2PROPOSTA PEDAGÓGICA

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APRESENTAÇÃO

De 18 a 22/06, a TV Escola estará apresentando, no Programa Salto parao Futuro, a série Leitura e escrita na escola, composta de 5 programas destinados aprofessores do Ensino Fundamental. A finalidade é refletir mais uma vez sobre otrabalho pedagógico com os principais conteúdos de Língua Portuguesa nas sériesiniciais do Ensino Fundamental, bem como sobre o planejamento, a abordagem e osmateriais necessários para viabilizar o ensino e a aprendizagem desses conteúdos,conforme propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os conteúdos da série são abordados nos Parâmetros CurricularesNacionais de Língua Portuguesa e em alguns dos textos contidos no Cadernos da TVEscola de Língua Portuguesa, Volumes 1 e 2, publicados no final de 1999: �Comoganhar o mundo sem sair do lugar�, �O que quer e o que pode nossa língua�, �Escreveré preciso�, �Planejar é preciso� e �Leitura, leitores�.

A leitura desses textos é importante para aprofundar o debate, bem comoo estudo do texto �Dez questões a considerar...�, que aborda algumas das principaisquestões relacionadas ao ensino da Língua Portuguesa a serem discutidas durantetoda a semana.

JUSTIFICATIVA

A série Leitura e escrita na escola retoma a discussão do trabalhopedagógico com a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, agora sob a ótica dasprincipais variáveis que interferem positiva e negativamente no ensino e naaprendizagem dos conteúdos escolares. Essa é uma discussão importante, pois ampliao olhar sobre o ensino e a aprendizagem da linguagem oral e escrita na escola.

PROGRAMAS

PGM 1 � DOMÍNIO DA LINGUAGEM, DIREITO DE CIDADÃO

O programa tem como objetivo tematizar a importância da linguagem para o desen-volvimento pessoal e para o exercício da cidadania, tanto para alunos como para pro-fessores e, ainda, exemplificar o que é exercitar a cidadania como aluno e como pro-

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fessor. Neste programa, pretende-se abordar estes conteúdosconteúdosconteúdosconteúdosconteúdos: Leitura, escrita edomínio da linguagem oral: uma conquista que potencializa a ação de alunos e profes-sores. Escrita como recurso de comunicação e reflexão na escola � os projetos quedão sentido ao uso da linguagem na escola.

O foco deste primeiro programa da série é aprender os usos da linguagem é direitode todos. Ensinar, é papel da escola.

PGM 2 � UMA POLÍTICA DE LEITURA NA ESCOLA

Este programa pretende mostrar que, se queremos formar leitores �vorazes� na es-cola, apenas o trabalho de sala de aula não basta: é preciso criar uma cultura de leituraque envolva os diferentes atores do processo educativo. É fundamental discutir aimportância de a escola desenvolver um projeto global de leitura, envolvendo todosos segmentos e articulando ações e projetos de diferentes séries.

Estes são os conteúdos que serão abordados nos vídeos e nos debates: 1) O que éuma política de formação de leitores, elaborada como uma meta do projeto educativoda escola?; 2) O trabalho coletivo como condição para desenvolver um projetoeducativo compartilhado; 3) Propostas e dispositivos para incentivar a leitura na es-cola: biblioteca de classe, biblioteca escolar, feira cultural, mostra de trabalhos, pro-jetos e ações na comunidade.

O foco deste segundo programa da série é a escola como espaço privilegiado deformação de leitores � formas de concretizar essa meta.

PGM 3 � O QUE FAZ (OU NÃO) APRENDER

Este programa se propõe a explicitar algumas das principais variáveis (geralmenteimplícitas) que interferem no ensino e na aprendizagem dos conteúdos escolares, es-pecialmente de Língua Portuguesa.

Os conteúdos que serão debatidos pretendem abordar: Variáveis (nem sempreobserváveis) que interferem no ensino e na aprendizagem dos conteúdos escolares; aconcepção de ensino e aprendizagem do professor e o nível de conhecimento profis-sional de que dispõe; a crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e oreconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes; o contexto escolar emque as situações de ensino e aprendizagem acontecem; o contrato didático que regeas situações de ensino e aprendizagem; a relação professor-aluno; a relação da famíliacom a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica.

O foco deste terceiro programa são as variáveis implícitas que interferem no ensinoe na aprendizagem.

PGM 4 � QUESTÕES DIDÁTICAS QUE FAZEM A DIFERENÇA

O programa pretende explicitar algumas das principais variáveis didáticas que inter-ferem no ensino e na aprendizagem dos conteúdos escolares, especialmente de Lín-gua Portuguesa.

Nele serão debatidos os seguintes conteúdos: Variáveis didáticas que interferem no

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ensino e na aprendizagem dos conteúdos escolares: a) o planejamento prévio do tra-balho pedagógico; b) as condições de realização das atividades propostas; c) a inter-venção do professor durante as atividades; d) a gestão da sala de aula

O principal foco do programa são as variáveis didáticas que interferem no ensino ena aprendizagem.

PGM 5 � SABERES DO PROFESSOR, SABERES DO ALUNO

O quinto e último programa da série pretende discutir a conseqüência pedagógica doconhecimento do professor na aprendizagem do aluno. Traz para a discussão os se-guintes conteúdos: a) o papel da leitura e escrita na ampliação do universo de conhe-cimentos e de procedimentos reflexivos do professor; b) a conseqüência da amplia-ção do universo de conhecimentos do professor na sua atuação profissional; c) a rela-ção entre competência de uso da linguagem pelo professor e as possibilidades deaprendizagem do aluno.

O foco do quinto programa é: se o professor é um usuário competente da linguagem,ele tem melhores condições de ensinar tanto Língua Portuguesa como as demaisáreas do conhecimento.

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DEZ QUESTÕES A CONSIDERAR...*

Rosaura Soligo**

Variáveis que interferem nos resultadosdo trabalho pedagógico com a LínguaPortuguesa

O desafio de organizar a prática pedagó-gica a partir do modelo metodológico da re-solução de problemas se expressa, principal-mente, no planejamento de situações de ensi-no e aprendizagem difíceis e possíveis aomesmo tempo, ou seja, em atividades e inter-venções pedagógicas adequadas às necessi-dades e possibilidades de aprendizagem dosalunos. Uma prática desse tipo pressupõe:

� favorecer a construção da autonomiaintelectual dos alunos;

� considerar e atender às diversidades nasala de aula;

� favorecer a interação e a cooperação;

� analisar o percurso de aprendizagem eo conhecimento prévio dos alunos;

� mobilizar a disponibilidade para aaprendizagem;

� articular objetivos de ensino e objeti-vos de realização dos alunos;

� criar situações que aproximem, o maispossível, �versão escolar� e �versão so-cial� das práticas e conhecimentos quese convertem em conteúdos na escola;

� organizar racionalmente o tempo;

� organizar o espaço em função das pro-postas de ensino e aprendizagem;

� selecionar materiais adequados ao de-senvolvimento do trabalho;

� avaliar os resultados obtidos e redire-cionar as propostas, se eles não foremsatisfatórios.

Para desenvolver um trabalho pedagógi-co orientado por esses propósitos, é precisoque os professores tornem-se cada vez maiscapazes de:

� �analisar a realidade, que é o contextoda própria atuação;

� planejar a ação a partir da realidade àqual se destina;

� antecipar possibilidades que permitamplanejar intervenções comantecedência;

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* Este texto resgata uma série de questões abordadas no Módulo 1 do Programa de Formação de ProfessoresAlfabetizadores (PROFA), desenvolvido pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC em parceria comSecretarias de Educação e Universidades, desde fevereiro de 2001. Embora tenha sido organizado por RosauraSoligo, representa a opinião do grupo de educadores que coordena o PROFA e, por essa razão, está redigido naprimeira pessoa do plural. Na série Leitura e escrita na escola este texto enfoca a discussão dos programas 3 e4. Mas, de forma indireta, aborda também questões pertinentes aos outros programas.

**Consultora do MEC � Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA.

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� identificar e caracterizar problemas(obstáculos, dificuldades, distorções,inadequações...);

� priorizar o que é relevante para a solu-ção dos problemas identificados e au-tonomia para tomar asmedidas que aju-dam a solucioná-los;

� buscar recursos e fontes de informaçãoque se mostrem necessários;

� compreender a natureza das diferençasentre os alunos;

� estar aberto e disponível para a apren-dizagem;

� trabalhar em colaboração com os pa-res;

� refletir sobre a própria prática;

� utilizar a leitura e a escrita em favor dodesenvolvimento pessoal e profissio-nal.�1

O que garante os resultados

A observação da realidade e algumaspesquisas sobre o ensino e a aprendizagemvêm indicando que há um conjunto de variá-veis que interferem nos resultados (positivosou negativos) do trabalho pedagógico. Asprincipais são as seguintes:

1. A concepção de ensino e aprendiza-gem do professor e o nível de conhe-cimento profissional2 de que dispõe.

2. A crença do aluno na sua própria ca-pacidade de aprender e o reconheci-

mento e a valorização dos seus pró-prios saberes.

3. O contexto escolar em que as situa-ções de ensino e aprendizagem3

acontecem.

4. O contrato didático que rege as situ-ações de ensino e aprendizagem.

5. A relação professor-aluno.

6. O planejamento prévio do trabalhopedagógico.

7. As condições de realização das ati-vidades propostas.

8. A intervenção do professor duranteas atividades.

9. A gestão da sala de aula.

10. A relação da família com a aprendi-zagem dos alunos e com a propostapedagógica.

A concepção de ensino e aprendizagemdo professor e o seu nível deconhecimento profissional

A pesquisa acadêmica e a observação demuitos professores vêm comprovando que aaprendizagem dos conteúdos escolares nãose dá por um processo de memorização deinformações. Como se dá, então, esse tipo deaprendizagem?

Em primeiro lugar, é preciso considerarque há conteúdos escolares que são aprendi-dos, sim, por memorização. Tudo que não re-quer construção conceitual, por ser de sim-

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1 In:Guia de Orientações Metodológicas Gerais -PROFA, SEF-MEC, 2001.2 Conforme indicam os Referenciais para a Formação de Professores, publicados pela SEF-MEC em 1998, sãoâmbitos de conhecimento profissional: Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos, Conhecimento sobredimensão cultural, social e política da educação, Cultura geral e profissional, Conhecimento pedagógico e Co-nhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais (pp. 84 a 106).

3 Quando nos referimos à �situação de aprendizagem�, estamos falando de algo que resulta da atividade organizadapelo professor, combinada com a intervenção pedagógica planejada para incidir na aprendizagem dos alunos.

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ples assimilação, aprende-se memorizando:nomes em geral (das letras, por exemplo), in-formações e instruções simples (como �emportuguês, escrevemos da esquerda para a di-reita�), respostas a adivinhações, números detelefone, endereços...

Mas o grande equívoco, no qual a concep-ção tradicional de ensino e aprendizagem es-teve apoiada nas últimas décadas, é conside-rar que os conteúdos escolares, de um modogeral, são aprendidos por memorização. Nãosão, hoje sabemos.

Para aprender a ser solidário, a trabalharem grupo, a respeitar o outro, a preservar omeio ambiente, é preciso vivenciar situaçõesexemplares em que esses conteúdos represen-tam valores. Não adianta memorizar a infor-mação de que é preciso ser solidário, respei-tar os outros, cuidar da natureza... Isso nãobasta para aprender o valor e a necessidadedessas atitudes.

Para aprender a interpretar textos, redi-gir textos, refletir sobre eles, refletir sobre aescrita convencional, não basta memorizar de-finições e seqüências de passos a serem de-senvolvidos. É preciso exercitar essas ativi-dades com freqüência para poder realizá-lascom habilidade, com desenvoltura. Procedi-mentos � quaisquer procedimentos � apren-dem-se pelo uso.

E para aprender conceitos e princípiosnão basta gravar informações na memória,como se acreditou por muito tempo: isso sig-nificaria tratar conteúdos complexos como sefossem simples, de fácil assimilação. Porexemplo, para um indivíduo se alfabetizar, épreciso que compreenda as regras de gera-ção do sistema de escrita por meio de um pro-cesso sistemático de reflexão sobre suas ca-

racterísticas e sobre o seu funcionamento.Quer dizer, terá de aprender a refletir sobre aescrita � um procedimento complexo, que,para ser desenvolvido, depende de exercitaçãofreqüente � e terá de compreender o funcio-namento do sistema alfabético de escrita � umconteúdo conceitual complexo, que para seraprendido requer a construção de interpreta-ções sucessivas que superam-se umas às ou-tras.�4

A crença do professor sobre como os alu-nos aprendem � sua concepção de ensino eaprendizagem� determina suas formas de ensi-nar. Além disso, também o seu conhecimentoprofissional tem grande influência nos resulta-dos do trabalho pedagógico que desenvolve.

Dentre todos os tipos de saberes que in-tegram o conhecimento profissional do profes-sor, há três que são mais determinantes dosresultados do trabalho pedagógico: o conhe-cimento sobre os processos de aprendizagemdos alunos, sobre os conteúdos a serem ensi-nados e sobre as formas de ensinar para ga-rantir de fato a aprendizagem. É isso que per-mite planejar intencionalmente uma práticapedagógica que se pretende eficaz para pro-mover a aprendizagem de todos os alunos.

A crença do aluno na sua própriacapacidade de aprender e oreconhecimento e a valorização dosseus próprios saberes

�O desenvolvimento de diferentes capa-cidades � cognitivas, afetivas, físicas, éticas,estéticas, de inserção social e de relaçãointerpessoal � se torna possível por meio deum processo pessoal de construção de conhe-cimentos, o que depende de condições deaprendizagem de natureza subjetiva e objeti-

4 In :�O direito de se alfabetizar na escola�, Documento de Apresentação do Programa de Formação de Professo-res Alfabetizadores, SEF-MEC/2001, e �É possível alfabetizar sem ensinar sílabas?�, Boletim do Salto para oFuturo,TV ESCOLA/2000.

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va. A aprendizagem depende, em grande me-dida, de como o processo educativo se orga-niza em suas diferentes dimensões, ou seja,de condições mais objetivas. As propostaspedagógicas devem sempre resultar do �cru-zamento� dos objetivos de ensino definidos edas possibilidades de aprendizagem dos alu-nos. Mas as condições mais subjetivas têmenorme influência nesse processo: o conheci-mento prévio do aluno, a crença na própriacapacidade, a disponibilidade e curiosidadepara aprender, a valorização dos saberes quepossui e o sentimento de pertinência ao gru-po de colegas são alguns dos fatores que ex-plicam por que, a partir de um mesmo ensino,há sempre lugar para a construção de diferen-tes aprendizagens.�5

Acreditar na própria capacidade é deci-sivo não só para a aprendizagem escolar, mastambém para o desenvolvimento pessoalcomo um todo. Especialmente quando a pro-posta pedagógica tem como eixometodológico a resolução de problemas, con-siderar-se capaz de assumir os riscos de ex-perimentar situações desafiadoras (possíveis,porém difíceis) é pré-requisito para a aventu-ra do conhecimento.

Osentimentode incapacidadeemgeral trazconsigo outros tantos sentimentos que compro-metem as possibilidades de aprender: falta derespeito por si mesmo, baixa auto-estima e ne-nhuma autoconfiança. Isso faz com que as pes-soas fujamdos desafios e que, quando são obri-gadasaenfrentá-los, tenhamcertezadequenãovão conseguir fazer o que é preciso.

Sabemos o quanto é difícil fazer com queos alunos adultos e os multi-repetentes searrisquem para aprender, porque eles geral-mente se acham �burros� � afinal, não conse-guiram aprender o que deveriam no tempo

certo. Todo professor que já trabalhou comalunos assim sabe que o primeiro passo, nes-se caso, é criar condições para elevar a suaauto-estima e para que reconheçam e valori-zem os saberes que possuem, localizando exa-tamente o que lhes falta, pois geralmente acre-ditam que nada sabem. Quando isso ocorre, épreciso criar um contexto que contribua deci-sivamente para a superação desses sentimen-tos e atitudes que muitas vezes inviabilizamcompletamente a aprendizagem � um contex-to de afeto real, de colaboração, de solidarie-dade, de expressão e reconhecimento dos ta-lentos pessoais, de respeito aos saberes decada um, de aceitação do direito de errar semser punido... Os sucessos na aprendizagemescolar, o reconhecimento dos colegas e asnovas amizades podem ter um enorme poderde cura nesse caso...

O contexto escolar em que assituações de ensino e aprendizagemacontecem

A aprendizagem não é resultado apenasde ações pedagógicas especialmente plane-jadas: a partir do momento em que nasce, oser humano começa a aprender, tanto o quelhe é ensinado de forma intencional como oque pode aprender pelo simples fato de estarvivo, convivendo com outras pessoas em am-bientes sociais diversificados. Muitas coisasque sabemos não nos foram formalmente en-sinadas.

Quando temos consciência desse fenô-meno, nos empenhamos em cuidar do contex-to escolar em que as situações de ensino eaprendizagem acontecem. Não podemos for-mar leitores, por exemplo, se não houver li-vros e atos significativos de leitura e escritana sala de aula. Não podemos formar escri-

5 Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC, 1998,p. 25.

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tores, se convidarmos os alunos a escreve-rem seus próprios textos apenas ocasional-mente, e somente depois que estiverem alfa-betizados. Não podemos seduzir nossos alu-nos a escreverem da forma que sabem, se cor-rigirmos o tempo todo tudo o que escrevem.Não ensinaremos nossos alunos a trabalha-rem em grupo se essa não for uma meta ex-pressa em atos cotidianos na sala de aula. Nãofaremos nossos alunos respeitarem os cole-gas que têm mais dificuldade se não expres-sarmos, como professores, o nosso própriorespeito por eles.

O contexto da sala de aula ensina, às ve-zes, mais até do que o que planejamos inten-cionalmente. E o contexto da escola, para alémda sala de aula, ensina também.

Quando se defende a importância de a es-cola definir coletivamente o seu projetoeducativo, em parte é por essa razão: tudo oque não é o processo formal de ensino eaprendizagem que tem lugar na sala de aulatambém educa. O jeito que as pessoas se re-lacionam, as atitudes que os adultos têm comas crianças, a relação que se estabelece comas famílias e com a comunidade, o funciona-mento geral da escola, a dinâmica do interva-lo de recreio, o esquema de uso da quadra oudo pátio interno, o tipo de sanção que se utili-za, as priorizações que se faz... Tudo isso, adespeito da nossa intenção, representa situ-ações de ensino e aprendizagem. Não basta,portanto, cuidar apenas do planejamento pe-dagógico, é preciso cuidar do contexto em queele se realiza. Não basta cuidar apenas donosso discurso, é preciso cuidar dos nossosatos e das nossas atitudes na escola.

O contrato didático que rege assituações de ensino e aprendizagem

Conforme os Referenciais para a Forma-

ção de Professores, �contrato didático são asregras próprias da escola que regulam, entreoutras coisas, as relações que alunos e pro-fessores mantêm com o conhecimento e comas atividades escolares, estabelecem direitose deveres em relação às situações de ensinoe de aprendizagem, e modelam os papéis dosdiferentes atores do processo educativo esuas relações interpessoais. Representa oconjunto de condutas específicas que os alu-nos esperam dos professores e que estes es-peram dos alunos, e que regulam o funciona-mento da aula e as relações professor-aluno-conhecimento. Como toda instituição, a es-cola organiza-se segundo regras de convívioe de funcionamento que vão se constituindoao longo do tempo, determinadas por sua fun-ção social e pela cultura institucional predo-minante.�

Essas regras e expectativas, que deter-minam os papéis a serem desempenhados naescola, estabelecem direitos e deveres em re-lação também às situações de ensino e apren-dizagem dos conteúdos escolares6 que têmlugar na sala de aula � criam contratos implí-citos que, normalmente, tornam-se observá-veis apenas quando são transgredidos.

O imaginário social está povoado de re-presentações (crenças e expectativas, na ver-dade) mais ou menos cristalizadas sobre es-ses diferentes papéis e sobre os elementosque compõem a instituição escolar e suas prá-ticas. Quando a proposta pedagógica subverteo funcionamento convencional da escola ou dasala de aula, a consciência do professor so-bre essas questões revela-semuito importantepara a reflexão sobre sua prática e para a com-preensão de acontecimentos, às vezes, apa-rentemente incompreensíveis.

Um exemplo: a responsabilidade pela cor-reção dos textos escolares historicamente

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6 Conteúdo escolar, aqui, significa tudo que se ensina e se aprende formal ou informalmente na escola: fatos,conceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes...

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sempre foi do professor. Se tivermos comoobjetivo didático que os próprios alunos to-mem para si a responsabilidade de analisar cri-ticamente seus textos e, conseqüentemente,de corrigi-los, tanto o nosso próprio papel (deprofessor) como o dos alunos está sendo sub-vertido: eles assumindo parte da responsabi-lidade que era exclusiva nossa e nós assumin-do uma nova responsabilidade, diferente dade realizar sozinhos a correção � agora tere-mos que ensinar os alunos a desenvolverematitude crítica e procedimentos de análise dasinadequações de seus próprios textos e tere-mos que fazer um tipo de correção diferenteda que fazíamos até então. Esse novo objeti-vo coloca novas necessidades à prática pe-dagógica e exige mudanças em um contratodidático antigo, em relação à correção de tex-tos produzidos na escola. Se compreendemosas implicações disso fica mais fácil entender,por exemplo, as eventuais resistências dosalunos em realizar o árduo trabalho de revi-são do que produzem.

Outros aspectos permeados por represen-tações muito cristalizadas pela tradição peda-gógica � em relação aos papéis e responsabili-dades das �partes envolvidas� � são a avalia-ção e a disciplina: muitos dos mal-entendidose das dificuldades vivenciados nas escolas queprocuram inovar suas práticas localizam-se jus-tamente aí. A inexistência de um contrato cla-ro e compartilhado por todos a respeito dasconcepções de base � das formas de transpo-sição dessas concepções para a prática e dospapéis que devem desempenhar os atores doprocesso educativo � favorece a projeção dediferentes representações dos envolvidos nasrelações que têm lugar na escola e, dessa for-ma, os mal-entendidos e conflitos freqüentesacabam sendo inevitáveis. Essas são situações� avaliação e uso da liberdade/autoridade noespaço público da escola � em que, o contratonão pode ser ambíguo e pouco explícito paranão provocar interpretações distorcidas que,ainda assim, certamente acontecerão.

Vejamos outras situações em que as re-presentações pessoais interferem considera-velmente nas relações educativas. Em uma es-cola orientada pela concepção construtivistade ensino e aprendizagem, o aluno deve reali-zar as atividades propostas da forma comoconsegue, pode errar, deve justificar o proce-dimento utilizado ao invés de apenas dar res-postas esperadas, pode interagir com seuspares, não deve ter medo do professor, podecircular pelo espaço, deve expressar suas opi-niões, pode contestar... normas incomuns naeducação tradicional. Isso, no entanto, nãosignifica que não deva se esforçar para dar omelhor de si, que o erro tem o mesmo valorque o acerto, que não tenha que comprome-ter-se com os melhores resultados, que pos-sa conversar a todo momento com quem ti-ver vontade e circular pelo espaço a seu bel-prazer, que possa tratar o professor �de igualpara igual�, impor sua vontade a qualquer pre-ço e ser mal-educado...

Uma escola em que essas atitudes são atônica no cotidiano indica que o contrato nãofoi definido adequadamente, que as normas,as regras, as responsabilidades, as obriga-ções recíprocas e os papéis não estão clarospara ninguém, principalmente para os educa-dores. Isso significa que, por falta de acordosnegociados a priori, os acontecimentos e assituações escolares estão sendo interpreta-dos de acordo com perspectivas e expectati-vas pessoais; significa que, por falta de umcontrato explícito, há lugar para a projeção derepresentações pessoais a respeito das nor-mas, das regras, das responsabilidades, dasobrigações recíprocas e dos papéis que ca-bem a cada um.

Quando isso ocorre, é preciso uma razoá-vel capacidade de análise e de distanciamentopor parte dos educadores para que se possaidentificar quais são de fato os problemas,pois não se pode encontrar soluções para pro-blemas que não foram identificados adequa-

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damente. Quando se toma o efeito pela cau-sa, por exemplo, sabemos que não há resolu-ção possível...

Para um professor sair da condição deapresentador de aulas e conquistar, por umlado, um nível de profissionalismo condizentecom as demandas que estão hoje colocadas,e por outro, o status de educadoreducadoreducadoreducadoreducador, terá quedesenvolver sua capacidade de análise críti-ca. Isso implica exercício de outras duas ca-pacidades: a de refletir sobre a própria práti-ca e a de �colocar-se no lugar do outro� � es-pecialmente do aluno � buscando, tanto quan-to possível, analisar as coisas a partir tam-bém da sua perspectiva.

�Por que isto está acontecendo? Por queos alunos agem dessa maneira? Qual o efeitodas minhas propostas e das minhas atitudesna conduta dos alunos? Qual a melhor soluçãopara esta questão? Será que o que estou pro-pondo é, de fato, relevante? Estou tendodistanciamento para avaliar essa situação?�...Professores movidos por esse tipo de inquie-tação, pela busca de respostas a perguntasdesse tipo, pelo compromisso com a qualida-de de suas práticas, se têm um espaço de dis-cussão coletiva, certamente encontram boassoluções para as dificuldades que enfrentam nodia-a-dia. É por essa razão que tem sidoconsensual a defesa de espaços coletivos dediscussão sobre trabalho pedagógico e a ên-fase na reflexão sobre a ação (especialmentepor meio da escrita) como exercício fundamen-tal na profissão de professor.

A transformação das práticas de ensinoe aprendizagem depende, em grande medida,da modificação do contrato que rege as rela-ções envolvidas nessas práticas. E isso é algoque depende da tomada de consciência sobresua natureza e seus efeitos e da discussãocoletiva dos educadores (entre si, com os paise com os alunos) sobre as necessárias revi-sões no contrato didático convencional, paraque atenda às novas necessidades colocadas

por outros propósitos educativos. É precisodesvendar o contrato que rege as relações quetêm lugar na escola e estabelecer quais sãoas modificações desejáveis e factíveis, anali-sando suas prováveis conseqüências. E com-partilhar, com todos, as novas bases nas quaisse assentam os direitos e deveres dos atoresdo processo educativo.

A relação professor-aluno

�Para compreender a fundo a relação pro-fessor-aluno, a interferência de expectativas,representações e crenças do professor sobrea aprendizagem das crianças, jovens e adul-tos, vale ressaltar algumas particularidades arespeito das relações interpessoais. Num con-texto � como a escola � onde os papéis sãodefinidos a partir da função social da institui-ção, as relações entre as pessoas são tam-bém reguladas pelo �contrato� que rege o fun-cionamento institucional. Alunos e professo-res regulam uns aos outros o tempo todo, e,querendo-se ou não, uma relação de poder éinstaurada entre eles.

Como possui uma autoridade que emanada condição de adulto e da condição de quemeduca, o professor exerce sobre os alunos umainfluência que extrapola o âmbito da relaçãopessoal informal. Um professor que acredita,por exemplo, que um determinado aluno não écapaz de aprender por uma ou outra razão, pormais que não queira demonstrar, agirá com elecomo se não pudesse de fato aprender. E issorevelará ao aluno que seu professor não crêem sua capacidade � e dificilmente essa per-cepção do julgamento do adulto responsávelpelo ensino na escola não terá uma influêncianegativa em seu autoconceito e em sua apren-dizagem. E o contrário também ocorre: acre-ditando firmemente que o aluno pode apren-der e que pode ensiná-lo, o professor acabapor agir com ele de forma a ajudá-lo a tornar-se mais capaz.

A compreensão da natureza da relação

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que se estabelece com os alunos é uma con-quista da maior importância, que pode levar oprofessor a desenvolver sensibilidade e capa-cidade de analisar a própria conduta, identifi-car quando ela incide na dos alunos, assimcomo quando as atitudes dos alunos sãodeterminantes da sua.�7

O planejamento prévio do trabalhopedagógico

A adequada escolha dos textos e dasatividades de leitura e escrita

Defender a importância do trabalho peda-gógico com a diversidade textual não significaconsiderar que os alunos possam realizar todotipo de atividade com qualquer tipo de texto8.É preciso ter critérios de seleção, consideran-do, por exemplo: a complexidade do texto, onível de dificuldade da atividade em relação aotexto escolhido, a familiaridade dos alunos como tipo de texto, a adequação do conteúdo à fai-xa etária e a adequação dos textos seleciona-dos e da proposta de atividade às necessida-des de aprendizagem dos alunos.

A prática pedagógica tem demonstradoque, quando se pretende trabalhar com a di-versidade textual, para as situações em quese lê para os alunos, praticamente todo textoé adequado, desde que o conteúdo possa in-teressar, pois o professor atua como media-dor entre eles e o texto. Mas se o texto sedestinar à leitura feita pelos próprios alunos,é preciso considerar suas reais possibilida-des de realizar a tarefa, para que o desafio nãoseja muito difícil. Se a situação for de produ-

ção do texto oralmente, há que se considerarque, em princípio, os alunos podem produzirquaisquer gêneros, desde que tenhambastantefamiliaridade com eles, seja por meio da lei-tura feita pelo professor ou por outros leito-res. E quando se trata de produzir textos porescrito, isto é, de escrever textos de própriopunho, as possibilidades se restringem, poisa tarefa requer a coordenação de vários pro-cedimentos complexos relacionados tantocom o planejamento do que se pretende ex-pressar quanto com a própria escrita.

É preciso, portanto, saber o que se podepropor aos alunos em cada caso: quando oprofessor lê para eles, quando eles próprios éque têm que ler, quando produzem os textossem precisar escrever e quando precisam es-crever eles próprios.

Além disso, é importante considerar quehá uma série de variações que se pode fazernas atividades de uso da língua, que permi-tem contar com diferentes propostas a partirde situações muito parecidas que se alteramapenas em um ou outro aspecto. Essas varia-ções podem ser de:

� �material (lápis, caneta...), instrumen-to (à mão, à máquina, no computador...)e suporte (em papel comum ou espe-cial, na lousa, com letras móveis...)

� tipo de atividade: escutar, ler, escrever,recitar, ditar, copiar etc.

� unidade lingüística (palavra, frase, texto)

� tipo (gênero) de texto

� modalidade (oralmente ou por escrito)

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7 In Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC/1998.8 É importante ressaltar que um texto não se define por sua extensão: Texto é todo trecho falado ou escrito queconstitui um todo coerente dentro de uma determinada situação discursiva, dentro de uma situação social real.�O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos são textos. Apalavra �pare�, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é de uma única palavra.�(Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, SEF-MEC/1997).

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13TEXTO DE APOIO

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� tipo de registro ou de instrumento uti-lizado (com ou sem gravador, com ousem vídeo ou por escrito)

� conteúdo temático (sobre o quê)

� estratégia didática (com ou sem pre-paração prévia, com ou sem ajuda doprofessor, com ou sem consulta...)

� duração (mais curta, mais longa...) e fre-qüência (pela primeira vez, freqüente-mente (...)

� tamanho e tipo de letra

� circunstância, destino e objetivo (quem,onde, quando, de que modo, a quem,para que... etc.)

� tipo de agrupamento (individual, emdupla, em grupos maiores)

� com ou sem algum tipo de restrição ex-plícita (sem erros, com pontuação, comletra bonita, com separação entre pa-lavras, etc.)�9.

�Uma atividade se transforma em outrase, por exemplo, de individual passa a ser emdupla ou realizada com toda a classe � e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajudaou sem ajuda, com ou sem consulta, com ousem rascunho, de uma só vez ou em duas oumais vezes, no caderno ou em papel especialpara ser exposto num mural, com letras mó-veis, com cartões, na lousa, no computadorou escrito a lápis...�10

A escolha da forma de organização dosconteúdos

Além da seleção dos conteúdos a serem

trabalhados e do tipo de atividade específicaque será proposta, há ainda outra importantedecisão pedagógica, relacionada ao tratamen-to dos conteúdos: a depender dos objetivosque se tem, eles podem ser trabalhados naforma de �atividades permanentes, atividadesseqüenciadas, atividades de sistematização,atividades independentes ou projetos�11.

� Atividades permanentesAtividades permanentesAtividades permanentesAtividades permanentesAtividades permanentes são as queacontecem ao longo de um determina-do período de tempo, porque são im-portantes para o desenvolvimento deprocedimentos, de hábitos ou de atitu-des. É o caso de atividades como: lei-tura diária feita pelo professor; rodasemanal de leitura; oficina de produçãode textos; hora das notícias; discussãosemanal dos conhecimentos adquiridosetc.

� Atividades seqüenciadasAtividades seqüenciadasAtividades seqüenciadasAtividades seqüenciadasAtividades seqüenciadas são as pla-nejadas em uma seqüência encadeada:o que vem a seguir depende do que jáfoi realizado (e aprendido) anteriormen-te. Por exemplo: atividades para alfa-betizar, para ensinar a produzir textosde um determinado gênero, para ensi-nar ortografia ou o uso de certos re-cursos gramaticais etc.

� As atividades de sistematizaçãoatividades de sistematizaçãoatividades de sistematizaçãoatividades de sistematizaçãoatividades de sistematização,embora não decorram de propósitosimediatos, têm relação direta com osobjetivos didáticos e com os conteúdos:são atividades que se destinam à siste-matização dos conteúdos já trabalhados.

� As atividades independentesatividades independentesatividades independentesatividades independentesatividades independentes sãoaquelas que não foram planejadas a

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9 Texto adaptado a partir do item �Quinze possíveis variações: instruções de uso�, In: Aprendendo a escrever, deAna Teberosky, Editora Ática.

10 Módulo de Alfabetização/Parâmetros em Ação, SEF-MEC/1999.11 In: �É possível ler na escola?� Revista Lectura y Vida, vol. 17, n. 1, Março de 1996 e �Por trás do que se faz�,Cadernos da TV Escola, Língua Portuguesa, vol. 1, SEED-MEC/1999, eMódulo de Alfabetização/Parâmetrosem Ação, SEF-MEC/1999.

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priori, mas que fazem sentido num dadomomento. Por exemplo: �em algumasoportunidades, o professor encontraum texto que considera valioso e com-partilha com os alunos, ainda que per-tença a um gênero ou trate de um as-sunto que não se relacione às ativida-des previstas para o período. E, emoutras ocasiões, os próprios alunospropõem a leitura de um artigo de jor-nal, um poema, um conto que os tenhaimpressionado e que o professor tam-bém considera interessante ler paratodos. Nesses casos, não teria sentidonem renunciar a leitura dos textos emquestão, pelo fato de não ter relaçãocom o que se está fazendo no momen-to, nem inventar uma relação inexistente(...).�12

� Os projetosprojetosprojetosprojetosprojetos são situações didáticasem que o professor e os alunos se com-prometem com um propósito e com umproduto final: em um projeto, as açõespropostas ao longo do tempo têm re-lação entre si e fazem sentido em fun-ção do produto que se deseja alcançar.É o caso de atividades como jogral,dramatização, apresentação pública deleitura, produção de livro, de jornal, detexto informativo e outras similares.

O planejamento de uma rotina detrabalho pedagógico13

A rotina do trabalho pedagógico concre-tiza, na sala de aula, as intenções educativasque se revelam na forma como são organiza-dos o tempo, o espaço, os materiais, as pro-postas e intervenções do professor. Por essarazão, a rotina que estabelecemos para a clas-

se é também uma situação de ensino e apren-dizagem, a despeito de não necessariamenteser planejada como tal.

Se, por exemplo, numa semana de traba-lho, a leitura é realizada apenas uma vez ououtra e a escrita é uma atividade freqüente, oque estamos ensinando � involuntariamente �para os alunos é que a escrita é mais impor-tante do que a leitura. Se o trabalho com asáreas de História, Geografia e Ciências ocor-re apenas nas semanas que antecedem a ava-liação bimestral, o que estamos ensinando éque os conteúdos dessas áreas servem ape-nas para estudar às vésperas da prova. Se tododia tem atividade de ditado e cópia, o queestamos ensinando é que essas atividades sãomais relevantes que as demais. E assim pordiante... Nossas concepções inevitavelmentese expressam na priorização das atividadespropostas na sala de aula, na forma como agi-mos durante as atividades e no uso que faze-mos do tempo.

Para organizar uma rotina semanal do tra-balho pedagógico, é fundamental definir previ-amente: todas as áreas a serem trabalhadas, afreqüência com que serão trabalhadas (por ex.:Língua Portuguesa todos os dias, com dura-ção de 90 minutos...), a melhor forma de tratardidaticamente os conteúdos (projetos, ativida-des permanentes, atividades seqüenciadas...),os textos e os tipos de atividade a serem pro-postos durante a semana (tanto na sala de aulacomo em casa) e a respectiva freqüência.

Só então será possível distribuir tudo issono tempo disponível durante uma semana detrabalho, estabelecendo as devidas priorida-des. A forma de organizar a rotina semanalque tem se mostrado mais prática é por meiode uma tabela de dupla entrada com espaço

12 In: �É possível ler na escola?� Revista Lectura y Vida, vol. 17, n. 1, Março de 1996.13 Este texto é uma adaptação do original, �Rotina�, de autoria de Rosa Maria Antunes de Barros e Rosana Dutoit.

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para indicar todas as propostas planejadaspara cada dia da semana.14

A escolha da forma de organização daclasse em função dos objetivos daatividade e das possibilidades deaprendizagem dos alunos

�Como bem sabemos, a diversidade éinevitável na sala de aula: teremos sempre alu-nos com níveis de compreensão e conheci-mento diferentes e, por isso, é preciso conhe-cer, analisar e acompanhar o que eles produ-zem, para adequar as propostas, consideran-do os ritmos e possibilidades de aprendiza-gem, cuidando para que �a música não vibrealto demais�, ou que sequer seja ouvida poreles�15. Nesse sentido, o desafio é conhecer oque eles pensam e sabem sobre o que se pre-tende ensinar (o que indica suas reais possi-bilidades de realizar as tarefas), para poderlançar problemas adequados às suas neces-sidades de aprendizagem.

Considerando que inevitavelmente asclasses são sempre heterogêneas, há três ti-pos de organização do trabalho pedagógico,tanto para situações de atividade individualcomo em parceria: momentos em que todosos alunos realizam a mesma proposta; mo-mentos em que, diante de uma mesma pro-posta ou material, realizam tarefas diferentes;e momentos de propostas diversificadas, emque os grupos têm tarefas diferentes em fun-ção do que estão precisando aprender nomomento.

A opção por organizar ou não os alunosem duplas ou grupos de três ou quatro, em umúnico grupo que reúne toda a classe, ou indivi-dualmente, depende especialmente dos obje-tivos da proposta e do grau de familiaridade

dos alunos com ela. Se o tipo de proposta nãoé familiar, possivelmente será preciso que oprofessor realize uma (ou mais vezes) a ativi-dade com todo o grupo de alunos, dando asnecessárias explicações e ensinando os pro-cedimentos. Depois, quando a proposta for ade que os alunos realizem a tarefa por si mes-mos, em grupo ou individualmente, será preci-so que o professor funcione como parceiro ex-periente, que dá uma grande assistência a to-dos (porque estão aprendendo a trabalhar comuma proposta nova). E, por fim, depois que seapropriaram do tipo de proposta e dos respec-tivos procedimentos, os alunos certamenteprecisarão de menos auxílio do professor.

No caso das atividades cotidianas, a prá-tica tem mostrado que o trabalho em colabo-ração é muito mais produtivo para a aprendi-zagem dos alunos: especialmente as duplas(mas também os trios e grupos de quatro)têm se revelado uma boa opção se os critéri-os de agrupamento forem adequados. Essetipo de agrupamento favorece que os alunossocializem seus conhecimentos, podendo con-frontar e compartilhar suas hipóteses, trocan-do informações, aprendendo diferentes pro-cedimentos, defrontando-se com problemassobre os quais não haviam pensado... Entre-tanto, como sabemos, não é o fato de esta-rem sentados juntos que garantirá que traba-lhem coletivamente. É preciso criar mecanis-mos que os ajudem a aprender esse impor-tante procedimento, que é o trabalho em co-laboração de fato: por exemplo, em algumassituações, pode-se oferecer uma única folhapara a realização da tarefa, em outras, definirclaramente qual o papel de cada aluno na du-pla ou grupo e assim por diante. Em qualquercaso, até aprenderem a trabalhar juntos, te-rão de contar com muita ajuda do professor.

14 Para entender melhor como isso pode ser feito, ver o texto Planejar é preciso, publicado no Cadernos da TVEscola � Língua Portuguesa, Vol. 1 SEED-MEC/1999 e no Módulo de Alfabetização/Parâmetros em Ação, SEF-MEC/1999.

15 In: Coletânea de Textos do Professor, Módulo 1, Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.

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Quando a opção for por trabalho em par-ceria, para organizar os agrupamentos é preci-so considerar os objetivos da atividade pro-posta, o conhecimento que os alunos possueme a natureza da atividade. �As interações, osagrupamentos, devem ser pensados tanto doponto de vista do que se pode aprender duran-te a atividade como do ponto de vista das ques-tões que cada aluno pode �levar� para pensar.Um outro fator importante a considerar, alémdo conhecimento que os alunos possuem, sãosuas características pessoais: seus traços depersonalidade, por um lado, e a disposição derealizar atividades em parceria com um deter-minado colega, por outro. Às vezes, a tomarpelo nível de conhecimento, a dupla poderia serperfeita, mas o estilo pessoal de cada um dosalunos indica que é melhor não juntá-los, poiso trabalho tenderia a ser improdutivo�.16

Definição do tipo de ajuda pedagógicaque será oferecida aos alunos e dosgrupos específicos que serãoacompanhados mais de perto

Além de contribuir com a aprendizagemdos alunos, selecionando conteúdos pertinen-tes, planejando atividades adequadas e for-mando agrupamentos produtivos, o professortambém tem um papel fundamental durante aatividade, quando circula pela classe e vai co-locando perguntas que ajudam a pensar,problematiza as respostas dadas por eles,pede que um ou outro leia algo para os de-mais, apresenta informações úteis e, sempreque for apropriado, socializa respostas, ques-tiona e discute como foram encontradas. Parafuncionar assim, como um parceiro que ajudaa aprender, é muito importante observar quaisprocedimentos os alunos utilizam para reali-zar as tarefas propostas e que conhecimen-tos revelam enquanto trabalham.

Todo professor sabe que não é possívelacompanhar de perto todos os alunos nummesmo dia: é preciso distribuir esse tipo deacompanhamento ao longo das semanas. Paratanto, é muito útil organizar um instrumentode registro, no qual constem a data, o nomedos alunos que forem observados maiscriteriosamente, o tipo de questões coloca-das/reveladas por eles etc. Ou seja, uma es-pécie de �mapa�, que facilita não só a docu-mentação das informações em relação àaprendizagem e ao desempenho dos alunos,mas também o planejamento da intervençãojunto a todos.

�Sabemos que o professor é um infor-mante privilegiado na sala de aula, mas não éo único: se as atividades e os agrupamentosforem bem planejados, os alunos tambémaprenderão muito uns com os outros, mesmoque o professor não consiga intervir diaria-mente com cada um. Por outro lado, vale lem-brar que a possibilidade de circular pela clas-se, fazendo intervenções, é facilitada pelotrabalho em grupo � quando se tem uma clas-se numerosa, com todos trabalhando indivi-dualmente, é muito mais difícil intervir comcada um e, ao mesmo tempo, �controlar� aclasse. Se o professor tem, por exemplo, 36alunos divididos em 18 duplas que já sabemtrabalhar em parceria, será preciso �contro-lar� 18 agrupamentos que tendem a funcionarbem, e não 36 alunos que o tempo todo requi-sitam apenas o professor. Demais a mais, com18 duplas, é perfeitamente possível intervircom todas a cada uma ou duas semanas, nomáximo � o que significa acompanhar mais deperto cerca de três agrupamentos por dia.�17

Entretanto, além disso, às vezes faz-senecessário montar um esquema de acompa-nhamento pedagógico mais sistemático e in-tensivo com os alunos cujo desempenho está

16 Idem.17 Idem.

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se distanciando da média da classe. É o quechamamos de �apoio pedagógico�.

Em qualquer experiência educativa, osalunos se desenvolvem de forma diferente eem diferentes ritmos. A função principal daavaliação é justamente identificar as ajudasespecíficas de que eles necessitam ao longode seu processo de aprendizagem. Há aque-les que, dependendo da dificuldade que apre-sentam e/ou da natureza do conteúdo ensi-nado, precisam apenas de uma explicação�posta em outros termos� ou de um poucomais de empenho ou de maior exercitação ematividades suplementares. Mas há alunos queprecisam de uma intervenção pedagógicacomplementar, seja pelo tipo de dificuldadeapresentada ou pela natureza do conteúdo oupelas duas razões.

De modo geral, a resposta encontradapara essa questão nas escolas públicas é arecuperação final (de semestre ou ano letivo)ou, no caso de muitas escolas privadas, a so-licitação de acompanhamento por um profes-sor particular. Entretanto, é papel da própriaescola oferecer acompanhamento permanen-te a alunos com desempenho insatisfatório,pois a chamada recuperação final não garanteuma intervenção pedagógica mais específicaao longo do processo de ensino e aprendiza-gem.

Nesse sentido, há duas propostas queconsideramos mais adequadas: o apoio peda-gógico permanente na sala de aula (que mui-tos educadores chamam de �recuperação pa-ralela�) e o grupo de apoio pedagógico extra-classe18. Tanto num caso como no outro, o tra-balho só faz sentido se for planejado em fun-ção das dificuldades apresentadas anterior-mente pelos alunos.

O apoio pedagógico permanente realiza-se dentro do horário, em algumas aulas se-manais, geralmente de abril a novembro, sem-pre que possível pelo professor titular da clas-se em parceria com outro colega. Do contrá-rio, o professor pode realizá-lo sozinho � vaidar um poucomais de trabalho, mas não é algomuito difícil de encaminhar.

O grupo de apoio pedagógico extra-clas-se pode acontecer mais ou menos na mesmaépoca, fora do período de aulas, e é destina-do àqueles alunos que o professor identificaque precisam de acompanhamento mais sis-temático, além do realizado na própria classedurante as aulas. Deve ser formado por umapequena quantidade de alunos e ter a propos-ta de trabalho especialmente planejada peloprofessor da classe, o que vai coordenar ogrupo (quando não é o próprio professor) e oprofissional responsável pela coordenaçãopedagógica da escola. A periodicidade, cargahorária e conteúdos a serem trabalhados sedefinem em função das demandas.

Esse tipo de trabalho tem se mostradofundamental por várias razões, das quais des-tacamos duas:

� Representa uma possibilidade privile-giada de o professor investigar as cau-sas das dificuldades dos alunos, pelofato de atender a um grupo reduzido, oque favorece o planejamento de inter-venções didáticas que incidam nas cau-sas (e não efeitos) dos problemas apre-sentados.

� Configura um espaço de investigaçãopsicopedagógica: além do fato de tervalor em si mesmo, o trabalho de apoiopedagógico funciona como uma espé-

18 No livro �O diálogo entre o ensino e a aprendizagem�, de Telma Weisz, Editora Ática (p. 75 e 99), há doisdepoimentos de professoras que relatam como organizaram esse tipo de trabalho em suas escolas. Esses mes-mos depoimentos estão transcritos no Módulo �Alfabetizar com textos� (p. 77 a 85) do Programa Parâmetros emAção, da SEF-MEC.

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cie de �laboratório�, cujo resultadopode contribuir para a aprendizagem detodos os alunos. Ou seja, o que ali seobserva, se investiga e se conclui a res-peito dos motivos de certas dificulda-des, se levado pelo professor à discus-são com os seus pares e com a coor-denação pedagógica, pode favorecer oplanejamento de intervenções adequa-das para solucioná-las que, por sua vez,podem ser utilizadas em classe juntoaos demais alunos.

É preciso, entretanto, estabelecer umcontrato didático muito claro para esse tipode trabalho, para que os alunos (e mesmo ospais) saibam exatamente quais são seus ob-jetivos: é isso que pode evitar que a propostaseja tomada como uma iniciativa para �refor-çar alunos fracos�, como acontece em algu-mas escolas.

A antecipação das eventuaisdificuldades dos alunos decorrentes dograu de familiaridade com a proposta

O conhecimento do conceito de contratodidático e a possibilidade de analisar as ques-tões implicadas na relação professor-aluno-conhecimento nos permite antecipar dificul-dades e, conseqüentemente, planejar interven-ções pedagógicas adequadas.

A familiaridade com a proposta de ativi-dade é um aspecto sobre o qual precisamosrefletir com muita seriedade. Vejamos os mo-tivos para isto.

Tudo o que propomos pela primeira vezou apenas esporadicamente aos alunos pode�não dar certo�. Se não tivermos essa clare-za, jamais introduziremos inovações na práti-ca pedagógica, pois o �novo� requer um tem-po de adaptação (que, nem sempre ocorre de

forma tranqüila e harmoniosa), além da per-sistência, paciência e firmeza de nossa partepara familiarizar os alunos com o que estásendo proposto, renegociação do contratodidático até então existente...

Quando sempre se trabalhou com os alu-nos separados uns dos outros em carteirasindividuais e se pretende iniciar o trabalho comagrupamentos, certamente será preciso algu-mas semanas para que eles se habituem à novaforma de organização da classe que está sen-do introduzida. Quando nunca se propôs queos alunos escrevam textos (principalmente seainda não estão alfabetizados) e isso passa aacontecer na sala de aula, eles provavelmentevão ter dificuldades para se adaptar à �novi-dade�. Quando a classe temmuitos alunos queestão acostumados a fazer ditado e cópia di-ariamente, tenderão a reivindicar que essasatividades sejam realizadas com freqüência eresistirão às propostas em que tenham quepensar muito, explicitar os procedimentos uti-lizados, ouvir os colegas e levar em conta osseus pontos de vista para realizar uma tarefacomum e coisas do tipo.

Professores e alunos, por serem huma-nos, tendem a resistir ou desconfiar do novonum primeiro momento... O habitual é maisconfortável do que o desconhecido e a famili-aridade é uma relação construída num proces-so muitas vezes demorado. É essa visão deprocesso que pode nos ajudar a compreenderporque as coisas nem sempre saem confor-me o planejado e como proceder para intro-duzir propostas com as quais os alunos nãoestão ainda familiarizados.

A definição da consigna

Temos chamado de consigna19 a formacomo se faz uma determinada proposta aos

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19 Esse termo foi �importado� do uso em espanhol, onde tem exatamente o mesmo significado.

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alunos. Alguns educadores preferem chamaresse tipo de enunciado de �comanda� ou mes-mo de enunciado. O nome, na verdade, nãoimporta: trata-se de uma instrução geralmen-te acompanhada de algumas orientações re-lacionadas à execução de uma dada tarefa,feita oralmente, por escrito ou das duas for-mas.

Muitas vezes, o resultado inadequado deuma proposta é fruto de uma consigna malfeita ou confusa, principalmente quando osalunos não têm muita familiaridade com o queestá sendo solicitado.

Vejamos um caso de consigna feita oral-mente: �Vocês devem reescrever, em duplas,a história �Maria Angula�, um ajudando o ou-tro, procurando fazer tudo da melhor maneirapossível�. Uma orientação aparentemente cla-ra e precisa como essa pode ter um resultadototalmente inesperado. A idéia de um ajudaro outro e fazer tudo da melhor maneira possí-vel pode ser entendida como �para ficar bom,quem sabe mais deve ajudar quem sabe me-nos�... E, nesse caso, o aluno consideradomenos sabido poderia ter uma participaçãototalmente passiva durante a atividade.

Muitas das provas externas20 que são apli-cadas nas salas de aula desconsideram essavariável: é preciso ter familiaridade não ape-nas com as propostas em si, mas também comos enunciados que explicam o que é para serfeito. Quando temos consciência das variáveisque interferem nos resultados do que se pro-põe que os alunos realizem, fica mais fácilcompreender o que pode estar por trás des-ses resultados.

A certeza de que aquele que ouve ou lêpode não compreender exatamente o que se

disse oralmente ou por escrito, deve ter comoconseqüência uma atenção maior de nossaparte e a consciência de que podemos ser malinterpretados, mesmo quando julgamos estarsendo totalmente claros na orientação � afi-nal, a compreensão da consigna é a compre-ensão não só do que deve ser feito, mas tam-bém de algumas intenções implícitas do pro-fessor... Circular pela classe, observandocomo os alunos realizam as tarefas propos-tas é uma forma de verificar se as orientaçõesforam bem compreendidas e, quando não, cor-rigir a falha em tempo.

As condições de realização dasatividades

Numa perspectiva construtivista, uma ati-vidade é considerada uma boa situação deaprendizagem quando:

� �os alunos precisam pôr em jogo tudoo que sabem e pensam sobre o conteú-do em torno do qual o professor orga-nizou a tarefa;

� os alunos têm problemas a resolver edecisões a tomar em função do que sepropõem a produzir;

� o conteúdo trabalhado mantém as suascaracterísticas de objeto socioculturalreal;

� a organização da tarefa garante a má-xima circulação de informação possívelentre os alunos�21 � por isso as situa-ções propostas devem prever o inter-câmbio, a interação entre eles.

Sabemos que, dependendo do tipo de ati-vidade proposta, nem sempre é possível ga-rantir todas essas condições ao mesmo tem-

20 O que chamamos de �provas externas� são as atividades de avaliação realizadas por outros profissionais que nãoo próprio professor da classe, seja o coordenador pedagógico da escola, um outro professor ou uma instituiçãoque realiza avaliação de desempenho no sistema de ensino.

21 Conforme Telma Weisz, em vários textos publicados.

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po, mas é importante tomá-las como princí-pios didáticos orientadores do planejamento.�Os dois primeiros princípios dão forma di-dática à visão do aprendiz como sujeito queconstrói seu próprio conhecimento e deman-dam das atividades propostas a condição deserem situações desafiadoras, ou seja, aomesmo tempo difíceis e possíveis para os alu-nos.�22 E os dois últimos procuram assegu-rar, respectivamente, a máxima coincidênciapossível entre a �versão escolar� e �versãosocial� das práticas e conhecimentos que seconvertem em conteúdos na sala de aula e ainteração entre os alunos como vantagem pe-dagógica em favor da aprendizagem.

A intervenção pedagógica do professordurante as atividades

Embora muitos especialistas e educado-res defendam que a intervenção pedagógicanão é apenas o que o professor faz durante asatividades, enquanto os alunos trabalham �mas também as decisões que toma antes edepois, em função do seu conhecimento so-bre o que eles sabem e de suas observaçõessobre como procedem ao realizar as tarefas �trataremos a seguir especificamente da inter-venção pedagógica do professor durante asatividades, o que inclui a consigna e as orien-tações gerais relacionadas à realização do queé proposto.

Algumas dessas orientações gerais im-plicam:

� informar os alunos sobre o que se pre-tende com as atividades, de forma quesintam que o que fazem responde a al-gum tipo de objetivo/necessidade;

� prepará-los antes de toda e qualquermudança/novidade que for ocorrer emrelação ao uso do tempo, organizaçãodo espaço, formas de agrupamento,

utilização dos materiais, propostas deatividade e demais aspectos que inter-ferem nos resultados do trabalho pe-dagógico;

� apresentar as atividades de umamanei-ra que incentive os alunos a darem omelhor de si mesmos e a acreditaremque sua contribuição é relevante paratodos;

� criar um ambiente favorável à aprendi-zagem e ao desenvolvimento de auto-conceito positivo e de confiança na pró-pria capacidade de enfrentar desafios(por meio de situações em que eles sãoincentivados, por exemplo, a se colo-car, a fazer perguntas, a comentar so-bre o que aprenderam...).

Se, por um lado, esse tipo de contextogeral de ensino e aprendizagem é necessário,por outro, não garante nem substitui a inter-venção direta do professor enquanto os alu-nos trabalham. Esse é um momento privilegi-ado não só para avaliar a adequação das pro-postas enquanto elas se concretizam comopara fazer colocações que respondem às ne-cessidades de aprendizagem dos alunos � équando podemos oferecer informações,problematizar respostas ou procedimentos,orientar a ação...

É importante considerar que, numa con-cepção construtivista, a problematização éum tipo de intervenção dos mais relevantes,do ponto de vista pedagógico. Entretanto,nesse tipo de situação, a atitude do profes-sor é fundamental por três razões principais.Em primeiro lugar porque, se queremos queos alunos explicitem seus procedimentos, opi-niões e idéias temos que saber lidar com eles,especialmente quando são equivocados. Nãoé possível, ao mesmo tempo, pretender queeles façam as atividades do jeito que sabem e

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22 In: Coletânea de Textos do Professor, Módulo 1, Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.

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�corrigi-los� sempre que erram, porque assim,com certeza, encontrarão formas de fugir dodesconforto de ter o seu erro apontado siste-maticamente: podem, por exemplo, passar aproduzir menos ou a tentar copiar dos cole-gas que julgam saber mais.

Por outro lado, é preciso saber �dosar onível de desafio�. Se acreditamos que desafi-ador é aquilo que é difícil e possível ao mes-mo tempo, temos que saber �o quanto o alu-no agüenta� ser questionado e, para tanto, éimprescindível identificar e/ou inferir os co-nhecimentos prévios que possui sobre o con-teúdo trabalhado.

E, por fim, é importante não perder de vis-ta que a problematização é um procedimentoque rompe com o contrato didático clássicode uma proposta tradicional: nesse caso, aregra do jogo é o professor perguntar paraavaliar o que os alunos sabem e não paraajudá-los a pensar. Se isso não estiver claropara eles, é possível que não compreendamas razões das perguntas que lhes são feitas eque lidem mal com esse tipo de situação.

A intervenção direta do professor duran-te as atividades, evidentemente, é condiçãopara que os alunos avancem em seus conhe-cimentos. Entretanto, também a atividadeproposta deve ser, em si, �portadora� de de-safios � deve colocar um problema real a serresolvido para que, na tentativa de solucioná-lo, os alunos possam pôr em jogo tudo o quejá sabem sobre o conteúdo da tarefa. Sendoassim, não basta que a atividade seja �inte-ressante�: precisa favorecer a construção eo uso de seus conhecimentos. Quanto maisa atividade estiver adequada às suas neces-sidades de aprendizagem e quanto mais osagrupamentos forem criteriosamente plane-jados, maiores serão as possibilidades de osalunos evoluírem em seu processo de alfa-betização, mesmo se não puderem contar atodo instante com a intervenção direta doprofessor.

A gestão da sala de aula

A gestão da sala de aula envolve inúme-ros aspectos, mas aqui trataremos apenas da-queles relacionados ao gerenciamento do tem-po e à apresentação de propostas alternati-vas em função do planejamento pedagógico edo ritmo de realização das atividades pelosalunos. �Pilotar� adequadamente uma sala deaula exige muito conhecimento, talento e ca-pacidade de improvisar de forma inteligente,pois a atuação de professor apóia-se em com-petências relacionadas principalmente à reso-lução de situações-problema. Como se podeobservar, várias competências profissionaisdo professor, indicadas no início deste texto,relacionam-se direta ou indiretamente à ges-tão da sala de aula.

Vejamos uma situação típica: O que fazercom os alunos que terminam as atividades ra-pidamente? O que fazer com os que nunca ter-minam? Como orquestrar essas diferenças deritmo?

A incapacidade de lidar com essas situa-ções pode levar a um tal nível de desorganiza-ção da classe que o professor começa a so-nhar com uma homogeneidade no ritmo de re-alização das tarefas que jamais conseguirá...

Nesse caso, há duas questões a conside-rar: uma é que a organização de uma rotina detrabalho já deve responder ao menos parcial-mente a essa questão e a outra é que é preci-so criar um tipo de funcionamento para a aula,que dê ao mesmo tempo espaço e respostapara as diferenças de ritmo. Alguns exemplos:

� Organizar atividades alternativas paraos alunos mais rápidos, dispostas emfolhas separadas sobre a mesa, numaordem conhecida de todos � conformevão terminando as tarefas, vão apa-nhando as folhas na seqüência. Para queuma proposta como essa seja eficaz, háalgumas condições a serem garantidas:o contrato didático para esse tipo de

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organização da aula deve ser claro paratodos, as atividades devem ser famili-ares, interessantes e não soarem comosimples �passatempo� e os alunos têmque poder realizá-las com autonomia,individualmente.

� Utilizar parte do quadro de giz ou oquadro alternativo (que existe em mui-tas salas de aula) para indicar as ativi-dades que os alunos mais rápidos de-vem realizar assim que terminarem suasatividades.

Essas duas possibilidades são alternati-vas para os alunos mais rápidos, mas há quese pensar também no que fazer com os maislentos. Quando for essa a situação, é precisoque o professor tenha claro o que é possívelnegociar com esses alunos, em função dassuas características pessoais e das razões dademora em terminar a tarefa proposta: se po-dem parar o que estão fazendo para iniciaroutra atividade ou se devem necessariamen-te terminar o que começaram, se é o caso deo próprio professor escrever o que falta (seestavam por exemplo copiando a agenda dodia ou a proposta de lição de casa), se vale apena insistir para que terminem, porque a ra-zão do atraso foram as conversas fora de horaou a dispersão...

É importante ressaltar, entretanto, que éa capacidade de observação dos alunos du-rante as atividades, bem como a antecipaçãode possibilidades, a partir dessas observa-ções, que possibilitarão ao professor organi-zar uma rotina que considere os diferentes rit-mos e criar propostas alternativas que aten-dam às necessidades dos que são mais rápi-dos e dos que são mais lentos. Com o tempo,é possível antecipar de maneira muito preci-sa quanto tempo uma atividade vai demandardeste ou daquele aluno e, conseqüentemente,quais propostas precisarão estar �guardadasno bolso do colete�. Além do que, a observa-ção atenta é o que permite o monitoramento

do uso do tempo pelos alunos, enquanto elestrabalham, e a criação de soluções alternati-vas imediatas.

A relação da família com aaprendizagem dos alunos e com aproposta pedagógica

A educação é um espaço de interseçãoda família e da escola e as influências, nessecaso, são recíprocas. Se, por exemplo, a fa-mília considera que a criança tem dificulda-des de aprendizagem, dificilmente ela se acha-rá capaz de aprender na escola. E se o profes-sor a considera pouco capaz, dificilmente ospais acreditarão que ela aprenderá com facili-dade (o que pode até se confirmar na prática,independente da real capacidade da criança).

O que trataremos nesse item, no entan-to, é apenas a relação da família com a apren-dizagem dos alunos e com a proposta peda-gógica.

As pessoas geralmente tendem a avaliaro que vivem e observam a partir de suas ex-periências anteriores. Os pais de alunos ten-dem a avaliar o que acontece com os seus fi-lhos na escola a partir de sua própria experi-ência escolar (se a tiveram) ou de suas repre-sentações sobre o que deve ser uma experi-ência escolar (quando nunca estudaram). Nes-se caso, habitualmente operam com as idéiasque são predominantes na sociedade: �esco-la é lugar de aprender � quem não aprende temalgum problema�, �o professor sabe muitobem o que está fazendo�, �a necessidade dedisciplina justifica �certos excessos� nas es-colas�, �escola forte é aquela que reprovamuito�, �esse negócio de ciclo prejudica osalunos porque eles perdem a motivação paraaprender�, �escola é lugar de escrever muitono caderno e falar pouco� e assim por diante.

Por essa razão � e também porque é umdireito da família � é preciso estabelecer umdiálogo permanente sobre a proposta peda-

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gógica desenvolvida, sobre as expectativasque se tem em relação à aprendizagem dosalunos e sobre os papéis que cabem tanto àescola quanto à família.

Evidentemente, esses papéis devem serajustados às reais condições de vida das fa-mílias: não faz sentido solicitar que pais anal-fabetos ajudem seus filhos durante as liçõesde casa, o que é perfeitamente possível soli-citar das famílias de classe média. Por outrolado, isso não significa que não se possa exi-gir nada das famílias mais pobres ou analfa-betas. É possível, por exemplo, solicitar quepais analfabetos contem histórias da infânciaou �causos� para as crianças, que ditem umalista de compras, que cantem uma cantiga paraque as crianças registrem, que as ensinem afazer contas �de cabeça�, se souberem. Já nãoserá possível pedir esse tipo de coisa com fre-qüência a pais que trabalham fora o dia intei-ro e só chegam em casa à noite, quando ascrianças já estão dormindo.

A escola não tem o direito de modificar,total ou parcialmente, uma proposta pedagó-gica conhecida das famílias sem discutir comelas. Mesmo que os pais não se importemmuito com o desempenho dos seus filhos, pre-cisam estar a par do que na escola se faz. Docontrário, com o tempo, poderão, inclusive,funcionar como elemento de resistência noprocesso de transformação do trabalho pe-dagógico, pois se não entendem as �novida-des� que acontecem na escola podem come-çar a fazer comentários inadequados com ou-tros pais e com as próprias crianças.

As reuniões de pais representam uma óti-ma oportunidade de estabelecer esse diálogosobre o ensino e a aprendizagem dos alunos etambém as conversas particulares entre o pro-fessor e a família, sempre que possível. Nes-se caso, além de explicar os objetivos das pro-postas que são feitas na sala de aula, é preci-so também explicitar o quanto os alunos es-tão aprendendo, mostrar seus trabalhos, com-

parar suas produções em diferentes momen-tos para �tornar observável� o que geralmen-te está passando despercebido ou está sen-do mal compreendido.

Têm se mostrado muito eficazes as mos-tras de trabalhos dos alunos, especialmentequando se transformam num evento na comu-nidade ou na cidade como um todo. Tambémnesse caso, é necessário criar dispositivos quepermitam �tornar observável� o que geralmentepode passar despercebido ou ser mal compre-endido: descrições em cartazes, explicação doprofessor ou dos alunos em painéis e demaisrecursos que contribuam nesse sentido.

O que já discutimos sobre o papel queexercem nos resultados do trabalho pedagó-gico tanto as expectativas sobre a relação pro-fessor-aluno-conhecimento quanto a familia-ridade com as propostas que se faz aos alu-nos é uma referência para analisar também aforma como os pais se relacionam com o en-sino e a aprendizagem dos seus filhos.

Quanto mais a família e a escola estive-rem afinadas sobre o que deve ser o proces-so educativo, mais os alunos tendem a ganharem aprendizagem, pois dessa forma se con-quista uma complementaridade entre o queocorre em casa e na sala de aula. Essa tarefacabe à escola: não adianta esperar das famíli-as uma ação espontânea nessa direção, poisé de se esperar que ela não ocorra nunca.

Por que nem sempre conseguimosensinar a todos?

Há aproximadamente dez anos, o Dr. SaulCypel, neurologista e professor da Faculdadede Medicina da Universidade de São Paulo,estudioso das dificuldades de aprendizagemescolar, fez a seguinte afirmação: �Recente-mente, o Instituto Nacional de Psiquiatria In-fantil da Venezuela publicou relatório sobreatendimentos no ano de 1984, mostrando quecerca de 30% das crianças que procuravam

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aquele serviço traziam como queixa a dificul-dade escolar; e estudo detalhado desse gru-po mostrou que mais de metade se apresen-tava dentro de processo normal de desenvol-vimento; outras crianças mostravam altera-ções diversas de comportamento, e somente2% tinham dificuldades na leitura. Estas cifrascorrespondiam às observadas em nosso gru-po de trabalho e vêm sendo confirmadas tam-bém em outros locais, como na Inglaterra.Estamos saindo dos números aberrantes nosquais as dificuldades de aprendizagem acon-teciam em até 30% dos escolares, para nú-meros mais corretos, entre 1 a 3%.�23

Essa afirmação é emblemática doposicionamento de muitos estudiosos das di-ficuldades de aprendizagem que, após o con-tato com as pesquisas sobre a aprendizagemda leitura e da escrita, realizadas nas duas úl-timas décadas, puderam compreender o queacontecia com as crianças que eram conside-radas portadoras dessas dificuldades. A opi-nião desses especialistas trouxe uma enormecontribuição para os educadores, uma vez quedesmitificou algumas das causas do fracassoescolar. Se considerarmos a hipótese de que3% dos alunos podem ter de fato um compro-metimento real no aprendizado da leitura eescrita (que é o máximo que os especialistashoje admitem como aceitável), isso significa-ria um aluno, em média, por classe de 35 � eum aluno em média pode significar dois, maspode significar nenhum (o que é muito dife-rente de acreditar que 30% têm dificuldadepara aprender!). Isso, evidentemente, não querdizer que todos os alunos aprendem no mes-mo ritmo e com a rapidez que desejamos: háaqueles que de fato demoram mais paraaprender, por diferentes razões, mas o impor-tante é saber que a demora em certas apren-dizagens é apenas uma questão de tempo enão de impossibilidade.

Por essa razão, cada vez mais os educado-res vêm procurando nas suas propostas de ensi-noasrazõesda ineficáciadaaprendizagem.Quan-do as atividades �não dão certo�, geralmente oproblema está relacionado a uma das dez variá-veis abordadasneste texto, enãoà faltadecapa-cidade dos alunos. Esse redirecionamento doolhar dos educadores temumagrande importân-cia política, pois revela uma atitude profissionalda maior seriedade: a responsabilidade pelos re-sultadosdopróprio trabalho.Numacategoriaqueluta aduraspenaspelaprofissionalização� comoé o magistério � essa atitude é uma grande con-quista. Significa que os professores começam ase sentir responsáveis não só pelo sucesso mastambémpelo fracassonaaprendizagemdosseusalunos, assim como é de se esperar, consideran-do todas as especificidades dessas profissões,quemédicos se sintam responsáveis pelo fracas-so na cura dos seus doentes; engenheiros, pelofracasso nas construções e máquinas que proje-tam; advogados, pelo fracassonadefesadeseusclientes; publicitários, pelo fracasso das campa-nhasque inventaram...

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Presidente da RepúblicaFernando HenriqueCardoso

Ministro da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário de Educação a DistânciaPedro Paulo Poppovic

e.mail: salto@tvebrasil.com.brJunho de 2001

MECSecretaria de Educação a Distância

Programa TV Escola � Salto para o Futuro

Diretora de Planejamento eDesenvolvimento de ProjetosCarmenMoreira de Castro Neves

Coordenadora-Geral dePlanejamento e Desenvolvimento deEducação a DistânciaTânia Maria Magalhães Castro

Diretor de Produção e Divulgaçãode Programas EducativosAntonio Augusto Silva

Coordenadora-Geral deMaterialDidático-PedagógicoVera Maria Arantes

Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - ACERP

Supervisora PedagógicaRosa Helena Mendonça

Coordenadoras de Utilização eAvaliaçãoMônica Mufarrej e Leila Atta Abrahão

Copidesque e RevisãoMagda Frediani Martins

Programadora VisualNormaMassa

Consultoria PedagógicaRosaura Soligo