David Duran

Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals

Universitat Autònoma de Barcelona

http://grupsderecerca.uab.cat/grai

Una escuela de calidad para tod@s...

Disponer de un amplio abanico de opciones metodológicas

Priorizar opciones ordinarias y naturales

Capacidad mediadora del alumnado

Estrategia instruccional para la educación inclusiva

Habilidades y actitudes básicas para la democracia

Competencia clave para la sociedad del conocimiento

Motor de aprendizaje

Annis, L.F. (1983). “The processes and Effects of Peer Tutoring”, Human Learning, 2, 39-47.Biswas, G. et al (2005). “Learning by teaching: a new agent paradigm for educational software”, Applied Artificial Intelligence,

19, 363-392.

Enseñado

Leer

Leer y enseñado

Leer para enseñar

Leer y enseñar

Motivación + interación

Preparar/ presentar material/ interactuar con tutorado

Preparse para enseñar: conocimiento

más profundo

1) Estructurar la información

2) Tomar responsabilidades

3) Reflexionar

Aprender enseñandoLearning by teaching

Cortese, C. (2005). “Learning trough Teaching”, Management Learning, 36 (1), 87-15

Experiencias de aprendizaje a través de entrevistas narrativas (282).

25% Grupos de discusión

35% Leyendo libros o manuales

45% Entrenado por superiores

60% Ayudado/aconsejado por colegas

75% Clases o cursos

85% Experiencia de otros

85% Experiencia propia

100% Enseñando

El rol del maestro (instructor, tutor, entrenador, mentor, experto...): alto potencial de

aprendizaje si es bidireccional (los alumnos pueden interactuar entre ellos,

preguntar sugerir temas...). No, si es unidireccional (memorístico o transmisivo)

Cortese, C. (2005). “Learning trough Teaching”, Management Learning, 36 (1), 87-115

¿Por qué se aprende enseñando? Porqué enseñar implica...

1. Encontarse con la diversidad

descubrirla apreciarla (descentralización)

2. Reflexionar (atribuir sentido a la información)

hacer pensar comunicarse

exponerse a problemas no previstos

dialogar y debatir

relaciones de poder: preguntar/contradecir/dar apoyo...

3. Controlar las propias emociones a través de las relaciones

La reflexión en público permite reconocer las propias emociones en otros,

implicarnos en procesos de apoyo mutuo permite el cambio

4. Conciencia de la ignorancia (precondición de aprendizaje)

Un programa de tutoría entre iguales (con alumnos y familias)

para la mejora de la competencia lectora

Llegim en parella / Leemos en pareja / Bikoteka irakurtzen

Leemos en pareja es un programa educativoimpulsado por el Grupo de Investigación sobreAprendizaje entre Iguales del ICE de la UAB.

Objetivo: mejorar la competencia lectora, a través dela tutoría entre iguales (escuela y hogar), en formatoestructurado de cesión progresiva.

Fruto de investigación y desarrollo: iniciado en 2005-06, creando redes de centros: Catalunya (22centros), Baleares (10 centros), Aragón (9 centros) yEuskadi (33 centros).

1. Antecedentes de Leemos en pareja

IRUN

Marivi Fernández

Carmen Ruiz

AITXURI (Zegama)

ALKARTASUNA LIZEOA LH (Beasain)

GAINZURI (Urretxu)

S. ANDRES (Ormaiztegi)

JOSE ( Beasain)

JAKINTZA IKASTOLA (Ordizia)

URRETXU- ZUMARRAGA IKASTOLA (Urretxu-

Zumarraga)

J.M.BARANDIARAN (Ataun)

UGARO (Legorreta)

ITSASONDOKO H.E (Itsasondo)

LAIOTZ (Segura)

LARDIZABAL HERRI ESKOLA (Zaldibia)

BEASAINGO BHI (Beasain)

DUNBOA BHI (Irun)

DUNBOA LH (Irun)

KARMENGO AMA LHI (Pasaia)

KOLDO MITXELENA LHI (Errenteria)

LANGAITZ BHI (Errenteria)

LANGAITZ LH (Errenteria)

TOKI ALAI LH (Irun)

CRISTOBAL GAMON (Errenteria)

BERAUN BERRI (Irun)

BELASKOENEA (Irun)

ORDIZIA

Blanca Kerejeta

Birginia Pozo

Mariona Corcelles

Bikoteka irakurtzen en Gipuzkoa

Formadoras

Marta Flores

Berritzegunes

2. Bases conceptuales de Leemos en pareja

A)Tutoría entre

iguales

B) Implicación

familiar

C) Competencia

lectora

D)

Formación en Red de centros

Cross age-same age tutoring. Tutoría fija-tutoría recíproca

Investigaciones que avalan la efectividad Topping (1996), incremento del rendimiento académico, reducción de la tasa de fracaso escolar, mejora de habilidades sociales, hábitos de trabajo, actitudes positivas hacia lo académico y un alto nivel de satisfacción.

Tutorado aprende porque recibe una ayuda ajustada y permanente de su compañero tutor. Los alumnos pueden actuar como mediadores (Good y Brophy, 1997).

Tutor: aprende enseñando (Cortese, 2005 ; Roscoe y Chi, 2007).

2. Bases conceptuales: tutoría entre iguales

…personas que comparten un estatus similar y que ninguna de ellas actúa

como profesora profesional de la otra (Topping y Ehly, 1998).

…parejas organizadas en una interacción asimétrica derivada del rol asignado

(tutor o tutorado), compartiendo un objetivo común y conocido a través de una

interacción estructurada por el profesor (Duran y Vidal, 2004).

La eficacia proviene (no sólo del apoyo que losalumnos reciben de los profesores y de las familias),sino sobre todo de la continuidad que perciben entrelos objetivos educativos propuestos en el contextoescolar y familiar.

Enriquecer las formas de participación familiar: apoyodesde el hogar.

Compartir el rol de maestro (Oliva y Palacios, 1998).Apoyo comprensión lectora (PIRS, 2006).

Pautas para enseñar a leer (Al-Momani et al., 2010).

2. Bases conceptuales: implicación familiar

La implicación de las familias tiene efectos positivos sobre el éxito escolar:

tanto sobre el rendimiento del alumno, como de la calidad del centro (Martínez, 2004;

Sénéchal, 2006).

Estrategias de comprensión lectora: activaciónconocimientos previos, atención a informacionesesenciales; consistencia entre contenido conocimientosprevios (papel interactivo y crítico); comprobación decomprensión (recapitulación y autointerrogación); y,elaboración de inferencias (interpretaciones, hipótesis yconclusiones) (Solé, 1992).

Requieren instrucción formal a través de formasefectivas: monitorización, aprendizaje cooperativo ypreguntas (Jiménez y O’Shanahan, 2008).

2. Bases conceptuales: competencia lectora

Lectura: proceso interactivo entre el lector y texto (Solé, 1992).

Sujeto activo: contruye el significado del texto partir de conocimientos previos y

objetivos de lectura.

Generalmente, leer implica comprender.

Modelo de formación basado en el aprendizaje entre iguales

(Duran y Flores, 2008):

Entre alumnos/ y familias

Entre parejas de profesores por centros

Entre centros

2. Bases conceptuales: redes de centros

Las redes de centros: espacios donde los docentes crean conocimiento,

experimentan, evalúan y difunden experiencias innovadoras, que promueven

el cambio educativo (Fernández, 1997).

• Proporcionar metodologías inclusivas y nuevasdidácticas para la enseñanza de la lengua.

• Fomentar la capacidad de cooperación entre losalumnos.

• Mejorar la competencia lectora, especialmente lacomprensión lectora de los alumnos.

• Promover la implicación de las familias en lastareas escolares.

• Promover redes de aprendizaje entreprofesorado y centros.

3. Objetivos y descripción de Leemos en pareja

4. Primeros datos sobre comprensión y

autoimagen lectora

Participantes: 8 centros, 16 docentes, 340 alumnos

Multiplicidad metodológica (Jannsen et al., 2010)

Diseño cuasi-experimental sin grupo de control (pretest y posttest en

comprensión y autoimagen lectora) + datos cualitativos (entrevistas y focus

group con profesorado y alumnado).

Resultados de comprensión lectora

Profesorado

-profundizar conocimiento de textos y recursos textuales

-distinción entre tipologías textuales y sus usos

-importancia de conocimientos previos

-sinonimia textual (contextualización de léxico)

-puntuación y cohesión

-más atención

-pronunciación y entonación

-implicación y preparación previa de actividades (T)

-audiencia y seguridad (t)

Alumnado

-pronunciación, entonación y fluidez

-procedimientos para la comprensión del texto

-habilidades sociales (empatía, responsabilidad, paciencia...)

-En línea con resultados de Leemos en pareja y de investigaciones

internacionales (Topping y Ehly, 1998; Maheady, Harper y Malette, 2001).

-El desarrollo de la compresión lectora no se produce por el mero hecho de

reservar un espacio de lectura, sino por la ayuda consistente del docente (Block,

Parris, Reed, Whiteley y Claveland, 2009). Éste es el papel que hacen los

alumnos tutores en una estructura de interacción privilegiada uno a uno.

Resultados de comprensión lectora (2)

Profesorado: “El programa ha influido en mejorar su imagen como lectores”

Expectativa de roles, más que su desarrollo

Alumnado: “...pues yo le explico, o él me explica y así aprendemos...”

Concepción transmisiva de la enseñanza y el aprendizaje

Tutor: “Tú también igual aprendes un poco, pero el tutorado más porque es

mejor recibir la ayuda de un amigo porque como que te explica mejor, en tu

lenguaje y eso… Le enseñan a él” (A25).

Tutorado: “¿El tutor aprendió? Sí… Supongo. No lo sé… a enseñarle cosas al

tutorado” (A18).

Resultados de autoimagen lectora

-Dificultad en su medida y de su complejidad, este componente del

autoconcepto académico merece especial atención por su importancia en el

éxito de las tareas escolares.

-Las revisiones de trabajos sobre aprendizaje cooperativo detectaban

cambios en dimensiones de la autoestima, siempre y cuando las

intervenciones sean lo suficientemente prolongadas en el tiempo (Johnson

y Johnson, 1990; Slavin, 1996).

-Percepción profesorado consistente con trabajos previos (Cohen, Kulik y

Kulik, 1982).

-Resultados en linea con trabajos previos para el autoconcepto escritor

(Duran y Monereo, 2008), podría modificarse quizás si el profesorado

ayudara a los alumnos a tomar conciencia de su mejora (a través de la

formación inicial y en el proceso), superando la concepción transmisiva.

Resultados de autoimagen lectora (2)

Efectividad en la mejora en la comprensión y en la autoimagen lectoras, en la participación familiar desde el hogar y en el mecanismo de formación en red (profesorado y centros).

Necesidad de mejoras: autoimagen lectora tutorados, implicación de familias con menor nivel de comprensión lectora.

Potencialidad del programa para ayudar a maestros y escuelas a sacar provecho pedagógico de las diferencias.

Conclusiones de datos preliminares

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