BUREAU INTERNATIONAL D’EDUCATION

LE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION

RAPPORT NATIONAL DU CONGO

par

LE MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE, SECONDAIRE ET SUPERIEURCHARGE DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Brazzaville, avril 2001

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SOMMAIRE

Pages

- Introduction...........................................................................................................3

- Aperçu du système d’éducation à la fin du XX ème siécle .....................................4

- Les principales réformes et les innovations introduites dans le système

d’éducation au cours de la dernière décennie .....................................................4

- Les principales réalisations de la dernière décennie sur les plans quantitatif

et qualitatif.........................................................................................................10

- Les leçons tirées du processus de changement et de réforme des systèmes

d’éducation.........................................................................................................17

- Les principaux problèmes et les défis auxquels sera confrontée l’éducation

Nationale au début du XXI ème siècle .................................................................18

- Contenu de l’éducation et stratégies d’apprentissage pour le XXI ème siècle ....22

- Développement des programmes d’enseignement, principes et hypothèses ...22

- Développement des programmes d’éducation de base non formelle ...............30

- Changer et adapter le contenu de l’éducation ...................................................33

- Conclusion .........................................................................................................34

- Liste des abréviations ........................................................................................35

- Liste des documents consultés..........................................................................36

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INTRODUCTIONLe Congo est l’un des pays africains les plus scolarisés avec l’obligation scolaire de 6 à 16 ans.

Il y a quelques années, il se plaçait dans le groupe des pays ayant atteint la scolarisation universelle età qui se posaient notamment le problème de la consolidation des acquis quantitatifs et celui del’amélioration de la qualité de l’enseignement.

La crise économique et financière avec l’application des programmes d’ajustement structurelconclus avec les institutions de Bretton Woods, le chômage des diplômés, les troubles socio-politiquesque le pays a connus au cours de la dernière décennie du XXème siècle et notamment entre 1993 et1999 peuvent être comptés parmi les causes de la désaffection de l’école dont les effectifs ontcommencé à baisser ces dernières années.

L’école congolaise est en crise et les problèmes qui la minent sont aussi nombreux que variés.En effet, de nombreuses études sur le système éducatif congolais ont très souvent abouti à un mêmeconstat, celui de sa dégradation très prononcée. Ce diagnostic a toujours été accompagné de solutionsdont la mise en œuvre, dans la plupart des cas, requiert d’importants moyens aussi bien humains,matériels que financiers.

Le présent rapport sur le développement de l’éducation au Congo est élaboré dans le cadre dela préparation de la quarante-sixième session de la Conférence internationale de l’éducation qui auralieu à Genève en septembre 2001 sur le thème « Contenus de l’éducation et stratégies d’apprentissagepour vivre ensemble au XXIème siècle : problèmes et solutions ».

Il présente dans une première partie l’aperçu du système d’éducation à la fin du XXème siècleavec une évaluation du développement de l’éducation à tous les niveaux, et notamment des réformesmenées au cours de la dernière décennie du siècle passé. Dans une seconde partie, ce rapport traitedu contenu de l’éducation et des stratégies d’apprentissage pour le XXIème siècle.

Faute de données sur le secteur privé de l’enseignement, les informations rassemblées dans cerapport concernent essentiellement l’enseignement public. Ces informations porteront principalementsur des changements intervenus dans tous les aspects de l’enseignement au Congo. Une placeimportante sera par ailleurs accordée à l’expérience menée par le pays en matière de développementde programmes d’enseignement novateurs orientés vers l’apprenant avec l’introduction des notions desanté, d’éducation à la paix et de la vie en commun.

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I- APERCU DU SYSTEME D’EDUCATION A LA FIN DUXXème SIECLE

Le bilan de l’éducation au Congo a montré qu’en dépit des performances des décennies 1970et 1980, des problèmes persistent encore, tant en qualité, en pertinence de l’enseignement que sur leplan de l’accueil des flux scolarisables en nette augmentation. Les dix dernières années ont vus’aggraver la baisse des effectifs scolarisés et la qualité de l’enseignement n’a cessé de se dégrader.Le taux de redoublement en 1999 est de 44,3% au primaire, 44,0% au secondaire 1er degré et de43,7% au secondaire 2ème degré.

Quant à l’alphabétisation, elle est dévalorisée par une tendance sociale qui considère quel’éducation n’est dispensée que par le seul système scolaire. Certains acquis de ce secteur se sontérodés. Ici encore, on peut conclure que les résultats sont en deçà des attentes.

I.1 Les principales réformes et les innovations introduites dans le systèmed’éducation au cours de la dernière décennie.

L’avènement de la démocratie au Congo en 1990 a engendré certaines réformes et innovationsen matière d’éducation. Celles-ci ont été inspirées par la Conférence Nationale Souveraine au coursde laquelle tous les aspects du système éducatif ont été remis en cause pour s’adapter au nouveaucontexte politique qui se dessinait.

a) Le cadre juridique de l’enseignement :

Ce cadre a évolué rapidement au cours de la dernière décennie. Deux lois scolaires ont étépromulguées : la loi n° 008/90 du 6 septembre 1990 et celle n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiantla loi scolaire ci-dessus citée et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo.Cette modification s’est avérée nécessaire compte tenu du développement rapide de l’enseignementd’une part et pour valoriser certains aspects de l’éducation non pris en compte dans la loi précédented’autre part.

La loi de 1995 fixe les conditions générales de fonctionnement, définit l’organisation, lastructure et la gestion du système éducatif. Cette loi qui devrait être complétée par un certain nombrede décrets d’application ne l’est pour le moment que par le décret 96-174 du 15 avril 1996, fixant lesnormes applicables à l’école et le décret 96-221 du 13 mai 1996, portant réglementation de l’exerciceprivé de l’enseignement. Cependant, il est à noter que cette loi ne fait allusion à l’enseignementsupérieur que pour la gestion des bourses d’étudiants. Ainsi, l’enseignement supérieur continue à cejour d’être géré par des anciens textes officiels publiés par décrets présidentiels.

Les aspects fondamentaux pour lesquels le cadre juridique actuel diffère du précédent sont lessuivants :

- le cycle obligatoire réduit à huit ans dans la loi de 1990 revient à dix ans. La scolarité estpar conséquent obligatoire jusqu’à 16 ans pour tout enfant vivant en République du Congo ;

- la création des écoles privées est garantie mais soumise à l’approbation de l’Etat ;- le caractère civil des activités d’enseignement est reconnu ;- la composante du système éducatif non formel est clairement définie avec la prise en

compte de l’éducation pour tous.

Il faut tout de même souligner que des nouveaux textes émanant des réflexions sur le systèmeéducatif au primaire, au secondaire et au supérieur ont été élaborés et qu’ils ne servent pour l’instantque de documents de consultation du fait de leur non-promulgation.

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b) L’organisation, la structure et la gestion du système :

L’organisation de l’enseignement au Congo a connu plusieurs changements ces dix dernièresannées. Les ministères ont été maintes fois fusionnés ou scindés en deux ou trois départements. Eneffet, depuis janvier 1999, le système éducatif congolais est géré par deux ministères : le ministère del’enseignement primaire, secondaire et supérieur chargé de la recherche scientifique et le ministère del’enseignement technique et professionnel chargé du redéploiement de la jeunesse, de l’instructioncivique et des sports. Ces deux départements disposent chacun de directions générales, de directionscentrales et de directions régionales.

La structure du système est restée globalement la même depuis 1990 :- un cycle préscolaire de trois ans ;- un cycle primaire de six ans, conduisant au certificat d’études primaires élémentaires et au

concours d’entrée en 6ème qui constituent depuis la rentrée scolaire de 1992 deux épreuvesdistinctes ;

- un premier cycle du secondaire de quatre ans au collège d’enseignement général (CEG)décomposé en un cycle d’observation et d’orientation de deux ans chacun, conduisant aubrevet d’études du premier cycle (BEPC) ;

- une poursuite de l’enseignement secondaire général conduisant en trois ans aubaccalauréat dans les lycées ;

- des centres de métiers accueillant pour deux ans les élèves issus de la sixième année duprimaire non admis au collège d’enseignement général ;

- un enseignement secondaire technique et professionnel démarrant dans les collègesd’enseignement technique (CET), accueillant pour deux ans les élèves à l’issue du cycled’observation du collège d’enseignement général ou des centres de métiers ; il conduit àl’obtention du brevet d’études techniques (BET). Cet enseignement peut se prolonger soitpar un cycle de trois ans dans les lycées techniques, soit par une admission dans desécoles professionnelles (santé, écoles normales…)

- un enseignement supérieur de premier, second et de troisième cycle dispensé parl’Université Marien NGOUABI qui comprend des facultés, des écoles et des instituts. Il estouvert un cycle de doctorat à la Faculté des sciences économiques, à la Faculté dessciences de la santé et à l’Ecole Normale Supérieure (Chaire Unesco). De même, il a étécréé un Diplôme d’Etudes Approfondies (DEA) en sciences économiques, et en didactiqueainsi qu’un Certificat d’Etudes Spécialisées (CES) en sciences de la santé.

Cette structure qui est formellement satisfaisante dans son ensemble présente une réalitémoins séduisante :

- le cycle préscolaire, non gratuit, reste très peu développé et ne profite qu’aux famillesurbaines aisées, sans bénéfice pour une égalisation de chances ;

- les filières techniques sont relativement délaissées, elles sont à équiper pour qu’elles jouentpleinement leur rôle ;

- les cycles pratiques à l’issue du primaire sont inopérants et les filières professionnellesn’intègrent pas les préoccupations des opérateurs économiques ;

- l’enseignement supérieur privilégie les disciplines littéraires et n’offre pas assez de filièrestechnologiques courtes pour former des techniciens supérieurs. Toutefois, une initiative apris corps à l’Ecole Normale Supérieure Polytechnique (ENSP) par la mise sur le marchédes diplômés qui sortent avec un Diplôme Universitaire de Technologie (DUT).

La gestion du système éducatif congolais est assurée par l’administration centrale et lesservices extérieurs. Cette gestion administrative, financière et pédagogique est fortement centraliséemalgré quelques signes de déconcentration que confèrent les textes aux directeurs régionaux del’enseignement notamment dans l’action pédagogique et la gestion du personnel mis à leur disposition.Quant à l’éducation de base non formelle, elle est officiellement coordonnée par la direction de

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l’alphabétisation et de l’éducation pour tous. Au niveau territorial, chaque région est administrée par unservice de coordination de l’alphabétisation et de l’éducation pour tous, représentée dans chaquelocalité par une coordination sectorielle. L’action éducative est ainsi dispensée dans les centres officielset privés d’alphabétisation, les structures spécialisées d’éducation non formelle, les associations et lesconfessions religieuses.

En raison des dysfonctionnements constatés dans la gestion du système, des travaux avaientété menés entre 1992 et 1993 dans le cadre du plan de redéploiement de l’éducation nationale. Ils ontconduit à l’élaboration du programme de restructuration et d’organisation du ministère de l’éducationnationale (PROMEN) qui avait pour but :

- de rationaliser l’action administrative par le plein emploi des agents détenteurs d’unequalification sanctionnée par un grade reconnu pour la gestion du système scolaire ;

- de supprimer tous les emplois redondants créés dans les structures administratives duministère, pour servir de base d’expansion aux structures scolaires délaissées ;

- de redistribuer l’ensemble des tâches du ministère en fonction d’objectifs précis assignés àchaque direction, désormais dotée d’emplois clairement identifiés considérés comme autantde moyens nécessaires et suffisants à l’atteinte des objectifs en cause ;

- d’offrir, grâce à une gestion réelle et performante du système scolaire, une réponsecohérente à la demande d’éducation conforme à la déontologie du service public.

Ce programme novateur avait permis de recenser et d’identifier tous les personnels, derecueillir la liste des tâches et des fonctions assurées et en définitive de faire l’état des lieux occupés.Différentes mesures avaient été mises en œuvre pour assurer le redéploiement d’un millierd’enseignants qui avaient indiqué leur accord pour reprendre le chemin des classes. Il n’a pu êtrecomplètement exécuté pour trois raisons, officiellement du moins : difficulté à assurer le règlement dela situation administrative des intéressés (régularisation des avancements et reclassements), manquede crédits pour assurer le transport et le déménagement des enseignants ‘’ redéployés’ ’et manque depostes pour les accueillir dans les établissements scolaires, en l’absence de constructions nouvelles.

Au niveau de l’Université Marien Ngouabi unique structure de l’enseignement supérieur, lagestion administrative, matérielle, financière et académique n’a pas connu d’évolution significative.Cependant, une tentative de déconcentration ou de délocalisation de certains établissements endehors de Brazzaville (Faculté des sciences, Institut de développement rural, Institut supérieurd’éducation physique et sportive) n’a pas abouti. S’agissant de la promotion du personnel enseignant,elle est faite par le Conseil Africain et Malgache de l’Enseignement Supérieur (CAMES) depuis 1996

Concernant l’éducation de base non formelle, la loi scolaire n°025/95 en son article 8 consacrela coexistence des composantes formelle et non formelle et reconnaît de façon explicite pour chacundes groupes cibles en déficit d’éducation, des dispositions particulières notamment en ce qui concerneles enfants et les adolescents, puis les jeunes et les adultes. La scolarité est complétée par desoeuvres extrascolaires dont la mission est de parachever l’action éducative en permettant aux enfantset aux adolescents de participer volontairement à des activités culturelles, scientifiques, sportives ouliées au travail productif. Le but de l’alphabétisation est d’assurer une instruction de base à tout citoyenqui n’a pas pu bénéficier des actions éducatives du système scolaire ou qui les a perdues.

L’éducation de base non formelle dépend institutionnellement du ministère de l’enseignementprimaire, secondaire et supérieur chargé de la recherche scientifique, qui agit à travers l’action de ladirection de l’alphabétisation et de l’éducation pour tous. Cette direction entreprend des relationsfonctionnelles avec la direction de l’enseignement primaire et la direction de l’éducation préscolaireregroupées toutes les trois au sein de la direction générale de l’éducation de base.

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Les faits novateurs ont été observés à travers quatre approches qui entrent dans la doubleperspective de la pertinence des contenus et de la démocratisation qui sont :

(i) La mise en œuvre du programme des foyers féminins d’alphabétisation :

Dès la fin des années 80 et au début de la décennie suivante, la participation des femmes auxactivités d’alphabétisation s’est considérablement accrue en valeur absolue comparativement à celledes hommes qui est restée globalement stable. Dans son plan d’opération du programmed’amélioration de l’éducation de base, l’UNICEF affirmait : « l’alphabétisation des femmes est à elleseule le facteur le plus important pour réduire la mortalité infantile ; les enfants dont les mères ont reçuune bonne éducation ont de plus grandes chances de survivre et d’avoir une croissance saine »

C’est justement pour accroître la participation des femmes analphabètes (52,4 % selon lesestimations de 1990 sur un taux global de 33 %)1 que furent créés les foyers féminins d’alphabétisation.Devenus l’apanage des centres urbains (Brazzaville, Pointe-Noire, Dolisie, Sibiti, Owando, Gamboma,Ouesso),ces foyers féminins constituent une action novatrice d’éducation dont le but majeur ne résidepas uniquement dans le renforcement des motivations féminines pour augmenter le nombre departicipantes, mais aussi d’induire une refondation curriculaire vers les domaines qui concernent lafemme.

Dans le but de soutenir cet effort, le Bureau Régional d’Education de l’UNESCO consentit defaire participer la direction de l’alphabétisation et de l’éducation pour tous au projet régional IFOMA(Innovation, Formation et Matériel didactique) à partir de 1996. La proportion des femmes ayant atteintun niveau d’alphabétisation et d’éducation socio-économique durable se dilue dans le taux globald’alphabétisme de la population que l’UNESCO avait estimée à 74 % dont 67,2 % chez les femmes et83,1 % chez les hommes. Mais il convient de signaler que cette estimation ne tient pas compte del’important phénomène d’analphabétisme de retour et des incidences négatives des différents conflitssur le développement de l’éducation dans le pays.

(ii) L’alphabétisation et l’éducation communautaire en faveur des minorités pygmées :

Elle a consisté en une recherche socio-pédagogique ayant débouché sur une approched’alphabétisation et d’animation communautaire sur les questions-clés d’une émancipationharmonieuse : scolarisation, économie, habitat, santé, état civil et participation à la vie civique… Lancéecourant 1994, cette innovation s’est vue auréolée avec son incorporation au sein du programmeECOFAC (Gestion des écosystèmes forestiers d’Afrique Centrale) en 1995. Le programmed’alphabétisation fonctionnelle qui y était développé a donné aux communautés pygmées, la fonction departenaires privilégiés dans la lutte contre le braconnage au niveau du parc national d’Odzala dans lenord du Congo classé depuis quelques années comme patrimoine touristique mondial.

(iii) La mise en chantier des centres de diffusion du savoir pour le développement humain, laculture de paix, la démocratie et la tolérance en zone rurale en abrégé, CDC-foyers ruraux, :

Le lancement de ces centres dans les localités de Mossendjo (Niari), Ewo (Cuvette Ouest) etKinkembo (Pool) en juin 1996 a commencé à donner des signes encourageants. Mais ledéclenchement de la guerre une année après n’a pu permettre une évaluation de l’expérience.

1 UNESCO, estimations de 1995 reportées dans le rapport sur le bilan de l’éducation pour tous à l’an 2000 au Congo

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(iv) L’expérience de récupération des enfants en situation socio-scolaire difficile :

Elle a progressivement pris l’allure d’une réforme susceptible d’influencer positivement le systèmeéducatif. Il s’agit notamment du sauvetage des adolescents et des adultes à l’école spéciale deBrazzaville dont les effectifs se sont accrus en particulier au cours de la dernière décennie L’actionTalitha-Koum également à Brazzaville fait aussi partie de cette expérience dont le but était de prendreen charge des enfants et des adolescents traumatisés au cours des différents épisodes de la guerrecivile congolaise. Cette expérience a fait apparaître les dysfonctionnements de l’orientation trop scolairesouvent administrée à toute population cible au lieu d’approfondir l’approche non formelle plus souple etadaptée aux réalités des milieux concernés.

c) Les politiques, les méthodes et les instruments d’évaluation :

Concernant les politiques, il faut signaler que la question de l’Ecole occupe une place centraledans le cadre de la formation des ressources humaines indispensables au développement du Congo.Les principes fondamentaux qui régissent l’éducation sont contenus dans autant de textes comme l’Acte Fondamental d’octobre 1997 qui régit actuellement le Congo.

La formulation de la politique éducative a toujours été la préoccupation majeure de l’Etat. Eneffet, les diagnostics élaborés durant la dernière décennie par le Gouvernement et les organismesd’assistance ont tous conduit à des recommandations des politiques dont l’essentiel se caractérise parla nécessité d’une profonde réforme de l’éducation de base et au renforcement des capacités deplanification, de gestion, d’analyse, d’évaluation…

Dans la pratique et à tous les niveaux du système éducatif, les actions menées sont entreautres celles d’assurer l’insertion professionnelle du jeune congolais, de l’initier à la culture d’entreprise,d’assurer la formation permanente du citoyen, de former la jeunesse aux valeurs de l’unité nationale,des droits de l’homme et de la démocratie, d’ouvrir l’esprit de la jeunesse aux impératifs de l’intégrationsous-régionale et africaine, de lui faire prendre conscience de la nécessité de participer aux défisscientifiques et technologiques contemporains et de la former aux questions de protection del’environnement en vue de contribuer au développement du pays.

Ces dernières années, les actions des différents gouvernements ont permis d’avancer sur lavoie du redressement du système éducatif. Ces efforts ont notamment porté sur les actions suivantes :

- l’adoption des termes de référence de la réforme du système éducatif qui définissent lesgrands axes de la réforme en termes d’objectifs qualitatifs et quantitatifs, de stratégies et demodalités d’intervention,

- la définition des objectifs et des stratégies majeures d’une politique éducative alliant lastabilisation de l’école à son ancrage en faveur du développement de l’individu et de lasociété,

- la réorientation de l’enseignement technique et professionnel vers un enseignement initialprofessionnel mené en partenariat avec le secteur privé,

- la gestion des personnels de l’éducation nationale avec une définition conséquente de lapolitique de formation et du perfectionnement des enseignants, le tout devant aboutir à larevalorisation de la fonction enseignante et à la restauration de la motivation,

- le financement du secteur éducatif en vue de la diversification des sources par lacontribution des parents d’élèves, des organisations non gouvernementales, la coopérationbilatérale et multilatérale…

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Ces grandes options ont dû être quelque peu modifiées en raison des troubles socio-politiquesqui ont secoué le Congo. En effet, les politiques, les stratégies et les actions préconisées en 1998 ontprivilégié l’objectif d’un retour à un fonctionnement normalisé du système éducatif après les guerressuccessives que le pays a connues. Elles s’efforcent également de préparer l’avenir en jetant les basesd’une réorientation du système éducatif. Les six axes proposés pour la mise en œuvre d’un pland’actions prioritaires de trois ans destiné à répondre au diagnostic effectué sont les suivants :

- réhabiliter les capacités existantes avant la guerre civile et les rendre fonctionnelles,- amorcer le redressement de la qualité de l’enseignement,- jeter les bases d’une réorientation du système éducatif pour le rendre conforme aux

besoins de la société,- mobiliser les forces vives du pays autour de l’école (parents d’élèves, communautés,

entreprises…) et renforcer les capacités des acteurs,- rénover profondément la gestion des ressources humaines (personnel enseignant,

personnel administratif) et le fonctionnement institutionnel,- réengager l’Etat dans le financement du secteur éducatif.

Ces actions peuvent être considérées comme des réponses de stabilisation du systèmeéducatif congolais face à la crise qu’il traverse.

S’agissant des méthodes et des instruments d’évaluation, les structures administratives del’éducation nationale procèdent chaque année à une auto-évaluation sur le fonctionnement du systèmeéducatif congolais. Des conseils nationaux et régionaux associent ces dernières années tous lespartenaires de l’école à l’évaluation de l’action entreprise. Ces conseils permettent de réajuster lesstratégies mises en œuvre pour les réadapter aux réalités du terrain. L’évaluation courante du systèmes’effectue à partir des rapports produits par les établissements scolaires et universitaires, lesinspections, les directions régionales, les directions centrales et générales qui sont le fondement desrapports élaborés par les ministères. Toute cette action d’évaluation connaît la participation active desassociations des parents d’élèves, des autres ONG du secteur de l’éducation qui s’investissent sanscompter pour le redressement de l’école au Congo. Au total, les rapports de rentrée et de fin d’annéescolaire et universitaire, les conseils régionaux et nationaux de l’enseignement, les visites d’inspectionssont autant d’instruments et de moyens d’évaluation du fonctionnement du système éducatif au Congoen partenariat avec la communauté éducative.

d) Les objectifs et les principales caractéristiques des réformes actuelles et à venir :

Les réformes actuelles visent essentiellement le redressement du système éducatif dans sonensemble. Les objectifs ci-après sont visés à savoir :

- l’amélioration de la qualité intrinsèque à tous les niveaux ;- le maintien des acquis quantitatifs de l’enseignement de base dans la reconquête du taux

brut de scolarisation qui a chuté de 20 points ces dernières années;- l’amélioration du rendement externe ;- l’amélioration de l’équité en réduisant de manière significative le fossé entre les grandes

villes et les zones rurales;- la maîtrise des effectifs par l’application rigoureuse des textes régissant le passage d’un

cycle à un autre en fonction des conditions prévues pour le passage entre classe ;- la réduction significative des taux de redoublement par le respect scrupuleux de la norme

qui n’autorise que deux redoublements ;- la limitation des redoublements à l’université ;- la sélection pour le passage d’un cycle à un autre en fonction des conditions d’âge prévues

pour le passage entre classe ;

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- l’accroissement progressif des effectifs dans les centres de métiers en vue de développerl’enseignement technique et professionnel dont le poids par rapport à l’ensemble deseffectifs du secondaire est encore très faible (12,9 % en 1998);

- la poursuite de l’expansion de l’enseignement technique et technologique ;- l’abaissement des seuils d’encadrement ;- le renforcement des capacités afin d’augmenter les compétences des gestionnaires du

système éducatif du sommet à la base ;- une meilleure utilisation des ressources existantes.

Le renforcement des capacités institutionnelles est un des volets essentiels des réformesactuelles et à venir. Il vise à restaurer les capacités du ministère à élaborer la politique éducative, définirdes stratégies de mise en oeuvre, opérationnaliser les objectifs en les traduisant sous forme deprogrammes et de projets, les exécuter et les évaluer.

Les activités à réaliser pour atteindre ces objectifs sont fort nombreuses et dureront forcémentdans le temps encore que les effets d’une réforme ne sont perceptibles qu’après une certaine période.Ces activités se caractérisent par ailleurs par la recherche d’un consensus national en raison de lanature drastique de certaines mesures à prendre comme la gestion du personnel enseignant pouréquilibrer l’offre à travers le territoire national.

I.2 Les principales réalisations de la dernière décennie sur les plansquantitatif et qualitatif :

Le système éducatif s’est caractérisé par une diminution brutale des admissions à presque tousles niveaux du système au cours de la dernière décennie. En effet, cette baisse se serait manifestée àpartir du début des années 80, en liaison avec la croissance rapide de la population urbaine et lesmodifications de comportement qui en résultent. On peut noter la diminution de la demande d’éducationinduite par la disparition des perspectives d’emploi dans le secteur public et par le coût de lascolarisation dans un contexte de baisse des revenus réels. La baisse de la demande pourrait aussi semanifester par une évolution de la stratégie des familles, qui n’enverraient (ou ne maintiendraient) plusà l’école que ceux de leurs enfants qui leur paraissent capables de réussir.

a) L’accès à l’éducation :

Au préscolaire et au primaire :

L’accès au préscolaire concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans. Il est payant. Ce cycle a connudurant la période une légère augmentation du nombre d’établissements essentiellement en milieuurbain. Les effectifs ont fortement diminué dans le public depuis 1992. Avec près de 600 enseignantespour 923 élèves en 1999, le préscolaire public est nettement surdoté, mais ces données traduisentprobablement la faible taille des centres d’éducation préscolaire. La création ces dernières années denombreux centres d’éducation préscolaire privés dans les deux principales villes du Congo (Brazzavilleet Pointe-Noire), a augmenté les possibilités d’accès dans ce cycle d’enseignement justifiant du mêmecoup l’augmentation des effectifs. En 1999, 66,2 % des établissements du préscolaire sont du secteurprivé et ont accueilli 84,7 % d’enfants.

Malgré tout, l’accès à l’éducation préscolaire reste encore à développer notamment à l’intérieurdu pays où l’on note la quasi-inexistence des centres d’éducation préscolaire. L’un des objectifs fixésdans le plan national de l’éducation pour tous qui est de favoriser la promotion de l’éducationpréscolaire doit être atteint afin que soit amélioré à 10 % en 2015 le taux d’inscription qui est de 0,4 %aujourd’hui.

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L’accès à l’enseignement primaire est réservé aux enfants ayant atteint l’âge de 6 ans révolus.Cet enseignement s’est caractérisé au cours de la dernière décennie par une baisse des effectifs(- 5,8 % entre 1992 et 1999), la détérioration des structures d’accueil et la dégradation des conditionsd’encadrement aussi bien en ville qu’en campagne. Les salles de classe ont diminué de 5,7 % entre1991 et 1999 en raison de l’état de délabrement de nombreuses d’entres elles et aussi des destructionsdues à la guerre. Les conditions d’encadrement dans l’enseignement primaire sont restées déplorablesen raison notamment de la surcharge de nombreuses classes de Brazzaville et de Pointe-Noire enparticulier qui accueillent des effectifs extrêmement élevés (plus de 100 élèves par classe).

Quant aux écoles de campagne pour la grande majorité construites en matériaux locaux, ellessont presque toutes à reconstruire pour améliorer les conditions d’accès des enfants revenus dans leurlieu habituel de résidence après les événements tragiques traversés par le Congo. Ici, lesétablissements scolaires publics restent prédominants malgré la percée assez remarquable de ceux duprivé qui ne représentent que 11,5 % en 1999. Face à la situation désastreuse de l’enseignementprimaire, il importe d’améliorer l’accès à l’école afin de reconquérir et consolider les acquis quantitatifs.

Au secondaire 1er et 2ème cycle :

Au secondaire 1er cycle, on constate que les salles de classe ont suivi une évolution irrégulière.Elles ont baissé de 330 salles entre 1991 et 2000. Cette situation pourrait s’expliquer par le fait queplusieurs collèges d’enseignement général en milieu rural sont construits en matériaux locaux nonentretenus d’une part et par les destructions occasionnées pendant les guerres successives qu’aconnues le Congo d’autre part. Malgré l’augmentation sensible du nombre d’établissements qui estpassé de 224 à 232 entre 1991 et 2000, l’offre d’éducation a connu une diminution. Le regroupementdes collèges d’enseignement général de petite taille, les mauvaises conditions de travail des élèves etdes enseignants ( manque criard de mobilier scolaire, pénurie des manuels scolaires et de matérieldidactique…) peuvent être à l’origine de cette situation. Les classes pédagogiques n’ont pas étéépargnées par cette baisse qui est de 418 classes entre 1991 et 2000 soit un taux moyend’accroissement annuel de – 2,2 %, ce qui peut être traduit comme la disparition des bâtimentsscolaires.

Quant aux effectifs scolaires, ils ont baissé de 42 420 élèves entre 1991 et 2000 soit un tauxd’accroissement annuel moyen de - 3,8 %. Cette baisse de la demande d’éducation serait liée au faitque le système éducatif n’offre plus de débouché automatique dans la fonction publique. Ledéveloppement du secteur privé qui a absorbé une partie importante des effectifs du public pourraitaussi expliquer la baisse des effectifs du public. Mais l’absence de données exhaustives sur le secteurprivé de l’enseignement ne permet pas de confirmer cette assertion. Cependant, on peut affirmer quecette forte baisse est due au fait que l’école n’a pas fonctionné dans quatre régions du pays et dansdeux arrondissements de Brazzaville suite aux conflits armés de 1998.

S’agissant des enseignants, leur baisse est moins forte que celle des élèves (- 2,9% entre 1991et 2000). Cette baisse relève essentiellement de l’afflux massif des enseignants dans l’administrationscolaire et dans d’autres secteurs plus rémunérateurs. De manière générale, les conditionsd’enseignement au secondaire 1er cycle sont analogues à celles de l’enseignement primaire avec unratio élèves/salle de classe supérieure à la norme nationale fixée à 50.

Au secondaire 2ème cycle, les salles de classe ont plutôt augmenté de 27 salles entre 1991 et2000 soit un taux moyen d’accroissement annuel de 0,7 %, le nombre de classes a connu une petitediminution. Ce phénomène se traduit par l’existence de plusieurs bâtiments scolaires non utiliséspuisqu’ils ne sont pas pour la plupart équipés en tables- bancs. Il sied de signaler l’augmentation dunombre d’établissements qui est passé de 21 à 26 entre 1991 et 2000 soit un taux moyend’accroissement annuel de 2,4 %.

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Les effectifs scolaires du secondaire 2ème cycle ont connu une petite régression qui secaractérise par un taux d’accroissement moyen annuel de 0,1% entre 1991 et 2000. La diminution desclasses pédagogiques suite au manque des tables-bancs et à la vétusté des établissements scolairessurtout en milieu rural est aggravée par les destructions dues aux conflits socio-politiques de 1997 et1998. Cette situation a eu pour conséquence la diminution de l’offre d’éducation d’où l’augmentationdes ratios élèves/salle de classe (61) et élève/ classe (47), la norme étant de 45.

Au supérieur :

L’accès à l’enseignement supérieur au Congo est réservé aux titulaires du baccalauréat ou d’undiplôme équivalent. Il est libre dans les facultés et sur concours dans les instituts, les écoles et à lafaculté des sciences de la santé. Chaque établissement détermine cependant le nombre de placesdisponibles susceptibles d’accueillir les nouveaux étudiants.

Les structures d’accueil sont insuffisantes et concentrées à Brazzaville ; elles ont subid’importants dégâts suite aux différentes guerres et ont été vidées de leur contenu. Les salles de coursexistantes répondent pour la plupart aux effectifs des étudiants dans les écoles et instituts mais sontlargement insuffisantes dans les facultés notamment pour le premier cycle. Les efforts de réhabilitationentrepris ces dernières années ont conduit à une légère amélioration des structures. Ceux-ci sepoursuivent.

Les effectifs restent pléthoriques malgré la baisse due aux événements socio-politiques de1998. On compte en 1999-2000, 14 279 étudiants répartis dans les différents établissementsuniversitaires. Le ratio étudiants/salle est de 24 dans les écoles et instituts et de 190 dans les facultés.

Le corps enseignant durant la décennie est majoritairement composé de vacataires. En 1999-2000, on compte 1232 enseignants dont 682 vacataires soit 55 %. Le recrutement de 150 enseignantspermanents en février 2001 pourrait sensiblement améliorer la situation pour pallier le déficit et levieillissement des enseignants permanents.

b) L’équité en matière d’éducation :

Les textes régissant le système éducatif au Congo donnent la possibilité à chaque enfant, quelque soit son genre, d’acquérir les connaissances et aptitudes nécessaires pour affronter le monde dedemain. Ce faisant, le concept de l’équité répond aux mêmes objectifs pour éliminer les inégalités dechance d’accès et de maintien dans le système éducatif. Ainsi, les mesures sur l’obligation scolaires’appliquent à tous les enfants âgés de 6 à 16 ans sans distinction d’origine, de nationalité, de sexe, decroyance, d’opinion ou de fortune. La création d’établissements scolaires en milieu rural avec la mise enplace des classes multigrades répond à cette notion d’équité à rechercher à travers le territoire national.

Au préscolaire et au primaire :

Au préscolaire, on ne dira jamais assez que ce cycle est le moins développé du systèmeéducatif congolais. Son développement se pose en termes d’augmentation des structures d’accueil envue de garantir l’accès du plus grand nombre d’enfants ce, avec un accent plus marqué en milieu rural.Ce cycle se singularise par le fait que les filles sont plus nombreuses que les garçons, ce qui n’est pasle cas pour les autres secteurs du système. En effet, en 2000 par exemple, les filles représentent 61,2% des effectifs, ce qui reflète à peu près la configuration de la population congolaise majoritairementcomposée de femmes. Cependant, on note des inégalités dans la répartition des centres d’éducationpréscolaire sur l’étendue du territoire national. La quasi-totalité des centres d ‘éducation préscolaire setrouve en milieu urbain notamment à Brazzaville (46 %), dans la région du Kouilou avec la capitaleéconomique Pointe-Noire(16 %) et dans le Niari où est située Dolisie la troisième ville du pays ( 8 %),les huit autres régions du pays ( Lékoumou, Bouenza, Pool, Plateaux, Cuvette, Cuvette-Ouest, Sangha

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et Likouala) ne se contentant que de 30 % des établissements ainsi que le montre le graphique ci-dessous.

Répartition des centres d'éducation préscolaire selon la région

30

8

16

46

05

101520253035404550

B/ville Kouilou Niari Autres régions

Région

%

Au cycle primaire, la grande partie des effectifs est également concentrée dans les centresurbains comme Brazzaville(30 %), Pointe-Noire et Dolisie, les chefs-lieux de régions et de districts oùse trouvent les grands établissements scolaires à cycle complet relativement bien construits. Lasituation dans les zones rurales est bien différente et est caractérisée par des écoles construites enmatériaux locaux où l’insuffisance des maîtres conduit nécessairement à la création des classesmultigrades de six divisons tenues par un seul maître ou dans le meilleur des cas par deux. Dans lesvilles par contre, des enseignants en surnombre sont occupés à des tâches administratives démontrantainsi leur sous-emploi manifeste.

L’examen de ces effectifs en l’an 2000 révèle que, contrairement au préscolaire, 51 % deseffectifs se trouvent dans les régions autres que Brazzaville, le Kouilou et le Niari comme le montre legraphique sur la répartition des effectifs du primaire selon la région. La présence des filles est trèsencourageante même si l’on observe une baisse par rapport au préscolaire. En effet, durant la dernièredécennie, le pourcentage des filles est resté stable en rapport avec celui des garçons (en moyenne48% contre 52% pour les garçons) et la parité entre filles et garçons est demeurée voisine de 1 ( soit0,9). Cependant, il faut relever que l’analyse des effectifs de la première à la sixième année fait ressortirune diminution du nombre de filles au fur et à mesure que les élèves passent d’une classe à une autre.

Répartition des élèves du primaire selon la région

30%

12%7%

51%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

B/ville Kouilou Niari Autres rgionsRégion

%

14

Au secondaire 1er et 2ème cycle :

L’examen global des structures d’accueil, des effectifs et des enseignants du secondaire 1er et2ème cycle révèle que les centres semi-urbains et ruraux sont défavorisés par rapport aux grandesagglomérations comme Brazzaville et Pointe-Noire. En effet, l’offre d’éducation dans tous ses aspectsest bien meilleure en ville qu’en campagne. Cela se ressent d’ailleurs à la rentrée des classes où l’onnote un exode massif des élèves de l’intérieur vers les villes et les chefs-lieux de régions parce quel’école redémarre relativement tôt. Pourtant le nombre d’établissements publics dans les troisprincipales villes (Brazzaville, Pointe-Noire et Dolisie) en 2000 ne représente que 17,7% pour lescollèges d’enseignement général et 30,8 % pour les lycées. Ces établissements de grande tailleabsorbent la plus grande partie des effectifs comme au primaire.

De manière générale, ces effectifs se caractérisent par le fait que les garçons sont plusnombreux que les filles. En effet, en 2000, on compte 44,8 % de filles dans les 232 collègesd’enseignement général disséminés à travers le territoire national pour un effectif global de 102 203élèves. La parité filles/garçons est de 0,8. Dans les lycées d’enseignement général publics et pour lamême année, les filles représentent 32,6 % des 26 241 élèves et la parité filles/garçons baisseconsidérablement pour se situer autour de 0,5.

Le personnel enseignant est fortement concentré à Brazzaville ; c’est ce qui explique en partiela mauvaise utilisation des ressources humaines (38, 0 % au secondaire 1er cycle et 46, 0 % ausecondaire 2ème cycle) alors que la région scolaire de Brazzaville ne représente que 12,0 % desétablissements scolaires même s’ils sont de grande taille. La situation du personnel enseignant dansles lycées ressort dans le graphique ci-dessous.

Répartition du personnel enseignant des lycées selon la région

46%

19%9%

26%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

B/ville Kouilou Niari Autres régionsRégion

%

Concernant l’offre d’éducation, les disparités entre régions et au sein des régions sont l’une descaractéristiques du système éducatif congolais. En effet, près de 40% des établissements scolairessont concentrés dans les seules trois grandes régions scolaires à savoir Brazzaville, le Niari et leKouilou situées d’un bout à l’autre du chemin de fer Congo Océan (CFCO). Ces régions abritent lesprincipales villes du pays et ces disparités régionales s’identifient du reste à la population congolaisequi est fortement urbanisée au détriment des campagnes. La solution à ces inégalités réside dans laréhabilitation de l’ensemble des infrastructures scolaires en vue d’améliorer les conditionsd’enseignement dans l’arrière pays pour espérer renverser l’exode rural.

S’agissant de la demande d’éducation, les mêmes régions ont depuis longtemps été le point deconcentration des élèves : au préscolaire (72 % à Brazzaville et 24 % au Kouilou), au primaire ( 37% àBrazzaville, 11 % au Kouilou et 6 % au Niari), au secondaire 1er cycle (39 % à Brazzaville, 32 % au

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Kouilou et 4 % au Niari), au secondaire 2ème cycle (52 % à Brazzaville, 29 % au Kouilou et 5% auNiari). Cette situation peut probablement s’expliquer par les conditions relativement acceptablesd’apprentissage.

Au supérieur :

La tendance observée depuis le cycle secondaire se confirme dans le supérieur avec ladiminution du nombre de filles par rapport à celui des garçons. En effet, en 1999-2000, l’universitéMarien Ngouabi compte 33,2 % de filles pour un effectif de 14 279 étudiants. Le corps enseignantpermanent compte 550 enseignants dont 42 femmes soit 7,6 % de l’ensemble réparties selon lesgrades suivants : 4 chargées d’enseignement technique et professionnel, 22 assistantes et 16 maîtres-assistantes.

La situation globale des effectifs des étudiants est présentée dans le graphique ci-dessous.

Somme toute, les disparités entre les genres se révèlent importantes à partir du secondaire 1er

cycle même si elles ne sont pas aussi flagrantes que dans d’autres pays du continent.Par ailleurs, bien que la loi ait énoncé clairement le principe de l’équité, certains groupes cibles

comme les handicapés, éprouvent d’énormes difficultés faute de structures adaptées à leur condition.Quant aux pygmées, leur état de marginalisation quasi-total demeure une préoccupation pour la

communauté nationale. C’est dire que des efforts sont encore à fournir au Congo pour égaliser leschances d’accès à l’école de toutes les composantes de la société.

c) La qualité et la pertinence de l’enseignement :

Les conditions et les résultats de l’apprentissage, la pertinence sociale, économique etculturelle de l’enseignement dispensé, et l’influence de l’environnement sur le processus del’apprentissage sont marqués dans le système éducatif congolais par une inefficacité croissante. Celle-ci est caractérisée par des taux de redoublements très élevés (en 1999 : 44,3 % au primaire, 44,0% ausecondaire 1er degré et 43,7 % au secondaire 2ème degré).

Le taux des échecs est manifestement élevé à tous les niveaux du primaire au supérieur. De1991 à 2000 par exemple, les taux de réussite aux examens n’ont jamais dépassé 41 %. Ils ont mêmebaissé jusqu’à atteindre 14,0 % en 1992 au Brevet d’Etudes du Premier Cycle (BEPC) et 21,3 % auBaccalauréat d’enseignement général en 1991. En moyenne, 30,4 % d’élèves ont réussi au BEPC entre1991 et 2000 contre 26,6 % au BAC pour la même période. Les principales causes de ces trèsmauvaises performances peuvent s’expliquer par :

Répartition des étudiants de l'UMNG par sexe et par niveau en 1999/2000

3979

22922581

1604

197 25 41

1610

708 817387

22 7 90

500100015002000

25003000350040004500

1ère Année 2è Année 3è Année 4è Année 5è Année 6è Année 7è Année

Année d'études

Nom

bre SM

SF

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- la surcharge des classes illustrée par la pléthore des effectifs à tous les niveaux ;- les mauvaises conditions de travail des élèves et des enseignants caractérisées par

l’insuffisance du mobilier scolaire, la pénurie voire l’inexistence des manuels scolaires etdu matériel didactique ;

- la double-vacation qui résout le problème de manque de salles mais réduitconsidérablement le temps d’apprentissage ;

- le manque de formation appropriée des enseignants dont les connaissances tombentdans l’obsolescence faute de formation continue ou en cours d’emploi ;

- la démotivation des enseignants qui se considèrent dévalorisés par rapport aux agentsdes autres secteurs, ce qui provoque leur exode vers des emplois plus rémunérateurs ;

- des programmes d’enseignement souvent non adaptés au contexte social et la plupart dutemps confiés à des enseignants non préparés aux innovations pédagogiques…

Dans le contexte ainsi décrit, la qualité des diplômés produits est inséparable de la rentabilitédu système en relation avec les besoins de la société. Ainsi dans le cadre de l’amélioration de la qualitéde l’éducation, on devrait :

- réorienter les programmes pour prendre en compte les besoins des communautés ;- introduire les langues nationales comme langue d’enseignement pendant au moins les trois

premières années de la scolarisation et accélérer leur utilisation dans les programmesd’alphabétisation ;

- mettre en place des mécanismes de production des manuels scolaires ;- améliorer la condition enseignante en encourageant le recrutement et la formation des

enseignants motivés.

d) La participation de la société au processus de changement de l’éducation :

Le développement de l’éducation a entraîné des problèmes nouveaux que l’Etat seul ne peutplus résoudre. L’éducation est aussi bien un droit humain fondamental et inaliénable qu’un vecteur dedéveloppement. C’est pourquoi il est du devoir des gouvernements d’assurer l’éducation pour tous.Mais la charge financière que cela implique dépasse aujourd’hui la capacité des pouvoirs publics quitendent à développer un partage des coûts avec les populations et la communauté éducative. AuCongo, les Associations des Parents d’Elèves (APE), les Organisations Non Gouvernementales dusecteur de l’éducation jouent un rôle important dans la résolution des différents problèmes qui seposent au système éducatif. L’action la plus déterminante de ces différents organismes est l’apportfinancier des APE dans la construction des infrastructures scolaires et le fonctionnement desétablissements scolaires.

S’agissant de la participation de la société au processus de changement de l’éducation, il y alieu de relever qu’un partenariat dynamique existe entre l’école de manière générale et la communautééducative. Au niveau central, les responsables nationaux des parents d’élèves sont souvent consultéslorsque des décisions concernant l’éducation sont en voie d’être prises. Leur avis est toujours pris encompte encore que souvent, leurs contributions sont sollicitées lors des grandes réunions organiséespar les différents ministères chargés de l’éducation. La préparation du forum de Dakar a été lamanifestation éloquente de la synergie entre les pouvoirs publics et les associations des parentsd’élèves. En effet, la société civile du Congo dans son ensemble s’est mobilisée en ce sens qu’elle apris une part active dans la réalisation de toutes les activités liées à l’éducation pour tous.

La situation actuelle de l’école congolaise exige des mesures parfois drastiques dontl’application commande un large consensus. Les associations des parents d’élèves au niveau du Congojouent quelquefois le rôle de relais dans l’explication des mesures concernant par exemple la vieuniversitaire, l’introduction des nouveaux manuels, le recrutement des enseignants…Cettecomplémentarité dans l’action est très bénéfique et profitable au système éducatif.

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I.3 Les leçons tirées du processus de changement et de réforme dessystèmes d’éducation : approches adoptées, échec ou réussite des stratégies,principales difficultés etc.

Au cours de la décennie écoulée, le Congo n’a pas adopté une véritable réforme de sonsystème d’éducation recommandée dans les nombreuses études réalisées. Depuis 1990, il s’agissaitde la mise en œuvre des recommandations de la Conférence de Jomtien pour améliorer l’accès,l’équité, la qualité et la pertinence de l’enseignement et promouvoir le partenariat en matièred’éducation. L’application des différentes mesures préconisées à divers niveaux a conduit à constaterque les contre-performances dans l’exécution des nombreux programmes novateurs sont entre autresliés à deux contraintes majeures qui sont :

- Les tensions politiques qui ont engendré les différents conflits armés vécus à partir des années1993 et 1994 ;

- Les arrêts des financements prévus par le budget national et les bailleurs de fonds extérieurs.

Face à cette situation qui a énormément contribué au recul du pays sur tous les plans et plusparticulièrement sur le plan éducatif, les leçons à tirer de l’ensemble des changements et des tentativesde réformes initiées, s’articulent autour de quatre axes majeurs :

a) Améliorer d’abord le cadre juridique et institutionnel :

En effet, La loi n° 25/95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n°008/90 du 6 septembre1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo a recentré, en tenantcompte du contexte actuel, la nouvelle donne de l’éducation dans le pays. Lorsqu’on observe lesprincipales caractéristiques des réformes générées par ces nouvelles dispositions, en particulier en cequi concerne l’exercice privé de l’enseignement, on constate des vices de diverses natures nées del’absence des textes d’application. La pérennisation de ce vide juridique aurait nécessairement desincidences négatives non seulement sur le plan de l’accès, de l’équité, mais aussi sur les personnelsdont le renforcement des capacités fait cruellement défaut dans la mise en œuvre des réformes initiéesou à initier. Il s’agit de développer par ailleurs les capacités dans l’analyse et la formulation despolitiques éducatives au moyen d’ateliers, de séminaires, de mise en place des programmesd’échanges et/ou de jumelage avec d’autres pays et institutions.

b) Intensifier ensuite la refondation de l’enseignement technique et de la formationprofessionnelle :

Les centres de métiers mis en place au profit des élèves de la sixième année du primaire non admisau collège ne suscitent pas un engouement particulier aussi bien pour les pouvoirs publics que pour lesparents. Ce volet semble négligé au vu du sous-équipement des ateliers et des laboratoires. Cet étatd’esprit se ressent même au niveau de l’enseignement supérieur où la formation des technicienssupérieurs à travers les filières technologiques avec l’intervention des opérateurs économiques n’estpas systématisée. Or, dans la situation d’un Congo ruiné par les conflits armés, la formation destechniciens qualifiés à utiliser dans des chantiers à forte intensité de main d’œuvre est un atout majeurpour le pays qui s’engage résolument dans la voie de la reconstruction.

c) Préserver l’accès, l’équité et la pertinence pour contribuer à la réduction des inégalitéssociales :

La faible participation des enfants au cycle préscolaire est due entre autres à l’incapacité desparents d’y faire face, incapacité exacerbée par les nombreux conflits sociaux que le pays a connus.Cela explique en partie l’accroissement de la déperdition en particulier chez la jeune fille. C’est pour cesraisons que la conception et la mise en œuvre des programmes d’éducation en situation d’urgence pour

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les enfants victimes de la guerre, en partenariat avec les ministères des enseignements, l’UNESCO, laCroix Rouge, l’UNICEF et les organisations caritatives ont contribué à poursuivre les objectifs dedétraumatisation, de remise à niveau et de réinsertion socio-scolaire. Au lieu de renforcer la persistancedu clivage entre les riches et les pauvres, les innovations pédagogiques devraient s’orienter davantagevers des programmes de développement communautaire pour contribuer à la réduction de la pauvreté.

d) Enfin, réengager l’Etat de façon dynamique dans les relations qui le lient d’une part avecles partenaires sociaux et d’autre part avec les organismes d’aide et de coopération :

En fait, depuis l’élargissement de l’exercice de l’enseignement au privé, on observe de façonsubtile une tendance de l’Etat vers un désengagement progressif vis à vis de ce secteur. L’introductiondes innovations curriculaires aux cycles préscolaire, primaire et secondaire général en mathématiques,français, éducation à la paix, éducation à la vie familiale a été réalisée grâce à l’assistance de lacoopération française et des agences du système des Nations Unies (FNUAP, UNICEF, UNESCO). Demême, les aspects novateurs dans l’éducation de base non formelle (Foyers Fémininsd’alphabétisation, Programme Pygmées et CDC Foyers ruraux) n’ont été rendus opérationnels qu’avecl’appui de la coopération allemande, l’Union européenne et l’UNESCO. Il faut tout de même soulignerque l’Etat congolais a consenti des efforts à travers l’élaboration des programmes d’éducation civique.Somme toute, la dynamique partenariale suppose la création et le fonctionnement des espaces deconcertation ; mais également l’élaboration des manuels de procédures consensuelles dans lesquelsl’Etat occupe une place de choix qu’il ne saurait assumer sans une véritable prise en charge budgétairecompatible avec son rôle régulateur.

I.4 Les principaux problèmes et les défis auxquels sera confrontéel’éducation nationale au début du XXI ème siècle :

La crise économique et les programmes d’ajustement structurel des années 80 ont contribué àla réduction des budgets d’investissement et de fonctionnement avec une forte incidence sur la qualitédes services éducatifs. De même, les guerres civiles à répétition au début de la décennie 90 se sonttraduites par :

- la destruction des infrastructures ;- l’appauvrissement des familles ;- la désaffection des enfants face à l’école et l’utilisation de ceux-ci par les parents à des finséconomiques2, ce qui a aggravé les effets constatés auparavant.

Les difficultés rencontrées pour faire fonctionner les structures chargées de l’éducation doiventconduire à des mesures courageuses et hardies. En effet, au niveau de l’éducation de base formelle, lasituation se caractérise par une baisse des taux (inscription au préscolaire, scolarisation brute auprimaire) et une montée du phénomène de redoublement et d’abandon ; tandis que le non-formelnaguère prometteur, se retrouve depuis quelques années dans le creux de la vague avec la fermeturede la quasi-totalité des centres d’alphabétisation des zones rurales. En dehors de quelquesprogrammes ponctuels, les besoins éducatifs spécifiques des populations marginalisées (enfants etadultes pygmées) ainsi que ceux des groupes d’enfants inadaptés, traumatisés et/ou avec handicapn’ont pas été visiblement pris en compte par défaut de personnels et de structures spécialisés.

Les disparités observées dans l’offre d’éducation entre les zones urbaines et rurales et le sous-équipement des établissements en manuels, en matériel didactique et en laboratoires, présentent uneréalité tendant à conforter la pédagogie de l’échec avec par exemple une moyenne décennale des tauxd’admission de 30,4 % au BEPC et de 26 % au BAC. Au supérieur, les résultats en 1998-1999 restentsatisfaisants dans les écoles et instituts ainsi qu’à la faculté des sciences de la santé.

2 Décennie de l’éducation en Afrique 1997-2006 : Bilan partiel et Perspectives, Comité National de la décennieMEPSSRS. Brazzaville, avril 2000

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Par ailleurs, s’agissant de la question de l’équité, il n’est pas inutile de relever la difficilesituation que vivent les jeunes filles dont la scolarité est freinée d’un côté par les violences sexuelles( harcèlements etc.) et leurs conséquences (grossesses précoces ou non désirées), de l’autre par lesactivités génératrices de revenus pour leur survie et celle de leurs familles.

Le cycle supérieur se caractérise par la vétusté et l’insuffisance des bâtiments, du mobilier, dumatériel didactique, l’insuffisance et le vieillissement du personnel enseignant permanent. L’absencede l’outil informatique dans certains établissements universitaires traduit aujourd’hui le désarroi danslequel se débat l’université Marien Ngouabi de Brazzaville.

Devant un tel panorama, surmonter les défis qui continuent à perpétuer les dysfonctionnementsconstatés relève d’un véritable engagement au double plan intérieur et extérieur :

- Au plan interne, il incombe à l’Etat le rôle de conduire et de coordonner les actions dans le butd’utiliser efficacement les ressources par un système de redistribution au profit des plusdémunis. Cette approche implique un élargissement du rôle de l’éducation dans sa globalité oùl’apprentissage est conçu comme un continuum se poursuivant au-delà du système scolaire,tout au long de la vie.

- Au plan externe, le système éducatif congolais ne saurait se dissocier de la société qui l’aengendré tout en s’influençant mutuellement. L’aggravation du poids de la dette ces dernièresannées a fortement limité les possibilités financières de l’Etat. C’est pourquoi, il devient urgentd’activer « l’initiative en faveur des Pays Pauvres Très Endettés » (PPTE) dont fait partie leCongo et qui consiste à utiliser l’allègement de la dette au profit de l’éducation. Elle constitue unmoyen sûr de lever les obstacles à l’expansion et à la qualité en vue d’atteindre les objectifs del’éducation de base.

Quant aux principaux défis à relever, il convient de reconnaître qu’ils ressortent clairement dansle Plan National d’Action de l’Education Pour Tous présenté lors du Forum de Dakar en avril 2000. Cesdéfis sont les suivants par cycle :

a) au préscolaire : favoriser la protection et l’éveil de la petite enfance par la promotion del’éducation préscolaire en termes d’objectifs quantifiables : il s’agira d’augmenter de 0,4 à 10 %le taux d’inscription dans les centres d’éducation préscolaire en milieu urbain et rural ;

b) au primaire : reconquérir la scolarisation universelle avec une attention toute particulière pour laqualité par :

- l’abaissement de façon significative du taux de redoublement ;- l’obtention d’un taux d’abandon nul et un taux de transition au secondaire d’au moins 80 % ;- l’amélioration des capacités d’encadrement pour ramener le ratio élèves/maître à 50 ;- la parité filles/garçons égale à 1 jusqu’en sixième année.

c) au secondaire : favoriser l’accès du plus grand nombre d’élèves en améliorant la gestion desflux par :

- l’abaissement du taux de redoublement à 5 %,- la réduction des abandons :- l’amélioration de la qualité et de l’efficacité ;- l’amélioration des capacités d’encadrement pour ramener le ratio élèves/enseignant à 40 ;- l’amélioration de l’enseignement des sciences.

d) au supérieur : améliorer la qualité et l’efficacité afin de fournir au pays des cadres devants’adapter aux exigences de la nouvelle économie par :

- l’augmentation des capacités d’accueil et l’équipement des établissements universitaires ;

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- l’augmentation du personnel enseignant ;- la rénovation des programmes ;- le développement des « pôles universitaires régionaux » ;- la diversification des sources de financement et le développement de la coopérationuniversitaire.

Malgré tout, il existe des défis récurrents qui conditionnent l’équilibre et la survie du systèmesocial dans le contexte national et international d’aujourd’hui. C’est justement parce qu’ils déterminentl’évolution sociale qu’ils méritent une attention particulière. Ces défis récurrents sont les suivants :

(i) La dynamisation de la réforme du système dans sa globalité :

Compte tenu du nombre croissant de jeunes en difficulté souvent marginalisés et réduits auchômage, il est urgent d’explorer les moyens de dispenser une éducation mieux adaptée à la fois à laréalité immédiate à laquelle est confrontée cette jeunesse et à l’évolution d’un monde où l’acquisitiondes techniques d’apprentissage de base devient de plus en plus essentielle.

(ii) La redéfinition de la fonction sociale de l’éducation :

Pour éliminer les causes des tensions ethniques qui sont souvent à l’origine des conflits,l’éducation devra désormais se placer au centre des préoccupations nationales pour jouer son rôle deciment communautaire. De même qu’elle veillera à travers ses différentes composantes au respectmutuel, à la cohésion sociale et à la démocratie, elle sera considérée comme l’instrument privilégié pourcontribuer à restaurer la stabilité et l’espoir et guérir les blessures causées par les guerres.

(iii) L’éducation des filles et des femmes:

Du fait que la population congolaise est féminine à environ 52 %, la priorité serait accordée à lapromotion de la Femme. Malheureusement, la situation des filles et des femmes n’est guèresatisfaisante parce qu’elles ploient encore aujourd’hui sous le fardeau des considérations négatives.Pourtant au Congo, les femmes constituent le pilier de la production agricole en ce sens qu’ellesreprésentent 64 % de la population agricole active. Il y a donc lieu au cours du siècle à venir, de dresserl’inventaire des approches et des programmes porteurs afin de les reproduire et d’en étendre la portée,car il ne peut y avoir des progrès durables en matière d’éducation de base tant que l’écart entre lessexes ne sera pas comblé. Tenant compte de la situation post-conflit que traverse le Congo, il estsouhaitable de formaliser l’intégration dans les curricula des contenus éducatifs relatifs aux nouveauxdéfis en ce début du 21ème siècle. On pourrait envisager :

- dans le domaine socio-sanitaire et nutritionnel, l’éducation pour la prévention des MST et leVIH/SIDA, l’éducation sur la santé sexuelle et la santé de la reproduction, l’hygiène etl’assainissement, l’éducation nutritionnelle etc.- dans le domaine socio-économique, l’élaboration des modules par compétences notammentdans le domaine de l’économie et de la création de micro entreprises afin que les foyers fémininsd’alphabétisation donnent des compétences aux femmes pour entreprendre.- dans le domaine civique, étant donné le poids démographique de la femme et son impact surla vie socio-économique de la nation, l’éducation civique pourrait lui donner l’occasion de seréaffirmer en tant que mère et citoyenne.

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(iv) La dynamique partenariale dans la perspective d’une utilisation efficace desressources :

La centralisation excessive dans le fonctionnement du système éducatif ne saurait favoriser unecontribution communautaire librement consentie. Mieux, l’effet contraire se réalise facilement car leservice éducatif est vite transformé en produit marchand régi par la capacité des usagers à en payer lecoût. Relever ce défi signifie que tous les partenaires doivent se placer à l’avant garde selon desprotocoles et des espaces bien définis afin de contribuer de façon substantielle à l’atteinte des objectifsde l’éducation. Un effort devrait être fait pour susciter la création et assurer l’encadrement des ONG etassociations à caractère éducatif.

(v) L’éducation de base non formelle, comme composante indispensable dudéveloppement du système éducatif :

Bien que la loi scolaire ait réaffirmé cette reconnaissance, on compte encore des milliers d’adultes,de jeunes et enfants dans un état d’analphabétisme total. A ce phénomène s’ajoutent les déperditionsscolaires dues aux échecs massifs dans l’enseignement formel. Or, compte tenu de son caractèresouple, le non formel offre d’énormes potentialités qui, faute de jouir d’un crédit susceptible de lerentabiliser, demeurent jusqu’ici inexplorées. S’agissant par exemple des jeunes exclus del’enseignement formel, l’inexistence dans le pays d’une politique nationale de l’extrascolaire(récupération de la jeunesse déscolarisée) constitue un obstacle à la mise en œuvre cohérente desstratégies de l’intégration sociale des jeunes. C’est certainement pour envisager cette approche nonformelle que le Plan National d’Action de l’Education Pour Tous 2001-2015 a retenu entre autres lescibles prioritaires suivantes : les jeunes et adultes analphabètes, en particulier les femmes, les jeunesinsuffisamment scolarisés et/ou déscolarisés, les minorités ethniques (pygmées), les personnes avechandicap, les enfants défavorisés (enfants de la rue, enfants traumatisés, enfants soldats…), les jeunescombattants démobilisés.

(vi) L’amélioration de la condition enseignante :

La mise en place des programmes d’ajustement structurel a eu pour conséquence la réduction deseffectifs de la fonction publique mais aussi une certaine démotivation des enseignants dans lesétablissements scolaires et des cadres qui sont restés dans les ministères chargés de l’éducation. Plusqu’avant les années 90, les enseignants dans leur ensemble se sentent dévalorisés par un métierpourtant qualifié de noble. Les conséquences de cette situation sont multiples et la qualité del’enseignement dispensé s’en ressent. Il faut redorer le blason de l’enseignant par la mise en place desmesures incitatives en vue de la valorisation des enseignants et de leur maintien dans le corps.

(vii) Le financement de l’éducation : L’Etat fait face à de nombreux problèmes les uns aussiprioritaires que les autres. Mais l’éducation est un facteur inaliénable de développement. C’est pourcette raison qu’il est vivement recommandé d’accroître le budget public pour atteindre8 à 10 % duPIB dont 1à 2 % pour l’investissement avec des réallocations du budget existant en faveur del’éducation de base notamment.

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II- CONTENU DE L’EDUCATION ET STRATEGIESD’APPRENTISSAGE POUR LE XXIème SIECLE

L’éducation au Congo est en crise depuis plusieurs années. Les nombreuses étudesentreprises ont toujours proposé plusieurs recommandations et formulé des mesures tendant àredresser la situation. Malgré la timide application de ces mesures souvent dans un contexte socialtrouble, la situation ne s’est guère améliorée, qu’il s’agisse des conditions d’enseignement que ducontenu même de l’éducation. Les stratégies d’apprentissage sont elles aussi à améliorer pour lapromotion de l’éducation dans son ensemble au moment où nous abordons le XXIème siècle.

II.1 Développement des programmes d’enseignement, principes et hypothèses :

II.1.1. Développement des programmes d’enseignement formel :

Le processus de prise de décision :

Au Congo, la décision concernant les programmes d’enseignement du préscolaire, du primaireet du secondaire est l’aboutissement d’un long processus qui s’articule autour de trois phases :

(i) La définition des finalités éducatives :

Le politique les fixe en adéquation avec des valeurs que la société congolaise veut promouvoir.Les programmes sont donc la traduction dans les faits des orientations contenues dans la loi scolaire n°025/95 du 17 novembre 1995 où l’on trouve de grandes orientations suivantes :

Au préscolaire : La loi stipule en ses articles 11 et 12 que « l’éducation préscolaire constituele premier niveau du système éducatif. Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans lesmeilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette éducation doit assurer le développementintellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion d’exercer ses capacités etaptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge decertaines tâches ». De manière générale, l’éducation préscolaire doit satisfaire chez les enfantsâgés de 3 à 5 ans les besoins suivants :

- Les besoins socio-affectifs qui sont la sécurité affective, la liberté, l’autonomie, la confianceen soi et dans les autres etc.- Les besoins psychomoteurs avec :

pour la santé : la surveillance pré et post natale, le contrôle des sens, le suivi dudéveloppement psychomoteur, la nutrition, et l’hygiène ; pour l’éducation : le mouvement, l’espace adéquat, la socialisation, les besoins

physiologiques (dormir, faire ses besoins).- Les besoins cognitifs pour :

le développement sensoriel où l’enfant a besoin de voir, sentir, écouter, toucher,goûter, etc. le développement intellectuel avec pour l’enfant le besoin de s’exprimer,

communiquer, s’informer, découvrir, raisonner, comprendre, inventer, mesurer, etc.

Au primaire : La loi en son article 13, paragraphe 4 et 5, stipule que « le cycle d’éveil consisteen l’acquisition de la lecture, des bases de l’expression orale et écrite, de calcul et ledéveloppement des capacités psychomotrices et du sens de l’esthétique... Le cycle de fixationvise le renforcement et le développement des connaissances en mathématiques, en sciencesde la nature et l’éducation civique et morale... »

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Au secondaire premier cycle : En son article 16 la loi scolaire stipule que « le premier cyclede l’enseignement général vise l’élargissement et l’approfondissement de la formation généraledonnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques etpratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études. »

Au supérieur : les décisions concernant les programmes d’enseignement sont prises par leconseil de département qui comprend l’ensemble des enseignants permanents, desreprésentants des travailleurs non-enseignants et des étudiants du département. L’élaborationdes programmes se fait sous le contrôle des équipes pédagogiques. Les programmes ainsiconçus sont soumis au conseil d’établissement puis au conseil technique pour examen etapprobation éventuelle. Une fois entérinés par le comité de direction, les programmes sontapplicables immédiatement.

(ii) La définition des buts :

Une commission multisectorielle les définit en éléments de profil sous forme de compétences etd’attitudes de l’enseigné à la fin du cycle de formation. Ces éléments de profil sont sous-tendus partrois types de savoir ( savoir, savoir-être, savoir-faire) en vue de l’élaboration des programmes quiprendront en compte le développement intégral de l’enfant. A titre d’illustration, l’élève sortant descollèges d’enseignement général sera capable de :

- Comprendre, communiquer de manière satisfaisante à l’oral et à l’écrit dans la langued’enseignement ;- Lire et comprendre tout support de lecture simple et communiquer oralement et par écritdans la langue étrangère ;- Comprendre les phénomènes physiques, économiques et humains de son milieuimmédiat, du Congo et de l’Afrique (particulièrement de l’Afrique centrale) tout en ayant unevue globale sur la géographie de l’Europe, de l’Amérique, de l’Asie et de l’Océanie.

(iii) L’élaboration des intentions pédagogiques : Elles décrivent en termes de capacités del’apprenant, l’un des résultats escomptés d’une séquence d’enseignement/apprentissage. C’est laphase d’élaboration proprement dite des programmes par des commissions interdisciplinaires sousl’autorité de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP) conformément auxattributions qui sont les siennes. A cette étape, on définit les objectifs généraux et spécifiques ainsi queleurs contenus.

(iv) L’application et l’évaluation des décisions prises :

Au regard des besoins exprimés par la société et les résultats d’enquête de terrain, l’INRAPélabore des fiches qui sont adressées au Ministre en montrant les changements à opérer. L’analyse deces fiches peut amener le Ministre à accepter les modifications proposées ou à les rejeter selon lesimplications qu’elles peuvent engendrer. Dans le cas où les changements souhaités sont acceptés, desnotes de services sont prises pour confirmer les modifications.

L’évaluation des programmes dans l’enseignement supérieur se fait de manière permanente ettacite par les différentes équipes pédagogiques de chaque département en relation avec le conseild’établissement.

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La planification et la conception des programmes :

(i) Les principes généraux et les hypothèses :

L’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP) travaille sur la base desprincipes généraux pris en compte dans l’élaboration des programmes. A ce niveau, l’accent est mis dupréscolaire au secondaire sur :

- La lisibilité des programmes dans la lettre et l’esprit pour plus d’efficacité dans la pratiquede la classe ;

- L’interdisciplinarité afin de décloisonner les connaissances ;- La prise en compte du contexte socioculturel et affectif des apprenants ;- Les progrès en sciences, les nouvelles approches conceptuelles dans les différentes

disciplines, etc. ;- Le réaménagement des contenus ;- L’étalement des contenus de certaines disciplines sur plusieurs niveaux par

exemple, l’écologie qui était enseignée en 4ème couvrira désormais tout le cycle; .- Le principe d’une éducation de base pour le cycle primaire ;- Le principe des gradués du primaire au secondaire.

Au supérieur, les principes généraux et les hypothèses étaient conçus et élaborés en privilégiant lecontenu disciplinaire sans que soient formulés au préalable les objectifs spécifiques et pédagogiquesdes disciplines impliquées dans les programmes. Ceux-ci n’étaient qu’une simple transposition descontenus des programmes qu’ont suivi au cours de leur formation les personnes ressources chargéesde les élaborer. Actuellement, les principes généraux et les hypothèses :

- obéissent aux besoins de la société :- se réfèrent à la mondialisation ;- font appel aux besoins exprimés par la société ;- tiennent compte des expertises extérieures et du marché de l’emploi.

(ii) Les théories et les expériences prises en compte lors du développement des programmes :

Du préscolaire au secondaire, la technique d’élaboration des programmes par objectifs adoptée parl’INRAP remonte à 1980. Ce sont :

- Les méthodes d’enseignement d’éducation en matière de population et d’Education à la viefamiliale ( EMP/EVF ), centrées sur l’apprenant en vue de développer chez l’élève descapacités personnelles à promouvoir des connaissances, des comportements et desvaleurs relatifs aux problèmes de la vie en devenant un citoyen respectueux de sonenvironnement, capable d’avoir des relations saines dans la famille et dans la collectivité etde contribuer à la résolution des problèmes nutritionnels et sanitaires au niveau individuel etfamilial.

- Les programmes régionaux de la CONFEMEN en mathématiques au primaire et ausecondaire et les programmes minimums communs en français au primaire et enphilosophie.

Au supérieur, les idées forces prises en compte lors de l’élaboration des programmes sont :- Les appréciations internes des produits ;- Les appréciations externes (utilisateurs des produits) ;- Le chômage exponentiel depuis 1999 ;- Les résultats du programme de renforcement institutionnel en matière technologique en

Afrique francophone (PRIMTAF).

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(iii) Le choix de divers types de connaissances :

Les commissions disciplinaires mises en place pour choisir les divers types de connaissances àinstaller chez les apprenants tiennent compte des nouvelles découvertes et de la masse d’informationsnécessaires pour un niveau et des besoins qu’exprime la société.

(iv) L’interdisciplinarité et l’intégration des matières :

Les disciplines ne sont pas en fait isolées. L’apprenant doit être conscient que l’apprentissage estun tout, que des notions apprises dans telle ou telle discipline, pourront être exploitées dans d’autres.Par exemple, la ligne du temps apprise en histoire sera exploitée avec bonheur en français pour situerles temps de la conjugaison.

Les problèmes relatifs à l’éducation en matière de population ont été intégrés dans diversesdisciplines, pour qu’elle ne soit pas enseignée comme une discipline à part.

- au préscolaire : Toutes les activités tant libres que dirigées se déroulent sous forme dejeux, les notions apprises en éducation motrice peuvent être revues en pré mathématiquesou en langage et renforcent les acquis de l’enfant. Exemple : devant, derrière, sur, sous, àcôté de, loin de, près de, etc.

- au primaire : Les disciplines telles que : le français, les mathématiques, l’éducation civiqueet morale, l’hygiène et santé, l’éducation physique et sportive sont enseignées dans tout lecycle primaire. L’histoire, la géographie, les sciences (botanique, zoologie, géologie,physique, chimie) et la technologie, l’économie domestique sont introduites au cycleprimaire à partir de la quatrième année.

- au secondaire 1er cycle : l’anglais, les sciences naturelles (botanique, géologie, écologie,zoologie), les sciences physiques (chimie, physique), l’éducation physique et sportive, lefrançais, les mathématiques, l’éducation civique et morale, l’histoire, la géographie sontintroduits à partir de la classe de 6ème.

- au secondaire 2ème cycle : la philosophie, la biologie(géologie, zoologie, écologie,génétique, immunologie, botanique) sont introduites à partir de la classe de seconde ; lesautres disciplines comme les sciences physiques(chimie, physique), l’éducation physique etsportive, le français, les mathématiques, l’éducation civique et morale, l’histoire, lagéographie, l’anglais constituent ici le prolongement des matières introduites à partir de laclasse de 6ème.

- au supérieur : les enseignements dispensés ont pour caractéristique principalel’interdisciplinarité. Il y a dans les premières années une pré-spécialisation disciplinairelégèrement diversifiée de la licence jusqu’au doctorat. Les enseignements deviennentspécifiques à la discipline fondamentale. En maîtrise de biologie végétale par exemple, lesenseignements dispensés ne comportent que la biologie végétale dans toute sa diversité.

c) Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage :

(i) Les méthodes utilisées pour renforcer la corrélation entre l’enseignement et l’apprentissage :

- Du préscolaire au secondaire : Les méthodes actives sont depuis de nombreuses annéesutilisées au Congo, car elles centrent l’essentiel des activités sur l’apprenant. La motivationet le questionnement en permettraient la mise en oeuvre par une communicationpluridirectionnelle, facilitant les interactions maître-élèves ; élèves-élèves, élèves-maître-

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élèves. Deux facteurs gênent la réalisation des activités pratiques à savoir : l’insuffisancedes supports didactiques, les enseignants se contentent souvent de l’approche frontale etexpositive et le manque de formation continue par une série de séminaires et de stages derecyclage.

- Au supérieur : Les méthodes les plus utilisées sont celles centrées sur les professeurs(cours magistraux). Elles ne favorisent pas chez l’étudiant un apprentissage autonome.Pour remédier à cette insuffisance, on recourt de plus en plus aux méthodes centrées surl’étudiant. Celles-ci comportent : des cours magistraux (transmission des connaissances del’enseignant à l’apprenant), des travaux pratiques (séminaires ateliers, études de cas,stages), complément nécessaire dans la transmission des connaissances pratiques ettechniques ; des travaux dirigés où il y a toute une série de questionnements pour aider

- l’apprenant à intérioriser les diverses notions de cours.

(ii) La préparation des enseignants à la mise en œuvre et à l’adaptation des programmes :

La préparation des enseignants à la mise en œuvre et à l’adaptation des programmesd’enseignement est assurée par l’INRAP. Cet institut venait de finaliser en l’an 2000 avec le concoursdu FNUAP, de l’UNESCO et de l’UNICEF des programmes du cycle primaire et du cycle secondairegénéral, qui étaient jusque là en vigueur depuis cinq ans. Leur mise en œuvre au cours de l’année2000-2001 a nécessité une formation systématique car l’approche était nouvelle, et de nouveauxconcepts avaient été inscrits. En outre, les compétences à installer chez les apprenants devant êtreévaluées, la formation sur le maniement des instruments d’évaluation s’est imposée.

Au niveau de l’enseignement supérieur, la mise en œuvre et l’adaptation des programmesd’enseignement devraient obéir à une formation pédagogique systématique de l’enseignant. Or, il n’enest pas ainsi. Face aux nouveaux programmes, les enseignants bénéficient d’un recyclage( séminairessurtout, voyages d’études et stages).

(iii) Le temps consacré à chaque matière ou à chaque domaine :

L’application de ces programmes s’exécute au moyen d’emplois de temps qui se présententainsi qu’il suit selon les cycles. Ces emplois de temps sont exécutés dans une année scolaire etuniversitaire qui dure neuf mois entrecoupés de deux vacances d’une à deux semaines. On peut ainsicompter environ 26 à 27 semaines de cours.

Tableau 1 : Masse horaire hebdomadaire au préscolaire

Année d’étudesActivités 1ère Année 2ème Année 3ème Année

Langage causerie 20 min 25 min 25 minLangage recette 1 h 00 1 h 15 min 1 h 15 min

Poème 20 min 25 min 25 minLangage observation 20 min 25 min 25 min

Langage conte 40 min 50 min 50 minGraphisme 3h00 2 h 30 min 2 h 30 min

Education motrice 2 h 30min 2 h 30 min 2 h 30 minPré mathématiques 50 min 50 min 50 min

Activité manuelle 1 h 20 min 1 h 15 min 1 h 15 minEducation musicale 45 min 30 min 30 min

Pré lecture 45 min 45 min 45 minJeux sensoriels 25 min 25 min 25 min

Activités au choix 1 h 00 1 h 5 min 1 h 5 min

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Tableau 2 : Masse horaire hebdomadaire par discipline au primaire

Année d’étudesDiscipline CP1-CP2 CE1 CE2 CM1-CM2Français 19 h 20 min 14 h 00 12 h 50 min 11 h 30 minMathématiques 3 h 20 min 5 h 5 min 5 h 15 min 4 h 10 minEducation civique etmorale 30 min 30 min 30 min 30 minEveil à dominanteesthétique 1 h 30 min 1 h 45 min 2 h 15 min 1 h 45 minEveil à dominanteintellectuelle 1 h 30 min 3 h 55 min 4 h 30 minActivités libres 3 h 3 h 00 3 h 00 3 h 00Activités productives 1 hEducation physique etsportive 30 min 1 h 00 1 h 00 1 h 00

Tableau 3 : Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège

Année d’étudesDiscipline 6e 5e 4e 3e

Français 8 h 7 h 6 h 6 hHistoire géographie 4 h 4 h 4 h 4 hAnglais 4 h 4 h 4 h 4 hMathématiques 5 h 5 h 5 h 5 hSciences Physiques 2 h 2 h 4 h 6 hSciences naturelles 2 h 2 h 2 h 2 hDessin 1 h 1 h 1 hMusique 1 h 1 h 1 hEducation physique etsportive

2 h 2 h 2 h 2 h

Tableau 4 : Masse horaire hebdomadaire par discipline au lycée

Annéed’études

Discipline

2nde A 2nde C 1ère A 1ère C 1ère D Terminale A Terminale C Terminale D

Français 5 h 2 h 6 h 3 h 3 h 6 h 3 h 3 hHistoiregéographie 4 h 2 h 4 h 3 h 3 h 5 h 3 h 3 hAnglais 4 h 3 h 4 h 3 h 3 h 5 h 2 h 2 hMathématiques 3 h 6 h 2 h 7 h 5 h 2 h 9 h 6 hSciencesphysiques 2 h 6 h 6 h 6 h

-5 h 5 h

Biologie 2 h 4 h 2 h 4 h 6 h - 3 h 6 hLanguesvivantes

3 h 4 h - - 4 h - -

Philosophie 2 h 2 h 4 h 2 h 2 h 6 h 3 h 3 hEducationPhysique etsportive

2 h 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h 2 h

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Tableau 4 : Masse horaire hebdomadaire par matière du DEUG1 à la 1ère année du 2ème cycle au Département d’analyse économique fondamentale 1M

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Du fait de la préspécialisation en poste DEUG 2 et de la spécialisation en poste 1ère année du 2ème cycle dans les facultés, la répartition de la masse horaire hebdomadaire n’a plus sa raison d’être.

1 A la Faculté des sciences économiques2 Options : Economie de l’entreprise, Economie financière, Macroéconomie appliquée & Economie du développement

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Politiques et instruments d’évaluation utilisés pour déterminer les progrès de l’élève ou del’étudiant :

(i) Les politiques de l’évaluation des apprentissages scolaires :

L’évaluation pédagogique n’est pas une préoccupation nouvelle au Congo. On peut affirmerque depuis que l’action didactique existe, l’évaluation existe. Cependant, elle se réalise sans s’inscriredans une politique explicite et cohérente. Les pratiques actuelles de l’évaluation datent de la premièremoitié du vingtième siècle. Les réformes des programmes n’ont pas ipso facto suivi la réforme del’évaluation. Une des préoccupations actuelles des ministères chargés de l’éducation est la définitiond’une véritable politique éducative dans laquelle l’évaluation pédagogique trouvera une place de choix.

Aujourd’hui, la mesure et l’évaluation sont une responsabilité partagée entre l’école, lacirconscription scolaire, la direction régionale de l’enseignement et le ministère. Selon le niveaud’intervention et les objectifs poursuivis, les rôles de chaque structure se définissent différemment maisdans une réelle complémentarité.

- Au niveau de l’école :

L’évaluation pédagogique fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. C’est l’écoleparticulièrement l’enseignant qui est responsable de l’évaluation des apprenants. Cette évaluationpermet à l’enseignant de suivre pas à pas les progrès de ses élèves. Il détecte leurs succès et leursdifficultés scolaires, apprécie leur degré d’adaptation et peut dès lors analyser les causes et prendredes décisions pédagogiques ou/et sociales appropriées..

- Au niveau de la circonscription scolaire :

Le rôle de la circonscription scolaire est à la fois pédagogique et administratif. Son interventionse situe généralement à la fin d’un mois ou d’un trimestre. L’objectif visé est de faire un bilan desacquisitions des élèves au cours d’une période plus ou moins longue afin de mesurer le degréd’atteinte d’un ensemble d’objectifs dans différentes matières du curriculum. Ces résultats servent àcomparer l’élève aux autres élèves de sa classe ou de l’ensemble de la circonscription de mêmeniveau. Les résultats obtenus par un élève sont consignés sur un bulletin de notes qui est aussi un outilde communication avec les parents. Les cinq premiers de chaque classe sur l’ensemble des travauxvoient leurs noms portés au tableau d’honneur de la classe, tandis que les noms des premiers dechaque niveau d’études sont inscrits au tableau d’excellence affiché à la direction de l’établissement.

- Au niveau des directions régionales de l’enseignement et de la direction des examens etconcours :

Ces deux structures jouent un même rôle dans le cadre de l’évaluation du fait de ladécentralisation mais à des niveaux différents. Leurs activités portent sur l’évaluation en fin de cycle.L’action des directions régionales est essentiellement orientée vers le primaire tandis que la directiondes examens et concours évalue le degré d’atteinte des objectifs au niveau de l’enseignementsecondaire. Dans tous les cas, il s’agit d’une évaluation sommative ou globale portant sur un échantillond’objectifs terminaux à des fins de certification ou de passage en classe supérieure.

- Au supérieur :

Conformément au règlement intérieur de chaque établissement, l ‘enseignant doit suivre lesprogrès des étudiants par des examens partiels (contrôle des contenus, devoirs sur table, stages) et lesexamens finaux (1ère et 2ème sessions), ceci pour mesurer les forces ou les contraintes de l’apprenant.

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(ii) Les instruments d’évaluation utilisés pour déterminer les progrès de l’élève ou de l’étudiant :

Les instruments de mesure utilisés pour soutenir l’évaluation sont variés et permettent derendre compte des acquis du domaine cognitif, du développement de la pensée et des difficultés del’élève mais ils demeurent malgré tout rudimentaires, traditionnels et incomplets. Il existe une lacuneimportante dans l’évaluation des apprentissages psychomoteurs (habiletés) et socio-affectifs (attitudes).L’absence dans le système éducatif d’une banque d’outils d’évaluation et le manque d’un personnelqualifié dans le domaine de l’évaluation consacreront encore pour longtemps la primauté de laformation intellectuelle facile à évaluer sur l’acquisition des techniques et des comportements sociauxpourtant facteurs d’émancipation et de valorisation. Les instruments d’évaluation en usage dans notresystème éducatif revêtent diverses formes : les questions écrites ou orales, les épreuves théoriquesou pratiques, les examens de type objectif ou traditionnel (de composition). Chaque évaluateurconstruit ses outils d’évaluation qu’il estime en adéquation avec les objectifs d’apprentissage, lescontenus notionnels et les stratégies d’enseignement/apprentissage.

(iii) La fixation des normes et la fréquence de la révision ou de la modification de ces normes :

La fixation des normes pour déterminer les progrès de l’élève ou de l’étudiant est du ressort del’institution qui élabore et organise l’évaluation. Au niveau de la classe, la norme ou niveau deperformance minimum acceptable est définie par l’instituteur. Cette norme est souvent intégrée dansl’objectif opérationnel de la séquence d’enseignement/apprentissage qu’il communique à ses élèves audébut de l’apprentissage. Cette norme varie constamment en fonction du niveau de la classe et del’avancement des programmes. Dans le cas de la circonscription scolaire, de la direction régionale del’enseignement et de la direction des examens et concours, la norme officiellement appliquée est lamoyenne arithmétique de 10 sur 20. Cette norme n’a pas changé depuis la colonisation.

(iv) Les types de programmes ou d’enseignement correctif prévu :

Officiellement, il n’est prévu aucun programme particulier. La seule chance donnée à un élèven’ayant pas atteint la norme à l’issue d’une évaluation sommative est le redoublement de la classe.L’élève sera amené à subir une seconde fois le même programme et doit donner la preuve qu’il est àmême de relever le défi. Il en est autrement de l’évaluation formative. L’enseignant dans sa classe,soucieux de la réussite du plus grand nombre, procède par des activités de rémédiation et derenforcement de l’acquis. Il n’est pas rare de le voir organiser des séances supplémentaires dites derattrapage afin de permettre aux élèves qui n’ont pas atteint la norme de l’atteindre ou de s’enapprocher. Généralement, il utilise le même programme en variant sa stratégie d’enseignement. Dansla perspective du suivi des reformes curriculaires, il paraît opportun de concevoir et de menerl’évaluation autrement afin de garantir la qualité des curricula et de l’enseignement.

II.1.2. Développement des programmes d’éducation de base non formelle

a) Le processus de prise de décision :

On relève que les contenus de l’éducation de base non formelle sont fortement marqués parles programmes de l’enseignement formel notamment en ce qui concerne le processus de prise dedécision, la planification et la conception. L’existence d’un service central spécialisé dénommé Centrede Recherche pour la Formation des Adultes(CRFA) qui devrait oeuvrer pour le non formel dans lemême sens que l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques pour le formel, n’a pasencore comblé les attentes suscitées lors de sa création.

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b) La planification et la conception des contenus des programmes :

Selon les instructions officielles, le cycle d’alphabétisation élémentaire des adultes qui se faitgénéralement en français dure deux années et équivaut à quatre années de scolarisation primaire. Al’issue de cette période, le néo-alphabétisé doit être capable de :

- lire et écrire un exposé simple et bref en rapport avec sa vie quotidienne ;- maîtriser les mécanismes des quatre opérations(calcul pratique) ;- comprendre et restituer oralement ou par écrit des faits ou des phénomènes physiques,culturels, socio-sanitaires et économiques relatifs à son environnement immédiat (aspectfonctionnel).

Pour se conformer à cette dernière disposition il a été introduit une discipline obligatoire en 1ère

et 2ème année d’alphabétisation dénommée « Education socio-économique. Elle vient ainsi concrétisercette tendance à la souplesse et la pertinence qui caractérise les programmes d’éducation de base nonformelle. Dans les communautés pygmées du Nord Congo par exemple les centres d’alphabétisationqui furent créés courant 1994-1995, après une étude prospective soutenue par l’UNESCO avaientprivilégié des contenus à caractère :

- économique : production du miel, une des principales ressources de cette minorité ethnique,dans le but de rentabiliser et d’en vulgariser les vertus sanitaires ;- socio-sanitaire : traitement et prévention des infections cutanées(hygiène corporelle etvestimentaire) ;- environnemental : lutte antibraconnage et participation à une gestion saine des écosystèmesforestiers.

De même, les foyers féminins d’alphabétisation sont nés de la volonté des services techniquesgouvernementaux et de la motivation des communautés de base, d’impliquer davantage la femmeanalphabète dans sa libération socioculturelle afin qu’elle intègre de façon harmonieuse le processusde développement. C’est pourquoi, en dehors des disciplines traditionnelles enseignées dans toutcentre officiel d’alphabétisation, ces foyers mettent en application de nouveaux contenus ayant trait :

- à l’enseignement ménager avec un accent particulier sur le rôle de la femme en tant queménagère et maîtresse de la maison ;- à la puériculture ;- à la coupe-couture ;- à la broderie et à la cuisine.

S’agissant particulièrement de la cuisine, il a été observé une forte motivation des apprenantesà ces séances ; c’est pour cette raison que de nouvelles instructions ont été données afinde développer l’étude et la promotion des habitudes alimentaires des participantes en fonction de leurappartenance régionale ou ethnique (échanges culinaires pour une meilleure connaissance du pays) etde les initier aux métiers de la pâtisserie et de l’hôtellerie (préparation des gâteaux, des jus naturels,des mets locaux et étrangers) pour mieux les insérer économiquement.

Par ailleurs, bien que faisant partie du non formel, les centres pour le développement humain,la culture de paix, la tolérance et la démocratie en zone rurale « C.D.C.-Foyers ruraux » sontrévélateurs d’une nouvelle orientation éducative notamment en ce qui concerne le développement del’éducation informelle dont la valeur et l’impact sont pratiquement méconnus aujourd’hui. Pourtant, lecontenu innovant de cette expérience a été visible à travers entre autres trois approches spécifiques :

- « Espace Géronto » : Exploitation de la sagesse ancestrale à travers l’intervention des sages de lacontrée rurale en mettant en exergue les moyens traditionnels de règlement de conflits familiaux et/ouinter communautaires. Promotion des contes, proverbes et autres faits ancestraux significatifs(pharmacopée par exemple) avec organisation des soirées culturelles. Chaque variété ethnique ou

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culturelle en situation démographique minoritaire ou majoritaire était prise en compte dans leprogramme des activités du centre.

- « Inter-Jeunes » ou forum d’éducation et de concertation entre jeunes de la localité sur diversthèmes les tenant à cœur sous la modération du chef de centre. Au CDC-FR de Kinkembo dans larégion du Pool au sud ouest du Congo par exemple, les divers thèmes débattus par les jeunes de 1996à 1997 ont débouché sur des résolutions d’ordre socio-économique avec la mise en placed’associations de production et de commercialisation des produits vivriers.

- « Promotion de l’Education Féminine » avec l’organisation des cours de couture, de puériculture,d’économie domestique, d’hygiène et d’éducation pour la santé à l’intention des jeunes filles des écolesenvironnant le CDC-FR(5ème et 6ème année du primaire) et des jeunes femmes de la contrée.

c) Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage :

Du point de vue de la stratégie d’enseignement, les méthodes d’alphabétisation sont baséessur le principe de la globalité pour déboucher sur l’analyse. C’est pour cette raison que tout acted’éducation non formelle doit partir d’une affiche-problème sur laquelle se base l’animationcommunautaire, en particulier pour nos pays en situation de pénurie. La méthode d’alphabétisationfonctionnelle liée à la lutte contre le paludisme jusqu’ici en vigueur dans le pays se fonde sur ceprincipe. Il en est de même pour la méthode « GUDTSCHINSKY » expérimentée dans les centresd’alphabétisation en langues nationales avec le concours de la Société Internationale deLinguistique(SIL) et de l’introduction de la méthode phono mimique au sein des structures éducativesnon formelles (écoles spéciales, centres d’alphabétisation, ONG, etc) dans la perspective de larécupération et de la réinsertion scolaire des inadaptés sociaux et traumatisés de guerre.

d) Le temps d’apprentissage :

La semaine de travail en alphabétisation dure en première année au minimum trois jours parsemaine à raison de 2 heures 30 min par jour, et en deuxième année, quatre jours par semaine à raisonde 3 heures de cours par jour. Ce qui revient à dire que le néo-alphabétisé doit pouvoir suivre unenseignement dont la durée se situe entre 540 et 630 heures de cours pour l’ensemble du cycle afind’atteindre un niveau d’alphabétisation irréversible.

e) L’évaluation :

Le mode le plus adapté à l’éducation des adultes est naturellement l’évaluation internedésignée par la notion d’évaluation formative. Mais pour des raisons d’ordre technique (validationstatistique des résultats de l’enseignement dispensé), on procède à une évaluation sommative à l’issuede la 2ème année du cycle d’alphabétisation. Chaque responsable de centre prévoit un ensemble d’itemspour certifier l’état d’alphabète de ses apprenants : c’est ce qu’on appelle « examen de sondage ». Laparticularité de cette évaluation c’est d’être un instrument d’appréciation des connaissances, aptitudes,et attitudes conçues pour être en interface avec le milieu des apprenants. Des sondages d’opinion ontété effectués par différents partenaires de la lutte contre les MST et le VIH/SIDA sur les auditeurs desprogrammes d’alphabétisation. Les réponses obtenues sont positives. Il ressort que les effets induits decette évaluation sur la propagation de l’info/SIDA sont satisfaisants.

Il n’est pas inutile d’évoquer la période de post alphabétisation appelée cours de promotionsociale. Elle complète le cycle d’alphabétisation dont l’évaluation est sanctionnée par un diplôme d’Etatdénommé Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires. L’obtention de ce diplôme demeure un élémentfondamental de motivation car il constitue une ouverture pour de nombreux promus soit sur le plan de laformation (post alphabétisation formelle), soit dans le monde socio-économique (qualificationsocioprofessionnelle, apprentissage de petits métiers, prise en charge d’associations et ONG etc).

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2.2. Changer et adapter le contenu de l’éducation :

a) Les facteurs ayant motivé la réforme des programmes trouvent leur raison d’être dans :- Les nombreux besoins de la société en tenant compte des progrès scientifiques et

des nouvelles technologies :- Les changements du contexte socioculturel comme l’avènement de la démocratie ;- L’inadéquation des programmes d’enseignement par rapport aux besoins réels de la

société.

b) L’exclusivité de l’élaboration des programmes est réservée au Congo à l’Institut National deRecherche et d’Action Pédagogiques (INRAP) et aux inspections du préscolaire et du secondaire2ème degré.

c) Les domaines retenus sont les suivants :- Le domaine scientifique (la recherche scientifique) ;- Les langues nationales(Kituba, lingala), et étrangères ( Anglais, Russe, Espagnol,

Chinois et Allemand) ;- Les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales, l’éducation

artistique et les activités productives etc. ;- L’éducation à la santé ;- L’économie sociale et domestique ;

Parmi les nouvelles disciplines introduites dans le curriculum, il faut signaler ; l’écologie, la culturede la paix, la culture démocratique, l’instruction civique…

d) Les stratégies adaptées dans la conception, l’application, le suivi et l’évaluation des réformescurriculaires obéissent au schéma suivant depuis des décennies :

• La commission ad hoc composée de Directeurs Généraux et Centraux est chargéed’orienter et de prendre des décisions ;

• Le comité technique de pilotage qui est une équipe restreinte est chargé d’élaborertous les documents d’appui et de la mise en œuvre des décisions prises par lacommission ad hoc, les activités de suivi étant réalisées par les inspections et lesdirections régionales de l’enseignement. L’évaluation est effectuée par desinstitutions spécialisées à travers l’Institut National de Recherche et d’ActionPédagogiques (INRAP).

e) Les problèmes rencontrés se résument autour du faible niveau de formation des enseignants, lanon-qualification de certains enseignants, l’absence du matériel didactique et des supportsaccompagnant la mise en œuvre de ces programmes ainsi la logistique propre à une institutionde recherche pédagogique.

Les solutions à envisager pour résoudre ces problèmes sont :- La formation systématique et le recyclage des maîtres, des professeurs et des

encadreurs pédagogiques pour l’application des nouveaux programmes ;- L’introduction progressive des programmes par niveau ;- L’élaboration des guides méthodologiques ;- La préparation et l’élaboration du matériel didactique.

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CONCLUSIONLa période post coloniale marquée par les indépendances a vu émerger une philosophie de

démocratisation de l’éducation sur laquelle devait reposer la stratégie africaine de développement.Malheureusement, la fin du 20ème siècle offre à nos pays, des systèmes éducatifs complètementdésarticulés en quête d’une nouvelle identité car plusieurs facteurs n’ont pas suivi le rythme de cettedémocratisation : il s’agit entre autres du manque des structures d’accueil et des supportspédagogiques, de l’inadéquation formation-emploi, de la déconnexion de l’école avec son milieu. AuCongo, on se souviendra encore du projet « Ecole du Peuple » des années 70 considéré en son tempscomme l’interface du système éducatif néo-colonial. Cette entreprise éducative abandonnée vingt ansaprès sa mise en œuvre n’a certes pas abouti à des résultats élogieux, mais elle aura tout de même eule mérite de mobiliser les énergies dans le sens d’une conviction de réforme clairement affichée.

Aujourd’hui, au seuil du 21ème siècle, l’école congolaise se retrouve à la croisée des chemins.Face au dilemme quantité-qualité qui l’aura caractérisé ces dernières décennies, le système éducatifcongolais se doit d ‘élaborer de nouvelles stratégies en convergence avec l’instauration d’une paixdurable facilitant l’émergence des rapports humanisés dans une économie de plus en plus mondialisée.

Pourtant, comme le démontre ce rapport, le système éducatif congolais recèle des atoutsindéniables perceptibles à travers les innovations mise en œuvre depuis plusieurs années. Cesinnovations ont été menées sur la base des hypothèses, des principes directeurs et des stratégiesd’enseignement et d’apprentissage pour garantir l’accès de l’éducation, mais également au niveau despolitiques et instruments d’évaluation dans le but d’en préserver la qualité.

Potentiellement influencé au cours de la dernière décennie par l’instabilité qui sévit dans larégion des grands lacs, le Congo Brazzaville a l’impérieux devoir de contribuer avec le concours desautres états de l’Afrique centrale à la création des ensembles sous régionaux dans toutes les sphèresd’activités qui conditionnent leur développement y compris l’éducation et la formation. La réalisation desprojets inscrits dans le cadre de la décennie de l’éducation en Afrique (1997-2006) et l’activation del’initiative PPTE constitueraient une avancée significative dans l’intégration et la renaissance africainestant recherchées pour la paix sociale et de la croissance économique.

Par ailleurs, au-delà des considérations socio-économiques, l’école congolaise doit se départirde la vison strictement scolastique et du passage vers le marché de l’emploi dans laquelle elle s’estenfermée au détriment des composantes non formelle et informelle. Or, c’est justement dans la fonctioncomplémentaire que remplissent celles-ci qu’on exploite le substrat moral des cultures traditionnellesqui jusqu’ici fait défaut à l’enseignement formel et dont l’absence contribue à le dénaturer. Ainsi, lesprogrammes d’éducation à la culture de la paix et aux droits de l’homme qui viennent d’être lancéscontinueront à chercher leurs racines dans les valeurs positives de nos traditions qui de surcroît, au lieude s’atrophier, gagneront à se renforcer et à s’incruster dans la mémoire collective de nos nations.

Somme toute, vivre ensemble au 21ème siècle suppose l’élaboration et la mise en œuvre desréformes courageuses menées de façon rationnelle à la lumière des engagements de Dakar 2000. Cesréformes doivent s’entourer des précautions au double plan stratégique et curriculaire qui privilégientune dynamique consensuelle entre tous les partenaires directs et indirects de l’éducation. Celapermettra de ne pas perpétuer comme c’est le cas aujourd’hui, des sociétés entières marginalisées, cequi est inévitablement à l’origine des tensions.

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LISTE DES ABREVIATIONS

APE : Association des Parents d’ElèvesBAC : BaccalauréatBEPC : Brevet d’Etudes du Premier CycleBET : Brevet d’Etudes TechniquesCAMES : Conseil Africain et Malgache de l’Enseignement SupérieurCDC-FR : Centre pour le Développement humain, la Culture de Paix, la Tolérance et la

Démocratie en zone rurale (CDC-Foyer Rural)CES : Certificat d’Etudes SpécialiséesCET : Collège d’Enseignement GénéralCFCO : Chemin de fer Congo – OcéanCONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education Nationale des pays ayant le français

en partageC.R.F.A : Centre de Recherche pour la Formation des AdultesDEA : Diplôme d’Etudes ApprofondiesDEUG : Diplôme d’Etudes Universitaires GénéralesDUT : Diplôme Universitaire de TechnologieECOFAC : Ecosystèmes Forestiers d’Afrique CentraleEMP/EVF : Education en Matière de Population / Education à la Vie familialeENS : Ecole Normale SupérieureENSP : Ecole Normale Supérieure PolytechniqueFNUAP : Fonds des Nations Unies pour la PopulationIFOMA : Innovation-Formation-Matériel didactiqueINRAP : Institut National de Recherche et d’Action PédagogiquesMST : Maladies Sexuellement TransmissiblesVIH/SIDA : Virus d’immuno Déficience humaine / Syndrome d’Immuno Déficience

AcquisePIB : Produit Intérieur BrutPPTE : Pays Pauvres Très EndettésPRIMTAF : Programme de Renforcement Institutionnel en Matière Technologique en

Afrique francophonePROMEN : Programme de Restructuration et d’Organisation du Ministère de l’Education

NationaleONG : Organisation Non GouvernementaleUNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la CultureUNICEF : Fonds des Nations Unies pour l’EnfanceUMNG : Université Marien NGOUABISIL : Société Internationale de Linguistique

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LISTE DES DOCUMENTS CONSULTES

1. UNESCO/PNUD, Education et Formation : Etat, Perspectives et Propositions, Brazzavilleoctobre 1994, 177 pages.

2. Miala Diambomba, Roland Ouellet, Jean J. Moisset et Habiba El BouazzaouiGERPS/CONFEMEN, Les déterminants de la réussite scolaire au Congo, enquête sur lescauses du faible rendement de l’enseignement primaire congolais, Brazzaville décembre 1995,311 pages.

3. Groupe de la BAD/UNESCO, Projet de renforcement de la qualité, de l’efficacité et deredynamisation du système éducatif, Brazzaville mars 1997, 196 pages

4. Ministère de l’éducation nationale/PNUD, Consultation sectorielle éducation, Brazzaville,mai 1997, 162 pages.

5. Ministères des enseignements/PNUD/UNESCO, Plan d’actions prioritaires à trois ans pour lesecteur éducatif au Congo, Brazzaville décembre 1998, 146 pages.

6. Ministère de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur chargé de la recherchescientifique, Education pour tous, bilan à l’an 2000, Brazzaville janvier 2000, 60 pages

7. Ministère de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur chargé de la recherchescientifique, Plan national d’action de l’éducation pour tous (2001-2015), Brazzaville avril 2000,16 pages.

8. Direction des études et de la planification, Annuaire des statistiques scolaires, 1998-1999,Brazzaville janvier 2001, 202 pages.

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Ce rapport a été élaboré par une commission composée ainsi qu’il suit :

Président : Marie-Joseph MALLALI-YOUGA, directeur des études et de la planification ;Vice-Président : Joachin MANDAVO, directeur de l’institut national de recherche et d’action

pédagogiques ;Membres :

- Dorothée MOBONDA, directrice des affaires académiques (Université Marien Ngouabi)- André Bernard SAMBA, chef de service à la direction du préscolaire ;- Alphonse MASSENGO, chef de service à la direction de l’enseignement primaire ;- Alexis MFOUCKOU-MOCKO, chef de service à la direction de l’alphabétisation et de l’éducation

pour tous ;- Paul Claver BOURANGON, chef de service à la direction des études et de la planification ;- Paul MOUANDA, chef de service à la direction des études et de la planification ;- François BIANGANA, chef de service à l’Université Marien Ngouabi ;- Pascal René BEDELE, chef de bureau à la direction générale de l’enseignement secondaire ;- Nicaise MAHOUNGOU, chef de bureau à la direction des études et de la planification ;- Jean Bernard MOUSSOUNDA, chef de bureau à la direction des études et de la planification ;- Dominique MOUMPALA, chef de bureau à la direction des études et des la planification ;- Jean-Claude MAYETELA, direction des études et de la planification.