Las posibilidades de un "Psicoanálisis dela Educación"

Gilbert Ulloa Brenes'

Resumen

Este artículo propone la construcción de un Psicoanálisisa partir de: lo pedagógico, lo curricular y lo cultural en cuantoconvergen como un proceso institucional en tomo a la dinámicade lo inconsciente.

Palabras clave: Psicoanálisis, Educación, Cultura.

Abstract

This article proposes a Psychoanalysis construction based on:the pedagogic, the curricular and culture when al! merged into theinstitutional process focusing on the unconscious dynamic.

Keywords: Psychoanalysis, Education, Culture

7 Magíster Lirterarurn en Estudios de Cultura Centroamericana, académico del Cen-

tro de Estudios Generales de la Universidad Nacional.

131

El Adjetivo

Se habla de Psicoanálisis. Se habla además de Edipo:como The Doors en The End, quisiera matar a mi padre yyacer en el lecho con mi madre. El fin de todo. Destruccióndel linaje Buendía cuando, al final de Cien Años de Soledad(García Márquez, 1994), el universo de las regulaciones fa-miliares, frágiles por demás y susceptibles de trasgresión,saltan hechas añicos consumado el incesto. Pero tambiénlas congojas del amante cuyas múltiples parejas tienden aser desplazamientos de lo materno.

Ya se trate pues de la ciencia fundada por Freud, desus metástasis artísticas o sus usos populares, el Psicoanáli-sis se ha venido situando como ejido significante para múl-tiples circunstancias merecedoras de significación.

El Psicoanálisis mismo, en cuanto actividad científi-ca, se ha multiplicado hasta derivar en un ramillete de po-siciones cuyos trasfondos epistémicos bien pueden ser amal-gama de neopositivismos, estructuralismos, idealismos yotros "isrnos" más. Cobra entonces radical importancia laadjetivación debida: porque sitúa al sujeto sustantivado enun lugar y con respecto a algo. Valga esto para los psicoaná-lisis también.

"El Psicoanálisis", el único al que se le podría recono-cer cierto esta tus ontológico, ha sido aquella torre de blo-ques irregulares levantada por Freud, con la ayuda, malobien ponderada, de algunos de sus colaboradores más cer-canos". Luego de él y con autores como [ung y Adler entre

Coincido con Autiquet (2002) en que suele reconocerse "El Psicoanálisis" origina-rio como la obra de un "genio" solitario, Freud, quien, haciendo síntesis de "sus" expe-nencias, consiguió construir un sistema como el psicoanalítico. Contra eso, creo necesa-no que se comience a cuestionar esa visión mítica de un prometeico Freud, de maneraque su lugar paterno deje de ser hipóstasis de las identificaciones narcisistas desde las quelos misrnos psicoanalistas se suelen ubicar.

1 _

sus primeros desertores, asistimos a la eclosión de múltiplesmaneras de entender lo psicoanalítico. Incluso, si se quisie-ra hilar fino, hallaremos en Freud constantes reforrnulacio-nes de su proyecto: momentos en los cuales cuestiona ymodifica sus producciones anteriores, por lo cual ni en elfundador se encuentra un sistema acabado, evolucionadode cabo a rabo sin sobresaltos.

Los psicoanálisis posteriores a Freud suelen disputarentre sí cuando menos en dos sentidos: a) por la ortodoxia:quién, entre rodos ellos, ha aprehendido y expone mejorlos preceptos freudianos; y b) por la ortopraxis: quién, entretodos ellos, ha desarrollado y lleva mejor a la práctica lasimplicaciones técnicas psicoanalíticas. Dicha disputa sueleconvertirse en algunos centros de estudio en adefesios talescomo eclecticismos diletantes que no alcanzan a distinguirlas sutiles diferencias entre los psicoanálisis que llegan anuestros feudos, o en pretendidos ecumenismos en los quediferentes epistemologías psicoanalíticas se presentan "día-logando" en tomo a enseñanzas casuísticas.

Sin embargo, en mi criterio, ninguna de esas posesnos permite situar seriamente el asunto. Lo primero por-que, epistemológicamente, es insostenible rebuscar la exis-tencia de "El Psicoanálisis" en singular. Y digo episternoló-gicamente, porque psicoanálisis (y psicoanalistas, claro está),los habrá, por ejemplo, positivistas: entretenidos en buscadel siempre confiable dato empírico. Podemos desplazamosasí desde un psicoanálisis lacaniano reconocido en térmi-no epistemológicos como postestructuralista", hasta el lu-gar ocupado por autores como Reich, Fromm o Marcuse,entretenido en aproximarse a lo psicoanalítico desde un

comas ahí ubicado. iguiendo a Sarup (I 993, pp. 1-29). Sin embargo, las múlti-;;:C""", ur~·'~ de lasque <e nutre Lacan, son tan variadas que bien podríamos encontrar en

.:k oena Iecrura positivista del lenguaje, en términos de Saussure (Alonso,-,. rr HCXI) hasta elementos de fenomenología kantiana y hegeliana.

133

paradigma de corte materialista histórico l0. Incluso autoresque a sí mismos no se entienden como psicoanalistas, po-drían darnos pistas para la formulación de otros escenariospsicoanalíticos, tal el caso de Foucault o Derrida".

Es importante acá la discusión por la adjetivación delos psicoanálisis con que estemos trabajando, sobre todo poruna cuestión de honestidad. Es decir, evitando sostener unaposición pretendidamente global, mientras que lo que seestá es metido de cabeza con una interpretación muy parti-cular de lo psicoanalítico, incluso, quizá, cometiendo algu-nos abusos eclécticos.

Lo mismo al leer. Tratándose de algún autor que noshabla de "El Psicoanálisis", en realidad ¿de qué psicoanáli-sis nos está hablando?, ¿cuál es su paradigma?, ¿por qué secentra en determinados problemas y no en otros?, ¿cómoestá planteando en su discurso el concepto capital de loinconsciente? Según esto último, bastantes diferencias ha-brán entre un Lacan (1990) para quien el inconsciente seestructura como un lenguaje"; a un Mendel (1971) plan-teando que el inconsciente es un saber transmisible a tra-vés de las instituciones socio-culturales!'; o la generalidadcon que habla [ung (1994) tratando al incon ciente comoun concepto exclusivamente p icológico referido a conte-nidos y procesos que no on perceptibles al yo de manerainmediata, contenido y proce os que el autor entiende se-gún su hipótesis de los arquetipos; o un Hall (1967) para

10 Entre las obras ejemplares de esto podemos ver "La revolución sexual" (Reich, 1993),"Psicoanálisis de la sociedad contemporánea" (Fromm, 1976) y "Eros y Civilización"(Marcuse, 1970)_11 Ver por ejemplo "La Arqueología del Saber" (Foucaulr, 1970) y el artículo "Yo-elpsicoanálisis" (Derrida, 1997)_ También, para una introducción al tema, Sarup (1993,pp. 32-89)_12 A este respecto, recomendamos como lectura introductoria la excelente exposiciónque de esta hipótesis lacaniana hace Dar (1986)_13 Seguramente también será de mucho interés para la lectora o el lector la polémicaque dirige Mendel (1971. pp. 406-409) contra Lacan.

134

quien lo inconsciente forma parte del desarrollo de la per-sonalidad. Y el catálogo de perspectivas psicoanalíticas po-dría ampliarse aún más.

Basta para nosotros reconocer la importancia de laadjetivación a la que son susceptibles los diferentes psicoa-nálisis. Adjetivación que, valga la metáfora evangélica, nosdebería conducir hacia la comprensión de determinado psi-coanálisis como un psicoanálisis~según~alguien (que escribe)y según~algo (de lo que se habla). Precisamente, pues, comocon los múltiples evangelios existentes, si bien se comparteuna fuente más o menos convencional y tradicional (Cris-to como revelación mesiánica, Freud como revelación cien-tífica), cada escrito sobre esa fuente plantea inteligencias eintenciones diferentes entre sí. Y por supuesto, las conclu-siones que de cada escrito se sigan, pueden llevarnos porcaminos divergentes. Esto habla en favor del campo psi-coanalítico y de su necesaria imposibilidad. ¿Imposibilidaden qué sentido? Si todo lo posible se torna pétreo, abogamos,entonces, por el camino babélico y las secuelas que tal in-formación babélica ha de tener en el análisis del escenarioeducativo. Veamos.

Una Metáfora

Ensayemos la siguiente metáfora: el sujeto actúa unpapel que, siendo suyo, sin embargo desconoce, en un teatroque, estando en él, también desconoce; aunque, como actor, ensu papel haga alarde de ese desconocimiento situándose ahí don-de los espectadores (esos que esperan ver de él algo) le tequie-en. Con esta metáfora justificamos que no se hable de "El[¡ ns iente", sino de Lo Inconsciente.

.n peligro inherente al hablar de "El Inconsciente"~. concebido, e lo puede llegar a entender como- ensf" que habita el fuero interno de los sujetos.

135

Nos puede introducir una lectura de este tipo a un Psicoa-nálisis mecánico y determinista, centrado en las cuitas vi-vidas por el sujeto a partir ese "Inconsciente" que se portadentro, como se portarían los riñones o el homúnculo hi-potético de Descartes. Visión donde hay una propiedad pre-existente (El Inconsciente) determinante de los efectos (com-portamientos y otros síntomas) expresados por el sujeto".

Quizá esa petición de principio sobre la existencia de"El Inconsciente", sea cara a enfoques psicoanalíticos cen-trados en el abordaje clínico, justo ahí donde se establecela continuidad del diván entre los registros de lo Real y loImaginario; lugar donde se cuece la identidad profesional.Sin embargo, lo clínico (en cuanto enfoque epistemológi-co antes que técnico), podría ser una propuesta desbordan-te de la mullida superficie del diván donde reposa el Yo-psicólogo (imaginario), Por lo menos, a la manera en queBlanchard (1996) propone ese "enfoque clínico" en el tra-bajo psicoanalítico en contextos educativos.

Para los psicoanálisis cuyo discurso se construye entomo a La Educación, si bien un punto de partida plausiblesería cierto "enfoque clínico", es decir, observar los proble-mas desde una visión más allá del síntoma, no implica ne-cesariamente que se deba trabajar a la manera en que seharía en la clínica, territorio este que no es siquiera mono-polio de los psicoanálisis.

y entiendo aquí por clínica, quizá algo limitadamen-te, aquella Psicología que trabaja en tomo a problemas decarácter psicopatológico individuales o grupales, sobre losque prescribe fórmulas, explícita o implícitamente, para ladiagnosis y ulterior cura. En ese sentido, acepto la distin-ción de Lagache (1985) entre la "Psicología Experimental"

14 Puede verse la discusión que de este enfoque. pero referido al Edípo, hace Bleíchrnar(1997. pp. 9-19).

136

y la "Psicología Clínica", pero a estas agregaría una terceraPsicología: la que, algo dubitativamente, llamaría "Psicolo-gía Institucional" dedicada al análisis de las institucionesculturales. Tal perspectiva considera un "Psicoanálisis Es-tructuralista" cuyo objeto oscila alrededor de la estructura-ción del SABER y, en ese sentido, adviene "Psicoanálisisde la Educación".

Para ilustrar este punto, veamos cómo algunos auto-res plantean la intervención de los psicoanálisis en el ám-bito de La Educación.

Dolto (en Mannoni, 1992: 9-40), con cierto acentoclínico, nos ubica con su propuesta en un psicoanálisis deldesarrollo psicosexual infantil, cuyas consideraciones ten-drían implicaciones en la "profilaxis mental" de las relacio-nes acaecidas en las instituciones educativas. Para la auto-ra, el psicoanalista trabaja en la escucha de un sentido que,según las relaciones (imaginarias) de la tríada Padre-Ma-dre-Niño, se actualiza en el síntoma escolar. Así, es plausi-ble el abordaje de lo relacional patógeno, en el registro delo Real, que esa actualización sintomática revela: revela-ción de determinadas "aberraciones" edípicas que hanmarcado en los registros de lo Imaginario y lo Simbólico,las interacciones entre padres, madres e hijos, cuyos subro-gados se pondrán en acto en el espacio educativo (padre-madre-autoridades escolares, hijo-estudiante).

Dolto nos aporta un excelente puntal teórico para elanálisis de las repercusiones que la estructuración edípica(de cada sujeto, eso sí) tiene en el cotidiano vivir de losniño dentro de las escuelas. Incluso, cuestiona la maneraen que la escuelas de su país (Francia) han estado siendocaldo de cultivo para relaciones inconscientemente pató-.:enas; cue tionamiento que podríamos aplicar mutatis mu-

- iruciones educativas más cercanas a nuestro·•.."">-"'AU~ Un ejemplo de la manera en que quedan inscritas

137

determinadas relaciones escolares, puede seguirse desde elnombre mismo de algunas instituciones, en donde, por locomún, se asumen nombres de ilustres personajes históri-cos, santos o santas de la tradición cristiana y hasta algunospersonajes de cuentos de hadas. Pero, ¿de qué nos está ha,blando la autora?

Los planteamientos de Dolto se circunscribirían epis-temo lógica y (a pasteriari) metodológicamente, al análisisde ciertas relaciones particulares acaecidas entre sujetos,descuidando de esta manera un rasgo constitutivo de lamayoría de los procesos educativos: el tratarse éstos de es,pacios colectivos en los que se interrelacionan, al mismotiempo, más de dos sujetos: es decir, un campo instituido enel que habría otras leyes de estructuración de lo incons-ciente. Si se descuida esto, se continúa perpetuando, teóri-camente, un psicoanálisis de "El Inconsciente" que portanindividualmente los sujetos, perdiendo así de vista que elacto educativo, al tratarse de un espacio colectivo institu-cional, seguramente obedezca también a otras reglas cons-titutivas de las relaciones que al interior suyo acontecen.

Similar reparo podríamos presentar ante las conside-raciones de Bohoslavsky (1981), quien centrándose en elproblema de las relaciones docente-estudiante en la educa'ción superior, señala que esas relaciones prolongan y siste-matizan "vínculos de dependencia" previamente formadosen el hogar. De esta forma, según nuestro autor, en un siste-ma educativo "maniqueísta, gerontocrático y conservador",signado por el poder y los rituales proclives a la conserva,ción de cierto statu qua, las relaciones entre docentes y es,tudiantes aparecen definidas por la represión social y laobediencia, especialmente ejercidas contra aquellos de bajonivel jerárquico: los estudiantes. La posición del autor rayaen un muy manoseado análisis sociologista de La Educa,ción, que, por lo menos desde mi punto de vista, no ayuda

138

mucho en el esclarecimiento de la dinámica intersubjetivapropia de los procesos educativos. Se tiende a ver desde ahía la educación como un mero reflejo de la sociedad

Por otra parte, Lajonquiere (1999) desde un psicoa-nálisis del imaginario pedagógico, crrttca las"(psíco )pedagogías" que preconizan la renuncia al "actoeducativo" en favor de una "potencialización" de ciertanaturaleza teleológica inherente al niño. El adulto, al re-nunciar a asumirse en el lugar del acto educativo, por te-mor a estropear esa natural potencialidad infantil, deja alinfante fuera de un lugar histórico en el cual inconsciente-mente está, para pasar a idealizarlo al interior de un ima-ginario futurista. Se descuida, pues, el pasado inconscienteactualizado en que vive el sujeto infantil, para mantener rela-ciones imaginarias en que los padres proyectan sus propias fa-lencias bajo el significante del "futuro del niño"; todo esto pa-trocinado por las corrientes "(psicolpedagógicas" en boga.

Coincido con Lajonquiere en la crítica a las defensasque muchas de las posiciones pedagógicas sostienen en sudiscurso; modalidades defensivas que marcan el devenir delacto educativo. Se trata de propuestas ídentificatorias basa-das en ideales del yo a partir de los cuales "el estudianteproyectado" queda investido narcisísticamente (un frustra-do Yo ideal), como imago adultocéntrica que en nada ayu-da a la recreación de vínculos diferentes de aquellos con losque el estudiante suele estar "familiarizado". Mas, ¿consigueasí el autor plantear el problema sin recurrir a "El Inconscien-te" que los sujetos (como unidades discretas) poseen?

Creemos que dicha propuesta, empero, adolece deescasa aproximación a lo que define particularmente alActo- Educativo-de- La-Educación. Para nosotros, esa defi-nición de La Educación derivaría en el análisis del signifi-cante que marca la estructura institucional educativa, en cuantosubrogado del significante fálico; hablamos del SABER, como

139

bien lo plantean Blanchard (1996) y Filloux (2001). Al notener en cuenta esto, el psicoanálisis de los imaginarios p i-copedagógicos nos aporta en cuanto a las imagos antropo-mórficas que movilizan parte del Acto Educativo, pero sos-layan, de alguna manera, que esas imagos se anclan,fálicamente, a partir de la circulación institucional del sig-nificante SABER; significante que circula definiendo lasposiciones en la estructura del campo llamado La Educación.y esto tiene no pocas implicaciones epistemológicas incluso,pues nos ubica ya en una forma diferente de Psicoanálisis: unPsicoanálisis que no tendré reparo en adjetivar como estructu-ralista (a pesar de los remilgos lacanianos).

Reconocer el impacto que tiene el significante SA-BER en la estructuración subjetiva de los procesos educati-vos, nos permitiría, contrario a Millot (1982), plantear laposibilidad no de una "pedagogía analítica", discusión quecorrespondería a quienes se forman como educadores, sinola imposibilidad plausible de un psicoanálisis de los proce-sos educativos.

Pero, ¿qué supone tal psicoanálisis? Tras la revisiónde los anteriores autores, soy del criterio que el problemade Lo Inconsciente en La Educación se puede plantear deotra forma, pues según lo visto hasta aquí, se ha concentra-do la posibilidad de los psicoanálisis en torno a lo pedagógi-co descuidando otras dimensiones que forman parte tam-bién de La Educación.

La Educación

La Educación, vista de forma general, se podría en-tender como una actividad que involucra ciertas dimensio-nes antropológicas, con vistas a un pretendido y constanteperfeccionamiento introductorio del sujeto en el mundo dela humanidad. Así, La Educación más bien ha de aparecer

140

como introducción en el mundo de un individuo que a par-tir de entonces, adquiere carta de ciudadanía como miern-bro cabalmente reconocido de la especie humana. La Edu-cación sería, pues, un constante proceso introductorio delindividuo en el mundo; dicho de otra forma, es la institu-ción encargada de sostener las posibilidades del sujeto entérminos de su regulación sociocultural. En cuanto procesoveremos en ella diferentes momentos moleculares:

Educar; en tanto que momento de reflexión en tornoal devenir que de lo humano acontece en La Educación.Este momento estaría compuesto por la pedagogía, la cualconlleva aquellas teorías, métodos y problemas que se suce-den en los procesos de enseñanza-aprendizaje, todos ellosvistos, planteados o abordados según cierta antropología.Implica, pues, cómo el ser humano es entendido y atendidoen La Educación (en este momento cabría ubicar las consi-deraciones de Lajonquiere vistas más arriba).

Lo tocante al Acto Educativo, momento en el cual seregistran las relaciones entre los sujetos y los currículos recto-res de tales relaciones, en calidad de procesos, reglas y es-tructuras dadas en situaciones concretas. Implica el cómolos sujetos se relacionan entre sí tanto a nivel de currículosexplícitos y ocultos, como a nivel de las situaciones concre-tas en que estas relaciones se dan (y aquí, ubicaríamos losapuntes de Dolto y Bohoslavsky).

y con el momento denominado como Educación, in-dicamos las condiciones particulares de institucionalidad cul~tural por las cuales se sostiene La Educación en general.Esta supone las diferentes perspectivas sobre la manera enque La Educación forma parte de la pennanencia y/o el carn-bio en las culturas, así como las funciones de reproducción y/o rransfonnación cultural que en ella acontecen (donde si-tuaríamos, por ejemplo, a Mendel).

Estos tres momentos incumben un devenir parti-cular de lo humano acaecido en situaciones pertinentes

141

a La Educación (procesos en escuelas, centros de forma-ción técnica, educación religiosa, grupos de "educación noformal" entre otros).

Sinteticemos lo anterior diciendo que La Educaciónimplica: a} el devenir humano en términos de aquello quese enseña y aprende, procesos, reglas y estructuras en que seconcretiza lo enseñado y lo aprendido; y b} la función cul-tural que tiene eso enseñado y aprendido como parte de unpretendido perfeccionamiento del individuo en sus relacio-nes con el mundo. Tal perfeccionamiento habla de una de-terminada forma de promover al sujeto, en tanto que sujetosociocultural, cuyo lugar queda situado en un escenario ins-titucional. J untemos ahora los cabos que hemos ido dejan-do sueltos.

Posibilidad e insuficiencia

Dijimos la importancia de la adjetivación al momen-to de hablar y hacer planteamientos psicoanalíticos. Puesbien, un psicoanálisis que creemos imposible es uno quellamaremos "Psicoanálisis de La Educación". Imposible por-que, contrario a la pregunta de Millot (1982) respecto a sies posible una pedagogía analítica (pregunta capciosamen-te formulada desde lo posible en el psicoanálisis tal como loentiende la autora), creemos que se debe sondear un cami-no no previsto hasta ahora para construir un abordaje dife-rente del acostumbrado por los psicoanálisis'<. Si se pre-gunta sobre la posibilidad, ¿acaso se está siendo honesto enadmitir que los psicoanálisis en su estado actual, es decir,en su estado posible, serán siempre relativamente insufi-cientes? ¿Acaso inquirir por la posibilidad de algo no es una

I~ Iuesrra inspiración en este punto se la debemos a Feyerabend (1975), sobre todo!XJC sus consideraciones respecto al error en la ciencia.

1-_

forma de situar la insuficiencia? Aceptar tal insuficiencia seconsigue a cambio de una limitación de los alcances que losdiferentes psicoanálisis pueden dar de sí. No se está ya en latorre, sino en el camino marcado por sus escombros.

Lo imposible de un "Psicoanálisis de La Educación",radica en que no hay un tema específico: trata de un proce-so en el cual, al menos, hemos reconocido tres momentosdiscretos e interrelacionados, que implicarán para dichopsicoanálisis, al mismo tiempo, la combinación caleidoscó-pica de tres ámbitos con problemas muy particulares cadauno. Pese a esa indeterminación temática, sí adelantamosque desde esta perspectiva no se trata de situar "El Incons-ciente" portado por cada sujeto partícipe en procesos edu-cativos, sino de observar cómo se estructura "Lo Incons-ciente" en el campo de La Educación. La consideracióninicial para esto, su hipótesis de trabajo, es institucional-mente, en Lo Inconsciente se está. Visto así, Lo Incons-ciente es un lugar; no una propiedad. Por este lado podríaadvenir la posibilidad de otro psicoanálisis.

Recordemos nuestra metáfora: el sujeto actúa un papelque, siendo suyo, sin embargo desconoce, en un teatro que,estando en él, también desconoce; aunque, como actor, en supapel haga alarde de ese desconocimiento situándose ahí dondelos espectadores (esos que esperan ver de él algo) le requieren.Lo que intento plantear con esto es que los sujetos partici-pan de una dinámica inconsciente dentro de La Educación;dinámica que, en mi criterio, corresponde con leyes de es-tructuración particulares y pertinentes a la misma. Por ahora,hemos aislado el SABER como significante (fálico) que re-gistra la Falta en esa estructura, y que, por lo tanto, tendráimplicaciones para La Educación como no las podrá tenerpara otros campos de los que participa el sujeto, verbigra-cia, el religioso, donde el anclaje fálico correría por cuentadel significante REVELACIÓN, según he planteado en otrolugar (UUoa, 2007).

143

Así, la Educación es todo un teatro (un campo diría-mos con Bourdieu) dentro del cual se actúan diferentes pa-peles. Poco contribuimos a su interpretación retrotrayendoel análisis de sus particulares circunstancias, desde condi-ciones dadas para otros escenarios, donde los sujetos segu-ramente actúan otros papeles

Se trata de una forma de ver cómo la introducción dia-léctica entre individuo y mundo está marcada por la dinámi-ca de lo inconsciente en La Educación, según lo pedagógi-co, las relaciones curriculares y su funcionabilidad cultural.Este es un camino, entre otros, imposible por ahora, y porello, digno de ocupamos. Pero es algo por hacer.

Referencias bibliográficas

Autiquet, M. (2002). El Psicoanálisis. Una explicación para com-prender. Un ensayo para reflexionar. México DF: Siglo XXI.

Blanchard, C. (1996). Saber y relación pedagógica. Un enfoque clí-nico. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas,Universidad Nacional de Buenos Aires.

Bleichmar, H. (1997). Introducción al estudio de las perversiones.La teoría del Edipo en Freud y Lacan. Buenos Aires, Argen-tina: Nueva Visión.

Bohoslavsky, R. (1981). Psicología de la Educación. San José, CostaRica: Escarabajo de Oro.

Derrida, J. (1997). Yo-el psicoanálisis; en: Cómo no hablar y otrostextos. Barcelona, España: Proyecto A. Disponible en: http://personales.ciudad.com.ar/derrida/traducciones.htm (con-sulta: 28- 7-05).

Dor, J. (1986). Introducción a la lectura de Lacan. El inconscienteestructurado como un lenguaje. Barcelona, España: Gedisa.

Feyerabend, P. (1975). Contra el método. Barcelona, España: Arie!.Filloux, J. (2001). Campo pedagógico y Psicoanálisis. Buenos Ai-

res, Argentina: Nueva Visión.

1

Foucault, M. (1970). La Arqueología del Saber. México DF: SigloVeintiuno.

Fromm, E. (1976) Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. Méxi-co DF: Fondo de Cultura Económica.

García Márquez, G. (1994) Cien años de soledad. Buenos Aires,Argentina: Sudamericana.

Hall, C. (1967). Las aportaciones del Psicoanálisis. Organiza-ción, dinámica y desarrollo de la personalidad; en: Aporta-ciones a la Psicología de la Personalidad. Buenos Aires, Ar-gentina: Paidós.

J ung, C. (1994). Tipos Psicológicos. Barcelona, España: Edhasa.Lacan, J. (1990). Función y campo de la palabra y del lenguaje

en Psicoanálisis; en: Escritos. Tomo 1. México DF: SigloVeintiuno.

Lagache, D. (1985). La unidad de la Psicología. Psicología experi-mental y psicología clínica. Barcelona, España: Paidós.

Lajonquiere, L. (1999). Infancia e Ilusión (Psico) Pedagógica. Es-critos de psicoanálisis y educación. Buenos Aires, Argentina:Nueva Visión.

Mannoni, M. (1992). La primera entrevista con el psicoanalista.Barcelona, España: Gedisa.

Marcuse, H. (1970). Eros y Civilización. Barcelona, España: SeixBarral.

Mendel, G. (1971). La Rebelión contra el Padre. Barcelona, Espa-ña: Península.

Mendel, G. (1996). Sociopsicoanálisis y Educación. Buenos Aires,Argentina: Novedades Educativas, Universidad Nacionalde Buenos Aires.

Millot, C. (1982). Freud antipedagogo. Barcelona, España: Pai-dós.

Reich, W. (1993). La Revolución Sexual. Barcelona, España: Pla-neta-De Agostini.

Sarup, M. (1993). An introductory guide to post-structuralism andpostmodernism. Londres, Inglaterra: Harvester Wheatsheaf.

Saussure, F. (1987). Curso de Lingüística General. Madrid, Espa-ña: Alianza.

145

Ulloa, G. (2007). Identidad Religiosa: Perspectiva Psicocultural. Enprensa.

1 6