsite

pédagogiquequileurestdédié(LaCl@sse).Ils’agitd’unsitequejecréeaufur-et-à-mesure

desséquences.Chaqueséquencedisposedesaproprepage,etsurchaquepage,lecontenu

descours(leçon,vidéo,image,corrigéd’exercices,enregistrementaudioetc.)etlesexercices

enligneysontdéposés.Ainsi,lesélèvesontlapossibilitédeconsulterpersonnellementcette


54

vidéoavantdeseconsacrerauxproblèmesgrammaticaux(oupendant).Lesvidéossontdonc

visionnablesàtoutmomentparchaqueélève.

Toutefois,certaineslimitessontd’oresetdéjàidentifiées:silesvidéossontdisponibles

surinternet,ellesnelesontpasdanslecahier.Ainsilesélèvesnedisposentpasdetracedans

leurcahierdecette«leçon».Deplus,onpeutsequestionnersurl’appropriationpersonnelle

dececontenu.Contrairementàunsupportpapier,lesélèvesnepeuventpasécrire,colorier,

surlignercommecertainslefonthabituellement.Enfin,bienquelavidéopuisseêtreperçue

commeunsupportludique,onpeuts’interrogersurlamémorisationdesoncontenuparles

élèves:lavidéoest-elleunsupportdemémorisationefficace?

3.3Lesaffiches:unsupportpourlaclasse.

Si les élèves n’ont pas de support dans leur propre cahier, on envisage de leur faire

concevoiruneafficheparmanipulationquiseraitdisposéedanslaclasse.Ainsi,pourchaque

manipulation les élèves auraient à concevoir un support sur un format A3 ou A4 qui

institutionnaliseraitcequiaététraversélorsdesdifférentesséances.Onyindiqueraitainsile

nomde lamanipulation, son symbole et ce qu’elle permet de faire en donnant quelques

exemples.

Ladispositionde ces affiches au seinde la classenouspermetd’évacuer enpartie la

compétencedemémorisationdesmanipulations (sur leplanpurement théorique)comme

préalableàleurutilisationetdeprivilégierlacompétencederaisonnement.Eneffet,lorsde

la séance de transfert des apprentissages qui est faite en présentiel, les élèves auront la

possibilitédeconsulter lesaffichespoursesouvenirdechaquemanipulationetdeceque

chacune permet. Le recours aux affiches permet ainsi unemémorisation plus efficace qui

s’appuiesurl’expérienceetnonpassurlasimplemémorisationd’unsavoirdéclaratif.

Ainsiceformatnecontraintpasl’élèveàconnaîtreparfaitementceàquoisertchaque

outil(bienqu’ilsoitimportantd’enconnaîtreunminimumpourdéclenchersonutilisation),

maisl’obligeplutôtàsedemanderqueloutil ilseraitbond’utiliseretcommentilfauts’en

servirpourrésoudreunproblèmegrammatical.Cesaffichesontleurimportancecarellesme

permettentdemettre lesélèvesdansunepostureactiveet réflexiveet lescontraignentà

opérer un transfert de leurs apprentissages et pas simplement une pure restitution. Bien

entendu, on peut espérer que le recours à ces affiches ne supprime pas l’enjeu de


55

mémorisation mais qu’il le diffère d’une certaine manière. On souhaite qu’il permette

d’ancrerplusdurablementenmémoirecesprocédures,enclarifiantaussilestatutdel’énoncé

modifiépourévitertoutmalentendu: l’énoncémanipulédoitêtregrammatical,correctet

similaire sémantiquement et correct du point de vue de la production « naturelle » (en

prenantcommeréférenceunlocuteuradulteexpérimenté).


56

TROISIÈMEPARTIE:

RÉSULTATSDESSÉANCES

I.LAMISEENŒUVREDESSEANCESDANSLASITUATIONDUCOVID-19

1.1Unemiseenœuvrerepenséedanslecadredelacontinuité

pédagogique.

Lorsdelamiseenœuvredesséances,nousavonsétéconfrontésàunesituationinédite:

lacrisesanitaireliéeauCOVID-10.Cettesituationquiestintervenuepeuaprèsledébutdela

séquence portant sur les manipulations nous a contraint à adapter nos séances. Ainsi,

l’enseignement desmanipulations syntaxiques et les activités qui auraient dû se tenir en

présentielontétémaintenusviadifférentssupportsnumériques.

Pour lescoursenprésentiel,nousavonsoptépouruneclasseenaudioconférencevia

l’application«BlackBoardCollaborate»proposéparleCNED.Pourlesactivitésquiauraient

dûêtreréaliséesenclasse,onachoisid’utiliserlesite«Quizinière®»(développéparleRéseau

Canopé)quipermetdecréerdesquestionnairesenligneauxquelslesélèvespeuventapporter

des réponses diverses en fonction du choix du professeur (QCM, réponse écrite ou orale,

dessin,image,vidéo,lieninternet).OnuseégalementdusitepédagogiqueLaCl@ssequiaun

intérêtparticuliercarilcentraliselesvidéosdesmanipulationssyntaxiquesetlesactivitéssur

les problèmes grammaticaux de chaque manipulation ainsi que leurs corrections (sur

Quizinière®).Lesélèvessedirigentaisémentverscesdifférentespagesencliquantsurdes

lienshypertextes.

Auregarddelasituation,ilafalluadapternosséancesauxexigencesdunumérique,si

bienquej’aimaintenulaplupartdesséancesetleursactivitésprévuesenutilisantunsupport

numérique et j’ai fait le choix de ne pas consacrer de temps à l’élaboration en commun

d’affichesqui,dans lasituationquiétait lanôtre,n’avaitplussaraisond’êtreetposaitde

nombreusesdifficultésd’ordretechnique.Delamêmemanière,ladictéequidevaitintervenir

aumomentdutransfertdesapprentissagesn’apuêtreconcrétisée.


57

1.2Collectedesdonnéesetsélectiondesprofilsd’élèves.

Lacontinuitépédagogiqueaeudeseffetssur laquantitédestravauxd’élèves.Tandis

quedansunepériodenormaleonauraitpus’assurerdelaréalisationeffectivedesdifférentes

activitésparlesélèves,letravailàdistances’estmontréêtreplusirrégulier,plusfluctuantet

plus incertain.Aussi, la réalisationdesdifférentes activitéspar tous les élèvesn’apasété

possible:certainsontétédansl’impossibilitédelesréaliser,d’autresontététrèsirréguliers

dans la réalisationde leur travail et enfin certainsont assistédemanièrediscontinueaux

séancesdecoursenaudioconférence.Ainsi,lesdonnéescollectéessonttroppartiellespour

êtrerévélatricesdeseffetsqu’aeul’enseignementdesmanipulationsàl’échelledelaclasse.

Pour cette raison, j’ai décidéd’analyser cesdonnéespourendonnerunexamenplus

qualitatifquequantitatif.Àcetitre,nousobserveronslesrésultatsproduitsparquatreprofils

d’élèvesdifférents,sélectionnésselonleurniveauscolaireenfrançais,leuraisanceàl’oralou

àl’écritetlarégularitédeleurtravailpersonnel:

• Julien32:élèvedeniveaufaibleàinsuffisant,quibénéficiedepuislemoisdemarsd’unProgrammePersonnalisédeRéussiteÉducative(PPRE).Julienestunélèvetrès introverti qui présente généralement des difficultés dans les tâches degrammaireaussibienécritesqu’orales(entresautrestâches).Cetélèveasuivilatotalitédesséancesdecoursenprésentieletàdistance,etilaréalisétouteslesactivités à l’exception des séries de problèmes grammaticaux portant sur leremplacementetl’effacement.

• Fleur : élève de niveau généralement faible, en particulier en orthographegrammaticale. Fleur est une élève qui prend la parole de manière régulière(spontanémentounon)àunefréquence«normale».Rigoureuse,àl’écouteetinvestie,ellesemontregénéralementintéresséeencoursmalgrésesdifficultés.Cetteélèveasuivilatotalitédesséancesdecoursenprésentieletàdistance.Elleaaussiréalisétouteslesactivitéssansexception.

• Océane : élève de niveau généralement satisfaisant. Océane est une élèveintrovertiequineprend jamais laparole spontanémentetquiéprouveparfoisquelques embarras à s’exprimer lorsqu’elle est interrogée, bien qu’elle soit entotalecapacitécognitivedelefaire.Convenabledanssontravail,Océanen’estpas

32 Les prénoms ont été changés par souci d’anonymisation.


58

particulièrement investieencours,peutsemontrerdistraite,maisneprésentepas de difficultés d’apprentissage particulières. Elle présente des capacitéscognitivessolides,maispastoujoursmisesenœuvre.

• Sadia : élève de niveau satisfaisant à très satisfaisant. Sadia est une élève quiprend aisément la parole et n’hésite pas à intervenir pour répondre ouquestionner. Très régulière dans son travail personnel, elle le réalisegénéralementdemanièrecomplèteouapprofondie.Ellefaitpreuved’unespritvifetparvientsanspeineàexprimerunepensée,tantàl’écritqu’àl’oral.Sadiaasuivi la totalitédescoursenprésentiel.Saconnexionassidue lorsdescoursenaudioconférence a été ponctuéede coupures intermittentes. Elle a pu réalisertouteslesactivitéssansexception.

Danscettepartie,noussuivronsunplanchronologiquequiprésenteratouteslesséances

à partir des résultats de ces quatre élèves et, selon, à partir de données plus larges,

sélectionnéesparmilaclasse.

II.DELASEANCEDEDECOUVERTEAUXSEANCESDESTRUCTURATION

2.1Laséancededécouvertedesmanipulations.

Cetteséances’estdérouléeendemi-groupes.Chaquedemi-groupeabénéficiédedeux

heuresautotalpourcetteséance.Lapremièreaétéconsacréeàl’activitén°1portantsurle

remplacement(annexe3,activité1).Entre lesdeuxheures, lesélèvesdevaientréaliser les

troisactivitésrestantesàlamaison(parécrit,surfeuille).Ladeuxièmeheureaétéconsacrée

àlacorrectiondecestroisactivitésdemanièreoraleetcollégiale.

Le déroulé de la première a été le suivant : les élèves, d’abord confrontés

individuellementà laséried’exercicesdel’activité1(quineportepasdenomàcestade),

devaientréaliserunmaximumd’exercicesauchoixpendanthuitminutes.Àlasuitedeces

minutes,oneffectuaitlesexercicesunàun,àl’oral.Lesélèvespouvaienttousintervenirpour

proposer leurs réponses. Le tableau, sur lequelétaitprojeté ledocument, servaitausside

supportpourécrireleurspropositionspuisunecorrectionétaitretenue.Lacorrectionétait

écriteparlesélèvessurleursfeuilles.


59

Laphasededécouverteindividuelle

Lors de ces huit minutes, les élèves ont réalisé en moyenne deux exercices. Le plus

souventensuivantl’ordreproposé,parfoisensélectionnantlesexercices.

Sadiaeffectuele1eretle4eexercice.Pourchacun,elleréaliselamanipulationsuivantles

consignesetsurligneégalement lesunitéset lesgroupesqui lesremplacent,cequiestun

indicedelacompréhensionduphénomènedepronominalisation.

Océaneréalise le1eret le2eexerciceensoulignant legroupeoul’unitéremplacéeet isole

ainsilesséquencesremplacées.Ellemontreégalementunecertaineprécisionenindiquant

«c’estundéterminantdéfini»,corrigéensuitepar«C’estundéterminant:articledéfini».

Cesdeuxélèvesmanifestentunepartimportantededéjà-là,tantpourleclassementquepour

lesréflexesd’analysedesunitésetdudécoupagesyntaxique.

Fleurréaliseaussi le1eret le2eexercice.Toutcommelesdeuxautresélèves,ellea le

réflexed’écrirel’unitéremplaçanted’unecouleurdifférente.Elleclassetoutefoisuncomme

« préposition ». La part de déjà-là correspond à une conceptualisation des mots


60

grammaticaux33quipousse l’élèveà isolerces«petitsmots»(monosyllabique,dépourvus

d’accent) comme des prépositions (ou autre) avant d’identifier leur classe grammaticale

respective.

Julienalaparticularitéd’avoirécrit(pourle1erexercice):«Legroupegrammaticalde

cettephraseestundéterminant».Onpeutmettrecetteerreursurlecomptedel’inattention,

toutefoisonpeutaussivoirqueladistinctionentresyntaxeetclassegrammaticalen’estpas

clairement établie chez l’élève qui fait ici la confusion entre l’axe syntagmatique (groupe

grammatical)etl’axeparadigmatique(classedesmotsquicommutentavectelleunitédel’axe

syntagmatique).

Lacorrectionorale

Fleurmanifesteunecompréhensiondufonctionnementduremplacementpouridentifier

uneclassegrammaticaleaucoursdelaséance(sur lesphrases:«Il leuradédiédebeaux

poèmes»et«Illesadédiésàsesmaîtresses»):34

P : quelle est la classe grammaticale de ces mots ?

Fleur : des déterminants

P : alors vous dites des déterminants + si ce sont des déterminants ça veut dire qu’on peut les remplacer par quoi ?

Fleur : par d’autres déterminants

P : Par d’autres déterminants + Alors essayez de remplacer leur par d’autres déterminants + par un déterminant

Fleur : Non c’est pas possible

Fleurremarquequecespronomsnepeuventpascommuteravecdesdéterminants.Elle

invalideainsil’hypothèseque«les»et«leur»sonticidesdéterminants.

On remarque toutefois que pendant cette séance de découverte, si plusieurs élèves

participent activement et font leurs propositions ou forment des objections à certaines,

33 Cette conceptualisation spontanée est éclairée par Morgane Beaumanoir-Secq dans sa thèse

intitulée Le tri des mots : pour une grammaire utile aux élèves, dans la continuité et la cohérence (2016).

34 Remarque : on utilise la convention pour la transcription de l’oral exposée dans l’ouvrage de Claudine Garcia-Debanc et Sylvie Plane. Voir annexe 10.


61

quelques-uns restent relativement passifs. C’est le cas de Julien qui n’intervient que très

rarement.

La correction oralemène progressivement les élèves à user de lamanipulation pour

raisonneretjustifierleursréponses.Cependant,unconflitseprésenteentrel’habitudequ’ont

les élèvesqui visent l’obtentiondubon résultat et la rigueurque je leurdemande.On se

trouve parfois en difficulté pour faire formuler aux élèves un raisonnement plutôt que la

simplebonneréponse.La formulationduraisonnementestd’autantpluscomplexeque la

manipulation,bienquevisiblepardescouleursautableau(surlignages,fléchage),estparfois

difficilementexprimableparl’élèveetdemeureimplicite,entémoignecetéchangeàpropos

del’exercice4(activité1).

Julien : elle y est déjà la réponse

P : c’est quoi la réponse ?

Julien : bah c’est ce que vous avez écrit au tableau non ?

P : je suis d’accord que ça c’est la bonne réponse mais moi je vous pose pas la question de est-ce que c’est la bonne réponse je vous dis qu’est-ce qu’on a été obligé de faire quand on a fait ça ? + si vous comparez IL LE décrit dans ses poèmes, qu’est-ce qu’on a été obligé de faire ? […]

Julien : ah + vous avez remplacé il par le poète

P : d’accord

Julien : donc du coup vous avez enlevé il et vous avez mis le poète

Danssareformulation,Juliendécomposelevéritablefonctionnementdelamanipulation

duremplacementparunesuppressionetunajout.

Lorsdecetteséance,ons’aperçoitparexemplequeSadiaaunemeilleurecapacitépour

formulerdesraisonnementsenutilisantunmétalangageadéquat,contrairementàFleurpar

exemplequiadesdifficultésàuserd’unmétalangageplusprécis(activité3,exercice1)pour

identifier l’adjectif oumêmepour évoquer lamanipulation du remplacement lorsque l’on

effaceetremplace«grands»par«quiontdutalent»dans«Lesgrandspoètesimaginent

desuniverspittoresques.»(=«ça»danslesproposdeFleur):

Fleur : bah non ça change pas complètement et on peut aussi + en fait c’est la même sorte de mot en gros on peut changer + en fait la phrase au début c’était + c’était ++ les grands poètes imaginent des univers pittoresques bah on peut changer en ++ c’est pas obligé de garder le mot on peut changer en mettant d’autres mots comme le grand + les petits


62

Laréalisationdutravailàlamaison

Enfin, on s’aperçoit que plus les réflexions nécessitent de recourir à des synthèses

abstraitesetglobales,pluslaformulationécriteestlacunaire.Océaneparexempleesquisse

unpetitdébutderaisonnement(ex3,activité3)quimontrequ’ellecomprendqu’ilyades

différencesentredesgroupes syntaxiquesnécessairesetdesunités facultatives sanspour

autant verbaliser cela en usant de termes grammaticaux connus (adjectifs, complément

d’objetetc.).Cetteabsencedeverbalisationtientdelamécompréhensiondusensdel’activité

etdurôledesmanipulations.Aprèsunesuccessiond’effacements(decomplémentsdeverbe

etdecomplémentscirconstanciels)etlaquestion«laphraseest-ellebienformée?»(réponse

affirmativeattendue),Océanerépondà«qu’endéduisez-vous?»:

Decetteséance,ilressortquelamanipulationestfacilementfaisableparlesélèves:tous

ont la capacité de la réaliser en suivant les consignes. Mais très vite, des oppositions

apparaissententrelesélèves:pluslesjustificationsdemandentàêtreprécises(commelors

duremplacementoudel’encadrement),pluslamanipulationréclameunepostureéloignée

del’usage(commelorsdel’encadrementavecC’est…quequinécessitedemettreàdistance

l’acceptabilité par rapport à un usage) et plus la conception des objectifs et du sens des

manipulationsdeviennentcomplexespourcertains.

Certainsélèvestoutefoisappliquentstrictementlesmanipulationsetmontrentuneffort

etunerigueurméthodologique:encela,onpeutvoirquelamanipulationdevientpoureux

un réel outil deméthode. Un élève interroge par exemple le résultat obtenu après avoir

remplacé«le»par«sonsentimentamoureux»dans«illedécritdanssespoèmes»:*le

poètesonsentimentamoureuxdécritdanssespoèmes.Unautreexempleestobservableavec

Fleurquiutilise l’encadrementne…pasenencadrant l’ensemblede laformecomposée.Le

verbe est ainsi rigoureusement encadré et la manipulation a été exécutée

méthodologiquement35:

35 Remarque : les flèches ont été ajoutées par l’élève lors de la mise en commun en classe.


63

Cetexercicen’estpasdansleurshabitudesmaislesélèvessontfacilemententrésdans

l’activité.Laformulationd’unraisonnementapparaitrelativementcomplexepourlesélèves

etnécessitebeaucoupd’étayagedemapartetdesinvitationsrécurrentesàlajustification

(«commentlesavez-vous?»«prouvez-le»,«commentvouspouvezleprouver?»),cequi

nevavisiblementpasdesoi.Aussi,cettepremièreétapeétantdéjàdifficileàatteindre,on

n’aurapaseul’occasionderéaliserlesbilansquiétaientprévusàlafindechaqueactivité.

Toutefois,onauraappréciélaremarqued’unélèverépondantàlaquestion«qu’est-ceque

vousavezcomprisdecetteséance,àquoiçasertd’aprèsvous?»:«c’étaitbienparcequ’on

comprendenfaitquelesmotsonpeutlesbouger,etçac’estvraiquejepensaispas.».Cette

remarquepeutnouspermettreàl’avenirdecréerdenouvellessituationspouraidercertains

élèvessurmonterlacroyanceàunelinéaritéinflexibledudiscours—croyancequiconstitue

unobstaclecognitif.

2.2Lesséancesdestructuration.

Cesséancesonteulieuenaudioconférencesuruntotaldecinqheures.Avantchaque

séance,lesélèvesdevaientvisualiserlavidéocorrespondanteàlamanipulationétudiée(en

annexe4)pendantl’heure.Cettevidéoé[email protected]

déroulaitainsi:lorsqu’ilyavaitlieu,unereprisedesproblèmesgrammaticauxétaitfaite,à

partird’unecorrectionquileurétaitprojetée(parunpartaged’écran).Ensuite,ondiffusait

en diaporama des captures de la vidéo de la manipulation. À ce moment, on apportait

ponctuellementunétayagesurlesmanipulations.Lesélèvesétaientinvitésàrépondreàl’oral

aux«àvousjouer!»etaux«situationsproblèmes».Lesélèvespouvaientinterveniràtout

moment en levant lamain et en prenant la parole. Avant toute observation, remarquons

qu’environsixàseptélèvesenvironsurvingt-sixétaientabsentspourcesséances.


64

Il n’est pas aisé d’évaluer l’impact d’une telle séance, car on n’est peu en mesure

d’estimerledegrédeconcentrationetd’investissementréeldesélèves.Eneffet,l’outilutilisé

pourcetteséanceimpliquequel’élèveaitsuffisammentd’assurancepourprendrelaparole

car lorsqu’unparticipant prend la parole, il est le seul, et tous les autres l’entendent très

distinctement.Aussionconstateuneparticipationtrèsactivedeseulementcinqàsixélèves

parséancetandisquelesautresrestentrelativementmuets,secontentantd’interventions

trèssommaires(d’acquiescements)surladiscussioninstantanée.AinsiOcéaneetJulienont

été peu ou pas présents oralement lors de ces quelques heures, malgré mes invitations

répétées.

Cependant,auregarddelaqualitédesinterventionsdesélèves,onpeutpenserqueces

séancesdedémonstrationdesmanipulations,avecl’appuid’unevidéopré-visualisée,ontété

relativementfluides.Généralement,lesélèvesapportaientdesréponsesjustesaux«àvous

jouer ! » et aux « situations problèmes ». Néanmoins, je constatais souvent une même

imprécision lorsque les élèves apportaient des réponses. Très régulièrement, les élèves

donnaientleurrésultatsansformulerleurdémarche.Ainsi,àlaséquence«Àvousdejouer!»

duremplacement (0:02:40: J’aivudeuxchienserrants. Je lesaicontournésenpassantde

l’autrecôté),Fleurrépond:

Fleur : c’est un pronom

P : oui comment le savez-vous ?

Fleur : parce que ça remplace les chiens

P : alors attendez + qu’est-ce que vous avez fait ? faites-moi la manipulation pour qu’on comprenne

Fleur : bah on peut dire que les c’est les deux chiens errants

P : ok ça c’est vrai on peut dire que les égale les deux chiens errants mais utilisez le remplacement pour répondre

Fleur : alors dans la deuxième phrase on peut dire j’ai contourné les deux chiens errants en passant de l’autre côté alors on a remplacé (par) les

Ilestintéressantdevoirdanscetéchangequelamanipulationresteimpliciteaudépart

etplusieursincitationsdemapartdéclenchentuneverbalisationdelamanipulationparFleur.

Il est intéressant également de remarquer qu’il n’a pas été fait état, à ce stade, de

l’antépositiondupronomquinécessite,enplusdustrictremplacement,undéplacementen

postpositionduverbe.Cecommentaireauraétéfaitparunautreélèveaprèslaquestion«que

peut-ondireàproposdupronomlesdanscettephrase?».


65

J’aidoncinsistéparticulièrementsurladémarcheduraisonnementàchaqueséquence

dedémonstrationdanslesvidéos.Pourcela,jeverbalisaisladémarchedupersonnagedela

vidéoendétaillantchacunedesétapesduraisonnement:1°exposéduquestionnement;2°

réalisationdelamanipulationsurl’énoncé;3°verbalisationdurésultatobtenu;4°analysedu

résultatobtenuendestermessyntaxiquesoumorphosyntaxiques.

Cetterigueuraprogressivementétéadoptéeparlesélèvesaucoursdesséanceseten

particulierparSadia.Celle-cidéveloppeparexemplecetteréponseàlaséquence«Àvousde

jouer!»de l’effacement(0:04:55:Mardi, lecoursduredeuxheures/Mardi,onacoursà

deuxheures):

Sadia : le complément circonstanciel c’est à deux heures dans la deuxième phrase car si on efface deux heures dans la première phrase ça donne mardi, le cours dure et donc là ça ne veut rien dire + et si on efface à deux heures dans la deuxième phrase ça donne mardi, on a cours et là la phrase veut toujours dire la même chose + ça veut dire que mardi on a cours + il y a juste la précision de l’heure qu’on a enlevée

Àl’évidence,Sadiamanifesteiciàlafoissamaitrisedelamanipulationetsamaitrisede

la formulation d’un raisonnement qui exploite la manipulation et les résultats de cette

dernière.Onpeutsoulevertoutefoisl’absencedecomparaisonsémantiqueentre«lecours

dure»et « le coursduredeuxheures»quim’a amenéensuite à évoquer les similitudes

lexicalesentrecertainscomplémentscirconstancielsetcertainscomplémentsdeverbequi

peuvent facilement nous tromper ; doute qui peut précisément être levé au moyen de

l’effacement.

À l’occasion de la séance sur l’effacement, Fleur aura remarqué que le groupe « qui

possèdeuntoitouvrant»dans«lesgrands-parentsdeClaireontachetéunenouvellevoiture

quipossèdeuntoitouvrant»(0:01:25)pouvaitêtreeffacé.Cetteinterventionspontanéenous

apermisdefaireremarquerquepourêtretotalementcomplète,l’opérationpoursavoirsion

aaffaireàuncomplémentcirconstancielnécessitedelesoumettreaussiaudéplacement.La

remarquedeFleursignalequ’elleaicieffectuéuneexplorationenappliquantlamanipulation

à un groupe au-delà de ceux distingués par des couleurs et donc qu’elle amanifesté une

certaineautonomiedansl’usagedelamanipulation.L’élèves’emparedelamanipulationpour

testerlaphraseetinterrogerlesystèmesyntaxique:ils’agitdéjàd’unetentativedetransfert.

Concernant la manipulation du déplacement pour identifier les compléments

circonstanciels(0:02:40),onremarquequeplusieursélèves,dontSadia,ontfait l’erreurde


66

considérerlegroupeverbal«lepeupledePariss’estrenduàlaBastille»commecomplément

circonstanciel:

Sadia : dans cette phrase le complément circonstanciel c’est le peuple de Paris s’est rendu à la Bastille parce qu’on peut dire Le peuple de Paris s’est rendu à la Bastille pour se fournir en armes, le 14 juillet 1789

P : Vous dites que c’est le peuple de Paris s’est rendu à la Bastille qui est complément circonstanciel ++ alors + rappelez-vous on a vu aussi qu’avec l’effacement, on pouvait savoir si on était face à un complément circonstanciel ++ Ici essayez d’effacer le groupe que vous pensez être le complément circonstanciel

Sadia : ah bah non on peut pas

P : expliquez-vous + qu’est-ce que vous obtenez ?

Sadia : si on efface ça donne juste pour se fournir en armes, le 14 juillet 1789

P : voilà, donc le peuple de Paris s’est rendu à la Bastille ne peut pas être le complément circonstanciel + en fait les compléments circonstanciels c’est pour se fournir en armes et le 14 juillet 1789 est c’est en fait eux que vous avez déplacés après le peuple de Paris s’est rendu à la Bastille + pas l’inverse

Danscettesituation,onauraitaussibienpurenvoyerl’élèveaumodèledelaphraseet

montrerquelenoyaudelaphrasesetrouveêtreleverbeetsonsujetetqu’icilaséquence

syntaxiquerelevéecommecomplémentcirconstancielcomprenaitcenoyauverbal.Dansce

casprécis,onauraitainsiprésentél’élémentfixedelaphrase(noyaudelaphrase=lepeuple

dePariss’estrenduàlaBastille),enoppositionaveclesgroupescirconstancielsquieux,sont

mobiles ou « satellitaires ». Contrairement à notre idée de départ, un temps consacré à

l’apprentissagedumodèledephraseauraitétébénéfique.

De ces séances, on retient que les élèves n’ont pas eudedifficultésmajeures et que

l’étayagedechaquemanipulations’estdérouléedemanièrefluide.Àl’appuidelavidéo,les

élèves semblent concevoir les manipulations et leurs objectifs. Toutefois, je me suis

rapidementconfrontéàunproblème:celuirésultantduchoixd’aborderlesmanipulationsde

manière cloisonnée. En effet, nous avons vu qu’une proposition subordonnée relative

épithèteapudonnerlieuàdesinterrogationssursafonctionparrapportaurésultatobtenu

aprèseffacement— interrogationquiapuêtre levéepar laconvocationdudéplacement.

Aussi, le lien entre les différentes manipulations, le croisement des objectifs de chaque

manipulation,n’avisiblementpasététrèsbienassimilé.Unedernièreséance,consacréecette

fois à la complémentarité de chacune desmanipulations aurait été bienvenue. Elle aurait

permis,unefoischaquemanipulationétudiéeséparément,deconcevoirl’interdépendance


67

desmanipulations qui, bien souvent, ne se suffisent pas à elles-mêmes pour vérifier une

hypothèse.

III.DESACTIVITESDETRANSFERTDESAPPRENTISSAGES

3.1Miseenœuvreetpourcentagedeparticipationauxactivités.

Dans la situation exceptionnelle de l’enseignement à distance, il a fallu élaborer des

manières nouvelles de procéder à la mise en activités des élèves. Après les séances de

structuration,ilétaitprévudeconcevoirdesactivitésconfrontantlesélèvesàdesproblèmes

grammaticaux. En présentiel, ces activités avaient d’abord été envisagées sous forme de

travailengroupesavecconfrontationdesdémarchesetdesrésultatsdechaquegroupe.Bien

entendu,cettemodalitédetravailn’apaspuêtreretenueetj’aidoncrésolud’utiliserlesite

Quizinière®commeoutiletsupportdesactivitésquiontétéréaliséesindividuellementparles

élèves.

Étantdonnélesaléasdel’enseignementàdistance,unepartmajoritaired’élèvesaréalisé

latotalitédecesdifférentesactivités,unepartmoindrearéaliséunepartieseulementdes

activités, et certains n’ont participé à aucune d’entre elles. Le pourcentage moyen de

participations’élèveà62%(tableauenannexe7).

3.2Letransfertdesapprentissagesparlarésolutiondeproblèmes

grammaticaux.

Après chaque séance de cours à distance, on proposait aux élèves de réaliser des

problèmes grammaticaux qui peuvent être résolus grâce à une manipulation, soit le

remplacement,l’encadrement,l’effacementouledéplacement.Ondemandaitauxélèvesde

répondreauxproblèmessousformedequestionàchoixuniqueousousformed’unecourte

explicationrédigée.Sadia,OcéaneetFleurontréalisétouteslesactivités.Encontraste,Julien

aréaliséuniquementlesproblèmesdudéplacementetdel’encadrement.Onaréalisédes

capturesdescopiesnumériquesdechacun.

Les problèmes grammaticaux alternaient les objectifs d’identification de classes

grammaticales, de délimitation des groupes syntaxiques, d’identification de fonctions


68

syntaxiquesetenfindecorrectiond’orthographegrammaticale.Pourchaquequestion, les

élèvesdevaientjustifierleurréponseenappliquantlamanipulationconcernéesurlesénoncés

proposés.

Lesproblèmesgrammaticauxduremplacement:

Lapremièrequestionportaitsurl’identificationd’unadverbe.SadiaetFleurontidentifié

l’adverbecommeunadjectif,suivantlalogiquequ’ilpouvaitêtreremplacéparunadjectif.

FigureR.1.1

FigureR.1.2

Remarque : ici Fleur n’exprime pas sa manipulation, peut-être a-t-elle effectué le

remplacementavecrigueurenremplaçanteffectivementl’adverbeparunautreadverbe,sans

pouvoiridentifierjustementsaclassegrammaticale.

Cette erreur montre ici que la manipulation n’est pas ce qui permet d’aboutir à la

conclusionmaisqu’ellen’enestqu’unoutildevérificationoud’hypothèse.Leraisonnement

correctimpliqued’aborddedire:«1)jepeuxremplacerXXparXXX;2)jesaisqueXXXestun

adverbe;3)j’enconclusqueXXestunadverbe».Or,siunedesdeuxpremièresétapesest

faussée,laconclusionnepeutêtrejuste.

Quoiqu’ilensoit,cettedonnéemontrequeleremplacementnesesuffitpasàlui-mêmeet

qu’ilestnécessaired’avoirunerigueurdanslechoixdumotremplaçant(iciunmotfinissant

pas -ement) et d’avoir une part de déjà-là qui soit correcte. Ce déjà-là relève de la

mémorisation:jesais,parexemple,quelesmotsen–ementsontdesadverbesoujesaisque

lesadverbesnes’accordentpas.


69

Cette problématique se retrouve aussi d’une autre manière chez Fleur et Sadia qui

produisent à l’occasion une manipulation juste, sans pouvoir exprimer avec rigueur la

démarcheetsansparveniràuserdetermesgrammaticauxprécis:

FigureR.2.1

FigureR.2.2

OnvoitqueFleuraeffectivementremplacé«se»par«le».Oncomprendégalement

qu’elleaidentifié(ouqu’elleaenmémoireque)«ce»estunealternativeouformelependant

de«le»,sibienquesionpeutremplacer«se»par«le», laformeadéquatede[sə]est

«ce».Toutefois,àaucunmomentellen’aconvoquélaclassegrammaticaledesdéterminants.

CequiétonnechezOcéaneenrevanche,cenesontpasleserreursproduitesmaisplutôt

l’absencedeverbalisationdelamanipulationdanscertainscas.

FigureR.3.1

Lesréponsessontjustesdansl’ensemblecequiposelaquestionsuivante:commentles

élèves possédant déjà des connaissances grammaticales justes peuvent-ils être amenés à

réviser une production écrite pour verbaliser leur raisonnement sans rendre la tâche

répétitiveetsuperflue?


70

Onretiendradecesdonnéesquelaproblématiqueprincipaleestcelledelarigueurdela

démarche. Pour chaque problème observé, les élèves « oublient » soit de formuler la

manipulation, soit de convoquer leurs connaissances grammaticales qui viennent appuyer

leursanalyses. Il conviendraitd’êtreplusexpliciteetde faireentendreauxélèvesqueces

problèmesgrammaticauxpeuventserésoudreavecunerigueurpresquemathématiqueen

suivant des étapes strictes qu’on pourrait modéliser plus clairement ainsi : « 1) je peux

remplacerXXparXXX;2)jesaisqueXXXesttelleclassegrammaticale/occupetellefonction

grammaticale;3)j’enconclusqueXXesttelleclassegrammaticale/esttellefonction».

Lesproblèmesgrammaticauxdel’encadrement:

Cetteactivitén’apassuscitédedifficultésmajeures.Onferadeuxremarques.

LapremièreestladéstabilisationdeJulien.Ilfautsoulignerquelesmanipulationsappellent

unegranderigueuraurisquedesetrouverfaceàdefauxrésultats,exactementcommeune

démarchescientifique.

FigureEn.1.1

Ici Julien s’est visiblement laissé influencer par l’accord (volontairement) incorrect de

l’auxiliaire«avoir»etadoncencadrélesujetenluisubstituantuneformeplurielle:«notre

héros»estdevenu«leshéros»,cequil’aconduitàl’impossibilitéderépondreàlaquestion

quisuivait.IlestprobablequeJulienaitétédéstabilisécarilprésupposequelaformedonnée

parl’enseignantestjuste


71

Ladeuxièmeremarqueportesurlacomplexificationprogressiveduraisonnementchez

SadiaetOcéanequiutilisentspontanémentleremplacementetl’encadrementpouridentifier

lesujetd’unverbeetenjustifierl’accord:

FigureEn.2.1

Remarque:latransformationmorphologiquedupronomaumomentdel’encadrement

peutfairel’objetd’unenseignementultérieur(ilportait>c’estluiquiportait).

FigureEn.2.2

Lesproblèmesgrammaticauxdel’effacement:

L’effacementestunemanipulationquiaposédesdifficultésauxélèvesenraisondesa

forterésonnancesémantiquesurlaphrase.Eneffet,l’effacementatrèslargementétéopéré

parlesélèvessurunplanpurementsyntaxique.Encela,leursopérationsaboutissaientàdes

résultats qui, sur un plan syntaxique, pouvaient se justifier. Ainsi, sur l’analyse des

complémentscirconstanciels,onobtientdesrésultatsquiréduisentlaphraseàsonminimum:


72

FigureEf.1.1(1)

FigureEf1.1(2)

FigureEf1.2

Dans ces cas, l’effacement a été utilisé pour justifier une délimitation des groupes

syntaxiques.Onremarqueraaupassagelaprécisiondecesdélimitations.Toutefois,tousles

groupes fonctionnant ensemble et qui pouvaient formellement s’effacer ont été perçus

commedescomplémentscirconstanciels.Toutélément facultatif, interneouexterneàun

groupe,aétéeffacé.Onvoiticilalimitepourdeuxraisons.

Premièrement,lalimiteàl’analysepurementsyntaxique.Eneffet,l’effacementn’estpas

une opération qui peut être réalisée sans prendre en compte le degré d’acceptabilité

sémantiquedelaphrasetronquée.Lorsdel’étayagesurl’effacement,ilauraitfalluainsifaire

prendreconsciencedecettedimensionpournepasquelesélèvespuissentêtreabusésdela

seuleacceptabilitégrammaticale.Cepointd’attentionauraitpeut-êtreévitéd’analyser«de

longuesheures»ou«lesplussouples»parexemplecommecomplémentscirconstanciels.

Unevigilancesémantiqueparcomparaisonauraitpermisdeleverledoute(commedansla


73

figureci-dessous):Iltaillad’aborddesarcsdanslesboisversusIltaillad’aborddesarcsdans

lesboislesplussouples.

FigureEf2.1

On remarque ici que le raisonnement est rigoureux car l’élèvemontre que le groupe

adjectivalausuperlatifestinsécable.Cependantilachoppecarilnepartpasdelaconstruction

verbaletailler+quelquechose+dansquelquechose

Lasecondelimiteestcelledel’analyseaumoyend’uneseulemanipulation:lamanière

laplusévidentedevérifierleshypothèsesauraitétéderecouriraudéplacement.Ceciposela

question de savoir s’il aurait été pertinent pour analyser les compléments circonstanciels

d’introduire déjà la complémentarité de ces deux manipulations lors de la phase de

structuration.

Lesproblèmesgrammaticauxdudéplacement:

Devantleserreursd’analyserésultantdel’absencedecomplémentaritédel’effacement

et du déplacement, j’ai fait le choix d’intégrer une question reprenant l’énoncé vu

précédemment(«ilfabriquadesarcscompositespluspuissants»)pouramenerlesélèvesà

secorriger:

FigureD.1


74

SiFleur,SadiaetOcéaneontréponduenprocédantàlamanipulationetenexpliquantle

résultatobtenuJulienn’auratoutefoispasapportédejustificationàcetteactivité,bienqu’il

aitdonnéuneréponsejuste.

3.3Lesproblèmesgrammaticauxnécessitantplusieurs

manipulations.

Àlasuitedecespremièressériesdeproblèmes,onafaitlechoixdesoumettreauxélèves

deuxproblèmesquisupposentderecouriràdeuxmanipulationsconsécutives(voirpartie2,

2.3).Cetteactivitéaétéprésentéecommeuneévaluation(formative)auxélèves.Cechoixde

modalitéprésentel’avantagedepermettreuneprisedeparoleautonomedelapartdel’élève,

sansl’étayageduprofesseur.

Devantladifficultééprouvéeparcertainsélèvesàs’emparerdel’écritpourformulerun

raisonnementcomplet,onafaitlechoixdeleursoumettreunemodalitéderéponsequiôte

cettebarrière:uneréponseoraleenregistrée.Avantquelesélèvesneses’appliquentàla

tâche, je leuraidonnédesconsignesclaires lorsd’uneultimeséanceenaudioconférence.

Ainsijeleuraipréciséquepourobtenirunemaitriseauminimumsatisfaisante(N.B:quatre

niveauxdemaitrise;insuffisante,fragile,satisfaisante,trèsbonne),troisélémentsaumoins

devaientfigurerdansleurréponse:

1. j’exprimeformellementlaréponseoul’hypothèsederéponseàlaquestion2. j’expliquequellemanipulationj’utiliseetjefaisoralementlamanipulation,c’est-

à-direjedonnel’énoncéunefoismanipulé3. jedonnelaconclusion/déductiondelamanipulation4. (j’exprimeformellementlaréponsesijenel’aipasfaitenétape1)

Premièrephrase

Concernantlapremièrequestionàlapremièrephrase(annexe9),FleuretOcéanefont

toutesdeuxunetrèsbonneexplicationetdonnelatotalitédeleurraisonnement:

Fleur : j’ai utilisé les manipulations syntaxiques du remplacement et + l’encadrement ++ la première étape que j’ai fait c’est de c’est de la manipulation syntaxique de l’encadrement et j’ai fait c’est les arbres de la forêt tropicale d’Indonésie orientale qui abritent des paradisiers et la deuxième étape que j’ai fait c’est la manipulation syntaxique du remplacement et j’ai remplacé les arbres de la forêt tropicale d’Indonésie orientale par [il] au pluriel et j’ai fait + et ça fait ils abritent des paradisiers


75

Océane : le groupe nominal c’est les arbres de la forêt tropicale d’Indonésie orientale et pour la première manipulation on peut utiliser le remplacement + on peut le remplacer par [il] au pluriel donc ça ferait ils abritent des paradisiers + et pour la deuxième manipulation on peut utiliser le- + l’encadrement et du coup ça ferait c’est les arbres de la forêt tropicale d’Indonésie orientale qui abritent des paradisiers

Ces réponses orales rendent compte de la rigueur acquise dans l’exposition d’une

démarche. On pourra toutefois remarquer l’absence de verbalisation du choix de

l’encadrementparC’est…qui(etnonparc’est…queniparne…pas),seulàmêmed’encadrer

ungroupeoccupantlafonctionsujet.Delamêmemanière,niOcéaneniFleurn’exprimentla

délimitationdugroupenominalsujet.Celapeutprobablements’expliquerparlefaitqu’ilest

acquis pour elles que l’encadrement par c’est…qui et le remplacement par un pronom

personnelilrenvoientnécessairementàlafonctionsujet.

JulienetSadiaontrencontrédesproblèmesd’enregistrementquinenouspermettent

pasd’exploiterleursréponses.

Concernantladeuxièmequestion,Fleurutilisel’effacementpourtrouverlenoyauduGN

sujet.Ilsemblequ’elleaacquisunebonnemaitrisedelamanipulationdanscebut,maisun

problèmeseretrouveunenouvellefois:laprécisiondestermes.

Fleur : j’ai utilisé la manipulation syntaxique de l’effacement pour trouver le noyau du groupe nominal et le noyau du groupe nominal est les arbres car le reste de la phrase on peut le supprimer mais les arbres on ne peut pas l’effacer + si on l’efface la phrase n’a plus de sens et ça fait de la forêt tropicale d’Indonésie orientale abritent or que si on efface de la forêt tropicale d’Indonésie orientale à orientale + les arbres abritent des paradisiers c’est possible

LemétalangageemployéparFleurdemeurepartiel.L’emploide«lerestedelaphrase»

pourdésignercertainementlerestedugroupenominal,montresafragilitéàexploiterdes

termesgrammaticaux(pourtantconnus)etdoncàpréciseruneanalysesyntaxique.Maison

s’aperçoitquecelanel’empêchepasdeformulerunraisonnementgrammatical.

OcéaneetSadiamanifestentunebonnemaitrisedelamanipulationetdumétalangage:

Océane : le noyau du groupe nominal c’est « les arbres » parce qu’on peut utiliser l’effacement + et du coup si on enlève les arbres ça fait de la forêt tropicale d’Indonésie orientale abritent des paradisiers + la phrase elle veut plus rien dire du coup c’est les arbres le groupe nominal ++ enfin le noyau du groupe nominal


76

Larétroactionqu’elleréaliseàlafinmontresamaitrisedel’objectifpremier.

Sadia : le noyau du groupe nominal qui donne au verbe ses marques de personnes et de nombre est les arbres + car nous pouvons tout effacer dans le groupe nominal sauf les arbres car si nous l’effaçons, la phrase n’aura plus de sens + exemple + de la forêt tropicale d’Indonésie orientale abritent des paradisiers + la phrase n’a pas de sens + mais si + nous effaçons tout le groupe nominal sauf les arbres il y a du sens + exemple + les arbres abritent des paradisiers

Seule Sadia précise qu’on peut effacer le reste du groupe sauf « les arbres », sous-

entendu,parcequ’ildemeurelenoyaudugroupe.

Onpourracependantconstaterquedanscestroiscasdefigure,Océane,FleuretSadia

utilisent l’effacementpourprouverunehypothèsededépartetnonpaspouraboutiràun

résultat. Afin de trouver le noyau du groupe nominal, on aurait pu aussi bien essayer de

réduireprogressivement legroupe jusqu’àsonnoyau.Cettedémarcheauraitainsi indiqué

comment l’élèveconçoit l’expansiondugroupenominalquipossèdeplusieursnonpasun

groupeuniformequ’onpeutséparerdureste(delaforêttropicaled’Indonésie)maisunesérie

deplusieursunitésdépendantlesunesdesautresqu’ilestpossibled’effacerprogressivement

jusqu’àatteindrelecœur,lenoyaudugroupeétendu:

Lesarbres < delaforêt < tropicale < d'Indonésie

Lerecoursàunedémarchesemblableàcelled’Océane,deFleuretdeSadiatémoigne

d’undéjà-làquinenécessitepasderecouriràlaverbalisationdelarecherchedunoyau.

Remarquons enfin qu’aucune des trois élèves ne formule de réponse sur le second

objectif de laquestion («quidonneauverbe sesmarquesdepersonneetdenombre»).

Aucunen’amobilisé lepland’analysemorphosyntaxiquepourdire lesmarquesd’accord(-

ent)nipourexpliquerquec’estlenoyaudugroupequidonneauverbecesmêmesmarques.

Elles n’ont pas l’expérience suffisante pour convoquer ces deux des plans d’analyse (ici

syntaxiqueetmorphosyntaxique)dansunemêmeréponse.Lesecondobjectifdemeureainsi

implicite.

S’agissantdeJulien,celui-cin’apasformuléderaisonnement,nideréponsejuste:

Julien : le noyau du groupe nominal qui donne au verbe ses marques de personne est ++ d’Indonésie orientale


77

Ilesttrèsdifficileicidecorrigerl’élèveàpartirdesaréponse.Sonraisonnementrestant

totalement inexprimé, on n’a pas accès à sa propre logique : on ne peut donc pas

véritablementestimerledéjà-làdecetélève.Ilestpossiblequesaconceptiondelarelation

sujet-verbesoit fondéesur laproximité.Deplus,encomparaisonavecd’autresélèves,on

pourrait avancer l’idée que l’absence de raisonnement pourrait manifester une certaine

insécurité de l’élève. Et en effet, ouvrir sa « boîte noire du raisonnement grammatical »

(Beaumanoir-Secq,2018)impliqued’accepterd’exprimercequel’onapensémêmelorsqu’on

saitouqu’oncroitavoir“faux”,sansplusseulementsecontenterd’être“jugé”surlerésultat.

Etplusencorefaut-ilaccepterquel’onpensetoujoursàquelquechoseetqu’onnerépond

passeulement«parhasard»,quellesquesoientnoscompétences.

Lapremièrephasedetransfertn’ayantpasétécomplètementréaliséenisatisfaisante,il

apparaitclairementquedetelsproblèmesgrammaticaux,c’est-à-direpluscomplexes,sont

encore trop précoces pour Julien et se situent donc en dehors sa zone proximale de

développement.Ilseraitadaptédeluisoumettrelemêmeproblèmeavecunmodèleexplicité

danslaconsigneetunséquençageduproblèmeàtraversplusieursétapesquiretracent le

raisonnementattendu.Cetteadaptationfaciliterait laréalisationdelatâchesansdiminuer

l’engagementcognitifqu’ellenécessite.

Deuxièmephrase

Delamêmemanière,lorsdel’analysedelasecondephrase,Julienfaitvoirsesdifficultés.

Julien : le groupe nominal qui a la fonction sujet dans la phrase est ces oiseaux

Encomparaison,Fleurmanifesteuneplusgrandeprécisionmétalinguistiqueennommant

la fonctionsujet.Contrairementà lapremièrephrasecependant,elleoubliedepréciser la

morphologiedupronompersonnelremplaçantlorsdelapronominalisationdusujet.

Fleur : le groupe nominal qui a la fonction sujet dans la phrase est ces oiseaux qui se nourrissent de fruits, d’insectes ou de lézards + j’ai utilisé les manipulations de l’encadrement et de + du remplacement + j’ai pour la manipulation syntaxique de l’encadrement j’ai fait c’est ces oiseaux qui se nourrissent de fruits, d’insectes, de grenouilles ou de lézards qui constituent une espèce menacée + et pour le remplacement j’ai fait + [il] + ils constituent une espèce menacée


78

Quant à Sadia, elle raisonne en employant l’encadrement par c’est…qui et le

remplacement.Unseulélémentretientnotreattention:

Sadia : […] nous pouvons aussi utiliser le remplacement pour le trouver <le GN> car il peut être remplacé par [il] ou [ɛl] au pluriel

ElleconvoqueleparadigmedelaP6pourremplacerleGNsujet,cequinousconduità

direquel’identificationdunoyauduGNn’estpassispontanéequ’onauraitpulepenser.Ainsi,

silenombreabienétérepéré([il]ou[ɛl]aupluriel),l’attributiondugenredemeuregénérale

— en lien, peut-être, avec sa connaissance de cette répétition dans les tableaux de

conjugaison.

Océaneadopteexactementlamêmedémarchequesurlapremièrephrase.

Concernant la seconde question Sadia et Fleur utilisent toutes deux l’effacement et

identifient«cesoiseaux»commenoyauduGNcarétantleseulélémentduGNquinepuisse

êtreeffacé.

Océaneidentifie«cesoiseauxquisenourrissent»commenoyauduGN.Selonelle,ilest

possibledeneconserverquecegroupe.

Océane : le noyau du groupe nominal de la phrase numéro 2 c’est ces oiseaux qui se nourrissent parce qu’on peut + du coup la technique c’est + on peut utiliser l’effacement donc on peut enlever de fruits, d’insectes, de grenouilles ou de lézards + et ça voudra dire toujours la même chose

Oncomprendiciqu’Océaneaposéunehypothèsequ’ellen’apastotalementsoumiseà

lamanipulation:silenoyauestbien«cesoiseauxquisenourrissent»,alorsl’applicationde

l’effacementsurtoutoupartiedecetteséquencenepeutêtreeffectué.Visiblement,ellen’a

pas réalisé l’effacementpour tester saproprehypothèsemaispour lavalider.Cela rejoint

notrepremièreremarque,àsavoirquel’effacement(chezOcéanecommelesautres)n’est

paseffectuéprogressivementsurlesdifférentesunitésdugroupe.

Julienn’estpasparvenuà remplir lesobjectifs. Ila identifié, commedans lapremière

phrase,lesgroupesprépositionnelscommenoyauduGN,sansformulerdemanipulation.

Les résultats de cette dernière activité nous amènent à considérer que l’objectif de

“simplemanipulation”aglobalementétéréussiparSadia,FleuretOcéane,autantsurlechoix

delamanipulationetquesursonemploi.Onconstateratoutefoisquecetobjectifpremier,


79

n’estpasmaitrisédelamêmemanièrepartous.AinsiJulienn’estpasparvenuàformulerde

choixdemanipulation,nid’énoncéquiauraitétémanipulé.Onconstatequ’uneexplicitation

dubutdelatâchemériteraitàcestaded’éviterlaprécipitationdel’élèvedansl’annonced’un

résultat sans formulation de la démarche. (cf. séance de découverte) Sur l’objectif de la

formulation de la démarche opérée, des tendances semblent se dessiner. La première,

représentéeparFleur,estcelledel’élèvequiparvientàmontrerlamanipulationqu’ilopère

en partant de l’énoncé de base et en donnant le résultat de l’énoncémanipulé, tout en

formulantdemanièrepartiellelesconclusionsàtirerdurésultatobtenuetenusantpeudu

métalangage.Lasecondetendance,représentéeenpartieparOcéaneetparSadia,estcelle

del’élèvequiparvientàmontrerlamanipulationqu’ilopèreenpartantdel’énoncédebase

etendonnant lerésultatde l’énoncémanipulé,toutenformulantdemanièrepartielleou

totalelesconclusionsàtirerdurésultatobtenuenusantdemétalangagemaispasdefaçon

systématique.

Enfin sur l’objectif d’analyse syntaxique et morphosyntaxique, on retiendra que

soumettre ces deux plans d’analyse de manière consécutive nécessite d’envisager une

progressiondifférente.Deplus,onretiendraquelamanipulationn’estpastoujoursutilisée

pouranalysermaisqu’ellesertparfoisàjustifier—parfoisdemanièrefaussée(cf.Océane)—

uneintuitiondedépart,maisnonunehypothèse.


80

CONCLUSION

Cette expérience de l’enseignement des manipulations syntaxiques en classe de

cinquièmenousauramontrécommentlesélèvess’emparentdecetenseignement.Rappelons

auparavantquelatotalitédelaclassen’avaitjamaiseuconnaissancedecesmanipulationset

queleurdécouverteadoncimpliquéunpositionnementdesélèvestotalementnouveaupar

rapportàcesoutils.Ainsi,auregarddenotrepremièrehypothèsededépart(lareprésentation

plusconcrèteetpluspratiquedusystèmedelalangueetl’outillagedesélèvespourverbaliser

desraisonnementsgrammaticaux),onpourraaffirmerquelesélèvessesontmajoritairement

positionnés,parcesoutils,commemanipulateurs,observateursdelalangue.Étantdonnéque

les manipulations syntaxiques sont d’abord et avant tout des procédures discursives

(pronominalisation, emphase) et textuelles (déplacement, suppression), l’emploi des

manipulationssyntaxiquessupposedansunpremiertempsdes’extrairedesonpropreusage

pour envisager la manipulation comme un pur outil théorique. Aussi la posture

métalinguistiquedoit-elleprimer.Dans lesnombreusesdonnéesrecueillieset lesquelques

données analysées, on constate que la plupart des élèves ont fait preuve de rigueur

méthodologique dans leur usage et qu’ils ont usé des manipulations comme des outils

applicables sur des énoncés. Cette posture, largement observable dans les résultats, se

retrouveégalementdanslaréponsed’unélèveàlaquestiondebilanqueretenez-vousdes

manipulationssyntaxiques?:«jeretiensquelesmanipulationssyntaxiquespermettentde

décortiquerlesmots».Celuiquidécortiqueestceluiquianalyseavecminutie,quiscrute;et

c’estbiendecelaqu’ils’agitlorsquelesélèvesadoptentlaposturemétalinguistique.Deplus,

laconcrétisationdusystèmede la langues’estaussi traduitpar le repéragedesdifférents

groupesdelaphraseetencomparant,parfoisspontanément,lefonctionnementdel’un(par

exemple qui peut s’effacer et se déplacer) et de l’autre (qui peut s’effacer mais pas se

déplacer). Enfin sur la dimension “pratique” des manipulations, on aura permis de se

représenter le systèmede la languede façon concrète par les vidéos. Sur l’autre sens de

pratique,onauraaussipufairevoirauxélèveslacommoditédecesoutilspourl’analyseet

donnerunaspectréelàcesdernières.Surcepoint,deuxélèvesrépondrontàlaquestionde

bilan:«Jetrouveçaplusfacileetcommeçaonpeutretenirplusvite»et«c’estplusfacile

queçaenal’air».


81

Silesmanipulationsontbienétéperçuescommedesoutils,leurusagepouraboutiràune

analysesyntaxiqueappuyéeparunraisonnementconstruitasouventétéencorepartiel.En

effet, cet enseignement très centré sur les manipulations a eu pour effet d’estomper

généralementlaconvocationdesavoirsgrammaticaux“externes”.Celaseretrouvedansle

métalangageexprimépar lesélèvesquis’appuientencoresouventsurdestermesissusde

leur usagematernel, sans emploi terminologique, par exemple dire « il » ou « lui » sans

mentionnerleurappartenanceàlaclassedespronoms.Celaestconsécutifaudoubleenjeu

delamanipulation:d’abordmanipulerpourdélimiterdesgroupes,cequisupposed’utiliser

la bonnemanipulation et de bien la formuler, ensuitemanipuler pour donner la fonction

syntaxiquedugroupeoupourexpliquer/justifierl’attributiond’unefonctionàungroupe.La

méconnaissancedesmanipulationsetl’insécuritédesélèvesfaceàcelles-ciimpliqueainsique

lepremierenjeudevientrapidementl’objectifmajeurpourl’élève,audétrimentdusecond.

On voit ainsi que lesmanipulations ne se suffisent pas à elles-mêmes pour attribuer des

fonctions à des groupes. Si on constate que la délimitation des groupes syntaxiques ou

l’identification d’une classe grammaticale est généralement réussie par les élèves

performants ou très performants, l’attribution de fonction n’est pas systématique. Il

conviendraderevenirrégulièrementàcesnotionsdefonctionsenfaisantdesaller-retours

entrelafonctionetlesoutilsquipermettentdel’observeretdel’analyser.Surcepoint,plutôt

qued’évoquerdansnosconsignesunefonctionquelconquepourlajustifierensuitepardes

manipulations(parexemple«encadrezleGNsujetduverbeécrivent»),onpeutenvisager

d’évoquerdesmanipulationssurunénoncé(«j’encadreparc’est…queetremplaceparleur

telleséquencede laphrase»)etdedemanderauxélèves laconclusionou lesconclusions

qu’on pourrait en extraire afin d’augmenter le degré d’abstraction et de développer leur

maitrise du métalangage et ainsi faire évoluer progressivement leur compétence

métalinguistique.

Laconfirmationoul’infirmationdenotresecondehypothèse(comprendreetcorrigerdes

erreurs grammaticales par un raisonnement justifié) n’a malheureusement pas pu être

effectuéeenraisondescirconstancesexceptionnellesquiontétélesnôtres.Ainsi,niladictée

nilaréalisationdesaffichesn’ontpuêtreexpérimentéespourlemoment.


82

Enfin, on retiendra que les élèves se sont parfois confrontés à des problèmes

grammaticauxquinécessitaient,pourconduireàuneréponseexacte,d’utiliseraumoinsdeux

manipulations.Onpenseiciauxcomplémentscirconstancielsenparticulier.Ainsilaplupart

n’a pas toujours fait le lien sur le rôle du déplacement et de l’effacement qui sont

complémentairesdanscertainesanalyses.Aussifaut-ilêtrevigilant,lorsdelaconceptiondes

séances, à ne pas former de conceptions erronées chez les élèves selon lesquelles la

manipulationsesuffitàelle-même.Biensouvent,elledemandeàêtrecomplétéeparuneou

plusieursautres.Ainsiseposelaquestiondubien-fondédel’approchecloisonnéequiaétéla

nôtre.Consacrerdesséancesd’approfondissementdesmanipulationsdefaçonsuccessiveet

compartimentée (remplacement puis encadrement puis effacement etc.) nécessite en

supplément d’attirer l’attention des élèves sur la complémentarité des rôles de chaque

manipulation (délimiter un groupe de mots, différencier un complément de verbe d’un

complémentcirconstancieletc.)desorteàmontrerlacomplémentaritédesmanipulations.

Danslesensinverse,onpeutaussiattirerl’attentiondesélèvessurlefaitqu’unemanipulation

nesesuffitsouventpasàelle-mêmeenleurproposantdessituationsoùdesgroupesdemots

répondraient de manière similaire à une manipulation (effacement du complément

circonstancieletducomplémentdunomparexemple),sanspourautantoccuperlamême

fonction.

Cela nous amène à appuyer les propos de Colette Feuillard qui exprime l’idée selon

laquelle lesprocéduresd’analyse linguistique,aussiexplicitesetobjectives soient-elles,ne

peuventpassesuffireàelles-mêmesetnécessitent«derecourir,leplussouvent,àplusieurs

procédures de manière conjointe, afin d’établir l’identité du fait considéré. ».36 Aussi, la

consciencedecettecomplémentaritédoitintervenirrapidementchezl’élève,d’autantqu’elle

s’accompagned’unpointdevigilanced’ordresémantique.Eneffet,commelesouligneColette

Feuillard, l’analysesur l’axesyntagmatiquemetà l’épreuveaussi leplansémantiqued’une

manièreinhérenteàlalangueelle-même:«l’analyselinguistique,ayantlalangueàlafois

comme objet et comme outil d’étude, met nécessairement en jeu de façon simultanée

chacunedesdeuxfacesdusigne:elleseretrouveainsiconfrontéeàcetteabsencederelation

36 FEUILLARD, Colette, Les procédures d’analyse en syntaxe : portée et limite, La linguistique,

vol. 39, n°2, 2003, p. 32


83

bijectivesystématiqueentreformeetsens»37.Ainsi,lesopérationslinguistiqueseffectuées

parlesélèvesontparfoismenéàdesénoncésqui,s’ilsrespectaientuneméthoderigoureuse,

nepouvaientêtreacceptéssur leplansémantique(parexemple: Il taillad'aborddesarcs

simplesdanslesboislesplussouples./Iltailladesarcssimplesdanslesbois.).

Afind’appréhenderaumieuxcetobstacleetd’anticiperlesobjectionsdesélèves,ilest

importantdebienconnaîtreleslimitesdechacunedesmanipulations.Ainsi,faireremarquer

par exemple que le remplacement sur l’axe paradigmatique entraine seulement un

changementsémantiquelimitéàl’unitélexicaleremplacée,maisqueparfoislacommutation

d’uneunitédoitcoïncideravecundéplacement.Ilenvaainsidel’exempleadjectivaldonné

parColetteFeuillard: ilaachetédevieuxmeubles>ilaachetédesmeublesneufs. Ils’agit

aussi de faire apprécier par exemple le degré plus oumoins fort demobilité de certains

circonstancielslorsqu’ilsconstituentuneprédicationseconde(exemple:Bizarrement,levieux

foun’afaitaucunscandaleaumarchécematin.38)oulorsqu’ilsportentsurunesubordonnée

(parexemple:J’aivulajeunefillequi,hiersoir,m’asaluérueMouffetard.).

Il est doncenvisageabledans le cadred’uneprogressiondidactiquede confronter les

élèvesàcesprocéduresquiprésententdeslimitessurleplansémantique,afindelesamener

à se questionner et à admettre que la manipulation est souvent soumise à une rigueur

sémantique pour être vraiment opérationnelle. On ajoutera aussi que si la production

d’énoncésnonacceptablesaétéobservée,laproductiond’énoncésacceptablesaaussi,par

opposition,menéàdeserreursd’analyse.Certainsélèveseneffetmanipulentlesénoncésen

dénaturant l’original, de façon à produire des énoncés qui soient acceptables

sémantiquementmêmemanipulés(cf.Océanep.78).Cetteespècedemodificationmanifeste

l’interventionspontanéedel’expériencedulocuteurnatif.Généralementcetacte,conscient

ounon,permetdevaliderune intuitionetnonunehypothèse.Onvoitainsi comment les

37 Ibid. 38 Notons que sur les compléments circonstanciels, la terminologie traditionnelle entretient la

confusion et il est important d’en avoir conscience lors du choix des exemples en classe. Dans ce cas de figure, les auteurs Riegel, Pellat et Rioul de la Grammaire méthodique du français, analysent bizarrement comme un des adverbes qui « se comportent comme des compléments circonstanciels » et qui modifient globalement la phrase ou l’énoncé (« adverbes de commentaire phrastique ») (p.653 ; 2018).


84

manipulations doivent être appliquées de manière rigoureuse à la fois sur le plan

méthodologiqueetsémantique.Pourtraitercetenjeud’ordresémantiqueetméthodologique

dans le cadre d’une séance, on pourrait par exemple partir des contraintes

morphosyntaxiquesdupronom(LehérosRobinsonvientjusqu’àVendredi/*C’estilquivient…

>C’estluiquivient…).

On clôturera cette conclusion en confirmant l’idée que lesmanipulations syntaxiques

permettent à une majorité d’élèves de prendre conscience du caractère éminemment

mouvantdelalangue,delapossibilitépourlelocuteuroulescripteurdemanierlalangue,de

lasoumettreàdesopérationsouàdesobservationsquipermettentdeposerdeshypothèses

linguistiques, qu’elle soit d’ordre sémantique ou syntaxique. Cela permet effectivement à

l’élève de posséder des savoirs procéduraux en plus des savoirs déclaratifs.De nombreux

élèvesaurontainsiperçulagrammairecommeplusfacileàl’issuedecetteséquence.Sadia

débuted’ailleurssaréponseàlaquestionbilan39encesens:«Jeretiensquelesmanipulations

syntaxiquessontdesoutilsquinousserventàfaciliterleschosesengrammaire.»;cequi,à

titrepersonnel,estunenjeumajeurdemonenseignementdelalangue.

39 Rappel de la question bilan : que retenez-vous des manipulations syntaxiques ?


85

Bibliographie

OUVRAGESIMPRIMES

CHARTRAND, Suzanne-Geneviève (dir.), Mieux enseigner la grammaire, pistes didactiques et activités pour la classe, Québec, ERPI Éducation, 2016

DOLZ, Joacquim et SIMARD, Claude, Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Québec, Presses de l’Université de Laval, Collection Recherches en didactique du français-AIRDF, 2008

NADEAU, Marie et FISHER Carole, La grammaire nouvelle. La comprendre et l’enseigner. Montréal, Gaëtan Morin Éditeur, 2006

REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF, 1996

CHAPITREDANSUNOUVRAGEIMPRIME

BULEA BRONCKART E., ELALOUF M-L., Contenus et démarches de la grammaire rénovée. In CHARTRAND, S-G., Mieux enseigner la grammaire, pistes didactiques et activités pour la classe, Québec, ERPI Éducation, 2016

CHARTRAND S-G., LORD M-A., LÉPINE F., Sens et pertinence de la rénovation de l’enseignement grammatical. In CHARTRAND, S-G., Mieux enseigner la grammaire, pistes didactiques et activités pour la classe, Québec, ERPI Éducation, 2016

LORD M-A., ELALOUF, M-L., Enjeux de l’utilisation de la métalangue en classe de français. In CHARTRAND, S-G., Mieux enseigner la grammaire, pistes didactiques et activités pour la classe, Québec, ERPI Éducation, 2016

TRAVAUXUNIVERSITAIRES

BEAUMANOIR-SECQ M., Le tri des mots : pour une grammaire utile aux élèves, dans la continuité et la cohérence. Thèse de doctorat en sciences du langage, Université de Cergy, 2016

ARTICLESDEPERIODIQUESIMPRIMES

BEAUMANOIR-SECQ M, COGIS D, ELALOUF M-L, Pour un usage raisonné et progressif de la commutation en classe, Repères, n°41 (2010), pp. 47-70


86

ARTICLESDEPERIODIQUESELECTRONIQUES

AUDION, Lionel, Encourager la posture métalinguistique des élèves de cycle 3 : pourquoi ? comment ?, Le Français aujourd’hui, vol. 3, n°198, 2017, pp. 39-51, [en ligne] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2017-3-page-39.htm [mise à jour le 06/10/2017]

FEUILLARD, Colette, Les procédures d’analyse en syntaxe : portée et limite, La linguistique, vol. 39, n°2, 2003, pp. 31-45, [en ligne] https://www.cairn.info/revue-la-linguistique-2003-2-page-31.htm [mise à jour le 01/03/2009]

PELLAT, Jean-Christophe, Les programmes de 2015 : des avancées grammaticales et didactiques, Le Français aujourd’hui, vol. 3, n°198, 2017, pp. 16-23, [en ligne] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2017-3-page-15.htm [mise à jour le 06/10/2017]

SIMARD, Claude, Survol historique des grands courants en didactique de la grammaire, Correspondance, vol 6, n°1, 2000 [en ligne] http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/si-nouvelle-la-nouvelle-grammaire/survol-historique-des-grands-courants-en-didactique-de-la-grammaire/

ULMA, Dominique, Construction des savoirs grammaticaux et conceptualisation, Le Français aujourd’hui, vol. 1, n°192, 2016, pp.97-105 [en ligne] https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2016-1-page-97.htm [mise à jour le 18/04/2018]


87

ANNEXES


88

Annexe1:TableaudesrésultatsdutestROC

TestdeRepérageOrthographiqueCollectifélaboréparlelaboratoireCogni-Sciencesdel’IUFMdeGrenoble,lesacadémiesdeGrenoble,MontpellieretRennes,leLPEUMRCNRSdel’UPMFdeGrenoble,DépartementdePsychologiedel’UniversitéRennes2,leCentrederéférencedestroublesd’apprentissageduCHUdeGrenobleetdeMontpellier.

URL:http://www.cognisciences.com/accueil/outils/article/reperage-orthographique-collectif

Remarques:

1°Lesscoresapparaissantenrougecorrespondentauxélèves«trèsfaibles»etceuxapparaissantenbleucorrespondentauxélèves«faibles»(selonlanoticedutest).2°Leslignesdesrésultatspourlesquatreélèvesquifontl’objetdenotreétudesontidentifiéesenorange.


89

Annexe2:Cartementalesynthétiquedel’étudedes

manipulationssyntaxiques


90

Annexe3:Fiched’activitésdelaséancede

découvertedesmanipulations

DÉCOUVRIR LES MANIPULATIONS SYNTAXIQUES

Activité 1 : …………………………………………………………………………………………………

Exercice11) Réécrivezlaphrase«LesjeunespoètesdeParisontforméungroupeappeléLeParnasse».2) Réécrivezlaphraseenremplaçantlegroupesoulignéparunseulmot.Exercice21) Réécrivezlamêmephrasequel’exercice1enremplaçant«un»danslaphraseparunautremot.2) Àquelleclassegrammaticaleappartientcemot?

Exercice31) Danslaphrase:«LepoèteBaudelaireadédiédebeauxpoèmesàsesmaîtresses.»2) Remplacezlemot«de»parunautremot3) Àquelleclassegrammaticaleappartientcemot?Exercice41) Lisezlaphrase:«Lepoèteévoquesouventsonsentimentamoureux.Illedécritdansses

poèmes.»2) Réécrivezlaphraseenremplaçantlesmotssoulignésparcequ’ilsdésignent.Exercice51) Lisezlaphrase:«Lesrêvessontimaginables,levoyageestimaginableaussi.».2) Réécrivezlaphraseenremplaçantlemotsoulignéparunautremot.3) Àquelleclassegrammaticaleappartientcemot?Exercice61) Lisezlaphrase:«Iladédiédebeauxpoèmesàsesmaîtresses.»2) Réécrivezlaphraseenremplaçantlegroupesoulignéparlemot«leur».3) Réécrivezlaphrase(1)enremplaçantlegroupeengrasparlemot«les».4) Àquelleclassegrammaticaleappartiennentcesmots?Exercice71) Lisezlaphrase:«Legrandvoyagepoétique,c’estlaplusbelleaventure».2) Réécrivezlaphraseenremplaçant«levoyage»par«histoire»enfaisantleschangements

nécessaires.

LE BILAN DE L’ACTIVITÉ 1 : cochez les affirmations qui vous semblent vraies et écrivez une justification pour chaque affirmation cochée, c’est-à-dire quelques phrases pour expliquer en quoi l’affirmation cochée est vraie. Cette activité nous a permis de : � Délimiter des groupes syntaxiques � Différencier un COD et un COI

� Déterminer la fonction sujet d’un groupe de mots � Identifier un groupe nominal

� Identifier une préposition � Identifier un déterminant


91

Activité 2 : …………………………………………………………………………………………………Exercice11) Danslaphrase«Lespoètesimaginentdesuniverspittoresques.»,encadrezlecomplémentdu

verbeaumoyendel’encadrementparC’est…queouCesont…que.2) Est-ceunCOD,unCOIouunattributdusujet?Exercice21) Danslaphrase«Parleursœuvres,lesartisteséchappentauxtourmentsdelavie.»,encadrezle

complémentduverbeaumoyendel’encadrementparC’est…queouCesont…que.2) Est-ceunCOD,unCOIouunattributdusujet?

Exercice31) Danslaphrase:«Lepoèteestunartistedel’imaginaire»,encadrezlecomplémentduverbeau

moyendel’encadrementpar[C’est…que].2) Est-ceunCOD,unCOIouunattributdusujet?Exercice41) Lisezlaphrase:«Lepoèteévoquaitsonsentimentamoureux.Ill’adécritdanssespoèmes

commeunvoyagequiétaitàlafoismerveilleux,dangereuxetbouleversant.»2) Diteslecontraireenencadrantlesverbesparlanégationne…pas.Exercice51) Lisezlaphrase:«Lesrêvessontimaginables,levoyageestimaginableaussi.».2) Retrouvezlessujetsdanscettephraseenutilisantl’encadrementpar[C’est…qui]

LE BILAN DE L’ACTIVITÉ 2 : cochez les affirmations qui vous semblent vraies et écrivez une justification pour chaque affirmation cochée, c’est-à-dire quelques phrases pour expliquer en quoi l’affirmation cochée est vraie. Cette activité nous a permis de : � Identifier les verbes dans une phrase � Identifier et délimiter un sujet

� Délimiter des groupes syntaxiques � Identifier et délimiter un attribut du sujet

� Identifier et délimiter un COD � Identifier et délimiter un COI


92

Activité 3 : …………………………………………………………………………………………………

Exercice11) Lisezlaphrase«Lesgrandspoètesimaginentdesuniverspittoresques.»

2) Réécrivezlaphraseeneffaçantlesmotssoulignésetenlesremplaçantpar«quiontdutalent»et

par«quiméritentd’êtrepeints».

Exercice21) Lisezlaphrase«Dansleurspoésies,lesartisteséchappentauxtourmentsdelavie.».

2) Réécrivezlaphraseeneffaçantlegroupesouligné.

3) Laphraseest-ellebienformée?

4) Qu’endéduisez-vous?

Exercice31) Lisezlaphrase«Dansleurspoésies,lesartisteséchappentauxtourmentsdelavie.».

2) Réécrivezlaphraseeneffaçantlegroupesouligné.

3) Laphraseest-ellebienformée?

4) Qu’endéduisez-vous?

LE BILAN DE L’ACTIVITÉ 3 : cochez les affirmations qui vous semblent vraies et écrivez une justification pour chaque affirmation cochée, c’est-à-dire quelques phrases pour expliquer en quoi l’affirmation cochée est vraie. Cette activité nous a permis de : � Délimiter des groupes syntaxiques � Identifier un complément de verbe

� Identifier et délimiter un complément circonstanciel � Identifier des compléments du nom


93

Activité 4 : …………………………………………………………………………………………………

Exercice11) Lisezlaphrase«Durantsavie,Chateaubriandaeffectuédegrandsvoyages»2) Réécrivezlaphraseendéplaçantlegroupesoulignéàunautreendroitdanslaphrase.3) Laphraseest-ellecorrecte?

Exercice21) Lisezlaphrase«Durantsavie,Chateaubriandaeffectuédegrandsvoyages»2) Réécrivezlaphraseendéplaçantlegroupesoulignéàunautreendroitdanslaphrase.3) Laphraseest-ellecorrecte?

LE BILAN DE L’ACTIVITÉ 4 : cochez les bonnes affirmations Cette activité nous a permis de : � Délimiter des groupes syntaxiques � Identifier un complément de verbe

� Identifier et délimiter un complément circonstanciel


94

Annexe4:LiensURLdesvidéossurlesmanipulations

syntaxiques

• Vidéodeprésentationdesmanipulationssyntaxiques

URLdelavidéo:https://youtu.be/xQC6Q1ekBqE

• Vidéosurlamanipulationsyntaxiqueduremplacement

URLdelavidéo:https://youtu.be/MTl8yXg5pW4

• Vidéosurlamanipulationsyntaxiquedel’encadrement

URLdelavidéo:https://youtu.be/r6pCKCfhNro

• Vidéosurlamanipulationsyntaxiquedel’effacement

URLdelavidéo:https://youtu.be/K0dyl5hKnaA

• Vidéosurlamanipulationsyntaxiquedudéplacement

URLdelavidéo:https://youtu.be/gAUaShJEp7g


95

Annexe5:Tableausynthétiquedescontenusdes

vidéosdechaquemanipulation

Tableausynthétiquedesvidéossurchaquemanipulationsyntaxique

Leremplacement L’encadrement L’effacement Ledéplacement

Propriétéénoncéen°1

Identifierlaclassegrammaticaled’unmot

Identifierlegroupequioccupelafonctionsujet

Identifierlegroupequioccupelafonctioncomplémentcirconstanciel

Identifierlegroupequioccupelafonctioncomplémentcirconstanciel

«Àvousdejouer!»

Déterminerlaclassedumot«les»danslaphrase:«PrèsduRond-Pointdel’Écluse,j’aivudeuxchienserrants.Heureusement,jelesaicontournésenpassantdel’autrecôté.»

Trouverlesujetduverbedans:«SylvainetClaireparticipentàlasoiréeorganiséeparlesvoisins»

Trouverlescomplémentscirconstancielsdans:«Hier,j’aiaperçulePrésidentdansuneruedeParis.»

Trouverlescomplémentscirconstancielsdans:«Poursefournirenarmes,le14juillet1789,lepeupledePariss’estrenduàlaBastille.»


Délimiterdesgroupesdemotsfonctionnantensemble

Identifierlegroupequioccupelafonctioncomplémentduverbe



«Àvousdejouer!»

Délimiterlesgroupesauxquelsappartiennentlesmots«expression»et«citoyens»dans:«Dansunedémocratie,lalibertéd’expressionestundroitdescitoyens.»

Trouverlecomplémentduverbedans:«SylvainetClaireparticipentàlasoiréeorganiséeparlesvoisins»

Trouverquelestlegroupecomplémentcirconstancielentre:«Mardilecoursduredeuxheures»et«Mardionacoursàdeuxheures»

Trouverlegroupecomplémentcirconstancieldans:«IlabattulemonstreduRohanavectoutesaforcemajestueuse.»


Identifierunverbe(formesimple,composéeouinfinitive)

Délimiterdesgroupesdemotsfonctionnantensemble

«Àvousdejouer!»

Trouvertouslesverbes(formesimple,composée,infinitive)danslaphrase:«SylvainetClaireparticipentàlasoiréeorganiséeparlesvoisinsmaismoijesuiscertainquecettesoiréeseratroplongue.Alorsj’aidemandéàMaried’appelerlesvoisinspourannulernotrevenue.»

Délimiterlegroupeauquelappartientlemot«café»dans:«Fabricelegarçonducaféd’enfacem’aoffertmonthélasemainedernière.»

Résoudreunproblème

Identifierlaclassegrammaticaledumot«de»dans«Cemuséeproposedebellesœuvres»

Donneretjustifierlabonneorthographedans«Martinestalleràlafêteforaineceweek-end»ou«Martinestalléàlafêteforaineceweek-end».

Diresiungroupeestuncomplémentdeverbeouuncomplémentcirconstancieldans:«Lelendemain,j’allaiàl’usinedeBayonneoùmesamism’attendaient.»

Trouverquelestlegroupecomplémentcirconstancielentre:«Lecoursduraitdeuxheures»et«Lecoursadébutéàdeuxheures»


96

Annexe6:Symbolesdesmanipulations

Symboleduremplacement:

Symboledel’encadrement:

Symboledel’effacement:

Symboledudéplacement:


97

Annexe7:Tableaudespourcentagesdeparticipation

auxactivitésdesproblèmesgrammaticaux(enligne)

Remarque:CesactivitésétaientàréaliserenlignesurlesiteQuizinière®

Problèmes grammaticaux n°1Le Remplacement

Problèmes grammaticaux n°2

L'Encadrement


L'Effacement


Le DéplacementÉvaluation Moyenne

Moyenne en pourcentage

Effectif total de classe

26 26 26 26 26

Nombre d'élèves ayant réalisé l'activité

19 16 13 16 18 16 61%

Nombre d'élèves n'ayant pas réalisé l'activité

7 10 13 10 8 9 34%

Pourcentage de participation

73% 61% 50% 61% 69%

Pourcentage de non-participation

26% 38% 50% 38% 30% 36%

62%


98

Annexe8:LienURLdusitepédagogiqueLaCl@sse

• LesiteLaCl@sseestunblogpédagogiqueàdestinationdemesélèves.

URLdusite:https://laclasselechat.wordpress.com/


99

Annexe9:Évaluationformativesoumiseauxélèves

Remarque:CesactivitésétaientàréaliserenlignesurlesiteQuizinière®


100

LES CONVENTIONS POUR LA TRANSCRIPTION DE L’ORAL

Référence : conventions exposées dans l’ouvrage de Claudine Garcia-Debanc et Sylvie Plane : Comment enseigner l’oral à l’école primaire ? Hatier, Paris, 2004. Les choix de ces auteurs présentent les avantages suivants : respecter la spécificité de l’oral tout en assurant une lisibilité des transcriptions et une ergonomie de saisie.

Orthographe : • Transcription en orthographe standard. • Les aménagements concernent :

o la ponctuation : aucun signe n’est employé dans le texte. Toutefois, dans certains cas, on utilise le point d’interrogation pour guider l’interprétation de l’énoncé transcrit.

o Les majuscules : on ne les utilise pas au début des prises de parole, on les conserve pour l’initiale des prénoms ou les noms propres cités dans le texte.

o Les propos prononcés de façon insistante sont écrits en majuscule. o Les mots en mention sont en italiques. Ex. : relis le mot escargot.

Prononciation : • Pour certaines formes courtes (« tu », « il y a », « parce que », etc.) qui ont plusieurs prononciations, on

utilise de préférence l’orthographe standard. • On utilise l’API seulement lorsque la réalisation phonétique constitue un fait pertinent.

Notation des pauses :

• Les signes + ou ++ ou +++ notent une pause courte, moyenne ou longue : o + : pause intraphrastique ou équivalent o ++ : pause interphrastique ou équivalent o +++ : pause de durée supérieure à une pause interphrastique ordinaire.

Notation des formes incomplètes, inaudibles ou difficiles à interpréter : • Le tiret signale que la prononciation d’un mot est inachevée. Ex : les ca- canards • XXX indique une suite de syllabes inaudibles ou non orthographiables. • Les barres obliques encadrent des formes pour lesquelles on hésite entre plusieurs interprétations

phonétiques. Ex : /d’accord ; d’abord/ (correspond à deux écoutes concurrentes) • Les parenthèses signalent les cas où l’on hésite entre plusieurs transcriptions orthographiques.

Exemples : on (n’)a pas compris (dans ce contexte, il est impossible de savoir si le ne de négation a été réalisé). Il(s) le voi(en)t.

Commentaires : • Les commentaires sont placés entre soufflets, en italiques. Ex. M <dictant>

Repérage des locuteurs : • Le professeur est identifié par P • Les enfants sont identifiés par le début de leur prénom, ou par leur prénom • Un enfant non identifié par la lettre E (pour élève). • Quand plusieurs enfants parlent simultanément, on utilise plusieurs fois E. • Lorsqu’il y a un chevauchement de paroles (plusieurs locuteurs parlent en même temps), on souligne

les propos. Aménagements : • Lorsque la transcription vise à attirer l’attention sur un phénomène particulier, les conventions de

transcription sont aménagées de façon à mettre en évidence ce phénomène. • Les énoncés interrogatifs sont notés par ? • Un mot ou une expression en mention sont notés en italiques : Ex. Le mot maison est au singulier.

Annexe10:Conventionutiliséepourlatranscription

del’oral

l'enseignement des manipulations syntaxiques: au cycle 4

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