lectura historia dificultades del aprendizaje 1
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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
REVISIÓN HISTORICA DE LOS PROBLEMAS DEL
APRENDIZAJE
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse iniciado
a comienzos de 1800 y se extenderá en el tiempo hasta el momento actual.
Según la clasificación realizada por Nicasio García, 1998, podríamos hablar
de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de
aprendizaje:
Una primera etapa de fundación que cubriría se iniciaría el año 1800 y
se prolongaría hasta 1963.
Una segunda etapa de integración del campo , desde 1963 hasta 1990
Una tercera etapa, la etapa actual, desde 1990 proyectando el futuro del
campo de los problemas de aprendizaje.
Históricamente el término con el que se denominaba a la categoría de niños
con dificultades de aprendizaje ha ido cambiando. Las primeras definiciones
correspondían a la hipótesis del daño cerebral, en las que se definía a los
niños con alteraciones a partir de criterios biológicos y conductuales
(Strauss, Kephart)
Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad médica por extender este
concepto de "disfunción cerebral mínima" se dan los de la comunidad
educativa quienes tratan de trasladar el foco de atención a las prácticas
educativas, es el término de dificultad psiconeurológica para el aprendizaje,
propuesto por Jonson (1967) el puente de enlace entre el punto de vista
médico y el educativo. Este término hacía referencia a "aquellos niños con
problemas psiconeurológicos del aprendizaje, cuya conducta había sufrido
trastornos como consecuencia de una lesión cerebral y que el problema
altera los procesos de aprendizaje sin producir una incapacidad generalizada
para aprender"
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Es finalmente Samuel Kirk (1963) quién da el paso definitivo hacia la
consolidación del término Learning Disabilities (traducido generalmente por
dificultades para el aprendizaje.
Las críticas relativas a la utilidad del concepto y de si los déficits en las
habilidades sociales que presentan algunos niños con D. A. son parte de las
dificultades o consecuencia de estas dificultades, han desembocado en la
formulación de una última definición elaborada por el National Joint
Committee on Learning Disabilities ( NJCLD 1994 ).
"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un
grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades
significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos
al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso,
y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades de
aprendizaje pueden concurrir déficits en la conducta de autorregulación, en
la percepción social y en la interacción social, aunque por sí mismas no
constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el
aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones
que generan déficits en el aprendizaje (por ejemplo déficits sensoriales,
retraso mental, problemas emocionales graves) o con influencias extrínsecas
(tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción)
éstas no son el resultado de tales condiciones o influencias".
Aún esta última definición se encuentra cuestionada, pues existen datos de
investigaciones que indican que no todas las dificultades de aprendizaje son
debidas a una disfunción del sistema nervioso. Además mientras que para
algunos niños la causa de dicho trastorno es interna, para otros es externa y
para muchos de ellos lo importante es la interacción entre variables
situacionales - contextuales y personales.
La nueva definición de las dificultades de aprendizaje deberá estar
fundamentada en la relación existente entre las variables de procesos
cognitivos o mecanismos de aprendizaje y de condiciones instruccionales.
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Esta nueva definición debería apoyarse en las teorías del procesamiento de
la información y ser una conceptualización consistente, sistemática y
operativa de lo que constituye un aprendizaje efectivo.
Finalmente la nueva definición será útil a los profesionales en la
identificación de aquellas áreas importantes en las que se producen las
dificultades de aprendizaje los alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje y alumnos con necesidades educativas, mediante los tres
criterios que plantea Miranda (1987)
a. Criterio de discrepancia:
Este criterio de diagnóstico que hace referencia a la disparidad entre el
rendimiento académico real y el esperado; es decir si existiera convergencia
entre capacidad y rendimiento, ese alumno no presentaría dificultades de
aprendizaje.
b. Criterio de exclusión:
Bajo el criterio de exclusión no se consideran como dificultades de
aprendizaje a los alumnos con problemas severos de tipo sensorial, motor,
emocional o de discapacidad intelectual.
c. Criterio de especificidad:
Claramente observaremos que las dificultades de aprendizaje se manifiestan
por materias, consecuentemente se hablan de dificultades de aprendizaje
de la lectura, la escritura, las matemáticas, etc.
Según Mesonero y Núñez (1995) los alumnos con dificultades de
aprendizaje son los que presentan características peculiares para aprender
relacionadas fundamentalmente con las habilidades, estrategias, el estilo de
aprendizaje y la competencia curricular. Las características peculiares,
individuales se centran en el ámbito cognitivo es decir en las capacidades y
cuando estas capacidades se ponen en práctica, cuando se transforman en
habilidades cognitivas, cobra especial importancia la competencia curricular.
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Por lo tanto un alumno presenta Necesidades educativas especiales cuando
sus diferencias para aprender requieren medidas educativas especiales
para ajustar sus capacidades al marco educativo propuesto. Por lo tanto el
origen de las necesidades educativas especiales no se centra en el déficit
personal o en el ambiente educativo específicamente sino que nacen del
resultado de la interacción entre ambos.
Para planificar el tratamiento educativo con los alumnos con dificultades de
aprendizaje habría que centrar la evaluación en la incidencia que tendrían
las habilidades, las estrategias, el estilo y la competencia curricular sobre el
rendimiento académico del alumno con dificultades de aprendizaje.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales habrá
que introducir, necesariamente, medidas de adaptación curricular con el fin
de adecuar el grado de profundización de los contenidos de acuerdo a las
capacidades que pueda desarrollar cada alumno.
Sin embargo cada día es más aceptada la postura de que el sentido amplio
de las dificultades de aprendizaje, equivale a "necesidades educativas
especiales" Según Ana Para Miranda Casas (2002) "un alumno presenta
necesidades educativas, si por cualquier causa, tiene dificultades de
aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su
edad, la forma que requiere para compensar dichas dificultades es de
adaptaciones de acceso o de adaptaciones significativas en varias áreas del
currículo.
Según esta conceptualización las dificultades de aprendizaje se identificarían
basándose en el desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto
del aula con los recursos ordinarios. Se plantea la existencia de un
desajuste entre la necesidad del alumno y los recursos docentes,
subrayándose su carácter interactivo al considerar que el problema puede
estar en el alumno o en la enseñanza.
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Aunque el campo de las dificultades de aprendizaje tiene una historia muy
corta como ciencia, ha sido uno de los campos del conocimiento científico
que más ha crecido en tan poco tiempo, a pesar de las posiciones
divergentes en la conceptualización, en el diagnóstico y en la intervención.
Será analizando las diferentes definiciones, que se han dado a las
dificultades de aprendizaje, que podremos reflejar las concepciones y los
modelos que explican las dificultades de aprendizaje
DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Las definiciones que se han dado sobre las Dificultades del Aprendizaje DA
han sido muy numerosas, aunque lamentablemente algunas de ellas son
muy dispares con respecto a otras, dando lugar a la pluralidad conceptual y
terminológica que, en muchas ocasiones, hace fácil el intercambio y la
discusión de los resultados de la investigación en este campo (Delfior, 1996).
Algunas definiciones más relevantes de la expresión Dificultades de
Aprendizaje se exponen a continuación.
Kirk (1962)
“Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo
retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por
una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es
el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e
instruccionales”.
Bateman no estaba satisfecho con la definición inicial de Kirk. Introdujo el
concepto de discrepancia aptitud-rendimiento. Apenas si influye en el
campo, a diferencia de la de Kirk.
“Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan
una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual
estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos
básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados
por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son
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secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o
educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.
El National Advisory Committee on Handicapped Children dirigido por
Samuel Kirk, propone, en 1968, una definición con similitudes conceptuales
a la de Kirk de 1962, excepto en que:
Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las dificultades de aprendizaje.
Se limitó la definición de dificultades de aprendizaje a los niños.
Se añadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el lenguaje y a los problemas académicos los trastornos del pensamiento (conceptualización).
“Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos)
manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos
en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se
pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla,
de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen
condiciones que han sido referidas como hándicaps perceptivos, lesión
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No
incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos primariamente a
hándicaps visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración
emocional, o a desventaja ambiental".
Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \útil en educación especial.
La definición se aparta de la del NACHC en que:
Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento.
No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje.
Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualización) de las
dificultades de aprendizaje.
Y se incluyeron los trastornos de la orientación espacial* entre las
dificultades de aprendizaje.
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“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los
procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación
especial pan la remediación:
los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una
discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales
como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas, la orientación
espacial;
La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de
deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia
de oportunidades para aprender;
Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos
aceptados de diagnóstico en educación y en psicología
los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos
en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración, y
la expresión, sea verbal o no verbal;
las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la
planificación educativa basadas en procedimientos y resultados
diagnósticos”
La CEC (Council for Exceptional Children), luego DCLD ( Division For
Children With Learning Disabilities) a final de los sesenta mantienen que
los niños con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con
diversos déficits, o dentro de diagnósticos superpuestos. Por definición, un
niño con dificultades de aprendizaje no puede presentar a la vez problemas
educativos, trastornos emocionales, retraso mental, ceguera, sordera, etc.
Es la única definición que no permite 1a coexistencia de una dificultad de
aprendizaje y de otro u otros déficits. Lo cierto es que esta definición tuvo
muy poco uso e influencia. Tiene interés histórico por ser el primer intento de
definición consensuada.
“Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental,
procesos sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta
déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos,
los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con
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disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan
primariamente con deficiente eficiencia”
Puesto que la etiqueta dificultades de aprendizaje, incluye tantas
alteraciones, el National Project on The Classification of Exceptional
Children propone que se considere tal etiqueta cuando se da un déficit en
res procesos perceptivos que producen problemas académicos (Wepman,
Cruickshank, Deutsh, Morency y Strother, 1975). Ello tuvo como
consecuencia su escaso uso y aceptación.
“Las dificultades de aprendizaje especificas, tal y como se definen aquí,
hacen referencia a los niños de cualquier edad que demuestren una
deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a causa
de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de
otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí
se refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el
niño adquiere las formas y sonidos básicos del alfabeto”.
En la búsqueda de criterios operacionales, se perseguía mejorar la definición
del NACHC (1968), para lo cual, la U.S. Office of Education, a través del
Bureau of Education for The Handicapped, se propusieron los siguientes:
“Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene
una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más
de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o
comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático,
razonamiento matemático o deletreo. Una "discrepancia severa" se la define
existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50 %
del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y las experiencias
educativas previas se toman en consideración”
Puesto que el Bureau of Education for Handicapped fue mandatado para
encontrar una mejor definición, se alcanzó el consenso en la propuesta por
el NACHC.
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EI término "dificultad de aprendizaje especifica" quiere decir un trastorno en
uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede
manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, Leer, escribir,
deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales
como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia del desarrollo, EI término no incluye a los niños que
presentan problemas de ;aprendizaje que son primariamente e resultado de
déficits visuales,; auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones
emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas
FOR EL NJCLD
La asociación de dificultades de aprendizaje de América (Learning
Disabilities Association of América) se opuso a la famosa definición del
NJCLD de 1981 proponiendo una definición diferente y una justificación en
1986, que según Hammill (1990) está en esencia de acuerdo con la del
NJCLD, aunque se diferencia en que:
1. No especifica los tipos de dificultades de aprendizaje que pueden
observarse, sino que habla de problemas verbales y no verbales.
2. Se omite una cláusula de exclusión, con lo que no es posible saber si se
reconoce o no la posibilidad de la presencia de otros problemas
superpuestos.
"Las dificultades especificas de aprendizaje son una condición crónica de
supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo,
integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales.
Las dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición
incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A
lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la
vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.
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El Interagency Committee on Learning Disabilities en 1987 con
representantes de 12 agencias dentro del Departamento of Health and
Human Services and The Department of Education propuso una definición
que envió al Congreso, siendo básicamente similar a la del NJCLD con la
adición de la dificultad de aprendizaje por déficit en las habilidades sociales.
La inclusión de esta dificultad de aprendizaje especifica ha sido ampliamente
rechazada. El que muchas de las personas con dificultad de aprendizaje
desarrollen a la par o subsecuentemente problemas sociales no es razón
suficiente par? considerar estos problemas como constitutivos por si solos
de una nueva dificultad de aprendizaje (Silver, 1988). En parecidos términos
se expresan Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo acertado de la
inclusión de las dificultades en las habilidades sociales como una dificultad
de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigación ni por
la evidencia empírica Igualmente ocurrió con el NJCLD opuesto
mayoritariamente a esta inclusión, tal y como se refleja a en una carta del 2
de marzo de 1988. A continuación recogemos la definición del ICLD:
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas
en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura,
razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a la
disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de
aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones
incapacitantes (p. ej., déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o
social), con influencias socio-ambientales (por ejemplo diferencias culturales,
instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicodélicos), y
especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden
causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el
resultado directo de estas influencias o condiciones (Interagency Committee
on Learning Disabilities, 1987, p. 222).
Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales como:
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Bajo rendimiento
Etiología de disfunción del SNC
Procesos implicados
Problemas presentes durante el ciclo vital
Problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje
Problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje
Problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje
Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje
Coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos.
I II III IV V VI VII VIII IX
DEFINICIÓN
Bajo logro
Disfunción SNC
Procesos
ciclo vital
Lenguaje
Académico
Pensamiento
(razonamiento)
Otros Multihándicaps
KIRK (1962)
intraindividual
SI SI SI SI SI NO NO SI
BATEMAN (1965)
aptitud-logro
NO SI NO NO NO NO NO SI
NACHC (1968)
Intra SI SI NO SI SI SI NO SI
KASS & MIKLE-BUST (1969)
Aptitud logro
NO SI NO SI SI NO Orientaci
ón especial
SI
CEC/DCLD (67-
71) Intra SI SI NO NO NO NO NO NO
WEPMAN ET AL.
(1975) Intra NO SI NO NO SI NO NO ?
USOE (1976)
Aptitud-logro
NO SI NO SI SI NO NO SI
USOE (1977)
Intra SI SI SI SI SI NO NO SI
NJCLD (1988)
Intra SI NO SI SI SI SI NO SI
ACLD (1986)
Intra SI NO SI SI SI SI Integraci
ón, motriz
SI
ICLD (1987)
Intra SI NO SI SI SI SI Habilidad
es sociales
SI
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Se da un desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las
dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las
características de las personas con dificultades de aprendizaje.
La definición consensuada, renovada.
Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el
aprendizaje no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto de
los trastornos del desarrollo y en relación on la evaluación e instrucción
estratégica.
Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha
(recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las
habilidades matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con predominio
en el área verbal frente a las con predominio en las áreas no verbales.
Son dificultades intrínsecas al individuo y se las supone debidas a una
disfunción del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrínseco).
Esta idea es apoyada por los neuropsicólogos y genetistas. Es muy
significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes
trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco teórico compartido en
tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el
nivel biológico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un
segundo nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse
déficits procesuales tales como los déficits fonológicos o pobre conocimiento
grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una
cuerdo mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de
aprendizaje y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en
el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Este modelo en
tres niveles incluye una relación causal compleja y en cada uno de los
niveles la influencia del entorno interactúa matizándolo, particularizándolos.
Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenómeno que afecte a toda la
vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de niños con DA,
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sino también de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y
que es preciso considerar para la provisión de servicios y apoyos.
Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepción social o
en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades
de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un problema de
aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los
trastornos con déficit de atención con hiperactividad, por ejemplo.
Aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de
aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso
mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como diferencias
culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las dificultades de
aprendizaje no son debidas a estos factores.
En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por
dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y
para la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de educación
especial.
Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las
organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de
educación especial en América del Norte.
Otra cuestión recogida por esta definición consensuada es que se precisa de
dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia
entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o
matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para definir
las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.
La cuestión del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no han
de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarización o de
problemas emocionales) queda muy matizado pudiendose dar el caso, como
de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros
trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las
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exclusiones están las habilidades sociales, en contra de la inclusión de las
mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).
Son muchos los aspectos discutibles del término dificultades de aprendizaje,
término que ha sido y es propuesto como más aceptable que los específicos
de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificación
Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de 1980 de la
Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en
1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el
de deficiencia, referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o
consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía
o hándicap. Una traducción literal del Término learning disabilities supondría
traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría una
base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional,
objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea admisible
(disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment).
Una definición siguiendo el modelo consensuado se ha desarrollado también
en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de
coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje.
Hammill, 1990:
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema
nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos
pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en
alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento,
coordinación comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia
social y maduración emocional.
Las Dificultades del Aprendizaje son intrínsecas al individuo y pueden afectar
al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de
inteligencia potencialmente normal, normal o superior.
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Las Dificultades del Aprendizaje no se deben primariamente a minusvalías
visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o
desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera
de ellas.
Conceptualización Actual
Las dificultades del aprendizaje son una patología a la cual se enfrentan con
frecuencia no solamente los oftalmólogos y optómetras, sino también otros
especialistas y terapeutas como pediatras, neurólogos pediatras, psiquiatras
infantiles, terapistas ocupacionales y del lenguaje, etc. Por eso, es
importante tener un concepto claro de esta patología y conocer cuál puede
ser el papel del oftalmólogo y del optómetra, para evitar la prescripción de
terapias innecesarias o poco efectivas, que aumentan los costos del
tratamiento y que generan falsas expectativas a una familia y a un paciente
de por si angustiados y muchas veces sobresaturados con múltiples
posibilidades terapéuticas.
Definición actual
Las dificultades del aprendizaje dice: “Son un desorden en uno o más de los
procesos psicológicos básicos comprometidos en el uso o entendimiento del
lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta como una incapacidad para
escuchar, pensar, leer, hablar, escribir ó realizar cálculo matemático.
Quedan excluidos los individuos con alteraciones visuales, auditivas, retardo
mental y déficit motor”. Debe existir gran diferencia entre el potencial
intelectual del individuo cuantificado mediante una prueba de cociente
intelectual y su desempeño académico. Su incidencia está entre el cinco y el
diez por ciento de la población escolar.
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MODELOS TEÓRICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Se describen en este apartado los principales enfoques, teorías o modelos
que han realizado aportaciones decisivas al corpus epistemológico en el
campo de las dificultades de aprendizaje, cada uno de ellos desde su
particular óptica conceptual. Las orientaciones o enfoques explicativos de las
DA han tenido un peso específico a lo largo de la historia de carácter
diferencial. Algunos de ellos han tenido un protagonismo importante en
determinadas épocas, así por ejemplo, el modelo biomédico tuvo su mayor
incidencia en la etapa histórica de los cimientos siendo relevado su
influencia por el modelo conductual y posteriormente el cognitivo y curricular,
modelos estos que, en el actualidad parece ser, se han erigido en los
protagonistas de mayor consenso en la comunidad científica.
Tal y como señala Suárez (1995), cada una de las orientaciones y modelos
emplea una terminología distinta para denominar conceptos que podrían ser
homologables. Así por ejemplo, el modelo biomédico ha venido utilizando
expresiones como diagnóstico, etiología, anamnesis, reeducación, etc. frente
a otras utilizadas por ejemplo, el modelo cognitivo como evaluación, historial
y contexto de aprendizaje, estrategias, procesos y subprocesos cognitivos y
metacognitivos etc. Del mismo modo, cada uno de los modelos emplea su
particular denominación para dar respuesta a:
a) ¿Qué son los Dificultades del Aprendizaje?
b) ¿Cómo se clasifican?
c) ¿Cómo se previenen?
d) ¿Cómo se evalúan?
e) ¿Cómo se interviene?
f) ¿Cómo se investiga?
g) ¿Cómo se forma a los profesionales?
h) ¿Cómo se elaboran los programas?
Las orientaciones y modelos han contribuido diferencialmente al avance de
la investigación en las DA. Así, Miranda (1996) señala que las teorías
clásicas, en general, han sido muy poco productivas y su marco conceptual
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resulta inadecuado e insuficiente. Por lo que respecta al eje directriz que ha
seguido cada una de ellas, se han vertebrado en torno a cuatro
concepciones teóricas:
a) Teorías centradas en el sujeto.
b) Teorías de carácter interaccionista.
c) Teorías centradas en la tarea.
d) Teorías ambientales.
1. MODELO NEUROPSICOLÓGICO O BIOMÉDICO
La Neuropsicología como disciplina científica es la encargada de estudiar
las relaciones entre la cognición humana y la actividad cerebral (Luria,
1985). Toda la actividad psíquica se orienta hacia la solución de problemas,
este proceso se comprenderá de manera integrada mediante
representaciones cognitivas con padrones cercanos a la realidad de tal
manera que los mismos puedan responder en la acción a la transformación
del entorno.
Según el enfoque Neuropsicológico (Pinto, 1998), las dificultades de
aprendizaje se refieren a alteraciones en el procesamiento de la información,
debido a alteraciones cognitivas que ocasionan déficits en los procesos de
selección y de elaboración pudiendo manifestarse por inmadurez del sistema
nervioso o inadecuada estimulación. El niño a pesar de tener un buen nivel
intelectual, una instrucción convencional y oportunidades socio- culturales,
presentará problemas en las habilidades requeridas para el rendimiento
escolar.
Este enfoque tiene una representación eminentemente médica en lo referido
a los autores que lo sustentan y sus investigaciones realizadas sobre las
Dificultades de Aprendizaje. El modelo médico o gnoseológico ha puesto el
énfasis en el carácter orgánico de las dificultades de aprendizaje,
enfatizando la existencia de perturbaciones en los procesos psicológicos
básicos como la atención, la percepción, la memoria, el razonamiento, etc.
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Se emplean términos técnicos derivados de la medicina, tales como
diagnóstico, pronóstico, anamnesis, tratamiento.
Dos autores españoles representativos del enfoque neuropsicológico son
Monedero y Portellano. El modelo tiende a buscar las causas de las
Dificultades de Aprendizaje en el propio sujeto, en su funcionamiento interno
y hace referencia constante a los estudios sobre las áreas cerebrales para
explicar las dificultades.
El modelo neuropsicológico pretende establecer vínculos entre la lesión/
disfunción y las dificultades que se producen. Analizando el funcionamiento
cerebral, Rourke (1991) concluye que el hemisferio izquierdo se especializa
en funciones de procesamiento de la información nueva y de la información
compleja (retener los códigos sencillos, simples, análisis sintáctico y
semántico…, por ejemplo). Al hemisferio derecho le correspondería todo lo
referente a la percepción visual (el análisis, el deletreo).
Con respecto al aprendizaje lector del hemisferio derecho es el que
primeramente entra en funcionamiento y con el entrenamiento posterior
también se incorpora el hemisferio izquierdo.
Relacionado con la disfunción del cerebro, este modelo le atribuye al cuerpo
calloso la aparición de dichas disfunciones, que ocurren porque éste no
realiza correctamente la conexión entre ambos hemisferios.
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Una crítica que se le ha hecho a este modelo es que existen personas con
lesiones y disfunciones cerebrales (DA) que no cometen errores lecto-
escritores ni de otro tipo. Debe reseñarse que la terminología empleada por
el modelo neuropsicológico tiene siempre connotaciones de patología,
enfermedad, anomalía, anormalidad… y la intervención se realiza siempre
sobre el déficit y olvida los aspectos potenciales o positivos que puedan
tener el sujeto.
2. MODELO PSICOMETRICO O TESTOLOGICO
Se fundamenta en la aplicación exhaustiva, reiterada e incluso abusiva de
los tests. Se basa en la teoría de los rasgos como atributos estables de la
personalidad (extraversión, neuroticismo, etc.) también se fundamenta en las
aptitudes y se entienden como predictores, es decir, al aplicar una prueba
aptitudinal a un sujeto de acuerdo con las puntuaciones obtenidas se puede
inferir o pronosticar si su aptitud es alta media o baja y, como consecuencia,
predecir el futuro rendimiento escolar en cada área en las que se sospecha
pueda tener relación directa, para estimar el grado de dificultad que el sujeto
experimentará en su aprendizaje.
El modelo psicométrico también se fundamenta en los denominados criterios
normativos (baremos en forma de centiles, eneatipos, puntuaciones típicas
etc.) y apenas esboza el tratamiento que se deriva a la evaluación. No
obstante, cuando si lo hace lo indica en términos de entrenamiento
específico en tareas (gráficas fundamentalmente) muy similares a las de los
propios ítems o reactivos de las pruebas empleadas. Podemos encontrar
referentes de estos modelos en los tests al uso y en los programas de
reeducación derivados de ellos.
Algunas expresiones típicas empleadas por este modelo son: estructuración
espacial pobre, esquema corporal no integrado, personalidad extrovertida,
inteligencia normal etc. Los autores más representativos son Rosenthal y
Jacobson (1968). El modelo ha sido muy criticado desde posiciones
conductistas.
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A partir del modelo psicométrico surgió una corriente conocida como
“potencial de aprendizaje”, cuya principal finalidad es la de averiguar qué
puede aprender un alumno con el entrenamiento. Por ejemplo, el test de
Matrices de Raven se ha empleado para elaborar pruebas evaluadoras con
este enfoque (Fernández Ballesteros, 1987) a la Evaluación Dinámica del
Potencial de Aprendizaje y de las Estrategias Cognitivas (Molina et. al,
1995). El procedimiento consiste en aplicar un test y después realizar un
entrenamiento específico sobre el mismo tipo de tareas con la intervención
mediada del profesor y, después realizar un postest. El procedimiento está
libre de connotaciones culturales al ser sus reactivos eminentemente
gráfico–perceptivos.
3. MODELO AMBIENTALISTA O ECOLOGICO
A partir de Bartolli (1990) se sugiere que las dificultades de aprendizaje no
pueden ser "todas " cuestión del propio niño, sino que es posible concebir
de una manera amplia los factores culturales y comunitarios, familiares,
escolares, etc, en una visión ecológica del aprendizaje infantil y
consecuentemente de las dificultades de aprendizaje.
Mediante este enfoque, es posible concebir a la familia como un sistema de
organización, de comunicación y de estabilidad. En este sistema, la familia,
puede influir en el aprendizaje infantil, lo mismo que lo pueden hacer los
factores sociales tales como la raza y el género en la escuela.
En educación no se pueden omitir los factores sociales, económicos o
culturales. El enfoque de atención al niño en su aprendizaje será
multidisciplinario en diálogo cooperativo en la solución de problemas dentro
de un marco ecológico. Este diálogo apuntará a una definición amplia de los
procesos de aprendizaje humano, lo que orientará el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje.
Mediante este enfoque tendremos que desentrañar primero en qué consiste
el aprendizaje y considerar que el aprendizaje se produce de forma activa
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dentro de un ecosistema único pero a la vez rico en interacciones donde se
van construyendo una vida con significados, con lenguaje.
Bajo este modelo se tratará de no separar lo cognitivo de lo afectivo, las
habilidades del contexto significativo y del contenido, y las conductas del
contexto social
La denominada psicología ecológica aporta la formulación de una teórica de
tipo ambiental en el área de las dificultades de aprendizaje. El modelo se
fundamenta en la deprivación sociocultural. Las DA estarían ocasionadas
por carencias de esta naturaleza, es decir, de carácter ambiental, familiar y
escolar. Un autor representativo de este enfoque es Pérez Juste (1989),
entre otros muchos.
El modelo enfatiza que las causas de las DA no radican en el niño, sino en el
ambiente y le asigna al profesor el rol del aprendizaje del niño a través de un
proceso de mediación instrumental. Una pedagogía inadecuada, unas
condiciones o variables ecológicas incorrectas (temperatura, ruidos,
condiciones de luminosidad, etc.) son causas frecuentes de las DA. Sin
embargo, no aporta datos cualitativos o soluciones prácticas referidas a la
intervención psicopedagógica en el ámbito de las D.A
4. MODELO DE MODIFICACION DE CONDUCTA
Basado en la explicación del aprendizaje en términos de estímulo –
respuesta (condicionalmente clásico, operante u observacional). Sus
máximos representantes son Skinner, Watson, Walters, Dollard y millar,
Thorndike y Bandura; entre otros.
A partir de la década de los 40 es cuando el modelo cobra mayor auge y,
posteriormente, en los años 60, pero a partir de los 70 decae su influencia
en la comunidad educativa debido a la fuerte irrupción del modelo cognitivo.
El modelo conductual considera que las causas de las DA se encuentran en
el historial negativo o inadecuado de estimulación y, como consecuencia de
ello, tiene una gran fe en la recuperación o reeducación y apoyo, y lo
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manifiesta a través de conceptos como “aumento”, “extinción” o “incremento”
de la conducta.
Se fundamenta, también, en el análisis de tareas como una pormenorización
de las conductas hasta alcanzar niveles de atomización (subconductas)
como integrantes de comportamientos más globales. Los niños de DA
tendrían una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas
que deben realizar (Miranda, 1996) De ahí derivan los denominados
objetivos operativos o indicadores concretos de los programas de
recuperación.
En este modelo cobra especial relevancia el concepto de refuerzo
(inmediato, contingente, intermitente, etc.) El modelo cognitivo y el modelo
humanista criticaron al modelo conductual en lo referido al nulo fomento de
la responsabilidad y la independencia del sujeto. Asimismo, los logros no se
generalizan a situaciones relacionadas como sería deseable. También se le
ha criticado en que el modelo se centre en los síntomas de los problemas y
no en sus verdaderas causas.
5. MODELO COGNITIVO
Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la
medida en que no alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del
alumno, mucho menos en los casos en que ocurre una dificultad de
aprendizaje. Frente a esta laguna fue surgiendo el enfoque cognitivo a partir
del cual se intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje
identificando, describiendo y fundamentando los diferentes procesos y
habilidades que ocurren en el input y el output.
Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se orienta
hacia el modelo de procesamiento de la información que se encuentra
también muy relacionado con el modelo Neuropsicológico.
Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del aprendizaje
son los procesos de adquisición, organización, interpretación y comprensión
de los contenidos o conocimientos y que es el propio alumno quien da
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sentido a esa información construyendo significados, según sus
conocimientos previos, experiencias, disposición, etc.
En relación a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque
plantea dos posturas:
a. Los déficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son innatos
y afectan sobre todo a la memoria y que no se pueden subsanar o modificar.
b. La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en los
procesos cognitivos del sujeto, considerando que estos procesos y sus
posibles déficits se pueden modificar mediante entrenamientos específicos
Fue Samuel Kirk (1968) quién hablo de los procesos psicológicos básicos,
conceptualización que fue reemplazada por el término dificultades de
aprendizaje.
Son representantes de este modelo, entre otros, Bruner, Ausubel y Piaget.
En España, entre los autores de reconocido prestigio en este campo, cabe
citar a Coll, Alonso – Tapia, Carretero, García Sánchez, Defior; entre otros
muchos citados en las páginas anteriores. El modelo se fundamenta en la
cibernética, concretamente, en el procesamiento de la información al que le
asigna tres tareas:
Procesamiento de la información:
Exigencia de la tarea (naturaleza, grado de dificultad, etc.)
Capacidad cognitiva del sujeto (estructuras mentales para el
procesamiento de la información)
Base de conocimientos (conocimientos previos sobre los que
construirlos nuevos aprendizajes)
Lo importante es el proceso, cómo el sujeto resuelve la tarea de aprendizaje,
más que el producto o resultado. Se enfatizan los procesos y subprocesos
intervinientes en el procesamiento de la información.
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6. MODELO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL
Las limitaciones en el enfoque del procesamiento de la información, que
acabamos de estudiar, son evidentes, pues las personas no son
ordenadores aislados social, cultural o históricamente, sino que sus
posibilidades dependen precisamente de esos factores. Es en este sentido
que citamos los conceptos claves del enfoque sociohistórico -cultural,
planteado inicialmente por Vygotski y recientemente actualizado por
Valsiner (1984).
a. Un primer concepto desarrollado por Vygotski que se identifica como la
distancia que existe entre las capacidades, conocimientos y realizaciones del
niño cuando resuelve u problema o realiza una tarea por sí mismo y sin
ayuda, a lo que se denomina zona de desarrollo actual (ZDA) y lo que es
capaz de realizar con la guía, orientación ayuda o apoyo del adulto.
b. Un segundo concepto que implica a la zona o ámbito referente a lo que
el niño puede aprender en un "futuro inmediato". Es decir, se trata de lo que
el niño será capaz de avanzar a continuación, de lo que el niño podrá
aprender inmediatamente. Este concepto es mucho más flexible que el
anterior puesto que define a la zona de desarrollo próximo no como algo
estático sino dinámico, móvil y que también vendría definido por lo que el
niño o el alumno adquiera a continuación.
c. Puesto que la zona de desarrollo próximo o potencial no es algo
estático, no es algo que el niño "posee" ¿cómo se crea y cuáles son sus
límites? La zona de desarrollo próximo se crea y se amplía o limita en
función de procesos interactivos que se establecen ente la madre y el niño,
entre los padres y el niño, entre unos niños y otros con distintos niveles de
capacidad, entre el alumno y el profesor. La zona de desarrollo próximo se
crea en un entorno social que posibilita la realización de actividades de
enseñanza - aprendizaje. Bruner afirma que el desarrollo del niño depende
de los andamiajes que le proporcionan las guías, ayudas y orientaciones del
entorno social.
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Por lo tanto, el concepto de desarrollo próximo creado en los procesos
interactivos tiene un interés especial en las situaciones educativas, puesto
que los aprendizajes se adquieren primeo en el ámbito social y sólo después
se internalizan o se hacen individuales. Wertch (1991) conceptualiza las
siguientes ideas dentro de la zona de desarrollo próximo.
La clasificación de las dificultades de aprendizaje presenta una amplia
variedad de criterios y de sistemas propuestos, sin embargo la mayoría
de las clasificaciones asumen el concepto restringido de las dificultades de
aprendizaje de acuerdo al cual los alumnos con dificultades de aprendizaje
manifiestan una discrepancia significativa entre el logro académico y su
potencial intelectual en uno o más de los siguientes dominios :
Expresión oral, comprensión oral, lectura, expresión escrita, cálculo
matemático y razonamiento matemático.
Muchos han sido los programas específicos que han derivado del enfoque
cognitivo que conceptualizan, evalúan y desarrollan una intervención
psicopedagógica en la dificultades de aprendizaje. Entre ellos deben
destacar los siguientes:
- P.E.I. Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980)
- Programa “Comienzo Exitoso” de Haywood, Brooks y Burns (1986
- Programa para la Educación de la Planificación, de la Atención y del
Procesamiento Simultáneo y Sucesivo de Das (1994).
En esta misma orientación cognitiva es de destacar el Modelo Cognitivo de
Silver (1989). Este es un enfoque del procesamiento de la información en el
que las DA se producen en 4 momentos del proceso:
1. Los trastornos del input. (Entrada de la información)
- Perceptivo – visuales.
- Auditivos
2. Los trastornos de integración.
Secuenciación abstracción y organización (visual y auditivo). Por ejemplo,
integración de las sílabas trabadas TRA, cuyos grafemas siguen una
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determinada secuencia y es necesarias abstraerlas y organizarlas en la
mente para su correcta decodificación.
3. Los trastornos de memoria.
- A corto y largo plazo.
- Visual auditiva.
4. Los trastornos del output (de salida)
- Trastornos del lenguaje.
- Trastorno motor (grueso y fino)
La finalidad práctica para el diagnóstico de los alumnos consiste en la
facilidad que determine el tipo de dificultad, según el momento en que se
produce.
Por su parte Feuertein (1979) desarrolló todo un modelo explicativo de las
funciones mentales intervinientes en el aprendizaje así como las alteraciones
que se producen, distinguiendo:
a) Fases de entrada (input)
b) Fase de elaboración.
c) Fase de salida (output)
En cada una de dichas fases describe las funciones en sentido positivo y
negativo (pe. Percepción clara vs. Percepción borrosa y confusa;
comportamiento sistemático vs. Comportamiento impulsivo).
Dentro de este mismo enfoque se han desarrollado investigaciones de corte
metacognitivo, fundamentales en la toma de decisiones por parte del sujeto
de los procesos cognitivos intervinientes en el aprendizaje, y de las
estrategias adecuadas, cómo utilizarlas y como autorregularlas para
conseguir una mayor eficacia. Estos enfoques se han dirigido a campos
curriculares tan diversificados como el Metalenguaje (Gombert, 1990), la
Metacognición (Flavell, 1979; Nelson, 1992; entre otros), la Metamemoria
(Weinert, 1987; Wang, 1991; entre otros), la Metaatención (Miller, 1982), y el
Metapensamiento (Gagné, 1985; Johnson - Laird y Bryne, 1991; entre
otros). Más recientemente se han desarrollado programas de estrategias
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metacognitivas para el aprendizaje de acuerdo con estas orientaciones
(Valles 1998).
7. MODELO CURRICULAR
Fundamentado en el proceso didáctico de enseñanza/ aprendizaje. El origen
de las dificultades radica en las inadecuaciones del currículo a las
necesidades educativas del alumno. El referente de este modelo es el
denominado Informe Warnock (1978). El currículo, en sus diferentes niveles
de concreción (PE, PCC, PCE Adaptaciones Curriculares, etc) permite dar
una respuesta eficaz a las dificultades de aprendizaje del alumno. Según el
modelo curricular, las D.A forman un continuo, en uno de cuyos polos
estarían los alumnos a los que todo maestro diariamente da repuesta a
través de actividades de refuerzo y de una mayor atención en general, y en
el polo opuesto estarían los alumnos para los cuales los recursos con los
que se cuentan en los centros no son suficientes, exigiendo su enseñanza la
incorporación de medidas extraordinarias. Cuando las dificultades no son
muy importantes las medidas habituales de individualización de la
enseñanza son suficientes para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos, cuando las dificultades son generales y permanentes es preciso
llevar a cabo adaptaciones significativas. En este caso, se considera que los
alumnos tiene necesidades educativas especiales en tanto exigen del
sistema medidas educativas extraordinarias (MEC, 1990).
El modelo, que sigue las pautas constructivistas del aprendizaje significativo
de Ausubel, Novack y Hanesian (1983), enfatiza los procesos de adecuación
del currículo al alumno como un proceso interactivo, en el sentido de que,
para que un alumnos aprenda no depende solamente de él, sino de las
ayudas que el profesor pueda prestarle ajustadas a su nivel en cada tarea de
aprendizaje. Una gran cantidad de esas dificultades pueden compensarse
por una acción educativa ajustada.
De acuerdo con este modelo debe realizarse una evaluación de la
competencia curricular, entendida como lo que es capaz de realizar el
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alumno con respecto a los objetivos y a los contenidos establecidos en el
Proyecto Curricular de Etapa.
Ello exige la participación multidisciplinaria de los aprendizajes intervinientes
en el proceso educativo. El modelo enfatiza la formación del profesorado, el
trabajo cooperativo como recurso didáctico de aprendizaje social y la
investigación – acción.
8. MODELO HUMANISITA
Los representantes del modelo son Rogers y Maslow. Presenta siete
características definitorias:
Concibe la dificultad de aprendizaje no como una deficiencia del sujeto
sino como una deficiencia en el ambiente didáctico.
No emplea categorías diagnósticas como etiquetas para denominar las
dificultades de aprendizaje. Concede una gran importancia a cómo el alumno
percibe e interpreta los estímulos, hace hincapié en la personalización y se
centra en los puntos fuertes o capacidades del alumno y no en sus propias
dificultades.
El modelo propone la integración total del alumno.
Se fomentan los programas que desarrollan la creatividad.
Fomenta los productos escolares bien hechos, rigurosos y guiados por un
proceso de auto-reflexión.
Se manifiesta en contra de los aprendizajes mecánicos.
9. MODELO GESTALISTA
De acuerdo con los postulados de este modelo, las personas elaboran
imágenes globales, modelos mentales o Gestalt en que son utilizadas para
la comprensión del lenguaje, ensamblando las partes de un todo, los detalles
y las anécdotas en unidades significativas, se aprehende el conjunto como
un todo. Cuando falta la construcción de estas imágenes se produce la
dificultad de aprendizaje.
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El Modelo Gestalista considera que la capacidad para crear imágenes
globales es una variable de la comprensión del lenguaje oral y escrito (Bell,
1991) (citado por García Sánchez, 1995; p. 49) y una dificultad en el proceso
de elaboración de dichas imágenes puede ocasionar un trastorno en la
comprensión del lenguaje.
La intervención psicopedagógica la centra en el desarrollo de los proceso de
visualización/ verbalización para obtener imágenes correctas.
10. OTROS MODELOS Y TEORIAS
Existe otros modelos explicativos de la DA que solamente mencionaremos a
titulo referencial. Una ampliación de cada uno de ellos puede ver en Miranda
(1996) y García Sánchez (1995).
- Modelo interaccionista (Adelman, 1971) (Harem, Barclay y Schewethelm,
1984).
- Teoría del retraso evolutivo en atención selectiva (Ross, 1976).
- Teoría del déficit verbal. (Torgesen, 1977)
- Teorías del aprendizaje pasivo (Torgesen, 1977)
- Teorías genetistas (Crichtley, 1970)
- Teorías de lagunas en el desarrollo (Satz y Van Nosntrand, 1973).
- Teorías de los déficits perceptivos, (Kephart, 1971)
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