leer y escribir fernando reimers

XXIII Semana Monogrfica de la Educacin LA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Fernando Reimers y Jenny Eva Jacobs

Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse.Desafos y oportunidades para los sistemas educativos

DOCUMENTO BSICO

FundacinSantillana

Los autores agradecen las sugerencias a un borrador de este trabajo que recibieron de los siguientes colegas: Eduardo Backhoff, Elisa Bonilla Rius, Beatriz Cardozo, Carlos Alberto Casas, Armida Lizarraga, lvaro Marchesi, Emiliano Martnez, Karol Acon Monge, Claudio de Mora Castro, Ana Mara Rodino, Paola Uccelli y Renata Villers. Sin embargo, las ideas contenidas en este documento son responsabilidad exclusiva de los autores.

1Introduccin. La continua evolucin de la definicin de competencia lectoraEn este documento argumentamos que el desarrollo de buenas competencias comunicacionales es esencial en el siglo XXI. Proponemos tambin que las competencias de leer con comprensin y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las competencias comunicacionales en un sentido ms amplio y constituyen la base de un pensamiento ordenado. Estas competencias son, por lo tanto, esenciales para la adquisicin de conocimientos en diversas disciplinas y para la capacidad de aprender durante toda la vida y de relacionarse con otros. Aclaramos de entrada que, cuando utilicemos la expresin comprensin lectora o competencia lectora en este trabajo, nos referimos a estas competencias para leer y escribir con efectividad en el sentido ms amplio. La aclaracin es necesaria porque el mismo trmino se usa en ocasiones con una acepcin ms bsica, tpicamente asociada con alfabetizacin o alfabetizacin funcional, que discutiremos ms adelante. La aclaracin es tambin necesaria porque el trmino competencia lectora no necesariamente incluye las competencias de escritura. En este documento utilizaremos el trmino competencias lectoras (ms breve y, por ello, prctico), o competencias para leer con comprensin y para escribir (ms transparente y explcito), para referirnos al concepto de usuarios competentes de la cultura escrita (Reimers et al., 2006). Proponemos adems que la escuela puede desempear un papel crucial en cuanto a las oportunidades que ofrece para desarrollar tales competencias, aun cuando no es obviamente la nica institucin que cumple ese rol. Las conversaciones en el hogar y en el vecindario o en otras asociaciones en que participan los jvenes, as como las5

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Introduccin

interacciones con libros y otros materiales impresos y la posibilidad de escribir en esos ambientes, juegan un papel crtico en el desarrollo de las competencias comunicacionales incluida la competencia lectora. La influencia familiar juega as un importante papel en la motivacin y gusto por la lectura, en el acceso a materiales de lectura y, en el caso de los alumnos que proceden de familias de mayor capital cultural, en la oportunidad de recibir instruccin extraescolar en lectura. Sin embargo, la escuela debe jugar un papel principal en esta materia, porque la escuela es la institucin creada ex profeso para ensear a leer y a escribir. Si bien otros espacios juegan un papel en el desarrollo de las competencias comunicativas, la escuela es la institucin que tiene la obligacin de desarrollarlas cabalmente; y que en contextos socioculturales vulnerables debe compensar las carencias producto de las desigualdades sociales. Hay que reconocer, sin embargo, que tambin familias con escaso capital cultural pueden buscar otras formas de intermediacin entre la cultura escrita y sus hijos (Lahire, 2008). Sugerimos tambin que, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, los resultados disponibles de evaluaciones de las competencias lectoras1 de los estudiantes indican que falta an mucho por hacer para ofrecer a todos los estudiantes las oportunidades mnimas de desarrollar niveles aceptables de comprensin lectora y las competencias de escritura para participar de forma eficaz en diversas instituciones sociales, incluidas las instituciones productivas o polticas. Un argumento central de este Documento bsico es que, para ofrecer oportunidades efectivas de desarrollar competencias comunicacionales en la escuela, se requiere un buen alineamiento entre varios factores y procesos escolares, y no de una sola intervencin o programa. Es esta una concepcin sistmica de las condiciones que ofrecen la oportunidad de aprender a leer. Este sistema incluye cuatro tipos de factores: 1) Propsitos claros. 2) Pedagoga y currculo efectivos. 3) Organizacin eficaz de la escuela y del sistema. 4) Buena articulacin entre la escuela y el contexto social en que viven los estudiantes. Estos elementos estn representados en el Grfico 1. Los propsitos se refieren a quin ha de ser educado y con qu fines, la pedagoga y currculo se refieren a los recursos y procedimientos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes tales como los planes y programas de estudio, los materiales de instruccin y acervos bibliogrficos o las prcticas docentes los cuales son afectados por los procesos que determinan el1

En este caso y en adelante, salvo que se indique lo contrario, cuando hablamos de competencias lectoras nos referimos a la formacin de usuarios competentes de la cultura escrita.

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ingreso en la profesin docente, la formacin inicial y la formacin profesional continua de los maestros y directivos escolares; la gestin incluye la organizacin y administracin del sistema escolar, as como la gestin de los centros escolares; el contexto se refiere a las condiciones en las que se encuentran las familias y comunidades donde viven los estudiantes y que inciden sobre su disposicin para el aprendizaje, as como a la articulacin entre estas y la escuela. Estos procesos son interdependientes los unos de los otros.GRFICO 1Propsitos

Gestin Pedagoga

Contexto

Difiere esta concepcin sistmica de versiones alternativas que igualan la oportunidad de desarrollar competencias lectoras a un buen currculo, a materiales de instruccin o a buenos profesores. Por ejemplo, el reciente informe de la firma consultora McKinsey sobre los factores que explican el alto nivel de desempeo de sistemas educativos en el mundo identifica tres caractersticas esenciales para el xito de los mismos: 1) En primer lugar, atraer a la profesin docente a los estudiantes con ms talento de cada generacin, a aquellos con los niveles acadmicos ms altos en las pruebas universitarias. 2) En segundo lugar, ofrecer una educacin inicial y continua de muy alta calidad. 3) En tercer lugar, disponer de sistemas de supervisin acadmica que permitan la pronta identificacin de los estudiantes con bajos desempeos para ofrecerles apoyo instruccional especializado (Barber y Mourshed, 2007). Si bien no negamos la importancia de atraer personas talentosas a la profesin docente, de formarlas adecuadamente y de disponer de sistemas de supervisin acadmica efica7

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Introduccin

ces, consideramos que la revisin crtica de las condiciones que explican los deficientes niveles de comprensin lectora de los estudiantes en Amrica Latina, y la consiguiente posibilidad de mejorar dichas condiciones, exige mirar ms all de esos esquemas de anlisis y no igualar calidad educativa con calidad docente. Nuestra propuesta consiste en conceptualizar la calidad educativa como el resultado de un sistema, como el resultado de una institucin, y no como el producto nicamente de la accin de los maestros como individuos. Difiere tambin la concepcin que proponemos del consenso entre especialistas en esta materia en los Estados Unidos sobre la relativa poca importancia del currculo o de los materiales de instruccin y la mayor importancia de las prcticas docentes para promover el desarrollo de la comprensin lectora. Tomando en cuenta la importancia de las prcticas pedaggicas que, como veremos en secciones subsiguientes, son muy difciles de cambiar aun cuando el currculo est bien orientado, pensamos que un currculo y programas de estudio y materiales didcticos que apoyen prcticas pedaggicas eficaces no pueden ser supuestos y, por lo tanto, ignorados, sino que deben ser asegurados, como condicin necesaria en esta concepcin sistmica de la calidad educativa. En sntesis, tanto las prcticas pedaggicas como el currculo y los materiales instruccionales son importantes, y lo son en interaccin con propsitos, con gestin del sistema y con formas de relacin entre la institucin escolar y el entorno social en que viven los estudiantes. Pensamos que, en parte, las limitadas oportunidades de desarrollar competencias lectoras2 en el presente son el resultado de una forma limitada de comprender la institucin educativa. Buena parte de las reformas educativas en Amrica Latina durante los ltimos veinte aos se ha centrado en reformas de organizacin y gestin y, en menor medida, en intentos de reforma del currculo y de la pedagoga. Se ha dedicado relativa poca atencin a los propsitos de la educacin o a la articulacin de la institucin educativa con su contexto social, por lo cual no se han podido encontrar formas eficaces de apoyar el cambio en las prcticas pedaggicas de los maestros. En algunos casos, las reformas han prestado ms atencin a la reforma del currculo. Por ejemplo, todas las reformas educativas mexicanas se han centrado en la modificacin de los programas de estudio y en ese sentido (si bien estrecho) se denominan reformas curriculares, pero2

En el sentido de usuarios competentes de la cultura escrita.

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la modificacin de los planes y programas de estudio (en el papel) no conllevan per se la transformacin de las prcticas pedaggicas. En Mxico, adems, para cada reforma se han elaborado libros de texto y otros materiales con los nuevos enfoques pedaggicos. Si bien estos insumos representan una condicin necesaria para la transformacin de las prcticas pedaggicas, no son suficientes para lograr dicha transformacin. Sin embargo, solo desde una perspectiva que considera los propsitos de la educacin como parte de la ecuacin de una educacin de calidad es posible diferenciar la eficacia de ciertos programas de alfabetizacin ms orientados a promover la capacidad de decodificar textos escritos de programas con nfasis comunicacionales, ms orientados a desarrollar la capacidad de comprender lo que se lee. Como veremos posteriormente, el cambio del discurso sobre lectura que se inicia hace unos veinte aos en la regin est precisamente orientado por un examen crtico de los propsitos de la actividad lectora. Igualmente, solo desde una reflexin a partir de los propsitos de la educacin es posible plantearse que las competencias de comprensin lectora han de avanzar en la medida en que lo hacen nuestras expectativas acerca de la participacin social, poltica y econmica que han de tener los ciudadanos en democracias que buscan dejar de ser un episodio electoral para convertirse en una forma de vida. Pensamos que no es una coincidencia que en Amrica Latina el inicio del examen crtico de los propsitos de la actividad lectora coincide con las transiciones de formas autoritarias de gobierno a formas democrticas a comienzos de la dcada de 1980. Antes de 1978, solo Colombia, Costa Rica y Venezuela tenan elecciones presidenciales libres y competitivas. Entre 1978 y 1990 ocurrieron transiciones democrticas en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Estas transiciones polticas conllevaron un mayor inters en la formacin de ciudadana democrtica desde las escuelas (Reimers, 2007). Por ello, pensamos que el discurso contemporneo en Latinoamrica sobre la formacin de competencias lectoras est ntimamente imbricado con el propsito de formar ciudadana democrtica3. Es en un Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, organizado por la Direccin General de Educacin Especial de la3

Claudio de Moura Castro seala que esto no es as en el caso de Brasil donde un importante impulso para el desarrollo de las capacidades lectoras proviene de la comunidad empresarial, que a mediados de los aos noventa financi un programa a travs de Globo TV para la educacin de trabajadores jvenes y, ms recientemente, una coalicin de empresarios (Todos pela Educacao) est impulsando esfuerzos por mejorar la calidad educativa. Comunicacin personal. 7 de octubre 2008. 9

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Introduccin

Secretara de Educacin Pblica en Ciudad de Mxico en julio de 1981, cuando se inicia este nuevo discurso sobre la lectura en la regin (Ferreiro y Gmez Palacio, 1982). En esta consideracin sistmica de la calidad educativa emerge como central el concepto de alineamiento entre los elementos de dicho sistema. No es posible lograr mejoras en la oportunidad de leer cuando el currculo sigue una orientacin, los programas de bibliotecas escolares otra, los programas de actualizacin profesional de los docentes otra, la evaluacin del desempeo escolar otra y la gestin de la escuela otra. De ah la importancia de una reflexin ms deliberada sobre los propsitos de la educacin. Esta reflexin puede contribuir a formar concepciones compartidas sobre la misin de la escuela, una verdadera cultura educativa en el sentido de un conjunto de significados que orientan nuestro quehacer de forma casi automtica, debido a que se han generalizado y han sido aceptados por los miembros de un grupo. La cultura educativa es as, esencialmente, el conjunto de propsitos educativos tan ampliamente compartidos que orientan el quehacer de los diversos actores cuyas interacciones conforman la institucin educativa. Por ejemplo, es parte de la cultura educativa en Amrica Latina que todos los nios tienen el derecho a asistir a la escuela durante la etapa inicial de sus vidas, en algunos casos hasta los 14-15 aos, en otros hasta los 17-18, y que su educacin durante esta etapa de sus vidas ha de ser una actividad principal. Este significado pas de ser una mera idea en la Didctica Magna de Comenio4 en 1638 o en la Escuela Popular de Domingo Faustino Sarmiento5 en el siglo XIX para convertirse en un significado ampliamente compartido en las sociedades latinoamericanas como resultado del liderazgo de educadores y polticos, que trajo como consecuencia reformas legales, asignacin de recursos pblicos para la construccin de sistemas educativos y movilizacin de mltiples actores sociales para lograr que actualmente la mayora de los nios en Amrica Latina comiencen la escuela y destinen a ella entre 10 y 15 aos de sus vidas, consiguiendo completar la mayora de ellos una educacin fundamental. No existe, sin embargo, el mismo consenso sobre la forma en que los estudiantes y los profesores han de emplear esos 10 o 15 aos, y en particular sobre qu significa aprender a leer y cmo ha de promoverse dicho aprendizaje. Existen, de hecho, concepciones4

Juan Amos Comenio fue el primero en proponer que todas las personas deberan ser educadas. Su aspiracin es que esto contribuira a la paz en el mundo. Domingo Faustino Sarmiento articula la tesis acerca de la necesidad de crear sistemas educativos pblicos para universalizar el acceso a la educacin en las Repblicas Independientes en Amrica Latina.

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muy diversas con relacin a qu constituye competencia comunicacional y cmo lograrla, incluso entre educadores y administradores educativos, o entre estos y otros actores sociales. Esta divergencia, y la insuficiente deliberacin sobre la misma, explica buena parte de las limitadas oportunidades de aprender a leer y a escribir que ofrecen las actuales escuelas de Amrica Latina. Esta divergencia de acepciones sobre qu significa ensear a leer expresa una carencia de cultura, en el sentido de significados compartidos, sobre enseanza de la lectura en Amrica Latina en las instituciones educativas. El propsito de este Documento bsico para la semana monogrfica organizada por la Fundacin Santillana y la Organizacin de Estados Iberoamericanos es estimular el debate para lograr un amplio acuerdo sobre cmo formar lectores competentes en Amrica Latina y as contribuir a la formacin de una cultura sobre la enseanza de la lectura y la escritura en Iberoamrica.

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2Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica LatinaLos esfuerzos para mejorar las oportunidades de desarrollar competencias de lectoescritura y comunicacionales, en un sentido ms amplio, deben comenzar por discernir cules son los propsitos a los que se aspira que dichas competencias sirvan. Como hemos sealado, la claridad de propsitos en esta materia permitir alinear los distintos elementos del proceso educativo: el currculo, tanto en el sentido restringido de currculo especfico del rea de lenguaje, como en el sentido ms amplio de las oportunidades de desarrollo de lenguaje y lectoescritura que requieren las dems disciplinas, los materiales de instruccin incluyendo los libros de texto, los libros de apoyo para los maestros, las bibliotecas de aula, las formas de organizacin del sistema educativo incluyendo las bibliotecas escolares, los centros de tecnologa y medios en la escuela, las formas de educar y apoyar el desarrollo profesional de los profesores incluyendo la oportunidad en los mismos centros escolares de que los profesores se renan para discutir el desempeo de sus estudiantes y para examinar sus propias prcticas pedaggicas, las formas de administrar las escuelas y el sistema educativo, las formas de evaluar no solo el aprovechamiento de los estudiantes, sino tambin el impacto de los programas de estudio, y las formas en que los profesores facilitan el aprendizaje de los estudiantes, es decir, la instruccin y la pedagoga. El buen alineamiento entre estos diversos elementos de una institucin de enseanza de lectoescritura, de una cultura sobre la enseanza de la lectura, conjunto de significados ampliamente compartidos sobre el tema entre los diversos actores de la institucin educativa que contiene propsitos claros y compartidos sobre qu se busca con la enseanza de la lectura, qu constituye competencia y cmo puede apoyarse el desarrollo de las mismas, este alineamiento permite sostener esfuerzos educativos de alta calidad.13

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Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica Latina

Como sealbamos antes, es esta una concepcin institucional y sistmica de la calidad, es decir, que resulta de la articulacin de los diversos componentes que constituyen la institucin educativa, y no de la voluntad individual o de las acciones individuales de los participantes en el hecho educativo. Esta concepcin es diferente a un programa nacional de libros de texto, a un nuevo currculo de lenguaje, a un nuevo mtodo para ensear a leer, a un programa de bibliotecas escolares o de aula, o a una nueva serie de cursillos de actualizacin para profesores sobre lectoescritura. Si bien todas estas son iniciativas valiosas, cada una por s sola no podr lograr el cambio deseado. Como hemos indicado, esta conceptualizacin implica que la calidad educativa abarca un terreno ms amplio que no se limita nicamente a la calidad de los maestros que conforman un nivel educativo, o la calidad de la instruccin que estos ofrezcan, aun cuando se trate, ciertamente, de elementos esenciales. Esta concepcin sistmica incluye a profesores bien preparados, tanto conocedores de la investigacin contempornea con relacin a la enseanza de la lectura y la escritura, conocedores de la lengua y su estructura, conocedores del proceso de desarrollo de lenguaje en el nio, como expertos en saber pedaggico especfico sobre la enseanza de la misma a distintos niveles del desarrollo lector de los estudiantes. Pero la calidad de la educacin va ms all de los buenos profesores para incluir las condiciones en las cuales estos trabajan, el currculo que ensean, los materiales instruccionales y los acervos bibliogrficos que apoyan su tarea, el liderazgo pedaggico que ejercen los directores de centro o los supervisores del sistema, la forma en que se evala el aprendizaje de la lectoescritura y los regmenes de administracin, control y rendicin de cuentas en los que trabajan maestros y estudiantes. El correcto alineamiento entre todos estos componentes permite sostener buenos niveles de calidad a escala, conformando as un sistema educativo capaz de altos niveles de eficacia sostenidos, y no solamente de buenos resultados educativos en un momento en el tiempo, en un aula de clase o en un centro educativo. En la conformacin de esa institucin educativa son esenciales propsitos que articulen los varios procesos que la constituyen, as como diversas formas de evaluacin e investigacin que den cuenta del alineamiento entre los distintos componentes del sistema y dichos propsitos y que den cuenta de la efectividad en el logro de los propsitos esperados. El propsito ms importante que ha de orientar a la institucin educativa con relacin al desarrollo de las competencias comunicacionales, as como de otras competencias, es el de preparar a las nuevas generaciones para el presente y para el futuro. Las socieda14

des preparan a sus miembros jvenes para el presente y el futuro haciendo dos cosas: conservando normas, conocimientos, memorias, saber hacer, es decir, transmitiendo aquellas competencias que una generacin considera que sern de utilidad a la siguiente, y tambin promoviendo la ruptura con el pasado, desarrollando competencias que permitan a las nuevas generaciones afrontar desafos nuevos. Compite este propsito con otros. El de proveer a los jvenes un lugar seguro y una ocupacin durante un perodo de su vida en el cual no estn preparados para funcionar autnomamente y mientras adquieren dicha preparacin. El de servir de repositorio, de museo, de prcticas culturales y educativas: las formas de funcionamiento de las escuelas responden en buena parte a la inercia y a la tradicin, se ensea de cierta manera porque as se ha hecho tradicionalmente. Se forma a los profesores de cierta manera y en ciertas instituciones porque as se ha hecho durante mucho tiempo, se selecciona a los candidatos para el ingreso en la profesin docente de cierta manera porque as se ha hecho en el pasado. Se ensea a leer de cierta manera porque as aprendieron los profesores, los administradores educativos, los autores de libros de texto o los padres y madres de los alumnos. En ocasiones, el examen crtico de los propsitos de la institucin educativa es necesario para asegurar que los recursos, siempre insuficientes, de que se dispone para ensear se destinen prioritariamente a preparar a los estudiantes para el futuro, reevaluando la funcionalidad de las prcticas que se mantienen por inercia o por tradicin. Igualmente importante, la institucin educativa permite la distribucin de recursos a distintos grupos sociales, no solo a los estudiantes que reciben educacin, sino tambin a los profesores y administradores que son empleados por dicha institucin, as como a las empresas que ofrecen servicios al sistema educativo, tales como libros de texto, libros para profesores o colecciones para bibliotecas escolares. La administracin del servicio educativo da igualmente al Estado y a diversos grupos polticos legitimidad y poder poltico para distribuir estos recursos. Estos propsitos, siendo legtimos, no deberan ser prioritarios al de preparar a los estudiantes para el futuro y los mismos deben tambin ser evaluados crticamente para asegurar que las escuelas cumplan su funcin prioritaria. Igual funcin cumplen la investigacin y la evaluacin educativa, la de examinar la correspondencia entre propsitos y resultados, y la de determinar la eficacia de las formas de ensear desde el punto de vista de los propsitos esperados. El propsito de preparar a los jvenes para el futuro contiene dos dimensiones: la primera es que esta preparacin debe incluir a todos los jvenes, idea que data al menos de 1638 cuando Comenio la desarrolla en su Didctica Magna, como sealbamos15

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anteriormente, y que en Amrica cristaliza como propsito poltico a fines del siglo y comienzos delXX.

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Esta idea toma fuerza en Argentina y en Amrica del Sur con las

tesis de Sarmiento sobre la Escuela Popular y en Mxico, al final de la Revolucin, con Vasconcelos y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Esta idea obliga a pensar en sujetos de aprendizaje concretos, en los estudiantes que viven en zonas urbanas y en quienes viven en zonas rurales, en quienes proceden de hogares cuyos padres son lectores competentes y quienes no, en quienes viven en hogares en los que hay abundante acceso a materiales impresos y quienes proceden de hogares donde dichos materiales son escasos. El pensar en sujetos de aprendizaje concretos obliga tambin a pensar en su desarrollo lector como un proceso evolutivo, parte de un proceso ms amplio de desarrollo de habilidades de comunicacin incluido el lenguaje. Es este un importante aporte a la reflexin sobre la lectura de Emilia Ferreiro y sus colaboradores, el desplazar la atencin sobre el desarrollo de la lectura del texto a quien aprende y el desarrollar una concepcin comunicacional de dicho aprendizaje, situada en el contexto social en el cual se desarrollan quienes aprenden (Ferreiro, 1993, 1998). La segunda dimensin contenida en el propsito de preparar a los jvenes para el futuro se refiere a la relacin entre competencias y un contexto social cambiante e incierto. Es decir, asocia la nocin de calidad educativa con la nocin de relevancia educativa en contextos que sabemos que son cambiantes. Qu significa preparar a los estudiantes para el futuro? Parafraseando al experto en informtica Alan Kay, que sugera que la mejor forma de predecir el futuro es inventarlo, diramos que la mejor forma de preparar a los jvenes para el futuro es ayudarlos a desarrollar las competencias para inventarlo. Siendo diversas estas competencias, las mismas incluyen las habilidades, destrezas y actitudes para aprender continuamente, para comprender el contexto en el que se vive, para desempear diversos roles sociales con eficacia entre ellos el de ser creador y productivo, para convivir con otros, para asociarse con los dems, para lograr acuerdos duraderos y para establecer mecanismos de cumplimiento de los mismos. Son estas las competencias para ser ciudadano, para participar en la construccin de lo pblico. Ser ciudadano en la poca de sociedades cada vez ms interrelacionadas como resultado de la globalizacin significa tambin tener competencias para ejercer la ciudadana global, para interactuar con grupos diversos cultural y tnicamente, para participar en espacios de ciudadana global. Ser ciudadano en ambientes caracterizado por altos niveles de violencia significa tambin desarrollar la capacidad de conocer las causas de dicha violencia y cmo la misma se manifiesta en los ambientes en que viven los jvenes, as como desarrollar las16

competencias cognitivas, emocionales y sociales para poder desarrollar relaciones interpersonales pacficas, tolerantes y respetuosas aun en contextos de violencia. Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una dimensin cognitiva el conocer, una dimensin afectiva, emocional el saber ser, y una dimensin conductual el saber hacer. El desarrollo de las competencias comunicacionales atraviesa el desarrollo de estas tres dimensiones. Poder leer y escribir sobre lo que se aprende permite conocer, permite desarrollar afectos y valores, y permite aplicar lo que se sabe a la solucin de problemas concretos, es decir, saber hacer. La buena educacin de lectoescritura, la formacin de usuarios competentes de la cultura escrita, por lo tanto, contribuir a desarrollar las capacidades en cada una de estas tres dimensiones. Plantearse el desarrollo de las competencias comunicacionales de este modo ayuda a evaluar diversos enfoques sobre enseanza de la lectura. El concepto tradicional de alfabetizacin, referido a la capacidad bsica de decodificar textos escritos, resulta a todas luces insuficiente. Adecuado tal vez a las aspiraciones de participacin ciudadana de hace un siglo en las sociedades latinoamericanas. Hoy en da, la mera capacidad de decodificar textos escritos, si bien puede ser suficiente para escoger el autobs o metro deseado, o para poder diferenciar a un candidato de otro en una papeleta de votacin, no es suficiente para poder comprender textos escritos en diversos soportes impresos, digitales, etc., destreza esencial para poder seguir y participar en las conversaciones polticas de democracias que aspiran a serlo como forma de vida, y tambin insuficiente para acceder al conocimiento sobre temas diversos, en un proceso de continua autoformacin, capacidad esencial para poder participar actualmente en economas basadas en el conocimiento. Si esta definicin de competencia lectora es deficiente, lo son tambin, por tanto, aquellos mtodos cuya aspiracin es producir nicamente este nivel de competencia, por ejemplo, los tradicionales silabarios o los libros de texto cuyo nico propsito es comunicar las formas ms elementales del cdigo escrito, en ausencia de oportunidades para desarrollar dicho cdigo, para comprender y analizar textos interesantes y complejos. Sirve de este modo este anlisis de los propsitos de la enseanza de la lectoescritura para analizar muchos de los programas de estudio de la asignatura de lenguaje y de los materiales de apoyo. Como veremos ms adelante al analizar el Programa Nacional de Lectura de Mxico, un propsito central para dotar a bibliotecas escolares y de aula con textos diversos era permitir a los estudiantes desarrollar la capacidad de identificar y negociar diversos puntos de vista sobre un mismo tema, condicin esencial para participar en una democracia moderna y condicin muy importante para permitir que los ciudadanos puedan participar de forma activa en exigir a sus representantes que rindan cuentas por la17

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administracin de lo pblico. El tener acceso a textos con diversos gneros literarios en los primeros aos es un factor clave para crear conocimiento general (background knowledge) y la construccin de esquemas que sirvan de base para las competencias de leer con comprensin, no solo con amplitud sino con profundidad. De igual modo, las mediciones tradicionales de alfabetizacin, que equiparan las competencias lectoras con medidas de autoreporte de la capacidad de leer y escribir como hacen an muchos de los censos de la regin6 o con la aprobacin de dos o tres grados de escolaridad elemental como supone el concepto de alfabetizacin funcional que la iguala a haber aprobado el primer ciclo de la educacin primaria donde ocurre la alfabetizacin inicial, son inadecuadas para evaluar el tipo de competencia que permite participar en sociedades democrticas y en economas basadas en el conocimiento, como se plantea la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en el estudio de PISA que discutiremos posteriormente. De mayor utilidad para conocer el nivel de desarrollo lector de los estudiantes son las pruebas basadas en el currculo que llevan a cabo los pases de la regin, as como las pruebas internacionales que permiten comparar los niveles de desempeo lector de los jvenes, tales como las pruebas desarrolladas por la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNESCO (el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin), las desarrolladas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Desempeo Escolar (IEA) o las desarrolladas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Durante los ltimos 15 aos ha habido desarrollos muy importantes en los pases de la regin, tanto en los sistemas de medicin de las competencias lectoras de los estudiantes, como en la participacin de un nmero creciente de pases en esfuerzos internacionales de medicin. Estos desarrollos institucionales han concurrido con el replanteamiento del propsito social al que se aspira que sirva la capacidad de leer y escribir, discurso al que los resultados de dichas evaluaciones han contribuido tambin en cuanto que las definiciones mismas de lectura que sirven de base a estos estudios comparados hacen siempre referencia a propsitos sociales especficos. Los desempeos de los estudiantes latinoamericanos en dichas mediciones dan cuenta de unos niveles muy bajos de comprensin lectora, en particular en el sentido de com6

El Censo de Mxico, por ejemplo, mide el grado de alfabetizacin de su poblacin con la pregunta Puede Ud. escribir un recado?, la cual corresponde a un concepto de alfabetizacin ms acorde con las necesidades sociales de mediados del siglo XX que con las del XXI.

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petencias comunicacionales para la participacin plena en la cultura escrita, tanto en las pruebas nacionales basadas en el currculo, como en las pruebas internacionales que miden las competencias de los jvenes. Adems de los bajos niveles que muestran los estudiantes latinoamericanos en general con relacin a sus iguales en otras partes del mundo, dichas mediciones internacionales muestran importantes diferencias en los niveles de competencia de estudiantes que proceden de distintas condiciones socioeconmicas, o entre estudiantes que viven en zonas urbanas y rurales, indicando con ello que las oportunidades de aprendizaje que ofrece actualmente la escuela no son suficientes para compensar las ventajas que tienen aquellos estudiantes que proceden de ambientes socioculturales que apoyan ms el desarrollo del lenguaje y de otras competencias comunicacionales, y podran en muchos casos contribuir a ampliar dichas diferencias iniciales. El enfoque sistmico que hemos propuesto para conceptualizar la calidad educativa, que incluye tanto los propsitos de dicha educacin, como la gestin y pedagoga, adems del contexto social en el que viven los estudiantes, es til para interpretar estos resultados. Una primera contribucin de estos resultados ha sido examinar cules son los propsitos que se plantea el currculo en Amrica Latina con relacin a los propsitos sociales implcitos en la evaluacin de competencias lectoras de estos estudios comparativos. Estos estudios comparativos permiten, al ofrecer informacin tanto de competencias lectoras como de prcticas orientadas a apoyar el desarrollo de dichas competencias, expandir el espectro de posibilidades, y tal vez ampliar las expectativas sobre qu significa competencia lectora y sobre cmo promoverla. El hecho de que el desempeo de los estudiantes latinoamericanos en las pruebas nacionales basadas en el currculo sea, en general, ms alto que el desempeo de los mismos estudiantes en pruebas internacionales que miden competencias no basadas en el currculo es indicativo de que, en parte, dichos sistemas no estn logrando mejores niveles de competencias, no por ineficaces, sino porque no se han propuesto niveles igualmente elevados de competencia lectora7. Un sistema educativo difcilmente puede lograr aquellos resultados que no se propone y las bajas expectativas con relacin al desempeo de los estudiantes son una forma de asegurar bajos niveles de logro. Por ejemplo, como veremos ms adelante, el estudio de PIRLS demuestra que los maestros en Argentina y Colombia raramente piden a sus alumnos que lean textos complejos y largos, una de las prcticas7

Seala Claudio de Moura Castro que esto no es as en el caso de las pruebas en Brasil, las cuales se equiparan con pruebas comparativas. Comunicacin personal 7 de octubre 2008. 19

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asociadas con el logro de altos niveles de comprensin lectora en estudios internacionales comparativos. Que no lo hagan refleja no el desconocimiento de la importancia de la prctica de lectura con materiales autnticos para el desarrollo de la comprensin, sino la falta de expectativa de que estudiantes de cuarto grado deban interactuar con dichos textos. Por ejemplo, el estudio internacional de lectura llevado a cabo por la IEA en 1990-1991 para desarrollar instrumentos vlidos de medida de la competencia lectora y cuestionarios que describieran la lectura espontnea de jvenes de 14 aos mostr que los jvenes en Venezuela, el nico pas de Amrica Latina que particip en dicho estudio, tenan muy bajos niveles de comprensin lectora. Los estudiantes de nueve aos en Venezuela se encuentran, en promedio, entre quienes tienen los niveles ms bajos de lectura de los 27 pases evaluados, mientras que los estudiantes en Espaa se encuentran justamente en la media de la distribucin de pases en los tres dominios de comprensin evaluados: narraciones, documentos y textos expositivos. Este estudio fue uno de los primeros en demostrar la superioridad en el desempeo de los estudiantes de Finlandia. Dicho estudio define comprensin lectora como la habilidad de utilizar formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por el individuo. El estudio demostr tambin que, si bien existe una correlacin entre el nivel de desempeo lector de los estudiantes y el nivel de desarrollo econmico o de salud del pas, existen pases, como Hong Kong, donde los estudiantes lograron altos niveles de desempeo a pesar de tener niveles de desarrollo social en torno a la media, as como pases donde las competencias lectoras de los estudiantes son significativamente superiores a lo que se esperara dados los niveles de desarrollo del pas, tales como Finlandia, Italia, Hungra, Portugal y Singapur, lo cual establece la importancia crtica de la contribucin de la institucin educativa al desarrollo de estas competencias. El estudio demostr tambin la importancia del acceso a libros de lectura para desarrollar estas competencias. Otro hallazgo del estudio es la relacin negativa que existe entre el tiempo que los jvenes destinan a ver televisin y su desempeo lector, con excepcin de los pases donde los jvenes ven programas de televisin en lenguas extranjeras con subttulos en el idioma del pas. En cambio, el tiempo destinado a leer de forma voluntaria se relaciona positivamente con el desempeo lector de los estudiantes. El estudio encontr importantes diferencias en la forma en que los mejores lectores se refieren a las prcticas que ayudan a ser un buen lector. En los pases con mayores niveles de desempeo, los mejores lectores enfatizaron la importancia de tener muchos libros, conocer muchas palabras y hacer muchos ejercicios escritos. En cambio, en los pases con peor desempeo, los mejores lectores enfatizaron pronunciar las palabras correctamente, trabajar en las cosas difciles y20

tener mucha lectura como tarea. En Espaa y Venezuela, pases con bajo desempeo, los estudiantes enfatizaron la importancia de pronunciar bien las palabras, un aspecto que no fue mencionado en Finlandia, Nueva Zelanda y Hong Kong (Elley, 1992). El Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS por sus siglas en ingls, Programme for International Reading Literacy Survey), que se inicia en 2001, evala tres aspectos de lectura: procesos de comprensin, propsitos para la lectura y comportamiento y actitudes hacia la lectura. Entre los 35 pases que participan en este estudio se encuentran Argentina y Colombia, cuyos estudiantes se cuentan entre aquellos con ms bajos niveles de desempeo. Este estudio demuestra la importancia del apoyo temprano al desarrollo lector, de la organizacin y currculo escolar y de la instruccin en lectura. Existe una relacin entre el desempeo lector de los estudiantes de cuarto grado y su participacin temprana en actividades de promocin de la lectura antes de comenzar la escuela, tales como leer libros, contar cuentos o narraciones, cantar canciones, jugar con juguetes alfabticos y juegos de palabras. En todas estas actividades la participacin de los padres es fundamental. Igualmente, los estudiantes que hablan en casa el idioma de la prueba obtienen niveles ms altos de desempeo. Los alumnos en cuyos hogares hay muchos libros tienen mayores niveles de desempeo que aquellos con menos libros. Asimismo, los estudiantes con ms altos niveles de competencia lectora tienen padres que dedican ms tiempo cada semana a leer. Los directores escolares en el conjunto de los pases sealan que la lectura se enfatiza ms que otras actividades entre el primero y cuarto grados. De promedio, los maestros dedican siete horas a la semana al desarrollo del lenguaje y en su mayora utilizan actividades para ensear a todo el grupo. La mayora de los estudiantes lee los mismos materiales pero a su ritmo y una tercera parte lee materiales apropiados a su nivel de competencia, el resto lee idnticos materiales al mismo ritmo. Los maestros sealan que la actividad ms comnmente utilizada es pedir a los alumnos que identifiquen la idea principal de un texto y expliquen su comprensin del texto ledo. Dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado estn en clases donde no hay acceso a un especialista en lectura. Dos terceras partes de los alumnos tienen instruccin diaria en lectura basada en la utilizacin de un libro de texto o de un libro de una coleccin. Adems, aproximadamente la mitad de los estudiantes complementa dicha instruccin con ejercicios en cuadernos. Tres cuartas partes de los alumnos adems ocasionalmente complementan su instruccin lectora con acceso a libros para nios, peridicos, revistas, actividades computarizadas o ejercicios por Internet. De promedio, es mucho ms comn la utilizacin de textos de ficcin que de no ficcin. La lectura independiente en silencio es comn, dos terceras partes de los alumnos de cuarto grado la practican. Menos21

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comn es la lectura en voz alta por parte de los alumnos, practicada por aproximadamente la mitad de los maestros. La mayora de los estudiantes de cuarto grado asiste a escuelas con una biblioteca y con colecciones de al menos 500 libros. Aproximadamente la mitad de los estudiantes asiste a escuelas con bibliotecas escolares, sin embargo, los maestros las utilizan poco. Los maestros utilizan sus propios criterios para determinar el progreso de los alumnos en lectura, pocos utilizan exmenes o pruebas diagnsticas, o pruebas nacionales o regionales estandarizadas para determinar el progreso de los alumnos. El contexto escolar se relaciona con el desempeo lector de los alumnos. El desempeo es mayor donde el porcentaje de alumnos en condiciones de desventaja social es bajo, menos del 10 %. La mitad de los alumnos est en escuelas que informan de comunicacin frecuente con los padres. El ausentismo escolar no parece ser alto en este estudio. Una tercera parte de los alumnos asiste a escuelas donde los directores indican que la moral es alta, hay elevadas expectativas acadmicas, se respeta la propiedad y hay apoyo por parte de los padres. En estas escuelas el desempeo lector de los alumnos es superior a aquellas otras que no tienen esas caractersticas. Dos de cada cinco estudiantes estn en escuelas donde hay una adecuada disponibilidad de materiales educativos y estos estudiantes tienen niveles superiores de desempeo lector. En general, las actitudes de los alumnos hacia la lectura son positivas y los estudiantes con las actitudes ms positivas tienen mayores niveles de desempeo. Tres de cada cinco estudiantes reportan que leen cuentos o narraciones o novelas al menos una vez a la semana (PIRLS, 2001). Este estudio demuestra que Argentina y Colombia difieren de forma importante del conjunto de los dems pases en varios aspectos. Por ejemplo, apenas el 35 % de los estudiantes de cuarto grado en Argentina y el 27 % en Colombia, en comparacin con el 51 % de promedio para todos los pases, o el 68 % en Canad, sealan que les lean cuentos de nios antes de comenzar la escuela. La disponibilidad de libros en el hogar es tambin mucho menor en Argentina y Colombia: mientras que para el conjunto de los pases uno de cada cinco padres de promedio tiene ms de 200 libros en casa, o en el caso de Canad del 24 %, esta cifra es de solo 4 % en Argentina y de apenas 3 % en Colombia. La disponibilidad de libros para nios es an menor en Argentina y Colombia, donde el 2 y 1 %, respectivamente, de los padres indican que tienen ms de 100 libros para nios, en comparacin con el 14 % en el conjunto de los pases o el 30 % en Canad. Igualmente, los padres leen menos en Argentina y en Colombia. Solo uno de cada cinco estudiantes en Argentina, y uno de cada seis en Colombia, dice que sus padres leen ms de seis horas a la semana, comparado con ms de la mitad en el conjunto de22

los pases. Resulta relevante resaltar que Brasil, Argentina, Colombia y Mxico tienen las mayores industrias editoriales en Amrica Latina, lo que permite deducir que la disponibilidad de libros en los hogares es mayor en estos pases que en el resto de la regin. No hay diferencias aparentes en la forma en que los maestros informan de su manera de ensear a leer en Argentina y Colombia en comparacin con el resto de los pases que participaron en el estudio. La diferencia ms notable, sin embargo, es la ausencia de especialistas en lectura en las escuelas en Argentina y Colombia. Mientras que de promedio el 37 % de los maestros en el conjunto de los pases y el 54 % en Canad indica que puede acudir a un especialista en lectura para pedir apoyo con alumnos que presentan dificultades, solo el 4 % en Argentina y el 12 % en Colombia seala disponer de acceso a un especialista en lectura. Hay tambin diferencias en el grado en que los maestros en Argentina y Colombia estn especializados en lenguaje y enseanza de la lengua con relacin a sus colegas en otros pases, como muestra el Cuadro 1. As, mientras que el 71 % de los maestros, en el conjunto de los pases, seala estar especializado en lenguaje, esta cifra es del 50 % en Argentina y 37 % en Colombia. Igualmente, el 55 % de los maestros de promedio est especializado en literatura, comparado con el 36 % en Argentina y el 28 % en Colombia. El 59 % de los maestros dice estar especializado en pedagogas para la enseanza del lenguaje, comparado con el 46 % en Argentina y el 30 % en Colombia.CUADRO 1. REAS DE ESPECIALIZACIN DE LOS PROFESORES QUE ENSEAN LENGUAJE EN LOS PASES PARTICIPANTES EN PIRLS 2001

Promedio Argentina Colombia de los pases % % % Lenguaje Literatura Pedagogas para enseanza de la lengua Psicologa Remediacin de la lectura Teora de la lectura Desarrollo del lenguaje infantil Educacin especialTomado de PIRLS 2001, Cuadro 6.5, pgina 173. 23

71 55 59 46 19 28 35 16

50 36 46 32 34 22 37 8

37 28 30 17 10 18 24 10

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Los maestros promueven menos la lectura independiente de materiales complejos en Argentina y Colombia, aun cuando no hay diferencias en la frecuencia con que se leen textos simples o poesas. As, mientras que el 65 % de los alumnos en el conjunto de los pases informa que sus maestros les asignan la lectura de historias al menos una vez a la semana, esto solo ocurre para el 59 % de los alumnos en Argentina y para el 42 % de los alumnos en Colombia. De igual modo, mientras que el 31 % de los alumnos para el conjunto de los pases seala que sus maestros les asignan la lectura de libros largos con captulos al menos una vez a la semana, esto solo ocurre para el 7 % de los alumnos en Argentina y 15 % de los alumnos en Colombia. El acceso a bibliotecas de aula es tambin menor en Argentina y Colombia. Solo uno de cada cinco estudiantes en Argentina y uno de siete en Colombia estn en escuelas donde en todas las aulas hay una biblioteca, en comparacin con uno de cada tres estudiantes en el conjunto de los pases. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico ha establecido, a travs del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), una definicin an ms ambiciosa de comprensin lectora: Comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, econmicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros aos de escolarizacin. Ms bien se ve como un conjunto en evolucin que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los aos, segn las diversas situaciones que viven y mediante la interaccin con sus compaeros y con las comunidades ms extensas en las que participan (PISA, 2003, pg. 108). El estudio de PISA evala la capacidad de manejar diversos tipos de texto, tanto continuos (narraciones, exposicin, descripcin, argumentacin, instrucciones o hipertexto) como discontinuos (cuadros y grficos, diagramas, mapas, formatos o textos informativos, anuncios, certificados). Este estudio diferencia cinco procesos involucrados en la lectura: obtener informacin, desarrollar una comprensin general, desarrollar una interpretacin, reflexionar y valorar el texto, y reflexionar y valorar la forma de un texto. Los primeros tres procesos24

requieren esencialmente derivar informacin del contenido interno de un texto, los dos ltimos requieren apoyarse en conocimiento externo al texto para valorar su contenido o su estructura. Los ltimos dos procesos utilizan el conocimiento general (background knowledge) y los esquemas que el alumno tiene sobre el texto/tema (Anderson, 1984). Estas estrategias de evaluar el contenido del texto son parte de una metodologa que modela constantemente el hacer conexiones entre el texto y el mundo del alumno, el texto y otros textos o el texto y el entorno (ver Mosaic of Thought, Zimmerman & Oliver Keene, 1997). Esta conceptualizacin de la competencia lectora permite definir cinco niveles de lectura, que van desde el ms bsico, donde los lectores pueden localizar una o ms piezas de informacin explcita en un texto, reconocer el principal tema o propsito de un autor en un texto sobre un tema familiar y establecer una conexin simple entre la informacin en el texto y conocimiento comn cotidiano, hasta el nivel ms alto de comprensin lectora, que requiere localizar y ordenar mltiples piezas de informacin contenidas en un texto de forma no explcita, inferir qu informacin en el texto es relevante para una tarea, manejar informacin contradictoria, construir el significado de lenguaje sutil o demostrar una comprensin completa y detallada de un texto y valorar crticamente o formular hiptesis, sobre la base de conocimiento especializado, y manejar conceptos contrarios a lo esperado. Brasil y Mxico, dos pases latinoamericanos que participaron en el primer estudio de PISA, centrado en la evaluacin de competencias lectoras, obtuvieron resultados de los ms bajos entre los 31 pases participantes. En Brasil, el 23 % de los estudiantes de 15 aos en la escuela no alcanza siquiera el nivel ms bsico de comprensin lectora, mientras que solo el 1 % alcanza el ms alto nivel. En Mxico, el 16 % de los estudiantes no alcanza el nivel ms bsico de comprensin lectora, y solo el 1 % alcanza el nivel ms alto definido en este estudio. En comparacin, para el conjunto de pases participantes, menos del 6 % est por debajo del nivel ms bsico y el 9 % alcanza el nivel ms alto.CUADRO 2. LO QUE MIDEN LOS NIVELES DE DOMINIO DE PISA 2000

Obtencin de informacin La obtencin de informacin se define como la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto.

Interpretacin de textos La interpretacin de textos se define como la construccin de significados y la generacin de inferencias a partir de una o ms secciones de un texto.

Reflexin y valoracin La reflexin y valoracin se define como la capacidad de relacionar un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas propias.

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Obtencin de informacin Nivel 5 Localizar y, posiblemente ordenar, o combinar mltiples fragmentos de informacin que no resultan evidentes en absoluto, algunos de los cuales pueden encontrarse fuera del corpus principal del texto. Inferir qu informacin del texto es relevante para la tarea. Manejar informacin muy verosmil o abundante informacin en conflicto. Nivel 4 Localizar y posiblemente ordenar o combinar mltiples fragmentos de informacin que no resultan evidentes, que es posible que ten-

Interpretacin de textos Interpretar el significado de un lenguaje lleno de matices sin total y detallada de un texto.

Reflexin y valoracin Valorar de manera crtica o formular hiptesis haciendo cializados. Manejar conceptos contrarios a las expectativas y hacer uso de una comprensin profunda de textos largos o complicados.

o demostrar una compren- uso de conocimientos espe-

Utilizar un nivel elevado de

Utilizar conocimientos for-

inferencia basada en el texto males o pblicos para forpara comprender y aplicar ca- mular hiptesis o analizar tegoras en un contexto poco de manera crtica un texto. habitual e interpretar el signi- Mostrar una comprensin precisa de textos largos o complicados.

gan que ajustarse a varios ficado de una seccin del texcriterios, en un texto cuyo to teniendo en cuenta el texto contexto o forma no son familiares. Inferir qu informacin del texto es relevante para la tarea. Nivel 3 Localizar y, en algunos casos, en su totalidad. Manejar ambigedades, ideas contrarias a las expectativas e ideas expresadas de forma negativa.

Integrar distintas partes de Realizar conexiones o comreconocer la relacin entre un texto para identificar una paraciones, dar explicaciones fragmentos de informacin idea principal, comprender o valorar una caracterstica que es posible que tengan que ajustarse a varios criimportante en conflicto. una relacin o interpretar el significado de una palabra o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto.26

del texto. Demostrar una comprensin detallada del texto en relacin con conocimientos familiares cotidianos o hacer uso de conocimientos menos habituales.

terios. Manejar informacin frase. Comparar, contrastar o

Obtencin de informacin Nivel 2 Localizar uno o ms frag-

Interpretacin de textos Identificar la idea principal del

Reflexin y valoracin Realizar comparaciones o

mentos de informacin que texto, comprender relaciones, conexiones entre el texto y es posible que tengan que crear o aplicar categoras sim- el conocimiento externo, o ajustarse a varios criterios. Manejar informacin en conflicto. ples o interpretar el significa- explicar una caracterstica do de una parte limitada del texto cuando la informacin no es importante y se requieran inferencias sencillas. Nivel 1 Localizar uno o ms fragReconocer el tema principal Realizar una conexin simmentos independientes de o la intencin del autor en ple entre la informacin de informacin, generalmente un texto sobre un tema habi- un texto y el conocimiento ajustndose a un criterio, tual, cuando la informacin con muy poca o ninguna informacin en conflicto en el texto. Nivel 0 Serias dificultades para localizar informacin expresada explcitamente en un texto simple. Imposibilidad de reconocer el tema principal o la intencin bre un tema familiar, cuando el texto es importante. Imposibilidad de realizar una conexin simple entre conocimiento habitual y corequerida es importante. habitual y cotidiano. del texto haciendo uso de experiencias y actitudes personales.

de un autor en un texto sola informacin del texto y el la informacin requerida en tidiano.

La asesora de un Ministro de Educacin de un pas latinoamericano, con uno de los ms altos niveles de desempeo lector en la ltima evaluacin del Llece, describe as la situacin de las polticas con relacin a la formacin de profesores y a la investigacin sobre la enseanza de la lengua: En este pas el abordaje de la enseanza de la lengua se puede clasificar a grandes rasgos en dos realidades. Por un lado, se encuentran las 2 universidades pblicas ms grandes, que manejan un discurso constructivista y adoptan la filosofa del lenguaje integral. En otro costado se encuentran las universidades privadas, las que, en su27

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mayor parte, tienen currculos bastante ms tradicionales. Estas universidades casi no tienen barreras de entrada por lo que sus estudiantes a la docencia muchas veces no tienen ellos mismos las competencias comunicativas bsicas. Por lo tanto, algunos de los cursos de espaol que se les brinda no son sobre cmo ensearlo sino que son cursos para que los mismos docentes adquieran estas competencias bsicas. De acuerdo con la clasificacin de las consultoras que contratamos, estas universidades siguen enfoques analticos. Como estas universidades no tienen investigadores, sus programas pueden desactualizarse y no se dan ni cuenta. Lo grave es que stas gradan un gran porcentaje de los docentes, que compiten para entrar en la carrera profesional al Ministerio de Educacin en los mismos trminos que los graduados en las universidades pblicas. Hay poca investigacin cientfica en torno a los mtodos y su efectividad. Los acadmicos se casan con un enfoque sin importarles la evidencia emprica en trminos de investigacin formal. Ms bien se guan por sus propias intuiciones y las enseanzas aprendidas de sus propios proyectos de extensin (los cuales raramente documentan o evalan con rigor cientfico). Las fuentes internacionales que usan normalmente provienen de otros pases de Amrica Latina, que tampoco tienen tradicin de investigacin emprica o cientfica. Por lo tanto, el resultado ms comn son trabajos de investigacin que terminan siendo meras citas de las opiniones de otros. Hay un rechazo y desconocimiento de investigaciones que se hagan fuera de Amrica Latina y Espaa. Se le da poca importancia al desarrollo del lenguaje oral, expresivo o receptivo, tanto en la investigacin como en la enseanza a los docentes. En el Ministerio los programas de espaol para primaria son un tanto incoherentes, en el sentido de que explicitan en la parte conceptual un enfoque comunicativo (ms holstico), pero en la parte metodolgica se van ms por el enfoque analtico. (Comunicacin Personal. Asesora de Ministro de Educacin de un pas Latinoamericano. Octubre 2008). Estos resultados de evaluaciones internacionales sealan que existen al menos cuatro dimensiones que se han de considerar con relacin a la promocin de oportunidades para el desarrollo de competencias de comprensin lectora y de escritura: a) La creacin de oportunidades efectivas de aprendizaje en la escuela para el conjunto de los nios. El mejoramiento general de la calidad en la enseanza inicial de la lengua.28

b) La creacin de oportunidades de atencin individualizada a aquellos nios con ms dificultades para adquirir competencias de lectoescritura. En parte se lograr en la medida en que mejoren las condiciones generales de enseanza y esto permita una mayor atencin individualizada a los lectores incipientes con ms desafos (en ingls, struggling readers), pero es necesario prever cmo ofrecer formas efectivas de identificacin de estos lectores y en qu consistir el apoyo especializado para ellos. c) La creacin de oportunidades para mejorar las competencias de lectoescritura de quienes no estn ya en la escuela inicial y que continan progresando en el continuo educativo con deficiencias en esta competencia fundamental, estudiantes de secundaria, universitarios o maestros. d) La creacin de similares oportunidades para quienes no se encuentran ya en el sistema educativo, adultos. Si bien es necesario incluir estos cuatro universos de atencin en una estrategia integral de desarrollo de las competencias comunicacionales de la poblacin, en este documento de discusin nos centraremos, por limitaciones de espacio y por ser este universo la base de los dems, en los primeros dos grupos de la poblacin, es decir, los estudiantes que se encuentran en la escuela, en la etapa de adquisicin inicial de competencias de lectura. Haremos tambin alguna referencia a la lectura entre los jvenes.

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3Enseanza de la lectoescritura en Amrica Latina. Dilemas y debatesLa enseanza de la lectura y la escritura tiene una historia muy larga y llena de debates. Nos referimos anteriormente al punto de inflexin que en Amrica Latina represent el Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, que organiz la Direccin General de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica entre el 1 y 4 de julio de 1981. Es este un debate que abarca las tendencias metodolgicas y la evolucin de las formas de pensar sobre la enseanza y el aprendizaje en general. Habitualmente se habla de dos campos metodolgicos el analtico y el sinttico y hasta el da de hoy todava hay quienes defienden cada uno de estos campos como opcin exclusiva y ptima. Sin embargo, tanto en Amrica Latina como en muchas otras partes del mundo, se empieza a observar una integracin de las metodologas propuestas por cada uno de estos campos con la intencin de mantener al estudiante y el proceso de aprendizaje como enfoque del debate sobre estrategias pedaggicas ptimas. En esta seccin desarrollamos una breve explicacin histrica de los dos campos metodolgicos y del debate entre ellos. Despus abordamos cmo el enfoque constructivistacomunicativo cambia el enfoque del debate, y concluiremos con las recomendaciones que han generado los ltimos aos de investigacin sobre las prcticas pedaggicas que han demostrado apoyar el desarrollo de lectores competentes. El primer campo metodolgico es el analtico, el cual agrupa varios mtodos distintos que se han utilizado en el aula durante muchos aos (Braslavsky, 2005). El lector que ha asistido a clases en una escuela de Amrica Latina, Norteamrica o Espaa reconocer sin duda elementos de estos mtodos que le recordarn su experiencia en la infancia.31

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Enseanza de la lectoescritura en Amrica Latina. Dilemas y debates

Cuatro mtodos asociados con este campo incluyen: 1) el mtodo alfabtico, 2) el mtodo fnico, 3) el mtodo silbico y 4) el mtodo psicofontico. Estos dos ltimos son los ms comunes hoy en da en Amrica Latina; el ltimo siendo ms bien una modificacin moderna del tercero. 1. El mtodo alfabtico tiene sus races en la antigedad; es un proceso de instruccin que parte de la necesidad de memorizar el alfabeto y las formas de las letras antes de asignarles sonidos o usarlas en slabas, palabras o frases. Pone mucho nfasis en el aprendizaje de la grafa, es decir, la caligrafa y la formacin de las letras. Es un mtodo que tiene ms bien una influencia en la prctica pedaggica hoy da en lugar de ser usado como mtodo nico. Es decir, que en algunas aulas actuales se sigue dando importancia a la grafa y a aprender el nombre de cada letra (aunque con cada vez menos importancia), pero no se considera como mtodo principal. 2. El mtodo fontico o fnico, a diferencia del alfabtico, parte de la asignacin de sonidos a las letras. En lugar de aprender el nombre de las letras del alfabeto, se aprenden en orden lgico sus sonidos, comenzando con las vocales y luego introduciendo las consonantes. La secuencia de la presentacin de los sonidos se basa en lo que se ha observado como su facilidad; los sonidos ms fciles de distinguir se presentan primero, terminando con los diptongos que se distinguen con ms sutileza. Este mtodo (o conjunto de mtodos) se presta para el aprendizaje de la lengua castellana por ser una lengua fontica. Dentro de este mtodo ha habido varias propuestas didcticas que cabe mencionar por ser parte del discurso comn en la regin hoy da. La primera es la llamada palabra generadora (o palabra normal), que parte de la presentacin de una palabra que empieza por la letra que se pretende ensear. Esta palabra sirve de apoyo para recordar la pronunciacin de la letra durante el proceso de descifrar otras palabras encontradas en el texto de lenguaje. Por ejemplo, una vez que el estudiante haya aprendido la palabra mam puede usar la letra inicial de esta palabra para descifrar otras palabras. El nio que est intentando escribir luego la palabra mucho dir: Mmmm mmmm Ah! Ya s, es la eme de mam!. Si la profesora mantiene un cartel con algunas de las palabras generadoras ya aprendidas a la vista en el aula, sirve para ayudar luego a los alumnos a descifrar las palabras independientemente en su escritura. Este es un ejemplo tpico de las tcnicas del mtodo fontico que se siguen usando con el enfoque eclctico que se explica abajo.32

Dentro del mtodo fontico tambin existe la propuesta didctica de asociar colores con los sonidos para facilitar la memoria de estos. Cada vez que el estudiante se encuentra un color, le ayuda a recordar el sonido para descifrar una palabra. Algunos utilizan tambin la onomatopeya para estimular el inters natural de los estudiantes por los sonidos y luego asociar estos sonidos con las letras. En el ejemplo de arriba, el profesor puede tener un dibujo de una vaca en la pared del aula, con un cartelito que dice Mmmmuuuuu. De igual manera se pretende apoyar al nio para que recuerde cmo suena esa letra para usarla despus. Obviamente, estos dos ltimos ejemplos son interesantes para despertar el inters del nio, pero tienen sus limitaciones para ensear todo el conjunto de sonidos que existe en el castellano. 3. El mtodo silbico tal vez sea el que ms se emplea en Amrica Latina. Como su nombre indica, aqu se parte de la pronunciacin de las slabas omitiendo la memorizacin de las letras. Se va presentando una serie de slabas, con las cuales se forman palabras y frases sencillas. Por ejemplo, ma me mi mo mu pretende llevar a los nios a leer primero mam y despus a leer Mi mam me ama. Este mtodo se caracteriza por mucha memorizacin de las slabas y repeticin de series de palabras y frases cortas en un texto llamado silabario. Aqu empezamos a ver por primera vez un mtodo que va ms all de las palabras sueltas en el desarrollo de sus propuestas didcticas. 4. Finalmente, el mtodo psicofontico tambin es bastante comn en Amrica Latina (Braslavsky, 2005) y consiste en que el estudiante trabaja con las slabas que ha aprendido para formar palabras. Por ejemplo, despus de haber aprendido pap y mam, se supone que el nio ha aprendido estas slabas y puede crear la nueva palabra mapa de las slabas aprendidas. A veces se usan tarjetas o fichas con las slabas conocidas para formar palabras. Del mismo modo que el anterior, este mtodo presupone ir ms all de las palabras sueltas e incorpora a la enseanza la oracin. Tambin se intenta vincular lo fontico (el sonido de las letras y slabas) con lo sintctico (la gramtica o las reglas del uso de las palabras en una oracin). Todos estos mtodos se caracterizan por ser ms analticos que sintticos, es decir, que comienzan con las partes (letra, slaba) y llevan el aprendizaje hacia el todo (la frase, el mensaje). Los mtodos analticos son ms conocidos por el cuerpo docente. El profesor suele hacer en la prctica lo que conoce; es decir, reproduce en su prctica docente aquello que ha experimentado como estudiante. Adems, estos mtodos son fciles de33

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programar porque siguen una lgica secuencial; se ensea las slabas o las partes de las palabras a todo el alumnado en el mismo orden sin variedad y sin tener que responder a las necesidades particulares del alumno. El material didctico ms comn que refleja el mtodo analtico es el llamado silabario. En la prctica, este tipo de recurso didctico se ha convertido hoy da en una representacin de una filosofa que muchos educadores profesionales consideran que no reconoce su papel como profesionales. Discutiremos este tema en la siguiente seccin con ms detalle, pero aqu cabe mencionar que muchas personas que toman decisiones sobre el currculo y los materiales didcticos expresan inters por crear materiales que dirijan estrictamente las actividades en el aula, los materiales tipo guin. Cuando es el caso, se suele partir de los mtodos analticos para crear estos materiales. Algunos proponentes contemporneos de estos mtodos los plantean como forma de adquisicin inicial de la capacidad de decodificar, proponiendo la necesidad de secuenciar la adquisicin de la capacidad de decodificar, que ocurrira en un perodo relativamente breve de un ao, como una etapa diferente del desarrollo de la capacidad de analizar textos y comprenderlos. Estos autores argumentan que tratar de hacer ambas cosas simultneamente en la etapa inicial de adquisicin de las capacidades lectoras excede las capacidades de los docentes (de Moura Castro). Los crticos con los mtodos analticos, como Emilia Ferreiro y sus colaboradores, dicen que tienden a descontextualizar el aprendizaje de la lengua, separando las letras, slabas y palabras de su contexto significativo y comunicativo. Los mtodos analticos dan prioridad al cdigo y al desciframiento de los sonidos y las palabras por encima de la comprensin. Adems se asocian con la repeticin y la memorizacin. Detengmonos un momento para analizar esta dicotoma importante en la enseanza de la lectura y la escritura: por un lado, tenemos el desciframiento (o decodificacin) y, por otro lado, la comprensin. Cuando hablamos de estos debates metodolgicos que llevan ms de un siglo discutindose, los que defienden cada lado del argumento acusan al otro lado de equivocarse en la priorizacin de una de estas dos caractersticas fundamentales de la lectoescritura. Histricamente podemos decir que los primeros profesionales que utilizaban mtodos analticos para la enseanza no priorizaban la comprensin porque no se consideraba de gran importancia para la vida en esos tiempos. Con descifrar las palabras bastaba; no era necesario, cuando uno llenaba un formulario o buscaba informacin en un cartel, pensar ms all en el significado ms profundo del mensaje.34

Los pensadores que presentan la idea de buscar un mtodo ms sinttico, cuyo propsito es partir del significado y del texto en su estado holstico, estn respondiendo a cambios sociales que exigen un pblico con un nivel de lectura comprensiva ms desarrollado. Para una persona que no es especialista, es difcil imaginar el argumento que niega la importancia de la comprensin o del desciframiento. Los especialistas tampoco defenderan una de estas perspectivas, pero el debate se basa ms bien en priorizar y entender desde qu punto partimos. El gran cambio que introducen los mtodos sintticos es la priorizacin del texto significativo como punto de partida para el aprendizaje. Rompe con las tradiciones lingsticas de centrarse en los fragmentos de la lengua (la letra, el fonema, la slaba, la palabra, la oracin) y parte de que el lenguaje en su totalidad tiene una funcin social. Los textos se escriben pensando en la audiencia; por eso tienen intencionalidad. No se lee de igual manera una novela romntica, un poema pico de Homero o una lista de compras. Los discursos polticos se diferencian de las charlas por telfono; los correos electrnicos tienen una intencin diferente que un editorial de opinin en la prensa o una redaccin literaria. Estos son actos orales y escritos, pero las competencias lingsticas que el alumnado necesita desarrollar para llevarlos a cabo son totalmente distintas. Cuando se habla de un mtodo sinttico, se entiende que los nios parten de un texto autntico que tenga significado para ellos y que despus analicen los componentes de ese texto para interpretarlos y producir sus propios textos. El mtodo global (o integral) se introduce en los aos ochenta como una respuesta filosfica a las desventajas de los mtodos analticos. Se basa en principios un poco abstractos comparados con las tcnicas especficas de los otros mtodos. Lacasa, Anula y Martn (1995) describen los ocho principios del mtodo global as: 1. Las actividades para aprender el lenguaje se deben centrar en un significado; es decir, que se parte de una interaccin entre el texto y el lector. 2. El lenguaje se aprende ms fcilmente en un contexto. 3. El lenguaje es integral; la escritura, la lectura, el hablar y el escuchar se deben considerar de manera integrada. 4. El lenguaje se aprende a partir de lo integrado y luego se va diferenciando; es decir, que no se debe partir de los fragmentos de la lengua, sino de la lengua como un proceso amplio y de ah ir diferenciando las partes.35

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5. Se aprende el lenguaje con su uso, dentro de un contexto social. 6. El lenguaje no es una asignatura ms, sino que se aprende todo a travs del lenguaje; se usa el lenguaje para construir significado y para compartir experiencias. 7. Aprender el lenguaje es un proceso individual y a la vez colectivo; lo individual es algo muy del sujeto y nico, pero a la vez se ubica dentro de un contexto de construccin mutua de experiencias. 8. La planificacin del lenguaje integral parte de los intereses especficos de cada estudiante, quien puede buscar por s mismo lo que requiere para mejorar como aprendiz. Aqu se pone el nfasis en la motivacin intrnseca y en la autoevaluacin. El mtodo global recibi muchas crticas por la falta de investigaciones que lo apoyaran como mtodo y por su falta de instruccin directa sobre los aspectos fonticos y sintcticos de la lengua (Lacasa et al., 1995). Al ser una filosofa basada en la prctica docente en lugar de una teora ms sustentada, al mtodo le falta responder de manera completa a todos los aspectos del aprendizaje. Muchos investigadores han sealado que las poblaciones con necesidades especiales y quienes no han tenido oportunidades para conocer y practicar los aspectos fonticos de la lengua fracasan con este mtodo. Una contribucin del mtodo ha sido el nfasis en el ambiente letrado y la importancia de tener experiencias con la literatura infantil y otros tipos de texto autnticos. Esta propuesta de la importancia del ambiente letrado se estudia despus cuando se busca caracterizar los factores de riesgo que contribuyen a las dificultades que tienen algunos estudiantes para aprender a leer. La falta de acceso a libros y a un ambiente lector en la casa es un factor que se estudia mucho con intervenciones para prevenir las dificultades tpicas en la lectura (Snow, Burns y Griffin, 1998). Los datos sugieren que este mtodo tuvo resonancia con muchos educadores profesionales en la prctica y sus observaciones sobre lo que motiva a los alumnos. Estos profesionales buscan vincular el proceso de leer y escribir a las experiencias significativas de los estudiantes, en lugar de memorizar letras y slabas, ortografa y gramtica fuera de un contexto real. Tambin responde a una frustracin que algunos profesionales expresan ante materiales didcticos muy prescriptivos que no les permiten expresar su creatividad en el aula ni responder a los intereses y las necesidades del alumnado (Snow y Juel, 2005). De nuevo vemos que un mtodo se asocia con un tipo de materiales didcticos. Al ser ms una filosofa que un mtodo concreto, el lenguaje global tiene implicaciones complicadas para la prctica pedaggica. Hay pruebas de que un mtodo36

sinttico/global supone un cuerpo docente experto con bastante experiencia en el aula y una formacin profesional completa en psicologa infantil y en las reas del desarrollo integral. Segn los que critican el mtodo, esta formacin ms completa es necesaria para utilizar materiales didcticos ms abiertos y flexibles y tomar decisiones sobre las necesidades especficas de sus estudiantes. Sin embargo, este nivel de formacin profesional no es representativo de la mayora de los profesores que se encuentran en nuestras aulas hoy da (Vaillant, 2004). Otro problema con este mtodo es que crear un ambiente lector requiere de una biblioteca de aula bastante variada y otros materiales adicionales en el aula. Al recibir mensajes confusos en su formacin, muchos profesionales empiezan a mezclar las tcnicas de cada mtodo, utilizando las estrategias didcticas que les parecen adecuadas en el momento. De ah surge una propuesta didctica llamada el mtodo eclctico o el mtodo integrado (Baumann et al., 1998). Segn este enfoque, se sugiere no limitarse a un solo mtodo, sino considerar tanto los aspectos sintticos como los analticos cuando se ensea el lenguaje. Es decir, el proceso de ensear debe incluir elementos analticos (fonticos, silbicos, etc.) adems de elementos sintticos (usando textos autnticos y significativos, dentro de contextos sociales y con un propsito claro). Este mtodo eclctico ha permitido al profesor reflexionar sobre las distintas propuestas metodolgicas y ponerlas en prctica. Sin embargo, la realidad es que la interpretacin de las propuestas conlleva una variedad tremenda de aplicaciones en las aulas y resultados de calidad muy dispersos. Este perodo de experimentacin en el aula y variedad de resultados en los aprendizajes de los alumnos da lugar a una serie de investigaciones que estudian las prcticas pedaggicas y los factores en el aula, la escuela y la comunidad que contribuyen a los problemas de aprendizaje de la lectura. Hay un requerimiento por encontrar una coherencia y una integracin entre lo analtico y lo sinttico o sea, lo fontico y lo comprensivo para formar programas de lectura y escritura adecuados a la realidad con la que se enfrentan los estudiantes hoy da (Snow y Juel, 2004). El enfoque funcional y comunicativo Este debate metodolgico, para muchos especialistas, pierde por completo el aspecto fundamental de la educacin hoy da. Dentro del marco del constructivismo, Ferreiro y Taberosky (1982, pg. 13) nos recuerdan que la confusin entre un mtodo de enseanza y un proceso de aprendizaje conlleva una conclusin que no aceptamos: que el37

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xito en el aprendizaje se atribuya al mtodo y no al aprendiz. Empieza en los ltimos aos la tendencia a evitar el uso de la palabra mtodo y hablar ms bien del uso de tcnicas para fomentar las competencias del alumnado dentro de un enfoque o un marco de referencia. Cuando se habla de la lectoescritura, los enfoques predominantes son el enfoque funcional y el enfoque comunicativo. El trmino alfabetizacin funcional tiene sus races en el contexto de la Segunda Guerra Mundial cuando los reclutadores del ejrcito de Estados Unidos observan que, a pesar de saber leer y escribir, los nuevos ingresos no tienen un nivel de lectoescritura que les permita desempear sus funciones en el trabajo. El significado original de alfabetizacin funcional se refera as a la habilidad de comprender operaciones militares y poder leer a un nivel equivalente a quinto grado. Ms adelante, la UNESCO define alfabetizacin funcional como el tener las competencias de lectura y escritura necesarias para participar en las actividades que forman parte normal del medio social de una persona. En la poca en la que esta organizacin asume el liderazgo de la expansin de la escolaridad primaria en el mundo en desarrollo en los aos sesenta y setenta, varios informes equiparan la alfabetizacin funcional con el aprobar tres o cuatro grados de escolaridad primaria, para distinguirla de la alfabetizacin inicial, que se asume equivale a desarrollar la capacidad inicial de decodificar. La idea de la funcionalidad de la lectoescritura se populariza, y la OEA y la UNESCO la aplican para caracterizar el nivel de escolaridad que se necesita para lograr que funcione eficazmente en la sociedad. Segn Braslavsky (2003, pg. 6), en esta conceptualizacin no se trata de la importancia que tiene la alfabetizacin en cuanto a la relacin personal, subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino en cuanto le sirve a la persona para ser eficaz en el trabajo, consciente en el voto, responsable en todos sus comportamientos y en las transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades que se relacionan con la vida pblica en la adultez. Comienzan las campaas nacionales de alfabetizacin a aplicar la idea de la funcionalidad a sus poblaciones metas poblaciones rurales y otras marginadas cultural o econmicamente con la promesa de que ser alfabetizado llevar a esas poblaciones hacia una mejor calidad de vida. Se crea una expectativa de que el ciudadano letrado tendr ms oportunidades en la vida que el analfabeto. Pronto, sin embargo, se demuestra que esta promesa es una simplificacin de la realidad y que el hecho de leer y escribir a un nivel funcional no era suficiente para poder progresar en la sociedad. De ah surge la necesidad de caracterizar los niveles ms avanzados de la lectoescritura.38

En los aos setenta aparece un nuevo enfoque que ampla el concepto de funcionalidad. Dentro del campo sociolingstico se dan a conocer estudios sobre los aspectos culturales y pragmticos de la lengua. Hymes (1971) propone la teora de la competencia comunicativa y la importancia de la comunicacin como parte de la adquisicin de la lengua. Aunque desde nuestra perspectiva actual esta idea no parece tan novedosa, tuvo importantes implicaciones para la educacin y la enseanza de la lectoescritura especficamente. La idea de una competencia comunicativa establece un marco para constatar que el aprendizaje del lenguaje es inseparable de su contexto social, cultural, poltico e histrico. Los estudiantes parten de una base de experiencias cuando aprenden a leer y escribir, y estas experiencias dan sentido a las actividades del aula. A partir de esta propuesta se empiezan a priorizar ejercicios didcticos que tienen fines comunicativos: hacer carteles para ayudar a un compaero a buscar su perro perdido, escribir cartas para expresar agradecimiento por la ayuda de alguien, leer una receta para buscar lo que tengo que comprar en la tienda, articulando as el ejercicio de la lectura con un significado dentro del contexto del alumno.

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4El estado de la cuestin: qu sabemos sobre cmo promover la lectura y la escritura?Antes de analizar las prcticas que fomentan la lectoescritura, se presentan aqu como marco de referencia algunos factores de riesgo que predicen las dificultades tpicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se organizan en dos grupos: los factores individuales o psicolgicos y los factores sociales. Los factores individuales asociados con una dificultad en el aprendizaje de la lectura y escritura incluyen factores fsicos (por ejemplo, problemas auditivos y visuales, de atencin u otra deficiencia cognitiva) y factores relativos al desarrollo lingstico. (Snow, Burns y Griffin, 1998, pgs. 103-106). El trmino desarrollo lingstico se refiere a un conjunto de habilidades o competencias que el individuo utiliza para aprender a leer e incluye: el desarrollo de la lengua oral, la memoria verbal, las habilidades sintcticas y lxicas, la conciencia fonolgica, la conceptualizacin del texto escrito y la identificacin de letras. Los factores sociales asociados con las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura incluyen: historia familiar, el ambiente en la casa y en la comunidad, y el ambiente en la escuela. Dentro de la casa, se ha comprobado que, si un padre o hermano mayor tiene una discapacidad relacionada con problemas de aprendizaje en la lectoescritura, hay mayor probabilidad de detectar el mismo problema en el estudiante. Tambin se ha demostrado que, mientras ms oportunidades tenga el nio o nia en la casa para escuchar cuentos y participar en intercambios orales, ms xito tendr en la escuela para aprender a leer y escribir formalmente (Snow, Burns y Griffin, 1998). Vivir en una41

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casa donde no se habla el idioma predominante de la escuela puede ser otro factor social de riesgo (volveremos a la discusin sobre el bilingismo ms adelante). Otros factores como el nivel socioeconmico de la familia y la comunidad tambin se consideran factores de riesgo para las dificultades de aprender a leer y escribir. Ferreiro y Taberosky (1982) sealan que este tipo de anlisis es problemtico porque se puede confundir una correlacin entre los factores de riesgo y las dificultades de aprendizaje como si fueran la causa de estas dificultades. Segn estas autoras, analizar el aprendizaje de la lectura desde esta perspectiva de barreras y desafos, tanto psicolgicos como sociales, es un proceso que pierde de vista al nio como el enfoque central del proceso y reduce todo a una lista de cualidades que tiene que adquirir el nio para poder leer. Al contrario, ellas proponen recordar que el nio es un ser activo en el proceso de aprendizaje. Por eso pasamos a la experiencia del aprendiz y a una caracterizacin de las grandes dificultades con que se enfrenta en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Existen tres obstculos principales que el lector principiante tiene que superar para adquirir un nivel de lector avanzado (Snow, Burns y Griffin, 1998, pgs. 315-316). El primero es la comprensin del principio alfabtico. Los nios han adquirido este principio cuando se dan cuenta de que hay una relacin sistemtica entre los sonidos y las letras de las palabras escritas, y es este un paso bsico para poder adelantar tanto en la lectura como en la escritura. Esta barrera se asocia con una etapa emergente inicial del desarrollo de la lectoescritura y se caracteriza por el momento en que el nio se da cuenta de que Lo que pienso, puedo decirlo; lo que digo, puedo escribirlo; lo que escribo puede ser ledo por otra persona, y lo que se escribe yo puedo leerlo (Van Allen, 1982). El principio alfabtico se adquiere a travs de actividades en el aula que fomentan la conciencia fonolgica y otros aspectos mecnicos de la lengua que se comentan ms adelante. El segundo obstculo con que se enfrenta el lector principiante es la adquisicin y aplicacin de estrategias y habilidades para la comprensin de la lectura. La comprensin va ms all que el principio alfabtico; aqu el lector empieza a pensar sobre lo que lee con ms profundidad. Se ofrecen ejemplos ms concretos a continuacin. Es importante mencionar que este no es un proceso estrictamente secuencial. Es verdad que la adquisicin del principio alfabtico se asocia con una etapa emergente inicial y es el enfoque de los primeros aos de escolaridad, mientras que el desarrollo de estrategias de com42

prensin suele ser un enfoque en un nivel ms avanzado (a partir, digamos, del tercer grado). Sin embargo, esto no quiere decir que no sea importante incorporar estrategias para la comprensin lectora desde una etapa emergente inicial. Al contrario, todo lo que sabemos hoy da sobre el proceso de aprendizaje de la lectoescritura enfatiza la importancia de integrar estos dos enfoques en la prctica pedaggica para producir actividades coherentes que respondan a las dos reas (Snow, 2002). El ltimo gran obstculo que se le presenta al lector principiante es la motivacin. Se habla mucho del amor por la lectura y la importancia de desarrollar hbitos de lectura y escritura (Castedo, 1995). Sin embargo, la motivacin y el inters por aprender, para muchos nios, disminuye durante los primeros aos de escolaridad debido a las dificultades que se les van presentando. Por eso las primeras dos barreras ya mencionadas el principio alfabtico y la comprensin lectora pueden aumentar o disminuir el efecto que tiene este ltimo factor en el proceso de aprendizaje de la lectura. Es decir, si un estudiante experimenta mucha dificultad en adquirir el principio alfabtico o en desarrollar estrategias de comprensin, su frustracin puede disminuir su motivacin y llega un momento en que deja de intentarlo. La asociacin funciona en ambas direcciones: si una estudiante empieza a leer, pero no se encuentra con temas de inters para ella ni le ve un propsito en el acto de leer, deja de sentirse motivada. Esta disminucin del inters por la lectura como acto significativo en su vida puede influir en su proceso de aprendizaje y tener un efecto negativo en su desempeo como lectora (Juel, 1988). Mantengamos estas tres barreras, o desafos, en mente mientras revisamos las prcticas pedaggicas recomendadas para promover la lectura y la escritura iniciales. Cules son las prcticas pedaggicas que promueven la lectoescritura inicial? Y cul es el papel de los profesores en este proceso? En un estudio reciente en Venezuela, Medina y Bruzual (2006) observaron que, a pesar de haber introducido una reforma curricular en el pas que enmarca la enseanza del lenguaje dentro de un enfoque comunicativo, el profesorado mantiene sus concepciones tradicionales sobre cmo ensear a leer y escribir. Segn los autores, los cambios curriculares se proponen transformaciones en mtodos o enfoques de enseanza, pero no prevn mecanismos que faciliten en el docente modificar las estructuras mentales (o representativas) sobre los contenidos a impartir. Poco se alcanza si se aportan slo herramientas procedimentales para cambiar el desempeo de43

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maestros y maestras en el aula, ya que al no alterar sus conceptos sobre diferentes contenidos poco se puede esperar de las reformas planteadas en cada propuesta curricular. (2006, pg. 2) Hemos enfatizado la importancia de mantener una coherencia entre los diversos elementos de un programa de instruccin de la competencia lectora, ya que no puede perderse de vista el papel que juega la prctica docente en este proceso. De hecho, hay ev

leer y escribir fernando reimers

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