LenguaLengua

y Literatura y Literatura

Su enseanza en el nivel medio

Dr. Ernesto Garca Alzola

Editorial

Pueblo y Educacin

Edicin: Lic. Lourdes Aquino Pousada

Diseo: Olga Luisa Domnguez Snchez

Diseo de cubierta: Mara Elena Gil Mc Beath

Correccin: Lourdes Daz Castro

Segunda edicin corregida. 1992

Primera reimpresin, 2000

Ernesto Garca AIzoIa, 1992

Editorial Pueblo y Educacin, 1992

ISBN: 959-13-0778-0

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIN

Ave. 3ra. A No. 4605 entre 46 y 60,

Playa, Ciudad de La Habana,

Cuba. C.P. 11300.

NOTA A LA EDICIN

A pesar del tiempo transcurrido desde su primera edicin. Lengua y Literatura, del Dr. Ernesto Garca Alzola, mantiene plena vigencia sobre todo si se tiene en cuenta que la bibliografa existente acerca de os temas tratados se mantiene dispersa lo que dificulta la consulta por parte de los estudiantes de la especialidad Espaol- Literatura de los institutos superiores pedaggicos del pas, a quienes est dirigida fundamentalmente esta edicin, y de los maestros y profesores, en formacin y en ejercicio interesados en conocer el desarrollo de las ideas pedaggicas cubanas en su de venir histrico.

Esta segunda edicin ha respetado ntegramente el contenido de los trabajos que aqu se presentan aunque, de acuerdo con las exigencias del lector moderno, acostumbrado a las facilidades editoriales en las obras de consulta, se introdujeron algunos cambios formales que facilitan el trabajo y permiten la unificacin de criterios en cuanto al tratamiento bibliogrfico en el texto.

Ciudad de La Habana, octubre de 1990

PRLOGO

La necesidad de un texto universitario sobre la enseanza de la lengua y la literatura en el nivel medio, para los alumnos que estudian la carrera profesoral de Espaol en el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varonas, tanto en la Seccin Bsica como en la Superior, nos ha movido a la elaboracin de esta obra. Comprendamos la dificultad insuperable para el alumno, que en muchas ocasiones trabaja como profesor y dispone de poco tiempo, de consultar una bibliografa dispersa, en gran parte en lenguas extranjeras y generalmente poco accesible. Sentamos tambin la necesidad de un enfoque cubano, de acuerdo con los criterios que sobre la educacin y la enseanza sustenta nuestra Revolucin.

Hemos acometido la tarea asumiendo todos sus riesgos, con un oculto deseo de contribuir a que se rompa el silencio como lo han hecho Almendros, Repilado y algn otro, silencio o tibieza que no se justifica, pues ya el proceso de la educacin cubana ha llegado a su primera plenitud y se hacen necesarias la toma de conciencia la explicacin de criterios, tcnicas y tal vez teoras; en suma, el dilogo vivo que los libros inician.

Algunas pginas de este se redactaron para la televisin. Invitados por el Ministerio de Educacin a ofrecer varias charlas sobre la lectura y la composicin escrita, sentimos el estmulo de su buena acogida, y comprendimos de una vez el servicio que poda prestar la palabra a la renovacin de nuestra praxis pedaggica. Despus, hemos tenido el aliento de nuestros alumnos, que con su crtica y sus observaciones han estado presentes, sin saberlo, en la lnea principal de esta obra.

Como se ver, es un libro de divulgacin y orientacin, apoya do en criterios de educadores y especialistas diversos de numerosos pases. Lo personal podr a veces encontrarse en el ropaje verbal y en algunas decisiones didcticas.

Parece innecesario aclarar que este libro se encaminaba al dilogo, no al monlogo pedante del que se considera dueo de la verdad. La Introduccin y los captulos van acompaados de una bibliografa de libros citados o recomendados. De ellos y de otros, de la investigacin pedaggica en nuestro medio y de la prctica de nuestra enseanza, a veces saldrn criterios y tcnicas opuestos a los que aqu se ofrecen. Tanto mejor; ser una va por la que nos acercaremos en cada momento a lo ms acertado y conveniente.

Hemos recibido una ayuda constante y mltiple de los compaeros que ensean esta materia, de nuestros especialistas en didctica general y de otros profesores, todos los cuales han tenido la gentileza de leer algunos captulos y hacernos valiosas sugerencias. Agradecemos el estmulo y la colaboracin.

INTRODUCCIN

La educacin, en escala mundial, se halla en una de las crisis ms dramticas de su historia. Toda crisis cultural es una nueva torna de conciencia y obedece a desajustes profundos entre un pasado que de pronto se hace caduco y las exigencias de un futuro que golpea contra una praxis inoperante. Todos los que trabajamos en la enseanza estamos convencidos de que tanto los sistemas educativos tradicionales, como los contenidos y los mtodos de enseanza, requieren radicales transformaciones para acomodarse a las exigencias de nuestro tiempo. La explosin demogrfica a dejado sin suficientes maestros idneos a casi todos los pases. De paso, sabemos acaso qu es un maestro idneo para el tipo de formacin que requiere el hombre contemporneo? Por otro lado. el enorme crecimiento del saber cientfico y el desarrollo de la tcnica han dejado a gran distancia en su funcin prctica a u escuela, que se ha entregado sin tiempo que perder a revisar los objetivos, los contenidos, la Psicologa de! aprendizaje, el proceso de enseanza, los mtodos. Para complicar ms la situacin, se descubre que la educacin guarda una estrecha relacin con el desarrollo econmico, que no es un servicio humanitario, sino, como dicen algunos economistas, una inversin que rinde dividendos. De cualquier manera que se la considere, es una necesidad esencial. Para nosotros, empeados en la formacin de un hombre nuevo y de una sociedad ms justa y racional, la educacin se halla en la base de nuestro compromiso con el futuro, y encara nos sus problemas con la misma prioridad y rigor que encaramos los problemas econmicos y polticos.

Dentro del conjunto de la enseanza, e! Grupo de materias lingstico-literarias forma un subconjunto que requiere una atencin especial; est ms bien, para seguir con la metfora matemtica, en la interseccin de todos los dems conjuntos que se sirven del lenguaje, pero tambin en la base de la educacin. que aspira esencialmente a la formacin de la personalidad. Pinsese en el papel de la lengua oral y escrita, en la formacin que se obtiene por la palabra y en el poderoso influjo de la literatura.

Para saber pensar hay que saber organizar el pensamiento en oraciones. El habla escrita es en relacin con el habla oral, como el lgebra en relacin con la aritmtica. No podemos seguir mal gastando el tiempo en una enseanza gramatical pasiva, que no hace andar ni al pensamiento ni a la palabra; en una enseanza literaria superficial y memorstica, que ya aburra a nuestros abuelos y hace bostezar a los jvenes de casi todo el mundo. Necesitamos ms que nunca del lenguaje, pero tambin mejor usado que nunca. No podemos cruzarnos de brazos ante las grandes diferencias de aprendizaje en este campo, porque aspiramos, con imperativo del crecimiento acelerado del saber y la informacin y de las mutaciones de la sensibilidad y su expresin, a que todo hombre se mantenga vivo durante toda su vida mediante la educacin permanente, y no

puede continuarse educando por s mismo quien no aprendi bien las artes del lenguaje.

ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES DE ESTA ENSEANZA

Pudiramos decir que en las ltimas dos dcadas toda la educacin ha devenido problemtica. Estamos seguros de andar escribiendo al aire clido en una tabla de cera; muy pronto se borrarn las huellas de este libro y de muchos otros de estos aos crticos.

Algunos de los problemas que sealamos cedern el paso en corto tiempo a otros ms importantes, necesitados de urgente solucin; pero no tenemos duda de la importancia actual de los que vamos a nombrar, ni de lo que ganarla esta enseanza con su solucin. Como sern objeto de un tratamiento ms amplio en el curso de esta obra, slo vamos a sealarlos y a dejarlos en su contexto de dudas y tensiones. Son los siguientes:

1. Las exigencias que plantea la articulacin vertical.

2. La seleccin, ordenamiento y dosificacin de los contenidos.

3. El enfoque de la enseanza gramatical.

4. Los programas y mtodos de la enseanza de la literatura. 5. La evaluacin de las materias lingsticas y literarias. El primero de estos problemas, que en verdad atae a todas las materias de enseanza, dio lugar en nuestro pas a un fecundo encuentro entre profesores y maestros de los tres niveles universitario, secundario y primario en uno de los eventos pedaggicos ms prometedores de los numerosos que hemos tenido en la dcada del sesenta; nos referimos al Seminario de Unidad del Sistema Nacional de Educacin de Cuba, cuyas sesiones deliberativas se efectuaron de marzo a mayo de 1965.

La necesidad de hallar una continuidad conceptual, ideolgica y pedaggica entre los niveles primarios y secundarios, exiga volver a pensar algunos aspectos esenciales de la enseanza y arribar a los objetivos generales y los contenidos temticos. Era insostenible, en nuestro campo particular, la situacin conflictiva que le planteaba al alumno la enseanza de una gramtica en primaria y otra en secundaria; adems de otras discordancias menores en la enseanza de la lectura, la lengua escrita y la litera.

La pregunta primera era esta: qu conceptos corresponden a la categora de lo elemental? Si el alumno de secundaria tena que abandonar por obsoleta la gramtica que haba aprendido en su primaria para qu se le ense?

En otras palabras ms concretas: teniendo en cuenta el bajo nivel de abstraccin del nio Deberan drsele conceptos, tentativamente vlidos, pero mal formulados aduciendo su incapacidad para comprender los verdaderos. Las definiciones de sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre, correspondan a una gramtica que se rechazaba en secundaria. El tratamiento de la oracin y en general la terminologa gramatical eran distinta en los dos niveles. Sera posible dar en sexto grado el nuevo concepto del pronombre? Debera conducirse a la enseanza de la lectura, la apreciacin literaria, etc., de manera radicalmente distinta en primaria que en secundaria?

Fernndez Ramrez nos recuerda que la visin ms simple de las cosas es la que est situada al final. Este grado de visin no es lo que debe eliminarse de la categora de lo elemental, sino justamente el proceso. 1 As podemos dar a un nio de doce aos el moderno concepto del pronombre o del articulo, por ejemplo, pero seria perturbador que pretendisemos mostrarle la cadena de razonamientos que condujo al lingista a la nueva conceptualizacin. De semejante manera, por qu hacerle identificar poesa con verso y por qu darle explicaciones superficiales de un poema que no puede entender a cabalidad? Ya Pedro Henriquez Urea seal hace muchos aos la semejanza de enfoque de los estudios literarios en la primaria y la secundaria. Variarn en ambos casos los detalles, los estratos literarios analizados y la profundidad del anlisis, pero no los conceptos bsicos.

El problema de los contenidos tampoco se concreta a las materias del lenguaje y la literatura. Tal vez donde se muestre con mayor urgencia de solucin sea en el campo cientfico, por los profundos cambios que han sufrido en las ltimas dcadas las ciencias bsicas. Pero no pensemos que quedan a salvo las humanidades, pues el nuevo enfoque de los estudios sociales, la explicacin marxista de la historia y el vigoroso desarrollo de la lingstica, le plantean a la escuela moderna nuevas exigencias programticas.

Para decirlo esquemticamente, existen cuatro procedimientos para abordar la renovacin de los contenidos, que llamaremos:

a) Tradicionalista.

b) Emprico.

c) De autoridad.

d) Cientfico.

El tradicionalista, cuya influencia es ms importante de lo que se cree, aborda la renovacin de los programas tratando de mantener la lnea que viene del pasado. Se cambian algunos con tenidos y se taponean las brechas, pero en esencia se procede como si ya las generaciones precedentes a veces remontadas a varios siglos hubieran encontrado la solucin. No hay ms que analizar algunos programas, como el de literatura, en la mayora de los pases, para comprobar la fuerza retardataria de lo tradicional.

El emprico introduce las modificaciones que aconseja la experiencia. El fracaso de la enseanza de la acentuacin en un grado, de la gramtica en primaria, del ordenamiento cronolgico

de la literatura, etc., aconsejan algunos cambios, que le dan cierto aspecto de modernidad al programa. Pero, se ha analizado estadsticamente la experiencia? La sola opinin de los que ensean puede producir los cambios que se necesitan? Aun en el mejor de los casos, no se mueve la experiencia dentro de unos lmites que es a veces conveniente rebasar, si se desean transformaciones radicales? Hubiera sido posible el surgimiento de la nueva matemtica escolar mediante los cambios que aconsejaba solamente la prctica?

El procedimiento basado en el criterio de autoridad y no precisamente de autoridad pedaggica es el ms utilizado en situaciones crticas. La conferencia de Woods Hole, celebrada en septiembre de 1959 en los Estados Unidos, analizada sumaria pero penetrantemente por Bruner en su obra El proceso de la educacin, es un buen ejemplo de cunto la sociedad confa en el saber de los especialistas a la hora de decidir los grandes cambios curriculares. Pero, podra slo una comisin de lingistas determinar el tipo de gramtica y la dosificacin por curso de los contenidos que deben ensearse en los distintos niveles? Sern los tericos de la literatura, aun asesorados por psiclogos, los que produzcan los mejores programas de apreciacin literaria e historia de la literatura? No se correr el riesgo de una deformacin profesional, de un enfoque que se olvide de la realidad docente?

El procedimiento, que para mayor claridad hemos llamado cientfico, que es el que se ha usado en la antigua Repblica Democrtica Alemana para la determinacin de los nuevos programas, en la Unin Sovitica, donde la visin parcial de los cientficos se ha conciliado con la de los especialistas en educacin, y en otros pases es un complejsimo proceso, cuyo anlisis excede los limites de esta obra, en el que se tienen en cuenta las exigencias del desarrollo econmico, de la organizacin y dinmica social, del saber cientfico-tcnico, por un lado, y el proceso de enseanza y la realidad psicolgica del alumno, por el otro. Slo un anlisis profundo, en el que intervengan diversos sectores interesados en la solucin y se integren criterios de todos los campos que pueden ofrecer luz sobre el proceso de la educacin, conducir a la seleccin, ordenamiento y dosificacin de los contenidos, y eso, como una solucin siempre transitoria, pues los contenidos de la enseanza, como toda la educacin, estn sometidos a cambios permanentes.

En el campo lingstico-literario los cambios programticos que se han producido en algunos pases son tan considerables como los que han tenido lugar en los contenidos de las ciencias bsicas. Podemos decir que existe una nueva gramtica, una nueva literatura, una nueva materia que ensear en lectura y lenguaje.

El problema particular de la gramtica como enseanza es tambin de los ms debatidos. La crisis de esta enseanza nace con nuestro siglo, pero ha pervivido la desorientacin ms radical, con el resultado que todos conocemos: la inutilidad de los estudios gramaticales como disciplina formativa y como materia prctica encaminada a mejorar la expresin verbal. Sin embargo, asistimos en estos aos

al renacimiento de la gramtica, no de la vieja gramtica, enseada para ejercitar al alumno en clasificaciones o anlisis, o como hemos visto en libros de ilustres corporaciones, para producir formas expresivas, sino como disciplina terica que proporciona el conocimiento de las estructuras bsicas de un idioma, vinculada al proceso del pensamiento. As surge la enseanza de la gramtica estructural y, ms recientemente, con un xito que los aos venideros ayudarn a evaluar framente, la enseanza de la gramtica transformacional o generativa, que ha tenido a Noam Chomsky por iniciador y gua.

No ha disminuido la importancia de la gramtica formativa, pero ha sufrido un cambio de enfoque: de glosario de normas para ser aprendidas de memoria, se ha convertido en auxiliar del desarrollo del habla del alumno en situaciones prcticas. Al mismo tiempo, repetimos, ha alcanzado nuevo predicamento la enseanza de la teora gramatical, modernizada con la incorporacin de nuevas tcnicas como la novedosa ideada por Georges Galichet, que mediante diapositivas, una cinta magnetofnica y un cuaderno, ofrece las bases que debern ser ampliadas por el profesor, de las estructuras gramaticales de la lengua francesa.

La enseanza de la literatura se ha hecho tambin problemtica. Los mtodos tradicionales el de conferencia y el de explicacin de textos han conducido a resultados contraproducentes: la falta de simpata de los alumnos por una materia de suyo interesante. Viejos criterios, que presidan la elaboracin de los programas, tales como el ordenamiento estrictamente cronolgico de los contenidos y la secuencia rgida de lo clsico grecolatino a actual, con la supuesta justificacin de aclarar la evolucin del gusto, el surgimiento de tendencias y escuelas y el papel de las influencias nacionales y personales, han sido barridos por nuevos enfoques. Nada puede justificar que los alumnos terminen su enseanza media ignorantes de la vigorosa literatura de nuestro siglo. La literatura se estudia en este nivel para mejorar el gusto 4 verbal y para ayudar a la formacin de la personalidad, con especial atencin a los valores humanos y sociales. Los alumnos, adems, necesitan ponerse en contacto con la literatura, leer y estudiar obras completas o grandes partes suficientemente significativas de las muy extensas, no aprender de memoria, repitiendo el texto de historia literaria, juicios de valor y clasificaciones de obras, datos biogrficos y cuadros histrico-sociales, que se convierten en esquemas seudoculturales. La Unin Sovitica destaca el valor de la literatura en la formacin del hombre. El clamor le los profesores de todo el mundo reclama la vitalizacin de esta enseanza, que, por lo menos, debe capacitar al alumno para en tender, y seguir en su evolucin la literatura contempornea.

Una de las ideas ms novedosas y dignas de consideracin en esta enseanza, es concretarse al anlisis de las estructuras caractersticas de los distintos gneros: cuento, novela, pica, teatro, lrica hacer que los alumnos se apropien de esos elementos estructurales y sean capaces de valerse de esos conocimientos para la comprensin e interpretacin de las modalidades infinitamente variables que adoptan en la realidad de la literatura. Pero la literatura adems de inteleccin es identificacin afectiva, es sensibilizacin. Dejaremos para su lugar el tratamiento de todos estos aspectos.

Por ltimo, el escabroso problema de la evaluacin de las materias lingstico-literarias Aqu lo problemtico viene teido por el propio proceso evaluatjvo, que se encuentra en crisis. Pero aun desentendindonos de la crisis de la evaluacin en general, admitiendo cualquier sistema y cualquier conjunto de procedimientos, debemos convenir en que el campo lingstico-literario presenta materias en que es muy fcil evaluar el aprendizaje, como la ortografa y la gramtica, y materias en que los logros de cada alumno son casi imprescindibles, como la expresin oral y la apreciacin literaria. Entre nosotros, particularmente, que carecemos de investigaciones propias sobre el vocabulario usado en nuestro pas, con sus distintos estratos, y sobre los aspectos del aprendizaje de la lectura, la evaluacin con base cientfica de la ortografa y la lectura por grados se convierte en un problema insoluble por el momento. Por otra parte, estando la enseanza de la literatura tan relacionada con la formacin de la personalidad y con la caracterizacin de los fines de la nacin, la determinacin de buenos instrumentos de evaluacin literaria est supeditada a la previa formulacin, con todo rigor cientfico, de los nuevos objetivos, de esta enseanza en nuestro pas, y esto es tarea que est todava por hacer.

LA LENGUA Y LA LITERATURA COM PARTE DE LA EDUCACIN SOCIALISTA

El Ministerio de Educacin de nuestro pas, en mltiples ocasiones, ha formulado el fin de nuestra educacin. Aspiramos a la formacin de un hombre nuevo, polifacticamente educado, con una actitud cientfica frente a los hechos y fenmenos, capaz de construir el socialismo y de colaborar conscientemente en las transformaciones sociales y humanas necesarias para arribar al comunismo. Esto supone, desde el punto de vista educativo, lo que acertadamente se ha llamado la formacin de un hombre nuevo. Lo dramtico de esta aspiracin est en que el hombre nuevo tiene que surgir del aprovechamiento y continuacin del hombre existente, real, moldeado por hbitos, creencias, criterios y actitudes que no siempre se acomodan al patrn ideal que formulamos. El papel de la educacin en un pas como el nuestro es de esencial importancia. Por un lado tiene que incorporar lo mejor de otras experiencias procedan del pas que sea, siempre que la prctica haya comprobado su valor, y por el otro, tiene que abordar problemas propios de la filosofa y la praxis social nueva, revolucionaria.

El campo lingstico-literario est en el mismo corazn del compromiso, y su contribucin no puede ser desdeada, salvo que se ignore el poder de la palabra o se quiera disminuir la influencia de la literatura. Pero, cmo acomodar los viejos esquemas a las nuevas tareas? O es que se pueden crear en el aire nuevos esquemas, una nueva pedagoga, con su didctica absolutamente original y acomodada a las nuevas circunstancias? Mejor que partir de posiciones dogmticas, es ir acomodando la teora y la prctica al curso de una realidad bsicamente controlada por un grupo de propsitos bien definidos. Ya Mart reclamaba un hombre nuevo(vid. p. 127) pero la poca de Mart no poda ni siquiera intentar su formacin. Si nosotros, en otro contexto histrico, retomamos algunos de los grandes problemas que fue Mart de los primeros en formular en nuestra Amrica, es para agregarle los problemas propios de nuestro tiempo.

La enseanza de la lengua y la literatura tiene que partir de la toma de conciencia de estas realidades. Si fabricamos en un gabinete la escuela ideal, con el maestro ideal y con los contenidos ideales, de espaldas a la realidad, anularemos la contribucin de educacin al logro de una sociedad ms justa y armnica. El campo lingstico tiene tareas especficas.

1. Hacer posible un desarrollo del lenguaje corno instrumento del pensamiento crtico, de la comunicacin humana, en circunstancias altamente complejas debido a la transformacin social y la adopcin de nuevos patrones de conducta, y de la expresin personal ms creativa y plena de sentido.

2. Contribuir a la adopcin de una actitud cientfica frente a hechos y fenmenos, por el propio tratamiento cientfico de la len y por la posibilidad de formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, en los anlisis e Investigaciones de otros campos.

3. Ayudar, mediante el incremento de la comprensin de la lectura y su utilizacin racional, a la comprensin de. la tarea propia laboral, tcnica, poltica, docente y de las grandes tareas nacionales; y a la utilizacin de este instrumento poderoso que es la letra impresa, para mantenerse bien informado y mejor educado.

4. Contribuir a la formacin de la personalidad de acuerdo con los requerimientos de una sociedad esencialmente nueva.

Quisiramos tocar un punto delicado, en que la Confusin puede conducir a resultados negativos. Pudiera creerse que es ms til una enseanza gramatical en que todos los ejemplos o su mayora se tomaran de los textos revolucionarios. Pudiera creerse que la enseanza de la literatura contribuye mejor a la formacin de una personalidad revolucionaria, si el anlisis se concreta a las causas econmico-sociales de los hechos literarios obras corrientes, posicin de los autores y desatiende los valores estticos, intelectuales y la propia y esencial funcin recreativa de la literatura. Pudiera pensarse que todas las composiciones escritas y todos los debates deben tener como temas tareas o consignas de nuestro proceso socioeconmico y poltico. El resultado de esta posicin puede ser negativo, a pesar de las buenas intenciones. Nosotros pensamos que la gramtica y el lenguaje deben tomar sus ejemplos de una rica variedad de textos, y que deben centrar sus actividades en lo que sea ms til para los objetivos propuestos. El alumno de nivel medio tiene que recibir una formacin slida, cientfica, pedaggicamente bien conducida. Los ejemplos y los temas de nuestro proceso poltico y de nuestro desarrollo econmico surgirn con frecuencia y espontneamente, a veces propuestos por los propios alumnos, pero tambin otros ejemplos y temas, a los cuales solamente les exigimos su calidad humana, social o lingstica y literaria, dentro de la inmensa variedad de formas de la expresin verbal. La lectura completa de este libro permitir comprender mejor cmo concebimos la solucin de este importante problema.

DETERMINACIN DE LOS OBJETIVOS

La formulacin de un conjunto de objetivos de la educacin, tarea primaria en toda elaboracin del currculo, es de tal complejidad, que requiere la contribucin de especialistas en diversos campos pedagogos psiclogos, cientficos de distintas ramas y de representantes de la sociedad, en particular relacionados con los escolares o estudiantes, para los cuales se formulan dichos objetivos. El Seminario de Unidad del Sistema Educacional de Cuba, que contaba con profesores universitarios altamente calificados las comisiones de trabajo estuvieron presididas por especialistas en cada materia, de larga experiencia y con una buena representacin de los niveles medio y primario, arrib, aproximadamente al segundo mes de deliberaciones, a la formulacin tentativa de unos objetivos generales para cada asignatura, que comprendan enseanza primaria y secundaria.

Uno de los intentos ms serios de encarar y resolver el problema de los objetivos de la educacin, es el del comit Bloom, que en 1956 public los resultados de la primera etapa de su trabajo. Su primera tarea fue la de clasificar los objetivas en tres grandes grupos

1. Campo cognoscitivo.

2. Campo afectivo.

3. Aptitudes psicomotoras

La obra que apareci en 1956 abarcaba slo, el campo cognoscitivo. Para tener una idea del rigor de este trabajo, que cuando est concluido facilitar la formulacin de objetivos con la precisin necesaria, transcribimos de dicha obra el esquema del campo cognoscitivo.

Esquema de la taxonoma de los objetivos educativos: campo cognoscitivo 1

1 .00 Conocimiento

1 . 10 Conocimiento

1 . 11 Conocimiento

1 .12 Conocimiento

1 .20 Conocimiento lo particular.

1.21 Conocimiento de lo general.

1 .22 Conocimiento de las tendencias y concomitancias.

1 .23 Conocimiento de las clasificaciones y categoras.

1 .24 Conocimiento de los criterios.

1.25 Conocimiento de la metodologa.

1 .30 Conocimiento de los universales y abstracciones en el campo de la realidad.

1 .31 Conocimiento de los principios y generalizaciones.

1 .32 Conocimiento de las teoras y estructuras.

Facultades y actitudes intelectuales

2.00 Comprensin

2.10 Versin.

2.20 Interpretacin.

2.30 Extrapolacin.

4.00 Anlisis

4.10 Anlisis de elementos.

4.20 Anlisis de relaciones.

4.30 Anlisis de principios de organizacin

5.00 Sntesis

5.10 Elaboracin de una comunicacin nica.

5.20 Elaboracin de un plan o esquema de operaciones.

5.30 Deduccin de un esquema de relaciones abstractas.

6.00 Evaluacin -

6. 10 Enjuiciamiento en relacin con el contenido interno.

6.20 Enjuiciamiento en relacin con los criterios externos.

Para la determinacin de los objetivos de la educacin hay que precisar muy bien, previamente, los de la sociedad, pues en todo pas la educacin debe estar al servicio de ella. Esta exigencia pedaggica, sin embargo, slo puede cumplirse a plenitud en una nacin en la que se produzca total la vinculacin del hombre con la sociedad, tanto en su estructura corno en su dinmica, donde un alto porcentaje de hombres no sea extrao a los fines de la nacin. En segundo lugar, hay. que precisar con toda claridad las caractersticas de las distintas materias de enseanza lo que supone estar al da en la teora de cada una y los conocimientos, habilidades y actitudes deseables, en relacin con dichas materias. Por ltimo, hay que tener en cuenta la realidad psicolgica de los educandos y las posibilidades prcticas de la accin pedaggica.

Es a partir, de esos grandes objetivos, reproduciendo en cada campo en particular un proceso semejante, que las distintas materias de enseanza abordan el estudio de sus objetivos propios bien en sentido general o por niveles, aos y asignaturas independientes.

No hemos, querido, en esta sencilla obra, ofrecer objetivos generales de toda la enseanza lingistico-literaria. ni aun con retados al nivel medio. Hemos tenido el temor de caer en generalizaciones vacas, demasiado abarcadoras y, por lo tanto, imprecisas, que pudieran confundir ms que ayudar. Pero no se puede eludir la

formulacin aunque sea tentativa de objetivos, porque se dara la impresin de estar ofreciendo contenidos y tcnicas en el aire, que pudieran conducir a cualquier clase de enseanza. Hemos preferido, en cada materia en particular del vasto campo de la lengua y la literatura, proponer un conjunto de objetivos ms operativos, formulados con la mayor claridad que nos ha sido posible y referentes tanto a conocimientos como a los dems aspectos de la enseanza y la educacin.

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1 PRIORIDAD DE LA LENGUA ORAL

Un esfuerzo considerable de la pedagoga actual se encamina a una mejor enseanza de! lenguaje, instrumento valioso de comunicacin y de comprensin humana. La gente hablando se entiende, dice el viejo refrn. El lenguaje, adems, es vehculo de expresin, y como tal supera a todas las otras formas artes plsticas, msica, danza no en el valor esttico, pero s en la claridad de sus smbolos, capaces de expresar de manera inteligible un nmero infinito de impresiones, de conciliar la. belleza con la lgica y hasta de hacer inexplicable lo irracional. Por ltimo, el lenguaje sirve de estmulo al propio desarrollo intelectual, se convierte de forma exterior, mvil interno, cuando, al permitir una formulacin ms precisa y un anlisis ms ajustado a la realidad, conduce a un pensamiento crtico de ms rigor. No es extrao, pues, que muchos los tericos ms ilustres de la pedagoga moderna, con el mismo celo se ocupen de los grandes problemas necesidad de nuevos contenidos, mejores tcnicas, relacin maestro-alumno, anlisis del proceso de enseanza y tambin de los riesgos y exigencias de la didctica del lenguaje. Igual preocupacin por el lenguaje vemos en numerosos ensayos sociolgicos, que destacan su funcin esencial, la comunicativa, e insisten en aprovechar sus mltiples posibilidades: gnoseolgicas, educativas, polticas. Tiene la palabra, pues, la escuela.

Las bases de! desarrollo lingstico se deben adquirir en la enseanza primaria, por dos razones:

a) Por la mayor plasticidad verbal del nio en comparacin con el adolescente.

b) Por la posibilidad de establecer relaciones vigorosas y duraderas entre pensamiento y lenguaje en la etapa en que ambos procesos describen la curva que va desde lo informe y prelgico hasta lo conceptual y raciona organizado.

La enseanza secundaria tiene como tareas hacerle consciente al alumno, de manera sistemtica, las estructuras de su lengua materna, y diversificar, depurar, matizar su uso, en forma oral y escrita, sobre la base que solamente los aos de enseanza primaria pueden proporcionar.

Uno de los problemas ms difciles con que se enfrenta la democratizacin de la enseanza es la nivelacin lingstica hasta limites aceptables de los alumnos. No se puede admitir en este campo una excesiva variabilidad, como en otras materias, porque el lenguaje es un vehculo de adquisicin de conocimientos, y las limitaciones extremas en su uso se convierten en desventajas generalizadas: quien no sabe hablar con claridad tampoco sabe pensar claramente; quien no puedo leer diversos textos que exigen cierta abstraccin y hacer inferencias, no puede al egresar de secundaria seguir estudiando por s mismo; quien no entiende bien las explicaciones y no puede llevar a su mundo verbal lo que aprende, pierde pronto la influencia benfica de la escuela. Este problema es muy grave en los pases capitalistas, por a estrecha relacin que existe entre medio social y medio lingstico. Los textos, las actividades, los programas, el idioma considerado correcto, estn pensados sobre el modelo de lo

cultivado, no de lo vulgar, y ms prximo por lo tanto al nio de las clases pudientes que al pobre, como asevera Cuy Vincent. La enseanza secundaria en esos pases difcilmente puede igualar lo que la prctica social hace tan diverso: el uso y aprovechamiento social del lenguaje. En pases como el nuestro, en que las clases sociales no existen, eh que la enseanza primaria es de una sola calidad en todo el pas, el desnivel lingstico tiende a reducirse a los naturales limites de las diferencias psicolgicas.

LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA

No es exagerado decir que la enseanza de la lengua materna se ha beneficiado con algunas tcnicas usadas con xito por la didctica de las lenguas modernas extranjeras, pero sobre todo con el nfasis puesto en la expresin oral. La lingstica, cuyo desarrollo a partir de Saussure ha desempeado un papel decisivo en la renovacin de los estudios gramaticales y fonticos, ha concebido importancia primordial a la lengua viva, al sistema sonoro. Bally destaca la estrecha relacin de la lengua con la accin y la efectividad y desde entonces empieza a debilitarse la imagen de la lengua como un sistema lgico de relaciones para ganar terreno el anlisis psicolgico y despus el estructural, empeado este en ofrecer una descripcin consecuente con un punto de vista interno, no extralingstico.

La didctica de la lengua materna ha asimilado todo esto por diversas vas que conducen a una nueva enseanza de la expresin verbal, de la gramtica y de la fontica ahora sustituida por la fonologa. Si antes se pensaba en el valor paradigmtico de la lengua literaria, y por tanto en la secuencia como lectura de pasajes literarios modlicos, ejercicios de redaccin para obtener un estilo y, por ltimo, lengua oral a imitacin de la lengua refinada de la literatura, ahora se parte de la lengua inmediata, la que habla l alumno con sus camaradas en la calle y con sus familiares en el hogar, para llegar a la que escribe el alumno, y si simultneamente con el desarrollo de estas se atiende a la apreciacin de la lengua literaria, cuyas sutilezas y estructuras irn insensiblemente pasando a su dominio segn avances en sus estudios secundarios.

Conviene recordar lo que ha dicho Bally sobre lengua oral frente a la escrita:

... la oral es dinmica, busca la comunicacin inmediata, adecua los giros y las palabras inconscientemente al feedback que le ofrecen a cada hablante los gestos y la actitud de su interlocutor, abusa de la elipsis, est teida de recursos afectivos: hiprboles, diminutivos, interjecciones y frases equivalentes, etc. Por lo regular es incorrecta: deja truncas algunas oraciones, no respeta mucho la concordancia; repite, distorsiona, subraya con la intensidad de la voz, la lentitud, las pausas y tambin con los gestos y los ademanes. En contraste, la lengua escrita elaborada con tiempo, sin tener delante por lo regular ni en la imaginacin un interlocutor, es una lengua calculada y fra, acrnica, pues puede usar palabras gastadas anacronismos o novsimas y hasta recin inventadas.

El clebre psiclogo ruso Vigotski, en su refutacin de la explicacin de Piaget del lenguaje interiorizado dei nio, observa que la comunicacin por escrito reposa en

el significado formal de las palabras y requiere un nmero mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferencia sintctica es mxima y se usan expresiones que serian poco naturales en la conversacin.

Conviene recordar todo esto, repetimos, para no alejarnos demasiado de la realidad. Claro que no ser posible reproducir en clase el clima de la lengua familiar, porque el alumno sabe siempre que se encuentra frente al profesor y que est hablando para aprender a hablar, aparte de lo que est diciendo, casi siempre teido de un poco de ficcin pedaggica. La lengua viva del aula, por consiguiente, no es la coloquial espontnea, como podemos comprobar cuando la grabamos; pero debemos procurar que sea gil y sincera, cuidada sin exceso, vigorosa, clara; permitir que en algunas ocasiones abuse de la elipsis, el pleonasmo, los cambios bruscos y las reiteraciones intencionales; por ejemplo, cuando en una conversacin en clase los alumnos se olvidan de nosotros y nos dejan la frescura de sus dilogos reales.

En la escuela tienden a acercarse la expresin oral y la escrita, se intercambian sus patrones verbales, y con la entrada del alumno a la literatura, su lenguaje se enriquece, matizndose, como es obvio, ms de nuevas palabras que de nuevas formas sintcticas. Si se analiza bien, se podr apreciar que la escuela parte del dinamismo, la seguridad y la gracia de la lengua coloquial que usa el alumno, no tanto para desarrollar el habla viva por esa lnea coloquial, como para aprovechar su espontaneidad en el desarrollo de una lengua discursiva, propia para el razonamiento, el anlisis, la persuasin, la explicacin, etc. Si esto es cierto, tendremos que convenir en que todos los profesores contribuyen al desarrollo de la lengua oral, tanto el de fsica como el de arte, cuando formulan preguntas que obligan a escoger determinados trminos y a relacionar de manera dinmica el pensamiento con palabra; cuando piden un resumen o una explicacin, o cuando organizan un debate.

La importancia didctica que adquiere de esta manera la expresin oral es considerable, pues al formular con sus palabras lo adquirido el alumno lo traduce a sus patrones lingisticos, lo acaba de comprender y lo fija con facilidad. Como dice Tomaschewski:

... el maestro debe pedir constantemente que los alumnos formulen oralmente el resultado de sus observaciones. Solamente de esta manera se puede formar en la conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, y exclusivamente as el estudiante se hace consciente de este enlace. El maestro solo puede ver si existe un enlace verdadero entre el objeto y la palabra cuando los alumnos escriben o hablan .1

Es ms fcil usar la va oral que la escrita, adems, la va oral permite la participacin da toda el aula: cada alumno que escucha compara lo que dice el hablante con lo que l piensa y puede a continuacin rectificar o ampliar lo expresado por su cornpaero, o formular una nueva pregunta dirigida, bien al que habl, a toda e] aula o al profesor. Por la va del lenguaje el alumno aprende a

pensar lo recproco tambin es cierto: por la va del pensamiento, desarrollndolo, aprende a hablar. Se establece una sntesis dialctica en cada hecho de aprendizaje formulado en palabras, a- veces silenciosas. El anlisis, la sntesis, la generalizacin, el dominio del pensamiento abstracto, la distincin entre el relato escueto de un hecho y el comentario, matizado de subjetividad, entre una verdad cientfica y una- opinin o valoracin literaria; todo volcado hacia afuera por la palabra, ella misma sujeto de un mecanismo riquisimo de formas y conexiones: he ah la fuerza de la palabra como vehculo del aprendizaje.

OBJETIVOS

La enseanza de la lengua oral en el nivel medio aspira a lo siguiente:

1. Facilitar la comunicacin oral en una variedad de circunstancias que encuentra el alumno en su vida diaria y en otras con que tendr que enfrentarse cuando sea adulto.

2. Destacar en la prctica la utilidad de la palabra como vehculo de comprensin humana.

3 Lograr la expresin del pensamiento y la afectividad ligados a la accin, con claridad, sencillez y eficacia.

4. Fortalecer, mediante la formulacin del pensamientos las relaciones entre este y el lenguaje, para facilitar el acceso a formas ms complejas de abstraccin y generalizacin.

5. Lograr una correcta pronunciacin, una modulacin agradable de la voz, en suma, un uso adecuado de los recursos fnicos de la lengua.

6. Hacer que cada alumno tome conciencia de sus defectos o limitaciones de expresin oral, adopte una actitud positiva frente a la crtica y se esfuerce por expresarse mejor.

ASPECTOS GENERALES DE LA EXPRESIN ORAL

El profesor ingls Gurrey habla de factores que deben atraer nuestra atencin- en esta enseanza y los concreta as:

a) El uso de la voz como un instrumento para la comunicacin mediante la palabra.

b) La informacin que debe ser comunicada.

e) El lenguaje que expresa esta informacin.

d) La personalidad y el propsito del hablante, que controlan los otros tres.

Es una buena relacin, que hace pensar en el complejo campo de esta enseanza, con frecuencia ceida a los factores "a" y "c". Nosotros solemos hablar de aspectos generales de la expresin oral, que el profesor tiene que atender frontalmente: fnico, lxico y estructural. Dejaremos para e final las observaciones pertinentes sobre los factores "b" y "d" de Gurrey, indudablemente importantes.

Fnico

El aspecto fnico comprende la pronunciacin, la entonacin y la intensidad de la voz. El trabajo docente se encamina a la formacin de hbitos y habilidades y a la correccin de defectos. Todo esto exige una atencin constante por parte del profesor, que debe lograr los objetivos no mediante consejos, sino con ejercicios y actividades diversas. En nuestros pases latinoamericanos, la primera decisin del profesor ha de ser sobre qu pronunciacin aceptar como buena. Naturalmente, tendrn que luchar contra el yesmo rioplatenses y chilenos como contra el ceceo los andaluces, pero en general la pronunciacin correcta para nosotros debe ser la hispanoamericana aceptada, que identifica en un mismo fonema la "c" fuerte, la "z" y la "s".

En sptimo grado deben darse algunas nociones de fontica de manera terico-prctica, tales como articulacin de los fonemas, clasificacin, etc. Esto ayuda al alumno a tomar conciencia del aspecto fnico del habla. Los defectos ms frecuentes de pronunciacin en nuestro pas son la deformacin y supresin de la "s" final la articulacin defectuosa de la "r" (cagbn, cagne), en general, la pronunciacin vacilante o imprecisa. Un recurso de inestimable valor es el uso de la grabadora (magnetfono). Hacer hablar ante el micrfono a los que articulan mal y dejar que el aparato les muestre sus defectos, hace ms que nuestros consejos. Pero tambin es provechoso que el grupo tome Nota de todos los defectos fnicos, no slo de pronunciacin, cada vez que hable un alumno, y que se haga despus prudentemente la crtica colectiva, por lo menos durante los dos primeros meses de cada curso. En todo esto hay que huir del mecanicismo, que convierte las actividades en rutinarias y tediosas. No tiene sentido, como alguna vez hemos visto en clases de demostracin, que despus que un alumno acaba de hablar, el propio alumno confiese que ha pronunciado mal, que se comi las eses, que atropell las palabras, etc. Si estaba consciente de todos esos defectos, por qu no habl bien? La autocrtica, como en la redaccin, tiene que ser funcional: debe ser el resultado de asimilar la crtica objetiva de los otros en funcin de una mejor actitud y de la voluntad de aceptar.

Los defectos ms graves de pronunciacin, como las dislalias con que ocasionalmente llegan algunos alumnos al sptimo grado (ceceo, imposibilidad de pronunciar algunas slabas, como las formadas por *tr* y vocal, o de articular algunas consonantes) requieren un tratamiento especial. Si el defecto no tiene una causa orgnica, se elimina fcilmente con ejercicios diarios de lectura. El profesor elabora listas de palabras y oraciones que obliguen a la pronunciacin correcta, y analiza con el alumno la articulacin y los ejercicios que debe realizar, solo o mejor ante un compaero que lo ayude.

La entonacin est muy relacionada con la intencin del hablante y con el sentido de lo que expresa. El defecto ms corriente es cierto desgano con que hablan algunos alumnos, que se traduce en una curva de entonacin de pocas variaciones. Ayuda a mejorar la entonacin, el conocimiento fontico de la misma, que debe en este nivel ceirse a lo elemental: grupos acentual, rtmico y fnico, curvas de algunos tipos de oraciones; pero sobre todo la lectura expresiva, los ejercicios de entonacin y la prctica teatral (vid, cap. IX: El teatro). La prctica

frecuente de la palabra oral, con la ayuda del magnetfono, y la propia vida social del alumno en la escuela asambleas, reuniones, excursiones, fiestas, trabajo productivo favorecen en general a todos los aspectos de la lengua oral.

Hay, por ltimo, defectos sencillos de remediar, como los relativos a la intensidad de la voz hablar dbilmente o por lo contrario demasiado fuerte y defectos graves, como la espasmofenia o tartamudez. Para los primeros bastan algunos consejos y situar al alumno alejado o prximo; para aliviar o curar la tarta mudez se requieren los servicios de un especialista, pues se trata de un trastorno funcional no slo del habla, sino de la personalidad rebelde con frecuencia al tratamiento pedaggico. Sin embargo, el profesor puede hacer algo. Segn Segre son recomendables los ejercicios siguientes:

a) Hacer leer al tartamudo al unsono con otra persona.

b) La lectura y diccin rtmicas.

c) El alargamiento de las vocales y la unin o ligadura de palabras.

d) Hacerlo hablar mientras mastica, etctera.

Suele dar algn resultado la accin sobre el aspecto psquico:

convencerlo de que hablar es fcil, que no debe preocuparse por su defecto, y ayudarlo a establecer mejores conexiones entre lo que piensa y lo que expresa, pidindole pensar primero bien y despus expresar lo pensado.

Lxico

El aspecto lxico se refiere al uso de las palabras. Las actividades de expresin oral se encaminan a enriquecer el vocabulario activo del alumno, el formado por los vocablos que puede usar con facilidad por conservarlos en la memoria y por tener de cada uno de ellos una imagen conceptual o un conjunto de imgenes--en el caso de diversas acepciones aceptables. Los errores que comete el alumno en e! estrato lxico son de muy variada naturaleza:

a) De acentuacin (rgimenes por regmenes, detctive por detective).

b) Gramaticales (habamos por haba, estuvjstes por estuviste, le por lo, le por les: le dije a ellos, por les dije...)

c) De informacin (los dispartes: Yucatn, pennsula europea...)

d) Idiomticos (todos los giros o frases incorrectas: de gratis por gratis, desapercibido por inadvertido, lapso de tiempo por lapso).

e) Los que implican errores de concepto (palabras poco usuales o mal asimiladas, por ejemplo: sutil, premonicin, pinge, ftil, usados con significados arbitrarios).

Es conveniente realizar en los dos primeros aos de la secundaria frecuentes ejercicios encaminados a enmendar los errores lxicos; deben ser actividades breves y frecuentes, en forma de ejercicios de fijacin, competencias, juegos lxicos, etc. Al mismo tiempo se debe atender al crecimiento del vocabulario, en actividades relacionadas con los ejercicios de ortografa y semnticos.

EL VERBALISMO

De todos los errores lxicos sealados, vamos a detenernos en el que implica falta conceptual, ese mal tan generalizado que es el verbalismo. Hay verbalismo cuando usamos palabras sin saber lo que significan, pero de hecho cuando las usamos errneamente, cuando no existe correspondencia entre la palabra y lo supuestamente mentado. El origen de este error hay que buscarlo en la infancia, en la tendencia del nio a llenar con su fantasa de un sentido impreciso los vocablos abstractos, y an los concretos de muy baja frecuencia en el lenguaje corriente. El verbalismo, en realidad, es la agudizacin visible de un fenmeno ms abarcador, que es la dbil relacin establecida por muchas personas entre los procesos del pensamiento y la expresin verbal, ese hbito de pensar sin precisin, que se traduce en una indiferencia por las palabras. Pero aun en los casos en que se piensa con claridad y se evita cometer errores lxicos, acecha el verbalismo, a la sombra de la vulnerable relacin entre el pensamiento y el lenguaje. Esta relacin no es un nexo necesario, como supone el nio pequeo, que identifica las cualidades de un objeto con su nombre, sino convencional; pero una vez establecido hay que respetarlo. No es tampoco un vnculo esttico, invariable desde el momento que captamos el significado de una palabra, sino dinmico, cambiante como nuestra imagen de la realidad.

El estudio gentico del lenguaje, realizado de manera experimental por Piaget y Vigotski, entre otros, arroja resultados sorprendentes, que nos ayudan a comprender la complejidad de la relacin peculiar que se establece desde la ms temprana infancia entre el pensar y el hablar. Vigotski descubre que en su conquista del lenguaje externo, la palabra y su significado se desarrollan en direcciones opuestas. En lo verbal, el nio comienza por palabras aisladas, construye despus frases y llega finalmente a la oracin. En cuanto al significado, el camino es opuesto: las palabras aisladas tienen sentido oracional (cuando el nio dice cheche*, puede querer decir: " Quiero ms leche ", " No me gusta hoy la leche " etc.) y el descubrimiento de la palabra como parte de la oracin es tardo.1

Pero una vez descubierta la particularidad de la palabra el nio la ve apuntar hacia una realidad y relacionarse con ella, no como una actividad gratuita, sino justificada por alguna necesidad. Gorski nos recuerda que en

...la comprensin de los significados, el proceso que lleva al nio al dominio de la palabra, no constituye un proceso pasivo, meramente mecnico, de aprendizaje

de palabras y sus conexiones con los correspondientes objetos, sino que es un proceso activo, intencionado, relacionado con la necesidad de resolver prcticamente ciertos problemas.1

Es fcil observar que las conexiones entre palabras y objetos en el nio pequeo, cuyo vocabulario corresponde a la satisfaccin de sus necesidades, son slidas; mientras que las que se establecen por va puramente informativa, como ocurre con numerosos datos la enseanza primaria; estn expuestas a error. Salotti y Tobar nos ilustran con ejemplos de la vida docente la fragilidad de algunos conceptos infantiles que creamos bien formados, como de la solidez de nuestro planeta, la celeridad de su rotacin y la gravedad2. Para comprobar la influencia

de la fantasa y la efectividad en la formacin de un concepto, solemos en clases recurrir a la prueba siguiente: Dibujamos una esfera en la pizarra y pedimos que un alumno nos trace si la pizarra es suficiente el recorrido de una vuelta cualquiera alrededor de la Tierra de los cosmonautas que la han circunvolado. Aclaramos que nos interesa slo la distancia a que ellos conciben el vuelo. Los resultados son fantsticos. Casi siempre nuestros alumnos universitarios, que seguramente leyeron dos parmetros de los vuelos (el apogeo y el perigeo), imaginan el recorrido a una distancia enorme de la Tierra, varias veces mayor que la real. Han teido de subjetivismo el hecho real: lo han visto con los ojos de su fantasa y de su admiracin. Si pensamos en el nmero crecido de nociones que quedan distorsionadas de manera semejante por la influencia de lo afectivo o por nuestra permeabilidad a la propaganda y el error, se comprender que corremos el riesgo de crecer entre palabras, no entre realidades.

La asimilacin de las palabras, como es fcil comprender, no presenta siempre la misma dificultad. Los sustantivos concretos por lo regular permiten una relacin inmediata entre significante y significado, sobre todo cuando la nocin viene acompaada por la percepcin. Usamos dichas palabras sin grandes riesgos de error. Cuando hablamos de mesa, ro, auto, evocamos fcilmente las imgenes mentales correspondientes. Sin embargo de las palabras abstractas no podemos tener imgenes tan ntidas: libertad, esfuerzo, sutileza, integridad son conceptos que dependen de un complejo de opiniones, tienen determinada connotacin suma de atributos vlida para el hablante, pero no necesariamente para todos los hablantes. En los ltimos aos de la primaria y en toda la secundaria, se corre el riesgo de enfrentar al alumno a numerosos conceptos que no le quedan bien definidos. Slo podemos actuar en una zona de su lectura y en el lxico de nuestras clases. El peligro del verbalismo se sale al parecer de nuestro control.

En la escuela secundaria se agrava el verbalismo por tres motivos:

a) La explosin numrica de los nuevos conceptos que debe asimilar el alumno en las distintas materias.

b) La polisemia o pluralidad de significados.

c) El uso en literatura de formas del lenguaje figurado ms elaboradas y sutiles.

La ventaja del adolescente sobre el nio estriba en su mayor capacidad de abstraccin que le permite captar con nitidez conceptos que hasta la pubertad eran fuentes de verbalismo. Pero la enseanza secundaria lo enfrenta a tareas intelectuales considerablemente ms difciles y le exige la captacin de varios miles de datos y nociones, expresados con nuevas palabras, cuya asimilacin no siempre logra.

Nos parece que el mejor procedimiento para erradicar el verbalismo debe empezar por hacer consciente al alumno de la difcil tarea que debe emprender, el riesgo que corre si no establece las conexiones adecuadas entre cada nuevo vocablo y su significado. Debe explicrsele, en forma comprensible, qu es el significado, cmo una palabra puede tener varios significados o acepciones, qu es un diccionario, cmo se hace un diccionario segn Halyakawa y cmo las palabras a lo largo de su vida incorporan nuevas acepciones y sufren mutaciones de algunos

significados al decir de Flix Restrepo. La lectura de algunas pginas admirable libro de Flix Restrepo, El alma de las palabras, pudiera introducirlo en ese mundo mgico de los vocablos, sometidos a las mutaciones de la vida social.

Segn el criterio actual de esta enseanza en muchos pases, afirma F. Guggenheim, parece que algunas nociones de semntica y etimologa ayudan, no slo a fortalecer los nexos entre palabra y significado, sino a motivar el estudio de las palabras y a exigir mayor rigor al que tiene que usarlas bien.

Los problemas sutiles son:

a)La relacin entre significado y sentido.

b) El lenguaje particular de la poesa.

Estos deben ser abordados en actividades concretas, no tericamente. Al tratar el tema de la relacin entre el adolescente y la literatura, nos ocuparemos del problema b) (vid. cap. IX); digamos algo sobre significado y sentido. El significado es una acepcin, formada por los atributos que la vida social le ha concebido a una palabra, y que aparece en el diccionario. Como sabemos, la mayora de las palabras tienen varias acepciones, es decir, varios significados. Nadie tiene que esforzarse en aprender de memoria las distintas acepciones registradas para un vocablo, sino en comprender bien y recordar la acepcin relacionada con el contexto en el cual encontr la nueva palabra. Ahora bien, en la vida real las palabras no se usan "exactamente" siempre con el significado del diccionario, que es ms bien una generalizacin de validez convencional para los hablantes de una lengua. La vida real nos obliga a usar la palabra con alguna libertad, dentro de ciertos limites. Los nuevos matices que adquieren las palabras segn el contexto todo lo que las acompaa y se relaciona con ellas es el sentido. Segn Vigotski. El sentido de una palabra, dice Paulhan es un complejo y mvil fenmeno proteico; cambia en las diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma un sentido de la frase, la que a su vez lo toma del prrafo, el prrafo del libro, y este de todas las obras del autor.

Veamos dos ejemplos de estratos distintos del lenguaje. En el sentido de Quevedo A Roma sepultada en sus ruinas, leemos:

Buscas en Roma a Roma, oh peregrino

y en Roma misma a Roma no la hallas:

cadver son las que ostent murallas,

y tumba de s propio el Aventino

..................................................................................

Oh Roma! en tu grandeza, en tu hermosura

huy lo que era firme, y solamente

lo fugitivo permanece y dura.

Como es fcil apreciar, el significado de la palabra Roma las cinco veces que aparece en el soneto es el que registra el diccionario; pero el sentido no permanece idntico. La primera Roma es la real, la que ve el poeta; la segunda es la ideal, como imagen histrica y cultural; la tercera Roma se parece por su sentido a la primera, pero el adjetivo "misma" subraya cierta extraeza por el cambio; la cuarta es semejante a la segunda; la quinta Roma, en fin, integra las imgenes ideales y reales de Roma que tiene el poeta.

Pero no es necesario acudir a la literatura: el fenmeno de particularizacin que impone el sentido al significado est en la dinmica del lenguaje, en todos sus actos, es el continuo y dialctico enfrentamiento del pensamiento vivo, en este caso el sentidocon su anlisis, sntesis, generalizacin y abstraccin al pensamiento inerte, el significado de la palabra, a su vez resultado social de otro proceso lgico semejante.

Veamos un ejemplo de la lengua familiar:

No vienes hoy a casa?

__ No tengo tiempo, lo sabes.

j Bah! No tienes tiempo, no tienes tiempo... Tu tiempo es un escudo, es un fantasma.

Obsrvese que ya uno de los hablantes percibe la singularidad caprichosa con que el otro usa la palabra tiempo: lo toma como un encubrimiento de su rechazo, como algo inasible (un fantasma); pero en todos los sentidos usados se trata siempre de la misma acepcin, ese tiempo abstracto que nos realiza y nos devora. A propsito se quiere algo ms inexacto que lo que aparece en el diccionario como definicin del concepto de tiempo? El adolescente cuenta con muchas definiciones aproximadas de palabras abstractas, y por esa va tambin lo acecha el verbalismo.

El trabajo del profesor en el campo de las palabras es uno los ms arduos e interesantes. Todos los que trabajamos con el lenguaje tenemos ejemplos de vaguedades, verbalismo, fallas. No ya la palabra oral, hasta la palabra leda y explicada en el texto, se suele escapar. En un test de comprensin de la lectura, alumnos de dcimo o duodcimo grado, despus de leer un prrafo de Gordon Childe, que en una de sus partes dice "La historia natural indagan la aparicin de nuevas especies, cada vez mejor adaptadas para sobrevivir, ms aptas para conseguir alimento y abrigo, y para muItiplicarse"1 a la pregunta de si han existido desde un principio las mismas especies, en porcentaje elevado han respondido que s. Vemos qu poco dicen a veces las explicaciones verbales? Parece que la lucha contra el verbalismo es una cuestin de actitud, de posicin crtica ante los significados, y de agotar todas las vas que imitan acercar la palabra a la experiencia y comprender las palabras en determinados contextos. El uso del fichero de vocabulario y el diccionario, el anlisis literario y semntico de pasajes y las practicas de lengua oral y escrita en el aula, deben rendir algn fruto.

Desearamos que el profesor comprobara qu entienden sus alumnos por:

Tengo la premonicin...

Para que seas consecuente con tus planteamientos...

Eso es susceptible de mejorarse.

Luis es ms susceptible que nosotros.

"El ms conspicuo de todos, el ms ilustre, es el rastreador...2

Y qu definicin trae el diccionario para: conllevar, retrotraer, nimio, inconstil, arrogar, abrogar. Tal vez esto le d una idea ms clara del problema, que no slo atae a los alumnos.

Estructural

El aspecto estructural se refiere tanto a la organizacin del pensamiento como a la estructura general de su expresin (retrica) y particular de su mecanismo elocutivo (gramtica). Como profesores de lengua no tenemos que penetrar en el proceso del pensamiento, ni corresponde a nuestro trabajo docente hacerlo ms que en forma indirecta, por la organizacin que muestran las palabras dentro de las oraciones, y las partes dentro de la totalidad del discurso. Si frecuentemente en las clases de expresin oral se insiste en los aspectos fnicos y lxicos, es por la facilidad de descubrir los errores en estos estratos, no porque lo estructural no tenga tambin un peso considerable en el lenguaje hablado. Por no atender sistemticamente este ltimo aspecto, se da el caso de alumnos que llegan a un relativo dominio de los dos anteriores, pero lamentablemente no saben hablar, no saben explicarse con claridad, no saben convencer, no llegan a sacarle partido a la organizacin de su expresin, considerada como una composicin oral.

Debemos proceder simultneamente en los campos retricos y gramatical, aunque es necesario que en cada clase se insista en un tipo de defecto o en un nmero muy reducido de defectos o errores estrechamente relacionados. Si en cada clase se quiere atender a todo, corremos el riesgo de no actuar eficazmente en nada. Aunque aparentemente lo ms sencillo sera empezar por la oracin hasta llegar a la estructura retrica, la prctica ensea que el camino contrario es el ms indicado, porque las normas retricas que deben darse son muy sencillas, y su observacin puede influir favorablemente sobre las estructuras gramaticales. Los alumnos deben tomar conciencia de la organizacin del pensamiento, como paso previo para su expresin organizada. No se trata de empezar a hablar por lo primero que se les ocurra, para que las propias palabras vayan configurando una estructura. En un dilogo vivo, de frases cortadas, se procede as. Pero esto no tiene que ensearlo la escuela, porque la prctica social proporciona entrenamiento suficiente. La escuela tiene que ensear a narrar, explicar, analizar, sintetizar, convencer, refutar, etc., y todo esto requiere cierta organizacin del pensamiento. Por lo tanto, debemos insistir en clases sucesivas en la unidad, el inters, la claridad, la distribucin de las partes, el comienzo y el final adecuados.

La narracin de ancdotas y sucedidos, el comentario oral de un filme interesante para los alumnos, visto por toda la clase, el resumen de un cuento, entre otras, son actividades que permiten observar la organizacin total de la composicin oral. llammoslas as para mayor claridad -

Cada alumno debe esforzarse, primero, en ser bien comprendido (claridad), debe elegir las palabras y formas sintcticas, automticamente ms naturales, ms llanas. Nada de querer asombrar ti lxico literario ni por oraciones retorcidas que no sabe como completar y en que se escapan los errores de concordancia y correspondencia lgica. Despus cada hablante debe descubrir que la eficacia de su discurso tomada esta palabra en un sentido muy general como unidad mayor del habla no es un hecho casual, sino que depende de factores estructurales controlables. En la narracin de un cuentecito gracioso, de un sucedido, de una ancdota, se hace evidente que el quid est en la organizacin de las partes. El alumno debe inferir de una buena clase que contenga estas actividades, que la manera de comenzar, la secuencia narrativa, la forma de presentar los hechos, la eleccin de los vocablos y tambin el final adecuado, contribuyen al xito de su narracin.

Debe aprender en forma prctica que las digresiones estorban, y que es imprescindible, con su lenguaje interiorizado, silencioso rapidisimo , anticiparse a lo que va a decir en alta voz. Podemos ;asegurar que este tipo de aprendizaje mejora considerablemente slo la expresin oral, sino tambin la escritura.

Hay formas ms desarrolladas de expresin oral en las que buena estructura retrica es tambin necesaria: la exposicin amplia, en forma explicativa y crtica (por ejemplo, el informe que hace el coordinador de un equipo, el secretario de una organizacin estudiantil, etc.), el debate, la conferencia. Algunas de ellas las encontramos en los dos ciclos de la secundaria; la conferencia debe dejarse para el segundo. En estos casos, la organizacin de! pensamiento debe apoyarse en una breve gua escrita. Sugerimos que se organicen clases especiales para ensear a redactar una buena gua, en forma de esquema, sumario semianalitico, etc., y que se practique su utilizacin con el uso del magnetfono, para poder apreciar colectivamente si hubo correspondencia entre la gua y el discurso.

Simultneamente debe atenderse a la correccin gramatical, es decir, a la oracin. Los errores ms frecuentes son las oraciones retorcidas, incompletas, imprecisas, los de concordancia de verbos con sujetos, el uso incorrecto de preposiciones, verbos y algunas formas de los pronombres personales. En un valioso trabajo estadstico del ao 1925, PRESSEY llega al siguiente cuadro de los errores oracionales en composiciones escritas:

Los errores de la composicin escrita no son los mismos que los de la oral. En algunas exploraciones sobre la composicin escrita, en varias tesis orientadas por nosotros en 1963, llegamos a la conclusin provisional de que las faltas ms frecuentes en la secundaria bsica, con relacin a la estructura gramatical, son las que sealamos anteriormente pero no podemos afirmarlo en escala nacional ni sabemos exactamente la jerarquizacin de los errores estructurales en la expresin oral de los alumnos de los datos de los dos niveles de secundaria, en nuestro pas. Surgerimos , para utilidad de los profesores, lo siguiente:

1. Que observen la expresin oral de sus alumnos, preferiblemente, cuando hablan libremente, en reuniones y actividades diversas pero tambin en el aula

2. Que tabulen los errores y expresen la frecuencia en porcentaje.

3. Que dentro de la libertad que les permita el programa, organicen clases remediales.

Si el profesor tiene oportunidad de usar el magnetfono, su trabajo ser ms preciso: se reducir a grabar una muestra representativa aproximadamente del habla de su grupo, a transcribirla, analizarla y procesar los datos.

Pueden usar como gua de su anlisis, la relacin de errores siguientes:

Retricos.

1. Digresiones y en general falta de unidad.

2. Escaso inters.

3. Falta de claridad en el lenguaje y las ideas.

4. Desorganizacin: no se percibe relacin entre las distintas partes.

5. Comienzo y final poco elaborados.

Gramaticales.

1. Oraciones retorcidas.

2. Oraciones incompletas.

3. Oraciones imprecisas o incoherentes.

4 Faltas de concordancia.

a) De adjetivo con sustantivo.

b) De verbo con sujeto.

c) De relativo con antecedente.

d) Casos especiales.

5. Error en formas verbales.

6. Uso incorrecto de preposiciones.

7. Uso incorrecto de pronombres personales.

8. Otros errores oracionales.

Si se organiza el trabajo en forma cooperativa, con la participacin de varios profesores de un mismo ao, y se utiliza la colaboracin de los alumnos, pueden los resultados echar las bases de una investigacin mayor, no emprendida todava rigurosamente

hasta donde llega nuestra informacin en ningn pas de nuestra lengua.

Debemos hacer las observaciones siguientes: el tratamiento de los aspectos generales de la expresin oral que acabamos de ver debe encaminarse a la formacin de hbitos y habilidades; aparte de la informacin fontica y semntica, con sus ejercicios correspondientes, descansa en dos tipos de actividades:

a) La prctica constante de la expresin oral.

b) La participacin del grupo en la crtica de los errores.

Nunca debe interrumpirse al que habla ni se le debe abrumar con consejos. La crtica debe hacerse al final, objetiva y bondadosamente y ha de estar encaminada a destacar los errores o defectos sobresalientes; no tiene por lo tanto que ser exhaustiva. Cada clase debe insistir, repetimos, en un tipo de error o en dos o tres que guarden estrecha relacin. Es preferible que la situacin conduzca activamente al alumno a evitar las fallas, que buscar oportunidades para que se produzcan. Cuando el grupo se empieza a desenvolver con destreza, debemos suprimir las crticas y ofrecer oportunidades diversas y frecuentes a todos los alumnos para que incrementen sus habilidades de expresin oral.

En cuanto a los factores b) y d) sealados por P. Gurrey (p. 20): b) la informacin que debe ser comunicada, y d) la personalidad y el propsito del hablante, debemos decir lo siguiente:

la enseanza de la lengua oral encuentra su motivacin intrnseca en el contenido de lo que se habla. La eleccin del tema de una conversacin o un debate es un factor decisivo de su xito pedaggico. Si el alumno tiene la impresin de que se le hace hablar por hablar, no participa con entusiasmo y la clase languidece. Pero no slo por el lado psicolgico, el contenido de la expresin oral puede ser inoperante adems por la ndole del tema, aunque interese a los alumnos. Lo que ellos debaten se les queda como aprendizaje. Debemos por lo tanto pensar que en la enseanza media la expresin oral puede contribuir al desarrollo de normas de conducta, a la formacin de ideales, de patrones de valoracin esttica, etc., en suma, a la formacin de la personalidad.

Por otro lado, muestran todos los alumnos la misma actitud ante la expresin oral? La prctica nos dice que hay diferencias considerables, toda una gama de actitudes entre los extrovertidos locuaces y los introvertidos silenciosos y tmidos. Por lo regular, profesores se olvidan de estos ltimos, cuando son en verdad que ms ayuda necesitan. Vencer el mutismo o el laconismo de algunos alumnos debe ser nuestra preocupacin constante. Tanto como las actividades dentro del aula, contribuyen a mejorar esta situacin las tareas extracurriculares dei grupo. Los alumnos que no participan en ellas deben proponerse, mediante estmulos concurrentes del aula y la actividad social de la cuela, encontrar las causas de su inhibicin y sobreponerse a su timidez.

FORMAS DE LA EXPRESIN ORAL

En la escuela secundaria, la expresin oral presenta diversa normas, desde la respuesta del alumno a una pregunta hasta la exposicin libre y el debate. Reducir al mnimo la variedad de formas y actividades como ocurre con frecuencia algunos consideran que la expresin oral es una prdida de tiempo, conduce la monotona y produce el aburrimiento del grupo.

Deben practicarse, a lo largo del curso, las formas siguientes:

1. Respuesta de los alumnos.

2. El resumen.

3. El comentario,

4. La narracin.

5. La conversacin.

6. La exposicin libre.

7. El debate.

El orden es arbitrario, puede variarse segn la dinmica del trabajo docente. El debate puede presentarse desde las primeras clases en forma espontnea y debe aprovecharse, pero es conveniente posponer su tratamiento sistemtico para los ltimos aos: dcimo a duodcimo grados.

Las respuestas de los alumnos a preguntas bien formuladas constituyen la forma ms generalizada de la expresin oral, pero aunque importantes, no son sino una parte mnima de esta enseanza. El alumno la practica desde la primaria. Ahora, en la secundaria, se encuentra con preguntas ms sutiles y respuestas ms convincentes, apoyadas en hechos, mejor elaboradas. Debe insistirse en todos los aspectos generales que hemos visto, pero no exigir que repitan parte de la pregunta, en esas respuestas completas que hacen rer. Tanto como a responder, el alumno debe aprender a preguntar, que es un arte, usado ya desde Scrates no slo para saber, sino para conducir al interlocutor por el camino de nuestras convicciones.

El resumen de un fragmento ledo, de una explicacin, de un cuento, de un experimento cientfico, de una deduccin matemtica, etc., requiere ya atencin a lo estructural. Se debe aspirar a la precisin, a la fidelidad y a la claridad mxima. Si el grupo tiene dificultad para resumir, se le puede ayudar con un cuestionario. que ensear a observar lo ms importante y obligar a escoger las palabras y el estilo convenientes. En el resumen sobran la adjetivacin frondosa y los rodeos y digresiones.

El comentario es ms personal, tiene elementos de la realidad exterior el texto ledo, un filme, etc. pero tambin aportes subjetivos del hablante. Comenzar por el comentario de cuentos en sptimo grado nos parece excelente. La enseanza de la literatura se apoya mucho en esta actividad y en el debate (vid, cap. IX). La temtica de los comentarios debe estar relacionada con las experiencias del grupo: un libro, una campaa social, cultural, econmica; un filme interesante visto por la mayora, etctera.

La narracin oral, que viene practicando el alumno desde la primaria, donde empez siendo un embelesado oyente de narraciones fantsticas, aspira en la secundaria a cierto dominio de la tcnica bsica del narrador. Al terminar la Campaa de Alfabetizacin, que en nuestro pas fue una cruzada heroica y victoriosa de los jvenes la experiencia ms conmovedora que haban vivido, los relatos en clase estaban sobradamente motivados. Pero los alumnos tuvieron que aprender a no querer contarlo todo, Iinealmente, a escoger y organizar, si deseaban interesar a sus oyentes y producir determinados efectos. Contar ancdotas y su cedidos, como dijimos antes, requiere la intuicin de una estructu 3

Y esto es tan importante que todos hemos pasado por la experiencia del buen narrador que nos hace rer como tontos al repetir, a su manera hbil: el mismo cuento chistoso que acabamos contar nosotros sin xito. El tomar conciencia de la estructura narrativa debe ser el resultado, no el principio de la clase. Leer algunas ancdotas histricas o literarias buenas y algunos relatos sucedidos, permite inferir las caractersticas y las diferencias.

La conversacin, como actividad didctica, se practica sistemticamente en primaria, sin embargo, los adolescentes no son muy hbiles en la conversacin de cierta calidad que exige la vida social. Pudiera practicarse una vez cada quince das, en ciases breves unos veinte minutos sobre temas de inters para el grupo. No debe consistir en un ejercicio de preguntas y respuestas, sino en un

dilogo vivo entre varios alumnos, con la posibilidad participacin de todo el grupo. Sentados en crculo, en cualquier lugar adecuado el profesor como simple espectador, se propone un tema o se parte de una sugerencia de cualquiera. El lenguaje debe aproxirnarse al coloquial espontneo. La crtica, sencilla, sobre ms sobresaliente. Es preferible que el profesor anote algunos errores y faltas, y que despus, en otra clase, se haga la tarea remedial correspondiente. Si se graba la conversacin, un buen ejercicio es escucharla y comentarla. En la vida real, saber conversar descansa en saber escuchar, y en tener la habilidad de adaptarse cortsmente a la lnea que va configurando el dilogo.

Una actividad muy fecunda, que usan en las escuelas Secundarias de Chile y que encontramos tambin en Francia, una variante de la charla profesional, pero con menor empaque, es la siguiente: cada alumno queda en libertad de elegir un tema, que considera interesante para el grupo. Una vez aceptado por el profesor, lo estudia bien y prepara su exposicin. El da que le corresponde debe hablar frente a sus compaeros sobre el mismo durante 15 20 minutos. Al final se hacen las preguntas, las aclara iones y la crtica, si fuera necesario.

La profesora Le Besnerais permite la colaboracin de dos o es alumnos, que se agrupan para tratar un mismo tema, y recomienda que escriban el plan, la introduccin y la conclusin. Los disertantes pueden usar la pizarra, el proyector y otros medios audiovisuales; pueden consultar sus notas y leer algn documento pasaje de un texto, que sirvan de ilustracin. Cuando intervienen juntos dos o tres, deben convenir previamente en la parte que le corresponde a cada uno. Le concede mucha importancia a la critica positiva o negativa que el grupo hace despus de cada exposicin, a que se insista esencialmente, sobre todo al principio, en la elocucin y la presentacin: actitud, respiracin, mirada, voz, manera de hablar. Algunos temas de las exposiciones hechas en 1965 fueron:

Los juegos olmpicos.

La delincuencia juvenil.

Por que no me gusta leer?

La conquista del espacio.

Los cuatrocientos golpes(filmes).

El viejo y el mar, de Hemingway.

La isla misteriosa, de Julio Verne.

Hector y Andromaca, Iliada, canto VI.

Otra de las formas de expresin oral ms educativa, es el debate. Desarrolla la capacidad de anlisis y sntesis, obliga a or con suma atencin y a respetar el criterio ajeno; exige la organizacin del pensamiento con rapidez y eficacia, y la eleccin de la estructura retrica ms conveniente para refutar o persuadir y convencer. Los primeros debates en el aula deben ser espontneos, y posiblemente sern ligeros y vacilantes. En estos casos, el profesor servir de moderador y debe obligarse a no participar, seducido l mismo por el tema y seguro de poder decir cosas ms interesantes. Cuando ya los alumnos adquieran

ms prctica, pueden organizarse debates sobre temas escogidos colectivamente, atractivos para el grupo. Precisamente en la eleccin del tema descansa buena parte del xito. Debe ofrecer oportunidad de debatir, luego han de ser evidentes dos posiciones contrarias aceptables. Si slo fuera buena una posicin, el debate no existira o seria artificial. Entre muchos posibles sugerimos los siguientes:

1. Deberes y derechos del hombre y la mujer en el matrimonio.

2. El amor y la sociedad.

3. Arte por el arte o arte comprometido.

4. Como hombre de letras, fue Mart modernista o romntico?

5. Cubania de la obra de la Avellaneda.

6. Puede un intelectual ser un buen deportista?

7. La moral y el cine contemporneo.

8. La moda y sus limites.

9. La patria, el hogar.

10. Para que sirve la Literatura?

9. La patria, el hogar:

10. Para que sirve la literatura?

Si el debate se organiza con tiempo, la clase debe dividirse en dos grupos, cada uno de los cuales elige un coordinador. El profesor sugiere alguna ayuda bibliogrfica. Los alumnos, el da del debate, escogen al moderador, acuerdan algunas reglas y discuten libremente, bien siguiendo la forma parlamentaria o la forense. Una vez agotado el tema, termina el debate y el profesor hace las conclusiones, aunque es preferible que sea una comisin mixta, breve, la que las redacte fuera de clase, y que se lean el la siguiente.

Aparte de las formas explicadas, hay un nmero grande de actividades, creadas por los profesores, que contribuyen a darle animacin a la clase de expresin oral. Actividades simpticas, que conquistan de inmediato el inters del grupo son las entrevistas y la explicacin de preferencias. La entrevista debe ser planeada, pero tambin resulta interesante cuando se improvisa como se inventa sobre las tablas un dilogo teatral. Un alumno hace de entrevistador. Si se planea con tiempo la entrevista las preguntas pueden redactarse por escrito. Los alumnos entrevistador y entrevistado deben situarse frente al grupo, y en caso de usarse el magnetfono, junto al micrfono. El resto de la clase, adems de atender a la entrevista hace anotaciones sobre la diccin, la claridad, la naturalidad, etc., de ambos alumnos. Al final debe hacerse la crtica colectiva.

Tambin resulta agradable la defensa de alguna preferencia personal. Por qu me gusta cantar cuando me bao? Es posible que algn alumno desee hablar, no de lo que prefiere, sino de lo que rechaza, como el que explic por qu no le gustaba leer. Siempre que la exposicin sea convincente, pueden admitirse las

aversiones al igual que las preferencias, dentro de los lmites de la prudencia y de lo socialmente aceptable.

Lo que importa en todo esto es que el alumno adquiera destreza en el uso de la lengua oral, que se entregue con entusiasmo a su prctica, que aprenda las distintas variantes que lo ayudan en su vida cotidiana y que le sern todava ms tiles cuando, al terminar sus estudios, deba usar frecuentemente como vehculo de expresin y comunicacin y como herramienta del pensamiento, la palabra.

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2. EL ARTE DE ESCRIBIR

Ensear a escribir no es tarea fcil. Cuando el nio empieza a hacerlo de manera personal, no copiando un texto, lleva ya varios aos expresndose en forma oral; su lengua hablada se ha desarrollado considerablemente cuando lo invitamos a poner por escrito un pensamiento. Recordemos que la lengua oral vive en el dilogo y le ha servido hasta entonces para comunicar lo que quiere, lo que descubre, lo que piensa; para afirmar su voluntad y expresar sus sentimientos y matices personales. Mediante la lengua oral, que nace a los dos aos aproximadamente con la entrada del nio en la sintaxis y que ya a los tres le proporciona un acervo de unas mil palabras y variadsimas combinaciones, desarrolla considerablemente los mecanismos de su pensamiento, que crece y se hace complejo mediante el uso precisamente de ese instrumento poderoso que es el lenguaje.

Cuando empieza su aprendizaje sistemtico, el nio posee una gramtica rica, aunque inconsciente, elaborada por imitacin ante la necesidad de hacerse entender. Sin embargo, debemos esperar algn tiempo hasta el tercer grado para que escriba por su cuenta algo que pueda compararse en calidad con lo que habla. Su edad lingstica al escribir es durante varios aos inferior a su edad lingstica al hablar. Por qu? Por la falta de ejercicio en la lengua escrita, pero sobre todo, por cierta inhibicin ante el mecanismo de este tipo de expresin. Cuando se estimula a los nios desde pequeos para que escriban espontneamente, con la misma naturalidad con que dibujan y modelan, son muchas las sorpresas que se reciben.

Veamos, para ilustrar lo temprano que puede rendir sus frutos la lengua escrita, dos poesas hechas por un nio de siete aos segundo grado que es hoy ya un hombre, y que no se destaca precisamente por sus habilidades al escribir:

Mi viaje

Me fui al mar en un pez espada

remando y remando con la carnada

A Enanilandia me fui a parar

y con los enanos empec a hablar.

La flauta mgica empec a tocar

y los enanos se pusieron

a bailar bailes bonitos

de la ciudad de Enanilandia

que fui a parar.

Este nio haba ledo muchos cuentos y poesas infantiles; tena sin duda ms influencia literaria que experiencia, y sobre todo una rica imaginacin. Pero lo mas asombroso es que produjera esta otra poesa sobre un tema abstracto, titulada precisamente La poesa

La poesa

Armnica la poesa hace estrofas de alegra. bonitas son sus estrofas

Me siento alegre cuando las oigo.

Yo hago poesas de artillera y tambin las hago de palomillas. me siento alegre cuando las hago.

Yo trazo una lnea

y escribo un poquito.

yo sigo escribiendo

y me pongo contento.

Si a los nios se les permitiera jugar con la palabra escrita desde Segundo grado, sin querer enmendar todo lo que expresan como se les deja jugar con la crayola y la pintura dactilar en preescolar es probable que se beneficiara el proceso de la lengua escrita. Por el contrario, los iniciamos en este aprendizaje pidindoles oraciones sobre determinados objetos; queremos que se ajusten desde el principio a todas las normas de la gramtica e insensiblemente les creamos el miedo al error antes de que se robustezca el placer de la expresin espontnea.

Si juzgamos la dificultad del problema por el bajo nivel de la habilidad al escribir que muestran los alumnos de secundaria bsica, en Cuba y en casi todos los pases, segn se aprecia en las revistas pedaggicas, tenemos que convenir en que esta enseanza es una de las ms desatendidas. No se observa un progreso constante a partir de la primaria y a lo largo de la secundaria. Adems, se aprecia una variacin considerable en los alumnos de un mismo grado. En la secund