leçon analysée : « a cajun folktale and zydeco »

Silviu Serban, Travail 3 – PDP 1660, Français langue seconde. Printemps/Été 2012

Rapport d’observation d’une classe de langue seconde ou étrangère

Leçon analysée 1 : « A Cajun Folktale and Zydeco » 2

Utilisation de la L2 (français – langue étrangère) vs la L1 (anglais – langue

maternelle)

1. L’enseignante utilise la L2 pour compléter toutes les tâches dans la classe

Dans cette leçon, au moins dans les séquences visuelles enregistrées dans la salle de

classe, l’enseignante n’a pas utilisé la L1 pour compléter ses tâches d’enseignement.

L’enseignante utilise L1 de façon clairement séparée de la L2.

En effet, cette enseignante a expliqué en détail sa leçon dans la L1 lorsqu’elle a parlé au

reporter (qui était invisible à l’observateur de la vidéo). Par contre, la L2 semble utilisée

en conjonction avec la L1 dans les organisateurs graphiques. Exemples :

1) http://www.learner.org/libraries/tfl/resources/granville_story.pdf (un

organigramme pour structurer la compréhension du conte)

2) http://www.learner.org/libraries/tfl/resources/granville_potato.pdf (des activités

papier crayon [exemples: marquer par « Vrai » ou « Faux » les informations tirées

de la réalité quotidienne des élèves, ou établir l’ordre chronologique des

informations existantes, pour planter les pommes de terre]).

1 Enseignée aux élèves anglophones de la 8e année, dans une école étatsunienne. Voire le site http://www.learner.org/resources/series185.html, l’article 12.2 « Un conte populaire cajun et le Zarico » (trad.)

1

http://www.learner.org/libraries/tfl/resources/granville_potato.pdf

http://www.learner.org/libraries/tfl/resources/granville_story.pdf

http://www.learner.org/resources/series185.html


2. L’enseignante utilise un rythme naturel de la L2 : selon moi, l’enseignante n’a pas

toujours utilisé un rythme naturel dans l’enseignement de la L2. Par exemple, elle parlait

lentement, accentuait la prononciation des mots et mettait des pauses observables (du

point de vue auditif) entre les mots de la même phrase.

Une expression faciale particulière : l’enseignante a accompagné parfois les mots

qu’elle prononçait par des expressions faciales. Par exemple, lorsqu’elle faisait référence

au climat chaud de la Louisiane, en précisant que c’est humide là-bas, son expression

faciale ainsi que ses gestes manuels – comme si pour se rafraichir – montraient un

manque de confort physique.

Un langage corporel complémentaire aux mots : l’enseignante a souvent

accompagné ses mots par des gestes symbolisant les travaux des laboureurs (semer,

arracher les herbes mauvaises, arroser les plantes, piocher la terre, récolter les pommes de

terre ou les épis de maïs) et le mal physique (causé par l’alimentation des feuilles ou des

fleurs de la plante de pomme de terre, qui sont toxiques). Également, l’enseignante a

utilisé des accessoires tangibles : une bêche, un arrosoir, une mauvaise herbe (en

plastique, très probablement) et un panier. Pour la petite saynète sur le thème agricole que

l’enseignante a organisée, celle-ci a employé des serre-têtes avec des oreilles de lapin ou

d’hyène (pour créer les deux personnages : le Lapin et Bouki, l’hyène), une tige de plante

(couverte de feuilles en plastique pour représenter le maïs), une boite, un costume

symbolisant les feuilles d’une plante de pomme de terre, une pomme de terre et des

insectes fabriqués de textiles.

En ce qui concerne la partie d’écoute dédiée au Zarico3 (le Zydeco, en anglais),

elle a recours aussi aux instruments musicaux : un accordéon aux boutons, un frottoir et

3 Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Zarico

2

http://fr.wikipedia.org/wiki/Zarico


un violon. Pour ce qui est du support visuel, l’enseignante s’est servie en tout temps du

diaporama, qui a été réalisé avec le PowerPoint et l’Adobe Illustrator. Ce diaporama a

consisté dans une animation simple que l’enseignante utilisait pour exemplifier ce qu’elle

disait.

3. L’enseignante modifie la L2 pour la rendre compréhensible. Elle utilise une ou

plusieurs des techniques suivantes :

En ce qui concerne l’enseignement de l’habileté de compréhension auditive (compétence

A1.34 -- Listening Comprehension Strategies), l’enseignante a simplifié le langage du

conte populaire (bien que je sois un peu confus sur l’utilisation du terme

« simplification », car l’enseignante parle du fait que le conte est en créole, donc je crois

qu’elle voulait plutôt dire qu’elle a traduit ou adapté le conte en français). Aussi, j’ai

remarqué une bonne utilisation des synonymes : par exemple, le bayou et le marécage.

Une autre technique, la répétition, n’est pas très souvent présente, mais j’ai observé que

l’enseignante l’a efficacement exploitée dans quelques parties de la leçon ; ainsi, elle a

répété l’expression idiomatique « Lâche pas la patate » en circonstances différentes : 1)

introduire aux élèves cette expression au début de la leçon, et 2) lors de la saynète sur le

thème agricole, l’enseignante a réutilisé l’expression en l’accompagnant avec un geste

signifiant une tentative de saisie de la pomme de terre qu’une élève tenait fermement

dans sa main. Toutefois, je n’ai pas remarqué si elle expliqué un autre sens de cette

expression idiomatique franco-américaine (« vas-y, tu vas y arriver ! »5).

4 French Immersion Course 9 Academic (draft #1).5 http://amaparis19.over-blog.com/5-categorie-10672602.html (Section : « La pomme de terre, problématique ou poétique »); voire aussi http://blog.patricia-lucas.com/?p=123 (« Tiens bon! »).

3

http://blog.patricia-lucas.com/?p=123

http://amaparis19.over-blog.com/5-categorie-10672602.html


Développement des habiletés de compréhension

4. L’enseignante offre plusieurs occasions d’entendre et d’écouter la L2 : elle parle en

français avec les élèves en tout temps. Ainsi, au début de la leçon, l’enseignante fait une

mise en situation, en partant des notions qu’elle avait déjà enseignées dans la leçon

précédente. Où se trouve la Louisiane ? Quel temps fait-il en Louisiane ou en

Californie ? L’enseignante utilise des stratégies d’enseignement spécifiques afin de

développer des compétences de compréhension chez les élèves : discuter le climat en

Louisiane ou en Californie, effectuer le type de travail nécessaire pour cultiver le maïs ou

la pomme de terre. Également, elle accompagne ces mots par leurs correspondants

visuels : des images pertinentes qui sont montrées sur l’écran d’un moniteur et des objets

tangibles (compétence A1.3. – compréhension de l’oral, Listening Comprehension

Strategies , FIC9A)6. Dans la plupart du temps, les élèves donnent des réponses simples

(dans l’interaction avec l’enseignante, les élèves ne semblent jamais prononcer des

longues phrases, mais plutôt des mots ou des phrases courtes), car il me semble que leurs

compétences verbales aient été à un niveau plus bas que leurs compétences de

compréhension (une explication possible pour cette performance linguistique : les élèves

sont dans leur deuxième année d’étude en français). Pour ce qui est de la compréhension

générale, j’ai observé que les élèves (ou bien quelques-uns) ont répondu avec précision

aux questions posées par l’enseignante, ce qu’indique qu’ils comprenaient en tout temps.

En outre, les élèves ont remarqué, dans l’aparté de l’enregistrement vidéo, que

l’enseignante les implique constamment dans le processus d’apprentissage, ce qui

6 French Immersion Course 9 Academic (draft #1). Ce document est utilisé à titre de référence dans ce rapport ; son titre est abrévié sous le nom FIC9A.

4


l’enseignante a confirmé, en ajoutant que son intention était de les apprendre la langue

sans qu’ils s’aperçoivent même.

5. L’enseignante offre plusieurs occasions de lire la L2. Les mots sont-ils présentés seuls

ou dans un contexte? Les mots sont toujours présentés dans un contexte ; par exemple, le

mot « chaud », écrit sur un référentiel (il fait chaud en Californie ou en Louisiane), est

montré, prononcé et manipulé pour être mis dans un diagramme de Venn ; l’enseignante

positionne ce mot dans le diagramme pendant l’interaction avec les élèves, qui répondent

en fonction de leurs connaissances antérieures. Également, l’enseignante écrit les

éléments du conte (exemple : où, quand, personnages, actions, vocabulaire clé) sur les

référentiels mis sur le tableau noir, et cela se produit après le travail en équipe

(compétence C1.3, des stratégies pour l’acquisition de la capacité de compréhension en

lecture – Reading Comprehension Strategies).

Développement des habiletés de production

6. L’enseignante offre plusieurs occasions d’écrire des mots ou des phrases en L2. Les

élèves utilisent le diagramme Venn pour écrire des mots qui représentent les

caractéristiques spécifiques soit à la Californie, soit à la Louisiane, soit aux deux états

américains. Cette approche semble opportune pour jeter les bases d’une conscience

interculturelle, bien que le thème des différences entre deux états américains ne soit pas

nécessairement relié au fait français (compétence D3.1, l’éveil d’une conscience

interculturelle en écriture – Developing Cultural Awareness). Un autre élément, qui a été

5


mentionné auparavant, c’est l’organigramme : celui-ci joue un rôle essentiel dans la

« négociation » entre les élèves pour qu’ils déterminent ce qui est lexicalement

important dans la leçon pour le consigner par écrit dans l’organigramme; en plus, dans

cet organigramme, les élèves doivent écrire des phrases qui reflètent des habiletés

supérieures de la pensée (par exemple : qu’est-ce qu’est le sens ou, bien, la morale de ce

conte ?).

7. L’enseignante offre plusieurs occasions de parler en disant des mots, ou des phrases

ou des dialogues en L2. En effet, l’enseignante raconte l’histoire de Bouki et le Lapin;

elle mène des activités qui demandent des verbalisations de la part des élèves

(prononciation des mots, réponses aux questions, dialogues entre les élèves sur leurs

légumes ou instruments musicaux préférés) et répète souvent les mots ou les phrases

qu’elle prononce. En ce qui concerne l’acquisition des compétences verbales, notamment

la capacité d’engager une conversation, les élèves ont eu deux occasions majeures de

parler entre eux: discuter sur leurs préférences alimentaires (le maïs ou la patate) et

instrumentales (compétence B1.2, entamer et engager une conversation pour développer

une aisance de la communication orale, FIC9A, Speaking to Develop Fluency).

Rythme de la classe

8. L’enseignante garde un rythme ou une cadence constante durant les activités. Par

exemple, dans les activités en groupe, j’ai remarqué un schéma générale, qui me semble

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intelligemment conçu : un thème d’activité, l’activité elle-même en groupe (de deux ou

six personnes, dépendamment du type d’activité) et le retour. Ce schéma inclut également

une personnalisation de l’information : « qu’est-ce que tu préfères? » – que ce soit une

préférence pour un légume ou un instrument musical.

9. L’enseignante change d’activités fréquemment. La partie de la leçon qui comprend le

conte n’est qu’un petit segment d’une série d’activités qui changent fréquemment : la

mise en situation, la résolution du diagramme Venn ou de l’organigramme, les saynètes,

l’écoute de la musique et les questions que l’enseignante pose tout au long du

déroulement des activités.

Organisation de la classe et des activités

10. Les activités sont présentées dans une séquence logique. Il y a un lien entre les

activités. En effet, c’est une série d’activités qui, selon moi, sont présentées dans une

certaine logique : mise en situation, écriture pour rappeler les connaissances antérieures,

discussion anticipative, personnalisation de l’information par le dialogue (quel légume

aime-t-on ?), lecture du conte, saynète, écriture (retour au sujet) nécessitant des habiletés

supérieures de la pensée, écoute d’une pièce musicale, saynète, personnalisation de

l’information (quel instrument musical aime-t-on ?) par le dialogue et une question

finale : « Ce qui est beau est forcément bon ? » (ce qui demande une réflexion

personnelle).

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11. Les apprenants et les apprenantes sont actifs durant la période de classe.

Individuellement : quelques élèves semblent généralement plus actifs que la

majorité de la classe. (Est-ce qu’on a observé des comportements typiques dans la salle

de classe? Il me semble que les mêmes élèves répondent aux questions.)

En petits groupes : les élèves semblaient actifs en petits groupes de deux ou six

personnes (lorsqu’ils travaillaient sur l’organigramme, le diagramme Venn, ou les

dialogues portant sur leurs préférences gastronomiques ou musicales).

En groupe-classe : la classe est toujours entrainée dans la prononciation des mots.

L’enseignante semble insister sur une prononciation collective des nouveaux mots. De

plus, chaque fois lorsqu’une activité en petit groupe s’achève, l’enseignante fait un retour

avec toute la classe, pour s’assurer que les élèves sont sur la même longueur d’onde en ce

concerne l’apprentissage de la langue L2.

12. L’enseignante présente le nouveau vocabulaire en contexte : par exemple, lorsqu’elle

parle de tubercules, elle montre le dessin d’une plante de pomme de terre sur une

diapositive. Les tubercules, ainsi que les fleurs et les feuilles de la plante, sont encerclés

pendant qu’elle les mentionne, en demandant à la classe de répéter ces mots. Elle parle

du fait que les tubercules sont comestibles, tandis que les fleurs et les feuilles sont plutôt

toxiques.

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13. On peut observer une organisation évidente dans cette classe. La classe semble

organisée, surtout en ce qui touche la réalisation des tâches d’écriture, pour le travail en

équipe des deux ou six élèves. En ce qui concerne la communication orale, les élèves ont

travaillé soit en équipe de deux personnes, soit en groupe de plusieurs personnes.

14. La discipline est positive, prompte et non-envahissante. D’abord, j’ai remarqué un

signal d’arrêt de l’activité (« 3, 2, 1, 0, silence » : ce que je trouve admirablement discret

et efficace pour assurer une bonne gestion de classe). Quoique la discipline ait eu une

allure positive, je ne pouvais pas m’empêcher de penser que, puisque le cadre

d’apprentissage était artificiel en quelque sorte (la présence de la caméra vidéo dans la

salle de classe), les élèves n’ont peut-être pas manifesté un comportement naturel.

15. La correction des erreurs est-elle au niveau du sens ou au niveau de la forme? La

correction des erreurs se fait du point de vue de la prononciation et de l’écriture (donc, ce

qu’on appelle la forme), c.-à-d. l’enseignante corrige la prononciation des élèves d’une

manière discrète : lorsqu’un élève prononce mal un mot, l’enseignante prononce le même

probablement, en ayant appris le français à un âge adulte, que l’enseignante ne soit pas

consciente de sa prononciation; si elle l’en est, c’est probable qu’elle ait considéré que ce

n’était pas important de modifier son accent. Selon moi, la prononciation est importante,

9


car les élèves imitent généralement une prononciation-modèle, qui est celle de

l’enseignant. Une articulation imprécise pourrait créer des problèmes de compréhension,

surtout en français, qui est une langue romane comptant un nombre significatif des mots

homophones (similaire à l’anglais, une langue germanique, par contre) à la différence des

autres langues romanes (le roumain, par exemple).

16. L’enseignante a planifié des activités de manipulation accompagnées par l’utilisation

de la langue orale. Les activités de manipulation des outils agricoles et des accessoires

associés (insectes, plantes) ont accompagné les exemples verbaux ; la partie musicale de

la leçon a eu aussi ses manipulations spécifiques (notamment, l’emploi simulé des

instruments musicaux) s’associant aux échanges verbaux.

17. L’enseignante utilise des techniques de vérification de la compréhension à plusieurs

reprises au cours de la leçon. En effet, l’enseignante utilise ces techniques tout au long

de la leçon. Prenons un exemple, le questionnement presque permanent de l’enseignante

– exemples : « Quel temps fait-il en Californie ? », « Qui sont les personnages du conte

folklorique ? », « C’est quoi la résolution du problème ? » – s’inscrit dans cette

vérification linguistique des élèves. Un autre exemple : pendant que les élèves

manipulent les outils agricoles ou les objets portant au sujet de l’agriculture,

l’enseignante s’assure qu’ils comprennent ce qu’elle leur demande de faire (elle nous

apprend sa manière de vérification de la compréhension linguistique dans la partie

explicative [en anglais] de la vidéo).

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18. L’enseignante favorise les interactions variées :

Enseignante/apprenants : ce type d’interaction semble prédominer dans la leçon.

Apprenants/enseignante : ce type d’interaction est le moins représentatif dans la

leçon.

Apprenants/apprenants : ce type d’interaction est la deuxième la plus présente

dans la leçon (exemples : le travail en équipe pour compléter le diagramme Venn, les

dialogues portant sur les préférences pour le maïs ou la patate, ou bien pour un instrument

musical ou un autre).

Inclusion de la culture de la L2

19. L’environnement est attrayant et reflète la culture de la L2. L’enseignant a réussi à

créer un environnement invitant pour les élèves : ainsi, les référentiels, les objets

musicaux ou agricoles, les diapositives, la partie musicale, les serre-têtes à l’oreille de

lapin ou d’hyène – tout cela a créé une atmosphère propice à l’immersion dans la culture

étrangère.

20. L’enseignante inclut un élément culturel dans le contenu de ses activités.

Effectivement, l’enseignante a inclus deux éléments fondamentaux d’une culture : un

conte folklorique et la musique Zarico. Ces deux composantes culturelles forment un axe

autour duquel tourne le fait linguistique francophone, qui est présent dans la salle de

classe (compétence A3.1 – Developing Intercultural Awareness; les étudiants ont la

possibilité d’entendre de la musique francophone louisianaise).

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Les stéréotypes ne sont pas encouragés : je n’ai pas observé des stéréotypes dans

cet enregistrement, à moins que leur subtilité m’échappe.

L’aspect multiculturel y est mis en valeur : Je comprends par cette expression le

contexte culturel qui a été mis en évidence : ce conte louisianais, accompagné de l’écoute

du Zarico, fait partie d’une série de dix épisodes sur la francophonie internationale.

Le questionnement

21. L’enseignante pose des questions dont les étudiants connaissent déjà les réponses.

Oui, effet, mon impression a été que les élèves savaient déjà les réponses, à moins que les

questions (et la leçon) aient été très faciles.

22. L’enseignante pose des questions surtout ouvertes, surtout fermées : dans la plupart

du temps, les questions m’ont semblé fermées (« Aimez-vous le… ou le…? », « Quel

instrument…? »). La seule question ouverte, à part celles de l’organigramme, a été posée

à la fin du cours (« Ce qui est beau est forcément “bon” ? »).

23. L’enseignante pose des questions qui suscitent de l’intérêt de la part des élèves : oui,

les élèves ont répondu aux questions que l’enseignante a posées ; ils semblaient

intéressés. Puisque l’enseignante nommait les élèves pour répondre à ses questions, on ne

pouvait pas se rendre compte si tous les élèves manifestaient de l’intérêt.

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24. Autres commentaires à propos du questionnement : Non.

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leçon analysée : « a cajun folktale and zydeco »

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