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Lengua castellana y Literatura 1.º y 2.º de Bachillerato

PROYECTO A PIE DE PÁGINA

Perfil esencial de los libros

Estructura de los libros

Unidades 1-6Responden a contenidos lingüísticos, textuales y pragmáticos (U1-U2), morfosintácticos (U4-U5) y al estudio del español como lengua histórica y actual (U6).

LENGUA

Unidades 7-12Responden al estudio de la comunicación literaria y del texto literario (U7), y al estudio cronológico de las grandes obras y autores del siglo XX.

LITERATURA

2.º BACHILLERATO

Unidades 5-8Responden a contenidos morfosintácticos.

GRAMÁTICA

Unidades 9-12Responden al estudio cronológico de las grandes obras y autores desde la Edad Media hasta el siglo XIX.

LITERATURA

• La comunicación literaria.• Métrica.• Guía para el comentario literario.• Comentarios de textos literarios resueltos: Jarchas,

Don Quijote de la Mancha, El caballero de Olmedo.

Anexo

Unidades 1-4Responden a contenidos lingüísticos, textuales y pragmáticos.

TEXTOS Y COMUNICACIÓN

Estos manuales se distinguen por una clara exposición de los contenidos, organizando la información teórica a través de precisos cuadros sinópticos.

La gran variedad de actividades y tex-tos para analizar y comentar enfatiza su dimensión práctica y competencial.

Presta una especial atención al comen-tario crítico y literario a través de sec-ciones especiales.

El proyecto ofrece recursos específicos para preparar la Evaluación final de Bachillerato.

El tratamiento de los contenidos correspondientes a la comunicación, la lengua y la literatura en bloques diferenciados refuerza la estructura organizativa de estos libros definiendo mejor la secuenciación y localización de las unidades didácticas.

1.º BACHILLERATO

1

• La lingüística textual.• Métrica.• Principales figuras retóricas.

Anexos

Contenidos

Unidad 9: La literatura medieval y el Prerrenacimiento.Unidad 10: La literatura del Renacimiento.Unidad 11: La literatura del Barroco.Unidad 12: La literatura de los siglos XVIII y XIX.

LITERATURA

• La comunicación literaria.• Métrica.• Guía para el comentario literario.• Comentarios de textos literarios resueltos.

Anexos

• Se facilita código de acceso a ejercicios digitales autocorregibles de comprensión, expresión, ortografía, léxico, gramática y literatura.

Página final

TEXTOS Y COMUNICACIÓNUnidad 1: La comunicación.Unidad 2: El texto.Unidad 3: Textos expositivos y argumentativos.Unidad 4: Textos periodísticos y publicitarios.

Unidad 5: Clases de palabras del grupo nominal.Unidad 6: Clases de palabras del grupo verbal.Unidad 7: La oración simple.Unidad 8: La oración compuesta.

GRAMÁTICA

1.º BACHILLERATO

• Se facilita código de acceso a ejercicios digitales autocorregibles de comprensión, expresión, ortografía, léxico, gramática y literatura.

Página final

Unidad 1: Propiedades de los textos.Unidad 2: Exposición, argumentación, persuasión.Unidad 3: El nivel léxico semántico.Unidad 4: Fundamentos de sintaxis.Unidad 5: Estructuras oracionales complejas.Unidad 6: Historia y actualidad del español.

LENGUA

Unidad 7: El texto literario.Unidad 8: La literatura a principios del siglo XX.Unidad 9: De las vanguardias a 1939.Unidad 10: La literatura entre 1940 y 1975.Unidad 11: La literatura desde 1975.Unidad 12: La literatura hispanoamericana del siglo XX.

LITERATURA

• La lingüística textual.• Métrica.• Principales figuras retóricas.

Anexos

2.º BACHILLERATO

2

• Doce unidades por curso: razonable y abarcable.• Nivel conceptual adaptado a la capacidad real del alumnado, tanto en extensión como en rigor curricular.

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Géneros literarios. Teoría e historiaUnidad 7

2 Los géneros literarios

Toda obra literaria comparte con otras determinados rasgos que permiten clasificarla dentro de un grupo concreto. Esta idea, desarrollada ya en la An-tigüedad grecolatina, es la que da lugar a la teoría de los géneros literarios.

Así, podemos definir los géneros literarios como aquellos modelos es-tructurales que permiten crear, clasificar y agrupar los textos literarios. Los géneros funcionan como marco de referencia y expectativas para escritores y público.

Una primera caracterización diferencia entre géneros ficcionales (lírica, narrativa y teatro) y no ficcionales (géneros didáctico-ensayísticos).

El concepto clásico de género se va fraguando a través de los siglos, desde la Grecia antigua (Platón, Aristóteles), pasando por Roma (Horacio) hasta el Renacimiento. Con el tiempo, aparecen nuevas formas literarias o se intro-ducen novedades en los géneros clásicos (así, Lope de Vega funde elementos de la comedia y la tragedia en sus obras, bajo la fórmula por él creada de la comedia nueva). Con la llegada del Romanticismo y su exaltación de lo individual sobre lo social, del genio y la creatividad sobre las normas, se rompe la propuesta de clasificación tradicional: desde estos momentos ya no se considera necesario seguir estrictamente los géneros preestablecidos. Esa tendencia se mantiene en nuestros días, en los que la integración y el hibridismo de las artes hace imposible una sistematización rígida de las manifestaciones literarias. Ejemplos claros de este hibridismo se encuentran, por ejemplo, en la prosa poética o en el microrrelato.

Seleccionamos este fragmento de Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez como modelo de prosa poética.

Paisaje grana

La cumbre. Ahí está el ocaso, todo em-purpurado, herido por sus propios cristales, que le hacen sangre por doquiera. A su es-plendor, el pinar verde se agria, vagamente enrojecido; y las hierbas y las florecillas, encendidas y transparentes, embalsaman el instante sereno de una esencia mojada, penetrante y luminosa.

Juan Ramón JIMÉNEZ

Platero y yo,

3 El género lírico

El género lírico está formado por obras en las que el autor expresa de forma subjetiva sus ideas y sentimientos más íntimos y personales: la me-lancolía, la tristeza, el amor, el dolor, la muerte, la libertad, la soledad, la alegría, la pasión… En su forma más habitual, los textos líricos se conocen con el nombre de poemas, de manera que los términos lírica y poesía suelen considerarse sinónimos.

Géneros literarios

Lírico

Épico o narrativo

Dramático

El poema épico

-

Poema de Mio Cid

La prosa poética

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Clases de palabras del grupo nominalUnidad 5

3.2. Género del sustantivoEs el primer morfema flexivo que se añade al lexema y aporta la informa-

ción de masculino/femenino. No hemos de confundir género con sexo: el género se refiere a los sustantivos; el sexo, a las realidades. Así, bebé es mascu-lino y criatura es femenino, sea cual sea el sexo del ser al que nos refiramos. Además, todos los sustantivos tienen género, aunque no todos tienen sexo (en el caso de los objetos no sexuados o conceptos abstractos: piel, árbol, botella, amor, etc.).

Llamamos género marcado al femenino. Ello quiere decir que su empleo es exclusivo e implica no-masculino; el masculino es, por el contrario, el gé-nero no marcado, por lo que puede expresar, también, el femenino. Se trata de un procedimiento de economía lingüística, que no debe ser interpretado como discriminatorio (recordemos que hablamos de géneros, no de sexos; lo mismo sucede, como veremos, con el morfema de número). Así, cuando decimos Los alumnos vinieron a clase, nos estamos refiriendo tanto a alumnos como a alumnas con la mayor naturalidad y economía lingüística posibles.

Morfemas para la distinción de género

Alternancia -o/-a: niño / niña.Alternancia ø/-a: creador / creadora.Por analogía, se crea el femenino en -a opuesto a -e (infanta / infante), aunque no es sistemático en español (amante).

Heteronimia

Diferenciación de géneros mediante dos lexemas distintos: hombre / mu-jer; caballo / yegua.En este grupo deben incluirse las oposiciones de antiguos morfemas latinos que dejaron de serlo: femeninos en -esa, -ina, -iz, -isa: prínci-pe / princesa; gallo / gallina; emperador / emperatriz; sacerdote / sacerdotisa.

Género comúnEl sustantivo no varía, pero los determinantes sí: el pianista / la pianista; el piloto / la piloto; el guardia / la guardia; el testigo / la testigo; el már-tir / la mártir.

Género ambiguo

Sustantivos que se usan indiferentemente para los dos géneros, según preferencias del hablante o el uso general según el contexto: el mar / la mar; el calor / la calor; arte gótico / bellas artes; azúcar moreno / azúcar blanquilla.

Género epiceno

No cambian de forma ni el sustantivo ni el determinante que lo acompaña (en algunos casos se podrían diferenciar sexos mediante la adición de macho o hembra): la hormiga, el búho, la perdiz, la criatura. Grama-ticalmente, tienen un género definido (hormiga es siempre femenino; búho, masculino; etc.).

Forma del género

En el caso de los sustantivos que admiten variación de género, este puede manifestarse de varias formas:

Significación del género

Además de los valores ya analizados, el género puede aportar otras signi-ficaciones. Veamos lo que ocurre en algunos casos:

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Textos periodísticos y publicitariosUnidad 4

4.2. Subgéneros de opinión1) Artículo

Sirve para transmitir la opinión de un especialista sobre un de-terminado hecho de actualidad. Va firmado y suele admitir diver-sas extensiones según el autor, el medio de comunicación, etc.

2) Columna

Texto similar al artículo, pero más concentrado, ya que solo se dispone de una cantidad fija de espacio. Está firmada y los perió-dicos llevan a gala el tener buenos columnistas, que normalmen-te suelen dedicarse a la literatura.

3) Editorial

Artículo sin firma en el que se expresa la opinión del periódico sobre un tema actual. Suele aparecer en las primeras páginas de la publicación. Normalmente el lector conoce la noticia y busca en el periódico una orientación interpretativa; además, el perió-dico procurará convencer al lector de su postura e influir en sus respuestas sociales, ya que el editorial sustenta los puntos de vista y la orientación ideológica y político-social de la empresa editora. La estructura no es fija, pero suele responder al esquema pirami-dal con el clímax al final del texto.

Estructura de un editorial

Planteamiento

Exposición y análisis de los hechos

Conclusiones

Actividades

10. Caracteriza el texto de Manuel Vincent, según su tema y estructura.

11. Expresa tu opinión sobre el asunto en forma de una nueva columna.

Mala lecheLos latidos del co-razón constituyen también una forma de conocimiento. Según los biólogos más avanzados esa bomba mecánica es la que excita y pone en estado mental al cerebro y no al re-

vés; incluso algunos líderes espirituales la han elevado a la categoría de oráculo de nuestro propio futuro. Si a un electrocar-diograma se le aplica un zoom muy poten-te se pueden descubrir entre sus quebradas líneas de sístole y diástole unos espasmos microscópicos cuya lectura nada tiene que ver con la medicina sino con el campo magnético que el corazón expande y que afecta a todos los seres vivos de alrede-dor, incluidas bacterias y personas. Se ha hecho la prueba de ese poder con un re-cipiente lleno de leche. Conectados a una corriente se introducen dos electrodos en el recipiente, que se coloca en el centro de la mesa en la que estás departiendo una cena agradable con amigos. Los gérme-nes vivos que contiene la leche responden a las sensaciones positivas o negativas del corazón de los comensales. Sus latidos no solo elevan la sangre al cerebro de los presentes para mover el mecanismo de sus pensamientos; también desvían las descargas emocionales hacia el recipien-te que son captadas por los electrodos. La placentera sensación de amistad, la armo-nía feliz y las risas del grupo, purifican la leche, la eximen de bacterias y la convier-ten en el mejor postre de sobremesa, en leche merengada. Pero si el recipiente se instala en medio de una tertulia política, en el hemiciclo del Congreso de los Dipu-tados, en la mesa del consejo de adminis-tración de un banco, la leche concentra la codicia, el rencor, la ambición, la miseria, la estupidez, el fanatismo de su entorno y la convierte en una pócima venenosa. La mala leche que hoy se ha apoderado en nuestra sociedad responde de los latidos de un corazón colectivo devastado. Por eso el aire es irrespirable.

El País (29 de junio de 2014)

Manuel VINCENT

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La literatura del Barroco Unidad 11

Con estas estrofas comienza el desarrollo argumental (tras la dedicatoria) de la Fábula de Polifemo y Galatea. El estilo barroco llega con esta obra a su punto culminante; se trata de la cima de la poesía culterana.En la primera octava se describe la isla de Sicilia, cuyo mar baña (argenta de plata) al monte Lilibeo (que según distintas versiones de la mitología grecolatina fue la bóveda de Vulcano o la tumba del gigante Tifeo). Las cenizas del volcán Etna pueden deberse o al oficio de Vulcano o al deseo sacrílego de Tifeo que, tras querer escalar el cielo, fue derribado por Zeus y enterrado bajo el volcán. Allí una roca tapa la entrada (como si fuera una mordaza) a la gruta del gigante Polifemo.La segunda octava nos describe la greña de troncos que obstruye también el acceso a la gruta e impide, más que la peña, la entrada de luz y aire. El interior es tan oscuro (caliginoso) que sirve de lecho a la noche, como lo demuestra la presen-cia allí de las nocturnas aves. Advirtamos la maestría del penúltimo verso, que refuerza la oscuridad con los acentos en la sílaba tur. Finaliza la estrofa con un verso bimembre perfecto, con dos adjetivos que aportan una enorme plasticidad.

13. Busca en el diccionario todas aquellas palabras que desconozcas. Sustitúyelas por sinónimos.

14. Ordena lógicamente las frases, eliminando los hipérbatos.

15. Considerando las actividades anteriores, y teniendo en cuenta las explicaciones que acompañan al poema, intenta con-vertir las dos octavas en un texto narrativo en prosa.

IVDonde espumoso el mar sicilianoel pie argenta de plata al Lilibeo(bóveda de las fraguas de Vulcano,o tumba de los huesos de Tifeo),pálidas señas cenizoso un llano 5cuando no del sacrílego deseodel duro oficio da. Allí una alta rocamordaza es a una gruta, de su boca.

VGuarnición tosca de este escollo durotroncos robustos son, a cuya greña menos luz debe, menos aire purola caverna profunda, que a la peña;caliginoso lecho, el seno oscuro 5ser de la negra noche nos lo enseñainfame turba de nocturnas aves, gimiendo tristes y volando graves.

Poesía lírica del Siglo de Oro,

Estructura de las unidades didácticas y recursos didácticos

Inicio de cada unidad didáctica:❏ Fotografía representativa del contenido global de

la unidad.❏ Relación de los contenidos principales de la unidad.❏ Texto inicial y actividades previas sobre el mismo

para introducir la unidad a través del conocimiento previo y la práctica textual.

Desarrollo de la unidad didáctica:A lo largo de la unidad se despliega una serie de recursos didácticos que complementan y facilitan la compren-sión del contenido teórico de forma clara y práctica.❏ Informaciones complementarias en los márgenes

que completan y destacan aspectos interesantes del cuerpo teórico. Dentro de las informaciones complementarias se encuentran las Biografías, es-pecialmente, de autores literarios.

❏ Cuadros sinópticos, esquemas, mapas y tablas que organizan visualmente la teoría.

❏ Actividades a lo largo de la unidad que comple-mentan el conocimiento teórico aprendido y que permiten comprobar la aplicación del mismo a si-tuaciones comunicativas de distinta índole o a tex-tos de diversa naturaleza.

❏ Textos literarios y de opinión abundantes y bien seleccionados para ejemplificar y trabajar el co-mentario literario y crítico, así como los aspectos lingüísticos que se abordan.

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Géneros literarios. Teoría e historia Unidad 7

1 Texto inicial

El siguiente texto es un poema de la escritora jerezana Raquel Lanseros. En él nos cuenta cómo, a menudo, como lectores, transformamos lo leído y lo adaptamos a nuestras propias vivencias.

Resistencia al cálculo

Un silencio fecundo de rugidosacompaña la tarde litoral y nubosa.Es una playa ilesa del Pacífico.Manzanillos de agua, heliconias gigantesmeciéndose en la brisa embriagada de nubes.De repente, el milagro:dos papagayos rojosrebasan el umbral de lo posible. Justo en ese momentoyo soy un marinero de la Santa Maríamirando Guanahani desde el mástil.Yo soy Keats descubriendoel Homero de Chapman.Gagarin comprendiendola soledad helada del espacio.Tenochtitlán, Numancia,Troya llorando a Héctor,un órdago de Dios,Edmund Dantès al viento. Soy el roce de dos ramas resecasque encendieron un fuego primitivo. Es fácil de entender si sales de tu nombre. En la Tierra el misterio.Yo he venidoa ser ola a la vez que miro el mar.

Raquel LANSEROS

Las pequeñas espinas son pequeñas, Hiperión

Actividades previas

A. ¿En qué aspectos nos podemos basar para afirmar que nos hallamos ante un texto literario?

B. Intenta identificar a qué subgénero literario pertenece el texto anterior.

C. ¿Qué importancia posee la connotación en tu respuesta?

D. ¿Las alusiones tanto a lugares como a personas nos harían pensar que el texto posee un marcado carácter narrativo?

Mar en calma (detalle), por Gustave Courbet.

Géneros literarios. Teoría e historia

Texto inicial y actividades previas

El lenguaje literario

Los géneros literarios

El género lírico

El género narrativo

El género dramático

El ensayo

Los tópicos literarios

Actividades finales de comprensión

Guía para el comentario literario

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• Comentario crítico resuelto (1.º Bach: U2-U8. 2.º Bach: U1-U6)

Los apartados dedicados al comentario crítico de un texto constituyen uno de los objetivos fundamenta-les del curso y una de las cuestiones más valoradas en el acceso a la Universidad. En este apartado se demuestra la capacidad comprensiva y habilidad para resumir y extraer las ideas fundamentales de un texto. Se trata de una de las competencias lin-güísticas fundamentales donde además de la com-prensión textual, se desarrolla igualmente la capaci-dad expresiva.En la unidad 1 de 1.º Bachillerato, en lugar del CO-MENTARIO CRÍTICO RESUELTO se ofrece una GUÍA PARA EL COMENTARIO CRÍTICO: se trata de una ex-plicación global para la realización de los comenta-rios críticos de textos.

• Comentario literario resuelto (1.º Bach: U9-U12. 2.º Bach: U7-U12)

En las unidades de contenido literario se incorpo-ran comentarios de textos resueltos procedentes de obras emblemáticas del período literario aborda-do. En todos los casos, el modelo de análisis sigue la estructura que se propone en la GUÍA PARA EL COMENTARIO LITERARIO que se encuentra en los anexos del manual.

Finalización de cada unidad:Se disponen las siguientes páginas finales de las unida-des de los dos primeros bloques lingüísticos (Textos y comunicación y Gramática):

• Actividades finales de comprensiónAdemás de funcionar como unidades de evaluación, con estas actividades se refuerza el aprendizaje de todos los contenidos abordados en la unidad a tra-vés de dos textos que servirán de estímulo, modelo o pretexto para inferir, aplicar o comentar las distin-tas cuestiones estudiadas.

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Textos expositivos y argumentativos Unidad 3

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Texto B

Literatura y ciudadanía

Ahora que un nuevo ministro de la cosa educativa se estrena y antes de que (me temo, y ojalá no) se frustren las expectativas, me gustaría reflexionar en voz alta o letra clara acerca de mi personal educación para la ciudadanía.

Yo aprendí a ser ciudadano —perdonadme— en los versos de amor de Garcilaso —qué buen caballero era—, en las palabras de un hijo llamado Manrique y en la amarga prisión que viví junto al fraile de León.

Aprendí a ser ciudadano, hombre de bien y sin prejuicios, en el llanto del Cid junto a una niña, a la exida de Burgos. En la escala mortal del torpe Calisto y en el llanto estéril y tardío de Pleberio. En los versos voraces de Quevedo, en sus voces profundas y dolientes, en sus agrias disputas: también allí aprendí lo que puede decirse, cuándo y cómo. Y en las cartas heridas de Cadalso o en una noche de difuntos, allá por 1836, cuando Larra ya no parecía dispuesto a volver mañana.

Me lo enseñó la entrega del bueno de don Manuel o la desesperación de Augusto Pérez o el vivir del agónico Andrés Hurtado, como antes lo hicieran Benina o Isidora o Fortunata o Ana Ozores, cuando era tan difícil ser mujer.

Aprendí a ser ciudadano cuando los relojes se pararon a las cinco de la tarde, o en aquella otra tarde en su Granada que lloró Antonio Machado. En un beato sillón, más allá del mediodía o en los vastos jardines sin aurora que jamás olvidaron a Cernuda.

También lo aprendí junto a Pablo en la sala decrépita de un cine —impares, fila trece, también era mi asiento—, en la paz y en la palabra que pedía el bilbaíno o en los poemas póstumos del siempre vivo Gil de Biedma.

Ahora, cuando lo políticamente correcto impide leer a tantos y tan buenos, yo reclamo, humildemente, mi edu-cación para la ciudadanía a través de una Literatura que ha sido burlada, en la práctica, de los planes educativos. Busquen los nostálgicos esa asignatura, Literatura española, en las leyes y decretos de los últimos veinticinco años. Y no hallarán en qué poner los ojos.

También aprendí a ser ciudadano estudiando Historia y Matemáticas y Biología y Física y Filosofía y Latín y Música y Lengua e Inglés. Así fui cimentando los pilares del conocimiento sobre

los que hubieron de asentarse los valores de la vida. Porque sin cimientos ni pilares todos los intentos de inculcar valores están llamados al fracaso.

No puede aspirar a ser un ciudadano de primera quien no conoce su idioma, ni su Historia, ni sus

números, ni su organismo, ni su arte, ni su entorno, ni su esencia.

Nosotros, los docentes, nos empeñamos día a día en que nuestros alumnos aprendan a

leer. Queda aún una gran asignatura pendiente: que los políticos aprendan a escuchar.

Juan Antonio GONZÁLEZ ROMANO

Alguien me responde, Ediciones de la Isla de Siltolá

1. Indica cuál es la tesis que defiende el autor del artí-culo anterior.

2. ¿Qué orden discursivo presenta este artículo?

3. ¿Qué clase de argumentos ha esgrimido para conven-cernos de su opinión?

4. ¿Para qué destinatarios está elaborado este texto? ¿Qué rasgos lingüísticos lo justifican?

5. Analiza cómo se incluye el discurso ajeno en el propio.

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Textos expositivos y argumentativosUnidad 3

Texto A

1. Analiza la forma de incluir el discurso ajeno en el propio.

2. ¿Qué estructura se ha utilizado?

3. ¿Qué rasgos expositivos son reconocibles en esta no-ticia? Presta especial atención a los rasgos lingüísticos utilizados.

4. Indica qué conectores textuales se han utilizado y, a continuación, clasifícalos.

5. Elabora una tabla en la que se clasifiquen los deter-minantes y pronombres del texto.

Descubren que el olivo gallego es una variedad única en España

La pista estaba escondida en las Cantigas de Santa María, de Alfonso X el Sabio, cuyo texto, de mediados del siglo XIII, dice así: «E iréi pola Mariña [se supone que la de Lugo] vendendo aceite e fariña». Esta referencia bi-bliográfica, junto a otras de la época, animó a la firma gallega de base tecnológica Invatia Research a investigar sobre la industria acei-tera que tuvo en su día Galicia y, sobre todo, sobre la posibilidad de que ya entonces ex-plotase un producto único, el olivo gallego.

Nace entonces el proyecto Xen-Olea, con la intención de determinar las características genéticas y morfológicas de los olivos autóc-tonos. La empresa lo acomete en colaboración con la Universidad de Córdoba, que gestiona en Andalucía el Banco de Germoplasma Vegetal Andaluz, en el que se guardan muestras de las 242 variedades de olivos que existen en España. Allí, las pruebas de ADN revelaron que el olivo gallego no coincide con ningún otro. La varie-dad autóctona es única, como lo son por tanto su aceituna y el aceite que se elabora con ella.

Casi desaparecidos

La drástica irrupción de los Reyes Católicos, que ordenaron talar todos los olivos gallegos para beneficiar a otras zonas del sur, supuso un golpe mortal para un sistema industrial y comercial que funcionaba desde tiempos de los romanos. Pero por aquello de que la vida siempre se abre camino, que decía Spielberg en Parque jurásico, el olivo gallego logró sobrevivir en núcleos aislados de Quiroga, Monforte o Monterrei, custodiado por pequeños artesanos del aceite que producían a pequeña escala.

El hallazgo de Invatia y la Universidad de Córdoba arroja luz sobre un producto único tras cinco siglos de oscuridad, e impulsa la posibilidad de recuperarlo en otras zonas, como por ejemplo A Mariña lucense.

De forma paralela, Invatia trabaja con la aceituna —también única— para conocer sus posibilidades de merca-do. Y las conclusiones organolépticas de los expertos en diferentes paneles de cata indican, según la empresa, que «con un tratamiento tecnológico adecuado y una mezcla de frutos de diferentes zonas se puede conseguir un aceite de oliva virgen de poca acidez y alta calidad, al nivel del mejor producto nacional».

El análisis morfológico y genético no es la única línea de investigación de esta firma con el olivo gallego. En colaboración con la Universidad de Santiago (USC), trabaja en el uso de esta variedad como cortafuegos bio-lógico, por tratarse de un árbol con alto contenido de humedad. Y también en su empleo como cubierta vegetal, igualmente con la USC.

Alfonso ANDRADE http://www.lavozdegalicia.es

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Textos periodísticos y publicitarios Unidad 4

mismo sentido, incluye en la composición ciertos alimen-tos recomendables: frutas variadas, leche, miel, zumos, pan, galletas, tomates y jamón.El texto se organiza en cuatro partes distribuidas en la zona interior del cartel. A la derecha, en negrita, se enuncia el tema general de la composición. A la izquier-da encontramos tres títulos, resaltados tipográficamente en rojo y mayúsculas. Los dos primeros se ven acompa-ñados de una digresión explicativa. En ambos casos se trata de argumentos de salud relacionados con la pre-vención de la obesidad infantil. Destaca en los mismos su carácter apelativo y la insistencia en implicar a padres e hijos conjuntamente en el desarrollo de las actividades recomendadas. El tercero constituye una conclusión que resume los efectos positivos relacionados con los conse-jos antes citados.

3 Comentario crítico de los contenidos del texto La obesidad y, en este caso, la obesidad entre niños y jó-venes, es un tema recurrente en los últimos años. El pro-blema del sobrepeso infantil, inexistente en España has-ta hace poco tiempo, se ha convertido en una cuestión que se comenta periódicamente en todos los medios de comunicación y en los centros escolares. Aunque todos conocemos la dimensión del problema y las posibles so-luciones, no es extraño ver en los patios de los colegios e institutos a niños y jóvenes que se ven afectados por esta circunstancia y que debido a ello tienen problemas físicos y de interrelación.En el fondo del asunto se encuentran algunas cuestiones que reseñamos a continuación:

La sociedad de consumo, basada entre otros funda-mentos en la comida rápida o fast food, ha desplazado claramente a la que conocemos como dieta medite-rránea. Los productos industriales envasados resultan mucho más accesibles y apetitosos que la comida tra-dicional de esta zona del continente europeo. La sociedad industrializada impone obligaciones y ho-rarios a padres e hijos que llevan a eliminar momentos aparentemente «innecesarios» tales como el desayuno. A la hora de salir de casa por la mañana no queda tiem-po para desayunar adecuadamente ni para compartir unos minutos en un ambiente cálido y familiar. Esta cir-cunstancia es especialmente visible cuando se contras-ta el desayuno durante el fin de semana y el realizado, cuando así es, entre lunes y viernes. La sociedad industrializada fomenta, igualmente, el sedentarismo. La afición a las consolas o videojuegos hurta tiempo, por ejemplo, para las relaciones interper-sonales o el deporte.

En conclusión, el cartel no solo nos sitúa ante un proble-ma alimentario: nos está alertando en torno a una cues-tión vital, relacionada con asuntos tan importantes como la relación entre padres e hijos, el concepto del tiempo libre, la familia como unidad, la salud asociada al bienes-tar personal, la importancia de una alimentación sana y adecuada a las condiciones medioambientales, etc.Se trata, evidentemente, de un problema que no pode-mos dejar de atender en todos los niveles, desde la fami-lia a la escuela y entre los propios niños y jóvenes.

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Textos periodísticos y publicitariosUnidad 4

Cartel publicitario*

1 ResumenEl mensaje publicitario que comentamos incluye dos có-digos comunicativos: imagen y texto.El texto nos informa acerca de hábitos saludables para evitar la obesidad infantil y nos sugiere tomar medidas destinadas a tal fin; así, se aconseja a los padres ciertos alimentos con sus hijos y fomentar en ellos actividades físicas y deportivas. La imagen apoya los contenidos verbales mediante un recurso metafórico, que identifica el despertador con un plato de comida propio del desayuno.

2 Tema y estructuraEl tema planteado es el de la prevención de la obesidad infantil mediante hábitos de vida saludables (especial-mente los relacionados con la alimentación en el desa-yuno y el ejercicio físico).En cuanto a la estructura, conviene distinguir entre los dos medios empleados. Por un lado, la imagen transmite globalmente un mensaje complejo, en parte metafórico, ya que se basa en la semejanza de un plato con alimen-tos y el despertador. De esta forma vincula la alimenta-ción con el momento de despertar y llama la atención sobre la importancia de un desayuno saludable. En este

* Puedes consultar la Guía para el comentario crítico de la unidad 1.

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La literatura de los siglos XVIII y XIX Unidad 12

1 Presentación y localizaciónEl poema que vamos a analizar fue escrito por José de Espronceda, autor extremeño de ideología liberal. En su juventud perteneció a una sociedad secreta (los Nu-mantinos) para luchar contra el absolutismo. Estuvo en prisión por este motivo. Se exilió (Portugal, Inglaterra, Bélgica y Francia) con su amante —Teresa— a la que raptó para después abandonar. Enamorado de nuevo y a punto de casarse, murió en 1842, a los 34 años. Su vida, como vemos, responde al perfil del hombre romántico: aventurero, rebelde, idealista… En la «Canción del pira-ta», inspirada en un individuo alejado de la sociedad, se reflejan claramente los postulados de este movimiento literario. Espronceda cultivó distintos géneros (poemas épicos, novela histórica, teatro), pero destaca sobre todo por su lírica. De su volumen Poesías líricas (1840) ex-traemos el texto que estamos comentando. En el mismo se aprecian todos los rasgos formales del nuevo estilo poético: experimentación, polimetría, grandilocuencia, teatralidad y un canto exacerbado a la libertad.

2 Análisis métrico Como en otros aspectos formales y temáticos, en la mé-trica los románticos expandirán todos sus deseos de li-bertad y originalidad. Las normas clásicas ya no serán cortapisa a los deseos de crear nuevas composiciones, con un estilo personal y renovado. En este sentido, en-contramos en el poema el empleo de estrofas poco fre-cuentes en nuestras letras, como octavillas y sextillas, que se combinan además —lo cual confiere un tono evidentemente polimétrico al texto— con un estribillo en cuarteta.El empleo de arte menor con combinación de versos de diversas medidas le ofrece a la lectura un desgarro y un dinamismo adecuados a la mentalidad romántica y claramente vinculados con el tema de la canción, pura fuerza…

3 Análisis del contenido y de la formaEl tema de la obra es el tan romántico de la libertad, la del marginado que, sin atención a las normas sociales, se desenvuelve en un ambiente mitad sórdido, mitad aven-turero. La escena se presenta de una manera forzada-mente teatral. Observemos que gran parte de los versos se dedican a la pintura de un escenario tormentoso, vio-lento, fiel reflejo del alma del protagonista y, por qué no, de la del poeta. Si a esto añadimos los múltiples rasgos narrativos (tiempo escena con predominio de verbos en presente, personaje plano…), podremos confirmar otra de las grandes características de le época, la integración de los géneros tradicionales.La canción, como corresponde a una obra de esta natura-leza, es prolija en figuras retóricas. Destaca la anáfora del estribillo que combinada con paralelismos y elipsis nos va presentando las grandes verdades del protagonista:

Que es mi barco mi tesoro,que es mi dios la libertad,mi ley, la fuerza y el viento,mi única patria, la mar.

Con identificaciones metafóricas que en su momento lla-marían poderosamente la atención:

Mi Dios… la libertadMi ley… la fuerza y el vientoMi única patria… la mar

Una vez más, el autor maneja con maestría dos de los grandes temas románticos: el del nacionalismo y el del alejamiento de la imposición religiosa.Se aprecian, además, otros recursos formales en franca relación con el tema. Es especialmente llamativa la elec-ción de un vocabulario en el que abunda lo estridente: violento, rebramar, trueno, rugir, estrépito, temblor, fuer-za, bravo, esclavo…Por último, destacaremos una figura retórica que ofrece mucha intensidad a la canción. Se trata de la constan-te personificación del barco, que cobra vida propia a lo largo de los versos e incluso recibe su propio nombre: el Temido.

4 ConclusiónEl texto que hemos comentado es típicamente romántico, tanto en los temas tratados como en su configuración for-mal. En el siglo XVIII había afirmado Moratín que no todo puede presentarse al público. Sin embargo, los autores del siglo XIX supieron otorgar dignidad a los marginados y los excluidos. El manejo de estas categorías, antes con-sideradas negativas, es una de las grandes aportaciones del Romanticismo a la literatura contemporánea.

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La literatura de los siglos XVIII y XIXUnidad 12

Texto literario*

Con diez cañones por banda,viento en popa, a toda vela,no corta el mar sino vuelaun velero bergantín:Bajel pirata que llaman 5por su bravura el Temido,en todo el mar conocidodel uno al otro confín.La luna en el mar rïela,en la lona gime el viento, 10y alza en blando movimientoolas de plata y azul;

y ve el capitán pirata,cantando alegre en la popa,Asia a un lado, a otro Europa, 15y allá a su frente Estambul.«Navega, velero mío,

sin temor,que ni enemigo navío,ni tormenta, ni bonanza 20tu rumbo a torcer alcanza,ni a sujetar tu valor».

«Veinte presashemos hechoa despecho 25del inglés,y han rendidosus pendonescien nacionesa mis pies». 30

«Que es mi barco mi tesoro,que es mi Dios la libertad,mi ley la fuerza y el viento,mi única patria la mar».

«Allá muevan feroz guerra 35ciegos reyes

por un palmo más de tierra;que yo aquí tengo por míocuanto abarca el mar bravío,a quien nadie impuso leyes». 40

«Y no hay playa,sea cualquiera,ni banderade esplendor,que no sienta 45mi derecho,

y dé pechoa mi valor».

«Que es mi barco mi tesoro…».

«A la voz de ‘¡barco viene!’ 50es de ver

cómo vira y se previenea todo trapo a escapar:que yo soy el rey del mar,y mi furia es de temer». 55

«En las presasyo dividolo cogidopor igual:solo quiero 60por riquezala bellezasin rival».

«Que es mi barco mi tesoro…».

«¡Sentenciado estoy a muerte! 65Yo me río;

no me abandone la suerte,y al mismo que me condenacolgaré de alguna entenaquizá en su propio navío». 70

«Y si caigo,¿qué es la vida?

Por perdida ya la di,cuando el yugode un esclavo, 75como un bravo,sacudí».

«Que es mi barco mi tesoro…».«Son mi música mejor

Aquilones: 80el estrépito y temblorde los cables sacudidos,del ronco mar los bramidosy el rugir de mis cañones».

«Y del trueno 85al son violento,y del vientoal rebramar,yo me duermososegado, 90arrulladopor el mar».

«Que es mi barco mi tesoro,que es mi Dios la libertad,mi ley la fuerza y el viento, 95mi única patria la mar».

José DE ESPRONCEDA

Poesías líricas, Castalia

Canción del pirata

* Puedes consultar la Guía para el comentario literario en el anexo.

4

• Ahora tú. Comentario guiadoEn este apartado se ponen en práctica los pasos de la Guía para el comentario crítico y para el comen-tario literario, respectivamente. El alumno deberá seguir los pasos indicados para expresar convenien-temente el tema, la estructura, el resumen y, por último, el comentario crítico del texto.En las unidades del bloque literario, los textos selec-cionados pertenecen al período literario abordado en la unidad.

• El escritorio (1.º Bach: U1-U8. 2.º Bach: U1-U6)Actividades prácticas para reforzar el uso de la len-gua de forma personal y pragmática.

• En 2.º de Bachillerato, dobles páginas de evaluación final❏ Cada cuatro unidades didácticas.❏ Para preparar la Evaluación final de Bachillerato.❏ Conjunto de 3 unidades de evaluación. ❏ Cada unidad de evaluación está formada por:

Cada estímulo plantea un entorno, situación o contexto “problemático”. El alumno analizará el estímulo aplicando lo que ha aprendido durante la resolución de las actividades. Así, pondrá en juego procesos cognitivos que contribuirán al desarrollo de las competencias clave.

UNIDAD DE EVALUACIÓN

❏ Preguntas de opción múltiple.

❏ Preguntas abiertas:

• Aplicación teórica.

• Reflexión y explicación.

• Análisis y comentario.

❏ Preguntas semiconstruidas:

• Completar frases.

• Relacionar conceptos e ideas.

• Completar tablas.

• Verdadero/Falso.

• Identificar elementos en gráficos.

Tipos de preguntas❏ Texto.

❏ Gráfico.

❏ Texto más imagen.

❏ Tablas de datos.

❏ Situación real o simulada.

Tipos de estímulos

1 ESTÍMULO 4 o 5 PREGUNTAS

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La literatura de los siglos XVIII y XIX Unidad 12

1 Presentación y localización ■ Después de las lecturas necesarias, trata de explicar el sentido de estas expresiones: Menoscabando a la república. Si se redujese siquiera su ambición de ennoblecerse al deseo de descansar y vivir felices, tendría alguna ex-cusa moral este defecto político; pero suelen trabajar más después de ennoblecidos. Le saludaron con el tratamiento que las pragmáticas señalan para los Grandes del reino. Acabarán con lo que fue el fruto de sus viajes y fatigas, y que eran cimiento de su esperanza y necedad.

■ Revisa la información que sepas tanto del autor como de la obra.

■ Selecciona los datos del autor, la obra y época que consideres útiles para elaborar la introducción del co-mentario.

■ ¿A qué género literario pertenece? Recuerda que cada género presenta unas características estructurales propias. ¿Se adecua a ellas?

■ ¿A qué movimiento literario del siglo XVIII pertenece? Intenta justificar tu respuesta.

2 Técnica narrativa ■ Determina quién es el narrador del texto y cuáles son los personajes que dialogan o monologan. ¿Es el autor el narrador de la carta? Intenta, con los datos de los que dispones, caracterizar a cada personaje. Al menos, a grandes rasgos.

■ ¿Qué punto de vista se ha seguido para crear este texto? ■ ¿Crees que son relevantes las referencias temporales y espaciales? ¿Qué utilidad poseen?

■ Indica si se ha seguido alguna técnica particular en el tratamiento del tiempo interno (narrativo).

3 Análisis de contenido y forma ■ ¿Qué temas aborda el texto? ¿Tienen todos la misma importancia? Ordénalos y decide cuál es el fundamental.

■ ¿La temática utilizada está en consonancia con la obra de Cadalso? ¿Y con la de su siglo?

■ Extrae los acontecimientos más relevantes del texto, pues te servirán para elaborar su argumento.

■ Apoyándote en los temas del texto, analiza su estruc-tura.

■ ¿Qué aspectos formales presenta el texto para expre-sar los contenidos del mismo?

■ El estilo y los temas tratados, ¿tienen relación con otros textos del siglo XVIII? Comprueba, por ejemplo, la presencia del estilo directo, estructuras trimembres, enumeraciones, antítesis…

■ Prueba a establecer relaciones con otros textos no ne-cesariamente de la misma época. Piensa, por ejemplo, en los artículos de Larra.

■ ¿Qué personajes intervienen? Descríbelos. ¿Qué fun-ción adoptan en la carta?

4 Análisis sociológico ■ ¿Se ajustan el contenido y el estilo del texto a la ideo-logía de su tiempo? ¿Qué tipo de lectores tendría esta obra?

■ ¿Qué intención contiene el texto? ■ ¿Crees que los defectos que se critican siguen siendo patrimonio de los españoles?

5 Conclusiones ■ Elabora un resumen de los aspectos más llamativos del análisis realizado.

■ Indaga sobre las repercusiones que ha tenido la obra de Cadalso.

■ Valora el texto una vez conocidos todos los aspectos analizados. Piensa, por ejemplo, cuánto hay de crítica sociológica y cuánto de obra artística, y cómo se rela-ciona este aspecto con la mentalidad del XVIII.

■ ¿Qué te parece que los escritores se impliquen tanto en la sociedad de su época?

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La literatura de los siglos XVIII y XIXUnidad 12

Carta XXIV. De Gacel a Ben Beley

Uno de los motivos de la decadencia de las artes de España es, sin duda, la repugnancia que tiene todo hijo a seguir la carrera de sus padres. En Londres, por ejemplo, hay tienda de zapatero que ha ido pasando de padres a hijos por cinco o seis generaciones, aumentándose el caudal de cada poseedor sobre el que dejó su padre, hasta tener casas de campo y haciendas considerables en las provincias, gobernados estos estados por el mismo desde el banquillo en que preside a los mozos de zapatería en la capital. Pero en este país cada padre quiere colocar a su hijo más alto, y si no, el hijo tiene buen cuidado de dejar a su padre más abajo; con cuyo método ninguna familia se fija en gremio alguno determinado de los que contribuyen al bien de la república por la industria y comercio o labranza, procurando todos con increíble anhelo colocarse por este o por el otro medio en la clase de los nobles, menoscabando a la república en lo que producirían si trabajaran. Si se redujese siquie-ra su ambición de ennoblecerse al deseo de descansar y vivir felices, tendría alguna excusa moral este defecto político; pero suelen trabajar más después de ennoblecidos.

En la misma posada en que vivo se halla un caballero que acaba de llegar de Indias con un caudal conside-rable. Inferiría cualquiera racional que, conseguido ya el dinero, medio para todos los descansos del mundo, no pensaría el indiano más que en gozar de lo que fue a adquirir por varios modos a muchos millares de leguas. Pues no, amigo. Me ha comunicado su plan de operaciones para toda su vida aunque cumpla doscientos años. «Ahora me voy —me dijo— a pretender un hábito; luego, un título de Castilla; después, un empleo en la corte; con esto buscaré una boda ventajosa para mi hija; pondré un hijo en tal parte, otro en cual parte; casaré una hija con un marqués, otra con un conde. Luego pondré pleito a un primo mío sobre cuatro casas que se están cayendo en Vizcaya; después otro a un tío segundo sobre un dinero que dejó un primo segundo de mi abuelo». Interrumpí su serie de proyectos, diciéndole: «Caballero, si es verdad que os halláis con seiscientos mil pesos duros en oro o plata, tenéis ya cincuenta años cumplidos y una salud algo dañada por los viajes y trabajos, ¿no sería más prudente consejo el escoger la provincia más saludable del mundo, estableceros en ella, buscar todas las comodidades de la vida, pasar con descanso lo que os queda de ella, amparar a los parientes pobres, hacer bien a vuestros vecinos y esperar con tranquilidad el fin de vuestros días sin acarreárosla con tantos proyectos, todos de ambición y codicia?» «No, señor —me respondió con furia—; como yo lo he ganado, que lo ganen otros. Sobresalir entre los ricos, aprovecharme de la miseria de alguna familia pobre para ingerirme en ella, y ha-cer casa son los tres objetos que debe llevar un hombre como yo». Y en esto se salió a hablar con una cuadrilla de escribanos, procuradores, agentes y otros, que le saludaron con el tratamiento que las pragmáticas señalan para los Grandes del reino; lisonjas que, naturalmente, acabarán con lo que fue el fruto de sus viajes y fatigas, y que eran cimiento de su esperanza y necedad.

José CADALSO

Cartas marruecas, Cátedra

Texto literario*

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* Puedes consultar la Guía para el comentario literario en el anexo.

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Tema 11

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La oración compuesta Tema 8

Me sería imposible imaginar mi vida sin los álbumes de Tintín. Mi madre me iba comprando sus álbumes como regalo de cumpleaños, y ahora sé que Tintín fue el mejor regalo que me hicieron nunca. Como en la vida

misma, las aventuras de Tintín empezaban con una carte-ra abandonada en un banco, con una llamada al teléfono equivocado, con un coche que petardeaba en una calle o con un hombre con gorra que entraba en una taberna. Y después de haber leído esas historias, nadie podía ver una cartera abandonada o escuchar el ruido de un motor sin pensar que estaba a punto de vivir una nueva aven-tura, ya que aquel señor con barbas que cruzaba una calle podía ser un agente secreto de Syldavia, o aquella tienda llena de objetos raros podía esconder una bola del mundo en la que un corsario había escondido un tesoro. Si leías un álbum de Tintín, te quedabas atrapado para siempre. Y luego la vida podía ser tan generosa que te demostraba que se parecía a lo que habías leído en aquellos álbumes. Cuando estuve en Nepal, por ejem-plo, tuve la sensación de que ya había estado allí, y solo porque muchos años antes había visto los templos de Katmandú en Tintín en el Tíbet. Y más tarde logré que una llama me escupiera, igual que le había ocurrido al capitán Haddock en el Perú, cuando fui a fotografiar un corral de llamas en un pueblo del desierto de Atacama chileno. Años y años después, la historia continuaba. Y uno seguía atrapado en ella.

Gracias a la película de Spielberg, parece que Tintín se ha vuelto a poner de moda. Pero no sé si Spielberg ha entendido bien a Tintín. Lo que más sorprende al leer ahora sus historias es que el mundo de Tintín siempre va despacio. El lector nunca tiene la sensación de perder el resuello, sino que parece mecerse tranquilo, en un lento vaivén, como en la cubierta de un trasatlántico. Y eso es lo normal, porque ese era el ritmo que tenía la vida cuando Hergé componía sus historias, entre los años 30 y 60 del siglo pasado. Los teléfonos tardaban horas en comunicar con una ciudad de provincias, y los mensajes urgentes se mandaban por telégrafo, y uno tardaba cin-co días en atravesar Europa en tren, o dos semanas en llegar a América en barco.

Por eso desconfío mucho del Tintín de Spielberg, ya que por los avances que he visto –con una espectacular tormenta marina que nunca salía en el original de Her-gé–, la película parece acelerar ese ritmo parsimonioso para adaptarlo a la frenética velocidad mental de un niño acostumbrado a usar la Blackberry. Y eso es un error. Si uno quiere vivir las aventuras de Tintín, tiene que dejarse llevar por su propio ritmo premioso. El verdadero secreto de Tintín es esa lentitud tranquilizadora, de la que siem-pre surge una sorpresa cuando menos la esperamos.

Eduardo JORDÁ www.diariodesevilla.es

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La oración compuestaUnidad 8

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1. La voz pasiva se emplea en gramática para indicar que el sujeto es paciente, esto es, para mostrar que no realiza la acción verbal, sino que la padece. En la siguiente tabla ofrecemos la equivalencia de funciones sintácticas entre las voces activa y pasiva.

VOZ ACTIVA VOZ PASIVA

Sujeto Complemento agente

Complemento directo Sujeto

Transforma las siguientes oraciones de voz activa a pasiva y elabora una tabla como la anterior en la que consignes los datos. Ten en cuenta que la transformación solo es posible en oraciones transitivas:

− Juan ha comprado un kilo de verduras ecológicas. − Los ciudadanos votarán a sus representantes. − He sacado de la biblioteca cinco libros. − Manuel Machado escribió Ars moriendi. − Las casas de nueva construcción tienen que usar energía solar.

En nuestro idioma es poco frecuente, frente a lenguas como la inglesa, el empleo de este tipo de pasivas. Intenta convertir las oraciones anteriores en pasivas reflejas (con se). Es probable que tengas que obviar los complementos agentes.

2. A continuación se ofrece una serie de oraciones en las que se han empleado conectores que aparecen destacados. Cámbialos por otros equivalentes. Ello podrá demostrar tu competencia lingüística.

− No me caes bien, y, además, no necesito tener amigos como tú. − Lo veremos cuando él lo estime conveniente. − No está aún claro, pero te prometo que encontraremos una solución. − He estudiado mucho; por lo tanto, aprobaré. − Tenía todo lujo de detalles; sin embargo, la casa no era cara. − Los verdaderos amigos no mienten, ya que estarían faltando a la honestidad. − A pesar de que ha llovido poco, los pantanos mantienen sus reservas. − Las condiciones meteorológicas eran adversas, es decir, hacía muy mal tiempo. − Si tuviese dinero, haría un gran viaje alrededor del mundo. − Por último, os emplazo para la semana que viene.

3. Localiza en el siguiente texto al menos cinco oraciones subordinadas. A continuación, indica de qué tipo son y cam-bia los nexos o locuciones que se hayan empleado por otros equivalentes.

■ Transformación de voz activa a pasiva.■ Conectores.■ Oraciones subordinadas.

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Dame la mano. Hay que cruzar el ríopara llegar al otro lado, y sientoque las fuerzas me faltan. Cógemecomo si fuera un bulto abandonadoen un cesto de mimbre que se muevey que llora a las luces del crepúsculo.Cruza el río conmigo. Aunque sus aguasno replieguen su cauce ante nosotrosesta vez. Aunque Dios no nos asistay una nube de flechas acribillenuestras espaldas. Aunque no haya río.

Luis Alberto DE CUENCA

Cuaderno de vacaciones, Visor

4. Según el poema que acabas de leer, completa la información que falta: El poema está formado por once versos de l l l sílabas, es decir, l l l; en cuanto a su rima, se trata de versos l l l porque l l l.

5. ¿Cuál de estas frases expresa mejor el tema del poema de Luis Alberto de Cuenca?a) Moisés tiene miedo a cruzar el río.b) Moisés sabe que Dios acabará ayudándole a cruzar el río.c) Moisés busca compañía, no quiere quedarse solo bajo ningún concepto.

6. ¿A qué línea poética pertenece Luis Alberto de Cuenca? ¿Qué rasgos caracterizan a esa línea poética?

7. Resume el contenido del poema y expresa tu opinión sobre él.

Lepprince era listo y, sobre todo, hábil: pronto se granjeó la confianza de Savolta, cuya salud se deterioraba a pasos agigantados. Es posible incluso que el magnate, inconscientemente, se dejara impresionar por la elegancia, maneras y apostura del francés, en quien veía, quizá, un sucesor idóneo de su imperio comercial y de su estirpe, pues, como es sabido, Savolta solo tenía una hija y en edad de merecer. Así fue cómo Lepprince se convirtió en el valido de Savolta y obtuvo sobre los asuntos de la empresa un poder ilimitado. De haberse conformado con seguir la corriente de los acontecimientos, Lepprince se habría casado con la hija de Savolta y en su momento habría he-redado la empresa de su suegro. Pero Lepprince no podía esperar: su ambición era desmedida y el tiempo, su ene-migo; tenía que actuar rápidamente si no quería que por azar se descubriera la superchería de su falsa personalidad y se truncara su carrera. La guerra europea le proporcionó la oportunidad que buscaba. Se puso en contacto con un espía alemán, llamado Víctor Pratz, y concertó con los Imperios Centrales un envío regular de armas que aquellos le pagarían directamente a él, a Lepprince, a través de Pratz. Ni Savolta ni ningún otro miembro de la empresa debían enterarse del negocio, las armas saldrían clandestinamente de los almacenes y los envíos se harían a través de una ruta fija y una cadena de contrabandistas previamente apalabrados. La posición privilegiada de Lepprince dentro de la empresa le permitía llevar a cabo las sustracciones con un mínimo de riesgo. Seguramente Lepprince confiaba en amasar una pequeña fortuna para el caso de que su verdadera personalidad y calaña se vieran descubiertas y sus planes a más largo plazo dieran en tierra.

Eduardo MENDOZA

La verdad sobre el caso Savolta, Seix Barral

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Unidades 9-12

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luació

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Romance de la luna, luna

La luna vino a la fragua con su polisón de nardos. El niño la mira, mira. El niño la está mirando.

En el aire conmovido mueve la luna sus brazos y enseña, lúbrica y pura, sus senos de duro estaño.

Huye luna, luna, luna. Si vinieran los gitanos, harían con tu corazón collares y anillos blancos.

Niño, déjame que baile. Cuando vengan los gitanos, te encontrarán sobre el yunque con los ojillos cerrados.

Huye luna, luna, luna, que ya siento sus caballos.

Niño, déjame, no pises mi blancor almidonado.

El jinete se acercaba tocando el tambor del llano. Dentro de la fragua el niño, tiene los ojos cerrados.

Por el olivar venían, bronce y sueño, los gitanos. Las cabezas levantadas y los ojos entornados. Cómo canta la zumaya, ¡ay, cómo canta en el árbol! Por el cielo va la luna con un niño de la mano.

Dentro de la fragua lloran, dando gritos, los gitanos. El aire la vela, vela. El aire la está velando.

Federico GARCÍA LORCA

Romancero Gitano, Alianza

1. ¿Qué rasgos del neopopularismo de la generación del 27 aprecias en el poema anterior?

2. Asocia en tu cuaderno los siguientes poetas con sus obras:

Federico García Lorca La realidad o el deseo

Rafael Alberti Carpe noctem

Pedro Salinas Poeta en Nueva York

Luis Cernuda 20 poemas de amor y una canción desesperada

Miguel Hernández Pido la paz y la palabra

Blas de Otero Marinero en tierra

Pablo Neruda La voz a ti debida

Aurora Luque Cancionero y romancero de ausencias

3. Indica si las siguientes cuestiones relacionadas con poetas españoles son verdaderas o falsas:a) García Lorca escribió exclusivamente poesía.b) La poesía de Pedro Salinas es fundamentalmente de tema amoroso.c) Cántico.d) Dámaso Alonso dejó de escribir tras la Guerra Civil.e) Jaime Gil de Biedma es uno de los principales poetas de la generación de los 50.f) Luis García Montero es uno de los principales poetas de la línea denominada poesía de la experiencia.

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Propuesta didáctica

1. Marco legislativo.

2. Finalidades educativas.

3. Modelo educativo basado en el desarrollo de las competencias clave.

4. El currículo.

5. Objetivos de la etapa de Bachillerato.

6. La materia de Lengua castellana y Literatura, aspectos generales.

7. Integración curricular (objetivos de materia, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables, competencias clave).

8. Secuenciación de los contenidos en los dos cursos de Bachillerato en nuestro proyecto.

9. Propuesta de temporalización de los bloques y unidades didácticas.

10. Tratamiento de la transversalidad, educación en valores y para la convivencia.

11. Metodología didáctica.

12. Evaluación.

13. Atención a la diversidad.

14. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación en nuestro proyecto.

PROYECTO DIDÁCTICO (PROGRAMACIÓN GENERAL DE ETAPA)1

1. Temporalización.

2. Concreción curricular:

❏ Objetivos de materia.

❏ Contenidos de la unidad.

❏ Criterios de evaluación.

❏ Estándares de aprendizaje evaluables.

❏ Competencias clave.

❏ Evidencias: actividades y tareas.

3. Transposición curricular:

❏ Metodología didáctica:

• Orientaciones, estrategias y claves didácticas.

• Escenarios y contextos.

• Materiales y recursos (materiales, espaciales, digitales y tecnológicos).

❏ Temporalización de tareas y actividades.

4. Valoración de lo aprendido:

❏ Instrumentos de evaluación.

❏ Registros / Rúbricas de evaluación.

PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS (UDIS)

2

SOLUCIONARIO DE TODAS LAS ACTIVIDADES Y TAREAS DE LAS UNIDADES

4

1. Textos de apoyo

3. Actividades de ampliación

2. Actividades de refuerzo 5. Actividades de repaso

4. Prueba de evaluación

6. Soluciones de todas las actividades complementarias

RECURSOS COMPLEMENTARIOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EVALUACIÓN:

3

CD con programaciones, recursos complementarios, registros-rúbricas de evaluación...

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Propuesta didáctica PROYECTO A PIE DE PÁGINA

































































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© Edición: Algaida Editores, S.A., 2015.© Lengua castellana y Literatura: Julio Ariza Conejero; Ildefonso Coca Mérida; Juan Antonio González Romano (coordinador); M.ª del Carmen Lachica Aguilera; Alberto Ruiz Campos.

Proyecto


Proyecto


didáctico


didáctico



didáctico


(incluye


(incluye



(incluye


Programación general).







Programación de las










unidades didácticas







integradas.


integradas.



integradas.


Solucionario.


Solucionario.



Solucionario.


Registros-rúbricas de evaluación.







Literatura Lengua castellana y Literatura Lengua castellana y Literatura LeRegistros-rúbricas de evaluación.


Textos de apoyo.


Textos de apoyo.



Textos de apoyo.


Actividades de refuerzo.







Actividades ampliadas.







ura Lengua castellana y Literatura Lengua castellana y Literatura Lengua Actividades ampliadas.


Prueba de evaluación.












Actividades de repaso: versión







Literatura Lengua castellana y Literatura Lengua castellana y Literatura Le Actividades de repaso: versión

Literatura Lengua castellana y Literatura Lengua castellana y Literatura Le Actividades de repaso: versión




Actividades de repaso: versión Actividades de repaso: versión fotocopiable de los recursos


fotocopiable de los recursos



fotocopiable de los recursos


digitales.


digitales.



digitales.


Soluciones.


Soluciones.



Soluciones.


Los recursos complementarios contribuyen a atender la diversidad, a facilitar la comprensión y también a profundizar en algunos contenidos.

III

6

Proyecto digital

7

Características más destacadas

1 Responde al currículo. 6

Unidades 1-6LENGUA

Unidades 7-12LITERATURA

2.º BACHILLERATO

1.º BACHILLERATO

Unidades 5-8GRAMÁTICA

Unidades 9-12LITERATURA

Unidades 1-4TEXTOS Y COMUNICACIÓN

Claramente estructurados en los siguien-tes bloques de contenidos:

5Cuidada selección de textos que ejem-plifican la teoría y se vinculan a las acti-vidades y tareas competenciales.

4Claridad expositiva. Contenido adecua-do y bien organizado mediante cuida-dos gráficos, tablas, esquemas y cua-dros que facilitan la comprensión de los contenidos de la unidad.

2 12 unidades didácticas que desarrollan el currículo de la etapa.

7 Especial atención al comentario crítico y literario de textos.

8Importancia del trabajo colaborativo: tareas para trabajar en equipo siguiendo técnicas específicas de colaboración.

3 Se incluyen tareas que requieren estra-tegias de búsqueda, análisis y trata-miento de la información, y elaboración de conclusiones, así como la creación de producciones propias.

8

Actividades para preparar la Prueba de Selectividad. Tanto en 1.º como en 2.º de Bachillerato contamos con secciones especiales para la prepa-ración de la Prueba de Selectividad: los comentarios críticos y literarios resueltos y los comentarios guiados de la sección Ahora tú.

12 Evaluación final de Bachillerato.

Además de las Actividades finales de comprensión, que funcionan también como unidades de evaluación, en 2.º de Bachillerato se ofrece, cada cuatro unidades didácticas, una unidad de evaluación consistente en el modelo de la Prueba de Evaluación final de Bachillerato: actividades en formato de elección múltiple con cuatro al-ternativas y de respuestas semicons-truidas (V/F, rellenar huecos, relacio-nar…), o bien, de respuesta abierta a partir de un texto-imagen que actúa como estímulo.

UNIDAD DE EVALUACIÓN

Preguntas sobre el estímulo (abiertas, de elección múltiple

y semiconstruidas)

Estímulo contextualizador

Actividades y tareas para preparar la Prueba de Evaluación final de Bachi-llerato organizadas en base a unida-des de evaluación:

9

Concreción curricular: interrelaciona los elementos del currículo y planifica las evidencias (actividades, tareas y recursos).

Transposición curricular: planifica las estrategias y procedimientos meto-dológicos para aplicar en la práctica las decisiones curriculares.

Valoración de lo aprendido: evalua-ción del desarrollo competencial y de la consecución de los objetivos.

10 Programación LOMCE: Unidades Di-dácticas Integradas (UDIs) basadas en el desarrollo y evaluación de compe-tencias clave:

9 Numerosas actividades basadas en si-tuaciones y casos reales, que acentúan el carácter práctico del manual.

11 Actividades finales de cada unidad para repasar, consolidar y ampliar.

CONTEMPLAMOS UN DOBLE ESCENARIO

Claves del proyecto

Aprendizaje cooperativo: a través de tareas planteadas siguiendo determinadas técnicas o pautas de colaboración en pequeño, mediano o gran grupo.

Programación LOMCE: arquitectura de la programación adecuada al modelo LOMCE.

Atención a la diversidad: repaso, refuerzo, ampliación, metodologías mixtas, diversificación de las estrategias y procedimientos de aprendizaje. Se ofrece al profesor una gran variedad de recursos complementarios para an-tender a la diversidad y a la evaluación.

Rigor curricular: responde a la legislación vigente y al nue-vo modelo curricular LOMCE.

Desarrollo y evaluación de las competencias clave.

Proyectos integrados: trabajos de carácter cooperativo e interdisciplinar contextualizados en entornos o situacio-nes ‘problemáticas’ que precisan obtención, tratamiento, análisis y presentación de la información.

TIC: proyecto digital algaidadigital. Espacios para el alumno y el docente donde encontrarán libros digitales, recursos complementarios extras y servicios educativos.

Evaluación: técnicas e instrumentos (rúbricas, pruebas de evaluación, etc.) para evaluar el logro de los objetivos y el grado de adquisición de las competencias.

Emprendimiento: desarrollo de la personalidad, autono-mía progresiva, capacidad de planificación y organización, iniciativa, análisis y reflexión, establecimiento de relaciones causales, toma de decisiones, participación, capacidad de trabajar cooperativamente, etc.

Transversalidad: comprensión lectora, expresión oral y es-crita, comunicación audiovisual, educación cívica, hábitos de vida saludable, conocimiento y valoración del patrimo-nio, conocimiento de la realidad, educación para la igualdad y no discriminación, etc.

Claridad expositiva y precisión conceptual: libros orga-nizados en unidades didácticas que tienen una estructura sencilla y fácil de utilizar. Conceptos e ideas fundamen-tales bien destacados. Gráficos, esquemas y cuadros que ayudan a representar los contenidos de manera intuitiva y significativa. Secciones finales para consolidar los apren-dizajes, profundizar y aplicar lo aprendido a diversos con-textos y entornos.

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Teléfono central de pedidos:902 426 292

Teléfono de atención al profesorado:902 090 378

COMERCIAL GRUPO ANAYA

Algaida Editores. Avda. San Francisco Javier, 22. Edif. Hermes, 5.ª, módulos 3-8. 41018 Sevilla.

[email protected]

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