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UNA PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA

Marcelo Jos Feely. s e t n e i c e r s m s e t r o p a s o r t o y , y k s m o h C , t e g a i P , i k s t o g y V e d s o c i s l c r a s e d s o l o d a t n e s e r p , a c i t s g n i l o c i s p a d a r i m a n u e d s e d a m e t l e a d r o b a j a b a r t e t s e n E . s o t o m e r s o p m e i t e d s e d a f o s o l i f a l e d n i c a p u c o e r p o d i s a u g n e l l e y o t n e i m a s n e p l e e r t n e s e n o i c a l e r y s e n o i c a l u c i t r a s e l b i s o p s a L

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Para mis viejos Teresa y Polo.

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CONTENIDO

Introduccin ...................................................................................................................4Reflexiones epistemolgicas preliminares ......................................................................... 5

I. Primera aproximacin al lenguaje y al pensamiento.................................................11Qu entendemos por lenguaje? .................................................................................... 12 Qu entendemos por pensamiento?.............................................................................. 16 Pensamiento e inteligencia .............................................................................................. 19 Pensamiento racional versus pensamiento primitivo................................................ 23 Pensamiento artificial ...................................................................................................... 26

II. Pensamiento y lenguaje: una relacin en conflicto ..................................................28La representacin y el signo lingstico ........................................................................... 28 Buscando la clula bsica del pensamiento ................................................................ 30 Relacin pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestin ................................................ 35 El enfoque socio-histrico de Vygotski ............................................................................ 38 El debate Vygotski - Piaget .............................................................................................. 52 El innatismo de Chomsky ................................................................................................ 65 El determinismo lingstico: la hiptesis Sapir-Whorf ....................................................... 73

III. A modo de cierre ....................................................................................................76 Bibliografa ...................................................................................................................81 ndice de autores .........................................................................................................84

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INTRODUCCIN

El presente trabajo monogrfico est estructurado entorno a la siguiente pregunta-eje: qu relaciones pueden establecerse entre el pensamiento y el lenguaje? En principio, intentar responder el interrogante nos obliga a definir el significado de lenguaje y pensamiento, lo cual abre un amplio abanico de problemas tericos abordables desde diferentes reas del conocimiento. Problemas que tienen, adems, una larga tradicin filosfica. Tal situacin exige focalizar el objeto de nuestro estudio desde un campo ms acotado. En este caso la mirada tendr una aproximacin psicolgica, aunque no es posible ni deseable omitir la reflexin filosfica ms general. Para responder la pregunta central interrogaremos los desarrollos psicolgicos y psicolingsticos de los autores considerados clsicos (PIAGET, VYGOTSKI), y otros tericos ms recientes. Nuestra idea subyacente sostiene que la relacin pensamiento-lenguaje es sumamente compleja y todava (y tal vez por mucho tiempo) desconocida en profundidad. Pensar y utilizar un lenguaje no son acciones transparentes ni obvias, sino por el contrario, mecanismos complejos de los que poco se sabe. Como sostiene W HORF (1956): el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. El trabajo aspira a brindar un panorama global a modo de estado del arte de la problemtica. Pensamos que puede utilizarse, entre otros fines, como marco terico de referencia para investigaciones empricas enfocadas al campo de la educacin. Es necesario aclarar que estudiar la relacin pensamiento-lenguaje en las prcticas pedaggicas rebasa los alcances de la monografa. Lo que sucede dentro de un aula es muy complejo, y requiere la inclusin de enfoques pedaggicos, didcticos, sociolgicos,

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etc. Por esta razn, a la hora de centrarnos en el objeto de estudio hemos optado por mantener una visin general, no focalizada en el anlisis de prcticas especficas. Organizacin de la monografa En el Captulo I tomaremos los aportes de la psicologa y otras disciplinas (antropologa, filosofa, lingstica) para acercarnos a una definicin amplia del lenguaje y del pensamiento. Se comparar el lenguaje humano con el lenguaje animal para establecer las caractersticas singulares del primero. Tambin se pondrn en discusin las representaciones de sentido comn sobre el pensamiento y la inteligencia, enfatizando en la raigambre cultural de estos conceptos. En el Captulo II veremos que relaciones establecen entre pensamiento y lenguaje las principales escuelas psicolgicas, fundamentalmente desde la teora socio-histrica desarrollada por Liev VYGOTSKI y los trabajos de Jean PIAGET. Se desarrollar el particular dilogo que ambos tericos mantuvieron a la distancia, y se incluirn adems, los aportes de CHOMSKY y la denominada hiptesis Sapir-Whorf para tener otras perspectivas del problema. Por ltimo, en el Captulo III sintetizaremos los puntos centrales de cada corriente y cuestionaremos dos mitos muy difundidos sobre la relacin pensamiento y lenguaje: (1) Quien sabe muchas palabras piensa ms; (2) El lenguaje es slo la cscara del pensamiento. Utilizaremos las categoras tericas abordadas para cuestionar el mecanicismo explicativo que subyace detrs de ellos.

Reflexiones epistemolgicas preliminares Toda construccin, inevitablemente, tiene que comenzar por sus cimientos ya que la solidez de la futura obra depende de sus bases. Por tanto, explicitaremos en principio nuestra postura epistemolgica en relacin con los siguientes temas: la objetividad, el conocimiento cientfico y la delimitacin del objeto de estudio, entre otros. El pedagogo FAUNDEZ (en FREIRE, 1986, p. 59) dice que un trabajo de investigacin se inicia planteando preguntas-clave que es necesario encarar y resolver. Las preguntas no slo estructuran el trabajo sino que son el motor principal de toda investigacin. Al respecto afirma BACHELARD (1938, p. 16): Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Tal vez esta afirmacin no da cuenta de otras varia-

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bles que motivan a un sujeto cuya vida es finita y fugaz a pasar horas, das y meses recorriendo bibliotecas, pginas de Internet o escribiendo sobre la pantalla luminosa. No es posible soslayar que la monografa forma parte del plan de estudios de una carrera, es decir, al ser un requerimiento acadmico, ste es un buen motivo para su realizacin. Pero no nos podemos quedar all. La fatigosa (y placentera) tarea de pensar y escribir debera tener como fin ltimo plantear nuevas preguntas, motivar a otros a continuar con el tema, o aportar un grano de arena al conocimiento. Sobre el enfoque disciplinar elegido es necesario explicitar algunos puntos. Cuando nos referimos a la perspectiva psicolgica no debemos confundirla con asumir un psicologismo. Este ltimo slo puede conducir a visiones reduccionistas de fenmenos complejos. Una mirada psicolgica no excluye otras perspectivas de anlisis y aportes multidisciplinares. Es fundamental aclararlo porque an est muy arraigada la representacin que considera al como hombre un ser abstracto y universal que puede estudiarse fragmentariamente desde disciplinas aisladas entre si, y sin relacin con el medio social e histrico que lo constituye. El lenguaje y el pensamiento no existen sin el hombre concreto, no son Ideas del mundo inteligible de la concepcin platnica. Tal vez por la limitacin de todo lenguaje que tiende a congelar el devenir de la realidad, las acciones que son de naturaleza dinmica se susbtancializan, se tornan estticas y no expresan su movimiento. Se alejan de la realidad material y social y adquieren carcter metafsico. En suma, no existe el pensamiento, sino hombres que piensan. De manera anloga no encontramos el lenguaje, sino hombres reales que utilizan un lenguaje al interactuar entre ellos. El psiclogo BLEGER (1963, p. 19, destacado del autor) refuerza este punto de vista:[La psicologa tradicional] estudia al hombre en general, la percepcin y la memoria, por ejemplo, como entidades en s, y no a este hombre que percibe o que recuerda, a esto que es percibido y recordado, en esta estructura social y econmica, en este momento y en esta situacin.

Otra aclaracin importante es el estilo lingstico elegido para la escritura. Se utilizar el plural mayesttico (nosotros) (BOTTA, 2002), por considerar que esta persona gramatical permite una expresin del pensamiento ms transparente y cercana al lector. La forma impersonal puede ser confundida con falsa objetividad o con un recurso

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empleado para refugiarse detrs del texto, borrando las marcas de subjetividad que acortan la distancia entre el autor y el lector. En relacin con la objetividad creemos que toda postura es siempre una expresin subjetiva. Por lo tanto, es una visin sesgada, oblicua, parcial, atravesada por valores, temores, inquietudes, pasiones y todas las variables sociales, polticas, econmicas que nos configuran como seres humanos. El mito de la inmaculada percepcin por el cual el sujeto se acerca al objeto de conocimiento desde un lugar neutral y asptico pertenece ya al positivismo decimonnico, y es adems, una falsificacin ideolgica. La aspiracin de alcanzar un conocimiento rotulado como objetivo adems de imposible no deja de ser una forma encubierta de autoritarismo. Lo objetivo es como dice GRAMSCI humanamente objetivo. Las huellas del sujeto son constitutivas del conocimiento, le dan vida. La objetividad naci muerta. No existe el objeto de conocimiento sin el hombre que lo construya.1 Por otra parte y siguiendo con el debate sobre los estilos de escritura, consideramos que el valor de un trabajo est en el aporte que realiza en la comprensin de la realidad y no en la forma en que est escrito. Algunos autores utilizando el aforismo de NIETZSCHE enturbian el agua para que parezca profundo. Dicho de otro modo, un lenguaje acadmico no es por s solo la expresin de un pensamiento ms elaborado desde el punto de vista terico. En ocasiones, pone de manifiesto la falta de claridad conceptual en la traduccin2 que implica textualizar las ideas. Una de las consecuencias es que genera en el desprevenido lector un sentimiento de desconfianza hacia sus propias herramientas de interpretacin. Desconcertado ante la falta de comprensin, intuye algn tipo de discapacidad intelectual para extraer sentido del texto del renombrado autor, que por los quilates de su apellido, se erige como portador de verdad. Adems, el uso a veces innecesario de cierta jerga acadmica, prdiga en tecnicismos, apunta (obviamente es injusto e imprudente generalizar) a un fin muy cuestionable ticamente: alejar a los nefitos y legos de la disciplina, anteponiendo una frontera que impide la distribucin democrtica del saber.Paulo FREIRE relata una ancdota de sus campaas de educacin popular que ilustra este problema epistemolgico. Un educador le pregunt a un campesino: Suponiendo que hubiesen muerto todos los seres humanos, pero an existieran rboles, pjaros, animales, ros, el mar y las montaas, sera esto un mundo? No respondi el campesino hara falta alguien que pudiese decir: este es el mundo. A travs de su respuesta, nuestro filsofo-campesino (segn estndares elitistas, un absoluto ignorante) trajo a colacin la pregunta dialctica de la subjetividad-objetividad (FREIRE, 1985, p. 42). 2 El concepto pertenece a FLOWER y HAYES (1996, p. 87). La traduccin es el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible.1

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DORFMAN y MATTELART (1972, p. 9, destacado nuestro) son ms contundentes en esta posicin:Los investigadores tienden a reproducir en su propio lenguaje la misma dominacin que ellos desean destruir. Este miedo a la locura de la palabras, al futuro como imaginacin, al contacto permanente con el lector, este temor a hacer el ridculo y perder su prestigio al aparecer desnudo frente a su particular reducto pblico, traduce su aversin a la vida y, en definitiva, a la realidad total. El cientfico quiere estudiar la lluvia y sale con un paraguas.

La utilizacin de un lenguaje que los puritanos denominan coloquial no desmerece o quita rigurosidad a una obra. Es necesario ir ms all y develar los mecanismos que el poder utiliza para valorizar o desvalorizar un conocimiento. El denominado campo intelectual utilizando la categora de BOURDIEU es quien determina, clasifica y divide, en el marco de la lucha por imponer la verdad, entre el saber cientfico y de sentido comn, entre el profesional de una disciplina y el aficionado. Y como sucede con frecuencia en las escisiones uno de los trminos queda desvalorizado y subordinado al opuesto. El filsofo FOUCAULT (1992, p. 139) expresa la relacin entre el saber y el poder que se cuestiona aqu:No sera preciso preguntarse sobre la ambicin de poder que conlleva la pretensin de ser ciencia? No sera la pregunta: qu tipo de saberes queris descalificar en el momento en qu decs: esto es una ciencia? Qu sujetos hablantes, charlatanes, qu sujetos de experiencia y de saber queris minorizar cuando decs: Hago este discurso, hago un discurso cientfico, soy un cientfico?

No es trivial recordar que los paradigmas que revolucionaron las ciencias, tanto naturales como sociales, surgieron al margen de los mbitos oficiales y universitarios. No hace falta ir demasiado lejos para probarlo, hay que pensar en MARX, FREUD o EINSTEIN, por citar algunos ejemplos ms cercanos. COPRNICO, BACON, DESCARTES, si queremos ir ms atrs en el tiempo. Sostenemos aqu que el conocimiento cientfico debe ser juzgado crticamente, no colocado sobre un pedestal y convertido en objeto de culto. O peor an, transformado en un nuevo catecismo3 destinado a suplir las inseguridades que alberga el hombre en su

Para profundizar sobre la pervivencia de la explicacin mtica en la cultura moderna consultar los trabajos del filsofo rumano Mircea ELIADE. El elemento regresivo que contienen la razn moderna y que la

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corazn agitado por los vaivenes de la existencia. Una teora cientfica no es sino una abstraccin de la realidad, por este motivo no puede ser tomada por paradigmtico que sea su autor como una receta aplicable en todo tiempo, lugar y diversidad de situaciones. Sino por el contrario, es necesario confrontarla con los casos concretos y reformularla constantemente, o desecharla si carece de valor explicativo. Estamos muy habituados a forzar la complejidad de lo real para que encaje en los estrechos marcos de las teoras, en lugar de cuestionar nuestras propias herramientas de anlisis. La tranquilidad psicolgica basada en la ilusin de control (POZO, 1996)4 sobre el mundo es un obstculo que nos impide avanzar, porque conocer lo nuevo implica abandonar la comodidad de las certezas y entrar en el terreno de la duda. Y esta aventura incluye la prdida de la sensacin de seguridad que nos dan los marcos interpretativos ya incorporados, de los cuales no siempre estamos dispuestos a renunciar. Para finalizar este seccin pondremos en discusin el uso (y abuso) de la expresin recortar el objeto de estudio, frase utilizada con mucha frecuencia en el lenguaje de las tesis y los tesistas. La palabra recortar tiene la proteccin de lo que se ha naturalizado, es decir, es inmune al cuestionamiento. Sin embargo, no hay olvidar que es slo una metfora, un recurso retrico consistente en la sustitucin de un trmino por otro (INNES en DUSSEL y CARUSO, 1999). Recortar connota varios sentidos, es sinnimo de: cercenar, amputar, seccionar, disminuir, reducir, aminorar, limitar.5 Si entendemos que el recorte aspira a trazar los lmites del objeto a estudiar, adquiere una funcin metodolgica importante. Pero tambin puede conducir al aislamiento del objeto con respecto a la totalidad, a la prdida de la visin panormica. El riesgo de esta concepcin es considerar al objeto como ser-en-si, esto es, una sustancia independiente que se basta a s misma para ser. Siguiendo el pensamiento dialctico aqu se plantea que el objeto es en-relacin-a (CARPIO, 1974, pp. 316-318). La identidad del objeto est dada por la infinita trama de relaciones con el mundo. Un ejemplo: lo que sucede dentro del espacio

impulsa a recaer en el mito se desarrolla en La dialctica de Iluminismo de Theodor ADORNO y Max HORKHEIMER. 4 Dice POZO (1996, pp. 226-227) acerca de esta necesidad de control sobre el mundo: los seres humanos necesitamos sentir que controlamos lo que sucede. De hecho, cuando no tenemos control sobre los acontecimientos (porque son azarosos o porque escapan a nuestras fuerzas o posibilidades) nos generamos una ilusin de control. Este control ilusorio consiste en creer que controlamos acontecimientos que son independientes de nuestra conducta. Ejemplos de esta ilusin de control, tan necesaria para nuestra autoestima, porque de ilusin tambin se vive, seran las creencias supersticiosas, mgicas, religiosos. 5 Diccionario Espasa de sinnimos y antnimos.

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de un aula no puede ser explicado si no se analizan las variables macro sociales que exceden el saln de clases. Por otro lado, una mirada muy general impide ver las particularidades del objeto, perdiendo la riqueza de lo singular, la diversidad de lo real. En consecuencia, pensamos que el enfoque metodolgico dialctico es el ms adecuado, porque al mismo tiempo considera lo universal y lo particular. Lo universal por s solo es abstracto, y lo particular aislado de lo universal pierde su identidad. En suma, queremos poner de manifiesto los peligros tericos que acechan tras las metforas, principalmente cuando la cotidianeidad no permite ver los mltiples sentidos que hay detrs. En el trabajo, el vocablo recortar ha sido reemplazado por enfocar. Entendemos que permite centrarse en una problemtica puntual, pero sin aislarla del contexto. El recurso del enfoque le otorga dinamismo a la mirada, posibilita acercarse y alejarse del objeto utilizando distintas escalas, a modo de zoom. Tal vez los expertos consideren que esta postura no se ajusta a los cnones metodolgicos, pero a ellos les recordaremos que todo objeto de estudio es en definitiva una construccin, no existe en la realidad. Inevitablemente al representar esa realidad quedamos atrapados en un sistema de signos. Por tanto, el objeto recortado no es ms que otra metfora utilizada por el investigador para delimitar un problema y poder estudiarlo. Digamos por ltimo que intentaremos ser coherentes a lo largo del trabajo con la postura epistemolgica adoptada, aunque sabemos lo dificultoso de la empresa, dada la naturaleza contradictoria del pensamiento y la accin humana.

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I. PRIMERA APROXIMACIN AL LENGUAJE Y AL PENSAMIENTOSi uno se encuentra a dos o ms personas juntas en cualquier rincn de la Tierra, lo ms probable es que estn conversando. Steven Pinker

Las computadoras no sirven para nada, slo saben dar respuestas. Pablo Picasso

Los trminos lenguaje y pensamiento tal como se utilizan en la vida cotidiana6 tienen significados diversos, a veces generales y ambiguos, lo que nos obliga a precisar el sentido de estas palabras. Una primera aproximacin la encontramos en el diccionario. El fin que nos proponemos al transcribir estas definiciones es obtener las representaciones ms difundidas e instaladas en el imaginario social. La palabra lenguaje presenta las siguientes acepciones: 71. Facultad privativa del hombre para la expresin de pensamientos y afectos. 2. Conjunto de palabras y formas de expresin por medio de las cuales se relaciona una comunidad de hombres determinada; idioma o lengua. 3. Conjunto de seales mediante las que se comunican los animales: el lenguaje de las abejas.

Por su parte, el vocablo pensamiento se define como la accin de pensar, y este ltimo trmino como:1. Ejercitar la facultad del espritu de concebir, razonar o inferir. 2. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen: pensar en, o sobre, un tema; pensar un asunto entre, o para, s, o para consigo. 3. En gral. Imaginar, considerar, recordar: pienso lo que habis sufrido; pienso en mi hijo.

El concepto pertenece a la filsofa hngara Agnes HELLER. La vida cotidiana es el nico escenario real donde se desarrolla la vida del hombre. No existen hechos fuera del tiempo cotidiano, nadie puede salirse de l. Es de considerar la desvaloracin que sufre lo cotidiano en relacin con otro tiempo, extracotidiano, donde suceden los grandes acontecimientos. 7 Diccionario General de la Lengua Espaola VOX.

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El lenguaje de acuerdo al diccionario es una facultad especficamente humana que permite expresar sentimientos y afectos; es de carcter social y hace posible la comunicacin. Esta ltima funcin tambin es atribuida a los animales. El pensamiento est asociado a una accin centrada en el sujeto; es una facultad del espritu individual (no social), ligada al razonamiento, la imaginacin y el recuerdo. De las definiciones surgen diversas discusiones tericas que desarrollaremos en los siguientes apartados.

Qu entendemos por lenguaje? Uno de los caminos posibles para responder el interrogante es plantear la dicotoma lenguaje humano versus lenguaje animal. Se puede afirmar que los animales poseen un lenguaje? Si bien no es posible negar que se comunican, hay que establecer cuales son las diferencias especficas entre la comunicacin humana y animal. Con respecto a los mamferos antropoides los estudios han demostrado que poseen capacidades de representacin. Adems, se ha logrado ensearles formas rudimentarias de comunicacin a travs de seas. Sin embargo, es cuestionable la analoga entre la riqueza y sofisticacin del lenguaje verbal humano y cualquier otro lenguaje. Seala CHOMSKY (citado en WOODS y GRANT, 1995, p. 293):Cualquiera que se preocupe del estudio de la naturaleza humana y las capacidades humanas tiene que asimilar que todos los humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que la adquisicin incluso de sus rudimentos ms bsicos est bastante ms all de las capacidades del simio ms inteligente.

Es importante sacar a la luz una idea presente en muchos de los estudios que parangonan el mundo humano con el reino animal. Si bien aceptamos que los antropoides son ancestros del hombre, no hay una lnea evolutiva de continuidad sino de ruptura, un salto cualitativo.8 La discusin apunta a cuestionar el principio de equipotencialidad sostenido por la psicologa conductista. De acuerdo a este principio, por ejemplo, los procesos de aprendizaje son universales e iguales tanto para el hombre como el animal (POZO, 1996). Sostenemos aqu lo contrario: entre los antropoides y el hombre hay un

Con esta expresin nos referimos a la ley de transformacin de cantidad en calidad del mtodo dialctico. Los pequeos cambios pueden, en un momento crtico, causar grandes transformaciones (W OODS y GRANT, 1995, p. 23).

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quiebre fundamental dado por la cultura, que acta a modo de cua entre el hombre y el mundo natural. La accin humana acumulada culturalmente niega y suspende, en cierta medida, los principios biolgicos de la seleccin natural (POZO, 2003, p. 160). BENVENISTE (1979) plantea las particularidades lingsticas propias del hombre analizando la danza de las abejas9, que constituye el ejemplo clsico utilizado para ilustrar una modalidad sofisticada de comunicacin no humana.10 Dice el autor (1979, destacado nuestro):Aplicado al mundo animal, la nocin de lenguaje slo tiene curso por abuso de trminos [] La condiciones fundamentales de una comunicacin propiamente lingsticas parece faltar en los animales, as sean superiores. [En el caso de las abejas] todo hace creer que tienen modo de comunicarse entre ellas [sin embargo] la abeja no construye mensaje a partir de otro mensaje. Cada una de las que, alertadas por la danza de la recolectora, salen y van a comer al lugar indicado, reproduce a su retorno la misma informacin no siguiendo el mensaje inicial sino atenindose a la realidad que acaba de verificar. Ahora, el carcter del lenguaje es procurar un sustituto de la experiencia susceptible de ser trasmitido sin fin en el tiempo y el espacio, lo cual es propio de nuestro simbolismo y fundamento de toda tradicin lingstica.

La cita de BENVENISTE pone de relieve un elemento clave para establecer una primera divisin tajante con la comunicacin animal. Las abejas carecen de la capacidad de trascender el espacio y el tiempo, como s lo permite la comunicacin humana. Es decir, los hombres trasmiten de generacin en generacin la cultura a travs de los smbolos. Por ejemplo, en la actualidad podemos aprender latn sin viajar en una mquina del tiempo a reunirnos con Cicern. Las abejas, en cambio, slo pueden comunicar la ubicacin espacial de la fuente de alimento a otras abejas, pero all se interrumpe el circuito comunicativo, no existe el dilogo. La abeja A se comunica con la B, pero esta ltima necesita de su propia experiencia para transmitirle la informacin a C. No puede actuar de nexo comunicativo directo entre A y C.9

El descubrimiento de la danza de las abejas es el resultado de los estudios que realiz el zologo austriaco Karl von FRISCH (1886-1982). Observ que las abejas cuando regresan a las colmenas cargadas de polen ejecutan una danza para comunicar a las otras la ubicacin de la fuente de alimento. 10 Al respecto dice VYGOTSKI (1934, p. 22, destacado del autor): La comunicacin no mediatizada por el lenguaje o por algn otro sistema de signos o medios, slo puede ser, como se observa en el reino animal, del tipo ms primitivo y dentro de los ms reducidos lmites esa comunicacin mediante movimientos expresivos no merece ser denominada comunicacin; ms bien debera llamarse contagio. Un ganso, que asustado por el peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, ms que comunicar lo que ha visto, contagia a los dems su miedo.

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La capacidad de representacin como dijimos permite trascender la inmediatez de la experiencia cercana e ir ms all en el espacio y el tiempo. El hombre, dice CASSIRER (1965, p. 47, destacado del autor):No vive solamente en un puro universo fsico sino en un universo simblico. El lenguaje, el mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simblica, la urdimbre complicada de la experiencia humana.

De acuerdo con el filsofo, la concepcin clsica del hombre como ser racional no alcanza para dar cuenta de la vida cultural humana: en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como animal simblico (Ibd., destacado del autor). Ahora bien, existen diversos sistemas de signos adems del verbal, por ejemplo, el grfico, gestual, musical, etc. Cul es entonces la caracterstica central del primero? Es el ms complejo, rico y difundido de los sistemas semiticos. Adems, excede el alcance de cualquier otra forma de codificacin porque permite reflexionar sobre el propio lenguaje, es un metalenguaje. ONG (1982, p. 16, destacado nuestro) expresa la singularidad de la palabra en relacin a la imagen cuestionando un refrn muy difundido:Todos hemos odo decir que una imagen equivale a mil palabras. Pero si esta declaracin es cierta, por qu tiene que ser un dicho? Porque una imagen equivale a mil palabras slo en circunstancias especiales, y stas comnmente incluyen un contexto de palabras dentro del cual se sita aquella.

Sinteticemos algunas de las caractersticas del lenguaje verbal: es una capacidad simblica propiamente humana y constitutiva del hombre como tal, y que le permite trascender lo inmediato. Hace posible crear, recrear y transmitir la cultura, entendida como el universo simblico (y material) en donde transcurre la vida humana. De acuerdo a lo desarrollado es difcil negar el origen social del lenguaje. El psiclogo W UNDT (citado en SALOMN, 2001) afirma: un lenguaje nunca puede ser creado por un individuo. Los signos lingsticos necesitan ser colectivos ya que, como son arbitrarios, si no fueran compartidos, no podran ser entendidos por los otros (DELVAL, 1994, p. 230). En consecuencia, el lenguaje es intrnsecamente social y no puede ser de otra forma. No obstante, hay posturas que plantean la centralidad de los componentes innatos en el proceso de adquisicin del lenguaje durante el desarrollo humano. El representante ms paradigmtico de la posicin innatista es el psicolingista Noam CHOMSKY. Su ar-

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gumento central es: el nio no podra adquirir y utilizar correctamente el lenguaje, desde el punto de vista gramatical, tan rpidamente slo a partir del lenguaje fragmentario e incompleto que recibe de sus padres. Por tanto, debe existir una estructura gramatical innata y universal en todos los hablantes (DELVAL, 1994, p. 278). En esta lnea, PINKER (1994, p. 18) considera que el lenguaje es un instinto, una pieza singular de la maquinaria biolgica de nuestro cerebro. Y avala su tesis con argumentos muy sugerentes:El lenguaje no es ms invencin cultural que la postura erecta. [] Jams se ha descubierto una tribu muda, ni se tiene constancia que existan regiones que hayan servido como cuna de una lengua transmitida luego a grupos desprovistos de ella. [] Si bien hay sociedades que viven en la Edad de Piedra, no existe ninguna lengua en la Edad de Piedra. (pp. 19, 16-27)

Segn PINKER (1994) el lenguaje es ms que una invencin cultural porque es universal e independiente de los diversos rasgos particulares. Por ejemplo, en algunas culturas se enciende el fuego frotando un palo contra un tronco, en otras, se utiliza el horno de microondas. Pero ambas poseen un lenguaje con un nivel de complejidad anlogo. Si bien aqu no podemos plantear el debate innato/cultural, tomaremos de estos autores algunos elementos relacionados con el objetivo del trabajo. La gramtica universal est actualmente muy cuestionada. De hecho, el propio autor reformul varias veces sus tesis iniciales. Adems, la idea de la gramtica chomskiana puede aplicarse al plano sintctico, es decir, a las reglas que ordenan y establecen las relaciones entre las palabras, pero no al plano semntico y pragmtico (el significado y el uso del lenguaje) que est determinado socialmente. La tesis de PINKER (1994) nos permite comprender que todos los sujetos humanos desarrollan un lenguaje de igual complejidad. En cualquier lenguaje estn presentes los mismos elementos: sujeto, predicado, verbos, modificadores, etc. Estos argumentos se oponen a las posturas discriminatorias que establecen divisiones entre lenguas cultas y dialectos. La superioridad de una lengua sobre otras responde a causas polticas, econmicas, culturales, etc., y no de tipo lingsticas o psicolgicas. Ilustra con claridad este pensamiento la frase del lingista Max W EINREICH:

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una lengua es un dialecto con un ejrcito y una armada (citado en PINKER, 1994, p. 29).

Qu entendemos por pensamiento? Siguiendo con la difcil tarea de cercar el escurridizo sentido de las palabras, definiremos ahora al pensamiento. Retomemos la dicotoma hombre/animal desarrollada anteriormente. Si bien se puede aceptar que los animales poseen algn tipo de lenguaje que hace posible la comunicacin rudimentaria (desde la perspectiva humana, obviamente la nica posible), resulta difcil aceptar la idea que los animales piensan. Las complejas habilidades que poseen los mamferos son explicadas, por ejemplo, desde la general y vaga categora de los instintos. No obstante, los instintos por s solos no pueden dar cuenta de todos los comportamientos. Con slo observar a los animales domsticos es posible comprobar que aprenden complejos patrones de conducta, toman decisiones para adaptarse al medio, expresan sentimientos, se relacionan con el hombre, etc. Si pensamos en los antropoides la teora de los instintos11, al menos en sentido fuerte, queda aun ms desacreditada. Los estudios pioneros de KHLER12 en el centro experimental que instal en las Islas Canarias aportaron informacin sobre las capacidades de los antropoides. El mono que consigue unir dos trozos de vara y logra alcanzar el alimento esta manifestando un proceso (intelectual? cognitivo?) muy sofisticado. Qu mecanismos emple el animal para resolver el problema? Utiliz el pensamiento? Construy una imagen mental?11

No resulta verosmil que la compleja conducta animal pueda explicarse solamente desde la herencia gentica, como as tampoco a travs del modelo estimulo-respuesta de la psicologa conductista. Segn estudios del campo de la etologa, algunas especies aprenden con facilidad unas respuestas y resisten con fuerza el aprendizaje de otras. Es muy probable que en el transcurso filogentico cada especie puede haber desarrollado una capacidad diferenciada para el aprendizaje (PREZ GMEZ, 1982). 12 Uno de los experimentos de KHLER era el siguiente: Se pone a un chimpanc en una jaula, atado a un rbol, con un palo a su alcance. Se colocan una banana fuera de la jaula, y fuera del alcance de la mano del chimpanc, pero el animal acaba por recoger el palo para utilizarlo como instrumento con que alcanzar la fruta. En un segundo experimento, el palo era demasiado corto, pero el animal poda usarlo para alcanzar un palo ms largo que le sirviera de instrumento. Por ltimo, la situacin se dispona de modo que uno de los palos deba encajarse en el hueco del otro para formar as un instrumento ms largo con que alcanzar la banana. Este problema era muy difcil de resolver, pero uno de los chimpancs, despus de manipular ambos palos durante un rato de modo inoperante, resolva el problema sbitamente. Como resultado de las manipulaciones iniciales, los palos quedaban en lnea, y el animal se comportaba como si viera que era posible encajarlos. Esto es una integracin de dos aspectos de la experiencia, con el resultado de percibir las cosas de un modo nuevo; o, como es usual denominarla, es un discernimiento (insihgt) (BOYLE, 1971, pp. 21-22, destacado del autor).

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Resulta difcil hallar una respuesta convincente a estas preguntas. Tomemos, como punto de partida, la siguiente definicin de pensamiento que desarrolla BOYLE (1971, pp. 1516, destacado nuestro) a fin de acercarnos a estos interrogantes:Cuando un animal o un ser humano o hablando ms en general, un organismo se enfrenta con una tarea que no puede resolver de modo inmediato, que resuelve despus de un intervalo, entonces, siempre que el intervalo no haya sido ocupado enteramente con alguna actividad librada al azar, podemos decir que ese organismo ha pensado [pensar no es sinnimo] de resolver problemas, sino ms bien de una especie de actividad simblica que hace posible resolverlos.

Considerando este argumento los animales estudiados por KHLER piensan simblicamente13. Poseen alguna forma de representacin que les permite interactuar en el plano mental con los objetos de la realidad. A favor de esta postura es el hecho que los antropoides resuelven problemas tras un intervalo de tiempo en que centran su atencin en la tarea. Ms an, otros investigadores les han enseado a los chimpancs a introducir fichas en una mquina proveedora de alimento, y los antropoides no slo aprendieron a operar la mquina, sino tambin acumularon fichas para intercambiarlas despus (BOYLE, 1971, p. 20). Si los animales piensan, cual es la diferencia con el pensamiento humano? El riesgo de este interrogante es responder apresuradamente basndose nuevamente en el principio de equipotencialidad. Explicitemos este punto: a medida que nos acercamos al hombre encontramos capacidades ms complejas, hasta llegar a la ms elaborada herramienta de simbolizacin: el pensamiento verbal. Esta postura pone el acento en las continuidades, pero si miramos el problema desde una postura vigotskyana, veremos que el quiebre hombre-animal se encuentra en el uso de instrumentos culturales mediadores. Esta capacidad est claramente ausente en los simios estudiados por KHLER.

Esta idea puede ser impugnada desde los trabajos de Piaget. En los dos primeros aos de vida la inteligencia del nio es sensorio-motriz, no simblica, aunque algunos psiclogos consideran que existe representacin en el nio desde el nacimiento (DELVAL, 1994, p. 234). La posibilidad de representacin recin surge en el estadio siguiente, cuya manifestacin ms importante es el lenguaje. Desde esta postura resulta inverosmil que un chimpanc pueda simbolizar y el nio tenga que esperar dos aos para hacerlo. Sin embargo cmo es posible explicar los aprendizajes y las habilidades complejas de los antropoides negndoles esta capacidad? Estudios realizados con ratas han demostrado que al recorrer laberintos cuyos pasadizos estn pintados de blanco o de negro, o distintamente iluminados, de un modo que no guarda relacin con el camino correcto, realizaban elecciones sistemticas de acuerdo con esos rasgos diferenciales, como poniendo a prueba hiptesis sobre el laberinto (BOYLE, 1971, p. 19).

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Adems, si bien es vlido afirmar que la sofisticacin de nuestro pensamiento no tiene parangn con el reino animal, creemos que la diferencia fundamental no puede explicarse solamente en trminos psicolgicos, sino filosficos. No se trata de niveles de capacidad o inteligencia lo que nos separa de los animales, sino que el hombre es siguiendo a HEGEL el nico ser que adems de conciencia posee autoconciencia. Los animales no carecen de conciencia, pero no pueden reflexionar sobre s mismos y el mundo. Esta caracterstica es privativa del pensamiento humano. Reclama una prueba el lector escptico? No necesitamos ir demasiado lejos: el presente trabajo intenta dar cuenta de nuestras propias capacidades de simbolizacin, implica un esfuerzo dirigido hacia el autoconocimiento. El lector realiza la misma tarea al interpretar estas lneas. Un ejemplo ms risueo? Hasta ahora no tenemos noticia que se haya encontrado a un simio sosteniendo la calavera de uno de sus congneres y declamando a viva voz: Ser o no ser, esta es la cuestin. Finalmente, para actualizar el debate animal/humano esbozaremos los aportes recientes de POZO (2003), quien aborda el problema desde la perspectiva de la psicologa cognitiva. Segn el psiclogo espaol, la diferencia clave entre los animales y el homo sapiens es la adquisicin de conocimiento. Es el rasgo ms caracterstico de nuestro sistema cognitivo que nos diferencia no slo de otros organismos que aprenden, sino de otros sistemas cognitivos artificiales (POZO, 2003, p. 17). El hombre pertenece a una especie cognitiva, es un homo discens que adems de conocer su medio (a diferencia de los animales, no se trata de un medio natural sino cultural), puede conocerse a s mismo y al mundo. El hombre comparte con los animales mecanismos de aprendizaje muy antiguos desde el punto de vista de la filognesis, por ejemplo, el aprendizaje implcito, asociativo y de naturaleza inconsciente (op. cit., p. 18). Sin embargo, lo especficamente humano es el aprendizaje explcito, conciente, que permite acceder a representaciones explcitas o conocimiento propiamente dicho. Alcanzar el conocimiento implica convertir las propias representaciones en objeto de estudio. Es mirar hacia adentro y explicitar progresivamente las representaciones implcitas por medio del proceso de redescripcin representacional. El tema merece ser ampliado porque el enfoque de POZO permite superar varios problemas tericos. Por ahora slo queda planteado, lo abordaremos in extenso en el Captulo II.

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Pensamiento e inteligencia Cuando nos referimos al pensamiento no podemos soslayar un concepto muy ligado: la inteligencia. Pensamiento e inteligencia se utilizan frecuentemente como sinnimos. No slo en el sentido comn, sino en el marco de algunos trabajos de psicologa que no se preocupan en aclarar el significado de estas palabras. Dichos textos presuponen tal vez que son transparentes, o que es innecesario el esfuerzo en discriminarlas. Sostenemos aqu lo opuesto: lejos de ser trminos obvios, requieren ser examinados crticamente para dilucidar sus ambiguos sentidos. Iniciemos este planteo analizando un hecho aparentemente no relacionado con el problema. En 1997 la editorial Altaya public una coleccin de libros titulada Grandes Obras del Pensamiento. Entre los autores se cuentan, por citar algunos, PLATN, EINSTEIN, SARTRE, ROUSSEAU. Extrayendo del ejemplo las ideas tcitas obtendremos una primera representacin social sobre el pensamiento y la inteligencia: el pensamiento es una actividad intelectual superior (de ah el rtulo grandes obras), alejada de la vida mundana, cotidiana, y est reservada solamente para algunos hombres destacados (PLATN, ARISTTELES) por su inteligencia. Es factible que se nos juzgue de forzar las interpretaciones; pues bien, examinemos la versin escolarizada de la inteligencia y veremos la coherencia del anlisis. Segn la escuela tradicional la inteligencia es una suerte de capacidad innata que slo algunos individuos poseen. Este atributo bsicamente asociado a las reas de Lengua y Matemtica (nadie es inteligente en Ciencias Sociales) permite alcanzar el calificativo de buen alumno y sortear todos los exmenes con xito. De acuerdo con la escuela, la inteligencia se manifiesta en la resolucin de problemas matemticos o en la correcta expresin verbal oral y escrita. No hemos escuchado a docentes de Educacin Fsica hablando de la inteligencia de sus alumnos, sino que los destacados son ms hbiles que el resto. Estos discursos requieren ser analizados porque su fuerza explicativa reside en la naturalizacin, es decir, estn instalados sin cuestionamientos. Detrs del sentido ms difundido de inteligencia se encuentra implcito el problema del dualismo ontolgico (dilema que la filosofa no logr resolver an tras dos milenios y medio de acalorados debates). Nos referimos a la divisin cuerpo-alma, materiaespritu, o en trminos ms actuales: mente-cerebro, cerebro-conducta, psico-somtico

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(SEGURA en LVAREZ y TRPAGA, 2005, p. 19)14. Una de las consecuencias de considerar al hombre como un ser constituido por dos sustancias es la siguiente: la inteligencia pertenece a la esfera superior de la mente y gobierna al cuerpo, este ltimo inferior y subordinado. Por consiguiente, las manifestaciones de la inteligencia corporal no son consideradas de ese modo. La inteligencia, desde esta perspectiva, es una cuestin de ideas abstractas, y (si se nos permite la expresin) correspondiente al otro mundo. La divisin mente-cuerpo tiene una impronta platnica innegable, cuyo origen es la divisin del cosmos en dos mundos. Segn el filsofo, lo permanente, perfecto e inmutable se encuentra en el mundo inteligible o de las Ideas15. El mundo sensible reino del cambio, la degradacin y la corrupcin es una mera imitacin del primero (CARPIO, 1974, p. 81). Esta matriz subyace en la representacin de inteligencia que estamos cuestionando. Haciendo un paralelismo con el planteo platnico puede afirmarse: la inteligencia pertenece al mundo inteligible y no est relacionada con la vida social, cultural y material del hombre. Lo notable de esta visin de la realidad es la pervivencia en el tiempo; han transcurrido dos milenios y medio desde PLATN, pero todava seguimos pensando con este modelo, a pesar que nos jactamos de vivir en la era informtica. Para reafirmar el argumento recurramos a otro ejemplo, esta vez, del mbito gastronmico. Un experto cocinero no es inteligente, sino que posee una buena mano para la cocina. Examinado el discurso encontramos otra versin del dualismo, asociado en este caso, a la divisin entre el trabajo intelectual y el manual. El mismo principio est operando aqu: la esfera manual-corporal subordinada a la intelectualmental. Ahora bien, cules son las consecuencias sociales de la sustancializacin de la inteligencia? La principal es que impide considerar su desarrollo y gnesis como un pro-

En relacin con el debate ontolgico el epistemlogo Gregorio KLIMOVSKY dice que FREUD adhiri al monismo metodolgico pero, por cuestiones de investigacin, recurri al dualismo metodolgico ya que no posea informacin para reducir las leyes psicolgicas a leyes fsico-qumicas (KLIMOVSKY, 1994, p. 280). Contrariamente, Enrique SEGURA afirma que es otra forma de encubrimiento del dualismo a que nos tiene sometido el error de Descartes. 15 Platn ubica a las Ideas (con maysculas) en el mundo inteligible, pero este trmino no tiene para el filsofo el significado actual, esto es, la idea como un contenido psquico. Segn PLATN las Ideas son algo real, cosas, ms todava, las cosas verdaderasms reales que montaas, casas o planetas. Esta explicacin del mundo nos puede parecer hoy superada y perteneciente al pasado, sin embargo, dice el filsofo Adolfo CARPIO: Platn est vivo en cada una de las manifestaciones de nuestra cultura; ms todava, en lo que cada uno es, y si no lo notamos es justo porque damos por cosa nuestra lo que en realidad es fruto de nuestra historia (CARPIO, 1974, pp. 80-82).

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ducto histrico y social. Si es hereditaria, de origen biolgico, una suerte de don natural distribuido de manera inequitativa, no tendran objeto las prcticas educativas transformadoras, porque el desarrollo del sujeto estara limitado biolgicamente desde el inicio. Encasillar la inteligencia dentro de la categora capacidad psicolgica individual, y no considerar las variables histricas, sociales y culturales conduce a simplificar y trivializar un problema complejo. El sector dominante de la sociedad determina, en cada poca histrica, quienes son los sujetos inteligentes, y qu destrezas, habilidades, comportamientos, etc. son considerados de esa manera. Por ejemplo, en la Edad Media un individuo que dominaba la tcnica de la escritura reciba el atributo de intelectual. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando los sistemas educativos nacionales difundieron la escritura masivamente, la elite dominante perdi el monopolio de esta tcnica. La categora de intelectual requiri entonces de otras habilidades. En la actualidad quien no domina la escritura es considerado a priori, es decir, antes de conocer al sujeto y sus circunstancias concretas, carente no slo del dominio de una tcnica de simbolizacin, sino que el juicio recae sobre su inteligencia, amplindose tambin la descalificacin al plano moral.16 Basta alejarse por un momento de lo que consideramos la civilizacin occidental para apreciar el carcter cultural del concepto de inteligencia. La siguiente cita de ROGOFF (1990, p. 90, destacado de la autora) es clara en este sentido:Los conceptos indgenas de inteligencia varan ampliamente, y ello hasta tal punto que algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos los estudiantes chinos consideran importante el recuerdo de los hechos, mientras que los australianos ven como triviales las destrezas relacionadas con la memoria los aldeanos de Uganda asocian la inteligencia con adjetivos como lento, cuidadoso y activo, mientras que los maestros ugandeses y los grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra velocidad.

Respondiendo al interrogante planteado ms arriba, otra consecuencia de la analoga inteligencia = sustancia, es que permite considerar a la inteligencia como un ob-

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La palabra analfabeto no slo enuncia la falta de... el conocimiento de un sistema de signos. Sino que posee implcito un juicio moral negativo. Adems oculta que la desigual distribucin del conocimiento es un problema poltico no psicolgico ni moral. Los sinnimos que registra el diccionario son una prueba elocuente: iletrado, inculto, ignorante, berzas, palurdo, zote. (Diccionario Espasa de sinnimos y antnimos)

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jeto cuantificable. Los test de inteligencia17 se basan en este supuesto. Pretenden medir con una vara extracultural una capacidad universal. En realidad, ocultan que tambin son productos culturales. Los sujetos que no pertenecen a la clase, sexo, etnia o grupo dominante resultan desfavorecidos, y tras la pantalla de la objetividad cientfica se oculta la opresin social.18 Bien, hasta aqu desarrollamos la crtica al concepto ms difundido de inteligencia. Analicemos ahora cual es la representacin ms comn del trmino pensamiento. Vemos que est relacionado con la inteligencia (recordemos el ejemplo de la editorial Altaya citado anteriormente), es decir, se considera una actividad abstracta, alejada de lo mundano, superior y destinada a unos pocos sujetos. La misma crtica a la dicotoma entre cuerpo/espritu, trabajo manual/intelectual, puede aplicarse al pensamiento, por lo cual no nos extenderemos ms en el tema. Planteada ya la discusin fijaremos una postura, tomando algunos elementos de la psicologa sovitica. Por inteligencia entenderemos a toda accin del hombre sobre el medio natural y cultural que tiende a resolver los problemas que plantea la vida individual y social. Todos los individuos del gnero humano de todos los tiempos son inteligentes, de otra forma no existira la cultura con su diversidad y riqueza de producciones. Por su parte, el pensamiento es una actividad simblica que permite representar al mundo, darle sentido, teorizar y actuar sobre l. Entendemos aqu al pensamiento como una herramienta de la inteligencia, no slo en el sentido instrumental, sino constituyente del hombre como tal. El pensamiento no tiene carcter solamente mental, sino que

El psiclogo francs Alfred BINET (1857-1911) fue pionero de los test de inteligencia, creando un sencillo test para ayudar a los nios con dificultades de aprendizaje. Este autor no pensaba que fuesen una medida fija de la inteligencia. En el mundo anglosajn los tests que cuantifican el coeficiente intelectual (IQ) tuvieron (y tienen) un gran alcance. Fueron utilizados para estigmatizar y discriminar a los grupos oprimidos de la sociedad, por ejemplo, para probar que los hombres son ms inteligentes que las mujeres, las clases altas ms que las bajas, los cristianos ms que los judos, etc. El psiclogo britnico Cyril Ludowic BURT (1883-1971) en su afn de demostrar la tesis que relacionaba inteligencia y herencia, no slo defendi la eficacia de los test, sino que falsific los datos y registros, hecho descubierto tras su muerte (W OODS y GRANT, 1995, pp. 359-360). 18 Esto no slo ocurre con los test de inteligencia propiamente dichos. Los exmenes escolares tambin pretenden cuantificar el aprendizaje, pero estn tan naturalizados que olvidamos esta funcin. La forma escolar de evaluar pertenece a las culturas escrituradas no es natural. Dice Walter ONG: Los defensores de las pruebas de inteligencia necesitan reconocer que las preguntas comunes de este tipo de exmenes [escolares] estn adaptadas a un tipo especial de conciencia, profundamente condicionada por el conocimiento de la escritura y la impresin: una conciencia moderna (ONG, 1982, p. 61).

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podemos decir, sin temor, que se piensa con el cuerpo.19 Esto no significa asociar mecnicamente pensamiento y cerebro, que es otra versin del dualismo ontolgico. Si bien el cerebro es el rgano clave del pensamiento, intervienen tambin el sistema endocrino, inmunitario, los factores trficos, etc. (LVAREZ y TRPAGA, 2005, p. 20). Es decir, si consideramos al hombre como una unidad indivisible, desde una postura filosfica monista20, el pensamiento no puede ser otra cosa que una capacidad corporal. No aspiramos a estudiar las bases neurofisiolgicas del pensamiento, pero queremos resaltar que la accin de pensar no es una actividad etrea, separada de la materia, de la cultura y del mundo.

Pensamiento racional versus pensamiento primitivo En este apartado veremos cmo el pensamiento no slo se llena de contenidos culturales, sino que sta lo estructura social e histricamente. Examinaremos la arbitraria divisin entre pensamiento racional y primitivo, postulando que tal escisin es el resultado de la dominacin de una cultura sobre las dems. No hay razones vlidas para clasificar al pensamiento en superior e inferior. Aspiramos a demostrar la universalidad de la capacidad humana de pensar, la cual adquiere caractersticas particulares segn la cultura y el perodo histrico. Para ello incorporamos elementos del campo de la antropologa a fin de obtener otra perspectiva de anlisis que exceda al campo psicolgico. A la facultad que denominamos razn le podemos aplicar la misma crtica que desarrollamos ms arriba al referirnos a la inteligencia y el pensamiento: la razn se ha transformado en sustancia, ocultando su gnesis social. De acuerdo a ONG (1982, p. 57) la lgica formal, base de la estructuracin del denominado pensamiento racional, fue una creacin de la cultura griega despus de haber asimilado la tecnologa de la escritura alfabtica. Reparemos en la caracterizacin de ONG (1922), porque establece un tipo de conexin entre el pensamiento y el lenguaje: el pensamiento basado en el loBORGES nos dira que tambin se siente con el cuerpo: Me duele una mujer en todo el cuerpo (BORGES, J. L., El amenazado, El oro de los tigres, Obras Completas, Tomo II, Buenos Aires, Emec Editores, 1974. 20 Adoptar una postura monista tambin implica riesgos. ROSA (2000, p. 34) advierte que si bien el dualismo en el campo de la psicologa convierte a algunos problemas en intratables, no es menos cierto que los monismos son igualmente peligrosos. Por un lado, el fisicalismo extremo renuncia al mundo del significado convirtiendo al sujeto en un juguete mecnico en manos del azar y la necesidad. Por otro lado, la total renuncia a la base biolgica del comportamiento conduce a un idealismo extremo.19

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gos, no es natural, sino fruto de una invencin cultural: la escritura, y modifica la forma de pensar. Las investigaciones de LURIA (citadas en ONG, 1982, p. 58)21, realizadas con personas que desconocan la escritura total o parcialmente, son prueba de la existencia de una forma diferente de razonar. El psiclogo sovitico presentaba a los sujetos el siguiente problema:En el Lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zembla se encuentra en el Lejano Norte y all siempre hay nieve. De qu color son los osos? He aqu una respuesta tpica: No lo s. Yo he visto un oso negro. Nunca he visto otros Cada regin tiene sus propios animales (resaltado del autor).

El sujeto analizado no logr extraer informacin de las premisas y responder sobre el color de los osos. Sin embargo, los motivos no se pueden atribuir a una carencia intelectual. Sucede que el silogismo es una forma de razonamiento que no tiene ningn sentido en la cultura de las personas estudiadas, las cuales no estaban escolarizadas. En relacin al pensamiento de los pueblos originarios est muy arraigada la creencia de que se encuentran en un estadio cognitivo inferior. Se les atribuye un pensamiento basado en categoras concretas o estructurado slo en funcin de satisfacer las necesidades ms inmediatas. Sin embargo, el antroplogo LVI-STRAUSS (1962) en su obra El pensamiento salvaje demostr la falsedad de tal idea. Los pueblos originarios son autnticos tericos de la naturaleza y su inters taxonmico trasciende las necesidades impuestas por la supervivencia. Veamos un ejemplo, se trata de los Hanuno de Filipinas (CONKLIN en LVI-STRAUSS, 1962, p. 14):Clasifican las formas locales de la fauna aviar en 75 categoras distinguen cerca de doce clases de serpientes sesenta clases de peces mas de una docena de crustceos de mar y agua dulce [] en total, llevan un censo de 461 clases zoolgicas.

Tambin se afirma que las lenguas de estos pueblos no poseen conceptos generales, que no pueden elevarse sobre el plano de lo concreto. Seala LVI-STRAUSS (1962, p. 12) respondiendo a esta crtica: Las palabras encino, haya, abedul, etc. no son menos palabras abstractas que el trmino rbol.

Luria realiz estos trabajos a sugerencia de Vigotsky en Uzberkistn y Kirghizia (Unin Sovitica) entre los aos 1931-1932 (ONG, 1982, p. 55).

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Finalmente, y siguiendo con esta lnea de argumentacin que pretende probar la naturaleza cultural del pensamiento, haremos una crtica a ciertas interpretaciones de las investigaciones piagetanas. Previamente, es fundamental realizar aclaraciones sobre los autores a los que recurrimos en esta seccin para avalar el argumento. Los trabajos de PIAGET estn sustentados por una epistemologa distinta a los de LURIA (quien perteneci a la escuela socio-histrica) o de LVI-STRAUSS (antroplogo estructuralista). Adems, los planos de anlisis tambin son diferentes. Por ejemplo, PIAGET no incluy (o crey no incluir) las variables culturales22 porque su inters se orient a estudiar la construccin de la inteligencia en el sujeto epistmico. Sin embargo, la obra de un autor, a causa de un proceso que bien podramos caracterizar de inevitable, da lugar a mltiples interpretaciones y extrapolaciones. La extensin de un conocimiento a otros campos implica el riesgo de forzar los modelos tericos, pero al mismo tiempo permite lecturas y relecturas que aportan nuevas perspectivas de anlisis.23

Volviendo a PIAGET, no podemos juzgarlo por la omisin de la importancia cultural en el desarrollo del pensamiento, pero s es posible confrontar con las lecturas que se apoyan en l para avalar la tesis de la universalidad del pensamiento, tesis que recurren a la categora pensamiento formal. Es difcil no pensar los estadios piagetanos como una escalera, cuyos peldaos ms altos son los ms evolucionados. De all slo resta un paso para clasificar jerrquicamente al pensamiento basndose en las clsicas dicotomas: concreto/abstracto, intelectual/prctico, etc. En el estadio formal por una diferenciacin de la forma y el contenido, el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones que considera a ttulo de puras hiptesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias de verdades simplemente posibles (PIAGET e INHELDER, 1969, p. 133, destacado nuestro). Desde esta perspectiva la estructura del pensamiento est organizada en funcin de las leyes de la lgica formal y no depende del contenido. Sin embargo, otros autores sostienen que el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes deLa expresin variables culturales tal vez sea inadecuada, porque presupone que la cultura es algo externo que se puede controlar como una variable ms. Ninguna accin humana est fuera del marco cultural, incluso los tests piagetanos donde los nios trasvasan lquidos. 23 Pensemos que si el trabajo de un autor se limitara slo a las variables tempo-espaciales donde fue construido y a los sujeto estudiados, sera un contino volver a empezar, ya que las tesis moriran junto con su autor. Lo que le otorga vida a una teora es el contexto social, el cual la difunde, reformula, ampla o la condena al ms triste de los olvidos.22

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los contenidos que median los intercambios culturales (PREZ GMEZ, 1992, p. 66). Agrega, adems, POZO (2001, p. 36):Es difcil aceptar que la mente humana pueda entenderse como un sistema de procesar informacin sin contenido, meramente formal, y que los productos de ese sistema, sus representaciones, puedan sin embargo dar sentido o significado al mundo, tindose de contenido cuando entren en accin.

DELVAL (1994, p. 570) seala que los estudios que realiz PIAGET24 con balanzas y pndulos para estudiar el pensamiento formal fracasan en otras culturas, lo cual no significa que los individuos no alcancen este estadio:Estudios hechos con habitantes del desierto de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de manifiesto que stos son capaces de formular hiptesis, extraer consecuencias de ellas y contrastarlas cuando se les plantean problemas relativos a la caza y actividades de su entorno.

En el ejemplo observamos que, aplicado a los problemas de su cultura, este pueblo plantea hiptesis y resuelve problemas. Los estudios parecen indicar que no se puede razonar con independencia del contenido, derrumbando el anhelo de encontrar una estructura subyacente, es decir, esquemas de razonamientos a modo de categoras a priori kantianas, o moldes donde volcar el contenido. Contenido y forma son indisociables.

Pensamiento artificial En la dcada del cincuenta se desarrollaron nuevas teoras sobre la informacin, el lenguaje, la ciberntica y la inteligencia artificial. Este ltimo proyecto apuntaba a simular el pensamiento humano por medio de dispositivos electrnicos. El logro ms sensacional fue, sin duda, la partida de ajedrez que la computadora desarrollada por IBM conocida como Deep Blue, le gan al campen mundial Gari KASPROV en 1997.25 El tema de las supercomputadoras que piensan y toman decisiones es recurrente en la literatura.Queremos destacar que algunas categoras piagetanas se han naturalizado de tal forma que se consideran universales y ajenas a la cultura. Por ejemplo, el egocentrismo no se da en todos los nios: Los nios esquimales desarrollan sus estructuras supraordenadas sin que intervenga el tipo de egocentrismo que hemos observado en los nios europeos. Por tanto, tal egocentrismo no puede ser un estadio universal, ni siquiera en el desarrollo de la supraordenacin. Ms bien, parece se claramente dependiente de las condiciones y valores culturales (BRUNER, 1984, p. 154). 25 Fuente: Artculo: Y la inteligencia artificial?, Revista Compu Magazine, N 97, 1997, p. 160.24

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Recordemos solamente la clebre HAL-9000 del film 2001: una odisea del espacio26, la cual valindose de su pensamiento se rebelaba contra el hombre. La pregunta no se hace esperar: es posible la inteligencia o el pensamiento artificial? Si entendemos que la inteligencia es la resolucin de problemas, Deep Blue es muy eficaz: analiza 200 millones de movidas por segundo, mientras que en el mismo lapso pasan por la mente de KASPROV una o dos movidas. Si el pensamiento lo definimos como una actividad simblica, la mquina del gigante azul no se queda atrs, ya que procesa, en sus entraas de silicio, cantidades ingentes de informacin binaria. Dnde estn las diferencias? Las computadoras, como dice el acpite de PICASSO que encabeza este captulo, slo saben dar respuestas, no crean, inventan o construyen algo nuevo, slo procesan datos. Pero principalmente, y esta es la diferencia crucial, no tienen conciencia de su existencia. A pesar de contar con millones de circuitos de electrnicos todava no lograron decir: yo soy. *** Hemos caracterizado al hombre como un ser constituido por el lenguaje y el pensamiento. Un ser autoconciente de su existencia, quien por medio de la cultura, trasciende el aqu y ahora, comprende el mundo y lo transforma, crea universos imaginarios y proyecta el futuro. Luego del recorrido pudimos apreciar la singularidad del pensamiento y lenguaje humanos, y la capacidad de utilizar smbolos para mediar con el mundo y representarlo de mltiples maneras. Precisamente esta habilidad es lo que nos separa evolutivamente de los animales y nos convierte en animales simblicos, despegndonos del plano puramente biolgico.

La pelcula 2001: una odisea del espacio (1968) es un hito del cine de ciencia ficcin. Est basada en la novela homnima del escritor ingls Arthur C. Clarke y fue dirigida por Stanley Kubrick.

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II. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA RELACIN EN CONFLICTOLa palabra es a la conciencia lo que el microcosmos al macrocosmos, lo que la clula al organismo, lo que el tomo al universo. Liev Vygotski

Haba aprendido sin esfuerzo el ingls, el francs, el portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. J. L. Borges

Habiendo definido de manera general los conceptos de pensamiento y lenguaje en el captulo anterior, estudiaremos aqu la relacin entre ellos recurriendo a los aportes psicolgicos y lingsticos que consideramos ms relevantes.

La representacin y el signo lingstico Con el fin de establecer un primer puente entre pensamiento y lenguaje, analizaremos ahora la capacidad de representar que posee el hombre. Establecer una definicin unvoca de este concepto resulta difcil, porque no hay consenso entre las diversas escuelas psicolgicas. Tomaremos entonces la clsica definicin piagetana: la capacidad de representacin, tambin denominada funcin semitica, permite que el sujeto no tenga que actuar materialmente sobre la realidad, sino que pueda hacerlo simblicamente (DELVAL, 1994, p. 231, destacado del autor). La funcin semitica surge en el nio aproximadamente entre el ao y medio y los dos aos de vida, al finalizar el perodo senso-motor, y posibilita utilizar significantes diferenciados de los significados. No se trata slo del lenguaje verbal, sino que incluye: la imitacin diferida, el juego simblico, las imgenes mentales y el dibujo (op. cit., p. 233). Los desarrollos piagetanos se apoyan en la tradicin inaugurada a partir de los trabajos de Ferdinard de SAUSSURE, considerado el fundador de la lingstica moderna; y del filsofo Charles PEIRCE, quien realiz aportes pioneros en el campo de la semiologa. Ambos autores no pueden ser omitidos puesto que, aunque no se dedicaron especfica-

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mente al tema que aqu tratamos, brindan conceptualizaciones fundantes para comprender las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje (COLOMBO, 2005, p. 25). El concepto saussureano que nos interesa resaltar es el signo lingstico, entidad psquica conformada por dos caras: significante (imagen acstica) y significado (concepto). En palabras27 de SAUSSURE (1915, p. 142, destacado nuestro):La unidad lingstica es una cosa doble, hecha con la unin de dos trminos. [] Lo que el signo une no es una cosa y su nombre, sino el concepto y una imagen acstica. La imagen acstica no es el sonido material, cosa puramente fsica, sino huella psquica. [] El carcter psquico de nuestras imgenes acsticas aparece claramente cuando observamos nuestra lengua materna. Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros mismos o recitarnos mentalmente un poema.

Lo ms importante de la cita, segn nuestro criterio, es que el signo lingstico no es el nombre de una cosa. El argumento saussureano discute la concepcin del lenguaje como nomenclatura o listado de palabras, lo que equivale a decir: las ideas preexisten a los signos (VITALE, 2002). El lingista suizo, a travs de la categora signo lingstico, establece la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (obviamente sin plantearlo en esos trminos), ya que el signo es una unidad de naturaleza psquica (VITALE, 2002, pp. 64-65, destacado nuestro):El concepto esta archivado en la mente de los hablantes de una lengua; [] la imagen acstica a l asociada tambin es psquica, pues como afirma Saussure, no es el sonido, sino el recuerdo del sonido.

Dicho de otra forma, sin la mente del hablante el signo no tendra valor, por lo cual tampoco sera tal. El sonido de la palabra perro no se diferenciara de los dems sonidos de la naturaleza. Algo similar sucede cuando escuchamos un idioma que no comprendemos. Con la escritura ocurre lo mismo: el significante p-e-rr-o impreso sobre un papel tiene valor semntico porque el concepto: perro: animal, mamfero, cuadrpedo, etc., est almacenado en la psiquis del sujeto. En suma, los signos no slo interesan al campo de la lingstica, sino tambin a la psicologa. La relevancia de su estudio radica segn PEIRCE en que el nico pensamiento que puede conocerse es el pensamiento de los signos, y como un pensamientoEn realidad, la obra de Saussure Curso de lingstica general no fue escrita por l, sino por sus discpulos Charles Bally y Albert Sechehaye a partir de notas entregadas por su viuda y apuntes de los cursos que dict en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911 (VITALE, 2002, p. 62).27

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que no pueda conocerse no existe, todo pensamiento debe existir necesariamente en los signos (VITALE, 2002, p. 9). 28

Buscando la clula bsica del pensamiento En el apartado anterior dijimos que representar consiste en sustituir un objeto por algo que est en su lugar. Circunscribiendo el anlisis al plano del pensamiento nos preguntamos: Cul es la materia prima de la representacin mental? o en qu lenguaje est codificado el pensamiento? Pensamos en palabras, imgenes, o slo son manifestaciones de un cdigo subyacente inaccesible a la conciencia? Hay una unidad en el pensamiento humano equivalente al bit informtico? Cmo se almacenan, recuperan y procesan las representaciones? Veamos cmo se han planteado estos debates recurriendo a la sntesis que expone POZO (2001, p. 15) desde el campo de la psicologa cognitiva:Se ha debatido, entre otras cosas, si la mente procesa representaciones simblicas o ms bien consiste en la activacin probabilstica, de modo pasivo y paralelo, de unidades de informacin distribuidas, si dispone slo de representaciones explcitas o tambin implcitas, si slo manipula informacin o tambin elabora conocimiento, cul es la relacin entre las representaciones y los estados mentales, o si existe un nico cdigo para representar la informacin o bien mltiples cdigos con diferentes funciones.

No es posible profundizar en estas temticas, que obviamente exceden este trabajo (y muchos otros), pero s pretendemos resaltar la complejidad del problema y extraer algunas ideas relacionadas con el tema especfico de la monografa. En principio cuando nos referimos al lenguaje, podemos agregar seguidamente el adjetivo verbal, y para mayores precisiones clasificarlo en oral o escrito. No sucede lo mismo con el pensamiento que es, utilizando los trminos de W HORF (1956), misterioso. Realizando un simple ejercicio de introspeccin vemos imgenes, y podemos adems, establecer un dilogo interior. Pero este contenido, es el pensamiento mismo o slo su manifestacin conciente? Sin duda, aparte de los contenidos manifiestos, el pensamiento tiene una parte inconsciente (no en el sentido dado al trmino por el psicoanlisis, sino fuera de la conciencia). Por ejemplo, muchas veces hemos enconEl poeta y critico literario ruso sip E. MANDELSHTAM (1891-1938) expres esta misma idea pero con exquisita belleza literaria: He olvidado la palabra que quera pronunciar y el pensamiento incorpreo regresa al reino de las sombras (citado en VYGOTSKI, 1934, p. 287).28

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trado por la maana la solucin a un angustioso problema que la noche previa no vislumbraba salidas. De pronto surge una idea que ilumina con la reconfortante luz del entendimiento la oscuridad de la conciencia. Sin embargo, el sujeto que enuncia: tengo una idea, no puede explicar la gnesis o el proceso de su propio pensamiento. La siguiente frase, que pertenece al filsofo Carlos GARAY29, sintetiza lo que estamos desarrollando: No tenemos mejor acceso a nuestro pensamiento que a las funciones de nuestro hgado. Ciertamente, pensamos todos los das. Tambin digerimos todos los das. El dilema de cuales son los ladrillos fundantes del pensamiento est lejos de encontrar una respuesta satisfactoria. El debate ms clsico, siguiendo a DELVAL (1994, pp. 237-239), se plantea entre los sostienen: (a) la codificacin a travs de imgenes analgicas que guardan similitud con lo que representan; (b) la representacin proposicional y abstracta; (c) el pensamiento como independiente de las imgenes y tambin del lenguaje. Inicialmente, el problema terico que plantea la codificacin en imgenes es que son concretas, y por tanto, representan objetos particulares. En cambio, el pensamiento se vale de conceptos, de abstracciones que engloban a clases y subclases de objetos. Por otro lado, los defensores de las representaciones proposicionales (por ejemplo, FODOR) dicen que tenemos imgenes, pero que stas son el resultado de cmputos realizados en un lenguaje ms bsico: el mentals o lenguaje del pensamiento. Este lenguaje funcionara anlogamente a la informacin binaria de la computadora: aunque en la pantalla vemos imgenes, la PC slo procesa ceros y unos (POZO, 2001, p. 42). Por ltimo, la postura (c) avala su tesis con experimentos como el siguiente: un sujeto levanta dos objetos de diferente peso, y luego se le solicita que determine cul de ellos es ms pesado. Por introspeccin el sujeto afirma que acuden a su conciencia imgenes de los pesos, pero no del proceso de decisin (DELVAL, 1994, p. 238). Aparte de la dicotoma imgenes-proposiciones, la psicologa cognitiva a la largo de los ltimos cuarenta aos ha elaborado esquemas de memoria para todos los gus-

Carlos GARAY es profesor de filosofa de la Universidad Nacional de la Plata. La frase citada est extrada literalmente de un e-mail enviado por GARAY al autor de este trabajo como respuesta a la pregunta sobre la relacin pensamiento-lenguaje. Dado que en breves y elocuentes palabras resume la complejidad del pensamiento nos pareci acertada su inclusin.

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tos.30 Siguiendo a POZO (2001, p. 41) las alternativas representacionales suelen presentarse en forma excluyente, en parejas de hecho, a saber: semntica-episdica, declarativa-procedimental, esquemas-modelos mentales, simblicas-distribuidas, explicita-implcita e individual-cultural. Advertimos ms arriba que no podemos hacernos cargo de analizar cada planteo, pero nos detendremos en la propuesta de POZO (2001, 2003) porque permite integrar y superar las dicotomas, dndole mayor consistencia terica al problema de las representaciones. Como habamos anticipado (cf. p. 18), POZO presenta un modelo que da cuenta del aprendizaje especficamente humano sustentado en la diferenciacin entre: informacin, representacin y conocimiento. Es imprescindible, para comprender lo que sostiene el autor, explicitar desde dnde mira el problema y qu corrientes tericas critica. Segn el espaol, la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin no cumpli con la revolucin prometida cuando desplaz al conductismo y se erigi como paradigma dominante en la dcada del cincuenta. Apelando a la metfora computacional, la naciente ciencia cognitiva se ampar en la precisin y matematizacin de la informtica para explicar los procesos de conocimiento. Si bien signific un progreso importante, trajo aparejado consecuencias no deseadas: el hombre qued reducido a un sistema de cmputo binario. La conciencia, por su parte, no tuvo mejor suerte: fue considerada, al igual que en el conductismo, un elemento secundario; diramos abusando de las metforas informticas: un perifrico de la maquinaria cognitiva. Bien, hasta aqu el panorama de la psicologa cognitiva es un poco desalentador, por tanto antes de seguir avanzando veremos qu adelanto terico represent la superacin del conductismo. De acuerdo al conductismo, el aprendizaje se explica como intercambio de energa entre el sujeto y el medio, en trminos de estmulos-respuestas. Este paradigma se apoya en los principios de la Fsica, principalmente en los dos postulados ms famosos de la Termodinmica: (1) la conservacin de la energa; (2) la entropa. Podemos sintetizarlo as: como nada se pierde y todo se transforma, el intercambio entre el sujeto y el medio produce la degradacin de la energa, esto es, aumento de la entropa,

Esta afirmacin no es desmesurada. El eje principal de la psicologa cognitiva es la investigacin sobre la memoria, como el aprendizaje es el eje del conductismo. REBER (1995, en POZO, 2001, p. 40) recopil nada menos que treinta y cuatro acepciones distintas del trmino memoria.

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del desorden, del caos. Pero, paradjicamente, la informacin que un organismo extrae de su medio produce lo contrario: aumenta el orden y el control sobre ese medio, permite, por ejemplo, una mejor adaptacin. La informacin implica cierta memoria, la energa es puro presente. Por tanto, el aprendizaje produce entropa negativa, repetimos: mayor control sobre el ambiente. Dicho en trminos matemticos: la informacin reduce la incertidumbre del sistema, crea un orden (malas noticias para el conductismo, seala acertadamente POZO). Lo que intentamos clarificar aqu (no sabemos si lo hemos logrado) es la diferencia entre un sistema cognitivo y un sistema fsico. Las leyes fsicas no dan cuenta del proceso de obtencin de informacin (aprendizaje en sentido amplio), ni siquiera en los organismos ms simples. Por ello, el concepto de informacin, moneda de cambio de la psicologa cognitiva, permiti superar el fisicalismo conductista. Retomemos nuevamente las crticas a la psicologa cognitiva luego de esta necesaria digresin. Si analizamos la escala evolutiva veremos que aun los organismos ms simples procesan informacin obtenida a partir de las regularidades de su medio. Incluso los sistemas artificiales procesan informacin (un ejemplo muy cercano es la PC en donde se escribe el presente trabajo) Cul es, entonces, la exclusividad humana? El hombre adems de obtener informacin y elaborar representaciones, construye conocimiento. Este ltimo logro es especficamente humano. La crtica que hace POZO al modelo cognitivo tradicional es que se ha centrado slo en la informacin sin contenido, vaca, olvidando el cuerpo (la carne dice al autor), la conciencia y el mundo. Propone, para superar esta falencia, que la informacin, las representaciones y el conocimiento son tres niveles integrados jerrquicamente dentro de un sistema. El pasaje de un nivel a otro requiere la explicitacin progresiva de las representaciones. Cada salto es cualitativo y se realiza por medio de la redescripcin del anterior nivel. El mecanismo central del proceso es la redescripcin representacional (RR). Este concepto fue desarrollado por la psicloga inglesa Annette KARMILOFF-SMITH (1992, p. 34, destacado nuestro), quien lo expone de la siguiente manera:Mi idea es que una forma especficamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la informacin que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones o, para ser ms precisos, volviendo a representar interativamente, en formatos de representacin diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.

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La redescripcin es progresiva dentro de un rango de cuatro niveles: Implcito 1 (I) y tres niveles explcitos (E1, E2, E3). Cada nivel es ms flexible, condensado, comprimido y conciente que el precedente, pero recin en el nivel E3 se alcanza la expresabilidad verbal (op. cit., p. 43). POZO recupera, decamos, este proceso para explicar cmo el sistema cognitivo humano redescribe la informacin, transformndola en representacin, y posteriormente, a la representacin en conocimiento. Es un mecanismo metarrepresentacional que permite hacer de las representaciones un objeto de representacin. En otras palabras: vemos al mundo a travs de las representaciones, pero la capacidad singularmente humana de explicitar lo implcito nos permite vernos a nosotros mismos en las presentaciones, las cuales pierden paulatinamente su transparencia. POZO (2003) dice que todo acto de conocimiento es de algn modo un autorretrato. No debe entenderse que la explicitacin (a travs de la redescripcin) es un proceso solipsista, sino que est mediado por sistemas de representacin externos, culturales. Las herramientas culturales permiten superar las limitaciones del sistema cognitivo en serie (filogentico) y extenderlo incorporando sistemas semiticos, como el lenguaje verbal, matemtico, grfico, etc. POZO utiliza una metfora muy sugerente para ilustrar este proceso: la carne se hace verbo. En otras palabras, la carne (lo implcito, encarnado, corporal) se hace explcito mediado por el verbo (la palabra) y la olvidada conciencia vuelve a tener protagonismo. Recapitulemos en una nueva sntesis (o redescripcin?) lo desarrollado hasta ahora. Anteriormente insistamos en la superacin de las dicotomas y la integracin de categoras inconexas. Analicemos cmo se integran econmicamente varios conceptos: Entre el aprendizaje implcito, asociativo, comn a otras especies y el aprendizaje explcito, constructivo, existe un continuo, ya que el ltimo se apoya en el primero. No existe conocimiento sin informacin, ni representaciones previas. Entre lo individual y la social, tampoco existe una ruptura. Los sistemas de representacin son construcciones sociales que estn fuera del individuo, pero que una vez que han sido interiorizados modifican al sujeto internamente. Por ultimo, intentaremos realizar algunas inferencias sobre lo desarrollado en este apartado con el propsito de pensar ms especficamente la relacin pensamientolenguaje. Si miramos hacia atrs veremos qu lejos estamos de los primeros planteos que estudiaban las representaciones dirimiendo la cuestin entre palabras e imgenes.

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O del mentals binario, lingiforme, universal, abstracto e independiente de los contenidos culturales que tampoco se puede sostener en la actualidad. Ms bien en la mente encontramos que coexisten mltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 42). Podemos inferir entonces que en las formulaciones de POZO y KARMILOFF-SMITH el lenguaje tiene un papel relevante, porque es el sistema semitico ms elaborado, y por tanto, la herramienta cultural que hace posible el mayor nivel de explicitacin de las representaciones. Es evidente en POZO (2001, 2003) la influencia del pensamiento de VYGOTSKI y sus continuadores, por el papel que le otorga a los sistemas semiticos. Estos instrumentos son los mediadores en la transformacin de la informacin en conocimiento (si bien el autor no expresa sus ideas exactamente con estas palabras). Recordemos que el psiclogo espaol pertenece a la corriente cognitiva, aunque es un cognitivo disidente, ms blando que aquellos que slo ven ceros y unos.31 POZO, creemos, pone al descubierto con gran lucidez los lmites explicativos de la psicologa cognitiva clsica, la cual tendr que abandonar su campana de cristal digital y enfrentarse al mundo analgico, poblado por personas con conciencia, sentimientos y representaciones de origen cultural.

Relacin pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestin De acuerdo a la bibliografa consultada la relacin pensamiento-lenguaje se plantea, en general, entre dos polos dicotmicos con gradientes intermedios. Por ejemplo, el psiclogo sovitico VYGOTSKI (1934, p. 16), pionero en el estudio cientfico del problema, seala con respecto a las posturas tericas:Han oscilado siempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificacin, completa fusin del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separacin metafsica (destacado del autor).

Un ejemplo ms reciente lo encontramos en AZCOAGA (1981, p. XIV):

A los que piensan que se puede comprender la cognicin humana de espaldas a la cultura les recordamos que incluso los unos y los ceros son inventos del hombre, aunque la matemtica los incluya dentro del conjunto de los nmeros naturales. Particularmente el cero revolucion los sistemas numricos. Fue inventado por los hindes, y los rabes lo difundieron por Occidente. Durante siglos (o milenios) el hombre prescindi de este nmero que hoy nos parece tan cotidiano (Matemtica. Red Estrada, Mdulo 1. Didctica de la Matemtica para la Escuela Primaria. Buenos Aires: Estrada, 1994).

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Las posiciones van desde la afirmacin de una unidad y se agrega a menudo, indisoluble entre lenguaje y pensamiento, hasta una oposicin que deslinda con nitidez uno del otro y afirma incluso que se influyen, o si lo hace es poco y en determinados perodos de la vida individual.

Notemos que median entre los dos autores cincuenta aos de teoras y trabajos empricos. No obstante el problema contina planteado en los mismos trminos32, y siguen sin encontrarse respuestas concensuadas. Daremos ms pruebas de la afirmacin exponiendo la sntesis de DELVAL (1994, pp. 281-282), que adems ser tomada como modelo para organizar nuestro propio abordaje del tema. Segn el autor, pueden distinguirse esquemticamente cuatro posiciones:

1. La hiptesis Sapir-Whorf: el lenguaje determina el pensamiento. Actualmente no se acepta esta postura en forma extrema, s en versiones dbiles. 2. El innatismo chomskiano: sostiene que el lenguaje constituye un sistema cognitivo independiente, regido por leyes propias. 3. Piaget: el lenguaje y el pensamiento se generan en la accin, y en muchos aspectos, el desarrollo del pensamiento es anterior al lenguaje. 4. Vygotski: el pensamiento y lenguaje tienen orgenes distintos, se desarrollan con relativa independencia y luego se interconectan funcionalmente entre s.

Podemos incluir, adems, la postura de la psicologa conductista. Es la ms radical y se ubica en uno de los extremos ya que identifica pensamiento y lenguaje, reduciendo el primero al segundo. El pensamiento es habla subvocal, es decir, sin contracciones musculares (AZCOAGA, 1981, p. 18). La categorizacin de DELVAL no es arbitraria sino compartida por varios manuales de psicologa. Es un resumen clsico y por este motivo lo recuperamos para estructurar el trabajo. Sin embargo, no es apropiado desarrollar cada punto sin evaluar crticamente las limitaciones y dificultades que implica esta forma de estudiar la cuestin. La clasificacin rene posturas provenientes de diferentes campos de conocimiento, apoyadas en epistemologas dismiles. Para fundamentar esta aseveracin no hace falta ms que explorar el currculum de los autores.VIGOTSKY y LURIA son dos pilares bsicos de lectura obligada sobre el tema. AZCOAGA tambin se apoy en ellos para llevar adelante sus investigaciones.32

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La hiptesis Sapir-Whorf se origina en el campo de la lingstica y la antropologa; el inters de los autores est relacionado con la etnolingstica y el relativismo cultural. CHOMSKY, por su parte, desde el racionalismo reformul la tesis de las ideas innatas cartesianas, dndole un giro psicolingstico con el planteo de la gramtica generativa. PIAGET, junto con la escuela ginebrina, se interes en elaborar una epistemologa gentica de bases empricas. VYGOTSKI, sustentado en el materialismo dialctico, estudi el desarrollo histrico-cultural de las funciones psicolgicas superiores. Por ltimo, el conductismo, de raigambre empirista y pragmatista, centr su atencin en las conductas observables, descartando los fenmenos mentales. En sntesis, la diversidad de objetos de conocimiento y mtodos obstaculiza el dilogo entre las posturas. Cada paradigma habla un idioma diferente en esta suerte de Torre de Babel terica. En trminos del epistemlogo Thomas KUHN, el principio de inconmensurabilidad entre paradigmas rivales dificulta la comunicacin, la cual inevitablemente slo es parcial (GAETA y GENTILE, 1998, p. 20). Por esta causa, las comparaciones entre los autores deben realizarse con prudencia, evitando forzar las interpretaciones. Es necesario advertir, adems, que nicamente la psicologa sovitica focaliz su inters en la relacin pensamiento-lenguaje, dndole centralidad al lenguaje en el desarrollo psicolgico del sujeto. Este motivo determina que comencemos por los trabajos de VYGOTSKI, para luego, parados desde all, dialoguemos en lo posible con las dems posiciones.

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El enfoque socio-histrico33 de Vygotski Introduccin Sostuvimos a largo del trabajo que el pensamiento no puede estudiarse con independencia del mundo. Sera contradictorio, pues, desarrollar las ideas de VYGOTSKI omitiendo el contexto donde se gest su teora. Por tanto, ese ser nuestro punto de partida. Liev VYGOTSKI fue un personaje sui generis. En su corta pero fructfera vida abarc un amplio y diverso abanico de actividades: dirigi obras de teatro, escribi sobre arte, psicologa, neurofisiologa y teora marxista (MERCER, 2000, p. 26). Su pensamiento de bases marxistas, pero poco ortodoxas para el gobierno stalinista, conden su obra a la censura durante mucho tiempo despus de su muerte, provocada por una tuberculosis a los 38 aos. Pensamiento y lenguaje, libro principal donde aborda el tema de nuestro inters, fue publicado en 1934 y prohibido en 1936, porque para las autoridades era demasiado mental, demasiado idealista (BRUNER, 1986, p. 81). Finalmente, Thought and Language se public en 1962 prologado por BRUNER, aunque la mayor parte de la teora no lleg a Occidente hasta los aos setenta u ochenta (MERCER, 2000, p. 28). La teora de VYGOTSKI tuvo lugar en el marco de la Revolucin Rusa, en plena efervescencia de la filosofa marxista. Por consiguiente, es necesario plantear algunos principios del materialismo histrico para comprender sobre que pilares se apoya el pensamiento vygotskiano. Uno de los postulados centrales que enunci Karl MARX es la relacin entre la vida material del hombre y su conciencia. VYGOTSKI tom este principio y estudi el vnculo conci