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Tiré de : Leadership et compétences émotionnelles, Bénédicte Gendron et Louise Lafortune (dir.), ISBN 978-2-7605-1607-6 • D1607NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés





Les développements récents de la recherche en éducation ont permis de susciter diverses réflexions pédagogiques

et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu à un dynamisme et à une créativité dans le monde de l’édu cation qui font en sorte que les préoccupations ne sont pas seulement orientées vers la recherche appliquée et fondamentale, mais aussi vers l’élaboration de moyens d’intervention pour le milieu scolaire.

Les Presses de l’Université du Québec, dans leur désir de tenir compte de ces intérêts diversifiés autant du milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux collections qui visent à rejoindre autant les personnes qui s’intéressent à la recherche (Éducation-RecheRche) que celles qui développent des moyens d’intervention (Éducation-inteRvention).

Ces collections sont dirigées par madame Louise Lafortune, professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, qui, forte d’une grande expérience de publication et très active au sein des groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur apporte dynamisme et rigueur scientifique.

Éducation-RecheRche et Éducation-inteRvention s’adressent aux personnes désireuses de mieux connaître les innovations en éducation qui leur permettront de faire des choix éclairés associés à la recherche et à la pédagogie.







Leadership et compétences

émotionnelles







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2009

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Collection ÉduCation-intervention

Sous la direction de Bénédicte GendronLouise Lafortune

Leadership et compétences

émotionnellesDans l’accompagnement au changement



1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2009 9 8 7 6 5 4 3 2 1Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2009 Presses de l’Université du Québec

dépôt légal – 1er trimestre 2009 bibliothèque et Archives nationales du Québec / bibliothèque et Archives canada imprimé au canada

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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

vedette principale au titre :

Leadership et compétences émotionnelles : dans l’accompagnement au changement

(collection éducation intervention ; 25)

comprend des réf. bibliogr.

isbn 978-2-7605-1607-6

1. Leadership en éducation. 2. émotions. 3. Maturité affective. 4. Accompagnement (Psychologie). 5. enseignement - réforme. i. Gendron, bénédicte. ii. Lafortune, Louise, 1951- . iii. collection.

Lb2806.L42 2009 371.2 c2008-942309-7


Tiré de : Leadership et compétences émotionnelles, Bénédicte Gendron et Louise Lafortune (dir.), ISBN 978-2-7605-1607-6 • D1607N

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

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Table des matières

Introduction Des compétences émotionnelles pour un leadership dans le changement . . . . . 1Bénédicte Gendron et Louise Lafortune

1.Cadrageetpistesréflexives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 . Accompagnement du changement :

études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3.Accompagnementfaceàlaviolence:

del’encadrementàl’évolution delareprésentationdelaviolence chez le personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

4 . Compétences émotionnelles des enseignants : pour l’embrayage affectif et l’accompagnement de l’insertion professionnelle du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

viii Leadership et compétences émotionnelles




Partie 1 Leadership et changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Chapitre 1 Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Maela Paul

1 . L’accompagnement comme action entredeuxpersonnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2 . L’accompagnement : de la prestation d’accompagnement à l’acte d’accompagner . . . . . . 152 .1 . Prolifération d’une pratique suspecte . . . . . . . 152.2. D’uneculturedelaverticalité

àl’explorationdel’horizontalité . . . . . . . . . . . 172 .3 . L’accompagnement : de quoi parle-t-on ? . . . . 19

3.L’autorité:finalement,dequoiparle-t-on? . . . . . . 283 .1 . Un phénomène insaisissable… . . . . . . . . . . . . . 293 .2 . L’autorité comme puissance d’agir . . . . . . . . . 30

Conclusion : de l’autorité d’un «jepeux,doncjesuis» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Chapitre 2 Du leadership à l’agent de changement de l’enseignante, de l’enseignant ou du personnel éducatif : les compétences émotionnelles comme compétences professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Bénédicte Gendron

1. Du«maître»àl’enseignantleader . . . . . . . . . . . . . . 381.1. Lafiguredu«maître»tout-puissant . . . . . . . . 381.2. Lesfiguresduleaderetsonsavoirpluriel:

lemodèledes«3S» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 .3 . De l’enseignant transactionnel

à l’enseignant transformationnel : lafiguredeleadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2 . Intelligence émotionnelle ou compétences émotionnelles de l’enseignant-leader : un capital émotionnel essentiel . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Table des matières ix




2 .1 . Intelligence ou compétences émotionnelles de l’enseignant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2 .2 . L’essentiel capital émotionnel de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

En guise de conclusion : l’enseignant leader au leadership éthique . . . . . . . . 49

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Partie 2 Leadership et accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Chapitre 3 Un leadership d’accompagnement associé à la prise en compte de la dimension affective dans une perspective cognitive . . . . . . . . . . . . . 57Louise Lafortune

1. Uncontextedechangement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2 . Accompagnement d’un changement

en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3 . Orientations de l’accompagnement

professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4. Ledéveloppementd’unleadership

d’accompagnement d’un changement prescrit . . . 644 .1 . Leadership pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644 .2 . Leadership d’accompagnement . . . . . . . . . . . . 65

5 . Compétences professionnelles à l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6. Dimensionaffective:sensdescomposantes . . . . . . 696 .1 . Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 696 .2 . Émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 696 .3 . Concept de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 716 .4 . Croyances attributionnelles de contrôle . . . . . 716 .5 . Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726 .6 . Croyances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

7 . Compétence professionnelle à l’accompagnement prenantencompteladimensionaffective . . . . . . . . 737 .1 . Agir en tenant compte de la dimension

affectivedansuneperspectivecognitive . . . . 74

x Leadership et compétences émotionnelles




7 .2 . Se connaître sur le plan affectif en situation d’accompagnement . . . . . . . . . . . 75

7.3. Reconnaîtrelesréactionsaffectives . . . . . . . . . 767.4. Comprendrelerôledeladimensionaffective

et mener les autres à le comprendre . . . . . . . . 767.5. Mettreenœuvredesstratégiesliées

à la compréhension du rôle de la dimension affectiveensituationd’accompagnement . . . 79

7.6. S’engagerdansunepratiqueréflexive liéeàladimensionaffective de l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

8 . Moyens d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Chapitre 4 Prendre en compte la dimension affective dans l’accompagnement d’un changement prescrit en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Louise Lafortune, Nathalie Lafranchise et Pierre-André Doudin

1. Problématique:rôledeladimensionaffective dans l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

2 . Cadre conceptuel : place de la dimension affectivedansl’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . 932 .1 . Prise en compte des émotions

dans l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 932 .2 . Prise en compte des émotions

et compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . 94 3 . Éléments méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4 . Présentation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4 .1 . Prise en compte des émotions . . . . . . . . . . . . . 984 .2 . Constats découlant des résultats

et de l’analyse globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5. Despistesdeformationetd’intervention

à intégrer à une démarche d’accompagnement . . . 106 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Table des matières xi




Annexe Projet Accompagnement-recherche- formation delamiseenœuvreduProgrammedeformation de l’école québécoise (MELS-UQTR) . . . . . . . . . . . . 113

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Partie 3 Leadership face à la violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Chapitre 5 Leadership et émotions à l’école : fonction encadrante, compréhension et régulation des émotions dans le contexte scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Denise Curchod-Ruedi et Pierre-André Doudin

1 . Leadership et école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 2 . La compréhension des émotions . . . . . . . . . . . . . . . 125

2 .1 . Le modèle de Bowen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1252 .2 . Le courant de la métaémotion . . . . . . . . . . . . . 126

3 . Le modèle systémique ou la fonction encadrante de l’enseignant leader . . . . . . . . . . . . . . 127

4 . La fonction encadrante du leader d’enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

5 . Encadrement et régulation des émotions . . . . . . . . 129 6 . Régulation et compréhension des émotions :

notre recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7 . Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

7 .1 . Régulation spontanée des émotions . . . . . . . . 1317 .2 . Régulation intentionnelle des émotions . . . . . 1327 .3 . Intensité émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1347 .4 . Stratégies de gestion immédiates . . . . . . . . . . . 1357 .5 . Comparaison entre enseignants leaders

et leaders d’enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1367 .6 . Aspects cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

8 . Discussion de nos résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

xii Leadership et compétences émotionnelles




Chapitre 6 Développer des compétences émotionnelles chez les enseignants pour favoriser un changement de leur représentation de la violence des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Daniel Favre

1. Dequelleviolences’agit-il? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 2 . Genèse de la problématique de notre recherche

surlaviolence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 3.Analysedelaviolenceàtraverslediscours

des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 4 . Lasensibilisationdesenseignantsauxdéplacements

del’activitédepenserentrelesregistres dogmatique et non dogmatique . . . . . . . . . . . . . . . . 1564 .1 . La grille d’analyse épistémologique

des productions langagières . . . . . . . . . . . . . . 1574.2. Aumoinsdeuxusagesdecettegrille

sont possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1594 .3 . Objectifs de la formation des enseignants . . . 159

5.L’affirmationdesoinonviolente . . . . . . . . . . . . . . . 162 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Partie 4 Leadership enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Chapitre 7 Accompagner les personnes enseignantes en situation d’insertion professionnelle pour développer la compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune et Nadia Rousseau

1.L’insertionprofessionnelle,lesémotions et la compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 1771 .1 . La compétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . 1771 .2 . La prise en compte des émotions

pourdévelopperlacompétence émotionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Table des matières xiii




2 . La place accordée à la prise en compte des émotions dans la formation initiale et continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

3.Exercerunleadershipd’accompagnement auprèsdesnovicesdans la prise en compte des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1823.1. Unmoded’interventionrépondant

auxbesoinsdesnovices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1823 .2 . Moyens et modalités d’accompagnement . . . 1853 .3 . Caractéristiques des personnes

participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1863.4. Desstratégiesd’intervention . . . . . . . . . . . . . . 186

4 . Des pistes et moyens d’accompagnement qui semblent être particulièrement utiles . . . . . . . . 1874.1. Desbénéficespourlespersonnes

participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Chapitre 8 L’embrayage affectif : une compétence de leadership pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Caroline Letor

1 . Le métier d’enseignant se transforme . . . . . . . . . . . 1991.1. Lestransformationsconvergentes

et multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 2 . Des compétences émotionnelles . . . . . . . . . . . . . . . 201 3 . Proposition d’un construit théorique

de compétences émotionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 4 . Aspects méthodologiques :

collecte et analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 5.Descompétencesémotionnelles,lesquelles? . . . . . 208

5 .1 . Les représentations sociales de l’intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques au regard du construit théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

5 .2 . L’embrayage affectif : compétence professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

xiv Leadership et compétences émotionnelles




5 .3 . Des compétences émotionnelles pour un leadership pédagogique . . . . . . . . . . . 217

Conclusionetperspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225




Ch

ap

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Des compétences émotionnelles

pour un leadership dans le changement1

Bénédicte GendronUniversité Paul-Valéry, Montpellier

[email protected]

Louise LafortuneUniversité du Québec à Trois-Rivières

[email protected]

1. NousremercionssincèrementPaulineProvencherpoursonprofessionalismedans le travail de professionnelle et pour la préparationdes textes pour l’éditeur .

intr

oduC

tion

Introduction 3




Les changements actuels en éducation font émerger des tensions quiviennentperturberlesmodesactuelsd’enseignement,demana-gement et de fonctionnement des différents personnels . Plusieurs facteurspeuvent expliquer cette situation: lemanquede temps etlessurchargesdetravail,lesdifficultésfinancièresdecertainesinsti-tutions éducatives, certainsmalaisesdepersonnels scolaires etderesponsablesd’établissement face àdes situationsdifficiles liées àl’apprentissage, certainesviolencesdans les écoles et lanécessairegestiondeproblèmesdedélinquance.Cesfacteursmodifientlesfonc-tionsetlescompétenceséducativesrequisesetsupposentuneadap-tationauxchangements.Encesens,commentapporteruneaideauxpersonnels éducatifs et scolaires et améliorer leurs ressources pour composer avec ces changements?Comment former cespersonnelsauxnouveauxdéfisetchangements?Quellesconditionslesprédispo-seraient au changement ? Quels moyens fournir pour aider à réaliser des changements ?

Auregarddesituationsdifficilesetparfoisinédites(desformesdeviolence,d’incivilité,desmanifestationsde certaines formesdemanquederespect,unemotivationplusoumoinsgrandedecertainsélèves…)auxquelles lespersonnels éducatifs et scolairesont à faireface, certains peuvent ressentir une certaine impuissance ou unsentimentd’incompétencemalgrédesexpériencesqui leurauraientpermisdedévelopperdeshabiletéspour releverdesdéfisassociésauxchangementssociaux.Aucunedestâchesassociéesàl’éducation,particulièrement l’enseignement, nepeut se limiter àdes actesdenaturecognitive.Cestâchessontaussiliéesàdesactionssocialesetaffectivesoùlesémotions,etpluslargementladimensionaffective,jouentunrôledansl’atmosphèredetravail.Entreautres,desrecher-chesmontrentquelesémotionsinfluentsurlebien-êtreprofessionneldespersonnelsquitientàlafoisdelasatisfactionprofessionnelle,delamotivationetde laperformanceou,à l’inverse,qu’elles s’avèrentun facteur de réactions d’impuissance qui entraîne un risque d’épui-sementprofessionnel.Lesrégulationsàeffectuersupposentledéve-loppementde compétences émotionnelles.Au-delàde la résilience,cescompétencessontessentiellespour l’exerciced’un leadershipoùl’éthique,l’accompagnement,lapédagogie,lesoutiendespairsontleurplaceenvuedefournirdesmodèlesversunesocialisationdémocra-tique à l’école . Ces compétences émotionnelles ou liées à la dimension affectivecontribuentàfavoriserlesinteractionssocialesquelquesoitlecontexte.Lemanagementd’uneclasse,d’ungroupeenformation…

4 Leadership et compétences émotionnelles




pourraitêtreliéauxmodesderelationssocialesentrelespersonnesensituationdetravail(parexemple,àlamiseenplaced’équipesdecollègues) .

Pour réfléchir à ces questions, le livre Leadership et compé-tences émotionnelles s’articule en quatre parties de nature et de taille plurielles, combinant élémentsnotionnels et théoriquesde cadrageetderéflexion,étudesdecas,travauxderecherche,pistesetconseilsréflexifsenmatièredeformationetd’accompagnementdespersonnelsde l’éducation .

1. Cadrage et pistes réflexives

Lapremièrepartiede cetouvrage,qui comportedeux textes intro-ductifs, apporteunéclairage conceptuel sur lesnotionsutilisées etfournitdespistesréflexivessurl’accompagnementauchangementenéducationetlerôledescompétencesdesleadersdanslamiseenœuvrede celui-ci.PaulMaeva,dans lepremier chapitre intitulé «Quellesconditions pour ‘‘autoriser’’ le changement chez celui qu’on accom-pagne?», s’interroge sur les conditions essentiellesque lapersonneaccompagnatriceviseàmettre enœuvrepour«autoriser» le chan-gementchezcellequiestaccompagnée.Dansuntelcontexte,générerle changement suppose une prise en compte de ce qui se joue sur le planrelationnel:unerelationquiengagelesdeuxpartenairesdansunpositionnementl’unvis-à-visdel’autreetdontilsedégageunesorted’émulation réciproque tout en constituant une relation dans laquelle aucune des personnes ne dépend de l’autre .

Lesecondchapitre,intitulé«Duleadershipàl’agentdechange-ment de l’enseignante ou de l’enseignant ou du personnel éducatif : lescompétencesémotionnellescommecompétencesprofessionnelles»interroge les changements et tensions qui viennent perturber lesmodes traditionnels d’enseignement etmodifient l’activité ensei-gnante . Ces changements appellent des compétences . Particulière-ment,BénédicteGendronmontrequelareprésentationdu«maître»traditionnelsevoitremiseenquestiondansunnouveaucontextequiexigedeschangementsdanslesstylespédagogiquesetlemanagementdelaclasse.Àl’imagedu«maître»tout-puissanttentedesesubstituerunereprésentationdel’enseignant-leaderauxcompétencesémotion-nellesdéveloppées,cequirappellequel’acted’enseignement,toutenétantcognitif,estégalementunactesocialetaffectifoùlesémotions

Introduction 5




interviennentdansuncontextedetravail.Cescompétencessontessen-tielles pour un style d’enseignement et de management éthiques – le leadershipéthique–vecteurde changements et sujetd’exemplaritépour les élèves.Elles renvoient, selon l’auteure, àunmodèlede lacompétencequ’elle intitule etdéfinit selon les «3S: savoirs, savoir-faire,savoir-être».

2. Accompagnement du changement : études de cas

La seconde partie témoigne d’études de cas sur l’accompagnement du changement . Dans le chapitre 3 intitulé « Un leadership d’accompa-gnementassociéàlapriseencomptedeladimensionaffectivedansuneperspectivecognitive»,LouiseLafortunes’intéresseàlamiseenœuvred’unchangementenéducationdanslaperspectived’unaccom-pagnementsocioconstructiviste.Pourfavoriserl’engagementdanslechangement,l’auteuremontrequecelui-cisupposeledéveloppementde compétences professionnelles pour l’accompagnement des person-nels.Un tel accompagnementdemande l’exercice d’un leadershipparticulierqu’elle appelle «leadershipd’accompagnement».Celui-cisedéfinitcommeunprocessusd’influence,quimèneàlaconstructiond’unevisionpartagéeduchangementetdesamiseenœuvre.Àpartird’uneexpérienced’accompagnement-recherche-formationoùlechocdesidées,leséchangesetlespartagesontpermisdesuscitercertainsconflits sociocognitifs jusqu’àdes remises enquestion importantes,l’auteuremontrequeladimensionaffectiveimportedansl’accompa-gnement en formation.L’engagementdans lamise enœuvred’unchangementenéducationimplique,selonelle,ledéveloppementd’unagir compétent professionnel où les personnes accompagnatricescomprennentets’approprientlechangementjusqu’àl’approfondirafinde soutenir d’autres personnes dans cette démarche .

Danslacontinuitédestravauxprécédents,letravailcollaboratifmenéparLouiseLafortune,NathalieLafranchise et Pierre-AndréDoudin,présentédans le chapitre4 intitulé«Prendreencompte ladimensionaffectivedansl’accompagnementd’unchangementprescritenéducation»,s’intéresseàladimensionaffectivedansl’accompagne-mentd’unchangementàmettreenœuvre.Dansuntelcontexte,lorsquedespersonnessonteninteraction,lesréactionsaffectivessemblentunaspectimportantàconsidérersil’onveutcomprendrecequisepasse





dansunesituationoùlesinteractionsabondent.Enoutre,différentsaspectsliésàladimensionaffectiveinterfèrentdansl’interaction,telsque les attitudes, le conceptde soi, les croyances attributionnellesdecontrôle, l’engagementet lescroyances.Particulièrement,danslamiseenœuvred’unchangementenéducation,cettedimensiondelapersonnejoueunrôlequiinfluencel’accompagnementàréaliserpourréussircechangement.Lesrésultatsprésentésdanscetexterendentcomptedelamiseenœuvreaccompagnéedechangementsprescritsdepersonnels scolaires.Laperspective réflexive-interactiveadoptéedans cette actionvise à ceque lespersonnes accompagnatrices etaccompagnéess’engagentcollectivementdansunepratiqueréflexiveafind’analyser lespratiquesprofessionnelleset leurévolution favo-risant ledéveloppementde compétencesprofessionnelles jusqu’auxcompétencesdesélèvesenclasse.

3. Accompagnement face à la violence : de l’encadrement à l’évolution de la représentation de la violence chez le personnel enseignant

La troisième partie présente des résultats de recherche sur l’accompa-gnementfaceàlaviolence.Danslechapitre5intitulé«Leadershipetémotionsàl’école:fonctionencadrante,compréhensionetrégulationdes émotionsdans le contexte scolaire»,DeniseCurchod-Ruedi etPierre-AndréDoudinexplorentlacompréhensiondesémotionsetlarégulationde leur intensitédansunesituationdeviolenceà l’école.Particulièrement, ilss’intéressentà laplaceetaurôledu leadershipoccupé au sein de l’établissement scolaire ainsi qu’au maintien de la fonctiond’encadrement.Seloneux,lacapacitédemeneruneréflexionsurlesémotionsengénéral,sursespropresémotionsetsursamanièrede les réguler constitue une compétence indispensable pour assurer le leadership de certains enseignants et enseignantes : l’enseignant-leader face augroupe classe,d’unepart,mais également le leaderd’enseignants face à un groupe de collègues lorsque celui-ci assure unefonctionparticulièreauseindel’établissement,d’autrepart.Cettecompétencepermet,d’après lesauteurs,d’instaureretdemaintenirunefonctionencadrantefavorisantl’exerciceduleadership.Enfin,cechapitreseproposededégagerdespistesréflexivesdupointdevue

Introduction 7




de la formationà l’enseignement,particulièrement les compétencesréflexives à propos de la compréhension et de la régulation desémotions en milieu scolaire .

Dans le chapitre 6, «Développer des compétences émotion-nelles chez les enseignantspour favoriserun changementde leurreprésentationdelaviolencedesélèves»,DanielFavreinterrogelescompétencescrucialesdel’enseignantdansl’analysedelaviolence.Ils’intéresseaudéveloppementdescompétencesémotionnelleschezlesenseignantspourfavoriserunchangementdeleurreprésentationdelaviolencedesélèves.Àpartird’unerecherchemenéesurl’efficacitéd’unepréventiondelaviolencescolaire,ils’estagid’évaluerenFrance,àl’écoleprimaire,etenSuisse,aucollège,l’impactsurlesélèvesd’unesensibilisationdeleursenseignantsetenseignantesauxdéplacementsdel’activitédepenserentrelesdeuxmodesdetraitementdel’infor-mation : le traitement dogmatique et le traitement non dogmatique sur laviolence.Cette recherchemontrequ’àpartird’un travail collectifd’explicitation,deprisederecul,derepérageducontextedevalidationdesénoncésetd’identification/acceptationdesémotions,lesreprésen-tationsdelaviolencedesenseignantsetenseignantessemodifient.

4. Compétences émotionnelles des enseignants : pour l’embrayage affectif et l’accompagnement de l’insertion professionnelle du personnel enseignant

Laquatrièmeetdernièrepartiedel’ouvrages’intéresseàl’impactdescompétencesémotionnellesdesenseignantsetenseignantes,tantdupointdevuede leurvécuquede leurmoded’enseignement.Dansle chapitre 7 intitulé « Accompagner les personnes enseignantes en situationd’insertionprofessionnellepourdévelopperlacompétenceémotionnelle»,Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune etNadiaRousseauinterrogentprécisémentlapériodeexigeantequeconstituel’insertion professionnelle sur le plan émotionnel pour les personnes enseignantesnovices.Occuperunnouveauposte,êtreconfrontéàlaréalitédelapratiqueenseignante,fairesaplaceauseindelacollec-tivitééducativeetrépondreauxexigencesdumilieutoutenpréser-vantsonintégrité…sontautantdesituationssusceptiblesdemettreaudéfi la compétence émotionnelle. Prenant appui surune expé-rienced’accompagnement, les auteurs s’intéressent à ces situations





et proposent quelques moyens et pistes pour faciliter la prise en comptedesémotionsetfavoriserledéveloppementdelacompétenceémotionnelle .

Alors que le précédent chapitre s’interrogeait sur le bénéficedudéveloppementdescompétencesémotionnellespourlesnovices,le chapitre 8, «L’embrayageaffectif: une compétencede leadershippédagogique»,examinecescompétencesdanslesmodesd’enseigne-ment.CarolineLetorrendcompte,àpartirdel’analysedesreprésen-tationsd’enseignants etd’enseignantes,de laplacequ’occupent cescompétences dans les identités du métier de l’ensei gnement . Dans sa recherche, elle interroge les acteurspédagogiques– enseignants,futursenseignants,formateursenseignantsdel’écoleprimaire–surlescompétencesenseignanteset,enparticulier,surlescompétencesémotionnelles mobilisées dans les enseignements . L’analyse des repré-sentations socialesde ces acteurs l’amène,d’unepart, àmettre enévidencequellescompétencesémotionnellesserévèlentsignificativespourl’exerciceenseignant.D’autrepart,ellerelèveparmicescompé-tencescellesqui s’avèrent lespluscentralesen lienavecunmodèled’enseignantes et d’enseignants créateurs de situations pédagogiques etd’unclimatpropiceauxapprentissages,climatparticipantdecequel’auteurenomme«l’embrayageaffectif».




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1Quelles conditions

pour « autoriser » le changement chez celui

qu’on accompagne ?

maela paul Université de Nantes [email protected]

Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne ? 13




Danslecontexted’unaccompagnement,qu’est-cequipeutêtregéné-rateurde changement?Si, commeonprétend l’affirmer, l’accompa-gnement n’est pas réductible à un contenu (de quelque ordre qu’il soit:unconseil,uneaidetechniqueouméthodologique,larésolutiond’unproblème),d’où tient-il son efficience?D’où lui viendrait sonefficiencenonseulementautermedel’accompagnementproprementdit,maislongtempsaprèslafindecelui-ci?L’hypothèsetentéeiciestdedirequecequiaétémisenrésonanceetdontlavibrationpersiste(sansseréduireàunetracemnésique)relèvecequisejouesurleplanrelationnel . Mais pas n’importe quel type de relation : une relation qui engagelesdeuxpartenairesdansunpositionnementl’unvis-à-visdel’autre et dont il se dégage une sorte d’émulation réciproque tout en constituant une relation dans laquelle personne ne dépend de l’autre . Ainsicetteréflexionvise-t-elleàexplorerquellesconditionsl’accom-pagnateurdoitmettreenœuvrepour«autoriser»lechangementchezcelui qu’il accompagne .

1. L’accompagnement comme action entre deux personnes

Cette conception est chargée de présupposés . Elle pose tout accompa-gnementcommeuneactionentrepriseentredeuxpersonnes,s’inscri-vantdansletemps(avecundébut,undéveloppementetunefin)etcomportantuneidéedemouvement:quifaitpasserd’uneplaceàuneautre(déplacement),d’unlieuàunautre(changement),d’unétatàunautre (transformation) . Elle suppose de comprendre ce cheminement en communsoit en termesd’«ouverture à» (initier), soit en termesde «progressionvers» (atteindre, aboutir) ou, encore,demaintien(Limoges,2001),quandilnes’agitpasd’accompagnerunerégression.Autrementdit,l’accompagnementsupposeunecompréhensionélargiedel’idéedechangementversun«autrementêtre».Elledéplacel’atten-tion de la personne accompagnée sur la relation incluant l’accompa-gnateur . Elle laisse entendre que l’on ne peut penser l’accompagnement sans considérer sa double dimension : relationnelle et opérationnelle . Ellelaisseprévoirquelatâche,bienqu’orientéeversunbut,consisteaussiàêtreàl’écoutedesprocessusquisejouentauseindelarelation,carcesontcesprocessusquivontsoutenircetteorientation jusqu’àl’atteinte des objectifs, forgeant un alignement entremotivation,intentionetactualisation.Onavancealorsl’hypothèsequec’estune





certaine structure de relation qui crée la possibilité d’un changement : cequi caractérise cette structure relèved’unedimensiond’autorité«autorisant»lapersonneaccompagnéeauchangement.

Pourmenercetteréflexion,ondoittoutd’abordreleveruncertainnombrededéfis.Lepremier(etnonlemoindre)estdetraiterdel’ac-compagnementetde l’autoritésansavoiràévacuer l’undestermes.Comme l’idée commune est de concevoir que l’accompagnementrésulte de la crise de l’autorité et qu’en ce sens il fait partie de ces formesquienontévacuéleprincipe,penserensembleaccompagne-ment et autorité est jugé commeallant à contre-culture.Or, l’idéequi conduit àpersévérerdans cettedirection tient à l’intentionderépondreà laquestionde l’efficiencede l’accompagnement:d’où latient-il ?

Pourdévelopper les argumentsde ceprojet, ondoit prendreacte tout d’abord (et même si cette idée est plus dans les discours que dans la réalité des pratiques) du fait que l’accompagnement appartient aujourd’hui aux formes relationnelles conçuesdansune recherched’égalité gommant les dissymétries . Prendre acte ensuite que le rejet actueldel’autorités’exercesurtouteslesformesrelationnellesdissy-métriques . Comment penser l’autorité dans un monde qui la rejette ? Comment penser l’autorité dans un monde caractérisé à la fois par l’individualisme,larevendicationànesubiraucuneentravedanssonlibrechoixetàêtrereconnudanssasingularité–etlarecherched’untraitement à égalité ?

Lathèsesous-jacenteestque,sil’autoritécontinuedenousques-tionner,«cen’estpasparcequ’elleseréclamed’unmondevétuste»(Revault-d’Allonnes,2006,quatrièmedecouverture),maisparcequ’elleest porteuse de sens et ne cesse d’interroger le positionnement des individusdansleurexistence,enrelationàautruietdansunmondetoujours enmouvement.C’est, comme l’affirmePrairat (2006), qu’ils’agit de ne pas se tromper de diagnostic . Ce qui ressemble parfois plus àune entreprisedenivellementqu’àune revendicationde salibertéetdesesdroitsnousvient, selon la formuledeTocqueville2,decettepassiondel’égalitéetdetouteslesvaleursdelibertéportéespar un idéal démocratique . C’est leur lente pénétration dans toutes les institutionsquienvientàdisqualifiertoutrapportasymétrique.

2 . Nousparlonsicidel’œuvredel’auteurAlexisdeTocqueville.





Prendre acte enfinquepenser ensemble autorité et accompa-gnementrelèved’undéfiquandilyaconsensuspourconcevoirquele second (l’accompagnement) résulte du fait que la première (l’auto-rité)estencrise.Mais,unefoisqu’onaurarappeléenquoiilparticipede celle-ci, onpeutmontrerqu’en fait,derrière ces apparences, lespratiquesd’accompagnement s’inscriventdans le constatd’unvidelaisséparundéficitd’autorité,dequelquechosequivientàmanqueretlaisselespratiquesinefficaces.Bienplus,cemanquecréeunevéri-tableinsatisfactionliéeàunsentimentd’impuissanceetd’inefficacitéchez lesprofessionnelsde l’accompagnement.Peut-on se contenter,sansyabîmerunpeusonâme,d’appliquerdesprotocoles?L’efficacitédoit-elletoujoursseprouveraudétrimentdusoucid’autrui?

Leprojetdecetteréflexionàcaractèreexploratoireestdoncdepréciserlesconditionsqu’unprofessionnelmobiliseafind’autoriserlechangementchezceluiqu’ilaccompagne.Celasupposeévidemmentde dire ce que l’on entend par accompagnement aujourd’hui et de quoil’onparleàproposd’autorité.Onconduiracetteréflexiondansunchampphilosophiquequel’ouvragedeRevaultd’Allonnes(2006)retrace amplement . C’est d’une conception de l’autorité qui autorise lamise enmouvement d’un autre que l’onpourra tirer quelquesdéductionsquantauchantieràouvrirpourinstallerlacompétenceàaccompagner .

2. L’accompagnement : de la prestation d’accompagnement à l’acte d’accompagner

Pour comprendre l’idée d’accompagnement et ce qui la menace au lieu mêmedecedontelleestporteuse,ilfautensituerlamontéeenpuis-sancetellequ’elles’esteffectuéeenFranceaucoursdesannées1990.

2.1. prolifération d’une pratique suspecte

Ons’accordeànoterquel’effervescenceautourdel’idéed’accompa-gnement–dontlepicdevisibilitésesitue,enFrance,danslesannées1990-1995–estassociéeàunesociétéquicumuledescriseséducative,économique, politique et qui conduitmassivement des individusdésaffiliés,désorientés,désengagésàunecrisedupouvoird’agir.Parlapertedesapuissanced’agir,ilfautentendreunecrisedecepouvoirou de cette puissance d’agir qui permet à une personne de participer concrètementens’engageantcommeindividuresponsable.





Cepouvoird’agirestdoublementfragilisé.1)Parl’isolementoulamarginalisation . Il appert que le manque de lien et de puissance d’une personneauseindesonenvironnementsetraduitparunmanquedelienetdepuissancevis-à-visdesoi–etinversement.2)Parl’absencedevisibilitédanslefuturquiaffectecettecapacitéàanticiperetàseprojeter(àêtreenprojet).L’acteurabesoind’uneciblesignifiantepourmobilisersonpouvoird’agir.

Enfin,l’exerciceeffectifd’unpouvoird’agirdépendcertesdelacapacitédespersonnesàexercercepouvoir(desescompétencesetdesondésird’agir),maisaussidespossibilitésd’unenvironnement(dutissulocaletdesesressources,etdoncducontextepolitique)3 .

L’inflationconséquentedesdispositifsetdesformesd’accompa-gnement (counseling,mentoring,coachingvoisinantavecdesformesplustraditionnelles,tellesquetutorat,parrainageouencorelecompagnon-nage)estperçuecommerésultantàlafoisd’unmouvementd’émanci-pationdel’individuvis-à-visdesinstitutionsetdelamiseenfaillitedesgrandsintégrateurscommelafamille,l’école,lareligion,letravailet l’État dans son rôle fédérateur .

C’estdanscecontextequel’onvaprogressivementconfieràdescohortesdeprofessionnels cequi, traditionnellement, était assumépardesinstancescollectives.Deceteffacementdesmodestradition-nelsd’intégration,ilrésultequetoutaccompagnementœuvreàtroisvisées:socialisation,autonomisationetindividualisation(Paul,2004).Puisqu’il s’agitd’accompagnerun individudans sonprocessusdesocialisation, ondoit trouverd’autresprocédésque ceuxdénoncéscommerelevantdel’infantilisation,l’assistanatouladoublevictimi-sation.L’accompagnements’entrouveleplussouventprescritcommemesuresociale,inscritdansdesdispositifs(d’insertion,d’orientation,deformation…),sedémarquantdesprincipesd’unerelationd’aidequilui a pourtant donné son assise .

Sonextensionàtouslesdomainesdel’existence(delanaissanceàla mort) et la contamination qu’il opère dans tous les secteurs de la rela-tion à autrui (de source humaniste autant que de source marchande4) répondàune exigenced’une sociétéqui ena créé lebesoin.Ainsi

3 . Pourprolongercetteidée,voirleconceptd’empowermenttelquedéfini,notam-ment,parLeBossé(2003).

4 . Lesbanques, lesmutuelles sont «toujours làpourm’accompagner» etmeproposent «des rencontresprivilégiéespour accompagnermesprojetsdevie»!





l’accompagnement contribue-t-il àunnouveaumodede régulationindividuelleetnonpluscollective.Onnepeutplusanimer,enseigner,former,manager,etc.,commeonlefaisaitilyavingtans:autrementdit,«collectivement»sansaccompagner«individuellement».

Ainsicetteenvolée,pourjustifiéequ’ellesoit,paraît-elletropbellepour être honnête . Quel type de relation l’accompagnement met-il en scène ? Qu’est-ce que cheminer côte à côte quand le futur se dérobe à touteperspective,quel’horizonestrestreintàl’immédiat,quel’envieestréduiteàl’envisageableetquelaquêtedesensalaisséplaceàunequête du faisable ? Ne peut-on suspecter ces démarches d’être des tentativesdoucesd’imposition?

2.2. D’une culture de la verticalité à l’exploration de l’horizontalité

L’accompagnement estprobablementportéparunengouement,quimarque les années 1970-1980, pour l’horizontalité relationnelle etlesdispositifsdesréseauxaudétrimentde lastructurepyramidale.Naturellement,ilseraitnaïfdecroirequecettemiseenscèneconstitueunrempartà«lapersistancedesmarquesdepouvoiretdesliensdesubordination» (Boutinet, 1998,p. 82).Cesmarques sont atténuées,minorées,voirepurementetsimplementoccultées,aubénéficed’unediscussion,d’une transaction,d’unenégociation,déniant lepouvoirmêmedelaparoleàtraverslaquelleleschosespourtantsejouent.

2.2.1. Du pouvoir à l’influence

C’estainsiqu’onestpassédupouvoirpyramidalliéàladominationhiérarchique aumanagementparticipatif lié auprojet, puis à l’in-fluence, autrementdit, aupouvoir personnel utilisépour susciterengagement et adhésion . Ce recours s’effectue alors dans une culture delacommunicationréduiteàconvaincreetàpersuader: • convaincre par le raisonnement, la logiquede l’évidence, la

démarcheexplicative(si vous en êtes là, c’est parce que) et un art démagogique de questions suscitant chez autrui des interrogations (doute,réflexion)visantàdesjustifications;

• persuaderpar les sentiments, l’engagementdansdesnous, lerenforcementdesressemblances,l’alternanced’untonautoritaireavecceluidelaséduction.





C’estainsique,masquantlapersistancedeslogiquestechniquessur fondd’exigence économique, s’effectue la promotiondu rela-tionneldontl’outilestl’interactivité.Issueduvocabulairesystémique,l’interactivitérépondàuneintentionpragmatique:fairesortird’une(présupposée)passivité.Cettestratégied’engagementdevraitpouvoirdonner le change au délitement du lien social en sollicitant un rela-tionnel fait dedialogue et d’action, de convivialité et demaîtrise(Ehrenberg,1995).

2.2.2. De l’expert au partenaire

Cesnouvellesstratégiesimpliquentdenouvellesstructuresrelation-nelles.Onyvoitl’expertmettresescompétencessousleboisseauafinde s’engager comme partenaire de dialogue . Ainsi l’accompagnement s’entrouve-t-illiéauxpratiquescoopérativesprivilégiantlessituationsdedialogue.La relationy est conçuedansune recherched’égalitéoscillantentrelaparitéetlepartenariat.Derrièrecetteattentejustifiéed’horizontalitérisqued’apparaître,sousdesapparencesconsensuelles,desaspectsplusredoutablesencorequeceàquoil’idéedeverticalitéa été réduite.Car toutes ces formes relationnelles, régléespardeséchanges contractuels et sur le libre consentement, en viennent às’établirsurundénid’influence.Peut-onnégligerqueleconsentementpuissefrayeraveclesmodalitésdelaservitudevolontaireoùl’autoritéydevientalorspouvoir?

Par ailleurs, toutes ces organisationsde travail qui valorisentexclusivement laparité, sous le registredu«co-»,nesouffrent-ellespasd’undéficitdeverticalité?Etcedéficitnepourrait-ilpasrésulterd’une manière de prôner la dimension incontournable de la relation tout en déniant ce qu’elle est susceptible de produire ? Car le registre du«co-»n’estpasceluidu« cum » : le premier s’établit sur un objet commun,alorsqueleseconddésignelamodalitéd’être«avec»l’autre.L’accompagnement peut-il se réduire à la focalisation sur des résultats àatteindre?Instaurerlarelationenévacuantsaraisond’être,n’est-cepas réduire l’accompagnement à ce qu’il dit ne pas être : une procédure de résolution de problème ?





2.3. L’accompagnement : de quoi parle-t-on ?

Ilestsurtoutquestiondelaprestationdeservicecadrée,del’aventured’unerencontre,del’acted’accompagneraurisqued’êtresoi,parfoissous le signede l’incertitudeetde l’aventure.L’actede laparole sesitue entre la loi et le désir tout en maintenant les conditions d’un laisseradvenir.

2.3.1. De la prestation de service cadrée…

Ainsi,dans l’accompagnement commeprestation, la relationn’est-elleleplussouventquelamiseenscèned’unespacedenégociationcentrésurdesobjectifsàatteindre,définispréalablement.Danscettelogique,onachèteoul’onbénéficied’unservicequiapparaîtcommeun moyen parmi d’autres pour débloquer une situation ou acquérir unobjet convoité.Dans lemeilleurdescas,oncheminecôteà côteversunbutdéfini, avec la seuleperspectived’atteindreun résultatpréalablement déterminé . L’adhésion à cet objectif sert de mobile fédérateur et le cheminementvers celui-cin’estpas censéproduirede changements chez lapersonne.L’intention rivéeà l’atteinted’unobjectifeststérilisantepuisqu’elleneproduitaumieuxquecequ’elleadéfini.Etsi,parbonheur,ilsepassequelquechosepourlapersonne,l’espacen’estpasconçupourentenircompte.Leserviceestlimitéàcequ’ildoitproduire,etcequ’ilproduitestlimitéàuneproductionobjectivable:leretouràl’emploi,ladéfinitiond’unprojetd’orientationoudeformation,l’atteinted’undiplôme…Lespectredudébordementqui conduirait un professionnel à reconnaître que la relation et le travaileffectuémobilisentchezlapersonnetoutunchampd’affects,sitôt entrevu, est circonscrit: celane relèvepasdemon champdecompétences!C’estainsique,sur labased’undénidechangement,onprétend, selon le slogan incantatoire, accompagner lapersonnedanssaglobalité,maisenlaissantdecôtétoutunpan:sadimensioncorporelleetses liensavec lepsychisme,sasensibilitéetsapsyché,etladimensionspirituellequiportelesensdutravailentrepris.Maisquelprofessionnelaétépréparéàaccueillir,reconnaîtreetorientercequipeutjailliràtoutmomentauseind’unerelationinteractive?

Non seulement s’est-on contenté de glisser l’étiquette accompa-gnementsurdespratiquesanciennesdontonsaitl’inefficacité,maison se trouvedansun schémasomme toute traditionneloù toute lacommandeprovientd’enhautetdésignedesprofessionnelsvouésà





sonapplication.Ilsembledoncnécessairequ’untravails’effectueparlesprofessionnels afinqu’ils clarifient leurproprepositionnementdans ce rapport à l’institution . De quelle manière se comportent-ils en acteurs ? On n’a pas à s’offusquer d’une telle question . La pression à exercerdans l’urgenceneprédisposepas à sauvegarder l’essen-tiel – d’autant plus qu’on ne sait la chose en question essentielle que lorsqu’elledevientmenacée.

Enfin, il apparaîtqu’il y a confusionpossible entre relation etcommunication . L’instrumentalisation de la démarche en est l’indice : lesoutilsdecetteinstrumentalisationinterconnectentdesindividusisolés sansproduiredu lien, sansdynamiser «ce qui ferait liant»danscelien.Danscetypedeprestation,quiprédisposeplusàl’exer-ciced’unecommandequ’àlapriseenconsidérationd’unedemande,il est possiblefinalement que l’on trouve lesplus belles occasionsde conduirequelqu’un làoùonadécidéqu’il iraitmais, enprime,avecsonconsentementéclairé.Ditradicalement,cetteconceptionde l’accompagnement porte toutes les conditions de la manipulation .

2.3.2. À l’aventure d’une rencontre

C’est parce que la relation s’inscrit dans un espace institutionnel qu’elleestàlafoispermiseetprotégée:ellealieud’être(Paul,2004).Leprofessionnel s’en trouve légitiméàexercer sa fonctiond’accom-pagnement.Direqu’ilestjuridiquementreconnuestavancerquesonpouvoirestnonseulementrequismaisfondé.Lepositionnementduprofessionnel dans son rapport à l’institution lui permet d’assumer (ou pas) la légitimité qui lui a été reconnue au regard de ses compétences etlepouvoirquiluiaétéoctroyédelesexercerdanscecadredéfini.

Maissi la«fonction»d’accompagnementestducôtéde l’ordreetdelaloi,la«relation»setrouveducôtédudés-ordre,introductiondu«non-ordre»,c’est-à-diredudésir,del’effervescenceaffective,dunon-rationnel et autres composantes d’une dimension émotionnelle portéepar le sensible etdans laquelle leprofessionnel s’investit entantquepersonne.Pourunegrandepart,cequisejoueauseindelarelation seproduitdans la communication (verbale etnonverbale),maiscettecommunicationestsemblableàuneimprovisationmusicaledanslaquellelesmusiciensprogressentens’accordantl’unsurl’autre,surlabasedequelquesaccordsfondamentaux.





Cette métaphore permet de progresser dans la compréhension des conditions à réunir pour accompagner . S’il s’agit de réunir les conditionsd’unemiseenmouvementquinesoitpassimpleagitationdesurfaceouprovocationàréagir(autrementditexercicetaciteounond’unepression,d’unemenaceoud’unecontraintesurautrui),s’enteniraucontenudeséchangesestpasseràcôtédecequi,aufond,sejoue.Qu’est-cequiprésideà larencontredesindividus?Quelle intentionlesarassemblés?Quelsrôlessont-ilsvenussolliciterl’unpourl’autre?Larelationest-elleprescriteparl’environnementouensont-ilsàl’ori-gine?Au-delàdelaprestationelle-même,quelestle«liant»dulien?Avecquoisont-ilsenrésonance?Sansdouteconvient-ild’enapprocherlemystèredansl’intentionquilesamisensemble,intentionquin’estpas nécessairement consciente mais partagée . C’est cette intention quidonneàlarelationsaraisond’êtreetlarend«opérante»ausensoù la relationdevient le contexte à l’intérieurduquel se joue l’ali-gnemententreuneintentionetunevolontéquequelquechosed’autreadvienneàlaplacedecequiest,principed’insatisfactionminimaleou d’incitation nécessaire pour qu’il y ait changement .

La relation d’accompagnement est ainsi caractérisée à la fois par «quelquechosequiexcède»–et«quelquechosequ’ellecentre»sansjamais le saisir (Paul, 2004, p. 146).Ceprincipede «débordementcentré»aboutissantàunecocréationtientaufaitqu’accompagnateuretaccompagnéseprédisposent,l’uncommel’autre,àlaisseradvenirquelque chose, que cette chosenepeut être faite quepar le sujetlui-mêmeparcequ’ellenedépendquede luimaisque,néanmoins,l’interactionestnécessaire.Ellesupposequel’und’eux,toutenn’étantjamais assuréde cet événement, engageune sorte d’attente et deconfiance,cettecroyancequ’ilestpossibledefairequelquechosequi,seule,estcapabledetransmettrelaforce.C’estcetinvestissementquiconfèreauprofessionneluneautoritéausensoù,parsonpropreenga-gement,ilautoriseunautreàs’investir,luiaussi,commesujet:sicetespaces’ouvre,autruiestreconnucommeoriginedesonêtre,l’accom-pagnateurestseulementl’inaugurateurdeladémarche.Si,donc,onsemetensemble,cen’estpasparcequel’unestincapable,maisbienparceque ce qui doit se produire est de l’ordre de la reconnaissance mutuelle etnepeuts’effectuerqu’auseind’unerelationintersubjective.





Si la première assise de l’autorité est liée au statut et associée à des compétencesreconnues,cequidonneconsistanceàlarelationrelèved’une déclinaison de l’autorité en termes de capacité à incarner un rôle d’accompagnateurdansuneouverturerelationnellequin’apasbesoind’avoirrecoursàlacontrainte:lepositionnementensoiysuffit.

2.3.3. L’acte d’accompagner au risque d’être soi…

Puisque c’est cette capacité à être en relation avec l’autre qui estpremière,ils’agitdonc,pourunprofessionnel,nonseulementd’êtreen capacitéd’instaurer/développer/cloreune relation et de savoirrecueillir dans tout ce qui surgit au sein de l’interaction ce qui contri-buera au cheminement – mais également d’être en capacité à être avecsoi:avec«soi-mêmecommeunautre»(selonlabelleformuledeRicoeur,1990,pagecouverture,titredulivre).

Car accompagnerdemanded’être là, avec l’autre certes,maisaussi,danslemêmetemps,«avec»soi-même,danssaproprevérité,pourautantqu’onlaperçoive,ettellequ’onlaperçoitàcemoment-là.C’estcettecapacitéd’ouvertureàsoi-mêmedansuneprésenceàautruis’ouvrantàcequiluiparlequiconfèrel’autoritéàaccompagner.C’estaussicequimobiliselesentimentdepouvoirêtresoi-mêmesousleregard d’un autre – pour l’un comme pour l’autre des partenaires – et nondedevoirrépondreàsesattentes(formuléesouattribuées)oubiendes’endéfendre.Car,commelesouligneMendel(2002),lafermetémetenjeusoi-même.Êtreferme,c’est,faceàl’autre,montrerdemanièreexplicitelesvaleursquisontnôtresetreconnaîtrecellesd’unautre.

Cetteautoritéduprofessionnel,étrangèreàtouteformededomi-nation,participeaudégagementd’autruides rapportsqui l’aliènentet consomment sa puissance . Pour que la relation ne se situe alors ni dansl’assistancenidanslepouvoir,autrementditpourêtrestructu-ranteetnonmutilante,elledoitêtreconsistante.Elledoitêtrecapabledesoutenircommedeconfronter,deproposercommedes’opposer.Mais cette fermeténepeut s’exercer sans avoirdéveloppéquelqueluciditésurlarelationsoi/autre.

Cetteassiseduprofessionneldoitsonefficienceàsastabilitéquilarendnonfluctuante,nonaléatoireouflottante,etnonmanipulable.C’estbien sur cettemêmeassisequ’ilpeut fairepreuved’empathiesansrisquerdelaconfondreavecquelquesentimentnéd’unesympa-thieparticulière, qu’il se synchronise sur l’autre sans ledévierde





lui-même.Pasplusqu’ilneconfondfermetéavecrigidité.Parcequen’attendantpasdelarelationcequinepeutvenirqued’unautreordre,la personne accompagnée peut alors non seulement s’engager dans la relation,maisy trouver les ressourcespour reconnaître surquoiellefondecetengagement:uneconviction?undésirderéussite?unprojetpersonnel?unecroyance?Larelationouvreunespaceàpartirduquelellepeutfaireseschoix,prendresesdécisions,pressentirsamotivationetexercersavolonté.

L’essentiel n’estpasd’asseoir l’autoritéduprofessionnel,maisd’assumer les conditionsdepossibilitédupouvoird’agird’autrui.Or c’est, commeon tendà lemontrer, au seind’une relationdontlesformantssontétablisdansunecertaineassise,dansunecertainefermeté,quelarelationfonctionnealorscommecontexteouvrantsurunepossibilitéd’automouvement.

Il revient ainsi au professionnel (enseignant, formateur ouautre professionnel de l’accompagnement) d’être en capacité de jouer plusieurs rôles : • D’uncôté,être legarantde la loipar laquelleopèreniplusni

moins l’insertion de l’humain dans l’ordre de l’humain par l’en-tremise d’une médiation institutionnelle au nom de laquelle il exercesa fonction;être responsablede lamissionqui luiaétéconfiéeetdeladimensionopérationnelledecelle-ci.

• De l’autre, être investi en tant quepersonnedans la relation,partieprenanted’uneaventuredans laquelle il s’engage tota-lementparcequ’ila la convictionqu’ilpeut sepasserquelquechosesans jamaissavoirsi lachosesepasseranioù,quandetcomment et en étant totalement désintéressé par l’option prise par la personne (qui peut être de ne pas bouger de la situation danslaquelleellesetrouve).Letravailduprofessionneln’estpasdeconduirequiquecesoitdansunedirection,maisd’accompa-gner une personne à décider de sa direction . Cette décision lui appartient.Letravailduprofessionneln’estpasdecomprendrel’autre,maisdepartageruntempsdececheminement.Ilvasansdirequ’unetelleaventure,aurisqued’êtresoi,suppose

unerelationétabliedansuneconfianceréciproque.Laconfianceelle-mêmeestuneprisederisques,carellenepeut«seconstruirequ’àpartird’unevulnérabilité acceptée,paradoxalement stratégique, etd’uneincertituderaisonnabledecequipeutadvenir»(Monroy,2000,p. 83).L’événement relationnel, s’il a lieu,ne seproduiraqu’au sein





de cettematrice construite «chemin faisant», crééepar la tensionentreaffectifetcognitif(Paul,2004).L’arrivée,latensionversuncapàatteindreneconstituequ’unedonnée:c’estlaconfiance,lasécuritédechaquepas, la capacitéàêtreaveccequiest età l’accueillirquiconstruit le chemin .

On se trouvedonc à soulignerque l’accompagnement, sauf àabuserduterme,nesauraitêtreréduitàuneseuleatteinted’objectifs,autrementditàunactetechniqueexécutéauregardd’unecommande.Ledéfiestdoncdeconjurerl’effetconsensuelduprojetetduprocé-duralquiaraviàlarelationsapositionpremière.Lamiseenrelationestcorréléeàlamiseenchemin,etconstruireunerelationavecl’autre,c’estlemettreensituationdecheminer,deprogresser,d’entreprendre.L’objectif premier estd’avoir l’intention (etd’en témoignerpardesdispositions)dese joindreàquelqu’unpouralleroùilvaenmêmetemps que lui – et non contre son gré .

Par conséquent,ondoitdans l’échangepouvoir rencontrerdespersonnes(quicherchent,quidoutent,quisequestionnent)etnondesabsolusabstraitsoudesagentsdusystème,etseulcetinvestissementréciproque mobilise les composantes de la dimension émotionnelle qui font de la relation autre chose qu’un simulacre . Il n’y aurait accom-pagnementquelàoùunsujet(leprofessionnelenl’occurrence,autantque la personne accompagnée) peut reprendre dans un acte de mise en relation à un autre ce que le système met à sa disposition . C’est para-doxalementparcetactedereprise(supposant,notamment,lacapacitéàaménagerunemargedemanœuvredansuncadredelimitesetdecontraintes tout en supportant l’intensité du monde intérieur) qu’ils instaurentlesconditionsdeleurcréativité.

2.3.4. Sous le signe de l’incertitude et de l’aventure

Cesdeux schémas,de laprestationà l’acted’accompagner, tout ens’opposant,ne s’excluentdoncpas.C’estmêmede leurarticulation,fût-elle paradoxale, que l’accompagnement peut être autre chosequ’unsimplechangementd’étiquetteoubienlatentativederestaurerd’anciens modes . Il s’agit de considérer l’acte d’accompagner dans sa doubledimension, relationnelle etopérationnelle: être avec et allervers,dansuncontexteinstitutionneldonné(Paul,2004).

Cette articulation conduit effectivement à une contradiction,puisqu’on y oppose un mode contractuel instituant l’autre en tant que personneàunagencementdes subjectivités surunmode interactif





(Nicolas-LeStrat, 1996).D’un côté, les conditionsd’uneproductioncontractuelle tirent la dynamique du côté de la stabilité d’un accord qui équilibre, voire rigidifie les confrontations intersubjectives enjouantsurleconsensus,lesgaranties,lessécuritésetlaprévisibilité.De l’autre, lamise en jeu interactivedes subjectivitésprovoqueaucontrairedesruptures (c’estmêmelàsonobjet),desrencontres,desdifférenciations.C’estunespace-tempsouvertauxaléas.Lapremièreferme,lasecondeouvre.Lapremièrefaitallégeanceàlaparoledonnéesansvéritablementladonner,lasecondes’autoriseàlavaloriser,voireàlaprovoquer:elleestlelieud’unéchangeouvertàl’interpellationde soi par l’autre .

Leproblèmerésidedanslestatutdesdeuxformantsdelarela-tion. Sont-ils «contenus»dans etparundiscours instituéoubiencontenantsd’uneparoleelle-mêmecontenanted’unsensinédit(Paul,2004)?Ouencore,etc’estsansdoutelàqueletravaildesparadoxesestàl’œuvre,sont-ilsàlafoiscontenantsd’unpossibleinéditetcontenuspar un discours institué qui légitime cet inédit en le reconnaissant bienqu’ilsoitnouveau?

2.3.5. L’acte de parole (entre la loi et le désir)…

Si la contractualisation est censée réguler (sans les abroger) les dissy-métries,dansetpar le contrat, c’est la loiquiest introduitecommeréférence.Or, cequivient articuler la loi et ledésir, c’est laparole–nonpasn’importequelleproductionverbale,maisuneparolequiengageentantquesujetceluiquiparle«ensonnom»,uneparolequisedonnepourtâchedesoutenirlejeuderéciprocité.Autrementdit,ils’agit,auseindelarelationd’accompagnement,nonpasdepermettreàautruidedevenir unepersonne,maisderendreeffectiflefaitqu’ilestfondamentalement une personne sujet-auteur-acteur de son processus . Silamiseenrelationestcorréléeàlamiseenchemin,c’estdansl’iciet lemaintenantde la relationqu’il s’agitd’œuvrer: le changementnaît de l’échange .

Certes,iln’yapasd’orientationpossiblesilapersonnen’estpasconvaincued’avoiruncertainpouvoirsursondevenir,autrementditsur ses choixetdécisions.Cette convictionne segagnepasparundiscours:ilnes’agitpasd’enconvaincrel’autre,maisdeluipermettred’enfairel’expérience.L’accompagnateurapourtâched’aiderl’accom-pagnéàavoirunevisionplusclairedecequ’ilveutpourlui-mêmeetde l’environnementqui lui convient.L’aider àmettre au jour ses





motivationsàpartirdecequ’ilaffectionne,desmobilesquilepous-sent à agir et des buts qu’il poursuit (ce à quoi il aspire) autant que des raisonsquisoutiennentseschoix,desvaleursquilessous-tendent,esttravailleràlarencontredel’individuetd’unenvironnement.

Les conditions requises pour instaurer une dimension dialogique à l’accompagnement supposent donc réciprocité dans l’échange.Or,qu’est-ce qui peut garantir que chacun assume ce positionnement dialogique, sinon celuiqui est en rapport avec saproprepuissanced’être,autrementdit,celuiquisetientenautonomie?Quelmouvements’agit-ild’opérer,defaciliteroudenepasentraver,sinon«cemouve-mentprofond»parlequel,commeleformulaitDurkheim(1990/1938,citédansBelderrain,2003,p.18),«l’âmechangedeposition,d’assietteetmodifiesonpointdevuesurlemonde»?Qu’est-cequifaitquecemouvements’effectuedanslarelationintersubjective,sinonparcequechacunsesituefaceàl’autreetaumondedansl’entièretédel’exercicedesonautonomie,sinonparcequ’ilssetrouventl’uncommel’autreentantquepointsdeperspectiveinsubstituablessurlemonde?

Onsetrouveàconcevoirquelaseulemanièredesesituerpourl’autreafinqu’ilsoità lui-mêmesapropresourced’autonomie,qu’ils’éprouvedansunrapportavecsaproprepuissanceestencoredesesituersoi-mêmedansunmêmerapportavecsaproprepuissance.Ilyabientransmission,nondecontenus,maisd’uneattitudeexistentielle(Rey, 1998/1996).Dans lemême temps, c’estbienparceque chacunpossède en lui-même cet étatd’autonomiequ’il ne relèved’aucunesourceexterne,toutennes’éprouvantetennesereconnaissantqu’ausein de la relation interpersonnelle .

Dans cette conception, c’est la structurede la relationquidoitêtre coopérative, c’est-à-dire résulterde l’alliancedespersonnes enprésenceparrapportàunhorizond’attentes,lamiseenacted’opéra-tionsadaptéesàunesituationspécifiquedansuncontexteparticulier.Etc’estàlafoiscetteallianceetlareconnaissancemutuelle,autrementditlareconnaissanceréciproquedechacunenrapportavecsaproprepuissance,quisubstantifientcetterelation.

2.3.6. Et les conditions d’un laisser advenir

Sic’estbiencetespace–del’échange,deladélibérationetdudialoguedébordant largement lanotionde techniqued’entretien–ouvertaucœurdelarelation,quipermetlamiseenœuvredesconditionsde





laparitéetdelaréciprocité,ilnes’agitpasseulementdeparlerpourdire,maisdesemettreàparlerpourfavorisercemomentoùlesensadvient5 .

Ilparle.Maispuisqu’ilneparlepaspourneriendire,quedit-ilen parlant ? La parole dit quelque chose . Quelque chose est dit qui faitl’événementdeparole.Quelquechoseestditdontjenesuispasl’origine:celaseditetjem’entendsledire.Dansl’événementdeparole,je ne m’impose pas . Je ne suis pas le maître . Et c’est dans cette non-maîtrise que ce qui est dit fait autorité : que ce qui est dit se présente commevéritépossible,quelquechosequejecroiscommevrai.Carlelangageexercesoninfluenceenpremiersurceluiquiparleàtraversla construction de la réalité qui s’y opère .

Àquoiprêterattention?Àquoi l’oreilledoit-elleêtreouverte?Ondiraquec’estàtoutendroitoùlaparoleagitcequiestnouveau,àcescheminsquelaparoledécouvrequandelles’aventurelàoùcelan’étaitpasprévu(Sibony,1985).Car«c’estseulementlecombatentreles paroles qui ne sont pas encore dites et celles qui le sont déjà qui permetderomprel’horizondonné,quipermetausujetdes’inventerunautremoded’être,quipermetquelemoinesoitpluslarépétitiondecequ’ilaété»(Larrosa,1998,p.39).Etc’estdanscetteattentionquesejouentàlafois«lapositiondansl’existence»etlamiseenmouve-mentde«lapuissanceaffirmatived’exister»(Ricoeur,1969,p.44).

C’estquecetteaffirmationdoitsanscesseêtrerecouvrée,restaurée,reconquise, restituée car aliénéedebiendesmanières.Et c’est à laparole«commeréalitévivanteeteffective»qu’appartientlepouvoirdechangerlacompréhensiondecequenousavonsdenous-mêmes–cequisupposeune«connexionsouterraineentrelaparoleetlenoyauactifdenotreexistence»(Ricoeur,1969,p.444).Paretdanslaparole,l’hommeémergecommeunevolontédepuissanceetcommeunêtrequiinterrogesurl’être(Ricoeur,1969,p.453).S’ils’agitdonc,dansunaccompagnement,d’aller«vers»cequenoussommesentraindedire,c’estque,fondamentalement,lapersonnenepeutêtreaccompagnéeque«verselle-même»:verslelieudesaproprepuissanced’oùtouteefficiencesursaviedécoule.

5 . Conduirelaparolejusqu’àcemomentoùçameparle,commesiuntiersprenaitalors le relais .





Laparoleà son tourest instituanted’unsujet, car l’expériencedu dialogue conduit à incarner cette parole dans un langage qui est produit d’une socialisation et produit de la socialisation : c’est sur une scène sociale etdansun contexte institutionneldonnéque seproduitcetteexpériencedialogique.Lecheminquireliel’expérienceintérieure et son objectivation extérieure se situe sur le territoiresocial.Cequisejouedanslaparoleestexpressiondecequisurpasse«et»expérienced’êtrejointàcequisurpasse.Laparoledésignecettepuissancequirendmanifesteetrassemble,associantlelocuteuràcequi le surpasse : « c’est parce que nous ne sommes pas les maîtres de notre langagequenouspouvonsêtre rassemblés, c’est-à-dire jointsàcequirassemble»(Ricoeur,1969,p.453).Lorsque«lelangageparle»alors l’homme répond au langage en écoutant ce qu’il lui dit : et cette parole-làpermetd’habiter lemonde (Ricoeur, 1969,p. 456).C’est làqu’il s’agit d’accompagner autrui : dans cette capacité à être à l’écoute de«cequiluiparle».

Selon cette conception6,l’intersubjectivitéprécèdelasubjectivité.S’ils’agitde«sejoindreàl’autre»,cen’estdoncpasparcequ’ilseraitincapable,maisbienparcequecequiestrequisetqu’ilviseplusoumoinsconfusément(autrementdit:établirunerelationavecsaproprepuissance)procèdedel’intersubjectivité.

Si la questionguidant cette réflexion est toujours celled’uneefficiencedel’accompagnementliéeàunpositionnementrelationnelfort,onn’échappedoncpasàlaquestionquifâche:celledelaviolencetoujourspossibleetdesenjeuxdépendantd’unerelationquinesoitpasunlâcheface-à-face.Onpressentquel’onnesauraitavancerdavantagesansdéfinircequ’onentendparautoritéémanantdurapportavecsapropre puissance .

3. L’autorité : finalement, de quoi parle-t-on ?

Nous parlons d’un phénomène plutôt de nature impalpable ou insai-sissable,del’autoritécommepuissanced’agirquidevientémancipa-triceetdontl’influenceestpositiveetlibératrice.

6 . DontonretrouvelesfondementsphilosophiqueschezVygotsky,BakhtineouBruner–ouencoredansle«constructionnisme»social.





3.1. Un phénomène insaisissable…

Si,effectivement,commel’alargementargumentéHoussaye(1996),onnepeutniréduirenilégitimerl’autoritéàunedéfinition,c’estqu’enlamatière,définirl’autoritén’estjamaisquetenterdecernerunphéno-mèneimpalpable(Arendt,1972)ouinsaisissable(Revaultd’Allonnes,2006)dontonnepeutappréhenderqueleseffetsdanslesformes:d’oùlaconfusionavecpouvoir,domination,influenceetd’oùladualitéàlaquellesontsoumisceseffets…Siledébatsurl’autorités’estfigésurlespositionsdiamétralementopposées,c’estqu’elleestpourcertainslafiguremêmedel’émancipation,tandisqued’autres ladiabolisentcommeunefigurede la violence: l’autorité y est confondue avecautoritarismecommeonconfonddirectivitéetdirigisme,influenceetmanipulation.Onnepeutdoncsavoirdequoionparlesansd’abordentreprendrededifférencierl’autoritédesnotionsaveclesquelleselleest confondue .

C’estquenousavonsperduceque la langue latinedistinguaiten différenciant potestas et auctoritas.Lapremièrerenvoieaupouvoirlégalattribuéparlafonction,legradeoulestatut,pouvoirquiconfèredeprendredesdécisions,d’exigeretd’exercercettefonctiondansuncadreinstitutionnellementdéfini.Lasecondeémanedelapersonnedont elledésigne l’influence, l’ascendant, le rayonnement.Ellen’estpasfondéesurunepuissancelégale,maiscorrespondplusoumoinsau sentiment de cohérence dégagé par une personne entre ce qu’elle dit,cequ’ellefaitetcequ’elleest.Danscetteconception,puissanceetimpuissancesontlesdeuxfacesdecequifaitautoritéchezunindi-vidu.L’autoritaire,quantàlui,setrouveraitenfaitprisenflagrantdélitdefaiblesse,d’unepertedepouvoir,d’undénidesaproprepuissance,abusant de la potestaspourcacherundéficitd’auctoritas.Lepouvoirestdu côté de la conquête et de la compétition quand l’autorité se fonde surlerespect,laconsidération,lareconnaissance,l’échangeet,donc,la coopération .

Derrière l’idée d’auctoritassetrouvel’auctor, autrement dit l’auteur7,celuiquiaccroît,quifaitpousser.Issudelaracineindo-européenne«aug»–letermeestliéàl’idéedepuissance,pouvoird’uneefficacitéparticulière,attributdesdieux–avantqu’ilnedeviennecettevaleurobscureetpuissante,réservéeàpeud’hommes,defairesurgirquelque

7 . Alorsque le terme«acteur» est issud’agere, pousserdevant soi, conduire,agir .





chose . Aliquem augere (qui pourrait se situer en principe d’accompagne-ment)désignelatâcheetlesouciéthiquederehausserquelqu’un,del’enrichir,delefairecroître,delemettreenvaleur.

Onnoteraqu’en absencede lanotiond’auteur,dans laGrèceancienne, cequi alors estpertinentpourdésigner la sourcedivineest l’inspiration,provenantdesMuses–mais aussi l’enthousiasme:le rhapsode, chanteur itinérant récitantdespoèmesépiquesqui luiont été inspirés, est celuiqui est en-théos, qui aundieuen soi,parquiundieuparle.Onsetrouveainsidanslaproximitéd’unepuis-sance religieuse et d’une reconnaissance de la parole qui lui confère unstatutdemédiationentre lesdieuxet leshommes.Augustus est celuiquijustementestpourvudecetaccroissementdivin.Quantauxaugures,ilsévoquentl’actionhumaineaspectéeparlessignesdivinsd’un accroissement potentiel ou d’une promotion possible – comme on dirait aujourd’hui d’une situation qu’elle recèle un potentiel et une propension .

Ladéfinitiondel’autoritéimpliquel’élémentrelationnel(ouinter-subjectif).Ladimensiondelareconnaissance,sansêtreexplicite,yestprésupposée puisqu’il n’est pas nécessaire de recourir à la force . Elle souligne également la dimension psychique inhérente à la relation d’autorité .

Ditautrement,l’autoritéestunfaitrelationneltoutensupposantun rapport intimede chacunavec cequi le fonde: elleneprocèdepasdudehors,ellenaîtdudedans, del’interactiondesoiavecsoietaveccequiestautrequesoi.Elleaugmente,accroît,déplieetdéploiedu dedans. Ainsi peut-on décrire l’autorité comme une puissance de «dépli»procédantaudéploiementdel’être.C’estencesensqu’elleestl’essence même du changement .

3.2. L’autorité comme puissance d’agir

Cetteautoritédontonparle, suivantencelaPrairat (2003), estdoncémancipatrice: c’estune influencepositive et libératrice.C’estuneaction indirectequi vise à susciter «en» l’autre (et nonpas à agir«sur»):cen’estpasunevolontéquis’impose,maisunevolontéquis’allie et éclaire une liberté qui se cherche plus qu’elle ne la régente . C’estune influence temporaire qui travaille à sapropre éclipse etn’attendrienenretourpours’exprimer;elles’accomplitenfindansunacte de reconnaissance mutuelle (et non de soumission) .





Lapersistance des tabous sociaux vis-à-vis des émotions etdupouvoir, la rechercheexclusivedeprocessus rationalisés et leurprétention à régler les choses liées à l’humain en modes d’emploi techniques a conduit à écarter la considération de ce qui peut se jouer au seind’une relation.Certes, la complexité humaine interdit desystématiser.Maisàpartirdumomentoùl’ons’accordeàreconnaîtrela dimension relationnelle et subjective commepremière, ondoitrenoncer à attribuer à des protocoles ou à des outils ce qui ne peut naître que de l’interrelation .

Si l’explorationcommenceparl’abandondescertitudesétabliesetdelafocalisationobstinéesurlebutàatteindre,l’attentionestalorsdisponible pour se mêler à ce qui peut se jouer au sein de la relation en matière de processus ou de phénomène .

Instaurer une communication centrée autour d’un objectif partagé constitueeffectivementune condition.Mais s’il s’agit,danslecadred’unaccompagnement,desusciterchezautruiunemiseenmouvement, l’accompagnéa saplushaute expressiondans l’inten-tiondel’accompagnerverslui-mêmepuisquec’estdecette intégritéréamorcéequelasuite(choix,décisions,actions)découle.Or,iln’yapasdetechniquepouraccompagnerautruiverslui-mêmesicen’estde le reconnaître pour ce qu’il est .

Si l’imprévisibilitédescomportementshumains,a fortiori de ce quipeutémergerd’uneinteraction,imposeunecertainemodestie,ilne s’agit pas d’escompter un effet : il faut faire en sorte qu’il puisse se produire.Ilresteque,dansunconstatpessimistesurlamotivationdesindividusàallerdel’avantetàseprendreenmain,surleurréeldésirouleurcapacitéàexprimerleurpouvoird’agir,laquestiondecequipeut se jouer au sein d’une relation reste un carrefour heuristique .

Conclusion : de l’autorité d’un « je peux, donc je suis »

Onenvientdoncàpenser l’autorité commepuissance créatrice, audoublesensd’unepuissanced’affirmation(leje suis) et d’une puissance d’agir (le je peux), promotion certes de la capacité d’agir (laquelle s’an-noncedansleglissementdel’autoritéàl’autorisation),maisaussidel’actualisation de soi . C’est parce qu’elle présuppose d’être mue par un principeémotionnelsubjectivant(quitranspireàtraverslacroyance,lafoienl’autre,lepari)quel’autoritéestcommunicative.C’estparce





que l’accompagnement se joue surunedoubledimension, relation-nelleetopérationnelle(partagedesrésonancesetdesraisonnements),qu’elleestdéterminante.Lelienentreémotion,croyance,perceptiondesoietdel’autreestàconstruire,parcequec’estcetalignementquiconfère l’autorité à accompagner . L’authenticité en résulte . Quand la valeurintérieured’unje suisparvientaupouvoird’unje peux,lapuis-sanceestmiseenmouvement.Elleneseprovoquepasdeforce:elles’ébranleàlamanièredontonmetunecordeenvibration,avecdoigté,etsepropageàlamanièredontdeuxpianosentrentenrésonance.

Sil’autoritépeutêtredéfiniecommeuneinfluenceexercéeparunsujet du fait que celui-ci est fondé dans sa propre puissance d’agir et setient,danscepositionnement,danslaproximitédialogiqued’unepersonneconsidéréedanssadimensiondesujetenvuedeconduirecetindividu,sansintimidationnihumiliation,sansexigerd’imitationoudecontrefaçon,aveclenteuretassurance,avecdouceuretfermeté,à sapropre forme, onposedonc l’autorité au fondementmêmedel’accompagnement.Toute l’efficienced’unaccompagnementn’auraitd’autrevisée,quelquesoitl’objetàl’occasionduquelils’instaure,quede contribuer réciproquement à ce je peux donc je suis,àcetteémula-tionréciproqued’unepuissanced’agir,ausenspleindelapuissanceàactualisercequel’onestetàenêtrel’auteur,autrementditàenêtreresponsable .

L’enjeun’est doncpasde s’installerdans ledéni,maisd’êtreconscientd’exerceruneinfluenceetd’êtresuffisammentlucidepourremettre en question son intégrité . L’autorité dont on témoigne ici est pureallégeance, autrementdit expressionde lafidélitéde l’hommelibre à lui-même8.Etcen’estqu’àl’hommelibre,lige et affidé9, que l’on peutraisonnablementsefier.

Si poser l’autorité au fondement de l’accompagnement est faire le postulat que ce qui se joue dans et par un accompagnement est l’émulationréciproquedecettepuissanced’agir,celasupposepourlemoins un positionnement du professionnel dans sa propre capacité d’affirmationetdanssaproprepuissanced’agir(etnonuniquementdeconditionscontextuellesoudecompétencestechniques).

8 . Entretienprivé avecLaurentHuguet,Relais Saint-Martin,Casteil, le lundi 28 août 2006 .

9 . Ligesignifie«libre»etaffidésignifie«àquil’onpeutsefier,seconfier».





L’accompagnementserévèlealorsêtreunmoyensoupleoumoupourcontribueràdesmodesmoinsagressifsdesocialisation,àdesmodesmoinsdéfensifsderelationàl’autreetauxautres.Pourautant,on imagine l’assise éthique qu’il requiert – et la formation indispen-sable de ses acteurs – pour qu’il soit autre chose qu’un dispositif palliatif (lorsque plus rien n’est jouable) ou qu’un procédé dont les finalitéssontmoinsavouables.Laquestionquel’onnepeutpasnepasposer est : quelle conscience le professionnel a-t-il de sa propre puis-sanced’affirmationetd’action–etqueldispositifformatifpourraitluipermettred’envérifieroud’endévelopperl’assise?

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2Du leadership

à l’agent de changement de l’enseignante,

de l’enseignant ou du personnel éducatifLes compétences émotionnelles

comme compétences professionnelles

Bénédicte Gendron Université Montpellier III

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Du leadership à l’agent de changement 37




Lesmétiersde l’éducation etde la formationont beaucoupévoluédepuis plus d’une dizaine d’années et connaissent encore aujourd’hui denouvellesévolutions,voiredestensions.Lasuccessiondesréformesdusystèmeéducatif, ladémographisationscolaireet l’hétérogénéitédeplusenplusgrandesdesespublics,laremiseencausedurapportà l’autorité, l’individualisme, ou encore lamontéedes exigences etdemandesdes élèves etparfoisde leursparents,des collèguesoudes dirigeants et politiques participent de ces tensions et constituent lanouvelletoiledefonddumondescolaired’aujourd’hui.Ainsi,aupremierplan,lesenseignantssontamenésàfairefaceàdespublicsd’élèvesplusdifficiles,àlaviolenceouencoreàlagestiondeproblèmesdedélinquanceauseinmêmede leursclasses,aumanqued’intérêtauquel s’ajoutent l’absenceou ledéficitde reconnaissance, voire la«déreconnaissance»aveclastigmatisationsocialequipeutleurêtreinfligée.Autantdechangements,detensionsnouvellesquiviennentperturberlesmodestraditionnelsd’enseignementetmodifierl’activitéenseignante.Aussi,lesenseignantesetenseignantssont-ilsarméspourfairefaceàsesnouveauxcontextes?Sont-ils formésàcesnouveauxdéfis?Lafiguredu«maître»traditionnel(Gendron,2006c,2007a)sevoitmiseàmaldanscesnouveauxcontextes.Elleestremiseencausepourdes formesnouvellesd’enseignantes etd’enseignants, tout aumoinsdestylespédagogiquesetdemanagementdelaclasse(Gendron,2002,2007d).Aprèscelledu«maître»tout-puissant,lafiguredel’en-seignant-leaderauxcompétencesémotionnellesdéveloppéesrappelleque l’acted’enseignement, loind’êtrepurementcognitif,estd’abordetavanttoutunactesocialetaffectifoùlesémotionsinterviennentdansl’atmosphèredetravail.Cescompétencessontessentiellespourun style d’enseignement et de management éthiques – le leadership éthique – vecteurde changements et sujet d’exemplarité pour lesélèves (Gendron,2007c).Ellesrenvoientausavoir-êtreduformateuretausavoirplurieldumodèledes«3S»deGendron(2006c,2006d).Au-delàdessavoirsetsavoir-fairequidéfinissenttraditionnellementlecapitalhumain,l’ensembledecescompétencesémotionnellessocialesetpersonnellesconstitueuncapitalémotionnel;uncapitalessentieldansl’activitéenseignanteetd’autantplusnécessaireaujourd’huipourexercerdesmétiersémotionnelsetd’interactionshumaines.





1. Du « maître » à l’enseignant-leader

L’évolutiondescontextesobligeauchangementduprofilde l’ensei-gnantetde l’enseignante:de lafiguredu«maître» il fautpasseràcellede«leader».

1.1. La figure du « maître » tout-puissant

Silesavoirdumaîtrefutlongtempsunesourced’autorité,etdel’en-seignant faisaitunmaître tout-puissant avec sonautorité instituée(Gendron, 2006c,d), l’enseignant estdevenuune ressource relativedont lepouvoir est remis enquestion.Celui-ci, basé sur le savoirassociéàuneautoritéinstituée,quiallaitdesoi,nécessitedésormaisparole,explication–voirenégociation–pourrecueillirl’adhésiondeceuxsurlesquelsils’exerce,cequiestune«conditionpremièredesonefficience» (Ardoino,1969,p.363).L’autorité se révèleau fondementde l’humain comme phénomène à la fois psychologique et relationnel (social),dansune triple signification indissociabledupointdevueétymologique : être l’autorité (autorité statutaire – potestas), avoirdel’autorité (autorité qui s’autorise – auctor – et fait grandir l’autre – augere) et faire autorité (autoritéde capacité etde compétence,Obin, 2001).Elle reposesurunecertaine formede légitimité.Historiquement, sila légitimitésacréeouguerrière fondait lepouvoirdesroisetchefsdessociétéstraditionnelles,lalégitimitédel’autoritédumaîtreétaitbaséesursalégitimitéétatique(instituée)etscientifique.Aujourd’hui,unnouveauprincipedelégitimité«rationnellenégociée»émergeoùl’autorité est fondée sur la compétencedes individuset leursnégo-ciations.Enpédagogie,ellerenvoieàlafiguredumédiateurdécriteparBarnabéetDupont(2001),appeléedansd’autreschampsdiscipli-naires,entreautresceluidesressourceshumaines,leleadership.

1.2. Les figures du leader et son savoir pluriel : le modèle des « 3s »

BarnabéetDupont (2001), s’inspirantdesmodèlesdumanagement,proposentunmodèleduleadershippédagogiqueàtroisvariablesettrois axes: intérêtduprofesseurpour le savoir (axe savoir); intérêtduprofesseurpour l’élève (axeélève);participationde l’élèveà sonapprentissage (axeparticipation).De cet espace tridimensionnel, ilsdégagentplusieurs styles spécifiques,dont celuidumédiateur.Le





médiateurestàprendreausensdeDevelay(1996)unprofesseurdontlafonctionn’estpasdevivreunebonnerelationavecl’apprenant,maisdefaireensortequecelui-cidéveloppeunbonrapportaveclesavoir.Decettefaçon,lamatièreenseignéen’estpasunefinensoi,maisunmoyenauserviced’unepédagogieaxéesurl’appropriationauprofitdudéveloppementdelapersonne.L’élèvedevientalorsunvéritableauteurdesonapprentissage,sansenêtreréduitàdesimplesproduitsou objets d’apprentissage . Ce dernier style réalise l’intégration des troisaxes«savoir-élève-participation»,favorisantparlàunclimatoùilfaitbontravailleretoùlesélèvesnonseulementprennentplaisiràtravailler,maisaussisontstimulésàseprendreenchargeetàdéve-lopper leur esprit critique et leur créativité.Laprise en compte (etla mise en application) des trois dimensions pour atteindre un style médiateurmodifiequelquepeulesrapportsdeforceexistants.Parsapositionetparsesactes,l’enseignantsuscitechezlesélèvescertainscomportements,certainesmanièresd’appréhenderleschoses.

Également, l’autorité est ici basée surun climatde confianceetdepartageoù lesnotions etprincipes «être juste», «établirunerelationde confiance», «mettre en avant et engager lapersonne»,«fairepreuvede respect» et «estimer les autres et soi-même», etc.,retrouventunsensetuneplacelégitimes.Cettefigures’approchedustylede leadershipdémocratiquedeLewindécritdans ses travauxréalisésdanslesannées1930(Lewin,LippitetWhite,1939)surl’in-fluencesociale, l’autoritéet le leadershipetquiontparticulièrementinspiré les théoriciens des organisations . Ces chercheurs ont mesuré l’impactdes stylesde leadership sur le comportementdes enfants,sur leurproductivité et sur l’atmosphèredugroupe.Leurs expéri-mentationsontmontré, en cequi concerne l’efficacitédesgroupes,la supériorité du style démocratique sur le laisser-faire total ou sur lestyleautoritaire.Ainsi,danslecadreduleadershipautoritaire,lesdécisionsconcernantletravailetl’organisationdugroupesontprisespar le responsable seul, au fur et àmesurede l’évolutiondes acti-vités.Lesdécisionsnesontni justifiées,niexplicitéesparrapportàuneprogression.Lescritèresd’évaluationduchefnesontpasconnuset ils sontdéterminés à l’écartde laviedugroupe; le responsablen’intervientquepourcanaliserletravailoufairedesdémonstrationsencasdedifficulté.Dansun leadershipde laisser-faire,aprèsavoirprécisé lesmoyenset lematérieldontdispose legroupe, le respon-sableadopteuncomportementpassifoùlegroupejouitd’unetotaleliberté,toutensachantqu’ilpeutnéanmoinsfaireappelàcedernier,





quinejugenin’évalue.Laprésenceduresponsableestamicaleetiln’intervientqu’àlademande,prenantunminimumd’initiatives.Sousunleadershipdémocratique,enfin,lesdécisionsrésultentdesdiscus-sionsprovoquéesparleleaderettiennentcomptedel’avisdugroupe.Ellessontarticuléesparrapportàuneprogression,chaqueétapeétantclairementsituéeetfinalisée.Parailleurs,leresponsableexplicitelesjugementsqu’ilporte et les justifie.Quandunproblème sepose, ilsuggère toujours plusieurs possibilités entre lesquelles le groupe a le choix.Sans tropparticiper lui-mêmeauxactivités, il s’efforced’êtreintégréàlaviedugroupe.Aumodèledes«3S»deBarnabéetDupont(2001)portantsurlarelationélèves-enseignants.Danslaparticipationàl’apprentissage,lafiguredeleadershipdel’enseignantreposeselonnoussurunautremodèle: lemodèledes«3S»dusavoirplurielduformateur(Gendron,2006c):savoirs,savoir-faireetsavoir-être.

Figure 2.1 Le modèle des 3s du savoir pluriel du formateur

Savoir-faire Savoir-être

Savoirs

Source : Gendron (2006c) .

Au-delàdessavoirsetsavoir-faire,etrelativementauxdifférentsmodèlesdeleadershipexistants,lescaractéristiquespersonnelleslesplusimportantesduleadership,correspondentausavoir-êtrerenvoyantà des compétences comportementales (émotionnelles personnelles et sociales.Ellesrendentcompte:d’unhautniveaud’énergieetd’enga-gementdans l’action (incluantpersévérance, engagement, capacitédeprendredesinitiativesetdesrisques,volontédereleverdesdéfis,etc.);d’uneconnaissancedesoietd’uneconfiancepersonnelle,d’unecapacitédesouplesse,d’adaptation,etd’apprentissage;d’uneintégrité,d’uneéthiquepersonnelleetdusensdesresponsabilités;devaleursaxéessurlacollaborationetleserviceauxautres.





Malgrélenombredetravauxportantsurcettenotion,ons’entendgénéralementpourdéfinir le leadershipcommeétant lacapacitédesusciterlaparticipationvolontairedespersonnesoudesgroupesauregarddesobjectifspoursuivis.Leleadershipfaitimplicitementréfé-renceauprocessusd’attribution,c’est-à-direauxmécanismesd’iden-tificationpositive, voiredeprojection, quedespersonnes réalisentà l’égard d’une autre . Ce processus crée une situation partiellement favorableàcettedernièrequiestaussiporteurdecontraintes.Eneffet,un individunepeuten influencerunautrequesi cedernierestenrelativedépendanceparrapportàlui.Encesens,l’exercicedupouvoirestunconstruitd’acteursquiestàlafoisrelatifauxpersonneselles-mêmes,àleurcapacitédelirelessituations,àlestraduireenrelationsetàœuvrersurlesperceptionsetlesreprésentations.L’essencemêmeduleadershipreposedoncsurcettecombinaisoncomplexeetperson-nelledesavoirs,savoir-faireetsavoir-être,quin’estpasoctroyéeavecl’obtentiond’unposte,mais relèvede la capacitéd’influence etdela compétence comportementale de la personne sur d’autres . Cette influencenepeutpasêtreconsidéréecommeunsimplesynonymedupouvoircommedansl’idéalwébériendel’autoritérationnellelégaleoùl’autoritéestunpouvoirinstitué.Cetteinfluencereposesurl’habiletéd’unindividuàmobiliserauseind’ungroupelesdiversdétenteursd’influence.Demanièregénérale,lesfonctionsduleadersontvariées.Celui-ciestlemoteurdugroupe,ilanimeetrépartitletravail,ilalacapacitédeproposerdesméthodesdetravailefficacesetdedéfinirlesgrandeslignesd’action,ilestcapabledesentir,d’analyseretderégulerlestensionsinternesdugroupe,ilestlegarantdel’unitédugroupeetillereprésenteàl’extérieur.Lesqualitésduleadershiprenvoientàdescompétences,entreautresémotionnelles,c’est-à-direàlamobilisationd’un ensemble de ressources pour résoudre une situation-problème dansuncontextedonné.

1.3. De l’enseignant transactionnel à l’enseignant transformationnel : la figure de leadership

Lesfiguresdu«maître»oudespersonnelséducatifspeuvent,selonlestylepédagogiqueet letyped’autoritémobilisés,êtreapprochéesà partir des théoriesmanagériales (pourundéveloppement, voirGendron,2002,2007e,2008).Celles-cidistinguentleleaderdumanager,termequirenvoieauverbeangliciste«manager»ouà«management»,traduitdusubstantif équivalentanglo-saxonrenvoyantà«gestion»





«direction» et au technocrate. Emprunté également à l’anglais, leterme leadership faitréférenceàlacapacitéd’unindividuàconduired’autresindividusouorganisationsafind’atteindrecertainsobjectifs.Il renvoie au terme «management» (sans accent anglophone), duvieuxmotfrançais«manège»,d’originelatine,manus(«lamain»)etde l’italien maneggio/maneggiare qui signifiemanier, conduire, termeréintroduitpar l’Académie françaiseen1973.Le leadersedistinguedoncd’ungestionnaireoud’undécideur,lequeladescapacitéspourl’administration,sanspourautantmenerungroupeouuneorganisa-tionàunautrestadedesondéveloppement.Enrevanche,leleadershipsedéfinitparlacapacitédemobilisationetd’influence.Leleaderestcapabledeguider,d’influenceretd’inspirer.Ilfavoriselechangementet l’engagement actif des acteurs qu’il accompagne .

Le technocrate et le leader (Gendron, 2002, 2006a, 2007a,c,e)renvoient respectivementdans lesmodèlesmanagériauxaux chefstransactionnelettransformationnel(Dion,2005;MandelletPherwani,2003).Dans lafiguredu technocrateougestionnairedit «managertransactionnel»,larelationaveclespersonnesdontilalachargeestcentréesurl’accomplissementdestâchesetsurlecontrôledesrésul-tats:tell’enseignantvérifiantletravailaccompliparl’élève.Danscelledu leadershipoudu«manager transformationnel», l’accent estmissurlarelationquiunitleleaderauxpersonnesdontilalacharge,àsavoirdescomportementsquiinduisentunprocessusdetransforma-tionchezlecollaborateur,telsledéveloppementetl’épanouissementdel’élève.

Le chef «transformationnel» est ici associé à la positionduleader,mais seulementde celuiqui est jugédémocratique.Cen’estni l’institution,ni le charismequi fondent l’autoritédu leader,maislefaitqu’ilservelespersonnesautourdelui.Sonautoritéestfondéesurlacompétence,lamissionmorale,ledévouementetl’authenticité.Par ses compétences, il a la capacitéde transcender la situationenimposantunevisionetdemodifierenconséquencelecomportementdesessuiveurspourenfairedevéritablesagentsdechangement:tell’enseignantquiapprendà l’élèveàapprendrepar lui-même,àêtreautonome,àêtreacteurdesonapprentissageetdesondéveloppementéquilibré .





Tableau 2.1 Figures du manager : du technocrate au leader

Manager transactionnelFigure du technocrateParle–EstorientéversleproduitBesoins du département – CompétitionIndividuel–LogiqueCommuniqueparécrit–VendableImage – Secret Gain à court terme – Résultats immédiatsCritique–Contrôle/sanctionne

Manager transformationnelFigure du leaderÉcoute–EstorientéverslespersonnesBesoins du client – CoopérationGroupe – Intuitif Communique oralement – QualitéSubstance–HonnêtetéRelation à long terme – Processus

Motivant–Motive/gratifieSource:TirédeGendron(2006a,2007b).

Enfin,leparallèlepossibleentrelemanageretl’enseignants’ar-rêteicicar,sil’enseignant-leaderpeuts’apparenteraumanagerleader,son objectif s’en sépare . L’enseignant-leader met au centre la dimen-siondel’équité,lesvaleurshumainesetlesensdelavieetdurespecthumain.Ilpeutêtrequalifiédeleaderéthique,carildoitfondersonactionsurl’éthique,surunmodèlevouéaubien-êtreetàl’améliorationdelaconditiondespersonnesdontilalacharge.Ilestauservicedelapersonneetsedestineavanttoutàl’améliorationdubien-êtredespersonnesd’unecommunauté,quellequesoitlaformedecelle-ci.Iln’apparaîtplusseulementcommeservantefficacementsonorganisa-tion,maisdevient égalementunvecteurde croissancepersonnellequimisesur leprogrèsdespersonnesévoluantsoussacoupe.Ilsedistinguedoncdumanagertransformationnelqui,lui,nefondepasnécessairementsonactionsurlanotiondeservice.Enoutre,leleaderéthiqueinspirelespersonnesdontilalacharge(enseignant,forma-teur/classe,grouped’apprenants)parsonexemplaritéetsonauthen-ticité.Iltravailleactivementàcequechaqueélèvepuissecroîtredanstoutsonêtreetàcequelaclassebénéficiedecettecroissanceglobaledesesélèves.L’undesconceptslesplusappliquésauxquelsl’intelli-gence émotionnelle a été associée est celui du leadership éthique et du managementrenvoyantaumodèletransformationnel.





2. intelligence émotionnelle ou compétences émotionnelles de l’enseignement-leader : un capital émotionnel essentiel

Pour lespsychologues, les compétences émotionnelles renvoient àl’intelligence émotionnelle (IE) (Goleman, 1999; Salovey etMayer,1990).Pourleséconomistesdel’éducationetdesressourceshumaines,cet ensemble de compétences émotionnelles constitue un « capital émotionnel©»(Gendron,2004).

2.1. intelligence ou compétences émotionnelles de l’enseignant ?

L’intelligenceémotionnelle sedéfinit comme l’habileté à réguler lesémotions chez soi et chez les autres, àpercevoir et à exprimer lesémotions, à les intégrerpour faciliter lapensée, à comprendre et àraisonneravec lesémotions.Parmi lesmultiplesmodèlesde l’IE, lemodèle de Goleman et Cherniss (2001) dépasse le débat sur la notion polémique d’intelligence par une approche par les compétences . Le modèleestdéclinéautourdequatreconceptsprincipauxdecompé-tencesémotionnelles.Lepremier,laconsciencedesoi,estlacapacitédecomprendresesémotions,dereconnaîtreleurinfluenceetdelesutiliserpourguidernosdécisions.Ledeuxièmeconcept,lamaîtrisedesoi,consisteàmaîtrisersesémotionsetimpulsionsetàs’adapteràl’évolutiondelasituation.Letroisièmeconcept,celuidelaconsciencesociale,englobe lacapacitéàdétecteretàcomprendre lesémotionsd’autruietàyréagir.Enfin,lagestiondesrelations,quiestlequatrièmeconcept,correspondàlacapacitéd’inspireretd’influencerlesautrestoutenfavorisantleurdéveloppementainsiquedegérerlesconflits.

À la différence du concept d’intelligence qui tendrait à supposer desdispositionsgénétiques, leconceptdecompétencesintéresseleséconomistesdes ressourceshumaines,du fait qu’il ne renvoiepasàdes talents innés,mais àdeshabiletés et capacitésdéveloppéesàtraversdifférentesexpériencesdeviedepuisl’enfance,etqu’illaissedoncuneplacepossibleàleurapprentissageetàleurdéveloppementpar la formation .





Tableau 2.2 Compétences émotionnelles

Compétences émotionnellesSOI-MÊMECompétence émotionnelle personnelleLES AUTRESCompétence émotionnelle sociale Reconnaissance Conscience de soi – Connaissance de soi – Estime de soi–ConfianceensoiConscience sociale – Empathie–Servicedesautres– Conscience de l’organisationRégulation

Gestion de soi – Contrôle de soi–Honnêteté,authenticité– Diligence– Adaptabilité–InitiativeGestion des relations–Aideauxautrespourleur développement–Influence– Communication–Gestiondesconflits– Leadership– Initiation au changement– Construction des liens–Travailenéquipe

Source : Tiré de Goleman et Cherniss (2001) .

2.2. L’essentiel capital émotionnel de l’enseignant

Si l’approcheliéeautravailémotionnels’intéresseauxconditionsetcontextesdetravailetcelledespsychologuesauxactionsetréactionsdutravailleurainsiqu’àsesmodesdefonctionnementpsychologiques,pour l’économiste des ressources humaines elles se complètent plus qu’ellesnes’opposent,dufaitqueleconceptdecompétencecombinelesdeuxdimensions(Gendron,2008).Eneffet,enéconomie,lacompé-tencesereconnaîtà traverssesrapportsà l’actionetaucontexte,età sanature (Gendron,2004, 2006b).Et l’activité enseignante,du faitde ladimensionémotionnelledu travail, supposedes compétencesémotionnelles.Eneffet,lestransformationsopéréesdanslesactivitésen interaction avecdespersonnes (plusgrandes exigences – voireagressivité–despublics…)ontmisaujourcescompétencesjusque-làpeuvisiblesoupeuvaloriséespourl’exercicedesmétiersdeservicesauxpersonneset,entreautres,dansl’activitéenseignante.Lesévolu-tionsdumétier évoquéesprécédemment font que la formation etl’animationdes communautés éducatives reposentplusqu’ailleurssur les compétencesd’écoute,degestionde conflit, sur l’empathie,





sur la capacité à communiquer aussi bien entre collègues qu’avecles élèves, sur la gestionde ses émotions et la compréhensiondesémotions des autres . Autant de compétences nécessaires dans les relationshumainesquidécriventlecapitalémotionnelduleadership. « Le capital émotionnel est l’ensemble des compétences émotionnelles quiconstitueuneressourceinhérenteàlapersonne,utileaudévelop-pementpersonnel,professionneletorganisationneletparticipeà lacohésionsocialeetàlaréussitepersonnelle,économiqueetsociale…»(Gendron, 2004,p. 9;Gendron, 2008,p. 41). Il faitpartiedu capitalhumaindansun sens large.En effet, le concept «capitalhumain»revêtdemultiples facettes et recouvredifférents typesd’investis-sements (éducation, santé,mobilité…).Enbref, l’investissement encapitalhumainsedéfinitcommetouteactivitéquiaugmentelacapa-citéproductivede lamain-d’œuvre.Toutefois, lesactivitéshabituel-lementconsidéréescommeproductivessontcellesquiontunevaleurmarchande,c’est-à-direletravailrémunéréparoppositionautravailnonrémunéré,etelless’identifientsouventàlaformationoul’éduca-tion formelle reçue.Ainsi, l’éducation informellen’estgénéralementpas considérée comme faisantpartiede l’investissement en capitalhumain.Relevantd’une forme«implicite»d’éducation (Pourtois etDesmet,2004)etsedéveloppantdans lasphère informellede l’édu-cation, le contexte et les formesdeproduction etd’acquisitiondescompétencesémotionnellesdiffèrentdeceuxdescompétencesdécritesdans la théorieducapitalhumaindeBecker (1964).Cequi faitque,dansbonnombredemodèlesdu capitalhumain, ces compétencesrestentmaloupeuconsidérées.Pourtantessentiellesdansl’exercicedecertainesactivités,particulièrementdans lesmétiersrelevantdutravailémotionnel(Hochschild,1983)dontfaitpartiel’activitéensei-gnante,ellesjouentnéanmoins«ensourdine»avecforceetprégnancesurledéveloppementdespersonnesetinfluencentleurperformancepersonnelle et professionnelle .

Aussi, leursretombéespluriellespersonnellesetcollectivessurlaperformance(Heckman,2000),lebien-être,larésilience,ledévelop-pementde lapersonne, la cohésion sociale, l’apprentissage, etc., enfontunvéritablecapital(Gendron,2004,2008).Lecapitalémotionnela des impacts sur la constitution du capital humain et sur l’utilisa-tionoptimaleducapitalhumain,socialetcultureldel’individu.Ilaégalementdesretombéesàlafoisindividuelles(entermesdesatisfac-tion,debien-êtreoudemieux-être,d’épanouissement,desatisfaction,etc.),sociales(relationsetinteractionssociales,intégrationetcohésion





sociale) et économiques (individuelles sur la constitutionde capitalhumain, laperformanceetproductivitéautravail,etcollectivessurles performances et rendements des organisations et à l’intérieur de celles-ci). En effet, des travauxmontrent qu’elles favorisentdemeilleuresrelationsinterpersonnellesetdéveloppentlarésiliencedespersonnesfaceauxsituationsstressantes.D’autresconfirmentquelesmeilleursprogrammesdepromotiondelasantéetdepréventiondescomportementsàrisqueincluentàleurbaseledéveloppementdecescompétences.Au-delàdes retombéespersonnelles, les compétencesémotionnellesde l’enseignant profitent à l’activitéd’enseignement.L’enseignant-leader compétent émotionnellement saura, au-delàdel’exemplarité, stimuler et développer le capital émotionnel de sesélèves. S’inscrivantdans la sphèredu capital social, la constitutionde ce capital émotionnel équilibré est à la base d’une socialisation démocratique possible et participe à celle-ci tout en autorisant la constitutionducapitalhumain(Gendron,2004).

Dupointdevueprofessionnel,Rogers(1976,p.163)préconisaitdéjà le facilitateur comme styled’enseignant,unenseignant empa-thique qui sache accepter « aussi bien le contenu intellectuel que les attitudesémotionnelles, s’efforçantdedonnerà chaqueaspect l’im-portance laplusexactequecelui-ci revêtpour lapersonneoupourlegroupe».Les compétencesde communication, entre autres, sontessentielles dans des fonctions d’accompagnement et d’encadrement depersonnes,d’équipes,d’élèves,etc.Cesontcescompétencesquel’ontrouveessentiellementdéveloppéesdanslesfiguresditesdeleadership(définiesprécédemment:modèledes«3S»)etquedoiventdétenirouquidevrontêtredéveloppéesdeplusenpluschez les responsablesd’équipes,depersonneset, entreautres,de fonctionséducativesouformatives (enseignants, éducateurs, formateurs) (Gendron, 2004,2006c) . Les carences en compétences émotionnelles des enseignants commedesdirigeantsd’entreprisesdanslesrapportshumainspeuventen effet diminuer leurs performances ainsi que celles de l’ensemble despersonnesqu’ilsencadrent.À l’inverse,unenseignantauprofilde leader, c’est-à-dire aux compétences émotionnellesdéveloppées,commelemontrentDenBrok,FisheretScott(2005),peutaccroîtrelamotivation,l’intérêtpourladisciplineetlaperformancedesesélèves.Peters,Grager-Loidl et Supplee (2000) soulignentque l’organisationde l’enseignement et lapersonnalitédes enseignants sont lesdeuxfacteursprincipauxquiinfluencentlaréussitescolairedel’enfant.





Onretrouveceseffetsdansd’autressphèresdutravail.Etplusletravailetlesresponsabilitéssontcomplexes,pluslescompétencesémotionnellessontnécessairesetprésentes.Nombred’études(Castro,2004;Mayo, 1933) ontmontré que, chez les salariés qui reçoiventmoinsd’attention,deconsidérationoumoinsdesoutien,larégulationémotionnelle estplusdifficile et entraînedavantagede souffranceenmilieuprofessionnel.Également,unclimatdélétèreautravailquimetàl’épreuvelesémotionspeut,s’ilestmalgéré,donnerlieuàunecontagion émotionnelle «bloquante»pour l’entreprise.À l’inverse,unerelationdebonnequalitéavecdescollèguescréeunenvironne-ment professionnel positif qui suscite des sentiments de satisfaction etdebien-êtreprofessionnelpouvantsetraduireparuneproductivitéaccrueetunmoinsfortabsentéisme.Toutcommel’élèveoul’appre-nant, le travailleurpeutdonner lemeilleurde lui-même (Gendron,2004),d’autantmieuxqu’ilsesentiraconsidéré(expériencesdanslesusinesdeHawthornemenéesparMayo,1933).Commelesoulignentles travauxdeFischer (2002),sesentirbienau travailn’estpassansretour ni retombées sur les engagements du salarié au travail etavecsonéquipe.Ilenvademêmepourl’apprenantdanssonmétierd’élève.

Aussi,commelemontrent lesrécentstravauxsurlecerveauetl’apprentissage, ces compétencesontun impactpositif sur l’appren-tissage(OCDE,2000).Cescompétencesémotionnelless’articulentensynergieavecl’intelligenceintellectuelleet lesconnaissances.Cellesetceuxquiréussissentàunhautniveauallieraient lesdeuxformesdecompétences.Enoutre,uncertainnombrederecherchesmontrentque l’anxiété et ladépression sont le lotdes élèvesprésentantdesdifficultés émotionnellesperturbant leurperformance scolaire.Autravail, on retrouve cemêmephénomène. Et la profession ensei-gnante n’est pas épargnée . Ria et Chaliès (2003) montrent en effet que les émotions ont un impact dans la construction de connaissances professionnelles, particulièrement chez les enseignantsdébutants.Enfin,lesdernierstravauxdeHeckmanPrixNobeld’économie,menésen collaboration avecdes «éducationnistes» (Heckman, Stixrud etUrzua,2006),montrentque lesenfantsayantdéveloppédescompé-tences émotionnelles sociales et personnelles ont une propension moindre aux comportements à risque, comme l’addictionà l’alcoolet à ladrogue.Également,Palmer,Donaldsonet Stough (2002)ontmontréquelespersonnesquienétaientlesmieuxdotéesétaientplus





susceptiblesd’avoirrecoursàunstylededéfensed’adaptationetdemanifester,parconséquent,uneadaptationpsychologiqueplussainerenvoyantàdescomportementssociauxappropriésensociété.

Enfin,dupointdevuesocial,cecapitalémotionneletlescompé-tences qui lui sont associées font partie des compétences clés décrites danslerapportOCDE-Deelsa(2002);ellesrelèventdescompétencespermettantauxindividusdeparticiperefficacementdansdemultiplescontextesoudomainessociauxetcontribuantàlaréussiteglobaledeleurvie et aubon fonctionnementde la société.Pour l’OCDE, ellessontnécessairespour faire face à la complexitéde laviemoderne.Étantdonné leurs effets et retombées, ce capital émotionnel s’avèrecrucial pour la réussite de vie et l’épanouissement de l’individu,maisaussivitalpour lebon fonctionnementet lacroissanceécono-miqueetsocialedesorganisationshumaines(entreprises,institutions,société…),mêmequepour lacohésionde lasociété.Nombredecescompétences émotionnelles reposent sur un cadre normatif dans lequel la démocratie et le respect des droits de la personne sont des caractéristiques essentielles . C’est parce que ce capital a disparu ou a changéaucoursdutemps(accroissementdesformesdenon-respect,deviolence,del’agressivité,montéedel’individualisme…)qu’ontétéconstatées la raréfactionou lamodificationde ce capital, oude cescompétences«clés»quiconstituent,dansleurensemble,uncapital.Encela,leursimpactsetlesconstatsactuelsremettentenquestionlespolitiquesd’éducationainsiqueladéfinitiondel’activitéenseignanteetlesnouvellesprofessionnalitésdumétier.

en guise de conclusion : l’enseignant-leader au leadership éthique

Les transformationsdumondeéconomique,avec laglobalisationetle chômage récurrent, ne sontpas sans interroger l’éducation, sesobjectifsetsonefficacité.Pourles«utilitaristes»,l’écoledoitrépondreauxdemandesdesemployeurs, formerdestravailleursperformantsetdirectementopérationnels.Pourleshumanistes,l’écoledoitformerun citoyen,unepersonne épanouie, ouverte et respectueusede ladiversitéculturellequicaractérisel’humanité.Danslaperspectivedelaqualitédel’éducationetledéveloppementdurabledelapersonne,l’oppositionestvaine.





Dans cemonde changeant, le leader éthique en entreprise estdécrit comme la personne qui doit susciter la transformation de l’or-ganisationetdesesmembres.Cettepersonnetravailleactivementàceque chacun puisse croître dans tout son être et à ce que l’organisation bénéficiedecettecroissanceglobaledesesemployés.Cettedescriptionempruntéeauchampdesorganisationstrouveuneressemblancedansle portrait de l’enseignant-leader éthique ou encore de l’enseignant et de l’enseignement de demain que brosse de Rosnay (2003) : la classe est alorsvécuecommeunsystèmederelationshumainesoùl’enseignantjoueunrôledecatalyseurdel’intelligencecollective.Cetenseignant doitexpliquerunmondedeplusenplusdiversetmultiple,donnerdes repèresdansun environnementdeplus enplus complexe. Ilaidelesélèvesàconstruiredesapprentissages,privilégiantlapenséesystémiqueafind’affronterlacomplexitédumondeetdedonnerdusensauxphénomènesquinousentourent.Cettefiguredel’enseignant-leader repose fortement sur la qualité des relations entre les personnes mobilisant des compétences émotionnelles . Si la dimension éthique de l’enseignant-leader suppose, selonLanglois etLapointe (2002), laréflexion,lerespectd’autruietlesensdesresponsabilités,pournous,le leadershipéthiqueplace l’éducationau centredudéveloppementde la personne, dans sa dimension individuelle et sociale,maté-rielle, intellectuelle et émotionnelle,dans laperspectivedu respectetdudéveloppementdel’humanité.Levierdechangementdanslesrapportshumains,l’enseignantauleadershipéthiquepeutêtrecréa-teurdevaleursetengagerl’enfantqu’ilformedansunedynamiquederéussite,nonpasseulementcellequiatraitaudomainescolaire,mais aussi celle de la personne .

L’œuvre de l’enseignant, du professeur, est d’aider les personnes à faire de leur vie un original,

c’est-à-dire une vie unique et non une copie d’autres vies.Nous n’avons qu’une vie. Autant en faire une belle œuvre.

Joël de rosnAy,2003 Conférenceintitulée«Enseigneraujourd’hui?»

dans le cadre de l’ANAE (Association nationale des acteurs de l’école)

Hourtin,25août2003





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LeADership eT ACCompAGnemenT




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3Un leadership

d’accompagnement associé à la prise en compte

de la dimension affective dans une perspective

cognitive


[email protected]

Leadership d’accompagnement et dimension affective 59




Lamiseenœuvredechangementsmajeursenéducationconstitueunvéritabledéfipourlesorganisationsscolaires.Lespersonnelsscolairesqui accompagnent lamise enœuvrede ces changementsvisentunrenouvellementdespratiquespédagogiquesetprofessionnelles toutencherchantàpréserveruncertainéquilibrequipeutsécuriser,carleschangementsproposéspeuventêtredéstabilisants.Laperspectived’unaccompagnementsocioconstructiviste(LafortuneetDeaudelin,2001)pourfavoriserl’engagementdanslamiseenœuvred’unchan-gement en éducation suppose le développement de compétencesprofessionnellesàl’accompagnementdespersonnelsscolairesoùlespersonnes accompagnatrices comprennent et s’approprient le chan-gementjusqu’àl’approfondirafindesoutenird’autrespersonnesdanscettedémarche.Lesgestesàposerpourfavoriser lechangementnepeuvent se limiter aux aspects organisationnels et pédagogiques.Unerecherche(Lafortune,2008a,b)1 montre que l’acte d’accompagner demandelapriseencomptedeladimensionaffective,carlechocdesidées, leséchangeset lespartagespeuvent susciter certains conflitssociocognitifs jusqu’à des remises en question importantes .

Un tel accompagnement suppose l’exerciced’un leadership,unprocessusd’influence,menant à construireunevisionpartagéeduchangement etde samise enœuvre.À l’imagedu changement, laconstructiond’unevisioncollectiveexigebeaucoupd’ouverture,unecertaine tolérance à l’incertitude et à l’ambiguïté souvent caracté-riséeparunepérioded’instabilité,desmomentsdeflottement,unerecherchedesensetdestâtonnements(voirVaillancourt,2006a,b).Lemomentde transitionvers le changement suscitebeaucoupd’incer-titudesetcertainespersonnesenviennentparfoisàdouterdeleurscapacités, de leurs compétences, etc.Ces «secousses»provoquentunsentimentd’insécuritéoulapertedeconfiance.Cesmomentsdedéséquilibredemandentàêtreaccompagnés.Devantl’insécurité,lespersonnesveulentêtrerassurées,guidées,suivies,etc.

Deplus, le leadership associé à lamise enœuvred’un chan-gementenéducationnepeuts’exercersousunmode«vertical».Leleadership recherché ici repose sur l’idée d’une structuration de nature horizontale, cequi supposeun travail collectif,une compréhensiondesbesoins,uneautonomie,une solidarité et l’exerciced’une créa-tiviténécessairedans l’exécutiondeprojets élaborés collectivement

1 . Voir<www.uqtr.ca/accompagnement-recherche>; Lafortune, 2005, 2007b;LafortuneetLepage,2007;Lafortune,2008a,b.





(Amherdt,Dupuich-Rabasse,Emery etGiauque, 2000).En ce sens,les changementsmajeurs en éducationmodifient le rôle associé auleadership,quicomportedeplusenplusdefacettes.Cerôlenepeutselimiteràdesaspectsorganisationnelsoudegestion;ils’exerceauplanpédagogique,cequilecomplexifieetentraînedesexigencesliéesà l’accompagnement .

Dans ce chapitre, l’exercicedu leadershipne se limitepasauxgestionnaires ou aux directions d’établissements scolaires,maisconcerne également l’enseignantou l’enseignantedans sa classe, leconseiller ou la conseillère pédagogique dans la commission scolaire oudanslesécoles.Dansleprésenttexte,nousabordonsbrièvementle contextedu changementdans lequel le leadership sedéveloppeet s’exerce.Ce changement exige l’exerciced’un leadershipparticu-lier jusqu’àun leadershipd’accompagnement.La clarificationde celeadership particulier montre la nécessité de prendre en compte la dimensionaffective et ledéveloppementd’une compétenceprofes-sionnelle liée à l’accompagnement des réactions affectives.Cettecompétenceestexpliquéetoutenfavorisantdesmoyensdeladéve-lopperentenantcomptedeladimensionaffectivedansuneperspec-tivecognitive.

1. Un contexte de changement

De façongénérale, les changementsassociés au renouveaupédago-gique actuel en éducation au Québec sont des changements pres-crits.Onnepeutpasdirequece contextede changement se limiteà innovercommechacunouchacune levoudrait. Ilvise la réussitedesélèvesdanslesensdudéveloppementdecompétences(incluantlaconstructiondeconnaissances)afinqu’ilspuissentcheminertoutaulongdeleurviedansunmondeenévolutionoùdesadaptationsseront fréquemment et rapidement nécessaires . Chez les personnels scolaires,celasupposedesdegrésdedéséquilibrevariablesselonlespratiques et les croyances antérieures . En tant que personne accom-pagnatrice,onpeut sedemander jusqu’àqueldegré le changementcorrespond à ses croyances et à ses pratiques, jusqu’à quel degréil correspondauxpensées et aux actionsdespersonnels scolairesaccompagnés.Troistypesdepersonnespeuventêtrerecensés.1)Pourcertainespersonnes, le changement est attendu, il répond à leurscroyances;ainsi,leurspratiquessontgénéralementencohérenceaveccesdernières. 2) Pourd’autres, le changementpréconisé bouscule





certainesde leurscroyancesetpratiques,mais iln’estpasnécessai-rementrefusé.3)Letroisièmetypesepartageendeuxcatégories.Ilyalespersonnesquineveulentpaschangeretquirefusentlechan-gement sansmême le connaîtrevraiment à fond.Pourd’autres, cechangementvaàl’encontredeleursconvictions;lechangementleurparaîtdifficile.Ilpeutmêmeêtrepresqueimpossibleàréaliser.Sidespersonnesaccompagnatricesseretrouventdanscetroisièmetype,ilpeutêtretrèsdifficiledesoutenirdeschangementschezlepersonnelaccompagné(LafortuneetLepage,2007).

Danslaperspectived’unaccompagnementetpourrejoindrecestroiscatégoriesdepersonnes,onpeutpenserquelespersonnesaccom-pagnatrices ont à exercerun leadership, c’est-à-direunprocessusd’influence, afinque les personnels scolaires qui ont àmettre enœuvrelechangementlecomprennent,l’apprivoisent,sel’approprient,yadhèrentet,enfin,s’yengagent.

2. Accompagnement d’un changement en éducation

L’accompagnement d’un changement prescrit en éducation diffère deceluiqui consisteàaiderunenseignantouuneenseignante,outout autrepersonnel scolaire, à tenterune expériencepédagogiqueouprofessionnelle intéressante; il s’agit plutôt d’accompagner lespersonnelsscolairesdansleurmandatquiconsisteàmettreenœuvrece changement, ce qui impliqued’aller versun changementpres-crit,planifiéetorienté.C’est le casactuellementauQuébec, avec lamise enœuvreduProgrammede formationde l’écolequébécoise.Ce changementmodifie laperspective axée sur la transmissiondeconnaissancesversunelogiquedeconstructiondeconnaissancesetdedéveloppementde compétences.Une logiqueoù les élèves sontappelés à construire leurs connaissances et à mobiliser un ensemble deressources.Danscecontexte,l’accompagnementchercheàétablirune cohérence entre ce qui estproposépar le renouveaupédago-gique et cequi estpratiquédans lesmilieux. Il s’agitd’amener lespersonnesàsedonnerunevisionpartagéeduchangement.Celaneveutpasdirequ’ellespeuventinterprétercechangementcommeellesleveulent.Ellesyréfléchissentcollectivementpours’endonnerunecompréhensionpartagée,pourleconfronterauxpratiquesscolairesen





placeafindetendreversunecohérenceentrecroyancesetpratiques,penséesetactions,toutenconsidérantlesfondementsdurenouveaupédagogique .

L’accompagnement dont il est question ici est professionnel : il seveutun soutienprofessionnel qui supposeune cohérence entrece qui est réalisé par les personnes accompagnatrices auprès des personnes accompagnées et ceque l’onvoudrait que cesdernièresfassentauprèsdespersonnesqu’ellesaccompagnent.End’autresmots,celasignifiequel’onviseàmodeler(fournirunmodèleenaction)cequiseraitàtransposerdansl’accompagnementdesmilieux.Aussi,cetaccompagnementestdit«professionnel»,carilviselespersonnesquiontàmettreenœuvrelerenouveaupédagogique,leProgrammedeformationdel’écolequébécoise,auprèsdupersonnelenseignant.Cesont principalement des directions d’établissement et des conseillers et conseillères pédagogiques (sans oublier les instances de directions descommissionsscolaires,desprofessionnelsetprofessionnellesainsiquedesenseignantsetenseignantesressourcesquiontdestâchesetrôles d’accompagnement dans leur milieu) qui réalisent ce type d’ac-compagnement(Lafortune,2008b).Deplus,cetaccompagnementd’unchangementmajeurenéducationnevisepasàaiderlespersonnesàmieuxfairecequ’ellesontlegoûtdefaireenéducation,maisplutôtàsoutenirlamiseenœuvredechangementsdepratiquesquiexigentparfoisdes remises enquestionplusoumoins fondamentales,desinquiétudes et des doutes plus ou moins profonds .

Une démarche d’accompagnement déjà amorcée dans un projet d’accompagnement-recherche-formation réalisé au Québec permet de dégager certaines orientations à donner à l’accompagnement d’un changementenéducation(Lafortune,a,b).

3. orientations de l’accompagnement professionnel

Laviséeduprojetdepartenariatàlabasedecetexteestl’accompagne-ment-recherche-formation(PARF)delamiseenœuvreduProgrammede formationde l’école québécoise (PFEQ)2 . Dans le concept d’ac-

2 . Leprojetdontilestquestionestunpartenariatentrel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,leministèredel’Éducation,duLoisiretduSportduQuébec(MELS),desdirectionsrégionalesdecemêmeministèreet lescommissions





compagnement-recherche-formation, c’est le traitd’union (–)qui estimportant . Ce petit signe montre l’importance de la complémentarité entreaccompagnement,rechercheetformation.C’estunefaçon: • defavoriserunecontinuitédeseffetsd’unerechercheau-delàde

lacollectedesdonnées,defaireensortequelesinstrumentsderechercheserventd’outilsdeformation;

• de favoriser des adaptations dans différentes activités d’ac-compagnement et de formation pour des réinvestissementset unpassage à l’action,mais aussi de garder des traces deces démarches etprocessuspouranalyse, conceptualisationetmodélisation(voirLafortune,2004a).Dans lemêmesens,Charlier (2006)considèreque l’articulation

entre pratiques de formation et pratiques de recherche aide les prati-ciensetpraticiennesàmieuxcomprendreleursobservationsouleursexpérienceslorsqu’ilssontconfrontésàdesincertitudesdanslaréali-sationd’actionsoulorsd’interventions.Celaestparticulièrementvraidanslecasdelamiseenœuvred’unchangementprescritenéduca-tion . Cette idée est donc applicable au projet dont certains résultats sont relatés dans ce chapitre . L’articulation entre l’accompagnement et laformationauregarddelamiseenœuvreduPFEQetlarecherchequigardedestracesanalysées, théoriséesetmodéliséesaétévécuetout au long du processus comme une construction professionnelle . Cette construction, tant individuelle que collective et réaliséepardes praticiennes et praticiens confrontés à de nombreuses situations complexesetsouventinédites,aideàmettreenœuvreunchangementmajeurenéducation.Encesens,intégreraccompagnement,formationet recherche permet : • defavoriserledéveloppementdecompétencesprofessionnelles

où lespersonnes accompagnéespassentde l’apprivoisementà l’appropriation,puis à l’approfondissement et à l’autonomieprofessionnellequantàlamiseenœuvreduPFEQ,larechercheaidantàreconnaîtrel’évolutiondespersonnesetdugroupe;

• defavoriserlarigueurdansladémarche,carlarechercheexigeunestructurationdesinterventionsetdesoutilsdeformationquipermettent de garder des traces et de recueillir des données de façonorganiséeetcohérente;

scolairesou lesétablissementsde l’enseignementprivéparticipants, franco-phones ou anglophones .





• de favoriserunedémarched’analyse,d’évaluation etd’inter-prétationversune conceptualisation,une théorisation etunemodélisation;

• de s’assurerque les répercussionsd’unprojetne reposentpasuniquement sur des intuitions .Dans lePARF, l’accompagnement, la recherche et la formation

se pratiquent de manière tout à fait imbriquée3 . L’accompagnement viseune formationà l’accompagnementpour lamise enœuvreduProgrammede formationde l’écolequébécoise, cequi supposeunapprofondissement des constituantes de ce programme et des moyens pourlesmettreenœuvre;laformationfournitdesassisesthéoriquesetdéveloppedeshabiletésd’adaptationetdetransformationdecequiestvécudansl’accompagnement;larecherchepermetderecueillirdesdonnéespourconceptualiserl’expérienceetdégagerunmodèled’ac-compagnementdelamiseenœuvreduPFEQ.Larecherchepermetégalementde fournirdumatérield’accompagnement expérimentéetajustéselonlescommentairesetl’expériencevécue.Ladimensionrecherche s’inscrit donc en complémentarité avec ladémarchederéflexionetde changementdans lespratiques, liéeà l’accompagne-ment-formation. La prise en compte de l’accompagnement, de larecherche et de la formation en complémentarité et en intégration influenceletypedeleadershipdéveloppéetexercé.

4. Le développement d’un leadership d’accompagnement d’un changement prescrit

Aborder la notion de leadership suppose de faire référence au leadership pédagogiquequi,dansleprojet,s’esttransforméenleadershipd’ac-compagnement,conceptdéfiniàlafindecettesection.

4.1. Leadership pédagogique

Jusqu’à présent, le leadership a été associé au fait d’exercer uneinfluence.Celavadans le sensdeLanglois etLapointe (2002) quiconsidèrentqueleleadershippédagogiqueestl’influenceexercéesurlesprocessusd’enseignementetd’apprentissage.S’ilestuneinfluence,

3 . Les résultats plus complets de ce projet seront disponibles dans Lafortune (2008a,b).





leleadershippédagogiquenesedécrètepas,ilsedéveloppeaveceteninteractionaveclespersonnelsscolaires.Ils’exerceparlepouvoirque lesautresaccordentau leaderpédagogique. Il seconstruitavecl’équipe-écoleouaveclespersonnelsd’unecommissionscolaire.Iln’estdoncpaspossiblededevenirunleaderpédagogiqueenpeudetemps.Celaexigedesmomentsdetravailcollectifpoursefaireconnaîtreetpourpartagersesconceptionsde l’enseignement,de l’apprentissageetde l’évaluation.Plusqu’une influence, le leadershippédagogiquepeutêtreconsidérécommeunprocessusd’influencequiseconstruiten interaction avec lespersonnes accompagnées.Déjà, reconnaîtreetpartagersaconceptiondel’enseignement,del’apprentissageetdel’évaluation,c’estfairepreuved’uneposturedeleaderpédagogique.

Le Conseil supérieur de l’éducation (2002) présente des mani-festations du leadership pédagogique des directions d’établissement . Transposantcesmanifestationsenlienaveclerenouveauàmettreenœuvre,celaconsiste:1)àdémontrerunecompétenceàenseigneretunecertainemiseàjourparl’actionoupardesdiscussions,échanges,lectures…;2)àlaisserémergerdesnoyauxd’initiatives,àécouterlepersonnel enseignantqui intervient auprèsdes élèves, à considérerleur expertise commeétantprécieuse; 3) à relier son équipe àdesressourcesexternesayantdescompétencespédagogiquesquisoientenlienaveclerenouveaupédagogiqueetlePFEQàmettreenœuvre;4)àplanifierlaformationcontinuedansuneperspectivedecohérenceentrelesdifférentscontenusdeformationetlePFEQpourlaréussitedesélèves.

Dansl’espritdurenouveaupédagogique,leleadershippédago-giqueseveutunprocessusquimèneàuneinfluenceallantjusqu’auxpratiques pédagogiques en classe (enseignement-apprentissage-évaluation).Ilsedéveloppeets’exerceparlaréflexionindividuelleetcollective etpar l’interactionpour susciterdesprisesde consciencemenant à des changements pédagogiques.Dans le projet réalisé,au-delàdes changementspédagogiques,mettre enœuvreun chan-gement en éducation,un changementmajeur etprescrit, exigeunaccompagnement,cequiamenéàdéfiniretàexpliquercequ’est leleadership d’accompagnement .

4.2. Leadership d’accompagnement

C’est en cours de projet que le concept de leadership s’est imposé . Il était sous-jacent auxactionsposées, car il estdifficiledeprévoirmettreenœuvreunchangementsanspenserqu’il seraitnécessaire





dedévelopper etd’exercerun leadership.Maisdequel leaderships’agit-il?L’explicationdutypedeleadershipexercédanslePARFestpréciséedansladéfinitionduleadershipd’accompagnement.

Un leadershipd’accompagnement se veut unprocessusd’in-fluencemenant àun changement en éducation en allant jusqu’auxpratiquesprofessionnellesetpédagogiquesenclasse.Ils’exerceetsedéveloppeparlaréflexionindividuelleetcollectiveetparl’interactionavec lespersonnels scolairespour susciterdesprisesdeconscienceconduisant à des changements dans l’action . Ce processus s’inscrit dansunepratiqueréflexiveoùlaréflexionetl’analysedespratiquesmènentaudéveloppementdecompétencesprofessionnellesàl’accom-pagnement(Lafortune,2007b;2008a,b).

Les concepts de leadership et d’accompagnement ont été associés pourmontrerque leprocessusd’influencequi conduit àun chan-gementdespratiquesprofessionnellesetpédagogiquesexigelamiseenplaced’unedémarchedepratiqueréflexive(réflexionsurlesprati-ques,analysesdecespratiquesetdéveloppementdesonmodèledepratique)defaçonindividuelleetcollective(Lafortune,2006b,2007c).Cetaspectcollectifdelaréflexionsupposedesinteractionsquipeuventmeneràdesremisesenquestion,àdesconfrontationsetàdesconflitssociocognitifs.Cettedimensionréflexive-interactives’inscritdansuneperspectivesocioconstructivisteconsidérantquelespersonnesaccom-pagnées structurent leurs connaissances et compétences en interaction aveclesautresàpartirdeleursreprésentationsduchangementetdeleursconceptionsdel’enseignement,del’apprentissageetdel’évalua-tion.Ce leadershipd’accompagnement socioconstructiviste supposeunpassageàl’action,desliensentrelathéorieetlapratique,ledéve-loppementd’unepratiqueréflexiveetd’uneculturepédagogiqueainsiquel’établissementderéseaux.Ils’agitégalementdes’assurerquelespersonnesaccompagnéesréinvestissentlesrésultatsdesdiscussionsoulesélémentsdeformation,etce,surunepériodeassezlonguepourdémontrerune intégrationdes changements etdenouvelles façonsde faire.Ence sens, réflexionetactionsontconsidéréesencomplé-mentarité . Cela se traduit par des principes inspirés de Lafortune et Deaudelin (2001) et de St-Germain (2002) . • Une prise en compte des connaissances, des compétences et des expé-

riences antérieures des personnels scolaires . Cette prise en compte permet de faire cheminer les personnes accompagnées à partir de ce qu’elles sont, tout en suscitant des réflexionspourun changement de pratiques .





• Un regard critique sur les cohérences (et incohérences) entre croyances et pratiques, entre pensées et actions(Lafortune,2004b;LafortuneetFennema,2003;Thagard,2000).Ceregardcritiquepeutmeneràsusciter,àreconnaîtreetàtirerprofitdesdéséquilibresprovoquéspar le changement tout en cherchant à sécuriser les personnels quisontébranlés.Ilsupposeégalementuneouvertureàladiver-sité,cequimèneàreconnaîtrelesinnovationsetàlaisserémergerlacréativité.

• La réalisation d’ajustements dans l’action . Ces ajustements permettent defairefaceàl’inédit;ilsexigentdeporterplusieursregardssurcequi se fait, comment cela se fait, comment cela est en lienavec le changementvoulu…Deplus, ces ajustementsvisent àtirerprofitdesprisesdeconsciencepourqu’ellesmènentàdesactions,particulièrementdanslaclasseauprèsdesélèves.

• La prise en compte de ce qui émerge du groupe . Cela suppose une acceptationde l’imprévu; ce qui ne peut être évité dansuncontextedechangement.

• La mise en œuvre d’un processus d’autoréflexion . Proposer un chan-gement et viser à ce qu’il s’applique supposeunedémarched’autoréflexionàproposdesespratiquesprofessionnellespourenveniràunecohérenceentrecequel’onfaitetcequel’onditdefaireoucequel’ondemandeauxautresdefaire.

• L’amorce d’une démarche de réflexion collective . La démarche d’auto-réflexionestalimentéeparunedémarchederéflexioncollectivequi peut mener à une analyse des pratiques et à des critiques mutuelles .

• Le développement d’un sens éthique . Ce sens éthique suppose un espacederéflexionsur laconduiteàadopterenvers lesautres(Gohier,2005),«uneprisededistanceetunecapacitéthéoriqued’analysede la pratique, [une] attitudequi ouvre la voiedela critiquede lamorale etdu choixpersonnel» (Ottavi, 2004,p . 54) .

• La création d’un climat de confiance, d’un contexte propice à la cocons-truction . Untelclimatetuntelcontextenepeuventselimiteràdiscuterensemble,maisàmettreàcontributiondesidéespourenressortiravecuneconstructioncollectivequiprendencomptece que les autres ont apporté .





Ces principes se traduisent par des caractéristiques de la personne quiexerce ce leadership.Certainescaractéristiques tiennent comptede ce qui est habituellement rapporté à propos du rôle d’un ou d’une leader;celarelèvedelacommunication,delarésolutiondeproblèmes,de lagestionde conflits etde lamobilisationversunengagement.D’autres caractéristiques renvoient audéveloppementde qualitéspersonnellescommelatoléranceàl’ambiguïtéetlapossessiond’uneénergie internequi aide à soutenir lesdéséquilibres et à favoriserl’ouverture auxautres (voir St-Germain, 2002).Ces caractéristiquesfavorisent ledéveloppementde compétencesprofessionnellespour l’accompagnement .

5. Compétences professionnelles pour l’accompagnement

L’exercice et ledéveloppementd’un leadershipd’accompagnementse concrétisent par un accompagnement professionnel mis en action par des personnes accompagnatrices auprès de personnes accom-pagnées . Ce leadership se manifeste en situation par des actions comme celledemodelerunedémarched’accompagnement, consi-dérée comme étant la principale de ces actions . Le modelage d’une démarche d’accompa gnement suppose de poser les gestes profession-nelssuivants(Lafortune,2008a): 1 . S’engager dans une démarche d’accompagnement socio-

constructiviste. 2 . Comprendre les fondements associés au changement . 3. Adopter une posture critique et réflexive à propos du

changement . 4. Construire,expliciteretjustifierunevisionduchangement. 5 . Mobiliser et enrichir sa culture en fonction des fondements du

changement .Dansl’accompagnementd’unchangementprescrit,desdéséqui-

librescognitifsfontémergerdesémotionsoudesréactionsaffectives;celaveutdirequeledéveloppementetl’exerciced’unleadershipd’ac-compagnementtiennentcomptededifférentesdimensions:cognitive,métacognitive,sociale,éthique…,maisaussiaffective.





6. Dimension affective : sens des composantes

Letravailportantsurladimensionaffectivedesmathématiquesqueje réalise depuis plus de 20 ans s’est concrétisé dans une recherche doctorale (Lafortune,1992a,b)etdansdeuxautresoùilaétéques-tiond’étudierlesliensentreaffectivitéetmétacognition(LafortuneetSt-Pierre,1996)ainsiquelesréactionsaffectivesdesélèveslorsqu’uneapprochephilosophiquedesmathématiquesétaitutilisée(Lafortune,Mongeau,DanieletPallascio,2000).Decesrecherchesetdelaréflexionquienasuivi,ladimensionaffectiverecouvredescomposantestellesquelesattitudes,lesémotions,leconceptdesoi,lescroyancesattri-butionnellesdecontrôle, l’engagementet lescroyances.Cescompo-santessontexpliquéesenlienaveclamiseenœuvred’unchangementprescrit .

6.1. Attitudes

La notion d’attitudes fait référence à une prédisposition à agir de manière positiveounégative; l’attitudedépendsouventdesexpériencesanté-rieuresdelapersonneapprenanteouintervenantequipeuventêtreiciliéesàdesexpériencesdetravail,vécuesautantdansuncadreprofes-sionnelquedanslaviepersonnelle.Cetteconceptiondel’attituderejointladéfinitiondeLegendre (2005,p. 138)oùuneattitudeestun«étatd’esprit (sensation,perception, idée, conviction, sentiment,etc.), [une]disposition intérieure acquise d’une personne à l’égard d’elle-même oudetoutélémentdesonenvironnement(personne,chose,situation,événement,idéologie,moded’expression,etc.)quiinciteàunemanièred’êtreoud’agirfavorableoudéfavorable».Parexemple,certainesatti-tudesconcernentlaperceptionquel’onadelanatureoudelavaleurd’un changementàmettre enœuvre.Cesattitudespeuvent corres-pondreàuneprédispositiond’attiranceouderépulsion,decroyancesen l’utilité ou l’inutilité de ce changement .

6.2. Émotions

PourLegendre(2005,p.555),uneémotionestune«réactionaffectiveintense».CitantDavidsonetEkman(1994)etFrijda(1986),Niedenthal,Dalle etRohmann (2002,p. 146)définissent l’émotion comme«uneréactionaiguëetbrève,provoquéeparunstimulusspécifiqueconnu,etcaractériséparunensemblecohérentderéponsescognitivesetphysiolo-giques».Ilssoulignentque«bienquelesthéoriciensnes’accordentpas





surlenombred’émotionsdebase,cinqémotionssemblentnéanmoinsêtredebonsexemplaires: il s’agitde la tristesse, la colère, la joie, ledégoûtetlapeur»(p.148).Lamiseenœuvred’unchangementfaitgéné-ralementémergerdifférentesémotions.Parexemple,del’insécuritéquisereconnaîtàtraversl’inquiétude,lemalaiseetlapeurpeutsemani-festeràdiversdegrés.L’inquiétude montre une préoccupation pour le changementà réaliserdans lespratiques;des interrogationspeuventlimiter l’engagement à passer à l’action . Il s’agit d’une prédisposition intérieure(uneattitude)plutôtnégativequimontreunecertaineappré-hension.Cetteinquiétudeprendappuisurdesexpériencesantérieuresplusoumoinspositivesoudes croyances etdespréjugésàproposduchangementetde lavaleurqu’on luiaccorde.Lemalaiseémergependant lamise enœuvredu changement; il semanifestepardestensionsparfoisdifficilesàsoutenir,cequipeutmeneràpeus’engageretàévitercertainesmodifications.Lorsquelemalaisesurvientensitua-tiondediscussionoud’élaborationd’expériencesàréaliser,ilrappellegénéralementdesmomentsdifficilesdéjàvécus.Quantàlapeur,elleestdeplusgrandeintensitéetmèneàl’évitement;ellecréedestensionsinsupportables.Lacraintedechanger,lorsqu’elleestintense,estdifficileàsurmonterouàaccompagnerafindemeneràunecollaboration.Cestroisaspectsdesémotionsquimènentàlapeurcréentdel’anxiété4 . Des émotionsplutôtagréablesmontrentsouventuncertainplaisiràchanger.Ceplaisirfaitréférenceà lasatisfaction,aucontentementressentisàélaborerdes situationsd’apprentissage-évaluation, à analyseruneexpérience, àdiscuterdepédagogie…Ceplaisirqui se traduitparunbien-êtreéprouvéaucoursd’uneexpériencecollectivepeut,parexemple, conduire à exprimer spontanément son appréciationdutravaildecollaboration,durésultatdutravaild’équipeoudel’apportdes collèguesdans la réalisation collective (Lafortune,Mongeau,DanieletPallascio,2000).

4 . Cette réflexion sur les émotionsprovient surtoutdeLafortune (1992a,b)oùl’anxiétéàl’égarddesmathématiquesaétéétudiéeselontroisdegréscommel’inquiétude,lemalaiseetlapeur.Cestroisdegrésontététransposésautravailenéquipesde collègues selon lesobservations et les résultatsdeLafortune(2004a)(voirLafortune,2007a,c).Ici,ilssontadaptésauxréactionsaffectivesàl’égardd’unchangementenéducation(Lafortune,2008a).





6.3. Concept de soi

Legendre(2005,p.266)définit leconceptdesoicommel’«ensembledesperceptionsetdescroyancesqu’unepersonnead’elle-même,ainsiquelesattitudesquiendécoulent».Leconceptdesoicorrespondàlareprésentationquel’individuadelui-mêmeparrapportàsacapacitéd’accomplirune tâche.C’estunenotion liéeà l’estimede soi, etdesauteurs et auteures considèrentque cesdeuxdernières expressionsfontréférenceàunemêmeréalité.Legendre(2005,p.617)lesdistingue:ildéfinit l’estimede soi comme«lavaleurqu’un individu s’accordeglobalement».SelonRuel(1987),leconceptdesoiseconstruitàtraverslesexpériencesquotidiennesetlescomparaisonsquel’onfaitentresoietlesautres.Lesexpériencessontperçuesd’unecertainefaçon,inter-prétéesensuccèsouenéchec,confrontéesauxcaractéristiquesquel’ons’attribue,influencéesparlesperceptionsdesautres(ouplutôtparl’idéeque l’onse faitdesperceptionsdesautres)et comparéesaveccequel’onperçoitdesexpériencesdesautres.Onaboutitainsiàunesortedesynthèse,uneimagedesoidansunchampd’expériencedonnéselonlejugementplusoumoinspositifquel’onportesurcetteimage(Ruel,1987).Leconceptdesoisemanifestedanslaconfiancequ’unepersonneaensacapacitéderéussirunetâche.Ilsemanifesteaussidanslamiseenœuvred’unchangementcomplexecommelepassagedelatransmis-siondeconnaissancesaudéveloppementdecompétences,leconceptdesoi faisant référence à l’image que l’on a de soi quant à sa capacité de changer et de se donner les moyens de comprendre ce changement . Un certain sentiment de compétence se dégage et peut être plus ou moins positifquantàlaperceptiondepouvoirrépondreauxexigencesdecettecomplexité.

6.4. Croyances attributionnelles de contrôle

Les résultats d’études à propos des croyances attributionnelles de contrôle indiquent que les élèvesqui réussissentmieux attribuentdavantageleursuccèsàleurspropresactionsetàdescaractéristiquespersonnelles (BouffardetBordeleau,1997).Cettenotiondecontrôlesur sonapprentissageest implicitedansdiversmodèles théoriqueset appellations (Bouffard etBordeleau, 1997): sentimentd’autoeffi-cacité(Bandura,1977),impuissanceapprise(Abramson,SeligmanetTeasdale,1978),contrôlabilitédescroyancesattributionnelles(Harter,1982), perceptiondes compétences (Harter, 1982) et croyances decontrôle (Skinner,Chapman et Baltes, 1988). Il peut sembler plus





difficilede transposer le conceptde croyances attributionnellesdecontrôleàlamiseenœuvred’unchangementprescrit,surtoutsil’onconsidèrenepaspouvoirexercerdecontrôlesur lesélémentsdecechangement à appliquer.Dans ses travaux,Weiner (1979) favorisedessituationsoùlesattributionscausalessontplutôtcontrôlablesetinternes,cequin’estpaslecasdetouteslespersonnesaccompagnéesdu milieu scolaire dans le projet dont il est fait mention dans le présent chapitre . On peut dire que l’accompagnement recherche les probléma-tiques associées à ce qui peut être changé par les personnes accom-pagnées (contrôle de causes internes) et non de ce qui ne dépend que deladirectiond’unétablissementouduMinistère(causesexternes).Cela permet de trouver des solutions possibles et réalistes, sansoublierqu’uncontexte,desconditions,desressourcesfavorablessont essentiels pour le passage à l’action .

6.5. engagement

L’engagement fait référence au goût ou à l’intérêt manifesté dans les expériencesindividuellesetcollectivesàréaliser.Selonl’intérêtmani-festépourlechangementàmettreenplace,l’engagementpourraêtre«plutôt faible»ou«trèsélevé».Si cetengagementest fort, lesobsta-clesauchangement sont rapidement levésetdes solutions sont faci-lementenvisagées.S’ilestplutôtfaible,lesobstaclesmènentfacilementau retrait, audécouragement et àunmoindre engagementdans larecherched’unesolution(Lafortune,Mongeau,DanieletPallascio,2000).Dans le contexted’unchangementprescrit enéducation,onpourraparlerd’engagementprofessionneloù laparticipationà lamise enœuvreduchangementsupposeunepratiqueréflexivepourcheminerversdespratiquespédagogiquesetprofessionnellesquirespectentlesfondementsduchangementetquipeuventêtreexpliquéesenfonctionde ces fondements .

6.6. Croyances

Une croyance à l’égard de l’enseignement et de l’apprentissage est uneopinionouunénoncéquiest tenupour réel,vraisemblableoupossible.Unecroyancepeutêtreuneconceptionouuneconviction.Sielleestuneconception,ellerenvoiealorsdavantageàladimensioncognitive.Uneaffirmationde ce type relativement au changementpourraitêtre«lechangementdemandéestirréaliste».Siunecroyanceestuneconviction,elle faitalors référenceà ladimensionaffective.





Unénoncédece typepourraitêtre«jenepeuxm’engagerdansunchangementqueje jugeirréaliste».Iln’estpasnécessairementfaciledepréciser siune croyance estune conceptionouune conviction.Plusieurs croyances renvoient à ces deux composantes (cognitiveet affective) (Lafortune et Fennema, 2003).Une croyancepeut êtreempreintedepréjugésoud’idéespréconçuesplusoumoinspositiveset ainsi orienter la perception du changement et les attitudes adoptées danslaperspectivedeleréaliser.

Le sensdonné à ladimension affective oriente la conceptiond’une compétence à l’accompagnement qui prend en compte cette dimensionsous-jacenteauprésenttexte.

7. Compétence professionnelle à l’accompagnement prenant en compte la dimension affective

Commeilaétésouligné,l’exerciced’unleadershipd’accompagnementd’un changement en éducationvise à tenir comptededifférentesdimensions: cognitive,métacognitive, sociale, éthique…,maisaussiaffective.Encesens,lapersonnequidésiredéveloppersonleadershipà l’accompagnement d’un changement réussi en éducation suppose lapriseencomptede ladimensionaffectivequiseconcrétisedansunecompétenceprofessionnellepourl’accompagnementaxéesuruneinterprétationetunecompréhensiondesréactionsaffectives(explica-tionsinspiréesdeLafortune,St-PierreetMartin,2005;Pons,Doudin,HarrisetdeRosnay,2002;Saarni,1999).Encesens,lapriseencomptedeladimensionaffectivedansl’accompagnementprofessionneld’unchangement prescrit en éducation suppose les gestes professionnels suivants (Lafortune,2006b,2007b;Lafortune,LepageetPersechino,2008) : 1. Agirentenantcomptedeladimensionaffectivedansunepers-

pectivecognitive. 2 . Se connaître sur le plan affectif en situation d’accompa gnement . 3. Reconnaîtrelesréactionsaffectivesencoursd’action. 4. Comprendrelerôledeladimensionaffectiveetmenerlesautres

à le comprendre . 5. Mettreenœuvredesstratégiesliéesàlacompréhensiondurôle

deladimensionaffectiveensituationd’accompagnement.





6. S’engagerdansunepratiqueréflexiveliéeàladimensionaffectivede l’accompagnement .Tenir comptede ladimensionaffectivedans laperspectivede

comprendre lesmanifestationsaffectives impliqueautant ladimen-sion cognitive que ladimension affectivedes émotions.C’est uneexpertisequisedéveloppeensituationenmêmetempsqu’onyallielathéorie.Lapriseencomptedeladimensionaffectiveenactionetla reconnaissance des manifestations (les siennes et celles des autres) permettentdemieuxcomprendre les résistancesdespersonnesquisont accompagnées et de réguler son action en conséquence (Lafortune etLepage,2007).Unepratiqueréflexiveliéeàladimensionaffectivedel’accompagnementfavorisel’engagementtantdespersonnesaccom-pagnatrices quedespersonnes accompagnées, dansunprocessusdedéveloppementdecompétencesprofessionnellespourl’accompa-gnement.Leshabiletés àdévelopperpouragir en situationdans lesensdecettecompétencesontdécritesdanslessectionsquisuivent.

7.1. Agir en tenant compte de la dimension affective dans une perspective cognitive

Dansl’accompagnement,lapriseencomptedeladimensionaffectivedansuneperspective cognitive estnécessairepour comprendre lesréactionsaffectivesquiémergentensituationdechangement,surtoutsi ce dernier déstabilise et suscite des remises en question fondamen-tales.Agirentenantcomptedeladimensionaffectivedansunepers-pectivecognitivesignifiecomprendreetréagiràcequisepassedansl’action,enévitantdeselaisserenvahirparlesréactionsaffectives.Ils’agitd’exercerunecertainemiseàdistanceafinderéagirenfaisantdeschoixéclairéspourmaintenirlecapetassurerunecontinuitéetune cohérenceà l’ensemblede ladémarche.Cela aideà éviteruneréactionquientraîneraitunchangementradicalsansavoireuletempsde mesurer l’impact dans la progression globale de l’accompagnement . Cetteperspectivesupposeuneconnaissancedesoilorsquesurvientunesituationdifficile.Ceschoixpeuventsefaireàpartird’uneantici-pationdesréactionsaffectivesetémotiveslorsdelapréparationd’unentretien,parexemple,etparuneprévisiond’ajustementspossiblesàentrevoirdansl’action.





7.2. se connaître sur le plan affectif en situation d’accompagnement

Accompagnerunchangement,particulièrementlorsqu’ilestprescrit,exigedeseconnaîtresurleplanaffectif,surtoutlorsquedesréactionsaffectivesplusoumoinsintensesémergent.Seconnaîtresurleplanaffectif renvoie à la capacitéde reconnaître ses réactions affectivesqui se manifestent en situation d’accompagnement et à sa capacité de fairedesliensaveclesévénementsquisontlacausedesesréactionsaffectives.Ensituationd’accompagnement,lapersonneaccompagna-triceaintérêtàavoirconsciencedesréactionsaffectivesquiémergentchezelle lorsqu’elle intervient.Cette conscience luipermetde fairedeschoixqui favorisentuneprogressiondans ladémarche.Elle luioffre également lapossibilitéde s’ajusterdans l’actionafinde tenircomptedesespropresréactionsaffectivesoudecellesdespersonnesaccompagnées.Deplus, cette conscience favorise la recherchedemoyens pour gérer les réactions plutôt que de les nier et d’agir comme siaucuneréactionaffectiven’étaitencause.

Cetteconnaissanceaideàaccueillirlesexpériencesaffectivesetaméliorelesentimentdecompétencequipermetdemieuxsoutenirles personnes accompagnées. Par exemple, accepter que le chan-gement de pratiques pédagogiques puisse faire émerger des émotions commel’anxiétéouleplaisircontribueàl’augmentationdusentimentdecompétenceàpouvoirvivrelesremisesenquestionquis’avèrentessentielles au passage à l’action dans le changement .

Se connaître sur le plan affectif peut semanifester dedeuxmanièresdifférentes.Danslepremiercas,lesujetreconnaîtsaousesréactions,sanstoutefoisêtrecapabledecernerlanatureoulacaused’une réaction qui s’estmanifestéedans l’action.Alors que, dansl’autrecas,lapersonneanalyselesréactionsaffectivesquiémergentaucoursdel’action.L’analysedébouchealorssurunevéritableprisedeconscienceoùlapersonnevaétablirdesrelationsentrelaréactionetcequiapulaprovoquer.Enplusdedédramatiser lasituationetd’éviterquelasituationnedégénère,cetteanalysepermetdes’ajusterdefaçonpertinente.Unetelleanalysesesitueàunsecondniveau.Lepremierniveauestcaractérisépar le faitquelesujetreconnaîtqu’ilpeutavoirdesréactionsaffectivessanspourautantêtreenmesurededéterminerlanaturedesréactionsaffectivesencause.Àunsecondniveau, lapersonne analyse les réactions affectives qui émergent.





Cetteanalysepeutdébouchersurunevéritableprisedeconsciencequiaideàréaliserdesmisesenrelationetledéveloppementderessourcesinternesàréinvestirdansd’autressituations.

7.3. reconnaître les réactions affectives en cours d’action

Pouraccompagnerunchangement,enplusdeseconnaîtreauplanaffectif,ildevientimportantdeconnaîtrelespersonnesaveclesquellesoninteragit.Cetteconnaissanceaideàpouvoiranticiperlesréactionsdugroupeselonlesinterventionsréalisées.Lapratiquemontrequ’ilest important de se connaître en profondeur au plan affectif . Cepen-dant,cetteconnaissancenepeutêtredumêmeordre lorsqu’ils’agitdes autres.La connaissancedes autres relèved’une interprétationdesmanifestations.Celle-cipeut êtreplusoumoins juste et exigeune certaine mise à distance pour reconnaître ces réactions et réagir d’unefaçonadéquate.L’expériencedemiseàdistancedansdiversessituationsetleséchangesavecdescollèguesaidentàreconnaîtrelesréactionsaffectivesetàfairedeschoixd’actionsdefaçonéclairée.

Lareconnaissancedesréactionsaffectivesenactionsupposedesavoirnommerlescomposantesdeladimensionaffectivequisontencause,depréciserlesmanifestationsobservées,declarifierlescauseset les conséquencesde ces réactions affectivespour entrevoirdessolutions à mettre en action .

7.4. Comprendre le rôle de la dimension affective et mener les autres à le comprendre

Comprendrelerôledeladimensionaffectivedansl’accompagnementexige la compréhensiondes réactions affectivesdes autres commeétant complémentaires à la compréhension de ses propres réactions affectives.Connaître les réactions affectivesqui émergent chez lesautresaideàcomprendresespropresréactionsaffectives.Celamontrequ’il importe de se pencher sur le processus de construction des réactions affectives afind’accepter les limitesnon seulementde laconstructiondesespropresréactionsaffectives,maisaussidecellesdes autres.Cet aspect est particulièrementutiledansun contexted’unchangementprescrit,carcertainespersonnes(àtortouàraison)soutiennentque cequi était fait auparavant était trèsvalable.Ellesveulentmaintenirlestatuquoenaffirmantquelechangementn’estpas nécessaire . Elles effectuent une sorte de résistance « plus ou





moinspassive»faceauchangementdemandé.Reconnaîtrequ’ilpeutémergerchezl’autredesréactionsaffectivesdansuncontextedechan-gementfavoriseetmaintientlacommunication,cequiapoureffetdediminuerl’influencenégativedelarésistancequitraduit lapeurdel’inconnu,unsentimentd’incompétence, ledésirdenepaschangersespratiques, etc.Cette reconnaissance et cette compréhensiondesréactionsaffectivesdesautresmènentàdesinterventionsquiaidentles personnes accompagnées à se sentir moins isolées dans ce qu’elles vivent.Enmaintenant la communicationavecceuxqui résistentauchangement,lapersonneaccompagnatricelesinciteàsequestionnersur les causes de leur résistance . Lorsqu’elles reconnaissent les raisons oulescausesdeleursrésistances,cespersonnesmanifestentuneplusgrandeouverture au changement, cequineveutpasdirequ’ellesacceptentd’embléelechangement,maisqu’ellesacceptentaumoinsd’endiscuteravecd’autres.Cependant,unemeilleureconsciencedesespropresréactionsaffectivesestessentiellepourquelescomparai-sonsaveclesréactionsaffectivesdesautressoientpertinentesetnondévalorisantes. Ses réactionsnedevraientpas entraver le chemine-mentdespersonnes,ninuireàlacommunicationetencoremoinsàla progression de l’accompagnement .

Comprendre le rôlede ladimensionaffectivedans l’accompa-gnement suppose la reconnaissance et l’interprétation des causes qui ontfaitémergerlesréactionsaffectivesainsiqueleursconséquences.Cetravaild’interprétationpeutdébouchersurdesprisesdeconsciencedufonctionnementdesindividusoudugroupeauquelceux-ciappar-tiennent.Ils’agitdedévelopperdesattitudesàl’égarddesréactionsaffectivesdel’autreetdesautres,cequimèneàdémontrerlacapacitéd’empathiepourétablirdesrelationsaveclesautres.L’empathiedespersonnes accompagnatrices à l’égard de celles qui sont accompagnées exigelareconnaissancedesréactionsaffectivesdesautres(sansqu’ily ait nécessairement verbalisation) pour en favoriser l’explicationou la compréhension par une démarche de questionnement, parexemple.Cettecapacitéfavorise lacommunicationet lacompréhen-siondesréactionsaffectivessansqu’ilyaitjugementhâtifdelapartde la personne accompagnatrice . Cette empathie peut aider à créer un climatderespect,d’écouteetd’ouverture.

L’état affectif interne d’une personne ne correspond pas néces-sairementàcequ’elleexprime.L’empathiepermetdecomprendreoudesentir l’écartquipeutexisterentre lediscourset l’expérience.Lapersonnen’exprimedoncpastoujoursextérieurementouclairementce





qu’ellepenseouressent;elleagitainsiparcequ’ellepeutanticiperuneréaction de la part de l’autre ou des autres et croire que ce qu’elle pense pourraitavoirdeseffetsnégatifssurelle-mêmeousurlesautres.Ellepeutaussiavoirpeurdeblesserl’autreoulesautresoupenserquecequ’ellepensenevarienchangerauprocessusdechangement,etc.Lefaitdecomprendrecephénomèneoulesenjeuxquisontenprésencepermet d’améliorer grandement les relations interpersonnelles .

Dansunesituationd’accompagnement, ilyaavantageàprêterattentionà ladifférenceentre ceque lespersonnesexprimentet cequ’ellesressentent,puisqu’ilexistegénéralementunedifférenceentrelesdeux.Celapeutégalementseremarquerentrelescroyancesetlespratiques liées à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation.Cette différence entre pensées et actions n’est pas dramatique si la personneenaunecertaineconscience,mêmesiellepeutparfoisnuireauxéchangesetoccasionnercertainsblocages.Encesens,l’habiletéàcomprendreladifférenceentrel’étataffectifexpriméetceluiquiestressenti permet de susciter des prises de conscience par des moyens cohérents et pertinents .

La nature des relations et de la communication est souventinfluencéepardes réactions affectives et, particulièrement, par ledegré de réciprocité et par l’équilibre dans la relation . Les personnes ne communiquent pas toujours leurs réactions et elles ne le font pas toutesdelamêmefaçon.Cesdifférencesinterfèrentdansleursrela-tionsaveclesautres,carellesfacilitentouentraventlacommunication.C’est pourquoi comprendre les facteurs affectifs en cause et ajuster soninterventionenconséquenceaideàserapprocherdespersonnesaccompagnées et à les aider à s’engager dans la démarche . Si la démarched’accompagnementestbaséesurunerelationdeconfiancemutuelle, ladimensionaffectivepeutserévélerunlevierimportantpourprogresserverslechangement.

Dans l’accompagnement, cette conscience favorise l’écoutedespersonnesaccompagnéesetlamiseenœuvredemoyenspourobserverl’influencedes réactions affectivesdans les interactions. Il est vraique cette conscience oblige à une démarche qui suppose plusieurs regardssurl’accompagnement:cequisepasse,lesréactionsaffectivesencause, l’influencedecesréactionsdans l’interaction, l’explicationde leur émergence, la recherchedemoyenspour accompagner ces





réactions.Et tout cela,dans lebutdepasser à l’action.Ces actionssupposent de multiples ajustements et ils permettent de garder le cap sur les intentions d’accompagnement .

7.5. mettre en œuvre des stratégies liées à la compréhension du rôle de la dimension affective en situation d’accompagnement

Connaîtreetmettreenœuvredesstratégiessupposel’anticipationetlaplanificationdesinterventionsàréaliserainsiquedesréactionsaffec-tivesquipeuventsemanifesteretdesrétroactionsàmettreenœuvredansdes situationsoùdes réactionsaffectivespeuvent émerger.Àcela s’ajoutent les processus de contrôle et de régulation de ses réac-tionsaffectivesetdecellesdesautresdansce typedecontexte.Demanièreplusspécifique,lacapacitéàréagiràdesréactionsaffectives,notammentd’aversion,d’anxiété,derefusoudedétresse,enutilisantdes stratégies d’autorégulation permet de supporter des réactions affectivesdegrandeintensitéetpouruneassezlonguedurée.Cettecapacitésupposelamiseenœuvredestratégiesd’autorégulationquiincitent àdesajustementspendantque les réactionsaffectives sontressenties . On peut penser que l’utilisation d’un regard porté sur soi en coursd’expériencesaffectivesestnécessairepourcomprendrecequiestentraindesepasser.Ceregardpermetdevoircequisepasseencoursd’actionetd’agirenfonctiondecequiestobservé(LafortuneetMartin,2004).Cettecapacitépeutdévelopperl’habiletéàfaireressortirles aspectspositifsde réactions affectives supposémentnégatives,comme l’anxiété (LafortuneetPons,2004).Dans l’accompagnement,au lieude renier laprésencede réactionsaffectives (les siennesoucellesdesautres), ilestpréférabledevoir l’influencepositivedecesréactionsaffectivesoudecollaboreràchercherdesmoyensd’ajustersoninterventionafind’accepterdes’engagerdansunedémarchedechangement en démontrant soi-même son propre engagement dans cette démarche . Dans les stratégies à utiliser lorsque des réactions affectivesémergent, ilest importantde tenterdecomprendrecellesqui sont en présence . Il importe également de cerner les causes et les conséquencesde cettemanifestation, ainsi quedes solutions àenvisager afinde trouverdesmoyensd’accompagner ladimensionaffectivedansun changement en éducation et de susciter l’enga-gement . La reconnaissance de cette dimension incite les personnes accompagnées à s’engager dans la démarche d’accompagnement . Elle





désamorcesouventleursrésistancesetcontribueàleverlesbarrièresaffectivesquinuisentaucheminementdelapersonne,maisaussiàcelui du groupe .

7.6. s’engager dans une pratique réflexive liée à la dimension affective de l’accompagnement

S’engagerdansunepratique réflexive liée à ladimensionaffectivede l’accompagnementsupposeunehabiletéàutiliser levocabulaireassociéauxréactionsaffectivesàl’aidedemots,d’images,desymbolesou autrespour communiquer son expérience affective aux autresmoyensetpouravoiraccèsauxreprésentationsdesespropresexpé-riencesaffectives.L’utilisationdecevocabulaireaideàsituercesrepré-sentationsdansuncontexteetàlescomparerauxreprésentationsdesautres.Cevocabulaire favorise ladescriptiond’expériencesmettantencausedesréactionsaffectives(agréablesoudésagréables)dansunedémarched’accompagnement.Ilfavoriseégalementlesdiscussionsetlepartagedesréactionsaffectives.Selimiterànommerlesémotionsressenties, par exemple, ou à les banaliser en les présentant sousformed’anecdotesn’aidepasàchercheràlesexpliquerpourmieuxlescomprendre.Enfavorisantl’expressiondesréactionsaffectivesdansunvocabulaireapproprié, il s’avèrenécessaired’explorer collective-ment des moyens d’y réagir dans l’action . Dans une démarche d’ac-compagnement,cesmoyenssontdirectementassociésauxréactionsaffectivesvécues(Quellesréactionsaffectivesontétévécuesdanstelleintervention?) oudéduitsd’un traitement conceptueldes réactionsaffectives (Quelles réactions affectivespourraient émergerdans teltype de situation ?) .

Pour analyserune interventionoù ladimension affective esten cause et pour comprendre son propre fonctionnement affectif et celuid’autrui, lapersonne accompagnatrice a avantage àposséderuneculture,desconnaissancesthéoriquesetuneexpériencepratiquesuffisammentriche.Cetteculturefournitdesoutils,desconceptsetdesmodèlesnécessairespourmeneràbiensontravaild’interprétationetd’explication.

S’engagerdansunepratique réflexive consiste à analyser son propre fonctionnement auplande ladimension affective et celuid’autruidansdessituationsoùdesréactionsaffectivessontencauseetàdéveloppersonmodèledepratiques.Cetaspectdelacompétenceestessentiel . Il permet à la personne accompagnatrice de répondre à des





questionstellesque:Ya-t-ilunedifférenceentrecequiestexpriméetcequejepensequiestressenti?Ya-t-iluneémotioncachée,dissi-mulée?Suis-jeentraindefaireuneinterprétationabusivedesréac-tionsaffectives, expriméesounon?Àqueldegré l’émotionest-elleexpriméeparrapportàlasituation?Quellesréactionsaffectivesmedérangent leplus?Pourrais-je intervenirdifféremment?Commentpuis-jeêtreplusefficace,siunesituationanalogueseprésentait?

8. moyens d’accompagnement

Dansunedémarched’accompagnement,lapersonneaccompagnatricejouedifférentsrôlespourfavoriserlamiseenœuvred’unchangementenéducation.Cesdifférentsrôlesl’amènentàagir,àobservercequ’ellefait,àrégulerdansl’action,àmodelersonaction,àsusciterdesprisesdeconsciencedecequ’ellefaitetàmontrerdesfaçonsdetransposerce modelage dans les actions des personnes accompagnées . La mise enactionde ces rôles influence lesactionsd’accompagnement.Unedémarched’analysedes interventions réaliséesdansunprojetd’ac-compagnement (Lafortune, 2004b) fait ressortir troisniveaux (pourplusd’explications, voirLafortune, St-Pierre etMartin, 2005): 1) laprésenceaffective;2)lemodelageaffectif;3)l’instrumentationaffec-tive.Cestroisniveauxs’expliquentcommesuit: 1 . Présence affective – Tenircomptedeladimensionaffectiveauprès

des personnes formées à l’accompagnement ou des personnes accompagnées.Cepremierniveau fait référenceaux interven-tions menées dans la démarche d’accompagnement qui font en sortequeladimensionaffective(enparticulierlesémotions)decespersonnes est prise en comptedirectement. Par exemple,s’ajuster dans l’action lorsque des résistances ou des plaisirs sont remarqués .

2 . Modelage affectif – Montrer qu’on tient compte de la dimension affectivedans l’intervention auprèsdespersonnes accompa-gnées. Cedeuxièmeniveaufaitréférenceàunemiseàdistanceeffectuéedans l’action afinque les personnes accompagnéesprennent conscience que la dimension affective est prise encompteetafinquecespersonnespuissentmieuxentenircomptedans l’accompagnement qu’elles réalisent dans leur milieu . Par exemple,montrerquel’onestentraindes’ajusterdansl’action,entenantcomptedecequel’onperçoitdesinteractionsquiontcours dans le groupe .





3 . Instrumentation affective – Donner des idées pour tenir compte de ladimensionaffectivedansdesactionsultérieures.Cetroisièmeniveaufaitréférenceàdesidéesd’interventionfourniesdansl’ac-tionenfaisantdesliensaveccequiestréalisédansunedémarched’accompagnementencours.Parexemple,donnerdesmoyensdes’ajusterdansl’actionlorsquel’onperçoitdesrésistancesoudesouvertures.Cestroisniveauxmontrentqu’iln’estpassimpled’accompagner

despersonnesayantàmettreenœuvreunchangementprescritquicomporteuncontenu(parexemple,unprogrammedéfinientermesdecompétences),maisquisuscitedesréactionsaffectivesautantdecraintequedeplaisir,unretraitouunecuriosité.

Certainsmoyensprécispeuventaideràaccompagnerlaréflexionàproposde lapriseencomptede ladimensionaffectivedansuneperspective cognitive.Voicidesmomentsde réflexionoudesbasesde discussion qui peuvent servir à interagir avec les personnes accompagnées . • Demander de décrire une situation où l’accompagnement

du changement a fait émerger ou pourrait faire émerger des émotions.Préciserlesémotionsencause,donnerlesmanifesta-tionsobservéesetpréciserlescausespossiblesdel’émergencedeces émotions .

• Demander de préciser ce qui, dans l’accompagnement d’unchangement,pourraitfaireémergerdesémotionsagréables,desémotions désagréables . Se poser des questions comme celles-ci : enquoi une émotionpeut-elle favoriser l’accompagnement?En quoi une émotion agréable peut-elle être défavorable àl’accompagnement ?

• Danslaperspectived’uneinterventionoùdifférentesexpériencespassées,liéesàuncontextesemblable,permettentdepenserqueceseratrèsdifficile,demanderquellesréactionsaffectivespour-raient émerger . Demander de nommer trois stratégies considé-réescommeétantefficacesoucommeétantinefficaces,pourtenircomptedeladimensionaffectivedansunetellecirconstance.

• Àlasuited’uneinterventionconsidéréecommeunéchec,quellesréactions affectives ont émergé?Demanderdenommer troisstratégies considérées commepouvant être efficacesou ineffi-caces,pourtenircomptedeladimensionaffectivedansunetellecirconstance .





• Des questions comme les suivantes peuvent être intégrées àunquestionnaire introduitpar ladescriptiondel’intervention:quelles composantesde ladimension affective sont en cause(reconnaissance) ? Quels aspects ont fait émerger ces réactions affectives(causes)?Dequellefaçonl’émergencedecesréactionsaffectivesa-t-elle étéprévue (anticipation)?Pourquoi ces réac-tionsaffectivesont-ellesémergé(causes)?Commentcesréactionsaffectivesont-elles influencé l’intervention (conséquences)?Dequellefaçoncesréactionsaffectivesont-ellesétéprisesencompte(solutions) ?Ces propositions se situent dans une même orientation . Celle-ci

viseàexposerlasituation,àladécrire,àreconnaîtrelescomposantesde ladimensionaffectiveen cause, àpouvoir énoncer les causes etles conséquences de ce qui se déroule ou s’est déroulé dans l’action . Bien reconnaître ce qui se passe conduit à se donner des moyens de prendreencompteladimensionaffectiveetàpouvoirtirerprofitdel’expérienceafind’adapterlessolutionsàd’autrescontextesenfonctiondesespropresréactionsaffectives,decellesdesautresetdecellesquiémergentde l’interaction.Cela constituenotrevisionde lapriseencomptedeladimensionaffectivedansuneperspectivecognitive.

Conclusion

Dans ce chapitre, trois concepts sontparticulièrement associés auxchangementsenéducationencoursauQuébec:l’accompagnement,leleadershipetlapriseencomptedeladimensionaffective.C’estentenantcomptedecestroisconceptsqu’estclarifiélesensdonnéàl’accompa-gnementdansuneperspectivesocioconstructiviste,qu’estexplicitéelanécessitédel’exerciceetdudéveloppementd’unleadershipparticulier,leleadershipd’accompagnement,etqu’estprécisécommentladimen-sionaffectiveetparticulièrementlesémotionspeuventêtreprisesencomptedans ce contextede changement.Mêmesi le leadershipestgénéralementassociéauxgestionnairesouauxdirectionsd’établisse-mentsscolaires,danscechapitre ilconcerneégalement l’enseignantoul’enseignantedanssaclasse,leconseilleroulaconseillèrepédago-gique dans la commission scolaire ou dans les écoles .

Laparticularitédecetexteestqu’onyabordelapriseencomptedeladimensionaffectiveavecunregardcognitif.Celasignifiequelespersonnes accompagnatrices ont à porter un regard particulier lorsque





desréactionsaffectivessemanifestent,cequimèneàdesactionsencohérenceavecce regard.Lesgestesprofessionnelsposésnevisentpasàsusciter,parexemple,l’expressiondesémotions,maisplutôtàcomprendre ce qui se passe dans l’action lorsque des émotions ou des réactionsaffectivessemanifestent.Ils’agitalorsdesedemandercequisepasse(description),dereconnaîtrelesaspectsdeladimensionaffec-tivequisontencause(reconnaissance),pourquoicelasepasse(causes),cequiestmanifesté (manifestations),cequecelapeutavoircommeconséquencessurl’interventionoul’accompagnement(conséquences),cequiaétéanticipé(anticipations)etcequipeutêtreentrevucommesolutions (solutions) . Ces interrogations permettent de prendre des décisions qui montrent une mise à distance nécessaire dans l’accom-pagnementd’unchangementquisuscitedesincertitudes,desremisesenquestion,desinsécuritésetmêmedescraintes(Lafortune,2008a).

Pour tenir comptede ladimension affective enyportantunregard cognitif, il devient nécessaire de développer une compé-tence professionnelle pour l’accompagnement qui consiste à : 1) agir en tenant comptede ladimension affectivedansuneperspectivecognitive; 2) se connaître sur leplanaffectif en situationd’accom-pagnement;3)reconnaîtrelesréactionsaffectivesencoursd’action;4)comprendrelerôledeladimensionaffectiveetmenerlesautresàlecomprendre;5)mettreenœuvredesstratégiesliéesàlacompréhen-siondurôledeladimensionaffectiveensituationd’accompagnement;6)s’engagerdansunepratiqueréflexiveliéeàladimensionaffectivedel’accompagnement(Lafortune,2008a).

Dansuncontextedechangement,onpeutdirequel’exerciced’unleadershipdansl’accompagnementviseàcequelespersonnesaccom-pagnéesfinissentparapprécierlechangement,malgrédesréticencesmarquées au début de la proposition de changement .

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Ch

ap

it

re

4prendre en compte

la dimension affective dans l’accompagnement

d’un changement prescrit en éducation


[email protected]

nathalie LafranchiseUniversité du Québec à Trois-Rivières

[email protected]

pierre-André DoudinUniversité de Lausanne et

Haute École pédagogique de Lausanne [email protected]

La dimension affective dans l’accompagnement d’un changement 91




Lorsquedespersonnessonteninteraction,desémotionsémergentetsont communiquéesdedifférentesmanières (Saarni, 1999).Dans lalittérature,ilestpossibledereleverdifférentsenjeuxliésàl’émergenced’émotions.Parexemple,ilsemblequelesémotionspuissentguiderl’attention(deSousa,1987;Saarni,1999;Tappolet,2003), lespercep-tions (Dantzer, 1988), lamotivation (Campos,Mumme,KermoianetCampos, 1994), les intentions (Frijda, 1986), les interprétations(Bourassa,SerreetRoss,1999),leschoix(GarneauetLarivey,2002)etlesactions(MongeauetTremblay,2002;Tappolet,2003).Àlalumièredesenjeuxnommésplushaut,lesémotionssemblentdoncunaspectimportantàprendreencomptesil’onveutcomprendrecequisepassedansunesituationoùlesinteractionsabondent.

Enplusdes émotions, différents aspects liés à la dimensionaffectiveinterfèrentdansl’interaction,telsquelesattitudes,leconceptdesoi,lescroyancesattributionnellesdecontrôle,l’engagementetlescroyances(Lafortune,Mongeau,DanieletPallascio,2000;Lafortune,2008a).Particulièrement,danslamiseenœuvred’unchangementenéducation,cettedimensiondelapersonnejoueunrôlequiinfluencel’accompagnementàréaliserpourréussircechangement(Lafortune,St-PierreetMartin,2005).

AuQuébec,unprojetd’accompagnement-recherche-formation(PARF)(Lafortune,2002-20081)visaitàfaciliterlamiseenœuvreduProgrammedeformationde l’écolequébécoisedansuncontextedechangementprescrit.Danslecadredeceprojet,desgroupesdeperson-nelsscolairesontétéaccompagnésdansunedynamiqueréflexiveetinteractive.Cetteperspective réflexive-interactivevise à ceque lespersonnesaccompagnatrices et accompagnées s’engagent collective-mentdansunedémarchedepratiqueréflexiveafind’analyserlesprati-quesprofessionnellesetleurévolutiondanslecontextedechangementmajeur qu’est le développement de compétences professionnellesjusqu’auxcompétencesdesélèvesenclasse.Untelchangementpeutsusciterdesréactionsaffectivesetavoirdesrépercussionssurlesdiffé-rentescomposantesdeladimensionaffective.Aufildudéroulementduprojet, ilaétépossibledeconstaterque lespersonnesaccompa-gnatricesserendaientcomptedel’influencedeladimensionaffectivedanslamiseenœuvredecechangement.Commenttenircomptedeladimensionaffectivedansl’accompagnementd’unchangementprescrit

1.Pourensavoirdavantagesurceprojet,consulter<www.uqtr.ca/accompagne-Pourensavoirdavantagesurceprojet,consulter<www.uqtr.ca/accompagne-ment-recherche>etLafortune(2008a,b).





enéducation?Mêmesilapriseencomptedeladimensionaffectiverecouvredivers aspects liés à l’affectivitédont les émotions, cettequestionaétéexploréeàtraversladescriptiond’expériencesrelatéesoùlesémotionsontétéconsidéréescommefacilitantl’interventionoucommerendantl’interventionplutôtdifficile.

Leprésent texte comporte troisvisées.Premièrement, il viseàclarifier le sensdonnéauconceptdepriseencomptedesémotionspour ensuite lemettre en lien avec celuide compétence émotion-nelle.Deuxièmement,ilviseàfairepartdesrésultatsprovenantd’unquestionnaireassociéàlapriseencomptedesémotionsetaudéve-loppement de la compétence émotionnelle rempli par des personnes accompagnatrices d’un changement prescrit en éducation au Québec (Lafortune, 2006; Lafortune, 2009). Et, enfin, il vise à énoncerdespistesdeformationetd’interventionàintégreràunedémarched’ac-compagnement pour faciliter la prise en compte des émotions et le développementde la compétence émotionnelle chezdespersonnesaccompagnatrices qui forment à l’accompagnement des personnes qui jouent un rôle d’accompagnement dans leur milieu . Ces pistes sont appuyéespar celles quidécoulentd’une expérienced’accom-pagnement réalisée auprès de personnes enseignantes en situation d’insertion professionnelle dont les résultats sont en cours d’analyse (Lafranchise,encours).

1. problématique : rôle de la dimension affective dans l’accompagnement

Aucoursduprojetd’accompagnement-recherche-formation(PARF)delamiseenœuvreduProgrammedeformationdel’écolequébécoise(PFEQ) (Lafortune, 2002-2008), le besoinde réfléchir au sujetde ladimensionaffective,particulièrementdesémotions,etdesapriseencompte dans l’accompagnement a émergé chez les personnes accompa-gnatrices.Malgrécetteprisedeconscience,lademandedeformationsur le sujet a tardéàvenir.Celane semblaitpasunepriorité étantdonnétouteslesnouveautésàassimilerdanslecadreduchangementàmettre enœuvre;particulièrement, lepassagede la transmissiondeconnaissancesaudéveloppementdecompétences.Pourtenterdetrouverdesréponsesaurôledesémotionsdansl’accompagnementetàlafaçondontlespersonnesparticipantauprojettenaientcomptedecettecomposantedeladimensionaffective,unquestionnairequalitatif





a été élaboré et rempli par les personnes formées à l’accompagnement quiavaientàdécrireunesituationissuedeleurexpérienceprofession-nelleoùlesémotionsont,selonelles,facilitéleurinterventionetuneautreoùlesémotionsl’ontrendueplutôtdifficile.Ainsi,l’instrumentélaboréallaitpermettredestimulerlaréflexionausujetdesémotionsdanslessituationsd’accompagnementet,ainsi,fournirdesrésultatspouvant êtremis en relation avec ledéveloppementde la compé-tenceémotionnellechezlespersonnesaccompagnatrices.Deplus,lesrésultatsallaientpermettred’enapprendredavantagesurlapriseencomptedesémotionschezcespersonnespourentirer,par lasuite,despistesdeformationetd’interventionàintégreràunedémarched’accompagnement d’un changement en éducation . Il s’agissait d’allier formationetrecherche,encomplémentarité.

Afindemieuxcomprendrelapriseencomptedesémotionsdansl’accompagnementetlafaçondontellepeutêtrereliéeàl’exerciceetaudéveloppementdelacompétenceémotionnelle,ilimportedeclarifieretd’expliciterbrièvementcesdeuxconcepts.

2. Cadre conceptuel : place de la dimension affective dans l’accompagnement

Dansunpremiertemps,l’expression«priseencomptedesémotionsdansl’accompagnement»estclarifiéepourensuiteêtremiseenlienavecleconceptdecompétenceémotionnelle,quiestégalementdéfinietexplicité.

2.1. prise en compte des émotions dans l’accompagnement

Uneémotionestuneréactionaffective,heureuseoupénible,semani-festantdediverses façons (Sillamy, 1980). Laprise en comptedesémotionsdansl’actionexigedeposerunregardréflexifsurlesréac-tions affectives ressenties etperçues en interaction avec l’environ-nement. SelonLafortune, St-Pierre etMartin (2005,p. 90), lapriseen comptedes émotionsdans l’accompagnementpeut êtredéfiniecommeunprocessuscomplexe«quisupposeunregardsursoi,surlesautres,surcequisepasseetsurlesperceptionsdesinteractionsdesmembresd’ungroupe».Lapriseencomptedesémotionsimpliqueégalement une certaine ouverture à soi et aux autres.D’abord, ilimported’êtrecapabled’accueillirconsciemmentsapropreexpérienceémotionnelletellequ’elleémergeetsedéploie,c’est-à-diresanstenter





delamodifier,delarepousseroudelanier(GarneauetLarivey,2002;Saarni,1999).SelonGarneauetLarivey(2002),c’estlaseulemanièred’enarriver àuneprisede significationauthentiquemenant àuneactionadaptéedansunesituationsingulière.Ence sens, il importeaussid’avoir l’ouverturede comprendre l’expérience émotionnelledes autres commeétant tout autant légitimeque la sienne (Saarni,1999).Transposéeà la relationd’accompagnement, cettemanièredeprendre en compte les émotions pourrait ainsi aider une personne accompagnatriceàoffrirunsoutienadéquatetefficaceauxpersonnesqu’elleaccompagnetoutenrespectantsapropreexpérienceémotion-nelle.Considéranttousceséléments,prendreencomptelesémotionsdans l’accompagnement nécessite donc une attention consciente des émotionsenjeudansl’interaction,lessiennesetcellesdesautres,deles considérercommeétant légitimesetde réfléchirà leurspropos,c’est-à-diredesequestionnerausujetdeleurssignificationspossibles,deceavecquoiellespourraientêtreenlien(valeurs,interprétations,intentions…),deleurscauses,deleurseffets,etc.

SelonLafortuneetMartin(2004), cetteréflexionàproposdelapriseencomptedesémotionsimpliqueunregardréflexifconsidérécommeétantde type «méta». Il s’agitd’un regardqui observe etanalysedansl’actioncequisepassedansuneinteractionenvuedecomprendrelesprocessusenjeux.Cependant,pourqu’ilsoitefficace,Lafortune et Martin (2004) ajoutent qu’il est nécessaire que le « regard méta»soitportédanslerespectdespersonnes,c’est-à-direqu’ilexige:1)uneobservationdecequisepassesansjugementshâtifs(attituded’ouvertureetdeconsidérationpositive);2)unpartageetunediscus-sionausujetdesactionsperçues;et3)desajustementspours’adapteren prenant en compte ce qui est constaté . L’utilisation d’un tel regard danslapriseencomptedesémotionsexigeledéveloppementdelacompétence émotionnelle . Ce qui suit permet d’établir le lien qui unit cesdeuxconcepts.

2.2. prise en compte des émotions et compétence émotionnelle

La prise en compte des émotions peut être reliée à la compétence émotionnelle . Le sens du concept de compétence émotionnelle adopté iciserapprochedeceluideSaarni(1999,p.4,traductionlibre)quiledéfinitcommeétant«leshabiletésetlescapacitésliéesauxémotions





qu’un individuabesoindemobiliserpour faire faceàunenviron-nementchangeant,etce,toutencontribuantàconsolidersonidentité,àmieuxs’adapter,àdevenirplusefficaceetplusconfiant».

Saarni (1999) décompose la compétence émotionnelle en huit composantes.LesexplicitationsdonnéesparSaarni(1999)relativementàcescomposantespeuventêtresynthétiséesdelamanièrequisuit.D’abord,lacompétenceémotionnellesupposelacapacitédeprendreconsciencedesespropresétatsémotifs.Àcesujet,MongeauetTrem-blay(2002)affirmentquel’attentionconscienteportéeàsesémotionssuscite le désir d’agir . Tappolet (2003) abonde dans le même sens en soulignantque l’émotion ressentiepeutguider l’action.Deplus,GarneauetLarivey(2002)pensentquelefaitd’accueillirconsciemmentsonexpérienceémotionnellepeutpermettred’enarriveràuneactionsignifianteetadaptéedansl’interaction.Lacompétenceémotionnelleexige aussi la capacité de reconnaître, de légitimer, de verbaliseretde comprendre les émotions, les siennes et cellesdes autres.Lacompétence émotionnelle suppose également de comprendre qu’un étatémotif ressentine reflètepas l’ensemblede l’expérienceetqu’ilexisteunlienentrelanaturedelarelationetlesémotionsressentiesetexprimées.Ellesemanifestededifférentesmanières,entreautres,dans l’empathieéprouvéeetdémontréedans la relationauxautres.Elleserévèleaussidanslacapacitédefairefaceàdessituationsdiffi-cilesémotionnellementgrâceà l’utilisationdestratégiesadaptéesetefficacesd’autocontrôleetd’autorégulation.Ellesedévoileégalementpar la capacité de demeurer cohérent quant à sa théorie personnelle des émotions et à son agir dans une situation donnée. Enfin, ledéveloppement et l’exercicede la compétence émotionnellemène-raientàunecroyancepersonnelled’efficacitéquigénèreunsentimentd’autoefficacité2(Saarni,1999).

SelonSaarni (1999), la constructionde connaissances au sujetdes émotionsdemeureun aspect incontournabledans ledévelop-pement et l’exercicede la compétence émotionnelle.À l’instar deSaarni (1999),Lafortune,St-PierreetMartin(2005)pensentqueplusonen sait àproposdes émotions etplusona réfléchi à leur sujet,plusondéveloppeetexerce lacompétenceémotionnelle.Pourcette

2.Lacroyancepersonnelled’efficacitéetlesentimentd’autoefficacitéfonticiréfé-renceauconceptd’autoefficacitédéfiniparBandura(1997,2003).Saarni(1999)metenlienceconceptavec ledéveloppementet l’exercicede lacompétenceémotionnelle .





raison, ilapparaît importantd’aborder lesémotionset leurpriseencompte dans la formation à l’accompagnement des personnes accom-pagnatricesenvuede favoriser ledéveloppementet l’exercicede la compétence émotionnelle .

DansLafortune(2008a,2009),ilestquestiondelapriseencomptedeladimensionaffectivedansuneperspectivecognitivequisupposeledéveloppementdecompétencesprofessionnellesàl’accompagnementd’un changement prescrit en éducation . Même si les gestes profession-nelsissusdecettecompétencesontinspirésdePons,Doudin,Harriset deRosnay (2002), de Saarni (1999) et deLafortune, St-Pierre etMartin(2005),ilsprennentuneformeunpeudifférentelorsqu’ils’agitd’accompagner et de former à l’accompa gnement des personnes qui jouent un rôle de personne accompagnatrice de ce changement dans leurmilieu.Seloncetteperspective,prendreencompteladimensionaffectivedans l’accompagnement (Lafortune, 2007a,b, 2008a, 2009)quisupposeuneadaptationàdiversessituationsd’accompagnementd’un chan gement prescrit en éducation se concrétise par les gestes professionnelssuivants. • Agirentenantcomptedeladimensionaffectivedansunepers-

pectivecognitive. • Se connaître sur le plan affectif en situation d’accompa-

gnement . • Reconnaîtrelesréactionsaffectivesencoursd’action. • Comprendrelerôledeladimensionaffectiveetmenerlesautres

à le comprendre . • Mettreenœuvredesstratégiesliéesàlacompréhensiondurôle

deladimensionaffectiveensituationd’accompagnement. • S’engagerdansunepratiqueréflexiveliéeàladimensionaffective

del’accompagnement(Lafortune,2008a,p.62).Une telle expertise sedéveloppeen situation, enmême temps

qu’y est alliée la théorie . La compréhension des émotions en action et la reconnaissance des manifestations (les siennes et celles des autres) permettentdemieuxcomprendre les résistancesdespersonnesquisont accompagnées et de réguler son action en conséquence (Lafortune etLepage, 2007).Unepratique réflexive liée à ladimension affec-tivede l’accompagnement favorise l’engagement tantdespersonnes





accompagnatricesquedespersonnesaccompagnéesàpouvoirprendreencomptelesréactionsaffectivespourfavoriserlamiseenœuvreduchangement .

Pour tenir compte d’une préoccupation des personnes accompa-gnatrices engagées dans le cadre du projet accompagnement-recherche-formation,lesémotionsetleurpriseencomptedansl’accompagnementd’un changement en éducation ont été abordées par le biais d’un questionnaire qualitatif distribué à des personnes accompagnatrices . Danscequisuit,sontprésentéslesrésultatstirésdecequestionnaireainsiquedespistesde formationetd’interventionà intégreràunedémarche d’accompagnement .

3. Éléments méthodologiques

Les résultats présentésdans cette partie proviennentdedonnéesrecueillies à la suite de la passation d’un questionnaire associé à la prise en compte des émotions à partir de la description de situations oùdes émotions étaient en cause.Lequestionnaire a étédistribuéaucoursdel’année2003-2004etaétéremplipar81personnes,alorsqu’il étaitpossiblequ’environ300personnesy répondent (prèsde27 % de questionnaires remplis) . Ce questionnaire demandait de décrireuneexpérienced’accompagnementoùlesémotionsontfacilitél’interventiondespersonnes accompagnatrices etde rapporteruneautreexpérienced’accompagnementoù lesémotionsontrenduleurinterventiondifficile(voirlequestionnaireenannexe).Ensuite,ellesétaient invitées à analyser les situationsdécrites en répondant auxquestionsouvertessuivantes:1)Quelsaspectsdel’interventionontfaitémergerdesémotions?2)Dequellefaçona-t-onprévul’émergencedesémotions ? 3) Pourquoi ces émotions ont-elles émergé ? 4) Comment cesémotionsont-ellesinfluencél’intervention?5)Dequellefaçonlesémotions ont-elles été gérées ?

L’analysedesdonnées recueilliesaété réaliséeendeux temps.Dansunpremiertemps,uneéquipecomposéedelachercheureprin-cipaleduprojet(Lafortune)etdedeuxchercheurssuisses(DoudinetMartin3) ont examinéune trentainedequestionnaires (unedizaine

3 . Ils’agitdePierre-AndréDoudinde l’UniversitédeLausanneetde laHauteÉcolepédagogiquedeLausanneetdeDanielMartindelaHauteÉcolepéda-gogique de Lausanne .





parpersonne) afinde tirer quelques conclusionsprovenantd’unelecture complète des réponses rendues et non pas à partir d’un codage quinepermetpasvraimentd’avoirunevued’ensembleducontenudes réponses.Dansundeuxième temps,une réflexioncollectivedecettetriadeapermisdefaireémergerunegrillequiaservidebaseau codage de l’ensemble des données pour en faire une analyse de contenu.Cettegrilled’analysecomportequatrecodesprincipaux:lareconnaissancedesémotions,lesmanifestationsdesémotions,lesstra-tégiesdegestiondesémotionsetleretourréflexifsurlasituation.C’estàpartirdecescodesetdeleurexplicationqu’uncodagedesdonnéesa été réalisé par une équipe d’assistance de recherche (principalement Lafranchise),dirigéeparlachercheureprincipale,cequiapermisdedégagerdessous-codespourapporterdesprécisions, faciliter l’ana-lyse des résultats et leur interprétation . Les résultats présentés dans la partie qui suit découlent donc de ces analyses .

4. présentation des résultats

Lesrésultatsprésentésdanscettepartierévèlentdifférentsaspectsdela prise en compte des émotions chez les personnes accompagnatrices qui ont réponduauquestionnaire, comme: la reconnaissancedesémotions, lesmanifestationsdes émotions, les stratégiesdegestiondesémotionset le retour réflexif sur la situation.Les résultats sontprésentésendeux temps.Dansunpremier temps, sontexposés lesrésultats issus de l’analyse de contenu des descriptions des situations etdesréponsesdonnéesauxquestionsposéesdanslequestionnaire.Ces résultatsmènent ensuite à l’énonciationde constats; ceux-ciserventdebaseàlaformulationdepistesdeformationetd’interven-tion à intégrer à une démarche d’accompagnement pour faciliter la prise en compte des émotions chez des personnes accompagnatrices d’un changement en éducation,mais aussi despersonnes qu’ellesaccompagnent.Desconstatationsgénéralesrelevéeslorsdel’analyseont été fusionnées à ces constats .

4.1. prise en compte des émotions

Commeilaétésouligné,unepremièreanalysedecontenuadonnélieu à l’émergence d’une grille d’analyse comportant quatre thèmes : lareconnaissancedesémotions,lesmanifestationsdesémotions,lesstratégiesdegestiondesémotionsetleretourréflexifsurlasituation.





Àpartirde cettegrille, il estpossiblede classer lesdonnéespouren apprendre au sujet de la prise en compte des émotions chez des personnes accompagnatrices d’un changement en éducation .

4.1.1. Reconnaissance des émotions

Il importedepréciserd’entréede jeuque,mêmesi lequestionnaireparled’émotions, iln’estpasexplicitementdemandéauxpersonnesrépondantes de nommer précisément l’émotion en cause ou de s’y attarderuniquement.Uneéventuelleutilisationdecequestionnairepourrait ajouter une question demandant de préciser l’émotion ou les émotionspouvantêtreencausedanslescirconstances.Lesélémentsnommésdans les récits écritsdespersonnes répondantesdécriventdoncnonseulementdesémotions,maisaussidifférentescomposantesdeladimensionaffectivequipeuventnéanmoinsêtreassociéesàdesétatsémotifstelsquedesattitudes,desaspectsduconceptdesoi(ycomprislaconfianceensoietl’estimedesoi)etdesélémentsliéesàlamotivation,etc.

Danslesexpériencesd’accompagnementrelatéesoùlesémotionsontfacilitél’intervention(74/1484),plusieursaspectsdel’accompagne-ment semblent faire émergerdes émotions: les apprentissages, lesquestionsposées,lesinteractions,lecontexte,lesdimensionsperson-nellesetprofessionnelles,lescroyances,lesvaleursetlesreprésenta-tions.Plusieursaspectsd’uneexpérienced’accompagnementsontdoncsusceptiblesdefaireémergerdesémotions.Danslessituationsoùlesémotionsont facilité l’intervention,unegrandemajorité (de l’ordrede70%)desémotionsrelatées,plusoumoinsexplicitement,sontdesémotionsqu’onpourraitqualifierdedésagréables. Ilpeutêtreéton-nantàpremièrevuedeconstaterquedesémotionsdésagréablespuis-sentfaciliterl’intervention;cephénomèneseraabordédanslapartieportantsurlesconstats.Lesattitudesdécritesdanscessituationssont,quantàelles,toutesteintéesd’uneconsidérationpositiveàl’égardde

4 . Ilaétéécritprécédemmentque81personnesontréponduauxquestionnaires.Onpourraitdoncpenserque 81personnesontdécritune situationoù lesémotionsontfacilitél’interventionetque81personnesontdécritunesituationoùlesémotionsontrendul’interventiondifficile.Celaauraitfait162situationsàexaminer.Celan’estpaslecas.Certainespersonnesn’ontdécritqu’unesitua-tionoùlesémotionsontfacilitél’intervention(74expériencessur148)ouunesituationoùlesémotionsontrendul’interventiondifficile(74expériencessur148).D’autresontdécritlesdeuxtypesdesituations.Celaexpliquelefaitque148 situations soient étudiées .





l’émotionencause: l’ouverture, l’écoute, lerespectet l’empathiequipeuventserésumeràrecevoirlesémotionsdesautrespourcréerunclimatdeconfianceetderespect.Lesélémentssous-jacentsauconceptdesoi,pourleurpart,sontautantliésàl’insécuritéetaudéséquilibrequ’àlasécuritéetàlaconfiance.Enfin,parrapportàlamotivation,ce sont généralement des éléments positifs (plus de 80 %) qui ressor-tentetquipeuventserésumerà l’engagement,à la satisfactionetà l’enthousiasme des personnes .

Dans les expériencesd’accompagnement où les émotions ontrendul’interventiondifficile(74/148),lesémotionsrelatéessontexclu-sivementdesémotionsqu’onpourraitqualifierdedésagréables.Lesattitudescomportenttroisidéesprincipales:larésistance(réticences,opposition…), la fermeture et le retrait, quipeuvent se résumer àrefuserplus oumoins fortementde s’engagerdans le contenu, ladémarcheou leprocessusproposéspar l’intervention.Lesélémentssous-jacents au concept de soi sont au nombre de cinq : le sentiment d’impuissance et d’incompétence ainsi que le jugement porté sur soi parautruiquepeuventressentirlessujets,demêmequeladéstabili-sation et l’insécurité engendrées par la situation d’accompagnement . Enfin,parrapportàlamotivation,cesontessentiellementdesélémentsplutôtnégatifsquisedégagentetquipeuventserésumeràl’insatisfac-tion,àladémotivation,audésengagementetaudécouragement.

4.1.2. Manifestations des émotions

L’examendesmanifestationsdesémotionsquisedégagentdel’analysedecontenuen fait ressortirdifférentsaspects.Dans lesexpériencesd’accompagnementoùlesémotionsontfacilitél’intervention(86/137 5),lesélémentssuivantsontétérelevés:dessourires,desrires,l’accepta-tionetl’ardeuràparticiper,l’investissementdansletravail,l’entrain,ledynamisme,ladisponibilitéàremettreenquestionlespratiques,lepassageàl’action,lacompassion,uneapprocheconviviale,l’ouvertured’esprit,lacélébrationdesréussites,desapplaudissements,l’enviedepousser plus loin dans la discussion . Il est alors possible de supposer

5 . Ici,si lenombredequestionnairesn’estpas146,c’estquecen’estpastoutesles personnes qui ont répondu à la question qui demandait de préciser les manifestations des émotions en cause .





que,lorsquelesémotionsfacilitentl’intervention,celasuscitel’ouver-ture aux idéespermettant la remise enquestion, ledynamismeetl’engagementfacilitantlepassageversl’action.

Dans les expériencesd’accompagnement où les émotions ontrendu l’interventiondifficile (51/137),d’autres expressions révèlentdesaspectsdemanifestationdesémotions:ladéfensedesonpoint,lanon-acceptationdescritiques,untonsecetcassant,lacontestationdetouteformed’autorité,lerefusdeparticiper,leretrait,lesilence,lerejetduproblèmesurl’autre,desobjectionsoudescritiquessystéma-tiques,unconflitpalpable,delaconfrontation,desargumentations,dudésaccord,unedemanded’aide.Cesélémentspeuventserésumeraurefus,auxobjectionsetàlacritiqueplusoumoinssystématiques,plusoumoinsforts.Lesémotionssous-jacentessemblentdoncavoireudeseffetsquipourraientnuireaumaintiendelarelationauxautres;cetaspect sera repris plus loin en faisant l’objet d’un constat .

4.1.3. Stratégies de contrôle et de régulation des émotions

Peud’interventionsdécrites révèlentdes actionsde contrôle etderégulationdes émotions.Aussi, trèspeu sontde type collaboratifouparticipatif(recherchecollectivedesolutions).Danslessituationsoù lesémotionsont facilité l’intervention, lesattitudesmentionnéesrévèlent leplus souvent l’accueildes émotionsdesautres.Dans lessituationsoùlesémotionsencausesontdécritescommeétantplutôtdésagréables, certainespersonnesontutilisédes stratégiespour lescontenir, alorsqued’autresontpréféré les arrêter, les éviterou lesignorer.Deplus,danscessituations,onnoteàplusieursreprisesunsentiment d’incompétence de la part des personnes répondantes . Cela setraduitsouventparl’expressiond’unsentimentd’impuissanceoud’insécurité .

4.1.4. Retour réflexif sur l’expérience

Unedernièreanalyseviseàrepérer,parmilesénoncés,ceuxquiontfaitl’objetd’unretourréflexif.Prèsdelamoitiédesénoncés,toutenconstatantqu’ilyenapeu(14/30),révèlentuneseuledescriptiondel’expérience sans toutefois tenterde l’analyser. Seulementprèsduquart(7/30)desénoncésrapportentdesélémentsd’interprétationsurcequis’estpasséetdoncrévèlentunecertainetentativedecompréhen-siondesémotions.Enfin,prèsdutiersdesénoncésrapportentautantunefacettedescriptivequ’interprétative(9/30).





L’analysedesénoncésn’apasétésimple,carlesproposnesontpastoujoursclairsetilssuscitentdesinterprétationsquipeuventêtreplusoumoinséloignéesdecequelespersonnesontvouludire.Pourgarderune rigueurà l’analyse, il aplutôtétédécidédeprendre lesidées émises comme base de discussion entre les membres de l’équipe de recherche et de proposer une grille qui permettrait de classer des énoncésselonleniveaudepriseencomptedesémotions,etce,lorsd’uneéventuellerechercheportantsurunsujetsemblable.Cettegrillecomportequatreniveaux.1)Lepremierniveauconsisteenuneattitudeplutôtpassiveparrapportauxémotions,serésumantàlaréceptiondel’expressionémotionnellesansl’avoirsuscitéeetsanslacontrôleroularéguler.2)Ledeuxièmeniveauconsisteàsusciteractivementetdemanièreréfléchiel’expressiondesémotions,sanstoutefoisagirdemanièreàlacontrôlerouàlaréguler;autrementdit,enlaissantallerl’expressiondesémotions.Lapriseencomptedel’émotionfaitalorsappel à l’utilisationd’habiletés simplesde régulationdes émotions,par exemple l’accueil, l’écouteactive, la reformulation, le reflet,uneattitudederespectetdenon-jugementdel’expérience,etc.3)Letroi-sièmeniveaucomprendlaréception, l’écouteactiveet la facilitationdel’expressiondel’émotioncommedansledeuxièmeniveau.Cepen-dant,àcesgestess’ajoutel’exerciced’uncertaincontrôleréfléchisurelleenfaisantlechoixd’utiliserdeshabiletéscomplexesdecontrôleetderégulationdesémotionsdansl’action,parexemple:lequestion-nement individuelet collectif sur les causes, leseffetsde l’émotion,sur sasignification.4)Lequatrièmeniveaucomprend toutcequiaétéditprécédemment,maissecaractériseparunretourréflexifsurl’actionenvuedes’appropriersonexpérienceetdedévelopperdavan-tage la compétence émotionnelle . Cela suppose une compréhension etune interprétationdes émotions en cause,mais aussidesgestes professionnels qui tiennent compte de cette analyse .

Parmilepeud’énoncésfournissurlesujet, l’analysedesrésul-tatsrévèleunemajoritéd’énoncésexprimantunepriseencomptedupremier etdudeuxièmeniveau.Quelques énoncés fontpartd’unecertainerégulationdesémotionscorrespondantautroisièmeniveaudepriseencomptedesémotions.Unseulénoncépermetd’entrevoirun retour réflexif sur l’action.Autrementdit, bienque l’onpuissenoterunecertainepriseencomptedesémotions,ils’avèrequecelle-cisemanifestepluspar laconscience, lareconnaissance, l’écouteet laverbalisationd’étatsémotifsqueparl’emploidestratégiedecontrôleet régulationdes émotions.Cependant, cettepartiede l’analyse est





exploratoire etpourra faire l’objetd’uneattentionplusapprofondieaucoursd’unerechercheultérieureoùdesentrevuesindividuellesetcollectivespermettraientdevérifierlapertinencedecesquatreniveauxetdemieuxlesdéfinir.

4.2. Constats découlant des résultats et de l’analyse globale

Les résultats présentés dans la section précédente conduisent à l’énoncéde constats.Premièrement, ilpeut être étonnantdepenserquedesémotionsdésagréablespuissentavoirfacilitél’interventiondespersonnesaccompagnatrices.Lesémotionsdésagréablesétantsouventcomprisescommedesparasitesquiempêchentdepenser,onpourraitcroirequ’elles rendent l’interventionplutôtdifficile.Cependant, lesrésultatspermettentdepenserquelavalencedel’émotionnedéter-minepasnécessairement la facilitéou ladifficultéà intervenir.Lesrésultatsmènentplutôtàpenserquelafacilitéouladifficultéàinter-venirpourraitdépendreenpartieduniveaudepriseencomptedesémotions chez les personnes accompagnatrices interrogées . Une prise encomptecomprenantuncertaindegréderéflexivitépeutavoiraidélespersonnesàmieuxcomprendrecequisepassedanslasituationet,ainsi,àajusterleurinterventiondemanièrerelativementadéquate.Les émotions fournissent des informations précieuses pour s’ajuster dansl’action(Saarni,1999),cequisupposequelefaitdelesprendreen compte est nécessaire dans une situation d’accompagnement .

Deuxièmement,ilsepeutqued’autresélémentsdeladimensionaffectivepuissent avoir contribué à rendre l’intervention facile oudifficile.Eneffet,lesrésultatsindiquentdesattitudespositivesdansles situations où les émotions ont facilité l’interventionmalgré lefaitquecesémotionssoient,pourleurpart,plutôtdésagréables.Parailleurs,danslessituationsoùlesémotionsontrendul’interventionplutôtdifficile,lesémotionsetlesattitudesrelevéessontnégatives.Ilest donc possible de croire que l’attitude puisse contribuer à rendre uneinterventionfacileoudifficile.Uneattituded’ouvertureàl’expé-rience,d’empathie,d’écoute,deconsidérationpositiveetderespectparrapportauxémotions,peuimportesavalence,seraitdoncàprivilégierenvuedefacilitersesinterventions.

Troisièmement, les éléments liés au concept de soi peuventégalement avoir jouéun rôle quant à la difficulté ou à la facilitééprouvéedansuneintervention.Eneffet,selonSaarni(1999),l’identité





joueunrôledansledéveloppementd’habiletésliéesàlagestiondesémotions envuedemieux s’adapter,dedevenirplus efficace etdedévelopperuneconfianceensoi.Deplus,toujoursselonSaarni(1999),plusondéveloppelacompétenceémotionnelle,pluslacroyanceetlesentimentd’efficacité se renforcent; ces éléments étant intimementliésauconceptdesoi.Danslessituationsoùlesémotionsontfacilitél’intervention,onnoteautantd’élémentsliésàl’insécuritéetaudésé-quilibrequ’àlasécuritéetàlaconfiance.Cependant,danslessitua-tionsoù lesémotionsont rendu l’interventiondifficile, lesélémentsliés au concept de soi sont tous considérés comme étant plutôt négatifs (sentimentd’impuissanceetd’incompétence,jugementnégatif,désta-bilisation et insécurité) . Il est donc possible de penser que des éléments duconceptdesoipuissentcontribueràrendreuneinterventionfacileoudifficile.SelonSaarni(1999),ledéveloppementd’habiletésréflexivesparticiperaitàlaconsolidationidentitaireparledéveloppementd’unecapacitéaccrued’auto-observationetd’autoévaluationquicontribue-raitaudéveloppementdel’autoefficacité.Lescapacitésetleshabiletésréflexivesfavoriseraientdonclacapacitédefairefaceàdessituationsémotionnellementdifficiles.Onconstatedecefaitl’importancedelaréflexivitédanslapriseencomptedesémotions.

Quatrièmement,peud’interventionsdécritesrévèlentdesactionsdecontrôleetderégulationdesémotions.Aussi,trèspeusontdetypecollaboratifouparticipatif(recherchecollaborativedesolutions).Beau-coupd’énoncés indiquentque les émotionsontplutôt été «subies»,tandisqued’autresrévèlentdesstratégiesfaisantdavantageappelàl’utilisation d’habiletés simples de régulation des émotions comme l’expressionintentionnelleetlafacilitationréfléchiedel’expressiondesémotions.Peudepersonnesaccompagnatricessemblentavoirutilisédes stratégies complexesde contrôle etde régulationdes émotions.Néanmoins,onnotequedanslessituationsoùlesémotionsencausesontdécritescommeétantplutôtdésagréables,certainespersonnesontutilisédesstratégiespourlescontenir,alorsqued’autresontpréférélesarrêter,leséviteroulesignorer.Toutefois,ilimportedesoulignerquetouteslesstratégiesnes’équivalentpas;certainessontconsidéréescomme étant plus acceptées socialement que d’autres . Selon Saarni (1999),larechercheindividuelleoucollectivedesolutionsoud’infor-mations,lesdemandesd’aide,deréconfortetdesoutien,lerecadrageoularedéfinitiond’uneémotionoud’unesituationémotionnellesontdesstratégiesconsidéréescommeétantmieuxadaptéesensituationssociales.Encontrepartie,l’arrêt,l’évitementetledénidel’émotion,le





faitdeseblâmeretdeseculpabilisertroprapidementoudesedisso-cier complètement de la situation émotionnelle seraient des stratégies plutôtnonacceptées socialement. SelonSaarni (1999), cesdernièresstratégiesseraientleplussouventutiliséesdansdescirconstancesoùlapersonnepenseavoirpeuoupasdecontrôle sur l’émotionou lasituationémotionnelle.Danslesénoncésprovenantdessituationsoùlesémotionsn’ontpasétécontrôléesetrégulées,onnoteeffectivementl’expressiond’un sentimentd’incompétencequi se traduit souventparl’expressiond’unsentimentd’impuissanceoud’insécurité.Iln’estdoncpas étonnantque,dans ces circonstances, lespersonnesaientpréféréalorsarrêter,éviter,ignorerounierlesémotions.SelonSaarni(1999),unedifficultéàcontrôleretàrégulerlesémotionspeutnuireausentimentd’efficacitédespersonnes.Saarni(1999)pensequeladiffi-culté à contrôler et à réguler les émotions peut être liée en partie à des lacuneslexicalesrelativesauxémotions(faisantréférenceàl’unedescomposantesdelacompétenceémotionnelle).Seloncetteauteure,ladifficultéàmettreenmotleressentioulesémotionsperçuesempêchelaprisede signification cognitive.Ladifficulté à symboliser cogni-tivement les émotionsviendrait enquelque sorte «court-circuiter»le processus de constructionde l’expérience émotionnelle; or, ceprocessus est essentiel pour comprendre ce qui se passe et ainsi faire lechoixdestratégiesdecontrôleetderégulationdesémotionspourajustersoninterventiondemanièreadéquateetefficace.

Enfin,l’analysedesrésultatspermetdepenserquelespersonnesaccompagnatrices ont plutôt tendance à décrire les situations émotion-nellessansnécessairementtenterdeselesexpliquer,delescomprendredemanièreapprofondiepourselesapproprierdemanièreàsedéve-lopperdavantageenapprenantdesonexpérience.Ilsembleyavoirun manque d’aisance ou d’habitude chez les personnes accompa-gnatrices àdécrire et à expliciterpar écrit l’influencedes émotionsdansdes situationsd’accompagnement. En effet, les descriptionset les explicitations fournies sont souventpeudéveloppées et ellespermettentpeudecernervraimentcequis’estpasséetcequefutlerôle des émotions au cœur de la situation . Il n’est pas toujours facile de reconnaîtrel’émotionencauselorsdel’analyse,nimêmel’aspectdeladimensionaffectivedontilestquestion.C’estl’ensembledelalecturedesréponsesrenduesquipermetdemieuxreconnaître l’émotionetdes éléments de manifestations .

Quelquesconstatsgénérauxpeuventaussiêtreformulésàlasuitede l’analyse globale des situations décrites :





• Ilestpossibledereleverquatreaspectsayantcontribuéàgénérerdes émotions chez les personnes accompagnatrices ou accompa-gnées:1)desélémentsdecontexte(parexemple,laprésencedeladirectiond’écoleàunerencontrepeutgénérerunetension);2)lanatureduproblèmeabordé(parexemple,aborderl’évalua-tiondesapprentissagesenéquipe);3)desdifficultésrencontréespendantl’exécutiond’unetâche(parexemple,devoircomposeravecdespersonnesquirésistentàcequiestproposé)et4)descaractéristiques inhérentesauxgroupes (parexemple, ladyna-miquede groupe) et à chacunedespersonnes (par exemple,la personnalité, les croyances, les valeurs, la perception, lesinterprétations,etc.).

• Lorsquelespersonnesrépondantesparlentd’émotionsdansleursrécitsécrits,elleslefontleplussouventenparlantdesémotionsperçueschezlesautres;ellesparlentsurtoutdesémotionsqu’ellesontperçues chez lespersonnesqu’elles accompagnentplutôtque des leurs . Elles semblent donc moins enclines à décrire et à analyser leurs propres émotions .Ensomme,touscesconstatsmènentàpenserqu’ilseraitimpor-

tant se s’interroger sur la pertinence de former à la prise en compte de ladimensionaffective,particulièrementdesémotions,lespersonnesdésignées comme ayant un rôle d’accompagnement d’un changement enéducation,surtoutlorsquecechangementestprescrit.Danscequisuit,despistesdeformationetd’interventionsontformulées.

5. Des pistes de formation et d’intervention à intégrer à une démarche d’accompagnement

Cettesectionproposequelquespistesdeformationetd’interventionquivisentàfaciliterlapriseencomptedesémotionsetledéveloppementde la compétence émotionnelle chez les personnes accompagnatrices etaccompagnées(Lafortune,2008a,2009). • Utiliser le questionnaire commeunoutil facilitant laprise en

comptedes émotions et le développementde la compétenceémotionnelleIlestenvisageabledeproposerlequestionnairedontilestques- questionnaire dont il est ques-

tion dans cette étude comme un outil de formation dans l’accompa-comme un outil de formation dans l’accompa-gnementpourfavoriserlapriseencomptedeladimensionaffective





dansuneperspectivecognitive.Eneffet,quatre idées d’éléments de formation ressortent et portent sur la façond’intégrer la prise encomptede ladimension affectivedans l’accompagnement: 1) faci-literledéveloppementdegestesprofessionnelsquitiennentcomptedesréactionsaffectives,particulièrement lesémotions(stratégiesdecontrôleetderégulation;2)apprendreàconceptualiserlagestiondesémotions (apprendrede sonexpérience enanalysant et en concep-tualisantsonmodèledepratiquesurleplanémotionnel);3)proposerdes mises en situation mettant en cause des incidents critiques et 4) apprendreàdécrirepar écritune situationémotionnelle afindefaciliter son appropriation ultérieure . • Démontrersoi-mêmeunepriseencomptedesémotionsetdela

dimensionaffectiveParuneprésence,unmodelageetuneinstrumentation(comme

le questionnaire dont il est question dans cette présente étude) affec-tive,Lafortune, St-Pierre etMartin (2005) ajoutentqu’il importedetenircomptedeladimensionaffectiveauprèsdespersonnesaccom-pagnées, de le démontrermanifestement,mais aussi de donnerdes idées pour le faire en faisant référence à différentes situations d’accompagnement .

L’utilisationdecequestionnairepourraitfavoriseruneattentionconscienteportée vis-à-vis des émotions, les siennes et cellesdesautres . Par une description écrite guidée des situations émotionnelles grâceàdesquestionsciblées,ildevientplusaiséparlasuitedetenterdecomprendre,d’analyseretdeconceptualiser son fonctionnementémotionneldanslebutdedévelopperetd’améliorersesstratégiesdecontrôle et de régulation des émotions . Les descriptions pourraient ensuite être transformées en mises en situation abordées en groupe dansuncontexteréflexifetinteractifpourfaciliterlacoconstructionde connaissances au sujetdes émotions etd’un lexique favorisantla symbolisationde l’expérience émotionnelle, contribuant ainsi àlaprise en comptede ladimensionaffectivedansuneperspectivecognitive.Àpartirdessituationsproposées,lespersonnespourraient,parexemple,faireunerechercheindividuelleetcollectivedestraté-giesquipourraientêtreutiliséesdansunetellesituation,élargissantainsi le bagage de stratégies de gestion des émotions des personnes participantes . Les stratégies des personnes accompagnatrices sont déterminantes . Il importe de former les personnes accompagnatrices às’ajusterdansl’actionlorsquedesréactionsaffectivesémergent,les





leurs et cellesdes autres,demanière à favoriserdes interventionsefficacespar le choixde stratégies adaptées tout en renforçant leursentimentd’autoefficacité.

Danslecadreduprojetàlabasedecetexte,lesbrèvesdescrip-tions faites par les personnes répondantes ont été transformées en mises en situation.Cesmises en situationpeuvent êtredes fusionsde descriptions issues des réponses au questionnaire ou des mises en situation inspiréesdes réponses rendues. Elles sont suiviesdequestionsqui suscitent la réflexionen lienavec laprise en comptedeladimensionaffectivedansl’accompagnement.Del’ensembledesréponsesrenduespourl’unoul’autredesrôlesdesémotions(afacilité,arendudifficile),12sontliéesàdesexpériencesoùlesémotionsontfacilitél’interventionet24sontliéesàdesexpériencesoùlesémotionsontrendul’interventionplutôtdifficile.Voicideuxexemplesdemisesensituation; lapremièreproposeunesituationoù lesémotionsontfacilitél’interventionetl’autreoùlesémotionsontrendul’interventiondifficile. • Unepersonnevient se confier à lapersonneaccompagnatrice

(ouverture) À la suited’une rencontre oùplusieurspersonnes expriment

leur satisfaction et leurmotivation après avoir partagé leursexpériences, unepersonnevient vousvoir parce qu’elle voitbien qu’elle ne partage pas le même entrain et le même dyna-mismequesescollègues.Enfait,ellen’avaitaucuneexpérienceàpartager avec eux.Cette situation lametmal à l’aise et elleremet même en question sa participation dans le groupe . À son avis,elleaccuseunretardparrapportauxautrespersonnes.Quefaites-vouspourmotivercettepersonneàresterdanslegroupe?Quefaites-vouspourluiredonnerconfianceetl’aideràavoirunemeilleure estime d’elle-même ?

• Unerencontreàunmomentinopportun Lesenseignantsetenseignantesontreçu,aucoursdetroissoirées

consécutives,uneformationconcernantlenouveaubulletinetlemodèled’évaluationdesapprentissagesdeleurécole.Ignorantcette formation,vousorganisez,ensoirée lasemainesuivante,une rencontre pour informer les enseignants et enseignantes d’unprojet quevousdésirez établirdans leur école.Au toutdébut, despersonnes enseignantes vousdemandent à quelle





heureellespourrontpartir etd’autresvous informentqu’ellesontbeaucoupdetravailàfairepourpréparerlarencontreaveclesparents.Vous commencezà réaliserque ces enseignants etenseignantes ont euquatre rencontres en soiréedepuisdeuxsemainesetqu’ilssontpluspréoccupésparlenouveaubulletinqueparvotreprojet.Peudetempsaprèsledébutdelarencontre,les enseignants et enseignantes commencent à exprimer alorsleur incapacité à remplir cenouveaubulletin et leur angoisseàexpliquercebulletinauxparents.Unepersonneenseignanteéclateensanglots,unedeuxièmeestétoufféepar lesémotionset vous constatezqu’une troisième est sur le bordde la crisedenerfs.Quefaites-vous?Commentfaites-vouspourgérerlesémotionsdel’ensembledugroupeetnonseulementintervenirauprès de ces trois personnes ?Enfin,lesréponsesdonnéesparlespersonnesinterrogéespour-

raientfaciliterl’émergenced’unegrilled’analysepermettantderéflé-chiretd’analyserindividuellementetcollectivementlesstratégiesdecontrôleetderégulationdesémotions.Uneactivitépourraitproposerdeclasserdanslagrillelesdifférentesstratégiesénuméréesetderéflé-chirparlasuiteàdesfaçonsd’améliorercesstratégies.Unediscussionpourraitégalementavoirlieuautourdeseffets,etparticulièrementdesbénéficesqu’apportechacunedecesdifférentesstratégies. • Aborderlefaitqu’uneémotiondésagréablepuissefaciliterune

interventionlorsquecelle-ciestpriseencompteIlpourraitêtreintéressantdeproposeruneactivitéréflexiveet

interactivequi abordedes situations oùdes émotions considéréescomme étant plutôt désagréables ont facilité l’action . On pourrait alors favoriserlaprisedeconscience,d’unepart,quelesémotions,mêmecelles jugéesdésagréables, fournissentdes informationsprécieusespours’ajusterdansl’actionet,d’autrepart,quelefaitdetenircomptedes émotionspeutaideràmieux comprendre cequi sepassedanslasituationet,ainsi,àajuster l’interventiondemanièreadéquateetefficace. • Démontrersoi-mêmeunepriseencomptedesémotionsetdela

dimensionaffectiveParuneprésence,unmodelageetuneinstrumentation(commele

questionnairedontilestquestiondanscetteprésenteétude)affective,Lafortune, St-Pierre etMartin (2005) ajoutentqu’il importede tenir





comptedeladimensionaffectiveauprèsdespersonnesaccompagnées,deledémontrermanifestement,maisaussidedonnerdesidéespourle faire en se reportant à différentes situations d’accompagnement . • Favoriserunclimatdesécuritéetdeconfiance

Enagissantdemanièreàfavoriseruntelclimat,ensedonnantsoi-mêmeenmodèleparl’adoptiond’uneattituded’ouvertureàl’ex-périence,d’empathie,d’écoute,deconsidérationpositiveetderespectparrapportauxémotions,peuimportesavalence,oncontribueàcequelesautresadoptentunetelleattitudeàl’égardd’eux-mêmesetdeleur émotions ainsi qu’à l’égard des autres personnes et des émotions perçueschezelles.D’ailleurs,cetaspectaétérelevénonseulementdanslecadreduPARF(Lafortune,2002-2008),maiségalementdanslecadred’unautreprojetd’accompagnement (Lafranchise,encours)auprès,cettefois-ci,depersonnesenseignanteseninsertionprofessionnelle. • Aiderlespersonnesàserévéleràelles-mêmes

Desélémentsliésauconceptdesoipeuventjouerunrôlequantàlacroyanceetausentimentd’efficacitéetàladifficultéouàlafacilitééprouvéedansuneintervention.Lesrésultatspréliminairesissusdel’expérienced’accompagnementd’enseignants etd’enseignantes ensituationd’insertionprofessionnelle(Lafranchise,encours)montrentque, lorsque l’on faituneactivitédégageantdes composantesde lacompétence émotionnelles à travers les interventionsdécritesdespersonnesaccompagnées(parl’autoévaluationetl’analysecollective),celles-cicroientplusvolontiersqueleursinterventionssontadéquatesetontunecertaineefficacité.Certainesontsignaléavoiracquisdavan-tagedeconfianceenellesàlasuitedecetteactivitéetavoirprisdespetits risquesdans certaines situations émotionnelles afind’y fairefaceplusefficacement.Celaindiquequecegenred’activitépeutcontri-buerà renforcer la croyanceet le sentimentd’efficacité enamenantlespersonnesàserévéleràelles-mêmes,paruneprisedeconscienceaccruedeleurshabiletésetcapacités.Ducoup,celapourraitcontri-buer à diminuer l’utilisation de stratégies non adaptées et à augmenter l’utilisationdestratégiespermettantdecomposeravecdessituationsémotionnellementdifficiles.Deplus, une telle activité permetdeprendredavantage consciencedeshabiletésquidemeurent àdéve-lopperdavantage.Ilvasansdirequ’unedynamiqueréflexiveetinte-ractiveestàprivilégierenvuedeparticiperàl’acquisitiond’habiletés





réflexivesutilesàlaconsolidationidentitaireetdecontribueraudéve-loppementde l’autoefficacitédansdes situations émotionnellementdifficiles. • Favoriserlesdiscussions,leséchangesetlespartagesausujetdes

émotionsDansuneperspectivesocioconstructivistedelapriseencompte

deladimensionaffective,lesconnaissances,leshabiletésetlesstraté-gies socialement adaptées de contrôle et de régulation des émotions se construisentdansl’expériencedelarelationauxautres.Leséchanges,lesdiscussionsetlespartagesparticipentdoncaudéveloppementdegestesprofessionnelsadaptésauxsituations,carilspeuventcréerdesdéséquilibrescognitifsetaffectifs. Ilscontribuentainsiauxappren-tissagesdespersonnessurleplandelasymbolisationdesémotions,facilitantleurcompréhension,demêmequesurleplandelagestiondes émotions en leurdonnant accès àdifférentes stratégiesdévoi-léesetdiscutées.Deplus,lesdiscussionsetlesréflexionscollectivespermettentd’évoluerversunevisionpartagéedecequesignifientêtreune personne compétente au plan émotionnel et utiliser des stratégies adaptéesetefficacesdecontrôleetderégulationdesémotionsdanslessituationschargéesaffectivement. • Soutenir la description, l’explicitation et l’analyse écrites et

verbalesdessituationsIlpeut êtreutilede soutenir l’expression écrite et verbaledes

personnesafinque celles-cipuissentplus facilementanalyser et seréapproprierleurexpériencepourapprendre.Del’expérienceduPARF(Lafortune,2002-2008)etdecelledel’accompagnementdepersonnesenseignantesensituationd’insertionprofessionnelle(Lafranchise,encours),ilsedégagecertainsélémentsfavorablesàladescriptionetàl’explicitation écrites et verbalesdes situations: lequestionnement,larétroactionet lasynthèse.Il importeaussi,préalablement,d’avoirpermisauxpersonnesdes’interrogeretderéfléchiràcequesignifie«comprendre et interpréter les émotions» avant qu’elles soient enmesurede le faired’elles-mêmes.De l’expérienceduPARF,certainséléments ont émergé à ce sujet . Comprendre et interpréter les émotions signifie:1)agirentenantcomptedeladimensionaffectivedansuneperspectivecognitive;2)seconnaîtresurleplanaffectifensituationd’accompagnement; 3) reconnaître les réactions affectives en coursd’action; 4) comprendre le rôlede ladimensionaffectiveetamenerles autres à le comprendre; 5)mettre enœuvredes stratégies liées





à la compréhensiondu rôlede ladimension affective en situationd’accompagnement;6)s’engagerdansunepratiqueréflexiveliéeàladimensionaffectivedel’accompagnement.Comprendrelesémotionsimpliqueautant ladimension cognitiveque ladimensionaffectivedesémotions.Cettecompréhensionsedéveloppeensituation,maisenyalliantaussilathéorie,laconstructiondeconnaissancesétantunaspectincontournable(Lafortune,2008a,2009).

Évidemment,d’autrespistespourraientêtreformuléesetd’autresactivitéspourraientêtresuggérées.Quoiqu’ilensoit,lespistesénon-cées ressortent comme étant des éléments qu’il apparaît essentiel d’intégrer dans une démarche d’accompagnement d’un changement en vuede faciliter la prise en compte de la dimension affective,particulièrementdesémotions,dansuneperspectivecognitive.

Conclusion

AuQuébec,danslecadredurenouveaupédagogiqueactuelenéduca-tionquiinviteàunevisionsocioconstructivistedesapprentissagesetquinécessitelamiseenplaced’équipes-cyclespourl’évaluationdesapprentissages,lapertinencedetenircomptedeladimensionaffectivedansl’accompagnementestflagrante.Ilestnécessairededévelopperdes compétences professionnelles dont l’une est liée à la prise en comptede ladimensionaffectivedans lesdiverses situationsd’ac-compagnement,decollaborationmaisaussid’enseignement-appren-tissage (Lafortune,2008a).Cette rechercheexploratoiremontrequ’ilconvientdeformerlespersonnelsscolairesaudéveloppementd’unetellecompétencefavorisantlacompréhensionetl’interprétationdecequi se passe sur le plan affectif plutôt que de se limiter à faire émerger lesémotions.Unedémarcheréflexiveetinteractived’accompagnementsembleàprivilégierenvuedefaciliterlapriseencomptedeladimen-sionaffectivechezdespersonnesaccompagnatricesetaccompagnéespourfavoriserunchangementprescritenéducation.





AnnexeprojeT ACCompAGnemenT-reCherChe- FormATion De LA mise en œUvre DU proGrAmme De FormATion De L’ÉCoLe QUÉBÉCoise (meLs-UQTr)

Expériences d’accompagnement : plutôt positives, plutôt difficiles

Au cours du projet accompagnement-recherche-formation, lespersonnesaccompagnéesmentionnentsouventl’importancequeprendladimensionaffective (attitudes, émotions…)dans les interactionsentrelespersonnesaccompagnéesetaccompagnatrices.Pourmieuxcomprendrecequi sepassedansdiverses situations,nouspensonsqu’ilseraitintéressantd’examinercollectivementdessituationsd’ac-compagnementoùl’influencedeladimensionaffectiveamenéàuneexpérienceplutôtpositiveetdessituationsd’accompagnementoùlesémotionsontmenéàuneexpérienceplutôtdifficile.

Expérience d’accompagnement1

Personnes accompagnées

Composition et taille du groupe de personnes accompagnéesIl s’agit ici de préciser la composition et la taille du groupe de personnes accompagnées. Ce groupe peut être constitué d’enseignants ou d’enseignantes, de conseillers ou conseillères pédagogiques, de direc-tions d’école ou d’autres intervenants ou intervenantes en éducation.

Degréd’ouvertureauchangementIl s’agit ici de décrire la perception que l’on a du degré d’ouverture au changement du groupe auquel on s’est adressé. Cette perception peut être nuancée si l’on pense s’adresser à un groupe hétérogène quant à cet aspect.

Contexte FormationantérieureDans cette section, il s’agit tout simplement de préciser les formations que les membres du groupe ont déjà reçues relativement au programme de formation ou tout autre sujet connexe.

SoutienaccordéouprévuIl s’agit ici de se demander quelle forme de soutien ou de suivi a déjà été accordée aux personnes accompagnées ou quelle forme de soutien ou de suivi on pourra accorder aux personnes accompagnées.

Durée Il s’agit tout simplement de préciser la durée de l’intervention présentée.





Dimension affective de l’expérience d’accompagnementIls’agiticides’exprimersurl’expérienced’accompagnementdontilestquestionenrelevantlesaspectsdel’interventionquiontfaitémergerdesémotions.Pourquoicesémotionsont-ellesémergé?Dequellefaçona-t-onprévuleurémergence?Commentont-ellesinfluencél’intervention?Dequellefaçonlesémotionsont-ellesété gérées ?

Expérience d’accompagnement où les émotions ont facilité l’intervention


Composition et taille du groupe de personnes accompagnées

Degréd’ouvertureauchangement

Contexte Formationantérieure

Soutienaccordéouprévu

Durée

Dimension affective de l’expérience d’accompagnement plutôt positive

Brèvedescriptiondel’intervention

Quelsaspectsdel’interventionontfaitémergerdesémotions?

Dequellefaçona-t-onprévuleurémergence?

Pourquoi ces émotions ont-elles émergé ?

Commentcesémotionsont-ellesinfluencél’intervention?

Dequellefaçonlesémotionsont-ellesétégérées?





Expérience d’accompagnement où les émotions ont rendu l’intervention difficile


Composition et taille du groupe de personnes accompagnées

Degréd’ouvertureauchangement

Contexte Formationantérieure

Soutienaccordéouprévu

Durée

Dimension affective de l’expérience d’accompagnement plutôt difficile

Brèvedescriptiondel’intervention

Quelsaspectsdel’interventionontfaitémergerdesémotions?

Dequellefaçona-t-onprévuleurémergence?

Pourquoi ces émotions ont-elles émergé ?

Commentcesémotionsont-ellesinfluencél’intervention?

Dequellefaçonlesémotionsont-ellesétégérées?

1. CetteficheestadaptéedeLafortuneetDeaudelin(2001).

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Autre site Web à consulter : <www.uqtr.ca/accompagnement-recherche>.




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rt

ie3

LeADership FACe à LA vioLenCe




Ch

ap

it

re

5Leadership

et émotions à l’écoleFonction encadrante, compréhension

et régulation des émotions dans le contexte scolaire

Denise Curchod-ruediHaute École pédagogique de Lausanne

[email protected]

pierre-André DoudinUniversité de Lausanne et

Haute École pédagogique de Lausanne [email protected]

Leadership et émotions à l’école 123




Lessituationscomplexesauxquellessontconfrontésquotidiennementles enseignants, notammentdupointdevue relationnel, génèrentquantitéd’émotionsqui,géréesàunniveaucognitif,permettentd’as-surer une posture professionnelle et encadrante de l’enseignant . Selon nous,lacapacitédemeneruneréflexionsurlesémotionsengénéral,sur ses propres émotions et sur sa manière de les réguler constitue une compétence indispensable pour assurer le leadership de l’ensei-gnant face au groupe classe (ce que nous appellerons dans ce chapitre l’enseignant-leader),d’unepart,mais également le leadership faceàun groupe de collègues lorsqu’on assure une fonction particulière au seindel’établissement(ici,leleaderd’enseignants),d’autrepart.C’estl’undesaspectsde la fonctionencadrante indispensableà l’exercicedu leadership qui repose sur le principe systémique selon lequel un groupe organisé en système se caractérise par un tissu relationnel qui atténue et contient les dysfonctionnements . Il permet un climat plus favorable (Curonici, Joliat etMcCulloch, 2006; Pauzé etRoy,1987).Dans ce chapitre, et en s’appuyant sur les résultatsdenotrerechercheencours,nousanalysonslarégulationetlacompréhensiondes émotions qui permettent d’instaurer et de maintenir une fonction encadrantefavorisantl’exerciceduleadership.

1. Leadership et école

Leleadershipestunenotionmaintesfoisutiliséedanslevocabulairemanagérial etdeplus enplusdans lemonde scolaire. Il recouvredescritèrescommunémentadmisetprimordiaux, tels le respect, laconfiance et lesvaleurs éthiques (Gurr,Drysdale, Swann,Doherty,FordetGoode,2006).Leschercheurss’accordentégalementsurl’im-pact,entantqueleader,duchefdel’établissementsurleclimatscolaireetrelèventquel’influencedecelui-citientplusàsapersonnalitéqu’àsonpouvoir institutionnel effectif (Dutercq, 2005;Gaussel, 2007;Toulemonde,2004).Lerôledeladirectionestdedonnerunelignedeconduiteglobaleauxdifférentsacteursdel’école,etlesaspectsaffec-tifs et cognitifs sont indissociablement liés au climat d’établissement (MitchelletCastel,2005).Pourcréerunclimatd’établissementfavo-rable,ilestnécessairequeledirecteurs’associelescompétencesdesenseignants.Le leadershipde l’enseignant est favorisé,notamment,parlaparticipationauxprojetspédagogiques,àlaformationprofes-sionnelle,àl’engagementdansledéveloppementetleschangementsconcernant l’établissement (Greenfield, 2005;Maroy, 2006;Muijs et





Harris,2006).L’enseignantdoitêtreépauléparunleaderprincipal,etune trop grande rigidité du système éducatif ainsi qu’une résistance àladistributiondupouvoirsontdesfacteursconsidéréscommedesfreinsau leadershipenseignant (Gaussel,2007).Deplus, il convientde faire la différence entre le management qui aurait pour objectif d’assurer la stabilitédu fonctionnement et le leadershipquivise àl’améliorationdecequiestdéjàenplace(LeithwoodetJantzi,2006;Spillane,2006).SelonGaussel(2007,p.6),«leleadershipsertalorsdecatalyseur pour déployer et organiser le potentiel des compétences déjàprésentesdansl’établissement».Cettefonctionreviendraitalorsauxéquipesd’enseignantsleaderspourautantquecesacteurssoientbienidentifiés(MacNeil,2005).

L’importance croissante accordée auxprocessus émotionnelsdansleleadershipestliéeàdenouveauxenjeuxtantdanslemondedutravailengénéralquedanslecadrescolairequisupposentlapriseenconsidérationdedimensionsémotionnellesauparavantoccultéesparlafocalisationsurlesdimensionsspécifiquementcognitives(GondetMignonac, 2002).Ces auteurs qualifient le leaderde «managerd’émotions».L’évolutiondelaconceptiondutravail,notammentavecledéveloppementdesorganisationsd’équipes-projets, avuévoluerlanotionde leadershipvers ledéveloppementd’outilsmoins axéssur le contrôle que sur des outils psychologiques nécessitant des compétencescomplexes.Ilafalluattendrelesannées1990pourqueladéfinitionduleadershipintègrelescompétencesémotionnellesetrelationnelles.Auparavant,etdanslesannées1930à1950,émergeunpremierparadigme: leschercheursont tentédemettreenévidencelestraitsdepersonnalitéduleader(pourdesouvragesrecensés,voirDansereau,YammarinoetMarjam,1995;HouseetAditya,1997;LoweetGardner,2001).Unconsensussedégagedecesdifférentesrecher-ches:iln’existeraitpasdeprofiltypeduleader.Danslesannées1950à1970,undeuxièmeparadigmes’estattachéàdécrirelescomporte-ments typesdes leaders (GondetMignonac, 2002).Ces étudesontpermisdepréciserdeux catégoriesde leaders caractériséespar lescomportements orientés vers les tâches et par les comportementsorientésvers lespersonnes.Cependant,cesméthodes inductivesderecherche focalisées sur les comportements typiques des leaders n’ont paspermisdecaractériser le typedecomportement leplusefficacepourassurerleleadership(HouseetAditya,1997).Untroisièmepara-digmeapparaîtdanslesannées1970à1980:lesmodèles,notammentenpsychologiedesorganisations,abandonnentl’idéed’unesolution





uniqueetadmettentqu’unproblèmecomplexesupposedessolutionsmultiples.Dorénavant,leschercheursfontladistinctionentregestion-naires qui mettent l’accent sur le contrôle et la rationalité et leaders intervenantprincipalementsurleplandelamotivationdesgroupes(Zaleznik,1977).Leleadershipestappréhendécommeunphénomèneessentiellementrelationnel(GraenetUhl-Bien,1992).Onutilisealorsletermedecompétencespropresauleader,notammentlescompétencessociales, comme la capacité àdévelopperun climatde confianceetdesrelationscoopérativesauseindugroupe.Nouspostulonsqueledéveloppementdecescompétencessocialesestintrinsèquementliéàlarégulationetàlacompréhensiondesémotionsressenties,manifes-téesetobservéeschezautrui.

2. La compréhension des émotions

Plusieursapprochesthéoriquesserejoignentpouraffirmerquepenserlesémotionsfavoriseleurrégulationetlesstratégiesadoptéespouryfaireface.C’estcequenousallonsprésenterbrièvementaveclemodèlede Bowen (1978) et le courant dit de la métaémotion .

2.1. Le modèle de Bowen

Leconceptdedifférenciationdusoi(Bowen,1978)rendcomptedelacompétence qui consiste à maîtriser l’émotion par l’intellect . Il carac-térise les personnes selon le degré de fusion ou de différenciation des fonctions émotionnelles et intellectuelles . Précisons que le modèle de Bowen (1978) est issu de la psychiatrie et que les recherches de celui-ci portent essentiellement sur la différenciation relationnelle au sein de la famille(Brown,1999)avecunélargissementdansletypederelationsqu’instaurentsocialementlesindividus.Demanièreschématique,lepôlefusionnelsecaractériseparuneémotivitésubmergeantl’intellect:manquede souplesse; adaptabilité limitée;dépendance affective àl’égardde l’entourage; vulnérabilité extrêmeà toutdysfonctionne-ment.Lepôlededifférenciation se caractérise,quantà lui,pardesniveaux émotifs et intellectuels clairementdiscernables favorisantalorsune relative autonomie face aux tensions relationnelles, uneplus grande souplesse et une plus grande capacité d’adaptation . Des personnesorientéesversladifférenciationserévèlentplusindépen-dantesàl’égardduclimatémotionnelquilesentoure.L’auteurrelèvequ’ilestsansdoutedifficileàdesprofessionnelsdesaisirlanotionde





différenciations’ilsontlepréjugéquelalibreexpressiondesémotionsreprésenteleplushautniveaudefonctionnementrelationneletl’intel-lectualisation,unedéfenseregrettable.Surlabasedesesnombreusesinvestigations cliniques, Bowen (1978) affirme que la personnefaiblementdifférenciéeestdefaitprisonnièredesesémotions,alorsquelapersonnedifférenciéeauneplusgrandemargedemanœuvreetpeutparticiperàlasphèreémotivedesautressanscraindredesefondre en elle.En cequi concerne le leadershipde l’enseignant, lacapacitédedifférenciationsembled’unenécessitéévidente,puisqu’illui estdemandéde comprendre ses réactions émotionnelles, cellesd’autrui,maisaussidesavoirprendredeladistancepoursauvegarderlacapacitéderéflexionguidantsonactionetluipermettred’encadrerlegroupedontilestleleader(classe,équipedecollègues).

2.2. Le courant de la métaémotion

À la suitedes travauxdeHarris (1989) sur ledéveloppementde lacompréhensiondesémotionschezl’enfantetauxnombreusesétudessur ledéveloppementmétacognitifde l’enfant (pourune synthèse,voirDoudin,MartinetAlbanese, 2001),Pons,Doudin,Harris etdeRosnay (2002) ont proposé le concept de métaémotion . Il faut entendre parmétaémotion,d’unepart, la compréhensionque le sujet ade lanature,des causes,des conséquencesetdespossibilitésde contrôledes émotions; il s’agitdoncd’une connaissance conscientequ’unepersonneade ses émotions etde cellesdesautres.D’autrepart, lamétaémotion désigne la capacité du sujet à réguler tant le ressenti émotionnel(parexemple,neplusêtretriste)quelamanifestationdel’émotion(parexemple,nepasmontrerquel’onestencolère).

Ces aspects métaémotionnels ont été passablement étudiés chez l’enfantetchezl’élève(voirPons,Doudin,HarrisetdeRosnay,2002).Quelques études portent également sur le rôle de l’enseignant dans ledéveloppementmétaémotionnelde l’élève (Saarni, 1999) ou surl’expressionde certaines émotionspar l’enseignant et son influencesur l’élève,par exemple samotivationà apprendre (Assor,Kaplan,Kanat-MaymonetRoth,2005).Enrevanche, l’étudedesenseignantsrelativementàlacompréhensiondeleurspropresémotionsetdecellesdesautres(élèves,collègues…)aétélargementnégligéejusqu’àmain-tenant.Cetétatdefaitestregrettabledanslamesureoùl’expérienceémotionnelledel’enseignantintervientfréquemmentdanssapratiqueet,decefait,auneincidencedirectesurlaqualitédesapprentissages





et sur l’expérience émotionnellede ses élèves.Comme le relèventLafortune,Doudin,PonsetHancock(2006)etGendron(2004,2009),lagestionparl’enseignantdesespropresémotionsdevraitfairepartieintégrante de ses compétences professionnelles .

Lacapacitéderéfléchirsurlesémotionsencontexteprofessionnelafinde lesrégulerestunedémarchedetypecognitifquisemble lameilleurevoiepourpermettre lemaintiend’une attitude éthique,notammentdans le champscolaire,puisque l’objectifde cederniern’estpasuneexplorationdumondeaffectif,maislaconstructiondesavoirsetsavoir-être,decompétencessocialesetrelationnelles.

3. Le modèle systémique ou la fonction encadrante de l’enseignant-leader

Afind’assurerunleadershipfaceàsesélèves,l’enseignantdevraitêtregarantd’unsoutiensuffisammentcrédibleetconsistantpourquelegroupesesentesécurisé,encadréetquelesélèvesquilecomposentne se sentent pas menacés dans leur intégrité . Ce type de soutien a été décrit dans le modèle systémique par le concept de fonction encadrantedontnousallonsdéveloppericidifférentsaspects.

Les systémiciens font la distinction entre un groupe organisé ensystèmeetunagrégat(Curonici,JoliatetMcCulloch,2006;PauzéetRoy, 1987).L’organisation en système se caractériseparun tissurelationnel qui atténue et contient les dysfonctionnements comporte-mentauxetpermetunclimatpluspaisible.Unagrégatestungroupepeuorganisé,caractériséparl’absencederègles,defrontièresetd’or-ganisationinterne,demêmequeparlararetédesinteractionsentrelesindividus.Cetanonymatfavoriseraitl’apparitiondeclansetdeboucsémissairescommesi,pourlegroupe,c’étaitleseulmoyend’organiserles interactions .

Le systèmeencadrant estunemesure favorisant lepassagedel’agrégat au système . Ce modèle a été élaboré par une équipe de théra-peutesdefamilleetdechercheurs(Fivaz,FivazetKaufmann,1980,1982).Ilaétéappliquéauxpratiquesthérapeutiques(Doudin,RusconiSerpaetdeSousaSancho,1990),àlarelationparentale(Fivaz-Depeur-singeetCorboz-Warnery,2001)etpédagogique(McCulloch,2007).Dupointdevuedel’enseignant,lesystèmesoumisàl’actionencadranteest l’ensembledes élèvesde la classe considéré commeun systèmecapabledesedéveloppers’ilestsoumisàunchampdeforceextérieur





stable . Cela demande que l’enseignant soit capable de maintenir une constancebeaucoupplusgrandeque celle attenduedes élèves(Curonici, Joliat etMcCulloch, 2006).La caractéristiquedu systèmeencadrant estd’avoirune capacitéd’ajustementau systèmeencadrésanscependantsuivretoussesmouvements.«L’artdusystèmeenca-drantconsistedoncàfairedeuxchosesenmêmetemps:s’ajusteretrester constant, s’adapter etgarder le cap» (p. 81).Dupointdevuedes émotions, cela supposeque l’enseignantdisposedemoyensderégulationsupérieursàceuxdesesélèves,luipermettant,ensituationde tension,de calmer l’impulsivitéd’unélèveoudugroupe-classe.L’enseignantseraitalorscapabledefourniràsesélèvesuncontenantémotionnelfavorisantl’évolutiondugroupe.PourCuronici, JoliatetMcCulloch(2006),lesystèmeencadrantnedoitpasêtreconfonduavecunsystèmedecontrôle.Aucontraire,safonctionestde«favoriserledéveloppementetl’autonomiedusystèmeencadré»(p.80).Lesystèmeencadrant constitué par l’enseignant doit lui permettre d’assurer un cadre sécurisant et dynamique.Lorsque ce sont les élèves qui«donnent le ton» (p.583), l’enseignantse trouvedansunesituationd’anxiétéetdefragilisationpuisqu’ildoitconstamments’adapter.Pourcesauteurs,trops’adapteràunélèveouàungrouped’élèvesconduitàunesuradaptationchroniquedel’enseignantsuiviepresqueinévi-tablementparuneplusgrande rigidité, sourceprincipalede l’épui-sementprofessionneldesenseignants.Eneffet,schématiquement, ilyadeuxrisquespourlesystèmeencadrant:êtretropducôtédelaconstance(rigidité)ou,aucontraire,del’adaptation(laxisme,laisser-faire) . Encadrer suppose le maintien d’un subtil équilibre entre ces deuxpôles.Nousverronsplus loincombien l’enseignantpeutavoirbesoin,parmoments,debénéficierluiaussid’unsystèmeencadrant.

4. La fonction encadrante du leader d’enseignants

Curonici etMcCulloch (2004),Curonici, Joliat etMcCulloch (2006)analysent la fonction encadrante àun autreniveauoù ce sont lesenseignantsquideviennentlesystèmeencadré.Parexemple,lorsquel’enseignantéprouvedesdifficultés,ilpeutdemanderconseilouaideàl’unedespersonnes-ressourcesdesonétablissement(psychologue,médiateur, doyen, directeur), au réseauou à l’équipede santédel’écolequiassurentalorsunleadershipàl’égarddel’enseignant,l’en-





cadrantenvuedel’aideràreprendrelui-mêmeleleadershipfaceàsesélèves.Pourautantquecetteressourcesoitdisponibleetquel’ensei-gnantyfasseappel,elleconstitueuntypedesoutiensocialprécieuxdans les établissements . La rencontre entre la personne-ressource et l’enseignantdevient alorsune relationd’encadrement fondée sur ladifférence.Danscecadre-là, lapersonne-ressourceestlagarantedel’avancéedelaréflexionportantnotammentsurlacompréhensiondesémotionsdanslasituationcomplexe.Lesauteursinsistentsurl’impé-rativenécessitéque,danscetravail,quelqu’unassumeclairementlafonctionencadrantedanslebutdeclarifierlesstructuresfavorisantles interactions opérationnelles . Il ne s’agit en rien d’une relation de type thérapeutique,maisplutôtd’une coconstruction réflexivedans laquelle les rôles sont clairementdéfinispourparvenir àunecompréhensionnouvelledelasituationdanssesaspectsrelationnelset émotionnels.Eneffet, l’expériencemontreque, lorsque les ensei-gnantssontmisenéchecparleursélèves,fautedeparveniràcontenirlegroupeclasse,c’estgénéralementlorsqu’ilsontépuiséleurcapacitéàfairefacedupointdevueémotionnelàunesituationvécuecommemenaçante.Lerisqueleplusgrandestquel’enseignant,submergéparl’émotion, répondeaumêmeniveauémotionnelque celuiqui régitmomentanémentl’élèveoulegroupe,cetteattitudesignantl’échecdela fonction d’encadrement . Le risque majeur est alors soit de répondre à la violencepar la violence, soit, par une attitudede sympathieextrême,derenforcerlavictimisationdel’élèveendifficultésansêtreenmesurede lui rappeler lesrèglesenvigueurauseinde l’établis-sement.Selonnotreapproche,lemaintiendelafonctionencadranteensituationcomplexeàl’écoleestintrinsèquementliéauxcompétencesde régulation et de compréhension des émotions par l’enseignant .

5. encadrement et régulation des émotions

Pour appréhender la fonction encadrante de son point de vueémotionnel,nousnepouvonsmanquerderevisitercertainspsycha-nalystesqui ontdécrit la fonction encadrantedans son expressioninitiale,notammentdans la relationmère-enfant.Freud (1973/1906),puisWinnicott(2006/1971)utilisentletermedepare-excitationpourdésignerunefonctioncapabledeprotégerl’organismed’excitationsqui,parleurintensité,risqueraientdeledétruire.Winnicott(2006/1971)adéveloppéleconceptdeholdingquenouspouvonsdéfinircommeunenvironnementsuffisammentsécurisantsurleplanémotionnelpour





contenir les désorganisations passagères de l’enfant . S’inspirant des travauxd’Anzieu(1985)etdeLecourt(1986),Blanchard-Laville(2001)fait l’analogie entre la fonction contenante pour l’enfant et la fonction contenante à l’égardd’ungroupe. Blanchard-Laville (2001, p. 250)attribueà la fonctioncontenanteun rôledepare-excitationpermet-tantlacréationd’unespacedesécuritéauseindelaclasse,cequ’ellenomme un « holdingdidactiquebientempéré».

S’inspirant de ces modèles d’encadrement ou de contenant émotionnel, Zeltner, Ampelas, Mallat, Mauriac, Waddington,Bronchard et Robin (2002) en font l’outil par excellence utilisé àl’échelled’ungroupeencriseetpourlequellesintervenantsjouentlerôled’«amortisseurde lacrise».Lepropredeces interventionsest,d’unepart,qu’ellessefonttoujourssurdesterrainstrèsvulnérablesdupointdevueémotionnelet,d’autrepart,quelecontenantrelationneletémotionnelapaisantestl’outild’interventionutilisépourorganiserun épisode dominé par le risque de passage à l’acte .

Qu’en est-il maintenant de la compréhension des émotions et de leurrégulationquelesenseignantspeuventdécrireenréfléchissantàunesituationcomplexequ’ilsontàencadrersurleterraindel’école?Nousavonscomparécesdeuxdimensionsselonquelesrépondantsoccupent ou non une fonction de leader au sein de leur établissement . Ce sont ces résultats que nous allons maintenant présenter .

6. régulation et compréhension des émotions : notre recherche

Nous menons actuellement une recherche portant sur la régulation et la compréhension des émotions chez des enseignants dans une situa-tionprofessionnellefictivemaisréalistedeviolenceàl’école.Leques-tionnaireprésentelavignettecliniquesuivante:«Durantlarécréation,vousvoustrouvezdanslacouroùilyadenombreuxélèves.Ils’agitdevotresemainedesurveillance.VotreregardestattiréparRoberta,unedevosélèves,quipousseviolemmentausoluneautreélèveetl’insulte.VousvousapprochezetdemandezàRobertacequisepasse.SesyeuxsenoircissentetRobertavousinsulte,enajoutantquecelavousapprendraàvousoccuperdecequinevousregardepas.»

Au traversd’une sériedequestions etparmiun ensembledeneufémotionsproposées(colère,peur,tristesse,dégoût,joie,mépris,surprise, culpabilité, honte), les enseignantsdoivent reconnaître et





évaluerl’intensitédesémotionsqu’ilsressentiraientdanscettesitua-tion,qu’ilsmanifesteraientàleurélèveviolentetqu’ilsattribueraientàcetélève.Ladémarcheproposéeestuneréflexiondetypecognitifàproposdevécus émotionnels susceptiblesd’être activéspar cettesituationdeviolence.Nous interrogeonségalement les enseignantsquant à leurs stratégies pour gérer la situation dans l’immédiat . À l’issuede lapassationduquestionnairede recherche,unespacedeparoleàviséeformativeaétéproposé.

La recherche porte sur 137 enseignants dont le point commun est d’être en formation continue . Cet échantillon comprend 49 % d’hommes et 51%de femmes. Sur ces 137 enseignants, 31%assu-ment une fonction de leadership (leaders d’enseignants) au sein de leur établissement (médiateurs, doyens, chef de file1, formateurs d’étudiants à l’enseignement ou animateurs-santé) .

7. résultats

Nous présentons tout d’abord les résultats de l’ensemble de notre population d’enseignants (enseignants leaders et leaders d’enseignants confondus)auxpoints7.1à7.4.Aupoint7.5,nouscomparonslesensei-gnantsleadersaveclesleadersd’enseignantsrelativementàl’intensitéémotionnelleetauxstratégiesàcourtterme.

7.1. régulation spontanée des émotions

Comme lemontre la figure 5.1, les émotions que les enseignantspensentressentiravecleplusd’intensitésontlacolère,lasurpriseetlatristesse.Àunniveaumoindred’intensité,noustrouvonslapeur(quenouspouvonspourtantconsidérercommelégitimedansunetellesituation),ledégoûtetlemépris(susceptiblesdeporteratteinteàl’in-tégritédel’élève),puislahonteetlaculpabilité(susceptiblesdeporteratteinteà l’intégritéde l’enseignant).Quantà la joie,nouspouvonsnousétonner,auvudelasituationdeviolence,qu’ellesoitnéanmoinsmentionnée,même très faiblement.Chacunede ces émotions seraitmanifestée à l’élève agresseurmoins intensément qu’elle n’auraitété ressentiepar l’enseignant.Nouspouvonsdonc endéduireque

1 . Responsable pédagogique dans un établissement pour une branche d’ensei-Responsable pédagogique dans un établissement pour une branche d’ensei-gnement .





l’évocationd’unesituationfictivedeviolenceaentraînéunerégula-tiondel’intensitédesémotions.Lesdeuxémotionslesplusfortementréguléessontlapeuret ledégoût.Danslepremiercas, l’enseignantprotégeraitsapositiond’autoritéfaceàl’élèveagresseuretpeut-êtreégalementfaceauxspectateurséventuels,alorsquedansledeuxièmecasl’enseignantprotégeraitl’élèved’uneréactiondommageablepoursondéveloppement.

Figure 5.1. indice d’intensité émotionnelle que les enseignants ressentiraient et manifesteraient à l’élève agresseur

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

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Colère

Peur

Triste

sseDég

oûtJoie

Mépris

Surpris

e

Culpabilit

éHonte

Indi

ce d

’inte

nsité

Émotions ressentiesÉmotions manifestées

7.2. régulation intentionnelle des émotions

Lafigure5.2montrequellessontlesémotionssuscitéesparunélèveet que l’enseignant estimepouvoir ounepaspouvoir luimontrerlibrement.Lajoie,lasurprise,lacolèreetlatristessesontdesémotionsquelaquasi-totalitédesenseignantsinterrogéspensentpouvoirmani-festeràleurélève.Lesenseignantssontpartagésquantàlapossibilitédemontrerlibrementlapeur,laculpabilitéetlahonte.Enrevanche,





le dégoût et le mépris sont des émotions qu’une très forte majorité d’enseignantsestimentnepaspouvoirmontrerlibrementàleurélève.Ils manifestent ainsi leur souci éthique de ne pas attaquer l’image de soideleurélève,cequipourraitnuireaudéveloppementdecelui-ci.Certains enseignants font part également de leur préoccupation de nepasrévélerdesémotionscommelahonte,lapeuretlaculpabilité,quipourraientlesvulnérabiliserauxyeuxdesélèves.Nouspouvonsen déduire qu’une grande partie de ces enseignants manifestent des compétences à réguler leurs émotions, enparticulier cellesquipourraientaltérerlaqualitérelationnelle(peuretdégoût),envuedemaintenir une fonction encadrante protectrice tant à l’égard de leurs élèvesqued’eux-mêmes.

Figure 5.2. Émotions suscitées par l’élève et que l’enseignant estime pouvoir ou ne pas pouvoir lui montrer librement

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10

20

30

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Peur Tristesse Joie Surprise Honte

OUINONNon-réponse

Colère Dégoût Mépris Culpabilité





7.3. intensité émotionnelle

Le tableau 5 .1 permet de classer les différentes situations selon qu’elles portentsurl’intensitéémotionnelleattribuéeauxélèvesouauxadultes.Quatresituations(situations1,2,3et4)portentsurl’intensitéémotion-nelle attribuéepar l’enseignant à l’élèveviolent.Ce sont cellesquisontporteusesdelaplusforteintensitéémotionnelle.Deuxsituations(situations 5 et 6) portent sur les émotions que ressentirait l’enseignant . Elles sont porteuses d’une intensité émotionnelle plus faible que les précédentes,maisnéanmoinsplusfortequelasituation7,quiportesur la manifestation de l’émotion par l’enseignant .

L’intensitéémotionnelleattribuéeàl’élèveviolentestplusélevéequecelleattribuéeauxenseignants.C’estunindicequilaissepenserquelesenseignants,moinsprisémotionnellementqueleurélève,semontreraientcompétentsàencadrerleurélèvedanscettesituationdeviolence.Deplus, l’intensitéémotionnellede l’enseignantétantplusintensedansleressentiquedanslamanifestation,nousvérifionslàencore la compétence des enseignants à réguler leurs émotions dans cettesituationcomplexe.

Tableau 5.1 indice d’intensité émotionnelle attribuée à l’élève, au collègue et à soi-même

Situations classées en fonction de leur intensité émotionnelle Indice d’intensité

1.Intensitédesdifférentesémotionsressentiesparl’élèveavant d’insulter son enseignant

323

2.Intensitédesdifférentesémotionsressentiesparl’élèveaprès avoirinsultésonenseignant

316

3.Intensitédesdifférentesémotionsressentiesparl’élèveaprès avoiragressésoncamarade

309

4.Intensitédesdifférentesémotionsressentiesparl’élèveavant d’agresser son camarade

305

5 . Intensité des émotions ressenties par l’enseignant aprèsavoirétéinsultéparsonélève

285

6 . Intensité des émotions ressenties par l’enseignant en observant lascènedeviolenceentreélèves

259

7. Intensitédesémotionsmanifestéesàl’élèveagresseur 242





7.4. stratégies de gestion immédiates

Nous présentons au tableau 5 .2 les cinq stratégies de gestion propo-séesauxenseignantsetqui font immédiatementsuiteà lascènedeviolence.Aucunenseignantne choisit la stratégie 1, Pas de réaction, je préfère oublier tout cela(voirletableau5.2).Celaindiqueraitquelesenseignantsdisposentdesuffisammentderessourcespourl’encadre-mentdeleurélève.Ilsn’auraientainsipasbesoindeseréfugierdansce que nous pourrions interpréter comme des stratégies de déni et quiconsisteraientàfuirafindeseprotégerd’unesituationtraumati-sante.Cependant,nouspouvonsnousétonnerquecinqenseignantsaffirmentquedansunepareillesituationilsn’auraientpasderéactiondansl’immédiatetpréféreraientréfléchir(stratégie2).Cetteabsencedefeed-backàl’élèvesurl’aspectinacceptabledesescomportementsn’estpasfavorableàlarégulationdesesémotionsàlasuitedupassageàl’acte.Ils’agitlàd’uneabsenced’encadrementdel’élèveagresseur.Laréactionphysique(stratégie3),mêmesielleneconcernequ’unensei-gnant,peutêtreconsidéréecommeunéchecdelafonctionencadrantedanslamesureoùl’enseignantselaisseemporterdansunerelationdetypesymétriqueavecl’élève;deplus,iltransgresselaloiscolaire(interdiction des punitions corporelles) et entre à son tour en délin-quance.Soitparl’abandondel’actionéducative(stratégie2)quipeutêtreassimiléàunenégligence,soitparl’adoptiond’uncomportementabusif(stratégie3),cesquelquesenseignantsmontreraientdansunetellesituationunedifficultéàassumerleurfonctionencadrante.

Pour lagrandemajoritédesenseignants interrogés, la réactionestverbale (stratégies 4 et 5). Soixante-huitd’entre eux tententuneconciliation(stratégie4),cequiposeproblèmedupointdevuedelacompréhensiondesémotionsdel’élève,sinousprenonsenconsidé-rationleclimatémotionneldumoment.Danslasituationproposée,l’élève agresseur insulte l’enseignant en «ajoutant que cela vousapprendra àvousoccuperde cequinevous regardepas», cequiattestel’intensitéémotionnelleélevéedel’élèvedanscetteséquence.Les enseignantsdisent chercherundialogue, alorsqu’à l’évidencel’intensitéémotionnellenepermetjustementpasledialoguequi,pourêtreopérationnel,doit êtredifférédans le temps.Trente-six ensei-gnantsréprimanderaientl’élève(stratégie5),cequireprésenteselonnous la seule stratégie adéquate dans un climat émotionnellement chargé,puisqu’ellepermetdecontenirlarelationenfreinantl’impul-sivitédel’élèveviolent.





Tableau 5.2 stratégies de gestion immédiate de la situation de violence

1.Pasderéaction,jepréfèreoubliertoutcela 0

2.Pasderéactiondansl’immédiat,jepréfèreréfléchir 5

3 . Une réaction physique 1

4.Uneréactionverbaledeconciliation,jediscuteaveclesdeuxélèves 68

5.Uneréactionverbale,jeréprimandemonélève 36

7.5. Comparaison entre enseignants leaders et leaders d’enseignants

D’unemanièregénérale,lacomparaisondesenseignantsleadersavecles leaders d’enseignants ne montre que peu de différences signi-ficatives surunplan statistique (résultats au testduT de Student) . Ainsi,lesdeuxgroupesd’enseignantsprésententunprofilsemblabledans leur capacité à tempérer les émotions qu’ils manifesteraient parrapportauxémotionsqu’ilsressentiraient(régulationspontanéedes émotions) . Ils partagent la même représentation concernant les émotionsqu’ilspensentpouvoirounonmontrerlibrementàleurélève(régulationintentionnelledesémotions).Faceàl’élèveagresseur,lesdeuxcatégoriesd’enseignantsestimentdemanièresemblablel’inten-sitéémotionnelledel’élèveagresseur,leurpropreintensitéémotion-nelle ainsi que l’intensité émotionnelle qu’éprouverait un collèguedanscettesituation(intensitéémotionnelle).Enfin,lesdeuxgroupeschoisiraient des stratégies de gestion semblables pour gérer cette situa-tiondeviolence(stratégiesdegestionimmédiates).

Par conséquent, leprofildesdeuxpopulations est comparablequant à lapréoccupationde contenir la situationdupointdevueémotionnelensepositionnantcommeadultecapableetdésireuxdemaintenir lafonctionencadrante.Demême, l’intensitéémotionnelleattribuéeàl’élèvedansl’interactionavecl’enseignantestcomparablepour lesdeux catégoriesd’enseignants, cequi suppose là aussiunconsensus dans la manière dont les enseignants décodent l’émotion deleurélèvedansl’interactionélève-enseignant.

Enrevanche,l’élèveviolenteninteractionavecsoncamaradeestperçudifféremmentparlesenseignantsleadersetlesleadersd’ensei-gnants.Danscettesituation,lesleadersd’enseignantsattribuentune





intensitéémotionnellemoinsélevéeàl’élèveagresseurquenelefontlesenseignantsleaders.Demême,lesleadersd’enseignantsattribuentà leur collègue une plus forte intensité émotionnelle que celle qu’ils s’attribuent.Celadémontreraitunemoinsgrandevulnérabilitéchezles leadersd’enseignants, puisqu’ils ont tendance àdédramatiserl’intensité émotionnelledu conflit entre les élèves,mais égalementl’attaqueverbalede l’élèveà leur égard.Nous constatonsaussiqueles leadersd’enseignants ont vraisemblablement conscienced’êtrecapablesdeprendredavantagededistancequeleurscollèguesqu’ilsperçoiventcommeplusébranlésparlasituation.

Nouspouvonsnous interroger sur l’originede cesdifférencesentreenseignantsleadersetleadersd’enseignant,puisquecesderniersontdéveloppéunemeilleurecapacitéàgarderuneattituderéflexivedansune situation fortement connotée émotionnellement (Bowen,1978).Nousavonsdemandéauxenseignantssi,dansleurformationdebaseoucontinue,ilsavaientétéamenésàdesréflexionssurleursémotions.Lesrésultatsmontrentquelesleadersd’enseignantsaffir-mentavoirpuabordercesaspectsplus fréquemmentque lesensei-gnantsleadersetqueladifférencedefréquenceestsignificativesurun plan statistique (test du 2) .

7.6. Aspects cliniques

L’analysedesinterventionsspontanéesdansl’espacedeparoleàviséeformativeaménagéàlasuitedelapassationduquestionnairerévèleplusieurs points .

Une démarche réflexive à propos des émotions suscite desémotions intenses chez certains participants . Les enseignants inter-rogés ont souvent exprimé leurdifficulté, voire leur contrariété àdevoir traiterd’unpointdevue cognitif des vécusd’ordre essen-tiellement émotionnel que nouspouvons illustrer par ce typede remarques : J’ai peur de répondre n’importe quoi ou La même émotion est constante tout au long de la situation. Ça m’a énervé.

Deuxextrêmesquantàlacompréhensiondesémotionsontétéverbalisés.Certainesremarquesfontétatdenon-acceptationdel’idéeque les émotionspuissent avoir leurplaceau seinde l’école:Ça va déranger, je pense qu’on a un devoir de neutralité totale ou Dans cette situa-tion, ça ne m’intéresse pas de savoir ce qu’éprouve l’élève, dans ce question-naire on veut rapporter à la psychologie les comportements inacceptables.





D’autres,enrevanche,estimentqu’uneexplorationcognitivedesémotionsestoffensantepourunefonctionaffectiveidéalisée:Moi j’ai eu de la peine à répondre, j’étais assez énervé de devoir passer par mon mental. Moi je suis incapable d’estimer, de comprendre les sentiments que peut avoir l’autre. Je préfère me concentrer sur mon ressenti .

D’autresencoreontfaitétatd’uneprisedeconsciencerelative: • àladiversitédesémotions.Je pensais pas qu’on pouvait avoir autant

d’émotions dans une situation de violence. Tout le nombre des émotions, ça m’a beaucoup surpris ;

• à ladifférenceentre lesémotions ressentiesetmanifestées. Les émotions ressenties ne sont pas forcément les émotions manifestées, j’aurais pas cru ;

• aumanquedeplaceaccordéeàlaverbalisationdesémotions.J’ai réalisé que la dimension émotionnelle n’est jamais explicite à l’école ;

• àlaspécificitédelagestiondesémotionslorsqu’onestunprofes-sionnel de l’enseignement . Sur le moment, je n’en voyais guère le but (du questionnaire) pourtant, je reconnais qu’il soulève des questions importantes sur les émotions de l’enseignant et sur la dualité personne/fonction.La réflexionparquestionnaireàproposdesdiverses émotions

éprouvéesparlesacteursmisenscènedanslasituationdeviolenceaétésuivied’unediscussionoùapparaissaientlesrésistancesàentrerdans ce genre de démarche . Une démarche intellectuelle à propos des émotionsestperçueparcesenseignantscommeexigeante,voirefasti-dieuse,cequivadanslesensdesconsidérationsdeBowen(1978)quirappelleladifficultéàsortirde«laprisonémotionnelle»parladiffé-renciationentreémotionet intellect.Pourtant,danschaquegroupe,l’un ou l’autreparticipant avait l’occasionde verbaliser les néces-sairesdifférenciations, cequipermettait,dans lemeilleurdes cas,derégulerlesreprésentationsdechacun.Surleplandelaformation,unedémarchecommenotrequestionnaire,quiexigeuneréflexionàproposdelacomplexitédesémotions,paraîtunoutiladéquatpourdeuxraisons:d’unepart,ellepermetd’aborderlesémotionsàl’écolenon seulementdes élèves,mais égalementdes enseignants.D’autrepart,unedémarchede typecognitifpermetd’aborder lesémotionsàl’écolesansrisqued’ingérencedansdesexpériencesémotionnellesrelevantdudomainedel’intimité.L’espacedeparoleaménagéimmé-diatement après la passation du questionnaire permettant la confron-tationdesreprésentationsdesparticipantssuppose,deplus,delapart





duformateurd’enseignants,unefonctiond’encadrementsuffisammentsouplepourdonnerlaplaceàl’expressionetsuffisammentrigoureusepour que la sphère de l’intimité des participants soit protégée .

8. Discussion de nos résultats

Que ce soit pourprotéger l’élèvedemanifestations émotionnelleshumiliantesoupour seprotéger eux-mêmesenne s’exprimantqueprudemmentquant auxémotions susceptiblesde lesvulnérabiliserauxyeuxdesélèves,lesenseignantsdenotrerechercherévèlentdescompétences évidentes en termesde régulation émotionnelle leurpermettantd’assurerunefonctiond’encadrementàl’égarddesélèves(Curonici,JoliatetMcCulloch,2006;Fivaz,FivazetKaufmann,1980,1982) . Les enseignants interrogés ont intégré le modèle de leadership selon les critères de respect, de confiance et de valeurs éthiquesrelevéspardifférentsauteurs(Gaussel,2007;Gurr,Drysdale,Swann,Doherty,FordetGoode, 2006;Leithwoodet Jantzi, 2006;MacNeil,2005;Spillane,2006).Lescomposantesémotionnellesetrelationnellesprésentéescommeétantindispensablesàl’exerciceduleadershipdanssa conception actuelle sont prises en compte par la régulation des émotionsdontfontétatlesenseignantsinterrogés(GondetMignonac,2002;GraenetUhl-Bien,1992;Zaleznik,1977).

Lesenseignantssereprésententclairementquel’élèveagresseuréprouveraituneintensitéémotionnelleplusélevéequelaleur,enleurqualité d’enseignant . Cela conduit à penser que ces enseignants seraient àmêmedejouerunrôledepare-excitation,decontenantoudeholding,pour reprendre les concepts citésprécédemment (Freud,1973/1906;Winnicott,2006/1971;Anzieu,1985;Lecourt,1986;Blanchard-Laville,2001;Zeltner,Ampelas,Mallat,Mauriac,Waddington, BronchardetRobin, 2002), auprèsde leurs élèves,puisqu’ils les reconnaissentcomme étantplus ébranlés qu’eux-mêmes et donc en situationdedevoirêtreprotégésparunencadrementadulte.

Les enseignants interrogés s’attribuent une intensité émotionnelle plusélevéequecellequ’ilsattribuentàunautrecollègue.Parconsé-quent,ilssedécriventcommeplustouchésémotionnellementqueleurcollègue,alorsquelesenseignantsleaderssedécriventcommemoinstouchés émotionnellement que leur collègue . Comment interpréter ces différences?Lesenseignantsévoquent-ilslàleurfragilitéou,plutôt,sereprésentent-ils leur collègue comme étant moins sensible ? La réponse





des enseignants leaders incite à penser que la fonction d’encadrement de leurs collègues suppose une prise de distance face à l’émotion que nouspouvons considérer soit commeunmanqued’empathie, soitcommeune capacité àprotéger la réflexiondès lors qu’il s’agitdegérerlasituationdecrise.Deplus,l’intensitéémotionnelleattribuéeàl’élèveviolentparlesleadersestplusfaiblequecellequ’attribuentlesenseignantsàcetélève.Nouspouvonsdoncpenserqu’êtreleaderd’en-seignants suppose une capacité de régulation de ses propres émotions supérieureàcelleexigéeparleleadershipd’unenseignantfaceàsaclasse.CelaconfirmeraitcettenotiondéveloppéeparCuronici,JoliatetMcCulloch (2006)quidécrivent lanécessitédepouvoir encadrerles enseignantsafinque ceux-ci soient àmêmededevenir systèmeencadrantpourleursélèves.Nousassisterionsainsiàuneformedehiérarchienonpasdupointdevuedécisionnel,maisdanslacapacitéà servird’amortisseurde crise (Zeltner,Ampelas,Mallat,Mauriac,Waddington,BronchardetRobin,2002)pourlesystèmeencadré.

Danslasituationdeviolence,untiersdesenseignantsinterrogésdisentréprimanderleurélève,lesdeuxtiersd’entreeuxtententuneconciliation.Cetteréactionrévèleunedifficultédanslacompréhen-siondesémotions: lesnombreuxtravauxportantsur lagestiondessituationsdeviolence(Chouchena,Dolivo-SchmutzetHalfon,2000;Christen,Heim, Silvestre etVasselier-Novelli, 2004)mentionnentunanimement que la conciliation doit être différée à un moment où l’intensité émotionnelle auradiminué.Deplus, les élaborationsverbalesdesenseignantsàl’issueduquestionnaireontmisenévidencelanécessitéderemettreàplustardlaconciliation.Ilsontévoquélanécessitédeprendreencomptelesdifficultésdel’élève,certes,maissans ignorer les risques de dérapage d’une discussion dans ce moment précisoùl’intensitéémotionnelleesttropintense.Nousendonnonsunexemple: Avant, si j’avais eu cette situation, j’aurais été impulsif. J’ai appris à différer mes émotions. Mon devoir sera de montrer à l’élève que son comportement n’est pas correct, je reprendrai après avec lui aussi. Pour moi il faut différer parce que sur le moment la réaction est peut-être pas adéquate.

Or,lequestionnairerévèleuneimportantefocalisationsurunepropositionde conciliation immédiate, sansdifférence significativeentre enseignants leaders et leadersd’enseignants.Nouspouvonscomprendrecelacommeuneadhésionforteauxprincipesconsistantà favoriserunclimatdeconfianceetàverbaliser lesémotions sanstenircomptepleinementdelacomplexitédesémotions(Pons,Doudin,HarrisetdeRosnay,2002).Lesenseignantsinterrogéssemblentattachés





àunidéaldedialogueàtoutprix,cequirisquedeprovoquerdesdéra-pagespar ignorancede lacomplexitédesvécusémotionnelset,parmanquedecompétences,d’ameneràrépondredemanièredifférenciéeetadaptéeaucontexteémotionnel.

Conclusion

Àl’issuedecetteréflexion,laquestionseposedesavoirsilescompé-tencesmétaémotionnellespeuventêtretravailléesdanslaformationdes enseignants (en formation initiale ou en formation continue),puisquenous avons vuque la formation semble avoir un impactsurlacapacitéàgarderuneattituderéflexiveensituationfortementconnotéeémotionnellement.Deuxconsidérationss’imposent. 1) Laformationrelativeàlacompréhensiondesémotionsnesaurait

utiliserlesmoyenshabituelsréservésauxprofessionnelscensésaccompagnerensituationdesoin,telslesthérapeutes,éducateursouinfirmiers,cesderniersayantpourparticularitédetravailleraveclemondeaffectifdeleurclientèle.Ils’agitdepréserverlaspécificitédelapriseencomptedesémotionsauseindumondescolaire. Il ne convientpasdedemander aux enseignants enformationd’accompliruntravailpersonneld’explorationfouilléedeleuraffectivité.Ilconviendraitencoremoinsdeleurprescrirel’explorationdumondeaffectifde leurs élèves.Cela seraitundétournement de la fonction première de l’enseignant qui est la constructiondesavoirsetdesavoir-êtreavecleursélèvesetleurscollègues .

2) On ne peut cependant plus ignorer l’importance des émotions dans la construction de ces savoirs et savoir-être et dans leleadershipquetoutenseignantexercefaceàsaclasseet,deplusenplus,faceàsescollègues,lorsque,idéalement,lesresponsa-bilitéssontpartagéesdanslesétablissements(Greenfield,2005;Maroy,2006;MitchelletCastle,2005;MuijsetHarris,2006).Nousavonstentédemontrerl’importancedelarégulationetde

la compréhension des émotions en situations professionnelles . Même sil’écoleestpeuhabituéeàtravaillercesdimensionsrelativementauvécudesenseignants,leurpriseencomptedanslaformationnepeutplusêtredifférée.Lequestionnairequenousavonsélaborécommeoutilderecherches’estégalementavéréunoutilpertinentdansunedémarchedeformation.Ilpermetauxétudiantsàl’enseignementou





auxenseignantsdemenerune réflexion individuelle approfondieàproposde leurperceptiondesémotions (les leurs,cellesdesélèves,celles de leurs collègues ainsi que les émotions qu’on peut ou ne peut pas manifester) qui constitue une première étape . C’est dans une deuxièmeétapequepeutsetravaillerunenrichissementmutueldesreprésentationsparlaconfrontationetl’explicitationentrecollègues,souslaconduited’unformateur.S’ilestundomaineoùlasubjectivitéaunegrandepart,c’estbienceluidelaréflexionàproposdesémotions,carcetteréflexionest fortement influencéepar lesexpériences indi-viduelles.Leparadigmeproposé iciestque lapenséeet saverbali-sationontunimpactsurlesémotions,influençantleuréprouvé,leurrégulation, leurmanifestation et les stratégiesd’actionadoptées ensituationdeforteintensitéémotionnelle.Aprèsletravail individuel,uneétapedeconstructioncoopérativepermetàchaqueenseignant,aucontactdesescollègues,d’enrichirlapalettedesesreprésentations.Cetteétapeviseàdesprisesdeconsciencedelavariabilitédesrepré-sentations des émotions que peut se faire un professionnel dans des situationsdecrise.Laguidanceparunformateurd’enseignantsviseà renforcer l’autonomie des enseignants en termes de compréhension des émotions .

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Ch

ap

it

re

6Développer

des compétences émotionnelles

chez les enseignants pour favoriser un changement

de leur représentation de la violence des élèves

Daniel FavreLIRDEF (IUFM/Université Montpellier2)

[email protected]

Compétences émotionnelles des enseignants et violence des élèves 149




Laviolenceàl’écoleconstitueunsujetrécurrentdanslesdiscoursdespoliticiens,législateurs,chercheursetintervenantsenmilieuscolairequi,tousetchacunetdemanièrespécifique,tententdecomprendrelescausesdeceproblèmeetd’yremédier.Dansunerecensionexhaustivedesécritssurlaviolenceenmilieuscolaire,Gauvin(1995)auQuébecetPain(1992),enFrance,rapportentquelesprincipalesmanifestationsde laviolence interpersonnelleenmilieuscolaireontétéétudiéesàpartirdeladéfinitionetdel’analysedescomportementsagressifsdesélèves.L’ampleurdecescomportementsagressifsaétéévaluéesurlabase,d’unepart,descatégoriesdudroitetdesétudescriminologiques(étudede ladélinquance) et, d’autrepart, de celles concernant lestroubles de comportement à l’école .

Pournotreéquipederecherche,letravailsurlesreprésentationsdelaviolencedesenseignantsacommencéen1994,parallèlementàla rechercheportant sur les comportementsviolentsdes élèves.Enréponse à un appel d’offres qui émanait du ministère de l’Intérieur etdeceluidel’Éducationnationalefrançais1,concernantl’étudedes«violencesàl’école»,etdufaitdecesdifférentsconstats,nousavonsété amenés à proposer une étude qui prendrait en compte plusieurs aspectsdescomportementsviolentsdesélèvespourtenterdemettreà jourdesparamètrespsychologiques et sociauxqui caractérisentlestroublesdeconduiteetpourlescorréleréventuellementaveclesdifférentsmodesdetraitementdel’informationquecesélèvesutilisentsur le plan cognitif .

Laconnaissancede cesparamètres, à travers la recherchequenousavonsproposée,apermis: • d’unepartdedresserunportraitmultidimensionneldel’élève

violent, cequipourraitpar la suitepermettre l’évolutiondesreprésentationssocialesdelaviolence;

• et,d’autrepart,d’utiliser ceportrait,pouvant fonctionner surleplanépistémologique commeune théorie scientifique,pourprédirelesactesviolents,peut-êtrelesprévenirpartiellementou

1 . Projet de recherche intitulé Étude des aspects sociocognitifs de la violence chez les adolescents et développement d’attitudes alternatives utilisant le langage et rapport de recherchede147pages sur laviolenceà l’écoleportant lemême intitulé(Conventionno 94 226) entre le ministère de l’Éducation nationale (Direction de l’évaluationetde laprospective) et leLaboratoiredemodélisationde larelationpédagogiquede l’UniversitédeMontpellier 2, à la suited’unappeld’offres conjointde laDEPetde l’IHESI (InstitutdesHautesÉtudesde la sécurité intérieure) .





mêmeproposeraumondedel’éducationledéveloppementd’at-titudestouchantaulangageetvisantladiminutiondurecoursàlaviolencedanslescirconstancesoùcelaseraitjugénécessaire(Favre,2007;FavreetFortin,1999;FavreetJoly,2003).Dans le cadrede cette recherche sur laviolencedes élèves, ce

chapitre met particulièrement l’accent sur la manière dont les ensei-gnantssereprésententlaviolencedesjeunes.Quatreargumentsnousontamenésànousintéresserauxenseignants,àleursreprésentationsdelaviolenceetàleurscompétencesémotionnellesanalyséesgrâceaumodèle«traitementdogmatique/nondogmatique». 1. Laviolencen’existequ’auseind’uneinteraction,quelesparte-

naires soient en présence ou non . 2. Lesenseignants,dansuneproportionde19/20(comptabilisation

arrêtéeen2004),nefontpasréférenceàdesémotionsouàdessentimentspersonnelsquand ilsdéfinissent ceque laviolencereprésentepoureuxetenviron4/5situentà l’extérieurd’eux-mêmeslescausesdelaviolence.

3. Les enseignants sont, qu’ils le veuillent ounon,desmodèlesd’adultespourleursélèvesauxquelsceux-civonttenterdes’iden-tifierpositivementenmimantlesattitudesounégativementsousforme de rejet .

4. Lesenseignantssont,parnécessité,dansunrôledeleadershippourleurclasse,lamanièredesereprésentercerôleetsafina-lité,optimiser le fonctionnementd’ungroupevers l’apprentis-sage,demandantqu’ilspuissentdévelopperdes compétencesémotionnellespoursereprésenteravecpertinencelacomplexitédesmotivationsdesjeunesetlesinteractionsaveclesleurs.

1. De quelle violence s’agit-il ?

Lesrecherchessurlaviolenceàl’écoleincitentàconsidérerplusieurspointsdevuepourdécrire, identifier,désigner cequi relèvede laviolenceet ledistinguerde cequin’en relèveraitpas.Onpeut,parexemple, envisager laviolenceperçuepar les acteursde lagestionde lapolitiquede laviolence,par lapolice, l’appareil judiciaire, lesautoritésdesétablissementsscolaires,lesélèvesvictimesdeviolence,lesélèvesengénéral,lesparentsd’élèves,lesenseignantsvictimesdecoupsetblessuresdelapartdesélèves;touscespointsdevuesontpertinentspourdécrirelaviolenceàl’école.





Danslecadredecetterecherche,noussommespartisdupointdevuede l’enseignant et nous avons recueilli lesdescriptionsdecomportements qui représentaient pour les enseignants ce qu’ils considéraient comme relevantde laviolence.Laquestionquenousnousposions étaitde savoir si lapopulationd’élèves sélectionnéepar lesenseignantscorrespondaitounonàunepopulationd’élèvesentroubledeconduiteselondescritèresnord-américains,etsicettepopulationsedéfinissaitégalementparunsystèmedetraitementdel’information caractéristique d’une épistémologie dogmatique2 ou non.Silaréponseétaitouioupartiellementoui,uneinterventionsousformed’atelierdecommunicationpouvaitêtreproposéeàcesélèvesenFranceetauQuébec.

Dans la catégoriedes élèvesdésignés à travers leurs compor-tementscommeviolentsparlesenseignants,nesesontpastrouvésdecas,appeléscasd’écoleoucaslourdsparPain(1992),dontleniveaude délinquance est tel qu’il atteint un seuil intolérable pour l’établisse-ment,lepersonneln’ayantnilesmoyensnilaformationpourprendrecesélèvesencharge.Ces«caslourds»nesontdoncpasaucentredenotre étude,puisqu’ils représentent engénéralun très faiblepour-centaged’élèves.Enrevanche,nousavonspu,grâceauxenseignants,reconnaîtreunplusgrandnombred’élèvesparticipantauclimatdeviolencequirègneàl’écoleetlesdistinguerd’unecatégoried’élèvesqui leur ressemblent sur leplande l’âge,du sexe,dumilieu socio-économiqued’origineetduniveauscolaire,maisquinemanifestentpasdeconduitesagressives:cesderniersontconstituénosgroupestémoins .

Nousn’avonsdoncpasutiliséunedéfinitiona prioridelaviolence,ralliantplutôtlepointdevuesociologiquedeDebarbieux(1996,p.37)selonlequel«laviolence,c’est cequelesgensdécriventcommetel».Eneffet,l’auteurs’interrogesurlapertinencedevouloirdéfinirleconceptdeviolence scolaire,demanièreuniverselle, car laviolenceestunenotiontrèsrelative,quidépenddel’époqueetdulieuoùellesemani-festeetfluctueenfonctiondescontextessociaux.Laviolenceadéjàfaitl’objetdenombreuxtravauxplusanciensvisantàdécriresesmani-festationsouàrechercherlesdéterminantsexternesàl’individu:cesont des approches à caractère sociologique comme celles de Bergman

2 . Parépistémologie,jedésignequatreposturesouattitudescognitivesquiserontdéfiniesplusloindansletexte(section4)lorsqueserontdétailléslesmodesdetraitement dogmatique et non dogmatique de l’information .





(1992);deGorski etPilotto (1993);deHorowitz etKraus (1987);deMenacker,WeldonetHurwitz (1990);deReifmanetWindle (1993);deWeishewetPeng (1993);deWhitney et Smith (1993) etdeWest(1975).Lesfacteursàl’originedelaviolencepeuventêtrerecherchéségalementdanslefonctionnementinternedel’individu,ainsiqueleproposentlesapprochespsychologiquesdeGraham(1991);deLaner(1990);deNovy,Gaa,Frankiewicz,LibermanetAmerikaner (1992);deTruscott(1990);deTerre,Ghiselli,TaloneyetDeSouza(1992).Cesfacteursexternesetinternesparaissentétroitementcorrélés,etilaparuplusintéressantdenepasdissocier lephénomènedelaviolencedel’interactionentredespersonnesetdescontextesoùtelcomportementest interprété et ressenti commeviolent.D’où l’intérêtdeprésentermaintenant une étude complémentaire sur les enseignants .

2. Genèse de la problématique de notre recherche sur la violence

La recherche sur la violence quenous évoquons ici prolongeuneétude plus ancienne qui a porté sur le traitement des informations par les adolescents tel qu’il transparaît dans l’analyse de leurs produc-tions langagières et dont il paraît nécessaire de résumer les résultats (Bélanger,RancouleetFavre,1994).

Pourpermettreauxélèvesdedévelopperuneplusgrandeauto-nomie relationnelle dans lemilieu scolaire, une expérimentationvisantàévaluerleseffetsd’uneéducationépistémologiqueaétémenéedurantl’année1991-1992auprèsde164élèvesdeclassedepremière.L’objectifdecetteéducationestdedevenirsensibleaucontexteépis-témologique,dogmatiqueounondogmatique,denotre activitédepenser.Commeonleverradanslasection4pourlesenseignants,cettesensibilisation apprise permet de sentir ce qu’on pense et de penser ce que l’on sent . L’éducationaportésurlelangageetaeupourviséedefaireévoluerlespratiqueslangagièresversunmodedetraitementnondogmatique desinformations,c’est-à-direfaisantfondsurl’explicita-tion,laformulationd’hypothèses,larecherchedecontre-évidenceset,enparticulier,surlapriseencomptedelasubjectivitédel’énonciateur (FavreetRancoule,1993).

Nousavionsfaitl’hypothèsequelemodèleépistémologique,quenous avonsdéveloppédepuis 1991,présenté à ces élèves,pourraitles aiderà repérer leursproductions langagières entredeuxmodes





extrêmesdetraitementdesinformations:letraitementdogmatiqueetletraitementnondogmatique.Cetteprisedereculdevait,selonnous,leurpermettred’êtreplusautonomesdansledomainerelationnel,enparticulierlorsquequecelui-cifaitréagirdemanièreexcessiveleplanaffectifetémotionnel,commec’estsouventlecaslorsd’unefrustration(FavreetFavre,1993).

Une formation épistémologique d’une trentaine d’heures utilisant des exemplesde situations scolaires susceptiblesd’engendrerdesfrustrationsaétéainsiproposéeauxadolescentsdesgroupesexpéri-mentaux.Nousavonstentéensuited’établirsileseffetsconstatésdanscesgroupes concernaient seulement ledomaine langagierqui avaitfaitl’objetdelaformationous’ilspouvaients’étendrepluslargementet toucher le domaine des apprentissages scolaires .

Trois typesde résultats ont été obtenus après évaluationdesgroupestémoinsetexpérimentauxendébutetfind’annéescolairedelaclassedepremièreenFrance(élèvesâgésde14à17ans). 1. Les élèves des quatre groupes témoins semblent produire

spontanément en fin d’année davantage de réponses expri-mantlapassivité,lasoumissionetlaprojectiondansunregistredogmatique .

2. Les élèvesdesdeuxgroupesexpérimentauxontmanifesté,unmois etdemi après lafinde la formation,une augmentationsignificatived’énoncésbeaucoupplus réflexifsdécoulantd’untraitementnondogmatique(recoursàdeshypothèses,meilleurescontextualisations,utilisationdupronom«je», expressiondesémotions…) .

3. Cesélèves,contrairementàceuxdesgroupestémoinsdont lesnotesrestentstagnantes,onteuuneaugmentationsignificativede lamoyennede leurs notes d’environunpoint sur vingt,augmentationquis’estpoursuivie l’annéesuivantealorsqu’ilsétaient dispersés dans des classes de terminale différentes .Ceteffet sur lesnotesprovient-il seulementdecetteéducation

épistémologique ? Cet entraînement portant sur le langage a peut-être aidélesélèvesàêtredesapprenantsplusefficaces.Cependant,commedenombreuxtémoignagesrécoltésàl’issuedelaformationsuggèrentque ces élèvesvontmieux,qu’ils sontmoinsenétatde soumissiondanslessituationsscolairessanspourcelaadopterlarévolte,onpour-raitégalementpenserque,vivantmieuxlesrelationsdanslecontextescolaire,ilspeuventaméliorerleursperformancesscolaires.





Nous avons fait ensuite l’hypothèse que les comportementsviolents auraientpouroriginepartielledes réactionsàdes étatsdefrustration (amplifiés actuellementparun certainnombredepara-mètres familiaux et socioéconomiques) et qui s’exprimeraient souscetteformefauted’uneéducationsuffisantepermettantàcesjeunes,enutilisant le langage,de sedistancierd’affectsdésagréables.Pourceluiquil’exerce,lerecoursàlaviolenceseraitpeut-êtrealorsperçudansunpremier temps commeun soulagement avantdedevenir,danscertainscas,uneconduite«addictive»etdonccompulsive(Favre,2007) . Une piste de recherche en découle : l’analyse des productions langagièresetleurrepérageentredeuxmodesdetraitementdogma-tique etnondogmatiquepeuvent-ilsparticiper à la caractérisationd’unélèveviolent?

Allant dans ce sens, en 1996, une nouvelle étudemettra enévidenceunecorrélationassezforte(r =0,41**)etsignificativeentrel’agressivitépathologique3 et un mode de traitement largement dogma-tiquedel’information(Favre,2007;FavreetFortin,1999).Ils’agitmain-tenantdemontrercommentnousavonspu,aveclesenseignantsdecesélèveset,ensuite,avecbeaucoupd’autresde1995à2004,travaillersur leurmodede traitementde l’informationet les sensibiliser auxdéplacementsdeleuractivitédepenserentreleregistredogmatiqueet non dogmatique .

3. Analyse de la violence à travers le discours des enseignants

Audébutde cette recherche, il n’apas été très faciled’amener lesenseignantsfrançaisàs’exprimercollectivementsurlaviolence.Parexemple, deux établissements se sont rétractés après avoir donnéleuraccord,l’unsansexplication,l’autreennoussignifiantquenotrerecherchenepouvaitaboutir,puisqu’ilyavaitunseulélèveviolentdanstoutl’établissement!

3 . Une proportion de 56%desélèvesdésignéscommeétantviolentspar leursenseignantsenFranceetauQuébecsetrouventau-dessusduseuilpathologiquesituéà95suruneéchelledemesuredeleuragressivitéallantjusqu’à100.





Deuxautresqui avaient accepté leprincipede cette rechercheontcommuniquéune listed’élèvesdont lescomportementsnerele-vaientpasde la violence,maisplutôtduphénomènede l’ADHD4 (Barkeley,1993;Brooks,1994),commelesuggèrentlesquelquesexem-plessuivants: • nerveux,peutagacer,sympaetgentil,quelquefoisagressifenvers

sescamarades; • trèsdifférenteselonlescours,manqued’attention; • s’amusesansarrêt,attitudedésinvolte,bavardeetpapillonne; • ricanebêtementoucharmant;peudetravail;souritbéatement; • râleuse, bavarde, peu attentive,menteuse, ne comprendpas

qu’ellenecomprendpas,superficielle; • très remuant, bavard, un peu fou-fou, ne se concentre pas

assez .Lesenseignantsontadmisquecesélèvespeuadaptésà l’école

lesdérangeaientdansleurtravailmaisqu’ilsn’étaientpasdesélèvesviolents. Il n’y a d’ailleurs pas de violence dans notre établissement ! furent les dernièresremarquesquenousavonsobtenuesavantnotredépart.

Danslecollègefrançaisoùaenfineulieulapremièrephasedecette recherche,onadmettaitqu’ilyavaitde laviolence.Des inter-ventionsdepuis 1991 auprèsde certains enseignants avaient créépréalablementun climatde confiancequ’a posteriori nous estimons indispensablepourapprocherlesujetdelaviolence.

Dansunepremièresériederencontresavec15enseignants,nousavonsposétroisquestionsexigeantdesréponsesécrites: 1. Qu’est-cequelaviolencepourVOUS? 2 . Quelle(s) forme(s) prend-elle dans le collège ? 3. Selonvous, quelpourcentaged’élèvesdans cet établissement

sontviolents?Lesproductionslangagièresdesenseignantssontanalyséesavec

une grille permettant de préciser les postures épistémiques et cogni-tivesdeslocuteurs.Uncertainnombredecomportementstraduisantbeaucoupd’agressivitédelapartdesélèvesontétérecueillis(lancersdepierres,passageà tabac,mère traitéedeputain,dégradationdu

4 . Attention Deficit and Hyperactivity Disorder.





matériel etdes lieux scolaires,dégradationduvéhiculede l’ensei-gnant…) enmême temps que d’autres formes de violences plusatténuées,plusdiscrètes,maisnonmoinsprésentes.

Endébutd’annéescolaire,lesenseignantsontestiméentre20%et jusqu’à 75% (pour l’und’entre eux) le pourcentagedes élèves«violents»danscecollège.

Dans une seconde série de rencontres a été constituée la liste desélèvesviolentsdanslescinqclassesdequatrième;pourchacundesélèves,lesenseignantsdevaientexpliciterlescomportementsdesélèvesqui les faisaientdésigner commeviolents.Pour chacundes31 élèves «désignés commeviolents» il y a eu consensusmême sicelaademandéquelquefoisunmini-débat;n’ontétéretenusquelesélèvesviolents et les élèves témoins (désignés commenonviolents)quifaisaientl’unanimité.Voiciquelquesexemples: • aimebousculer, enparticulier enEPS (éducationphysique et

sportive),impulsif,secontrôlepeu,instable; • contestataire,râleur,unetendancecommuneenEPSàfaire(par

exemple au trampoline) des exercices dangereuxdès que leprofesseuraledostourné,oualorsàsedéfoulerviolemmentsurlematériel(filets,ballons…);

• toujoursaucœurdesbousculadesbruyantes,bousculeetsefaitbousculerenhurlantqu’elleestvictime(agitée);

• menace ceuxqui l’ontbousculépendantunmatch, sedisputeviolemment;

• inattentive, exploseparfois, bruyante, insolente, interpelle leprofesseur .

4. La sensibilisation des enseignants aux déplacements de l’activité de penser entre les registres dogmatique et non dogmatique

Uneconséquencenonnégligeabledece travailavec lesenseignantsdoit être signalée: les représentationsde laviolence semblent s’êtremodifiéesàlasuitedecetteexplicitationdescomportementsattribuésà chaqueélèveet le repérageprogressifde leurproductionverbaleentrelesmodesdetraitementdogmatiqueetnondogmatique.Àlafindel’annéescolaire,nousavonspuentendrecettephrase:finalement, à





part neuf élèves (sur 700) il n’y a pas de violence dans ce collège ! Ces neuf élèvesnesetrouventd’ailleurspasenclassede4e,maisen5e et en 6e . Laplupartd’entreeuxsontd’originegitaneet,apparemment,l’organi-sationducollège,safinalitéetlaformationdesenseignantsnepeuventleur permettre de réussir leur intégration .

Ilnes’agitpas,biensûr,depenserquelaviolenceadisparuenclasse de 4e,maisdemontrerque le travail collectifd’explicitationetde clarification tendà relativiser lespointsdevue concernant laviolence.Ensortantdel’exempledececollège,ils’agitmaintenantdecomprendre commentdifférentes rencontres formatives, entre 1995et2004,avecdesenseignants,ontpupermettreàceux-cidemodifierleursreprésentationsconcernantlaviolencedesélèvesetcommentcetravailapermisdeprendreencomptel’émotiondanslefonctionne-mentcognitifetdeluiattribuerunezoneafinqu’elleneprennepastoute la place .

4.1. La grille d’analyse épistémologique des productions langagières

Des critères issusde travauxprécédents (Favre et Joly, 2001; FavreetRancoule,1993;RancouleetFavre,1993)ontpermisderepérerlesénoncésproduitsparlesenseignantsentredeuxmodesdetraitementdes informations (voir lafigure6.1).Lemodede traitementdogma-tique des informations est caractérisé dans notre modélisation par une manièrede fonctionneroù l’individuutilisedesénoncés implicites,sousuneformeaffirmativeetdogmatique,enfaisantdesgénéralisa-tionsabusives (neprenantencomptequecequicolleavec lepointdevuequ’ilveutimposer).Letraitleplussaillantestlapropension,danscecas,àfairedisparaîtrelesmarquesdel’énonciateuretdesasubjectivité.

Le mode de traitement non dogmatique des informations se traduitpardesattitudescognitivesopposées:l’individu,danscecas,utilisedesénoncésexplicites,nomme,distingue,etc.,sousformed’hy-pothèses,c’est-à-direenretenantsonjugement.Sesproposn’ontqu’unstatutdemodèlesapproximatifsetprovisoires.C’estlarecherchedescontre-évidencesquidonnesavaleuràl’énoncéetpermetdedéfinirsondomained’application.Lasubjectivitéde l’énonciateurestpriseencompte,sonressentiestexposéetcontextualisé.





Figure 6.1 modélisation des postures épistémiques associées à l’ouverture ou à la fermeture de l’activité de penser

La fermeture de la pensée est produite par sa dogmatisation. Grâce à ce processus, les connaissances peuvent être stabilisées et partagées. Son ouverture se traduit par un mode de traitement non dogmatique, il permet de déstabiliser nos connaissances et nos représentations ; c’est par ce processus que le mouvement de la science et de l’apprentissage reste possible. La violence se manifeste par un déséquilibre entre la pensée dogmatique et non dogmatique au profit de la première, c’est comme cela que nous expliquons la corrélation forte existant entre échec et violence scolaires. Nos travaux ont conduit à identifier quatre attitudes cognitives ou postures épistémiques. Celles-ci concernent : 1) le mode formulation, 2) le mode de situation par rapport aux connaissances, 3) le mode d’administration de la preuve et 4) le mode de relation à la subjectivité. Sentir se déplacer le curseur pour chacune de ces postures constitue l’objectif principal de notre intervention tant auprès des jeunes qu’auprès des enseignants.

Traitement dogmatique

des informations 100 %

Possibilité de déplacements entre

les deux pôles

Traitement NoN dogmatique des informations

100 %

Utilisation du registre de l’implicite

1. Mode de formulation

Explicitation,définition,classification…

Énoncés sous forme devéritésimmuablesou de certitudes définitives

2. Mode de situation

par rapport aux connaissances

Énoncés sous forme dequestionnements,d’hypothèses ou de modèlesapproximatifsetprovisoires

Formulationsdegénéralisation abusives;seulssontretenus les éléments quiconfirmentl’énoncé

3. Mode

d’administration de la preuve

Recherche critique descontre-exemplesetrecontextualisationdes énoncés et de leur domainedevalidité

Lasubjectivitéestignorée,maisles émotions ont tendance à être projetées sur le mondeextérieur

4. Mode de relation

à la subjectivité

Lasubjectivité,lesdésirs,lespeurssontpris en compte pour tenter de se représenter réflexivementlaréalité





4.2. Au moins deux usages de cette grille sont possibles

1 . Les déplacements des curseurs dans chacun des différentiels peuvent servir à repérerquel est le contexte épistémologiquedominantdelapersonnequis’exprime(oralementouparécrit),personne qui peut être soi-même mais dans l’après-coup .

2. Unautreusagedevientpossiblequandcesdifférentielss’interna-lisent.Lacapacitéacquisedevientalorsunesensibilitéaucontexteépistémologique de notre pensée permettantausujetdemieuxconduiresapensée.Faisonsunparallèle,sinousvoulonsquenosmusclesnousobéissentetserventnosprojets,parexemplesaisirunobjet avec lamain,nousavonsbesoinde récepteurs sensi-blesauxtensionsdesmusclesetauxpositionsdesarticulations.Ces récepteursnous renseignentpar feed-backs successifs surledéroulementdumouvementencoursetnouspermettentdel’ajuster.Demême,lessciencesdel’artificieletlarobotiqueontmontréqu’unenginrobotiséétaitd’autantplusfiable,plusauto-nomeetplus adaptablequ’ilpossédaitdenombreux capteurspourlerenseignersurleseffetsdesesdiversesactivités. Comme c’est le caspourexécuterungestevolontaire, il fautdes feed-backspourpouvoirmettresonactivitédepenserauservicedeson projet conscient : stabiliser ou déstabiliser plus ou moins des connaissances (les siennes ou celles d’autrui) et ajuster celles-ci à cet objectif .

4.3. objectifs de la formation des enseignants

Le passage d’un mode de traitement dogmatique à un mode de trai-tementnondogmatiquedansun contextedonné, ici les situationsrapportées qui comportentde la violence, implique cependantuncertain nombre de changements de représentation .

Letraitementdogmatiquesetraduit,rappelons-le,parlerecoursauregistredel’implicitepours’exprimer.Lesénoncés,quandilsexis-tent,ont,danscecas,uncaractèredevéritésabsoluesetdejugementsdéfinitifs (conférépar l’emploimassifduverbe être auprésentdel’indicatif, l’absencedes autresmodes et temps).Ce caractère estrenforcéparuneargumentationquinevisequ’àrapporterlesfaitsquiconfirmentl’a priorietànégligertouslesautres.Enfin,dansuntrai-tementdogmatique,lapersonneoccultesespropresémotionsetsessentiments,maisellelesprojettesursonenvironnementextérieur.





Àl’opposé, le traitement non dogmatique implique : • unoptimumd’explicitationrésultantde laprisedeconscience

quel’autreestdifférentdesoietque,pourcommuniquereffica-cementaveclui,ilfautexplicitersuffisammentsonproprepointdevue;

• dedonneruncaractèreapproximatif et provisoire au contenu de notre pensée . Le statut d’hypothèse conféré à nos propos par l’emploi du conditionnel, du questionnement, des formulespour suspendre le jugement il me semble, peut-être…) permet de sortirde la «prisonmentale»que constitue le statutdevérité(traitementdogmatique);

• unrepérageetuneexpositionducontextedanslequell’énoncétrouvesavaliditéousondomained’application;cerepérageestobtenuparuneattitudederecherchedescontre-évidences;

• et,enfin,lapriseencomptedelasubjectivitéquidevientpossiblequandlapersonnepeutprécisersesbesoins,sesémotions(peurset désirs frustrés ou non) non pas pour les nier,mais pourleur donner le droit d’exister et de semanifester, sans pourautant prendre toute la place (débordement émotionnel) . La possibilitédemobiliserune activitédepensée réflexive (≠deprojective) concernedirectement la fonctionde leadership, cardecettemobilisationdépendlafaçondontleleaders’affirmerapersonnel lement et se positionnera en tant que porteur d’auto-rité,commeonleverradanslasection5surl’affirmationdesoinonviolente.L’accès à unmode de traitement non dogmatique va ainsi

demanderauxindividusconcernésdeseséparerd’uncertainnombrede représentations qui pourraient faire obstacle et qui sont : • lepostulatimpliciteselonlequelautruifonctionnecommemoi

etprésentelamêmevaleur; • l’opinionqu’avoirdesémotionsetdessentimentsestunsigne

defaiblesseetdevulnérabilité; • la croyancequ’exprimer ses émotions et ses sentiments rend

vulnérable; • l’idéequedansunaffrontement ilnepeutyavoirqu’unvain-

queuretunvaincu,unquiaraisonetl’autrequiatort,unquidomine et l’autre qui se soumet .





L’abandonde ces représentations auprofitde celles qui sontcompatibles avec (et engendréespar) le traitementnondogmatiqueconstituera autant d’objectifs pédagogiques à la formation mise en placeauprèsdesenseignants.Danscetteformation,nousavonstentéd’amener ces personnes à :

1er objectif : faire l’hypothèse qu’autrui est différent de soi et qu’ilad’aussibonnesraisonsquesoidepensercequ’ilpense,d’agircommeillefait,dedirecequ’ilditetderessentircequ’ilressent;2e objectif:admettrequ’éprouverdesémotions,avoirdessenti-ments n’est pas une faiblessemais une richesse, une sourcede sensations et d’informations importantes sur soi et sur le monde;3e objectif:faireexpérimenterqu’exprimersesémotionsc’estserendrefort,c’estoserexistertoutentier,tandisquelesmasquerc’est fairepreuvede faiblesse (comme le bernard-l’ermite quicachesonventremoudecrustacédansunecoquilleempruntéeàunmollusque);4e objectif:devenir tolérant et entrouvert àd’autrespointsdevueque lesien,admettrequetoutevériténe l’estquedansuncontextedonné et que la connaissancede ce contexte est toutaussiimportantequelavéritéelle-même.Lesenseignantsvontainsiêtreconduitspardesquestionsvers

lemodede traitementnondogmatiqueafindeprendredu recul etdemieuxcontextualiserlesfaitsdeviolence(Qui a fait quoi ? Qui a dit quoi ? Quand ? Combien de fois ? Et surtout : moi (enseignant), qu’est-ce que j’ai ressenti ?).Cedéplacementversunepenséeplusouvertepermetégalementde reconnaître,d’accepter etd’exprimer lespeurs et lesfrustrations qui s’y attachent . Cette distanciation cause et conséquence de l’évitementdesamalgames libère sur leplanémotionneletpeutconstituerunmotifvalablepouragirdemanièrepluspertinente.

Unexemplepermettrapeut-êtredecomprendrecetravailimpli-quantlacognition,l’émotionetlelangage.Enlienavecunereprésen-tationimportante(pourcentageallantde20%à75%)d’élèvesviolents,undes enseignants a affirmé lorsd’unepremière rencontre: Il y a même des étrangleurs dans ce collège !, cequin’apas étédémentiparles autres enseignants présents . Après la sensibilisation épistémolo-giquequivientd’êtreprésentée, lemêmeenseignantapuexprimerdans un registre beaucoup moins dogmatique : J’ai vu, une fois, dans





la cour, un élève mettre les mains autour du cou d’un autre élève qui l’avait traité de mongol et j’ai eu peur, car de là où j’étais, je n’arrivais pas à savoir si c’était un jeu ou pour de vrai ! On peut constater que dans ce cas le travaild’accompagnementetdedébriefingautourdesfaitsdeviolencea pu permettre de se dégager d’un débordement émotionnel associé au registredogmatique, enparticulier à laprojection, et récupérerdescapacitéspouranalyserlasituationdemanièreplusobjectiveendonnantuneplaceexpliciteauxémotionsressenties.

Letraitementnondogmatiquedébouchesuruneautrefaçondes’affirmer,demanièrenonviolente, en tantquepersonned’abord,mais aussi en tant que leaderou toutepersonne ayantpour tâched’optimiser le fonctionnementd’ungroupe, commec’est le casdesenseignants .

5. L’affirmation de soi non violente

Précisonscequenousentendonsparaffirmationdesoinonviolente,expressionqui semble se confondre avec l’assertivité (assertiveness),approchequidéveloppelaconfianceensoietpermetd’êtredesêtreshumains « debout5».Utilisédès la secondemoitiéduxixe siècle par AndrewSalter,psychologuepavloviennew-yorkais,ceconceptaétédéveloppéplusrécemmentparJosephWolpe(1915-1997),psychiatreetprofesseur de médecine . Ces recherches présentent l’intérêt d’associer lesméthodesdelarechercheempiriqueavecdesconceptsissusdelapsychologiehumaniste.Wolpeestl’auteurd’unethérapiefondéesurledé-conditionnementpar rapport auxpeurs et a fourni les basesthéoriquesdel’entraînementàl’assertivité(Wolpe,1969).L’assertivités’intéresseauxfaçonsdontonpeuts’affirmeretreposesurunpostulat.Eneffet,cequenousfaisonsinfluencequinoussommesetcommentnousnoussentonsau-dedansdenous-même;cequenousressentonsdenous-même.L’assertivitéviseànepasdonneràautruilepouvoirdecontrôlernotrevie,maisàdonnercepouvoirànous-même,sansqueceladevienneun«contrôle»dusoi.Lesoinedésignepasiciles

5 . DansunarticledesynthèsesurWolpe(1915-1997),Milite(2001)écrit:«People who have trouble asserting themselves are very much like phobics in that they fear confrontation and conflict, anger in others, and rejection. Assertiveness training gives them the framework to build their confidence, relax in formerly stressful situations, and conquer their fear» .





couchessuperficiellesdelapersonne,maisunensemblebiopsychiquecomprenant nos systèmes de régulation biologiques et toutes les instancesdenotreviepsychique.

L’assertivité sedémarquenettementde la fuite,de l’agressivitéetdelamanipulation,comportementsquis’exprimentgénéralementde façon automatiquedans les situationsdifficiles et quipeuventengendrerdestensions,descoupuresémotionnellesetdel’incompré-hensiondesoietd’autrui.Demanièregénérale,cescomportementsaffaiblissent l’autre ou soi-même et contribuent au phénomène de la violence.L’assertivitédéfinit au contraireune communication saineetnonviolentedanslaquelleonserespectesoi-mêmeautantquel’onrespecteautrui.Elles’exprimeenassociantnosressourcesémotion-nellesetcognitives.Ellepermetd’adapterl’actionauxsituationsdanslesdiverses circonstancesde l’existence,personnelles etprofession-nelles.L’assertivitéest fondéesur l’accueil,puis sur l’affirmationdesoi (quin’estpasunpouvoir sur soiouune supermaîtrisede soi).L’accueildesoi,selonTournebise(2001),c’est«l’accueildeceluioudecellequel’onest,detousceuxqu’onaétédepuisqu’onexisteetdetousceuxdontonestissu».

Seloncequenousexprimons,verbalementounon,enrésulteraune émotionouun sentimentquinoushabitera.Langage,penséeet émotionsne sontpas séparables. Si jeprête à l’autre lepouvoirexorbitantdeme rendremalheureux, je risqued’en avoir peur etdoncde le fuir,de lemanipuleroude l’agresser. Iln’enestpasdemêmesijeleconfrontesimplementavecl’effetprécisdesoncompor-tement surmoi (sentiment, émotions, conséquences concrètesdansmavie). Semanifeste ainsiune alternative aux comportementsde domination-soumission si fréquents chez les humains . Dire à des élèvesquin’arriventpasàfaireunexercicecela n’a pas posé de difficulté aux élèves des autres classespeutfairetrèsmal.Cepointcommunaveclaplupartdesprimates sociauxnedisparaîtpas lorsque l’onmani-pule;lesmotsremplacentseulementlesgriffesetlescrocs.Direàdesélèvesquin’arriventpasàfaireunexercicequecelui-cin’apasposédedifficultéauxélèvesdesautresclassespeutfaireaussimalqu’uncoupdegriffe.Enrevanche,onquittelemondedes«primates»quandonarriveàdire,sansenvouloirauxélèves:J’aimerais vous aider à réussir l’exercice, mais je ne sais pas comment faire et cela me peine et me frustre !

Lapratiquede l’affirmationde soidemandeunegrandevigi-lanceauxémotionsressenties,auxmotsque l’onemploieetsurtoutàl’intentionquilesaccompagne.Celle-cipeutdévierlemessagevers





une formedemanipulation.Ainsi, selon le tonutilisé, laphrasedefrustration ci-dessus peut être chargée d’une intention de culpabiliser lesélèvesquirendentletravaildel’enseignantaussidifficile!Quandlesmotsutilisésetlesémotionsressentiessontenaccord,autrementditquandleslangagesverbaletnonverbalsontcongruents,naîtunenouvelleformedeforcechezlapersonnequiadresselemessage,uneforcequi l’autorise à existerdans toutes sesdimensions.Et, parcequ’elles’accordecetteautorisation,elleladonneégalementàautruienlerespectantcommeunindividuquiad’aussibonnesraisonsqu’elledepensercequ’ilpenseetderessentircequ’ilressent,mêmesiceladiffère d’elle-même .

CettesensibilitéauxmotsutilisésaétéfortementmiseenévidenceparKorzybski(1933,1998pouruneapprocheenfrançais).Dansl’en-traînementà la«sémantiquegénérale», lesémanticienpréconisedenepasconfondrelesmotsaveccequ’ilsdésignent:nosmanièresdepenser etdenousexprimer sont intimement liées.Lapuissancedesuggestiondumot est telle qu’elle influence aisément cemélangede sentiments etd’idéesdontdécoulentnosdivers comportements.Korzybski(1933,1998)soulignequeledésordredansnotreemploidulangageentraîneundésordrecorrespondantdansnotrepensée,quiserépercuteàsontoursousformed’unecommunicationverbaleincer-taineoudéforméeentreindividus(BulladeVillaret,1965;unrésumédecetteintroductionestdisponiblesurlesiteWeb).Onrisquealorsde«confondrelacarteetleterritoire»;c’estlecaslorsqu’ondéclarequ’unélève estmauvais!Celui-ci est alors confonduavec cequ’il aproduit (résultats insuffisantsdansun contexte scolairedonné) etavecl’émotiondésagréablequecelaengendrecheznous(enseignants,parents…). Korzybski (1933, 1998) invite à seméfierde l’emploiduverbe«être»–etjerajouteauprésentdel’indicatif–commeunpiègepour la pensée : quand nous disons : C’est un mauvais ou un bon élève !,nous refermons notre monde représentationnel comme une prison . Inversement,l’usagedesverbesparaître,sembler,ainsiquedumodeconditionnel, cause et conséquenced’unepenséenondogmatique,ouvrelaperspective.

Direqu’untelm’énerve,c’esttomberdanslasorcellerie,puisquejeprêteàautruilepouvoirdemeretirerlesnerfs(étymologiquementénerver=ex-nerver).Lasémantiquegénéraleinviteàconstater,voireàexprimerque,lorsqu’untelditoufaitcecioucela,jem’irrite,je sécrète del’adrénaline,j’aienviedeluifairedumaloudubien.





Notre approche s’est focalisée sur le langage et, comme l’ontsoulignéVygotski(1985/1934)etàsasuiteuncertainnombred’auteurs(BélangerRancouleetFavre,1994;Larivée,Parent,Charlebois,Gagnon,LeblancetTremblay,1994;Luria,1961;Wetsch,1979),lelangageauraitdeuxfonctionsessentielles:unefonctionsocialepourcommuniqueraveclesautresetunefonctionrégulatriceimpliquéedanslecontrôlepar le sujet de ses comportements . Comme cela a été remarqué par de nombreuxauteurscitésparFortin(1992), lessujetsquiontuneplusgrandeefficacitépersonnelleglobaleontplusdechancedeposséderunlieudecontrôleinternequ’unlieudecontrôleexterne(Rotter,1966).Selonl’auteur,lelieudecontrôleestdéfinicommeunecroyancegéné-raleconcernantlecontrôlepersonnelqu’unepersonnepenseavoirsurlesaspectsimportantsdesavie.Lelieudecontrôleinterneimpliqueque lapersonnepenseque les événementsde saviedépendentdesespropres comportements, tandis qu’un lieude contrôle externedésigne le faitqu’unepersonnecroitquesaviedépendde facteursexternes,horsdesoncontrôle,telsledestin,lachance,despersonnespuissantes… Le lieu de contrôle interne correspond à une attitude qui contribue à atténuer les effets du stress ou des situations irritantes . Inversement,unlieudecontrôleexterneestcorréléàunemoinsbonneestimedesoiliéeàlaperceptiond’unefaibleefficacitépersonnelleetlaisse lapersonneplusdémunie faceaux situationsgénératricesdestress.Or,l’undesaspectsdutraitementdogmatique,majoritairementutiliséensituationdefrustrationparlesélèvesviolentsdenotreétude,parcequ’ilsecaractériseparuneattitudeprojective,indiquequecesélèvesinterprètentlesévénementsselonunlieudecontrôleexterne.Ilsemblaitdoncimportantdevérifierquelesenseignantspouvaienteuxaussidévelopperunmodedetraitementdel’informationmoinsdogmatiquepuisquenousavonsmontréque lesélèvespouvaientyarriver.Dans leurcas,nousavionsdéjàconstatéque laplupartdesvariables corrélées chez les élèves violents – agressivité, anxiété-dépression,troublesdel’attentionetmodedetraitementdogmatique–diminuaient de moitié à la suite d’un atelier de communication dont lesobjectifsétaienttrèsprochesdeceuxquenousavonsprésentésicipourlesenseignants(Favre,2007;FavreetJoly,2003).





Conclusion

L’étudeprésentéeicisesituedanslecadreplusvasted’unerechercheconcernant laviolence à l’école.La comparaison entre la France etleCanada (Québec) a permisde construire unportrait de l’élève«violent» etdevérifier, enFrance,que ses comportementsviolentssontréversibles.Commeonleferaensuite,enFranceetenSuisse,pourtesterl’efficacitééventuelled’unepréventiondelaviolencescolaire,ils’agissaitàl’écoleprimaireetaucollèged’évaluerl’impactsurlesélèvesd’unesensibilisationdeleursenseignantsauxdéplacementsdel’acti-vitédepenserentrelesdeuxmodesdetraitementdel’information:letraitement dogmatique et le traitement non dogmatique .

Cette étude a montré tout l’intérêt de parler ensemble de la violence.Celapermetdemodifierlesreprésentationsdelaviolence,celle-ci faitmoinspeur;or, lapeurempêchesouventderéfléchiretde réagir de manière pertinente . Différentes rencontres ont permis auxenseignantsdedévelopperdenouvellescompétencesenreliantlelangageetlesémotions.Ainsi,ilssontdevenusplusaptesàmoinsinteragiretalimenterlaviolencequesicequieneuxrelèvedulangageestdéconnectédecequirelèvedelasphèreaffective.

Les enseignants en classe exercentune fonctionde leadershipdans lamesure où ils doivent optimiser le fonctionnement d’ungroupe ayant pour objectif l’apprentissage . Il leur faut donc rester vigilantssurlesobjectifspédagogiques,maisaussiêtregardiensducadre,c’est-à-diredeslimites,desinterditsetdesvaleursquilessous-tendent.L’autoritéqu’ilsexercentpourraitsecontaminerparlebesoind’êtredominantquiimpliqued’avoiraffaireàdes élèves soumis . L’accès auregistrenondogmatiqueleurpermetd’enprendreconscienceet,s’ilslesouhaitent,des’endélivrerenutilisantunmoded’affirmationdesoinonviolent (Favre,LarèsetMartinez,2007).Quelquesoit letype d’autorité ou de leadership qu’ils souhaitent consciemment ou nonincarner,ilsconstituentégalementdesmodèlesd’adultesauxquelslesjeunespeuvents’identifier.Leurmanièredes’exprimer,ledegrédecohérenceentrelangageverbaletnonverbalconstituentalors,qu’ilsleveuillentounon,desmodèlesdecommunicationpourlesjeunes,tantpourlacommunicationexterneetsocialequepourlacommuni-cationinterne.Danscecas,ils’agitdulangageintérieurquipermetde réguler les émotions et les comportements . Cette régulation sera sensiblementdifférentesiellerelèved’unmodedogmatiqueoud’unmode non dogmatique de l’information .





Les résultats présentés dans ce chapitre montrent que l’entraîne-mentà lapenséeouvertenondogmatiqueprocureauxenseignantsdenotreétudedesavantagesincontestables:préventionousortiedesdébordements émotionnels, évitementde l’enfermementdes repré-sentationsdumonde,desautresoudesoi,dansdescertitudesoudesgénéralisationsabusives,plusgrande congruenceentre lesmots, lapensée et les émotions .

Cette compétence émotionnelle à penser ce que l’on sent et à sentir ce que l’on pensenepeutqueservirlesmissionsofficiellesquisontassi-gnéesactuellementenFrancedemanièreparticulièrementexpliciteauxenseignantsduprimaire etdu secondaire : former des citoyens responsablesendéveloppantleurespritcritique,maisaussiinviterunsujetàexisterenfournissantàcesfuturscitoyensuneéducationrele-vantd’uneauthentiquealphabétisationémotionnelle.Ellecorrespondau développementdelacapacitéàreconnaître,identifieretnommernos émotions et nos intentions et à les distinguer de celles d’autrui . Être soi-même alphabétisé paraît donc indispensable à la fonction deleadership,cardecettecapacitédépendlapossibilitéd’utiliserlelangage pour négocier nos besoins réels et une meilleure tolérance à la frustration et à la différence que représente autrui . Cette alpha-bétisationémotionnellefacilitel’autonomieaffective,lesinteractionspositivesaveclesautresainsiquel’apprentissage(Favre,2007).

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LeADership enseiGnAnT




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7Accompagner

les personnes enseignantes en situation d’insertion

professionnelle pour développer

la compétence émotionnelle nathalie Lafranchise

Université du Québec à Trois-Rivières [email protected]


[email protected]

nadia rousseauUniversité du Québec à Trois-Rivières

[email protected]

Insertion professionnelle et compétence émotionnelle 175




Seloncertainsauteurs,lapratiqueenseignantemettraitquotidienne-mentenjeudesémotions(Latry,2004;Zembylas,2003).Ensituationd’insertionprofessionnelle, outre la tâched’enseignement à accom-plir,l’occupationd’unnouveauposte,laconfrontationàlaréalitédelapratique enseignante, lanécessitéde faire saplace au seinde lacollectivité éducative etde répondre aux exigencesdumilieu toutenpréservant son intégrité ne sont que quelques-unsdes enjeuxsusceptiblesde faire émergerdes émotions.Celles-cipeuvent êtreressentiestantôtcommepositives,tantôtcommenégatives.Alorsquelespremièrespeuvent avoirplutôt tendanceà renforcer lapratiqueenseignante(Zembylas,2003),lessecondespourraientnuireaumain-tiende la qualité des relations interpersonnelles (Saarni, 1999) etde l’acteprofessionneld’enseigner (Gordon, 1991;Huberman, 1989;Lamarre,2004;Nault,1993;Veenman,1984).Eneffet,eninteractionavecdesélèves,avecdescollèguesoudesparentsd’élèves,lorsqu’unepersonneenseignanteestauxprisesavecdesémotionsqu’elleconsi-dèrecommeétantplutôtdésagréables,lacompétenceémotionnelledecettedernièreestmiseaudéfi.Autrementdit,sicesémotionsnesontpasprisesencomptepourcomprendrecequisepassedansl’action,lapersonnedevient alors à risqued’agird’une façon inadaptée etinefficaceparrapportàlasituation.

Prenonsl’exempled’unepersonneenseignantequiréagit,souslecoupdelafrustrationetdel’exaspération,auxcommentairesouauxgestesd’unélève.Cettepersonnepourraitdécider,par exemple,deridiculisersubtilementl’élèveenclassemalgrésaconnaissancethéo-riquedes impactsdecegestesur l’élève,risquantainsid’effriteroumêmedebriserleliendeconfianceaveccetélève,etmêmedenuireàlagestiondelaclasse.Danslecasd’unteldénouement,lapersonneenseignanterisquedeseretrouveravecunsentimentd’inefficacitéoud’incompétence.Danscegenredesituation, lapersonnepeut s’êtrelaisséguiderpar l’émotiondans lechoixde l’intervention,mêmesid’autresoptions,peut-êtreplusadaptéesetplusefficaces,s’offraientàelle.L’émotionaenvahilechampsubjectifdelapersonnedesortequ’ellen’apaseu ladistanceémotionnellenécessairepourréfléchirplus froidement et choisiruneactionplus efficace etplus adaptée,tout en permettant d’abaisser la tension émotionnelle émergente . Autrementdit,dans cette situation, la compétence émotionnelledecettepersonneaétémiseaudéfi(Saarni,1999).Àrépétition,cegenre





de situationpeut effriter le sentimentd’autoefficacitépersonnelle1 (Bandura,1977,2003;Saarni,1999)etmenerlapersonneàcroirequ’ellen’est pas compétente . Il est possible d’imaginer les conséquences possiblesdelapersistanced’unetellecroyance:dévalorisationdesoi,isolement, épuisementprofessionnel, voire l’abandonde laprofes-sion . L’insertion professionnelle étant considérée comme une étape importantedansledéveloppementprofessionneldespersonnesensei-gnantes(BaillauquèsetBreuse,1993),ilsemblesouhaitabled’exercerun certain leadershipd’accompagnement (Lafortune, 2008a,b, 2009)auprèsdesnovicesafindefaciliter lapriseencomptedesémotionsdanslacompréhensiondesituationsinterpersonnellespourfavoriser,ultérieurement, des actionsplus efficaces etmieux adaptéesdansles situationsoùémergentdes émotions, cequi estmanifestede lacompétence émotionnelle .

Dans ce qui suit, la situationd’insertionprofessionnelle serad’abordbrièvementabordéeen lienavec sonpotentield’émergenceémotionnelle et les enjeux du développement de la compétenceémotionnelle.Celle-ciseraégalementdéfinieetmiseenlienavec laprise en compte des émotions dans la compréhension d’une situation interpersonnelles envuedeposerdesactionsadaptées et efficaces.Dansundeuxième temps, laplace accordée à la considérationdesémotions dans la formation initiale et continue sera discutée pour ensuitevoir enquoi il seraitutiled’offrirunaccompagnement auxnovicesàcesujetenvuededévelopperlacompétenceémotionnelle.Uneexpérienced’accompagnementseraensuiteabordée.Enplusdedécrirebrièvementl’intervention,nousproposeronsquelquesmoyenset pistes facilitant la prise en compte des émotions et de la compétence émotionnelle dans la compréhension des situations interpersonnelles . Enfin,desbénéficesperçuspardesnovicesayantparticipéauprojetd’accompagnementserontexposés,suivisd’uneconclusion.

1 . LesensdonnéparSaarni(1999)àceconcepts’appuiesurladéfinitionqu’endonneBandura (1977, 2003).Celui-ci ledéfinit commeune croyanceouunsentiment(lesdeuxtermessontutilisés)d’efficacitédansl’atteinted’unobjectifsouhaité .





1. L’insertion professionnelle, les émotions et la compétence émotionnelle

L’expérienceémotionnelledesnovicesest,laplupartdutemps,miseenlienaveclesnombreuxdéfisqueprésenteledébutdecarrièreenenseignement,par exemple: occuperunnouveauposte etdisposerdepeudetempspoursefamiliariseraveclacomplexitédelatâcheàassumer(Lamarre,2004),devoirfairefaceà laréalitédelapratiqueouauchocdelaréalité(Baillauquès,1999;Veenman,1984),avoirlesmêmesresponsabilitésquelespersonnesenseignantesexpérimentées(Baillauquès etBreuse, 1993; Boutin, 1999;Nault, 1993;Ulschmid,1992;Weva,1999), fairesaplaceauseinde lacollectivitééducative,répondreauxexigencesdumilieu tout en tentantdepréserver sonintégrité,etc.Cesdéfissontsusceptiblesdefaireémergerdesémotionschezlesenseignantesetenseignantsdébutants.Lamarre(2004,p.21)lesouligned’ailleursclairementensoulevantlesdéfisinhérentsàlapremièreannéed’enseignement,demêmeque«letourbillond’émo-tions qui habitent les enseignantes et les enseignants pendant qu’ils se préoccupent d’accomplir l’ensemble de leurs fonctions au même titreque leurscollèguesexpérimentés».OutrechezLamarre (2004),l’expérience émotionnelledespersonnes enseignantes endébutdecarrière est révélée dans de nombreux écrits (Baillauquès, 1999;Boutin, 1999;Hétu, 1999;Louvet etBaillauquès, 1992;Nault, 1999)pardes expressionsvariées.Plusieursde ces expressions se situentplutôtdanslepôlenégatif,tellesquemalaiseprofond,sentimentdedéfaite,impressiond’impuissance,angoisse,sentimentdesouffrance,désarroiprofond,sentimentdeculpabilité,peur,anxiétéetfrustration,pournenommerquecelles-là.D’autressesituentdavantagedanslepôlepositif,commeenthousiasmeetexcitation.Lorsquedesémotionsplutôtnégativesnesontpasprisesencomptepourcomprendrecequisepasse,unepersonnerisqued’agird’unefaçoninadaptéeetinefficace(GarneauetLarivey, 2002; Saarni, 1999), cequipourrait contribuerà rendre l’expériencede l’insertionprofessionnelleplutôtdifficile.S’appuyantsurdifférentsauteurstelsqueGordon(1991),Huberman(1989),Nault (1993) etVeenman (1984),Lamarre (2004) affirmeque,silasituationd’insertionprofessionnelles’avèredifficile,celarisqued’affecterl’imagedesoietlaqualitédel’enseignementdunovice.Àl’opposé,unegestionefficacedesémotions,grâceaudéveloppementetaurenforcementdelacompétenceémotionnelle,facilitel’actualisation





d’actionsefficacesetadaptéeset,ainsi,participeaurenforcementdusentimentd’auto-efficacitépersonnelle (Bandura, 1977, 2003; Saarni,1999) .

1.1. La compétence émotionnelle

Laperspectiveadoptéeicipourcomprendrelacompétenceémotion-nelleestprincipalementcelledeSaarni(1999,p.4.Traductionlibre).Selonl’auteur,lacompétenceémotionnellesedéfinitcommeétant«leshabiletésetlescapacitésliéesauxémotionsqu’unindividuabesoindemobiliserpour faire face àun environnement changeant, et ce,toutencontribuantàconsolidersonidentité,à faciliter l’adaptation,à renforcer son sentimentd’efficacitépersonnelle et la confianceensoi».Notonsquemême si cettedéfinitionne faitpas explicitementmentiondeconnaissancesoud’attitudes,onenretrouvelesélémentschezSaarni (1999)danssesexplicitationsrelativesauxcomposantesde la compétence émotionnelle .

Saarni (1999) décompose la compétence émotionnelle en huit composantesquipeuvent être synthétisées ainsi: la capacité à êtreattentifauxémotions,àprendreconscience,àaccueilliretàacceptertelles quelles ses émotions; l’habileté à reconnaître, à nommer età comprendre avec empathie ses émotions et cellesdes autres; laconscience que nous ne sommes pas toujours attentifs à l’ensemble desélémentsquicomposentnotreressenti(parinattentionsélectiveàl’égarddecertainséléments,parexemple,lorsquedeuxémotionsauxvalencesopposées sont ressenties simultanément telles la joie et lapeine),cequirevientàsavoirqu’unétatémotifressentinereflètepasl’ensembledel’expérience;lacompréhensiondulienentrelanaturedelarelationet lesémotionsressentiesetexprimées; lacapacitédegéreravecsuccèsdesémotionsdésagréablesoudessituationsdiffi-cilesémotionnellementgrâceà l’utilisationdestratégiesadaptéesetefficacesd’autocontrôleetd’autorégulation;etlacapacitédedemeurercohérentquant à sa théoriepersonnelledes émotionsà travers sesactionsdansdiverses situations. Enbref, la personne compétenteémotionnellement fait preuved’autoefficacité etde résiliencedansdessituationssocialesoùémergentdesémotionsenfaisantappelàses ressources internes et externespourgérer ses émotions tout endemeurantfidèleàelle-même(sesvaleurs,sescroyances,sesbesoins,sonidentité,sesobjectifs…)(Saarni,1999).





Selon Saarni (1999), cette compétence se développe au fil dela socialisation, c’est-à-direparnos interactions avec les autres, etplus particulièrement avec les personnes qui nous sont significa-tives.Saarni (1999)metbeaucoup l’accentsur lesconnaissancesqueconstruitl’individuàtraverssesexpériencesémotionnelleseninter-actionaveclesautres.Deplus,àl’instardeSaarni(1999),Lafortune,St-PierreetMartin(2005)affirmentqueplusonenapprendàproposdes émotions et plus on comprend leurs causes ainsi que leurs effets possiblessursoietsurlesautresaveclesquelsonesteninteraction,alorsplusondéveloppeetexercelacompétenceémotionnelle.D’aprèsSaarni(1999),lacompétenceémotionnellesedévelopperaitenrelationavec ledéveloppement émotionnel, ledéveloppementdes capacitéscognitives, ledéveloppementmoral, ledéveloppementde l’identitéet l’histoiredéveloppementalede la personne, c’est-à-dire en lienavec la résolutiond’enjeuxdéveloppementaux (Saarni, 1999).Enfin,pourdévelopperlacompétenceémotionnelle,lapriseencomptedesémotions s’avèrenécessairepour comprendre cequi sepassedansdiverses situations interpersonnelles et agirdemanière efficace etadaptée(Saarni,1999).

1.2. La prise en compte des émotions pour développer la compétence émotionnelle

Saarni (1999)penseque, sans lapriseencomptedesémotions,unepersonnediminueseschancesdedévelopperleshabiletésnécessairespourréagirefficacementdansdessituationsinterpersonnellesproblé-matiques et difficiles émotionnellement . Lorsqu’une personne ne prendpasencomptelesémotions,elleseprived’informationsimpor-tantes pour comprendre ce qui se passe dans une situation et agir de manièreadaptéeetefficace.Saarni(1999)ajoutecependantquedanscertainessituationsoùnousn’avonsquetrèspeuoupasdecontrôle,ilpeutêtreappropriédetenterd’ignorer,desupprimeroudeminimiserl’expérienceémotionnellepourêtrecapabled’agir(parexempledansune situationd’urgence).Néanmoins, ildemeureavantageuxd’êtreconscientdesémotions,aussibiencellesquisontditesnégativesquecellesquisontditespositives,etde lesprendreencomptepour lesintégrerauprocessusréflexif.Lapriseencomptedesémotionspermetdemieuxcomprendreunesituationinterpersonnelledonnéeenvuede choisir l’action ou de prendre la décision qui semble la plus appro-priéeetlaplusefficaceauregarddecettesituationdonnée(Garneau





etLarivey,2002;Saarni,1999). Ilestpossibledepenseralorsque lapriseencomptedesémotionsaideàagirdemanièremoinsémotiveetmoinsstéréotypée(Lafranchise,encours).

Laprise en comptedes émotions supposeun regard réflexif,analytiqueetinteractifsursoi,surlesautres,surcequisepasseeninteractionavecd’autrespersonnes, en lienavec lesmanifestations,lesens,lescausesetleseffetsdel’expérienceémotionnelle,lasienneetcellesdesautres (Lafortune,St-PierreetMartin,2005;Lafortune,2008a;Lafranchise,encours).Elleimpliqueégalementuneattentionconscienteportée sur les émotions et la capacité individuelled’ac-cueillirsonexpérienceémotionnelletellequ’elleémergeetsedéploiedansl’expériencesubjective;c’est-à-diresanstenterdelanier,delamodifieroudelarepousser(GarneauetLarivey,2002;Saarni,1999).SelonGarneauetLarivey (2002), c’est la seulemanièred’enarriverà une prise de signification authentiquemenant vers une actionadaptée dans une situation singulière . Il doit être précisé toutefois que pour accueillir et prendre en compte les émotions de manière authentique,lessiennesoucellesdesautres,ilestimportantd’avoirbâtides stratégiesd’autocontrôle etd’autorégulationdes émotions.Cesstratégiespermettentainsideressentir, reconnaîtreetgérer lesémotionssansqu’ellesenvahissent lechampsubjectifdemanièreàempêcherlaréflexiondansunesituationdonnéeetàmenerversdesréactionsexcessives,stéréotypéesounonréfléchies (Lafranchise,encours).Aussi,ilfautleurreconnaîtreunecertainevaleurinformative,une certaineutilitépour soi, cequimèneà les considérerpositive-ment,quellequesoitleurvalence,positiveounégative(Lafranchise,en cours) .

Puisqu’il importe de prendre en compte les émotions pour poser desactionsadaptéesetefficaceset,ainsi,fairepreuvedecompétenceémotionnelledansdiversessituationsinterpersonnelles,ilestpossibledepenseralorsquel’apprentissageetl’exercicedelapriseencomptedes émotions pourraient être un enjeu important dans la formation initialeetcontinuedespersonnesenseignantes.Voyonsquelleestlaplace accordée à la prise en compte des émotions en formation initiale et continue .





2. La place accordée à la prise en compte des émotions dans la formation initiale et continue

Lesécritsconsultésàcejour(programmesuniversitaires,périodiques,ouvrages)laissentcroirequelaformationinitialeetcontinueenensei-gnementauQuébecaccordepeudeplaceauxaspectspluspsycho-logiques comme les émotions et leurprise en compte.Aussi, peud’occasions semblentoffertesauxnouvellespersonnesenseignantespourréfléchirausujetdesémotions, leurscauseset leureffetdansla pratique . Il est même mentionné que certains formateurs sont peu désireuxetplutôtmalàl’aised’abordercesaspectsaveclesnovices(Boutin,1999).Pourtant, la littératureregorged’écritssoulignant leseffets possibles des émotions : celles-ci sont susceptibles de guider l’attention(deSousa,1987;Saarni,1999;Tappolet,2003), lespercep-tions (Dantzer, 1988), lamotivation (Campos,Mumme,KermoianetCampos, 1994), les intentions (Frijda, 1986), les interprétations(Bourassa, Serre etRoss, 1999), les choix (GarneauetLarivey, 2002)etlesactions(Saarni,1999;Tappolet,2003).Zembylas(2003)rapportedenombreuxauteursreconnaissantlaplacequ’occupentlesémotionsdanslapratiqueenseignante(voirAcker,1992,1999;Blackmore,1996;Golby,1996;Hargreaves,1998a,b,2000,2001;JeffreyetWoods,1996;Kelchtermans,1996;Lasky,2000;Nias,1989,1993,1996;Salzberger-Wittenberg,HenryetOsborne,1983;Schmidt,2000;Zembylas,2003).Ilsembledoncimportantdeprendreencomptelesémotions,d’unepart,pourfavoriser,dansl’action,desinterventionsadaptéeseteffi-caceset,d’autrepart,aprèsl’action,pourcomprendreetaméliorersapratiqueenseignantedansuneperspectivededéveloppementprofes-sionneletdeformationcontinue.Golby(1996)etTickle(1996)appuientprécisément la pertinence de la prise en compte des émotions pour favoriserledéveloppementprofessionneldespersonnesenseignantes.Golby (1996) suggèremêmequ’il imported’offrirdesoccasionsauxpersonnes enseignantes et d’analyser des situations qui engendrent desémotions.Aussi,selonBourassa,SerreetRoss(1999),reconnaîtrelesémotionsvécuespendantuneinterventionestessentielpourbiennommerlesreprésentationsquigouvernentlesmodèlesd’action.

Néanmoins,dansunerecensiond’écrits,ilestfaitmentiond’outils(souslaformed’unjournaldebord)proposésauxstagiairesenensei-gnement pour analyser leur pratique en tenant compte des émotions . Entreautres,RousseauetCourcy(2002)soulignentque,pourfavoriserlaréflexionsursesréactionsémotionnellesdanssapratique,certains





modèlesdeprocessus réflexifs intègrent les réactionsémotionnellesou les sentimentsdans leprocessusde réflexion,par exemple ceuxdeFrancis (1995),deKrol (1996) etdeParé (1984).Cependant,unerecherche de Rousseau et Courcy (2002) porte à croire que malgré les outilsofferts,sansunaccompagnementpropreàlapriseencomptedesémotionsdanslaréflexion,lesstagiairespeuventocculterl’analysedeleursréactionsémotionnelles.Eneffet,leurétudeeffectuéeauprèsd’unecentainedestagiairesenenseignementrévèlequelorsquel’émo-tionestnommée, celle-cine faitpas l’objetd’unquestionnementnisur son origine ni sur ses effets dans la pratique . Rousseau et Courcy (2002)l’affirment:ilnesuffitpasdeproposerunoutilderéflexionpourquelespersonnesréfléchissentsurdesaspectsdeleurpratique;ilestimportant de les accompagner .

3. exercer un leadership d’accompagnement auprès des novices dans la prise en compte des émotions

Une intervention jumelée àunvolet recherchedans le cadred’unprojetdoctoral(Lafranchise,encours)aétémenéeaucoursdel’annéescolaire 2006-2007 envuede trouverdesmoyens etdespistesquipourraientfavoriserlapriseencomptedesémotionsdanslacompré-hension des situations interpersonnelles inhérentes à la pratique enseignante.Cetteinterventionavaitpourobjectifgénérald’appuyerl’exerciceetledéveloppementdelacompétenceémotionnellechezdesenseignantes et des enseignants en début de carrière .

3.1. Un mode d’intervention répondant aux besoins des novices

S’inspirant des écrits au sujet de l’insertion professionnelle et en cohé-rence avec lesprésupposésde l’intervenante-chercheure en termesd’intervention, il était clair dès le départ que l’intervention allaitprendrelaformed’unaccompagnementdegroupeafindefaciliterlesapprentissages.Desauteurs(Boutin,1999;Lamarre,2004)soulignentle fait que le soutien des pairs est habituellement considéré par les novicescommeétanttrèsimportant.Boutin(1999,p.52)expliqueque«[…]parcequ’ilestdépourvudurapportd’autorité,cesoutienfaci-litel’expressiondesdifficultésrencontréesetlepartagedessolutions





envisagées».Deplus,Boutin (1999,p.52)ajouteque«[…] lenouvelenseignantévitedefairepartdesesdifficultésaudirecteurdel’éta-blissementouàdescollèguesplusexpérimentés,souventparcrainted’êtrejugéincompétent»(p.52).Ilétaitdoncimpératifdemettrelesnovices en relation avecdespairs qui sont aussi, commeeux,desnovices etque l’accompagnement se réalisedemanière interactive,maisaussid’établirunclimatdeconfiancepropiceauxconfidences.

Comme il a étémentionnéplushaut, ledéveloppementde lacompétenceémotionnellenécessitelapriseencomptedesémotions,cequiimpliqueunedémarchedetyperéflexif.Deplus,ilapparaissaitimportantd’exerceruncertainleadershipd’accompagnement(Lafor-tune,2008a,b,2009)envued’engagerlesparticipantsetparticipantesdansunedémarcheréflexiveàproposdecontenusémotionnels.SelonLafortune(2008a,b,2009,p.62),unleadershipd’accompagnementest«unprocessusd’influencemenantàunchangement».ToujoursselonLafortune(2008a),leleadershipd’accompagnementpeuts’exercerparlaréflexionindividuelleetcollective,eninteractionaveclespersonnesvisées par le changement.Dans cette expérience-ci, le leadershipd’accompagnementexercévisaitunchangementparticulier:amenerlesnovicesenenseignementàprendreencomptelesémotionspourcomprendredessituationsinterpersonnellesdiverses,inhérentesàlapratique enseignante .

Il peut êtreparfoisdifficilededemeurer en contact avecuneexpérienceémotionnelledésagréablepouryréfléchir.Unepersonnepourrait plutôt être tentée de la repousser pour ne pas ressentir un inconfortouunmalaiseoude lanierafindenepass’avouerniderévélerdevant lesautresunaspectd’elle-même.Le leadershipd’ac-compagnementdevaitalorsêtreexercédemanièreàencourager lespersonnesàdemeurerencontactavecleurexpérienceémotionnelleetàpartager,auxautresmembresdugroupe,leurexpérienceémotion-nellepour faciliter laréflexion individuelle,maisaussicollective,etla création de liens entre les émotions et certaines actions réalisées ensituation.Decette façon, ilétaitpossibled’amener lespersonnesà d’abord prendre conscience de leurs émotions et à les reconnaître et,ainsi,àapprendreàmieuxseconnaîtreémotionnellement,cequiestavantageuxpourcomprendrecequifaitréagirdanslapratiqueetpoursedonnerensuitedesmoyensdesurmontersesdifficultéssurleplanémotionnel.Puis,grâceauxliensétablisentrelesémotionsqui





émergentetlesactionsréalisées,lesinciteràconsidérerlesémotionscomme des informations pertinentes et utiles pour comprendre les situations interpersonnelles et s’ajuster dans l’action .

Cette façonde comprendre les émotions était nouvelle pourcertainespersonnes et exigeaitun changementdans leur façondeles aborder, cequipouvait s’avérerdéstabilisant,d’autantplusquele changement s’accompagne de remises en question sur le plan des conceptions,des représentations,des croyances,despratiques, etc.C’estpourquoileleadershipd’accompagnementexercédevaitalors,enplusdefaciliterlapriseencomptedesémotions,susciterunsentimentdeconfianceetdesécuritéaffectivechezlespersonnesaccompagnéespourfacilitercechangement.Lesapprentissagessouhaitésdevaientdoncseréaliserdansunclimatsécurisant,empathiqueetrespectueuxdeslimitesdespersonnes;ils’agissaitdetenterdesusciterdesdésé-quilibres sécurisants (Lafortune, 2008a,b; Lafortune etDeaudelin,2002) en prenant en compte les émotions dans l’accompagnement et enexerçantlacompétenceémotionnelledansl’accompagnement.

Quantaumoded’accompagnementetauxcontenusspécifiques,ils se sont clarifiés en coursd’intervention, en fonctiondesbesoinsréels des personnes participantes, tout enmaintenant une lignedirectrice: celledudéveloppementde la compétence émotionnelle.Celas’estfait,entreautres,parlapriseencomptedesémotionspourcomprendre les situations interpersonnellesencontexte scolaire.Letyped’accompagnements’estaussispécifiéaucoursdesinteractionsavec lespersonnesparticipantes.L’accompagnementcomportaitdesélémentsd’un accompagnement socioconstructiviste tel quedéfiniparLafortuneetDeaudelin(2002),maisavecunestructureinspiréedumodèle de codéveloppement de Payette etChampagne (1997)(voiraussiPayette,2000etPayette,2001)danslaquellelespersonnesparticipantescontribuenttoutesaudéveloppementprofessionneldesunesetdesautresparl’explicitationd’uneproblématiquevécuedanssapratique,laréflexionetl’analysecollective.Ilimportedepréciserque l’accompagnement socioconstructivistedéfiniparLafortune etDeaudelin (2002,p.27)estun«soutienapportéàdespersonnesensituation d’apprentissage pour qu’elles puissent cheminer dans la constructionde leurs connaissances […]» et ledéveloppementdecompétences . Ce type d’accompagnement présuppose une interaction entre les personnes accompagnées et entre ces dernières et la personne quilesaccompagne(LafortuneetDeaudelin,2002).Ilprésupposeégale-mentunedémarchederéflexionindividuelleetcollective.L’accompa-





gnement comprend aussi des éléments de formation et d’animation . L’intervenante-chercheurejouaitdoncàlafoislesrôlesd’animatrice,de formatrice et d’accompagnatrice dans le groupe . Une coanimatrice appuyaitletravaild’animationdelachercheure.

3.2. moyens et modalités d’accompagnement

Il était important que l’accompagnement se fasse durant un minimum de six rencontres étalées suruneannée scolaire.Eneffet, les expé-riences d’accompagnement de Lafortune et Deaudelin (2002) ont permisde considérer cenombre commeétantminimal, sansquoil’intervention risquait d’êtremoins efficace. L’accompagnement adonccomportécinqrencontresd’unejournéecomplète,unesixièmed’une demi-journée et une septième et dernière rencontre d’une demi-journéeafindefairelebilan.Toutescesrencontresontétérépartiessuruneannéescolaire,d’octobre2006àjuin2007.

Lesdeuxpremières rencontres ont visé à établir les basesdel’accompagnementetdeladémarcheréflexive,maisaussiàsonderlesbesoinsdesparticipantsetparticipantes.Dèslatroisièmerencontre,àlasuitedel’analysedesbesoins,unedynamiquedecodéveloppement(voirPayette,2000;Payette,2001;PayetteetChampagne,1997)dansuneperspectivesocioconstructiviste(LafortuneetDeaudelin,2002)apris place et des moyens relatifs à l’accompagnement socioconstructi-viste(LafortuneetDeaudelin,2002)ontétéprivilégiéspourl’interven-tion.Ils’agissaitdesinteractions,desdiscussionsetdespartagesdepointsdevue,desquestionnements,desrétroactions,dessynthèses,desréflexionsindividuellesetcollectives,dumodelageetd’unencou-ragementdesréinvestissementsdanslapratique(Lafortune,2008a,b,2009;Lafortune,2004).Cesmoyensavaientpourobjectifd’élargirlaperspectivede chacun,depermettredes recadrages,de faciliter laconstructiondenouvelles connaissances àproposdes émotions enlien avec lapratique enseignante etde favoriser ledéveloppementdelacompétenceémotionnelle.Àladernièrerencontre,unbilanducheminementdespersonnesaétédressé.Deplus,ennovembre2007,desentretiensindividuelssemi-dirigésontétémenésauprèsdeneufdesonzepersonnesenseignantesquiavaientparticipéauprojet envued’enapprendredavantageausujetducheminement,quantà laprise en compte des émotions et de la compétence émotionnelle dans la compréhension des situations interpersonnelles rencontrées en contextescolaire.Enfin,deséchangesélectroniquesettéléphoniques





ont permis tout au long du projet d’accompagnement d’effectuer un suivi entre les rencontres auprès des personnes enseignantes participantes .

3.3. Caractéristiques des personnes participantes

Autotal,onzenouvellespersonnesenseignantesvolontairesontparti-cipéauxrencontresd’accompagnement.Ellesonttoutesétérecrutéesen fonctionde leur intérêt etde leurvolonté à s’engagerdansunedémarcheréflexiveetinteractiveausujetdeleurpratique.Aumomentde l’intervention, cespersonnes étaient âgéesde 24 à 47 ans, troisétantdesexemasculinethuit,desexeféminin.Toutesavaientdeuxansetmoinsd’expériencedanslaprofessionenseignanteauQuébec2 et étaient engagées au secondaire.Parmi cespersonnes,prèsde lamoitiéavaientreçuuneformationinitialedanslechampdel’adapta-tionscolaire,etdeuxpersonnesenseignantesnepossédaientaucuneformation initiale en enseignement secondaire . Près de la moitié enseignaientenclasseordinaire,alorsquelesautresenseignaientenclassespéciale.Enfin,touteslespersonnesenseignantesparticipantesétaientrattachéesàunemêmecommissionscolairefrancophone,enpériphérie de Montréal .

3.4. Des stratégies d’intervention

Descontenusetdesoutils réflexifsont étéproposésauxpersonnesparticipantesafindestimuler lapriseencomptedesémotions.Lespersonnesétaientinvitéesàconsignerdansuncahierd’observationetderéflexionladescriptionetl’analysedesituationsrencontréesdanslapratiqueentrelesrencontres.Desfichesderéflexionétaientégalementremises ponctuellement à chacun et chacune au cours des rencontres envued’orienterlaréflexionversdesaspectsfavorisantuneréflexionindividuelleetcollectivequiprendraitencompte lesémotions.Desexposés etdesdocuments écrits ontpermisd’aborder les conceptsd’émotionetdecompétenceémotionnelleenvuedecontribuerà laconstructiondes connaissancesàproposdes émotionsen lienaveclapratiqueenseignante.À travers l’animation, les émotionsont été

2 . Deuxpersonnesavaient récemment immigréauQuébec.Bienqu’ellesaientplusdedeux ansd’expérienced’enseignementdansunpays autre que leCanada,ellesétaientconsidéréescommeétantensituationd’insertionprofes-sionnelle par la commission scolaire .





abordéesàplusieursreprises;ellesontégalementétél’objetdeques-tionnementsetderéflexionsindividuellesetcollectivesaumomentdeladescriptionetde l’analysedessituationsexposéesengroupeparchacune des personnes participantes .

Lemodelage,commeonl’avuplushaut,estaussiunestratégieimportantequifututiliséeparl’intervenante-chercheurepourfaciliterla prise en compte des émotions dans la compréhension des situations interpersonnelles,maisaussisur leplandesattitudesfavorisantunclimatdeconfianceetdesécuritéaffectivedanslegroupe.C’estparti-culièrementenmontrantuneconsidérationpositiveparrapportauxémotions,lessiennesetcellesdesautres,etenaccordantuneattentionparticulièreauxémotionsdans leséchangeset lesréflexionscollec-tives que l’intervenante-chercheure a rendu lemodelagepossible.Deplus, une attitude empathique, de respect et denon-jugementétait primordiale afin d’encourager les personnes participantes à adopter égalementune telle attitude envers les autresmembresdugroupeetpourlesmotiveràexprimerouvertementleursdifficultés,à fairepart augroupede leur expérience émotionnelle.Enfin,desrétroactionsetdessynthèsesrelevantdesaspectsémotionnelsdanslediscours des personnes participantes ont aussi été des moyens utilisés par l’intervenante-chercheurepour faciliter laprise en comptedesémotions chez les personnes accompagnées .

4. Des pistes et des moyens d’accompagnement qui semblent particulièrement profitables

Levoletrechercheassociéàcetteinterventionapermisdecumulerunesériededonnéesqualitativesàl’aided’instrumentsvariés.Nousavonschoisi des transcriptions (l’enregistrement de toutes les rencontres d’accompagnement),unentretiendegroupeàlafindel’intervention(unerencontrebilan),desentretiensindividuels,lescahiersd’observa-tionetderéflexiondespersonnesparticipantes,desfichesréflexivesindividuellesdespersonnesparticipantes,lejournaldelachercheureainsique les transcriptionsverbatimdessuivisparcommunicationélectronique et téléphonique auprès des personnes participantes .





Aumomentde la rédactionde ce texte, l’analysedesdonnéesn’enestqu’àsesdébuts;seuleslesdonnéesdeladernièrerencontred’accompagnement (la rencontre bilan)3 et une partie des données des entretiensindividuelsontétéanalysées.Aveccetteamorced’analysedesdonnées,ilestdéjàpossibled’entrevoirquelquespistesmenantàdesprincipesetàdesmoyensd’accompagnementquifavorisentuneprise en compte des émotions pour comprendre une situation inter-personnelleetledéveloppementdelacompétenceémotionnellechezles personnes enseignantes en situation d’insertion professionnelle . D’autres éléments pourront être ajoutés lorsque toutes les données seront analysées. Pour lemoment, il est possible de dégager sixpistes d’accompagnement : 1) il importe de faciliter les interactions et les réflexions collectives en formantungroupe restreintdenovicesaccompagnésafindesusciter lesdéséquilibressociocognitifsnéces-sairesàlaconstructiondenouvellesconnaissances;2)lessituationsexaminéesdevraientêtreproposéespar lespersonnesparticipantesetlesthèmesàaborderdevraienttenircomptedecequiémergedanslegroupeetdesespréoccupationsimmédiatesafinderejoindre lesbesoinsdesnovicesetdefavoriserleurengagementdansladémarcheréflexive; 3) afinde favoriser l’engagementdesparticipants et lesapprentissages, les contenus théoriques etpratiquesdevraient êtrepartagésetdiscutésavec lesparticipants,en lienavec lessituationsabordées;4)unmoded’accompagnements’inspirantdelastratégieducodéveloppement(PayetteetChampagne,1997)dansuneperspectivesocioconstructiviste(LafortuneetDeaudelin,2002;Lafortune,2008a,b)semblerépondreaubesoindesnovices,carcettestratégiepermetdetraiterdesituationsconcrètesduterrainpourmieuxcomprendrecesderniers,pourmieuxs’adapteretagiravecefficacité,cequiestunede leurspréoccupationsmajeures.Deplus,elle facilite lespartages,les échanges et lesdiscussions, enplusde stimulerune réflexionindividuelleetcollective,cequifacilitelesdéséquilibressociocogni-tifsnécessairesà laconstructiondenouvellesconnaissances;5)desgrillesetdesoutilsderéflexionaidentàorienterlaréflexiondanslesensdesobjectifspoursuivisdanslecadred’uneintervention;enfin6)uncertainleadershipd’accompagnementdoitêtreexercéauprèsdespersonnesenseignantesaccompagnéesafindefaciliterunchangementvoulu.Dans ce cas-ci, il s’agissait d’amener les novices vers une

3.La rencontre bilan a l’avantaged’offrir une synthèsedesperceptionsdesparticipants et participantes quant à la compétence émotionnelle : il s’agit donc d’une rencontre riche de données .





prise en compte des émotions dans la compréhension des situations interpersonnellespourfavoriserledéveloppementdelacompétenceémotionnelle.Ce leadershippeuts’exercerpar tous lesmoyensdéjàdécrits précédemment .

Les personnes enseignantes participantes ont souligné des moyens utilisés au cours des rencontres d’accompagnement qui,selonelles,ontparticulièrementcontribuéàleurcheminementverslapriseencomptedesémotionsetdeladimensionaffective.Ilsemblequelesinteractions,lequestionnement, lesréflexionssurtoutcollec-tives, les rétroactions, les retourssur la réflexionet sur l’action,desexercicesd’autoévaluationetd’évaluationcollectivedelacompétenceémotionnelleexercéedansdessituationsinterpersonnelles–enutili-sant la grille des composantes de la compétence émotionnelles de Saarni (1999) – ainsi que le fait d’aborder les concepts d’émotions et decompétenceémotionnelleenlienavecdessituationsréellesdelapratique enseignante soient des moyens propices au cheminement des personnes au regard de la compétence émotionnelle et de la prise encomptedesémotions.Deplus,touteslespersonnesenseignantesparticipantesont souligné l’importancedu liende confiance établientrel’intervenante-chercheureet lesmembresdugroupeainsiquel’attitude de non-jugement de cette dernière comme étant des facteurs ayant contribué à leur cheminement . Il importe de mentionner que l’attitudedenon-jugementde l’intervenante-chercheureétait facilitéparuneformationantérieureenrelationd’aidedansuneperspectivehumaniste,parsesconnaissancesdudéveloppementpsychosocialdel’adulte (Houde,1999),demêmequepar ses connaissancesau sujetdesémotionsetdelacompétenceémotionnelle,etgrâceàl’applicationdu conceptde résonancedéveloppemental (Colarusso et Nemiroff,1981) qui invite à faire preuve d’humilité dans les interventionset àdemeurer en contact avec sespropres enjeuxdéveloppemen-taux.Colarusso etNemiroff (1981)définissent la résonance commeétantunehabiletéparticulièrede l’intervenant etde l’intervenanteàcomprendre levécudespersonnesauprèsdesquelles il intervienten relation avec ses connaissancesdes enjeuxdéveloppementauxinhérentsàtoutêtrehumaintoutaulongdesoncycledevieadulteetengardanten têtequ’ilestégalementauxprisesavec lesmêmesenjeuxdéveloppementauxdanssonproprecycledevieadulte.





4.1. Des bénéfices pour les personnes participantes

Lorsdelarencontrebilan,lespersonnesparticipantesontfaitpartdeleur perception quant à leur cheminement dans la prise en compte desémotionsainsiquedesbénéficesde leurexpérienced’accompa-gnement.Premièrement,plusieursontdit avoirprisgraduellementdavantageconsciencedurôleetdeseffetsdeleursémotionsdansleurfaçonderéfléchiretd’agirensituationinteractiveencontextescolaire.Aussi,plusieurspersonnessoulignentlefaitqu’ellessontmaintenantplus conscientes des aspects émotionnels dans leur pratique et leur accordentdorénavantunecertaineplacedansleurréflexiondansetsur la pratique .

Deuxièmement,ellesonttoutesétablidesliensetconstruitdesconnaissancesausujetdesémotions.Parexemple,certainesexprimentqu’elles comprennent que leurs émotions peuvent avoir un effetnégatif sur leurs actions lorsque celles-ci envahissent leur champsubjectif . D’autres disent que les connaissances qu’elles ont construites ausujetdesémotionslesaidentàmieuxcomprendrecequisepassedansdiversessituations.Enfin,despersonnesaffirmentmaintenantquelefaitdediscuteraveclesautrespeutlesaideràpercevoirunesituationsousunangledifférent,lesameneràressentirdesémotionsdifférentes et à poser des gestes différents .

Troisièmement,pourdonnersuiteauxréflexionsindividuellesetcollectivesamorcéeslorsdesrencontres,despersonnesparticipantesévoquentunrenforcementdelacompétenceémotionnelle,expriméleplussouventcommelesentimentd’êtreplusefficacedanslagestiondesituationsdanslesquellesellesavaientl’habituded’êtreenvahiespardesémotionsdésagréables.SelonSaarni(1999),celasetraduitparunemeilleuregestiondesémotionsdansl’action,cequiestmanifested’unrenforcementdelacompétenceémotionnelle.Plusieursexpliquentcechangementparledéveloppementoulerenforcementdelacapacitéà prendre une distance émotionnelle dans ces situations . Certaines ajoutentavoirconstruitdesstratégiescompétentesémotionnellementàlasuitedeséchangesetdespartagesdanslegroupe,empruntantdesidées,despointsdevueoudesfaçonsdefairedesautrespersonnesparticipantes . Une personne participante souligne l’importance de garderentêtesonobjectifd’interventionpourconserverunecertainedistance émotionnelle .





Quatrièmement,despersonnesenseignantespensentquelefaitdesereconnaîtredeshabiletésetdescapacitésrelativesàlacompé-tenceémotionnelle(lorsd’unexerciced’autoévaluationetd’évaluationcollective à partir de la grille des composantesde la compétenceémotionnelledeSaarni[1999])peutrenforcerl’estimedesoietlesenti-ment de compétence professionnelle . D’autres personnes enseignantes disentavoirdéveloppédavantageleurconfianceenellesetsepercevoirpluscompétentesentantquepersonnesenseignantes,sesentirmieuxoutilléespourfairefaceàdessituationsdifficilesémotionnellement.Ilestintéressantdesoulignerque,pourSaarni(1999),l’augmentationde l’estime de soi et celle du sentiment de compétence sont justement des manifestations d’un renforcement de la compétence émotionnelle . Saarni (1999) expliquequeplusunepersonnedéveloppedeshabi-letés relatives à la compétence émotionnelle,plus elle se sentbien.Ce sentimentdebien-être renforceetvalide l’estimede soi etvientconfirmerlesentimentdecompétencefaceàcertainessituations.

Ensomme,tousceséléments,rapportésparlespersonnesensei-gnantesparticipantes,semblentavoirpermisderenforcerlapriseencomptedes émotionsdans lapratique enseignante etvouloir indi-quer ledéveloppementde certaines composantesde la compétenceémotionnelle . Rappelons qu’il ne s’agit ici que de résultats prélimi-nairesressortantd’uneportiondesdonnéesrecueillies,soitcellesquisont relativesà la rencontrebilan (par lebiaisd’unentretien semi-dirigé de groupe) . L’analyse approfondie de l’ensemble des données recueillies est en cours au moment de l’écriture de ce chapitre .

Conclusion

AuQuébec,dansuncontextedegrandrenouvellementducorpsprofes-soral,ilyadutravailàfairepourfavoriserlemaintiendesnouvellespersonnesenseignantesdanslaprofession.Or,lesexpériencesdiffi-cilesqueviventcertainespersonnesenseignantesendébutdecarrièrepeuventmettreenpérilceprojet;certainess’épuisentouabandonnentlaprofession fautede trouver le soutiennécessaireetdesstratégiesdemaintienefficaces.Ilsepeutquelacompétenceémotionnellesoitunélémentàprendreencomptepourcomprendreetintervenirdanscette situation.Toutefois, si l’expérienceémotionnelledesnouveauxenseignants et nouvelles enseignantes et lesdifférentesdifficultésquiy sont associées sont souvent soulevéesdans la littérature,peu





d’interventions etde recherches sontproposéespour comprendrecomment la compétenceémotionnelle intervientdans l’acted’ensei-gner et dans le processus d’insertion professionnelle . En formation initialeetcontinue,misàpartdesoutilsréflexifsetpeut-êtrecertainesinitiativesindividuellesdesupervisiondestage,peud’interventionssont rapportées à ce jour dont l’objectif serait de faciliter la prise en compte des émotions et de la compétence émotionnelle .

Il semble pourtant pertinent de s’interroger au sujet des connais-sances,attitudes,habiletésetcapacitésnécessairespourqu’unensei-gnantouuneenseignantesoitcapabledefairefaceefficacementàdessituationsinéditesoudifficilesémotionnellement,particulièrementensituation d’insertion professionnelle . L’insertion professionnelle étant unepériode riche en situations émotionnelles, il semble importantd’exerceruncertainleadershipd’accompagnementauprèsdesnovicesdanslapriseencomptedesémotionspourlesaideràcomprendre,àajuster et à améliorer leur pratique .

Notrecontribution,nouslesouhaitons,pourraserviràéclairerunobjetd’intervention etd’investigationqui, jusqu’àmaintenant,sembleavoirétépeuabordédanslalittératureenéducation:ils’agitde la compétence émotionnelle . Il est important que d’autres inter-ventionsetrecherchessoientrapportéesultérieurementpourmieuxcomprendre les liens entre les émotions et leurprise en compte, lacompétence émotionnelle et l’insertion professionnelle .

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Ch

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8L’embrayage affectif

Une compétence de leadership pédagogique

Caroline LetorCentre de recherche et d’intervention en organisation (CERIO)

Facultés universitaires catholiques de Mons (Fucam) Académie Louvain, Belgique

[email protected]

L’embrayage affectif 199




Lemodèled’enseignantvalorisédanslesdiscourspédagogiquesetlespolitiqueséducativesmetenexerguelescompétencesdesenseignantsàcréerdessituationspédagogiquesfavorablesauxapprentissages.Aucoursdenostravaux(Letor,2003,2007),nousavonscherchéàiden-tifier lescompétencesémotionnellesauxquelles lesenseignants fontappel dans leurs pratiques de classe. L’analyse des représentations socialesd’acteurspédagogiquesmontrequeceux-cireconnaissentlescompétences émotionnelles comme des compétences pédagogiques et professionnelles àpart entière.Parmi ces compétences, l’embrayageaffectif émergecommeunecompétencecentralede l’exerciceensei-gnant.Ilsetraduitparlacapacitéd’embrayeraffectivementdanslesinteractionsdeclasseetdebrancheraffectivementlesélèvesaveclesapprentissages.Danslesreprésentationsdesacteurs,cettecompétenceestmobiliséeenvued’assurer l’engagementdesélèvesetunclimatfavorabled’apprentissage.Elle contribueàunegestionnégociéedelaclasseetàuntraitementpédagogiquementéquitabledesélèves.Àtraversl’analysesecondairedecesdonnées,nousnousinterrogeonssur la possibilité de considérer cette compétence dans la fonction de leadershippédagogiquequ’exercel’enseignantdanssaclasse.

1. Le métier d’enseignant se transforme

Danslaplupartdespaysoccidentaux,lesréformesscolairesprennentdesaccentsanalogues.Lemétiersecomplexifieet,danscenouveaucontexte, l’importancedelaquestiontraitéedanscechapitresevoitrenforcée .

1.1. Les transformations convergentes et multiples

Dansnos recherches sur les compétences enseignantes,nousavonstravaillédansdessystèmeséducatifsdifférentstantdupointdevuesocialqu’historique.Notre étude comparativedespolitiques éduca-tivesmet en évidence le caractère internationaldumodèled’ensei-gnant professionnel . L’étude des documents qui accompagnent les réformes dans ces systèmes montre de nombreuses similitudes tant dans les contenus que dans les processus de régulation mis en place etlesargumentsquilesjustifient:lesrôlesdesacteurspédagogiquessont redéfinisdansdes textesde loi et les curricula sont revus àpartir d’approches centrées sur les apprentissages essentiellement socioconstructivistes.Cestransformationssontjustifiéesàlafoispar





lecontextedelamondialisationdelaconnaissanceetparlesbesoinssocioculturels locaux.Elles se traduisent enprofilsde compétencesinscrits notamment dans les plans de formation des enseignants . Le modèled’enseignantpromuà travers cespolitiques est celuid’unenseignant professionnel qui se décline en un spécialiste des appren-tissages,unprofessionnelréflexifetunacteurparticipatifauseindeson établissement scolaire .

Les politiques placent les apprentissages au cœur du métier enseignant.Danscesdiscours,fortementétayésdediscoursd’expertspédagogiquesdontlestextesfontréférenceauxrecherchesenéduca-tion(danslessystèmeséducatifsfrancophones,ontrouvenotammentPaquay,Altet,Charlier et Perrenoud, 1996; Perrenoud, 1999), l’en-seignantest invitéà faire laclasseautrement,à renoncerauxcoursmagistrauxpourdesactivitésindividuellesetdegroupeoùlesélèvessontplacésensituationd’acteursdeleursapprentissages.L’activitédel’enseignantconsiste,d’unepart,àconcevoir,àréguleretàajusterlessituationspédagogiqueset,d’autrepart,àaccompagneretrecentrerles élèvesdans ces situationsL’analysedesprogrammes (Letor etMangez,2008)montreégalementunglissementmanifestedessavoirsderéférence: l’usagedessavoirsquotidiensetlesensquelesélèvesleurallouentdeviennentprioritairesetlaissentauxsavoirsinstituésun statut de ressources potentiellement mobilisables . Si la maîtrise des savoirsdisciplinairesresteunecompétence importante,elledevientunecompétenceparmid’autres.L’activitéprincipalede l’enseignantdevientcelledecréerdessituationspédagogiquesquiproduisentdesapprentissagesdifférenciés,quifontsenspourlesélèvesetassurentleurengagementdanslestâchesproposées.Danscecadre,laréflexionetlacréativitésontprésentéescommedescompétencesmajeuresdeprofessionnalisme, quipermettent à l’enseignantde répondre à lacomplexitédumétieretsurtoutd’innover.L’enseignantestprésentécommeun chercheur,unmoteurdeproductionde solutionsvali-déespar l’expérience. Il est invité àgénérerdes situationsflexibles,originalesetcirconstanciéespoursaclasse.Sacapacitéàréagirauxévénements en classe et à réajuster les situationspar rapport auxobjectifs en cours est appréciée.Enoutre, sonactivité s’étendhorsdelaclasse,ilestconçucommeunacteurdechangementetd’inno-vationinscritdansuneéquipe,dansuneinstitutionéducative,dansunecollectivitéoùilréalisedesprojets,mobiliselesénergies,gèrelesrelationsaveclesparentsetlesdifférentsinterlocuteurslocaux.





Lesenseignantsperçoiventlestransformationsquitouchentleurmétier.Encesens,plusieursauteursfontleconstatd’uneintensifica-tionetd’unecomplexificationdutravailenseignant(Maroy,2006).Lepublicscolaireestperçucommeplushétérogène,moinsrespectueuxde l’autorité etplusdistantdes codes scolaires.Cette évolution estparticulièrementperceptibledans les établissementsdits sensibles,oùl’identitéprofessionnellederéférence,construiteautourdumodèledemagister,fondésurl’attachementàunediscipline,évolueversunmodèledepédagogue, centré sur la transpositiondidactique et lesprocessusd’apprentissage(Cattonar,2002).Demanièregénérale, lesenseignants ressentent lemétier commeplusdifficile, exigeantunéventail de compétences: intellectuelles,morales et relationnelles(MacNess,BroadfootetOsborn,2003;RayouetVanZanten,2004).Ensomme,faire laclasserecouvreaussibienlamaîtrisedelamatière,l’organisationetlarégulationdesactivitésquelagestiondesélèves,de leur attention, de leur investissement et de leurs interactions nécessaire à l’appropriation des connaissances .

Deuxaspectsméritentd’êtreexaminésplusendétailrelativementauxquestionsquinouspréoccupent.D’abord, ces transformations,notamment par l’intermédiaire des nouvelles approches pédago-giques,feraientappeldavantageàlagestiondesaspectsémotionnelsen classe . Nous abordons cet aspect dans la section 2 de ce chapitre enfaisantappelauxdonnéesdenosrecherchessurlescompétencesémotionnelles des enseignants dans leurs pratiques pédagogiques . Ces transformations renforceraient l’image de l’enseignant comme leaderpédagogiquedanssaclasse,enréférenceaupouvoird’influencede l’enseignant sur les élèves et à sa capacitéde les fédérer autourd’un projet d’apprentissage.Nousdévelopponscetteidéeàlasuitedel’analyse secondaire des éléments empiriques .

2. Des compétences émotionnelles

Selonnoshypothèses,laconjugaisondecestransformationscondui-rait les enseignants à mobiliser des compétences émotionnelles et relationnelles afinde concevoir etde conduiredes situationsd’ap-prentissage,deguiderlesélèvesdansleursapprentissages,decréerunclimatpropiceàceux-ci,degérerl’engagementdesélèvesetl’ordredans la classe.Ces compétencesne sontpourtantpasnouvelles ensoi . Elles font partie des caractéristiques permanentes d’un métier





relationnel, qui se construit avec et pourdespersonnes endéve-loppement,des élèves; unmétier qui engage à la foisdes aspectsintellectuelsetcognitifs,maisaussiaffectifs,émotionnelsetéthiquesdesprotagonistes: l’enseignant et les élèves.C’estunmétier où larelationaveclesélèves,objetsdetensionsetdejoies,estconstitutivede l’identité professionnelledes enseignants (Cattonar, 2002;TardifetLessard,1999).

Malgré ce caractère intrinsèquedumétier, l’importancede cescompétences semble renforcée dans la dynamique des relations qu’in-duisentlesnouvellesapprochespédagogiques.Lesaspectsémotion-nels apparaissent actuellement comme une composante intégrante des situationsd’apprentissage (Astolfi,1997;Barth,1993;Develay,1996;Perrenoud,1997;Roegiers,2001)etnoncommedesobjectifsindépen-dants,ainsiquel’aformulé lapédagogiedelamaîtrise(Krathwohl,BloometMasia,1976).Lagestiondesémotionsenclasseestinvoquéeenlienaveclarecherchedusensdanslesapprentissages,d’engage-mentdes élèves etde coopérationen classe.Lesnotionsmêmesdeconflitsociocognitif,decompétenceoudeconstructiondesignifica-tionspartagées,propresàcescourantspédagogiquessous-tendentdesdimensionscognitives,socialesmaisaussiaffectives.

Les dispositifs pédagogiques qui présentent aux élèves dessituations-problèmes(dessituationsdedéfi,dessituationsderecherche)prétendentprovoquerl’étonnementetl’engouementdeceux-ci.Nouspouvons supposer qu’ils provoquent également desmoments dedésarroi,d’appréhensionetdedémission.Certainsélèvesexpérimen-teraientlaclairvoyance,lediscernementlàoùd’autreséprouveraientlaperplexité, l’embarrasou l’incompréhension.Les élèvespeuventpasserpardesétapesd’optimisme,d’excitation,d’hésitation,dedécou-ragementoude frustration. Ilspeuventy trouverduplaisir oudel’aversion, s’y amuserou s’y ennuyer.D’autres sont susceptiblesderester indifférentsou froids faceà cesdispositifs.Percevant l’hypo-crisiedecessituationscrééesdetoutespièces,ilspeuventmanifesterleurhostilitéetdelasaturation.Letravailengroupesupposequ’ons’appuiesurleconflitd’idées,ledésaccord,laconciliationtirantpartide la franchise, la confianceet l’ouverturedesdiscussionsentre lesélèves.Cetravailreposesurlesaffinitésetlesdiscordes,lesrivalitésetlescomplicités,l’approbationetlaréprobationparlespairs.Lesinter-actionssontprésuméessusciterlesoutienetlaconfianceréciproquedespartenaires,mais peuvent entraînerdes expériencesde rejet,d’isolement etd’abusdepouvoir.La résolutiondes situationspeut





produireun sentimentde satisfaction,de réussite,de soulagementmais ausside consternation,dedéceptionoud’incompétence. Sansépuiserlevocabulairedessentiments(Ruffault,1993),nouspouvonsentrevoir l’importancequeprennentcessentimentset cesémotionscomme matériau d’enseignement dans ces pédagogies centrées sur les apprentissages.Dans ce sens,Hargreaves (1998, 2000) soulignequel’efficacitéd’unenseignantneseréduitpasàl’ensembledestech-niquesd’enseignementqu’ildéploie,àlaconnaissancedeladisciplineenseignéequ’ildémontreouàdeshabiletéscognitives.Elles’apprécieaussi dans les interactions que l’enseignant établit en classe . Elle se manifestepar l’intérêt, l’enthousiasmeet ladécouverte ainsique laprisede risque et l’amusementdes élèvesdans leurs activités.Cetravailimpliquelesémotionsdesenseignantsetlacompréhensiondesémotionsdesélèvesdanslesrelationsqu’ilinstaure.

Les facteurs affectifs et émotionnels sont clairement mis en évidencelorsqu’ils’agitdedéfinirlesapprentissages.Moinslorsqu’ils’agit du métier d’enseignant . Meyor (2002) et Espinosa (2003) iden-tifient les aspects émotionnelsdans la constructionde la relationpédagogique.Morissette(1996),LafortuneetMongeau(2002)mettenten évidence certains processus émotionnels, notamment celui demétaémotion qui comprend la compréhension de la nature et des causes des émotions et la régulation de celles-ci dans le processus d’apprentissage.Dansnotre travail, nous cherchons àpréciser lescompétences émotionnelles que mobilisent les enseignants en classe àtraversl’analysedesreprésentationssocialesd’acteurspédagogiquesinterrogés sur le métier d’enseignant .

3. proposition d’un construit théorique de compétences émotionnelles

Afindemettre en évidence les compétences émotionnellespropresauxpratiquespédagogiques qui acceptent l’idéed’une régulationréflexivedes émotions,nousavons choisideprendre commepointdedépartleconstruitd’intelligenceémotionnelle(MayeretSalovey,1993, 1997).Commeun certainnombred’auteurs, ceux-cipartagentunedéfinitionde l’intelligencequi accepte l’idéed’une intelligencemultiple éducable etdistribuée entre les individus (Gardner, 1983).L’intelligence émotionnelle croise celles d’intelligence personnelle et interpersonnelle du modèle d’intelligences multiples .





D’aucuns pourraient regretter une approche du traitement symbolique des émotions par le concept d’intelligence . Dans une approcheclassique,l’intelligencerenvoieàunemesuredifférentielledesindividusquantàleurcapacitéàcomprendredesidéescomplexes,à s’adapter efficacementà leur environnement, à apprendrede l’ex-périence, à s’engagerdansdifférentes formesde raisonnement etàdépasser les obstaclesde lapensée (Neisser, Boodoo,Bouchard,Boykin,Brodyet,Ceci,Halpern,Loehlin,Perhoff,SternbergetUrbina,1996).Ceconcept,lourdd’unetraditionpsychométrique,aétécritiquéet remis en question . Les propositions actuelles orientent la résolu-tiondesituationsde laviequotidienneen tenantcomptedescapa-citésinnéesetacquisesdansuncontextecultureldonné(Sternberg,1996) . L’on pourrait préférer la notion de compétence plus actuelle et porteusedanslemondeprofessionnel.Au-delàdejeuxdemotsetdemodes,ledébatvautlapeined’êtremené.Nousnouslimitonsiciàenétablirladistinctionpourexpliciternotredémarche.

Ilappertquelacapacitédedistinguer,comprendreetrégulerlesémotions relèvede l’intelligenceau senspremierdu terme: rendreintelligibles lesémotions.Nous invoquons lanotiondecompétenceaumoment où cette intelligence estmobiliséedansdes situationscomplexes telles que les situationspédagogiques.Dans ce sens, leconstruit d’intelligence émotionnelle nous semble complémentaire à celuidecompétence.Ilpermetd’explorerenquoicessituationssontémotionnellement intelligibles pour l’enseignant . L’intelligence se définitcommeunehabileté,mobilisablequellequesoit lasituation,alors que la compétence constitue la mobilisation en situation d’ha-biletésetde ressources (DeKetele, 1996,dansRoegiers, 2003).Pourdéfinircescompétences,nousavonspriscommepointdedépart leconstruitd’intelligenceémotionnelleetexplorédansquellessituationsetavecquellesfinalitéspédagogiquescetteintelligenceestmobiliséeen classe par l’enseignant .

Danscecontexteépistémique,lescompétencesémotionnellesdel’enseignant sont comprises comme la mobilisation de ces habiletés dans des situations pédagogiques empreintes d’émotions : elles impli-quentl’habiletéàdistinguer,àcomprendreetàrégulerlesémotionsainsiqu’àutilisercetteinformationproduitedansdesfinalitéséduca-tives.Elles s’appliquent à sespropres émotions, cellesdes élèves etauxémotionsduclimatinstauré(figure8.1).Concevoirl’intelligenceémotionnelle comme source de compétence permet d’accepter l’idée selon laquelle ces compétencespeuvent êtredéveloppées chez les





individusàpartirdel’expérienceetlaformationainsiquel’idéeselonlaquelle ces compétences constituent une source de capital humain et deressourceshumaines(Gendron,2004).

Figure 8.1 illustration de la définition des compétences émotionnelles inscrites dans le contexte des pratiques pédagogiques

Intelligence émotionnelle• Traitement de l’information

émotionnelle• Production de connaissance

émotionnelle• Adaptation aux situations

empreintes d’émotion• Attitudes et

comportements

Interactions etclimat de classe

Élèves

Enseignant

Finalitéspédagogiques

Pour illustrer le construit,nous reprenons le schémaclassiquede la relationpédagogique.Celui-cipourrait être revuendonnantunaspectdynamiquequi intègre lavariationdes rapportsdans letempsettenantcomptedesdimensionscognitives,socioculturellesetémotionnellesquitraversentcetterelation(Letor,2003).Leconstruitd’intelligenceémotionnellequenousavonsadoptécomprendquatredimensions;voirletableau8.1)quis’inspirentdesdifférentesconcep-tions de l’intelligence . Ces dimensions sont autant d’indicateurs de reconnaissance de l’implication d’une intelligence des émotions dans les pratiques pédagogiques . La première se centre sur les processus de traitementdel’information,danscecas,émotionnelle.Ladeuxièmedécrit des conduites de production de connaissance ou de trai tement de connaissance symbolique.Ces deuxpremières catégories fontréférenceàdesprocessusgénérauxd’intelligenceappliquésiciàdesinformations émotionnelles et opérationnalisées dans le cadre de la classe .





Tableau 8.1 proposition d’un construit d’intelligence émotionnelle pour les pratiques enseignantes

Dimensions de l’IE Définition Sous dimensions

Traitement de l’infor-mation émotion-nelle

Processus mentauxenjeu dans le traitement des émotions

•Orienterl’attentionetpercevoirlesélémentsémotionnels .

•Reconnaîtreetidentifierlesémotions.•Distinguerlevraidufauxetidentifierlacomplexitédesélémentsaffectifs.

•Métahumeur.•Exprimersesémotions.

Production de connais-sance émotion-nelle

Production de connaissance parréflexionémotionnelle

• Symboliser,représenterlesémotionsetlessentiments .

•Nommerlessentimentsetémotions.•Construiredescatégoriesrelativesaux

émotions (concepts) .•Construire,disposeretutiliserunemémoireaffective.

•Élaborerdeshypothèses,établirdesrelationsentre situations et sentiments et les interpréter .

•Planifieretanticiperlesaspectsémotionnelsd’une situation .

Mobilisa-tion de ressources en situation de résolution de problème

Compétences émotion-nelles : mobilisation de l’intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques

Enrapportavecdesfinalitéssuivantes:• Enseignementetapprentissages.• Formationetsocialisationdel’élève.•Planificationetpréparationdelaclasse.•Prisededécisionsenclasse.•Résolutioncréativedeproblèmes(innovation).•Motivationetengagement.•Estimepersonnelle.•Priseencomptedesélémentssocioculturelsdel’élève.

Produits Attitude,conduites résultantes

•Expressiondessentiments.• Implicationetengagementpersonnel.•Ouvertureàlavieémotionnelle.•Cultureetréflexionsurlesémotionset

sentiments .•Bien-êtreetsantémentale.





Latroisièmeenvisagedescompétencesémotionnelles,centréessur la résolution de problèmes pratiques et situées dans la sphère despratiquespédagogiques;nousavonsprisencomptelesmissionsprincipalesdel’écolequisontlesapprentissagesscolaires,laformationetlasocialisationdel’élève.Nousavonsdistinguédeuxmomentsdespratiquespédagogiques(Schön,1983).Cellesquiontlieuendehorsdela classe, comme laplanification, l’évaluation, et la réflexion sur lespratiques, et cellesquiont lieudans la classe, comme lesdécisionsen classe et la réflexionenpratique.Laquestionde la créativité etdel’innovationainsiquecelledelagestiondel’hétérogénéitésocio-culturelledes élèvesont été retenuesparcequ’elles fontpartiedespréoccupations actuelles dans les discours tant pédagogiques que politiques.C’estlecaségalementdel’engagementetdelamotivationdesélèves.Enfin,laquatrièmedimensionreprenddesélémentspluspopulairesd’intelligence émotionnelle (Goleman, 1995) traduits entermes d’attitudes et de comportements .

4. Aspects méthodologiques : collecte et analyse des données

L’étude des représentations sociales d’acteurs pédagogiques a été choisie pour interpréter l’importance de l’intelligence émotionnelle etidentifiersesmodesd’expressiondanslespratiquespédagogiques.L’intérêt d’analyser le contenu des représentations sociales est double (Abric,1994):ellesrévèlentdesinformationssurl’objetreprésenté–ici,les pratiques pédagogiques – et elles fournissent les orientations des acteursfaceàcetobjet–commentilslesconçoivent,lesvalorisentetlesmettentenpratique.Enoutre,lemodedeconstructiondesrepré-sentationssocialesimpliquequ’ellesrestituentuneexpérienceetuneconnaissancepartagéeque les acteurs construisent collectivementàpartirde leurspratiquesprofessionnelles.À leur tour, ces repré-sentations conditionnent les pratiques des acteurs qui les partagent . C’est en tant que connaissances pratiques et situées socialement que l’information contenuedans ces représentations trouve leurperti-nencepourrépondreauxquestionsdenotrerecherche.Commentlesacteurspédagogiquesdéfinissent-ilslespratiquespédagogiquesetlescompétences enseignantes ? À quelles dimensions de leurs pratiques professionnelles,lescompétencesempreintesd’intelligenceémotion-nelle contribuent-elles ? Quel serait l’apport de ces compétences pour la professionnalisation de l’enseignant ?





Des groupes de discussion ont été organisés avec les troistypes d’acteurs pédagogiques de l’enseignement fondamental : des enseignants en exercice (8),des formateursd’enseignants (7) etdesétudiants, futurs enseignants (8). L’échantillon est intentionné.Lesacteurs ont été sélectionnés en fonction du rapport différencié qu’ils entretiennentaveclespratiquespédagogiques,toutencontrôlantlesvariablesrelativesàl’âge,augenre,àl’expérienceprofessionnelleetàla formation initiale .

5. Des compétences émotionnelles, lesquelles ?

Endehorsdescatégoriesdéfiniesa prioridansleconstruitthéorique,lesreprésentationsdesacteursidentifientcertainescompétencesquinesontpasdéfiniesa priori.

5.1. Les représentations sociales de l’intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques au regard du construit théorique

À partir de l’analyse des discours des acteurs et de la comparaison de leursreprésentationssocialesaveclecadrethéorique,nouspouvonsaffirmer que les compétences émotionnelles définies a priori sont présentes dans les représentations sociales des acteurs (tableau 8 .2) .

Laplupartdesprocessusmentauximpliquésdansletraitementdesémotions:l’attentionauxémotions,leurrégulationetleurexpres-sion sont clairement précisées par les trois groupes d’acteurs en lien avec lespratiques enseignantes (tableau 8.2). Si l’identificationdesémotionsn’estpasmanifeste,leursreprésentationsdumétiertémoi-gnent néanmoins de l’importance de distinguer les bonnes émotions des autres et de reconnaître les pièges affectifs ainsi que les erreurs affectives.

Nous retrouvons également les éléments relatifs à l’analyse etàlaréflexionsurlesémotions.C’estmêmeengénéralunecatégoriequi articule les autres éléments de leurs représentations : l’enseignant analysesespropresémotions,cellesdel’élèveetaussicellesduclimatdeclasse.Cettecompétencenoussemblecapitale.Elleconfirmel’hy-pothèseselonlaquellelesémotionssontl’objetderéflexion.Certainsenseignants nous ont fait part d’exercices de classe-fenêtre quiconsistentàfaireobserverledéroulementd’uneleçond’unenseignant





pardescollègues.Cetenseignantestensuiteinvitéàendiscuteravecceux-ci.Aucoursde cette analyse collective, les réactions émotion-nellesdesélèvesetdel’enseignantfontl’objetd’uneanalyse.D’autresenseignantsontrévéléréfléchirenclasseàproposde leurspropresréactionsémotionnellesoudecellesdesélèves.Ilsseposentalorsdesquestions à propos de l’origine et des conséquences de ces émotions ainsiquedesstratégiesàdévelopper.Àpartirdeceséléments,ilestpossibled’envisagerlaréflexionsurlesémotionsenclasseenlienavecla professionnalité de l’enseignant et d’établir un rapport entre ces compétencesetlemodèled’unenseignantprofessionnelréflexif.

Tableau 8.2 Dimensions du construit théorique repérées dans les représentations sociales des acteurs pédagogiques (tous acteurs confondus)

Construit théorique

Compétences émotionnelles de l’enseignant en classe identifiéesdanslesreprésentationssociales

Processus mentauxenjeu dans le traitement des émotions

Prendre conscience des a priori,deserreursetpiègesaffectifs.

Êtrecapabled’écouteenverslesélèvesetd’empathie;sentircequelesélèvescomprennent;comprendrecequelesélèvesressentent;avoirlefeeling .

Régulersesémotions;lesmanieretlesconduire*.Contrôler,simulerlesémotions,cacherlesproblèmes,gérerson humeur .

Exprimerdesémotions(positives),émouvoirlaclasse.

Production de connaissance parréflexionémotionnelle

Représenter,interpréter,jouersaclasse.

Ilyalesémotionsàmontrer,d’autresàcacher.Ilyadesémotionsàexprimeretd’autresàéviter.

Approfondir la compréhension des émotions .

Réfléchirsursesémotionsetseposerdesquestionssursesattitudes;analyseretprendreconsciencedesaspectsémotionnels,réfléchiretsequestionnersursesémotions.

Comprendrelesémotionsdesélèves;avoirdel’empathie.

* Cequ’ilsdéfinissentcommeintelligenceémotionnelle.





Mobilisation de ressources en situation de résolution de problèmes

Embrayage affectif pour enclencher le processus d’apprentissage .Embrayageaffectifpourmotiverlesélèves;pourlesbrancher.

Rendrelesapprentissagessignificatifs;toucherlesélèves.Brancherlesélèvespourlesmotiveràapprendre,pourattirerleur attention .

Improviser,changer,êtreflexible;ilfautembrayeraveclesélèves.

Créerdessituationspédagogiques,innover.Nouvellesstratégiesetinnovationspédagogiques,fonctiond’adaptationetderésolutiondeproblèmesémotifsetsociaux.

Créerunclimatoùlesélèvesosentposerdesquestions,apprennentavecplaisir.

Permettredesentirlamatièreetdeprendreplaisir;latranspositiondidactiqueetlesapprentissagessontplusfluides,sensibles,authentiques.Structurerleséchanges,orienterlesapprentissages cognitifs .

Nepaslaissertomberlesbras.L’enseignantsemotive.Croîtreàtraverslamatière.Travaillersonestimepersonnelle.

Leadership pour assurer la discipline en classe . Mode de résolutiondeconflitnonautoritaire.

Fairecroîtrel’autredanslamatière.

Produits Expressiondesémotionsetvalorisationdesémotionspositives;jouersaclasse,communiqueraveclecorps,lesgestes,savoix…L’émotionteintlesmessages.

Lesélèvessesententtouchés.

Engagementetmotivationdesélèves.

Danscettemêmecatégorie,lefaitdereprésenterlesémotionsenun jeu scénique apparaît comme un élément essentiel de la transmis-siondidactique.Lareprésentationdelamatière,lefaitd’enseignerparlegesteetlaparoleetàtraversl’émotionattestentlecaractèresymbo-lique de l’émotion . Ce jeu scénique est présenté comme une stratégie d’enseignement en rapport avec certainesfinalitésd’enseignement:pour créerun climatd’apprentissage,pour engager les élèvesdansleursapprentissages,pourattirer leurattentionoupour lesaideràcomprendre la matière .





Tous les typesd’acteursvalorisent laflexibilitéde l’enseignantqui,dans lemodèlepédagogiquequ’ils envisagent,devrait êtreunmédiateur d’apprentissage. Cemodèle, présenté comme idéal etnouveau,favoriselesinteractionsenclasse,maisdiminuelecaractèreprévisibledelaclasse.Celle-ciestalorspressentiedanssesreprésen-tations,commepluscomplexeetdifficileàgérer.Malgrél’insistancedecertainsformateursd’enseignantssurl’importancedelaplanifica-tiondansl’exerciceenseignant,aucuneréférenceàlaplanificationetàl’anticipationdesaspectsémotionnelsnepeutêtreidentifiée.Nouspouvonsenconclureque lesacteursn’incorporentpascettedimen-sion dans leurs représentations des compétences susceptibles d’être mobilisées.Celavoudraitdirequecescompétencesémotionnellesneseraient mobilisées que dans les interactions de classe : lorsque des décisionssontàprendre,qu’ilfautimproviser,réagirafindebrancherlesélèves,réglerunconflitousentircequ’ilsontcompris.

Les notions de bien-être personnel et d’équilibre propres à la quatrième dimension du construit théorique ne sont citées que par les formateurs d’enseignants . La recherche de bien-être ne semble pas constituerunefinensoipourl’enseignant.Celui-cichercheraitplutôtuneouverture auxaspects émotionnelsquipermettentdegrandirdanslarelationpédagogiqueetdesedévelopperprofessionnellement.

5.2. L’embrayage affectif : compétence professionnelle

Endehorsdescatégoriesdéfiniesa priori dans le construit théorique quenousvenonsd’analyser,lesreprésentationsdesacteursidentifientcertainescompétencesnondéfiniesa priori . Elles font l’objet du point suivant.Onreconnaîtdemanièrerécurrente«l’embrayageaffectif».Il consiste àdonner confianceauxélèves, à attirer leurattention, àles toucher pour qu’ils s’engagent dans les apprentissages . Pour les formateursd’enseignants,l’enseignantestunprofessionnelduclimatd’apprentissage qu’il génère et manie intentionnellement . Ils parlent decréationd’unclimatdeconfiance,d’authenticitédelarelationoùlesélèvesosentposerdesquestionsetyrépondre.Pourlesenseignantsenfonction,ilestleprofessionneldudispositifd’enseignement-appren-tissageetcherchedefaçonpermanenteàbranchersesélèves.Enfin,lesfutursenseignantsledécriventcommeunconcepteurdesituationsquicherchel’intérêtdesesélèves.Cettegestionduclimatetdugroupecombinéeavecuneattentionpersonnaliséedesélèvesrequiert,selonleurs représentations,des compétences cognitivesd’agilitémentale,





Figure 8.2 Arbre hiérarchisé – extrait des représentations sociales des enseignants : l’embrayage affectif

(+) Caractéristiques de l’exercice enseignant (–)

(Capabled’)«embrayageaffectif»(i153)1

Empathique,semettre à la place de (i137) .

Habile,rapide,créatif(i138),contrôlerlasituationetpeutlarenverser,

improvisation(i140,143)Humain,sentleschoses,montrequ’iladesémotions,desproblèmes(i186,196)

Sans«embrayageaffectif»(i153)Fixésurlescontenus(i33,40)Fixésurlesobjectifsdesautorités(i23,27)Instructeur (i69)Quinechangepas,sansexpressiond’émotions (i152)

Valorisation

Fondamental(i153,197) (secondaire)

Le cours (i153)

AvecembrayageSansproblème,sansobstacles,sans

blocage

Sans embrayageLesélèvessebloquent,l’enseignantrencontre des obstacles

Perception de la classe par les élèves

« Géniale2»(i153)Commehumain,unepersonne,de

mêmenaturequ’eux(i196)

« Embêtante3»(i153)Différente (i196)

Type de relation enseignant-élèves

Parloyauté,aveclapartieaffective(i153,197)

(Blocage)

Style de l’enseignant

Exigeant,mettredeslimites(i202)Professionnel (i199-200)

Permissif (i197)Médiocrité

1 . Leschiffreset leslettresentreparenthèsesfontréférenceauxtranscriptionsdes entretiens menés dans le cadre de cette recherche disponible sur Internet (Letor,2003).La lettrecorrespondàungrouped’enseignants, lechiffreà lalignedelatranscriptiondel’entretien.Lesexpressionsentreguillemetssontreprisestextuellementdesdonnéesderecherche.Lesexpressionsentreguille-metssont,parconvention,descatégoriesinféréeslorsdel’analyse.Ilenestdemêmepourlerestedutexte.

2 . Salvaje, traduitpar «géniale», fait référence ici àune expressionpopulairescolaire.Latraductionlittéraleserait«sauvage».

3 . Pesadafaitréférenceiciàuneexpressionpopulaire,«embêtante»,«ennuyeuse».Latraductionlittéraleserait«lourde».





des compétences relationnelles et interpersonnelles orientées versl’élève.Elleexigeaussidescompétencesquiconcernentl’expression,lamaîtrise,l’adaptation,lamanipulationdesémotionscommecellesde représentation théâtrale,mais aussi la perception, la prise deconscience et l’analyse des émotions dans la classe .

L’arbre reproduit ci-dessus (figure8.2)présente les représenta-tions des enseignants de l’embrayage affectif . Le sens qu’ils donnent à cette compétence se comprend par rapport à ce à quoi ils l’associent etàcedontilsledistinguent.Chaquecatégorieconstitueunaxededistinctiondedeuxsous-catégories.Lesaxesentretiennentdesrela-tionshiérarchiques,parallèles(//)oucroisées(–/).Ladichotomieentreles catégories est produite en quelque sorte par l’analyse structurale elle-même . L’interprétation des données ne conduit pas à construire des typologies d’enseignants . Il s’agit plutôt d’analyser le sens associé à l’embrayage affectif donné par l’organisation de la représentation . L’analysepermetdelirequ’unenseignantquiembrayeavecsesélèves,manifeste de l’empathie est créatif et se montre humain . Son cours se déroulesansproblème.Lesélèvesperçoiventcecourscommegénial.La relation entre les élèves et l’enseignant est caractérisée par laloyauté.Cetenseignantestexigeant.Ils’avèreêtreunprofessionnel.Cescaractéristiquessontvaloriséespositivementparlesacteurs(c’estfondamental) .

L’importance de ces compétences émotionnelles se mesure à la placecentralequ’ellesoccupentdanslesreprésentations.D’unepart,ellessontreconnuessousdifférentesétiquettes,commecompétencede l’enseignantprofessionnel, et ce,dans chaquegrouped’acteurs.D’autrepart,ellesconstituentunecatégorieorganisatricedesrepré-sentations : les acteurs rassemblent les compétences émotionnelles de l’enseignant sous la dénomination d’embrayage affectif .

L’embrayage affectif ainsi que les compétences qui lui sont associées constituentune facettede cequ’ilsdénomment l’exigenceprofessionnelle.Encesens,cettecompétenceapparaîtdanslesrepré-sentations comme une compétence professionnelle contribuant à la flexibilitédel’enseignantetàsacapacitéàréagirenclasse:àagiràlafoisenréponseauxréactionsdesélèvesetenfonctiondesfinalitésqu’ilpoursuitdanslessituationsqu’ilmetenplace.Nousvoyons,danslefaitd’embrayeraffectivement,unecompétencequirendcomptedesressourcesquel’enseignantmobilisedanslecontextemouvantdelaclasse etdes interactions avec les élèves.L’enseignant appréhende,





influenceetoriente lefluxdes émotionsvers lesfinalitésd’appren-tissage qu’il poursuit . Cette compétence contient quelque chose de dynamique,deréactif,maisaussidecréatif.Elleimpliqueselonnousdeuxmouvements:celuidepercevoiretdecomprendrelesconditionsémotionnellesdugroupeclasseetceluideconduire,d’influersurcesconditions.Lesacteursvoientdans lamobilisationde cette compé-tenceplusieursbénéfices(figure8.3)pourlesélèves,pourl’enseignantet de manière générale pour l’enseignement .

Figure 8.3 L’embrayage affectif : extrait des représentations sociales des professeurs d’université

Enseigner avec intelligence émotionnellePréoccupation du professeur

Les apprentissages (114)La discipline non autoritaire,par- tagée(e120,g40)

Bénéfices

Pour la classePour l’enseignant

Pour les élèves Pour l’enseignement

Sentir la matière (b83) .Bonsapprentissages(f84,g40),fluides,sensibles(authentiques) .Connaîtrepourlavie,apprendreavecplaisir(e114,e120,C38,B82,83).Fairecroîtrel’autre(c37), qu’il se sente bien (f84) .Connaître les facilités et difficultésdechacun(f84).

Prendre conscience des a priori,del’affectif,dessentiments(b79,c37).Structurerlessavoirs(f84),efficacité(a175),flexibilité(f84),stratégiesetinnovationpédagogiques(g46) .Écouterlesélèves,empathie(a172,f84)S’adapterauxdifférencesindividuelles(a171,172,175) .Établir un climat positif (c38,e106),uneautoriténégociée (e120) .

Équilibre personnel,développementpersonnel(f78,80,84,b).

L’embrayageaffectifet,demanièreplusgénérale,lescompétencesémotionnelles entrent en jeu dans plusieurs dimensions de la relation pédagogique(figure8.4).Cescompétencessontengagéesdans:





• Le rapport pédagogique . L’enseignant régule la relation péda-gogiqueaveccesélèves. Ilcréedessituationspédagogiquesetun climatpropice aux apprentissages,un climatde confianceafind’engagerlesélèvesdansleursapprentissages,defaireensorte qu’ils travaillent avecplaisir. Il lesmotive etmaintientleurattention.Danscerapport, ilestamenéàsentircequelesélèvescomprennent.Ainsi,l’empathie,lagestiondesespropressentimentsetdessentimentsdesélèvessontalorssollicitées,toutcommelaréflexionsursessentimentsetlamanièredetraiterlesélèves.

Figure 8.4 illustration de l’implication des compétences émotionnelles dans les situations pédagogiques en classe

Compétences émotionnelles de l’enseignement mobilisées dans les situations de :• Création de situations pédagogiques• Adaptation didactique• Engagement des élèves• Apprentissage significatif• Formation de l’élève• Régulation participative de la discipline

et égalité de traitement humain• Exigence professionnelle

Interactions de classe

Élèves

Enseignant

Finalités

• Le rapport didactique. L’expressiondes émotions est inclusedans la transposition didactique lorsque l’enseignant interprète lamatière sous forme théâtrale.Elle estmobiliséepour trans-mettre et faire comprendre l’enseignement des contenus . Dans ce jeuthéâtral,lacouleurdesémotionsimporte:touteslesémotionsne sontpas recommandées.Parfois, l’enseignant est amené àsimuler des émotions pour en contrôler d’autres .





• Lerapport au savoirdel’élève.Enclasse,lefaitquelesélèvestravaillent avec plaisir – ils sont concentrés1, ils osent poserdes questions – conduirait selon les discours des acteurs à des apprentissagesplusfluides etplus authentiques.Les appren-tissages gagneraient en structuration et en sens . Enseigner et apprendreavecémotionautorisentlesélèvesàsentirlamatièreet à rendre les apprentissages plus approfondis .

• Laformation et le développement personneldesélèvesappa-raissent commedesfinalitéspour lesquelles ces compétencessontmobilisées.Elleslesont,notamment,danslaformationdelacapacitédesélèvesàsurmonterlesdifficultésetàpersévérerdansletravailoudanslaformationdescompétencesémotion-nellesdesélèvesàlaquellel’enseignantcontribue.

• La gestiondes rapports interindividuels et la discipline en classe.Laréflexionetl’analysedesémotionssontassociéesàlarésolutionnégociéeetparticipativedeladisciplineenclasse,enopposition à un mode de gestion de la classe frontale et autori-taire.Elleslesontaussiaveclefaitd’établirenclassedesrela-tions interpersonnelles basées sur le respect mutuel . Les acteurs évoquent,enfin,lagarantiedetraiter lesélèvesavecuneéqui-tablehumanitéquellesquesoientlesaffinitésquel’enseignantapourunélève.

• Lerapport professionnel. L’enseignant ne doit pas laisser tomber lesbras,maisprendresesresponsabilitésprofessionnellesetconti-nuer à se former et à se perfectionner . La gestion de la carrière comporte des aspects émotionnels identifiables: «s’efforcer,d’être gai (b68)2»,«nepasselaisserinfluenceretsubmergerparlesdifficultés(g36,b51,f54)».Cerapportàlaprofessionconcernelerapportausavoirde l’enseignant:«riennesertde lireetseformersanstransformationintérieure(b76)»;sans«adhésionàdesconcepts(b64)».«Jenepeuxfaireunetranspositionthéorie-pratiquesansmecompromettre.Jedoismedévelopperbeaucoupdans l’être, être flexible, autocritique, réflexif».Cela permetune«meilleureintégrationdelathéoriedansmapratique(b53,b66)».

1 . Trabajan con desempeñopeutêtretraduitpar«ilssontattelésàlatâche». 2 . Lesexpressionsentreguillemetssont,parconvention,lesexpressionsreprises

de l’analyse des données .





Cesrapportsincorporent,selonnous,desélémentsd’intelligencedanslesensoùilssupposentdesprocessusmentauxdeperception,traitementetexpressiondesémotions,deproductiondeconnaissancepropre à la profession enseignante . La gestion des émotions engage desconnaissancesetdesprocessusmentauxsusceptiblesd’êtremobi-lisés dans des situations de classe et de répondre à des objectifs pédagogiques,didactiquesoude formation.Enfin,cescompétencesfontpartiede l’exigenceprofessionnelledontdoit fairepreuve l’en-seignantetdesaprofessionnalitéentantqu’objetsderéflexionetdeformation .

5.3. Des compétences émotionnelles pour un leadership pédagogique

Le tableauquenousavonsbrossé endébutde chapitremontre lescompétences émotionnelles de l’enseignant comme éléments incon-tournables du métier d’enseignant . Dans les représentations que les acteurspédagogiquess’enfont,cescompétencessontvaloriséesdansunmodèled’enseignantprofessionnel,centrésur lesapprentissagesdesélèves.Maisqu’enest-ildurôledeleaderpédagogiquequel’en-seignant est susceptible de jouer dans sa classe ?

Nousnousintéressonsiciàl’activitédeleadershipdel’enseignantdanssaclasseliéeàlaconception,àlaplanificationetàlarégulationdesactivitésetdesrelationsenclasseenvued’améliorerlesconditionsd’apprentissage.Enéducation,l’étudeduleaderships’estcentréesurl’exercicedudirecteurd’établissement.L’instructional leadership fait référenceauxactionsmisesenœuvrepar ledirecteurvisant l’amé-liorationdesapprentissages et lesperformancesdes élèves (Harris,Day,Hopkins,Hadfield,Hargreaves etChapman, 2003).Lorsque leleadershipdel’enseignantfaitl’objetd’études,ilrenvoieàl’influencede l’enseignant au sein de son établissement en tant que coordinateur deprojet,dedisciplineoudeniveau.

Entrevoirl’enseignantcommeunleaderdesapprentissagesdansla classeposeunchangementdeperspectivesqu’il seraitopportund’analyser.Dansun langage imagé, l’enseignantn’estpasplacé faceàsesélèvesmaisdevant,orientédanslemêmesensquelesélèvesetconduisant plutôt que dirigeant la classe . Le statut de cette position suscite quelques questions : qu’entend-on par leadership pédagogique ?





Quelmodèledeleadershippeutêtreconvoquépourlecaractériser?Quelles implicationsprofessionnelles sont envisagées à partir dumomentoùl’onreconnaîtàl’enseignantunrôledeleaderenclasse?

La recherche sur le leadership s’inscritdansune traditionqui,àpartirdel’étudedesbonnespratiquesdemanager,tendàdresserle portrait du leader idéal . La littérature sur le thème regorge de profilsquiénumèrentlescomportementsàadopterpourexerceruneinfluence significative sur lesautres.Tourà tour, lesétudes se sontcentréessur lestraitsdepersonnalité,sur lescomportementsetsurlapenséedesdirigeantsefficacesenprenantencompteounonl’envi-ronnementdanslequelleurexercices’inscrit.Cesportraitss’avèrent,àleurlecture,empreintsdejugementsdevaleuretconfondentsouventcomportementsetvertus.

Nousneconsidéronspasleleadershipcommeunexerciced’in-fluencequidépendrait exclusivementdes traitsdepersonnalitéoudes capacités de celui qui est désigné ou reconnu comme leader ni d’une activité contingente,dictéepar les contraintesde l’organisa-tionoudel’environnement.Nousenvisageonsle leadershipcommeunprocessusd’influence entre leader et suiveursnourrides inter-actions entre ceux-ci, inscritdansunenvironnement institutionnelet organisationnel qui médiatise ces interactions . Les objets symbo-liquesetconcretsmobilisésdanscesinteractionsinterviennentdansce processus endonnant sens auxpratiques, auxpensées et auxcomportementsdu leader (Spillane, 2006).Cetteperspective situéedu leadership permet de nuancer les comportements des leaders non seulement en fonction des situations dans lesquels les acteurs sont imbriqués,mais aussi en tenant comptedu sensqueprennent lesévénements auxquels ils sont confrontés et lesfinalitésque ceux-cipoursuivent.

Depuislesannées1980,unmodèledeleaderships’imposedansla littérature . Le leader se distingue du manager par les dimensions émotionnelles,affectivesetéthiquesquelepremierajouteàl’activitédusecond.Comprenantcesprofilscommedeuxfacettesd’unemêmefonction, lepremier inspire et le secondadministre.Le leadershipdevientunedesdimensionsdumanagementcentrésur lecaractèrecharismatiquedelafonction.SelonBennisetNannus(1985),leleadertransformationnel faitpreuvedecompétences liéesaumanagementdel’attentiondecesinterlocuteurs,aumanagementdelasignificationdesactionsmenées,aumanagementdelaconfianceetaumanagement





de soi. SelonBass etAvolio (1995), le leadership comprendquatredimensions: le charisme, l’inspiration, la considérationet la stimu-lation.Dansuneperspectivepost-transformationnelle, le leadershipest centré sur lespersonnes. SelonHarris,Day,Hopkins,Hadfield,Hargeaves etChapman (2003),une clé importantede l’efficacitéduleadershipse trouvedans lacapacitédu leaderàgérer,développer,motiver,impliqueretengagerlavolontédespersonnesquitravaillentaveclui.Ellesereconnaîtdansl’habiletéduleaderàlireetàajusterdescontraintesquiseprésentent,deschoixàposer,descirconstancesrencontrées, à les interpréter et à leurdonnerune signification enfonctiondes croyances,desvaleurs,desmotivationsdespersonnesqu’il dirige .

L’analyse secondaire des données de notre recherche montre que leleadershipenseignanttelquenousvenonsdeledéfinirestprésentdanslesreprésentationsdesacteurspédagogiquesinterrogés.Ceux-ciassocient les pratiques d’un enseignant centré sur les apprentissages avecdesmodeshorizontauxd’exercicedel’autoritéquiagissentparlégitimationplusqueparimposition.Ceux-cisontencoreplussignifi-catifs si l’on considère qu’ils ont été émis spontanément par les acteurs . Ce n’était pas le but de notre recherche et la question n’a pas été posée ouvertement.

À la lecture des données, cesmodes d’exercice de l’autoritéagissentnonseulementsurlescomportementsdesélèves,maisaussisur leurs sentiments par l’entremise de l’embrayage affectif . Les trois groupes d’acteurs interrogés associent l’embrayage affectif à des modalités de gestion de la classe négociées et démocratiques en oppositionavecdesmodalitésimposéesetautoritaires.

ReprenantlescatégoriesdeGarant(1996)etdeGarant,LetoretBonami(àparaître),nouspourrionsinterpréterlesdonnéesrecueilliesau modèle de leadership transformationnel : • Leleaderestceluiquiinspire,mûparunevisionetunprojetqui

donnentsens.Danslecasdel’enseignant,cesprojetss’inscriventdanslacréationdesituationspédagogiquesquidonnentsensauxapprentissages .

• Leleaderrallielesintérêtsdesunsetdesautresetmobiliselesénergiesenfaisantconvergerlesmotivationsdesessubordonnésvers les objectifs de l’organisation en jouant sur le dévelop-pement de l’estime personnelle des membres de l’institution . Ce ralliementreposesurlaconfiancequ’ilinstaureetsurlesensde





lamédiationqu’ildéploieenrecadrantlesactionsdesindividusautourdesobjectifsdel’organisation.Danslecasdel’enseignant,l’embrayage affectif répondrait à cette fonction de ralliement des intérêtsdesélèvesauxobjectifspoursuivisdanslaclasse.

• Le leader se caractérise égalementpar l’attitude réflexive surson exercice, fondée sur l’imagepositivequ’il ade lui-mêmeetdesautres.Danslecasdel’enseignant,cettedimensions’ex-primedansl’attituderéflexivecommemoteurdedéveloppementprofessionnel et d’améliorationde sespratiques.Aussi, dansla valorisationpositivedes sentiments des élèves et dans larecherchededéveloppementpersonneldel’élève.

Conclusion et perspectives

L’analysedesdiscoursdesacteursrendcomptedelavariétédescompé-tencesenseignantesquiimpliquentlefaitdedistinguer,comprendreetrégulersespropresémotions,lesémotionsdesélèvesetduclimatde classe etd’utiliser cette informationproduitepour favoriser lesapprentissages et assurer la formationdes élèves. La richessedesreprésentations des acteurs sur le thème nous permet de conclure que ces compétences émotionnelles représentent une réalité pour les acteurs pédagogiques . L’importance qu’ils leur accordent est à la mesuredesvaleursqu’ilsleurassignentetàlaplacequ’ellesoccupentdans les représentations des pratiques pédagogiques .

Présenter l’enseignant comme un leader pédagogique constitue en quelque sorte la reconnaissance de son rôle moteur dans la classe etdes compétences émotionnellesqu’ilmobilise à cettefin.L’étudedes représentations d’acteurs pédagogiques permet de reconnaître et dedocumentercescompétences.Parmicelles-ci,l’embrayageaffectifémerge commeune compétence centralede l’exercice enseignant.Cettecompétencesetraduitparlacapacitéd’embrayeraffectivementau coursde la classe etde brancher affectivement les élèves avecles apprentissages.Cette compétence estmobilisée en réponseauxexigencesd’apprentissageetàlanécessitéd’unegestionnégociéedelaclasse . Elle participe à la mise en place des conditions d’apprentissage afindefavoriserl’engagementdesélèvesetunclimatd’apprentissage.Elle intervientdans les aspectsdidactiques lorsque, par exemple,l’enseignant représentedemanière théâtrale cequ’il enseigne.Elleassurel’exerciced’uneautoritéquimaintientdesrelationsderespect





interindividuel,unegestionnégociéedeladisciplineenclasseetuntraitementpédagogiquementéquitabledesélèves.Onpeutyentrevoirlescaractéristiquesd’unleadertransformationnelquiinspire,traduitlesfinalitésenactionetrallielesénergiesautourdesélèves.

Présenter l’enseignant comme un leader en classe comporte un risque:celuideréduiresonpouvoird’actionàdescompétencesdontildevraitfairepreuve.Parlerdeleadershipmetenquelquesorteenpérill’autoritéqueluiprêtel’institutionscolaire.Danslecontextedemoder-nisationdesmodesderégulationdel’enseignement,notreintentionn’estpasdefairecollerl’enseignantàunmodèledéfinia priori . Nous cherchons àmettre en évidence les compétences que l’enseignantmobiliseeffectivementenclasseetquifontsensenrendantexplicitesdesaspectsintangiblesquisontàl’œuvredanslemétier,desélémentsqui – selon les représentations des acteurs pédago giques – sont au cœur du métier . Nous espérons contribuer ainsi à une meilleure connaissance de la profession .

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tional Researcher,25(2),p.11-16.tArdiF, M . et Cl . lessArd (1999) . Le travail enseignant au quotidien,Bruxelles,DeBoeck

Université.




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notices biographiques

Denise Curchod-Ruedi, psychologue du travail et psychologuepsychothérapeuteFSP, estprofesseure-formatrice à laHauteÉcolepédagogique de Lausanne dans l’Unité d’enseignement et de recherche Développementdel’enfantàl’adulte.Elletravailleenparticuliersurles thématiquesde la santéà l’école,de la santédes enseignants etdelaprévention.ElleestresponsabledelaformationdesmédiateursscolairesàlaHEP.Parallèlement,elleexerceenconsultationprivéeentantquepsychothérapeuteetsuperviseure.denise .curchod@hepl .ch

Pierre-André Doudin,docteurenpsychologie,estprofesseuràl’Uni-versité deLausanne (Suisse) et à laHauteÉcole pédagogiquedeLausanne, où il est responsable de l’Unité d’enseignement et derechercheDéveloppementde l’enfantà l’adulte.Ses travauxportentsur la compréhension des émotions chez l’enseignant et l’enseignante et sur leur formation, ainsi que sur l’intégration scolairede l’élèveprésentantdes troublesdu comportement,de l’apprentissage etdelapersonnalité. Il a codirigéplusieursouvragesparusnotammentauxPressesde l’UniversitéduQuébec etportant sur la formation





continuedes enseignants, leurs croyances, les émotionsà l’école et,chezd’autreséditeurs,surlaviolenceàl’écoleetsurlamétacognitionen éducation .pierre-andre .doudin@hepl .ch

Daniel Favre,docteurd’Étatenneurosciencesetdocteurensciencesdel’éducation,estprofesseuràl’UniversitéMontpellier2oùildirigelacomposante«Didactiqueetsocialisation»duLIRDEF(Équiped’accueil3749)etleMasterHistoire,philosophieetdidactiquedessciences.Sonintérêtpourmodéliserladimensionaffectivedansl’apprentissageetlarelationpédagogiquel’aamené,d’unepart,àexplorerlesliensentrelaviolence, l’échecscolaire, lesmotivationset lesvaleurset,d’autrepart,àévaluerentermesdepréventiondesdispositifsoriginauxdeformation.Ilestl’auteurdel’ouvrageTransformer la violence des élèves – Cerveau, motivations et apprentissage (2007) et coéditeur et coauteur de Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants : entre « toujours plus » et « mieux vivre ensemble » (2008) [email protected]

Bénédicte Gendron est diplômée d’un doctorat en sciences écono-miques et spécialisée endéveloppementdes ressourceshumaines,del’UniversitéParisI,Panthéon-Sorbonne,etd’unMasterenpsycho-logie de l’UniversitéMontpellier 3. Elle a passéun an auxÉtats-Unisenpostdoctoratàl’UniversityofCalifornia,Berkeley.Avantderejoindre l’université,elleaétéchargéed’étudesauCentred’étudesetderecherchesur laqualification (CÉREQ)etconsultanteexterne,expertepour l’OCDEet leCEDEFOP.Elle estmembreduConsor-tium international sur l’intelligence émotionnelle institué par Daniel GolemanetCaryCherniss,UniversityofRudgers,NewJersey,États-Unis.Elleestactuellementprofesseuredesuniversitésàl’Universitéde Montpellier [email protected]

Louise Lafortune,Ph.D.,estprofesseuretitulaireauDépartementdessciencesdel’éducationdel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières.Elleest l’auteuredeplusieursarticleset livresportantsur l’affectivitéetlamétacognitiondansl’apprentissage,surlaproblématique«femmesetmathématiques,scienceset technologies»,sur lapédagogie inter-

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culturelleetdel’équité,surlaphilosophiepourenfantsadaptéeauxmathématiques,surlaformationcontinueetl’accompagnementsocio-constructiviste,surletravailenéquipe-cycleetéquipesdecollèguessurlapratiqueréflexive,leleadershipd’accompagnementetledéve-loppement professionnel . Elle a réalisé récemment des recherches portant sur Une approche philosophique des mathématiques et l’affectivité,Les croyances et attitudes à l’égard des mathématiques, des sciences et des technologies,Le travail d’équipe entre collègues ou travail en équipe-cycle,Le jugement professionnel en évaluation.Ellevientdeterminerunprojetd’envergured’accompagnement-recherche-formationde lamise enœuvreduProgrammede formationde l’écolequébécoisepour l’en-sembleduQuébecMELS-UQTR(2002-2008).Deceprojet,ellepublieCompétences professionnelles pour l’accompagnement d’un chan gement. Un référentiel et Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement. Pour un leadership novateur (2008) .louise .lafortune@uqtr .ca

Nathalie Lafranchise est psychosociologue (M .A .) et doctorante en éducationàl’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières.Elleestchargéede cours depuis 2003 au Département de communication sociale et publiquede l’Université duQuébec àMontréal.Depuis, elle aaccompagné bon nombre de personnes enseignantes dans le cadre de diversprojetsd’intervention.Sonprojetdoctorall’aamenéeàaccom-pagner des personnes enseignantes en insertion professionnelle en vuedecomprendrecommentlesaccompagnerentenantcomptedelacompétenceémotionnelledanslaréflexionsurlapratique,dansuneperspectivesocioconstructiviste.Cetteexpériencel’aconduiteensuiteà accompagner d’autres personnes enseignantes dans des écoles de la région montréalaise . Ses intérêts de recherche portent sur la compé-tenceémotionnelle,lesémotionsencontexteprofessionnel,lapratiqueréflexive,l’accompagnementdesenseignantseninsertionprofession-nelleouensituationde transition, lementoratet ledéveloppementpsychosocial et professionnel de l’adulte .nathalie .lafranchise@uqtr .ca

Caroline Letorestdocteureensciencesdel’éducation,collaboratriceFRS-FNRSauxFacultésuniversitairescatholiquesdeMons(FUCAM).Les recherches auxquelles elle a été associée enBelgique (CERIO,GIRSEF,CRECIS)etenAmériquelatineontpourobjetsd’intérêtles





dimensionspsychosociales, sociocognitives et socioémotionnellesprésentes dans la formation et l’évaluation des compétences, lespratiquesprofessionnelles(métiersdelarelationetdeservice)etlesprocessusd’apprentissagecollectifenorganisations,notammentdansles secteurs non marchands et scolaires .caroline .letor@fucam .ac .be

Maela Paulestdocteureensciencesdel’éducationdel’UniversitédeNantes,etœuvreauLaboratoireduCREN,UniversitédeNantes,Paysde Loire . La priorité de l’auteure aujourd’hui consiste en la formation desprofessionnelsdel’accompagnement(toussecteurs),àpartirdesfondamentauxdel’accompagnement.Praticiennedelonguedatedanslessecteursdel’éducation,delarelationd’aideetdudéveloppementdelapersonne,elleatransitéparunediversitédepostures(enseignement,formation,animation)avantdeseconsacreràl’accompagnement:entant que sujet de recherche (thèse) et pratique professionnelle (bilan de compétences, validationdes acquis, démarches biographiques,accompagnementdes recherches).Aujourd’hui, dansunepériodede transmission, sesprojets concernent essentiellement l’accompa-gnementindividuel(accompagnementdestransitionspersonnellesetprofessionnelles) – une recherche-action concernant la formation des professionnels de l’accompagnement . maela .paul@orange .fr

Nadia Rousseau est titulaire d’un doctorat en psychopédagogie et d’unemaîtrise enéducation spécialiséede l’Universitéde l’Alberta.Professeureenadaptationscolaireàl’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières depuis 1998, elle est titulaire de laChaire de rechercheNormand-Maurice,etchercheurerégulièreauQISAQetauCRIRES.Elles’intéressetoutparticulièrementàl’expériencescolairedesjeunesayantdesbesoinsparticuliers,àlapédagogieinclusive,àlaconnais-sance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage ainsi qu’à l’insertion sociale etprofessionnelledes jeunes éprouvantdesdifficultésscolaires.nadia .rousseau@uqtr .ca

L’articulation oral-écrit en classe Une diversité de pratiquesSous la direction de Lizanne Lafontaine, Réal Bergeron et Ginette Plessis-Bélair2008, ISBN 978-2-7605-1583-3, 240 pages

Jugement professionnel en évaluation Pratiques enseignantes au Québec et à GenèveSous la direction de Louise Lafortune et Linda Allal2007, ISBN 978-2-7605-1529-1, 272 pages

L’organisation du travail scolaire Sous la direction de Monica Gather Thurler et Olivier Maulini2007, ISBN 978-2-7605-1503-1, 468 pages

Observer les réformes en éducation Sous la direction de Louise Lafortune, Moussadak Ettayebi et Philippe Jonnaert2006, ISBN 978-2-7605-1464-5, 248 pages

L’innovation en formation à l’enseignement Pistes de réflexion et d’actionSous la direction de Jean Loiselle, Louise Lafortune et Nadia Rousseau2006, ISBN 2-7605-1428-5, 262 pages

Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers Quelle formation à l’enseignement ?Sous la direction de Pierre-André Doudin et Louise Lafortune2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages

Pédagogie des poquésAntoine Baby2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages

Pour l’apprentissage d’une pensée critique au primaireMarie-France Daniel, avec la collaboration de Monique Darveau, Louise Lafortune et Ricardo Pallascio2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages

Le questionnement en équipe-cycle Questionnaires, entretiens, journaux de réflexionSous la direction de Louise Lafortune2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages

Travailler en équipe-cycle entre collègues d’une écoleSous la direction de Louise Lafortune, avec la collaboration de Stéphane Cyr et Bernard Massé2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages

La prévention du suicide à l’écoleSous la direction de Ghyslain Parent et Denis Rhéaume2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages

Les émotions à l’écoleSous la direction de Louise Lafortune, Pierre-André Doudin, Dawson R. Hancock et Francisco Pons2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages

L’accompagnement en éducation Un soutien au renouvellement des pratiquesSous la direction de Monique L’Hostie et Louis-Philippe Boucher2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages

Constructivisme – Choix contemporains Hommage à Ernst von GlasersfeldSous la direction de Philippe Jonnaert et Domenico Masciotra2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages

La pédagogie de l’inclusion scolaireSous la direction de Nadia Rousseau et Stéphanie Bélanger2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages

Femmes et maths, sciences et technosSous la direction de Louise Lafortune et Claudie Solar2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages

Chères mathématiques Susciter l’expression des émotions en mathématiquesLouise Lafortune et Bernard Massé, avec la collaboration de Serge Lafortune2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages

Les cycles d’apprentissage Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolairePhilippe Perrenoud2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages

Les enjeux de la supervision pédagogique des stagesSous la direction de Marc Boutet et Nadia Rousseau2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages

Dans la collection ÉDucation-intervention

Accompagnement socioconstructiviste Pour s’approprier une réforme en éducationLouise Lafortune et Colette Deaudelin2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages

L’école alternative et la réforme en éducation Continuité ou changement ?Sous la direction de Richard Pallascio et Nicole Beaudry2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages

Pour guider la métacognitionLouise Lafortune, Suzanne Jacob et Danièle Hébert2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages

© 2005 – Presses de l’Université du QuébecÉdifi ce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca

Tiré de : L’éveil du dragon, Frédéric Lasserre (dir.), ISBN 2-7605-1390-4 • D1390NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

leadership et compétences émotionnelles : dans l ...livre.fun/livref/f34/f034008.pdf · tiré de:...

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