las protestas contra la lomce no logran parar su tramitación · las protestas contra la lomce no...

>> Año V · Número 100 · Segunda quincena de febrero de 2013

El Congreso aprueba una revisión delos deberes y derechos del alumnado,y de las normas de convivencia escolar

>> Política

Las protestas contra la LOMCEno logran parar su tramitaciónNi las movilizaciones ni el rechazo que han mostrado al texto

cinco comunidades ‘amedrentan’ al ministro José Ignacio Wert

La consejera Mar Moreno criticó que el PP pretenda aprobar“en solitario” una iniciativa “de tanto calado y tan radical”, ycalificó el Anteproyecto de Ley Orgánica como “receta tóxica”

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Andalucía y Madrid convocarán cercade un millar de plazas para los cuerposde maestros de Infantil y Primaria

>> Oposiciones

Actualidad

5 El Congreso aprueba revisar losderechos y deberes del alumna-do, así como las normas de con-vivencia en los centros escolares

6 Ni las protestas ni la oposiciónde cinco regiones a la Ley Orgá-nica de Mejora de la Calidad Edu-cativa logran ‘amedrantar’ a Wert

Más noticias

2 Las ofertas de empleo públicoen educación para este ejercicioen Andalucía y en Madrid sumancasi un millar de plazas docentes

3 Diez comunidades autónomascelebrarán este año oposicionesaplicando el límite impuesto porla tasa de reposición de efectivos

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N./J.H.] Andalucía convocará esteaño un total de 592 plazas para los cuer-pos de maestros de Infantil y Primaria,mientras que Madrid ‘sacará’ otras 350en las oposiciones que se celebrarán elpróximo verano. De este modo, ya sondiez las regiones que han confirmado laapertura de procesos selectivos para elacceso a la función pública docente,entre las que se encuentran Castilla yLeón, Castilla-La Mancha, La Rioja, Mur-cia, Galicia, Extremadura, Cantabria y laComunidad Valenciana. La consejeramadrileña de Educación, Juventud yDeportes, Lucía Figar, explicó que estaoferta de empleo se enmarca en el com-promiso que mantiene su gobierno de“trabajar por la excelencia y la calidad”en la enseñanza, al tiempo que precisóque la intención de su departamento escontar con “los mejores profesores”.Además, destacó los esfuerzos que vie-ne realizando la administración autonó-mica para dar estabilidad a las plantillasdocentes incluso “en época de crisis”.En concreto, la Comunidad de Madridofertará 150 plazas para Primaria, 50 paraInfantil, 30 para Música, 20 para Peda-gogía Terapéutica, 30 más para Educa-ción Física, otras 20 para Audición y Len-guaje, 30 para los cuerpos de InspecciónEducativa y 50 para Inglés. Respecto aesta última especialidad, la titular del ra-mo se refirió a las necesidades de perso-nal generadas por la ampliación del pro-grama bilingüe tanto en colegios comoen institutos. Este año, los aspirantes adichos puestos desarrollarán todas laspruebas en inglés, excepto el examenrelativo a los conocimientos generales.“Es una oportunidad para los candida-tos opositores, ya sean interinos o no”,declaró Figar, tras anunciar que esta pro-puesta, que cumple escrupulosamentela tasa de reposición del 10 por cientoestablecida por el Gobierno central a tra-vés del Real Decreto Ley 17/2012, será

llevada a la Mesa Sectorial para ser deba-tida con los sindicatos con representa-ción en el órgano consultivo. Una vezque reciba carta blanca y la oferta de em-pleo público sea aprobada por el Ejecu-tivo madrileño, se procederá a la convo-catoria oficial de la OPE, de modo quelos exámenes podrán celebrarse, comoes habitual, durante los meses de vera-no, para que los maestros que obtengansu ansiada plaza puedan incorporarse alas aulas de cara al curso 2013-2014.

La ‘alternativa’ andaluzaEn Andalucía, la acumulación de la tasade reposición del periodo en el que nose celebraron oposiciones permitirá ofer-tar 592 plazas docentes, de las que 297serán para Infantil, 25 para Inglés, 50 paraEducación Física, otras 50 para Música,80 para Primaria, 40 para Audición y Len-guaje y 50 para Pedagogía Terapéutica.Así se desprende de la propuesta eleva-da por el departamento que dirige MarMoreno a la Mesa Sectorial, en cuya últi-ma reunión se abordaron los términosde la convocatoria. Justo un día antes delencuentro, la consejera anunciaba suintención de abordar este asunto con losrepresentantes sindicales tras habernegociado la Junta con el Ministerio de

Diez regiones han confirmado la apertura de procesosselectivos para el acceso a la función pública docente

Madrid quiere ofertar 350 plazas docentesy Andalucía, casi 600

02Sumario>> Número 100ae

La Junta anulará laOPE de 2012, recurridapor el Gobierno centraly suspendida por el TC,para poder sumar las

tasas de reposiciónde efectivos de losdos últimos ejercicios

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Educación, Cultura y Deporte las posibi-lidades de abrir un proceso con el mayornúmero de puestos posibles en aras a to-mar “la decisión más adecuada y positivapara el sistema educativo y la sociedad”.Así, el Gobierno autonómico apuesta poranular la OPE del pasado año, que fue recu-rrida por el Ejecutivo central y paralizadapor el Tribunal Constitucional; sumar laoferta de los dos ejercicios y devolver lastasas a los aspirantes que, en 2012, inicia-ron los trámites para presentarse a unaspruebas que nunca llegaron a realizarse.De no haberse optado por esta solución,la consejería tendría que haberse ceñido ala estricta aplicación del límite del 10 porciento para la reposición de efectivos fija-do por el Ejecutivo central, lo que se tra-duciría en una convocatoria de 264 plazas.

La criticada tasa de reposiciónPese a las conversaciones que han man-tenido ambas administraciones para evi-tar conflictos como el acaecido en 2012,que acabó con la suspensión de la ofertapública de empleo en virtud de la cual laJunta convocaba 2.389 plazas en Secun-daria y FP, la consejería y los sindicatoshan lamentado las limitaciones impues-tas por una exigua tasa de reposición quecoarta la posibilidad de ampliar las plan-tillas docentes según las necesidades rea-les del sistema educativo detectadas porlos propios profesionales del ramo.

De hecho, tanto FE-CCOO, como CSIF-,ANPE y USTEA tildaron de “insuficiente”la OPE presentada por la Junta, al tiempoque mostraron su inquietud por el futuroincierto que le depara al cuerpo de profe-sores de Secundaria, Bachillerato y FP.“Asumir que no habrá oposiciones” paradocentes de estos niveles “al renunciarsea la oferta que estaba prevista” en 2012 sinesperar a que haya una decisión judicialen firme, para acumular la tasa de reposi-ción al proceso selectivo de este año, esalgo que no ve con buenos ojos el secre-tario general de la Federación de Enseñan-za de Comisiones Obreras, José Blanco,

quien hubiera preferido que la Juntahubiera aguardado la sentencia por partedel Constitucional. Según sus cálculos, elsistema educativo andaluz precisa almenos de 1.500 docentes con plaza fija enInfantil y Primaria, mientras que el restode etapas requieren unos 5.000 profesio-nales; cifras que serían aún más elevadassi se tuvieran en cuenta el crecimiento dela población escolar y el incremento de la

demanda de determinados estudios de FP.Por su parte, los responsables de ANPE yCSI-F opinaron que la convocatoria está“muy lejos” de lo que sería indispensablepara dar estabilidad a las plantillas y res-ponder a las auténticas necesidades de laenseñanza pública, mientras que desdeUSTEA se negaron a apoyar “que se con-dene a Secundaria a no tener oposiciones”.Más avanzados están los trámites en Can-tabria, donde el Consejo de Gobierno deesta comunidad ya ha aprobado la convo-catoria de 60 plazas para maestros deInfantil y 30 para docentes de Primaria.Durante una rueda de prensa para presen-

tar un programacultural, el conse-jero cántabro deEducación infor-mó de que los exá-menes se llevarána cabo a principiosde verano, comoviene siendo ha-

bitual en este tipo de procedimientos.La intención de su departamento es queel último viernes de junio, día 28, tengalugar la presentación ante los aspirantesy que la primera prueba se celebre el lunessiguiente, si bien Miguel Ángel Serna mati-zó que este calendario es “algo técnico” yen su elaboración influirán aspectos como“la constitución de los tribunales” que eva-luarán a los postulantes.

Actualidad03Número 100 << ae

Cantabria es una de las diez regionesque celebrarán oposiciones este año,según anunció Miguel Ángel Serna.

El Consejo de Gobierno cántabroha dado luz verde a la convocatoriade oposiciones en educación, cuyaspruebas se realizarán a partir de junio

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04Actualidad>> Número 100ae

[L. Contreras] La consejera andaluza deEducación, Mar Moreno, considera que supropuesta de convocar este año 592 pla-zas para los cuerpos de maestros de Infan-til y Primaria “es una decisión que, en unescenario tan difícil y de tantas restriccio-nes como las que se están imponiendo alsistema educativo, es la mejor que podía-mos encontrar”. Tras incidir en que la Jun-ta “no está de acuerdo con la limitacióntan feroz” que afecta a la reposición delfuncionariado establecida por el Gobier-no central, explicó que, frente a las 264puestos que podía ‘sacar’ su departamen-to ciñéndose a la tasa del 10 por cientocorrespondiente al presente ejercicio, final-mente se ha conseguido “duplicar la ofer-ta, yendo al máximo”. “Hemos creído queesa cifra ya sí merecía la pena”, añadió lasocialista, quien quiso dejar claro que elEjecutivo autonómico sostiene su “tremen-da disconformidad por todo lo que estásucediendo en materia de profesorado”.Durante una visita a Granada, destacó que,tras las conversaciones mantenidas con elMinisterio de Educación, Cultura y Depor-te, la Junta ha logrado sobrepasar “algomás del 20 por ciento” de la tasa, aunquepara ello haya tenido que optar por anu-lar la oferta pública de empleo del pasa-do año, que fue suspendida cautelarmen-te después de que el Gobierno central pre-sentara un recurso contra la OPE ante elTribunal Constitucional. Esto ha permiti-do sumar los límites de reposición de losdos ejercicios y, al mismo tiempo, elimi-nar la “incertidumbre de muchas perso-nas que están pendientes de este asuntoy quitar una hipoteca para futuras convo-catorias de Secundaria”, puesto que “si nolo hacíamos ahora, íbamos a estar siem-pre sin poder disponer de la tasa en virtudde ese contencioso que mantenemosabierto”, arguyó la socialista.“Habernos ajustado a la tasa del 10 porciento era demasiado poco para una

comunidad como Andalucía”, que será laregión que “más oferta pública saque paraeducación”, manifestó Moreno, quien des-tacó la necesidad de que los opositores,tanto de Primaria como de Secundaria,tengan muy claras “las ideas y las reglasdel juego”. Para la consejera, “merece lapena el pájaro en mano”, porque, de locontrario, “perderíamos un montón de pla-zas que no sabemos si podríamos recupe-rar o no en el futuro”, cuando el “objetivo

fundamental” de su departamento es“aumentar al máximo el empleo público”.“Hemos optado por dar certidumbre, pordevolver las tasas (a los opositores deSecundaria que se inscribieron en el pro-ceso selectivo de 2012) y porque la genteno tenga ansiedad de saber si dura un añoo dos un contencioso”, afirmó la conseje-ra, quien señaló que ha sido “una soluciónmuy sensata, la más ambiciosa que se hapodido poner sobre la mesa”.

“Más vale pájaro en mano...”La consejera de Educación de la Junta de Andalucía considera que renunciar a las oposicionesde 2012 para poder ofertar 592 plazas este año era la “mejor solución que podíamos encontrar”

nA pesar del descontento de los sindicatos y sus críticas a lasrestricciones impuestas para la reposición de efectivos, la MesaSectorial de Educación apoyó mayoritariamente la convocato-ria de las 592 plazas para el cuerpo de maestros de Andalucía,frente a las 264 que corresponderían de la estricta aplicación dela tasa fijada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

nDado que la Junta utilizó el 10 por ciento de reposición en laOPE de 2012, que fue recurrida por el Gobierno central y parali-zada por el Tribunal Constitucional, la Consejería de Educaciónha mantenido conversaciones con el departamento de José Igna-cio Wert para acordar la oferta de este año, lo que supone anularla anterior convocatoria y devolver las tasas a los opositores.

Actualidad05Número 100 << ae

[A.E.] Madres y padres catala-nes han creado la plataforma‘Afectados Gossip’, que tienecomo objetivo combatir el fenó-meno de la rumología y las veja-ciones anónimas a través de lasnuevas tecnologías, y ofrecercobertura legal a los afectados,muchos de los cuales son estu-diantes. Dicho colectivo, que yacuenta con más de doscientosmiembros, ha atendido en ape-nas dos semanas más de nuevemil consultas, según informa-ron fuentes de la plataforma.

Una de sus metas es acabar conla indefensión que padecensobre todo los menores que su-fren este tipo de acoso, promo-viendo la adopción de mediosy recursos efectivos por parte delas autoridades competentes.No obstante, ningún segmentode la población está exento dela amenaza del ‘efecto Gossip’,y así lo demuestra el hecho deque cerca del 80 por ciento delos casos atendidos por la pla-taforma afectaban a mayores dedieciocho años.

Una plataforma combatirálas vejaciones a través delas nuevas tecnologías

[L.C.] El Pleno del Congreso de los Dipu-tados aprobó, con el apoyo mayoritariodel Partido Popular, una revisión de losderechos y deberes del alumnado, así co-mo de las normas de convivencia estable-cidas en los centros escolares para adap-tarlas a las necesidades actuales. De estamanera, se pretende elaborar un procedi-miento efectivo que contribuya a reforzarla autoridad del profesorado y el papel delas escuelas, y al mismo tiempo asegureun clima óptimo que garantice el derechoal estudio de todos los estudiantes. La ini-ciativa, no obstante, contó con el rechazode toda la oposición, excepto de UPyD yUPN, que se abstuvieron en la votación.Un decreto de 1995 es la norma que reco-gen, de forma genérica, los derechos y de-beres de los alumnos, y las normas de con-vivencia en los colegios e institutos, segúnrecordó la diputada del PP Sandra Moneo,quien considera preciso “actualizar lanormativa” para adecuarla “a los nuevosretos educativos”, dado que “ya han trans-currido 15 años desde su aprobación”.A su juicio, en este tiempo se ha produci-do un “debilitamiento del orden necesa-rio en el seno de la institución escolar”,que se ha visto debilitado por el impactode las nuevas tecnologías y su uso no siem-pre correcto, la configuración de una socie-dad cada vez más diversa, la frecuenteaparición de problemas de disciplina entrelos estudiantes y la dificultad de crear unclima de convivencia escolar apropiado.

Durante su intervención en la Cámara, elrepresentante de UpyD, Carlos MartínezGorriarán, dijo no entender el motivo porel que el PP presentaba la iniciativa en unmomento en el que se está tramitando laLey Orgánica de Mejora de la Calidad Edu-cativa, mientras que el PSOE presentabauna enmineda -que fue rechazada- a tra-vés de la cual se pedía que antes de revi-sar los derechos y deberes del alumnado,el Gobierno realizara un diagnóstico delclima escolar en colaboración con los sin-dicatos, el observatorio de convivenciade las aulas y la comunidad educativa.La iniciativa socialista también emplaza-ba al Ejecutivo a revisar el concepto de‘autoridad del profesorado’ dentro de lamodificación del Estatuto del Docente,y solicitaba la reposición de la asignaturade Educación para la Ciudadanía en lostérminos anteriores al decreto de reformaespecífico que lo cambiaba.

El Congreso aprueba unarevisión de los derechosy deberes del alumnadoLa iniciativa salió a delate con los votos en solitario del PP, laabstención de UPyD y UPN, y el rechazo del resto de partidos

[L.C.] Un total de 272 estudian-tes de toda España han partici-pado en la trigésimo cuarta edi-ción de las olimpiadas de For-mación Profesional ‘Spainskills’,que organiza el Ministerio deEducación, Cultura y Deportey que se celebran en el recintoferial de IFEMA en Madrid. Enesta competición se ponen aprueba las habilidades de losalumnos de 32 especialidadesprofesionales, que se articulanen torno a seis grandes bloques:‘Transporte y Logística’, ‘Tecno-

logía de la Construcción e Ins-talaciones’, ‘Tecnología de laFabricación’, ‘Tecnología de laInformación y de la Comunica-ción’, ‘Artes Creativas y Moda’, y‘Servicios Sociales y Personales’.Entre los días13 y 16 de febrero,se sucedieron las distintas prue-bas de carácter profesional, enlas que se simulaban situacio-nes reales que se pueden pro-ducir en cada especialidad den-tro de un entorno real de traba-jo, lo que supone un gran estí-mulo para los participantes.

Más de 270 estudianteshan participado este añoen las Olimpiadas de FP

06AlDía>> Número 100ae

[J.H./L.C] Ni el rechazo que ha suscitadoel borrador de la reforma educativa entremiles de profesores y estudiantes, ni la opo-sición que han mostrado cinco comunida-des al texto han servido para que José Igna-cio Wert se plantee retirar el anteproyectode ley. Según el ministro, la norma, que unavez que entre en vigor “no sería necesariorevisar hasta 2050 aproximadamente”, ten-drá como objetivo afrontar las debilidadesdel actual modelo de enseñanza, comba-tiendo problemas como la elevada tasa deabandono escolar prematuro, y no adoc-trinar al alumnado desde el punto de vistaideológico, como han denunciado partidosde la oposición y sindicatos. Muchas deestas organizaciones respaldaron la últimade las grandes manifestaciones celebradascontra la LOMCE, con la que concluyeronlas 72 horas de huelga convocadas por elSindicato de Estudiantes en el marco de lasegunda ‘Semana de Lucha’ estudiantil.“Esta reforma la vamos a parar” o “Gobier-no dimite, el pueblo no te admite” fueronalgunas de las proclamas que pudieron oír-

se durante las marchas reivindicativas querecorrieron las calles de las principales ciu-dades del país. En estos actos de protestaparticiparon alumnos, familiares y docen-tes no sólo para pedir la retirada del borra-dor de la Ley Orgánica de Mejora de la Cali-dad Educativa, sino también para exigir elcese de los recortes en la enseñanza y ladimisión del ministro del ramo. “Que sevayan todos a Suiza, pero que el dinero sequede aquí”, exclamó el secretario generaldel SE, Tohil Delgado, quien pronosticó quela LOMCE “hará que los empresarios de laescuela privada vuelvan a tener el mejornegocio”. “Somos los estudiantes, los pro-fesores y nuestros padres y madres los queles decimos que no queremos esta contra-rreforma -añadió-; lo que tienen que haceres una reforma para el conjunto de las fami-lias trabajadoras de los jóvenes de los

barrios obreros, los mismos que sufrimosel 55 por ciento de paro y que tenemos queemigrar a otros países a buscar un trabajo”.

Sindicatos hablan de “segregación”La secretaria general de FE-CCOO deMadrid, Isabel Galbín, denunció que laLOMCE “va a dejar a la ciudadanía sin suderecho constitucional a la educación”,mientras que el máximo responsable deFETE-UGT, Eduardo Sabina, lamentó quela futura norma apueste “por la segregacióndel alumnado en función de su capacidadeconómica”. Para el presidente de la FAPAGiner de los Ríos, José Luis Pazos, es unaley “profundamente injusta, obsoleta ycaduca”, con la que se pretende volver almodelo de enseñanza de “mediados delsiglo pasado, en el que había más del 70 porciento de abandono escolar temprano”.

Las protestas contra la LOMCEno logran ‘amedrantar’ a Wert

El rechazo que ha suscitado el borrador de la reformaeducativa entre miles de docentes y estudiantes no haservido para que el ministro se plantee retirar el texto

Wert, sin embargo, rechazó tales acusacio-nes, argumentando que la reforma tienecomo metas identificar las carencias del sis-tema y aplicar herramientas que garanti-cen su calidad y efectividad. A esto se une,según el ministro, la falta de criterios quedeterminen con exactitud las competen-cias que corresponden a cada administra-ción, lo que ha desembocado en una enor-me diversidad en lo que se refiere a los resul-tados educativos, que son cada vez más dis-pares entre las comunidades autonómicas.Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña yPaís Vasco son las cinco comunidades quese han mostrado disconformes con el ante-proyecto de ley, así como con la memoriaeconómica presentada por el ministeriopara sufragar los costes directos de suimplantación durante los tres primerosaños, al considerarla “inviable”. “Dudamosde cómo podemos poner en marcha unareforma sin tener una economía suficien-te”, indicó la viceconsejera canaria de Edu-cación y Universidades, quien dijo que“nunca en la historia de España” se haafrontado una iniciativa de esta magnitud“en momentos de recesión”. Ante esta pre-misa, Manuela de Armas dijo que la LOM-CE no es “ni conveniente ni oportuna”.En similares términos se pronunciaron lasconsejeras del ramo de la Generalitat deCataluña y del Gobierno vasco. Tras su par-ticipación en la Conferencia Sectorial,Irene Rigau recalcó que la aplicación de lanorma será incompatible con el desarrollode las políticas de austeridad que afectanal sistema educativo y que se prolongarán,al menos, hasta 2015, mientras que Cristi-na Uriarte apuntó que “en estos momen-tos de crisis económica nos parece inabor-dable e inviable poner en marcha esta ley”.Por su parte, la titular de Educación, Cul-tura y Deporte del Principado de Asturias,Ana González, lamentó que la LOMCE naz-ca “sin consenso político y social”, y con unamemoria económica que “está mal hecha”y que “no refleja el coste real” que supon-drá su implantación. “No se sabe cómo seva a distribuir el dinero que se dice que vaa suponer la contrarreforma”, con la que elGobierno central quiere “crear una educa-ción de primera y otra de segunda catego-ría, además de generar un sistema que abo-ga por la jerarquización y la exclusión”.Más contundente aún se mostró su homó-loga andaluza, Mar Moreno, quien se abs-tuvo de valorar el aspecto de la financia-ción porque considera la LOMCE una“receta tóxica”, y entrar en el debate eco-nómico sería “confundir el precio con elvalor” de la enseñanza. Tras criticar que eldepartamento que capitanea José Ignacio

Wert pretenda aprobar “en solitario” unainiciativa “de tanto calado y tan radical”,destacó que las cinco comunidades que seoponen al borrador “representan al 45 porciento de la población española”. “Siempreen educación es deseable el consenso y,desde ese punto de vista, no podemos estara favor de una reforma educativa que va ahacer la escuela más pequeña, con menosrecursos, menos profesorado y más segre-gación y barreras”, apostilló.

Diferentes perspectivas políticasUna visión diametralmente opuesta es laque tienen las regiones gobernadas por elPartido Popular, para cuyos dirigentes lareforma es necesaria y su memoria econó-mica, aceptable, aunque reclaman un mar-gen de mejora para la financiación. Algu-nos representantes autonómicos, como laconsejera extremeña Trinidad Nogales, hansolicitado al ministerio que los criterios parael reparto de los recursos “tengan en cuen-ta características específicas” de cada terri-torio, “como la dispersión o la ruralidad”,mientras que otras, como la aragonesa Do-lores Serrat, han admitido que “los núme-ros pueden quedarse un poquito cortos”. Los socialistas, sin embargo, no desisten yreclaman por enésima vez al Gobierno que

retire la “innecesaria e injusta” norma ydedique el “poco dinero que rescata de losrecortes” a mantener el sistema público deenseñanza. “Wert, que se ha presentadocomo adalid de la recentralización, ahoraquiere que sean las autonomías las quepaguen la factura de su reforma”, manifes-tó la secretaria de Educación y Cultura delPSOE, María del Mar Villafranca, quien acu-só al ministro de hacer un “ejercicio decinismo” al presentar una memoria definanciación de la LOMCE “para segregar,mientras elimina todos los programas deavance en educación”. “Los resultados deestas cuentas son menos programas deapoyo escolar, congelación de la oferta deplazas de cero a tres años para poder pagarrevalidas, una disminución adicional deprofesorado y financiación de colegios quesegregan por sexos”, aseveró la socialista.Tras la última reunión de la ConferenciaSectorial de Educación, el ministerio diopor terminada la ronda de negociacionescon las comunidades autónomas, y envióel anteproyecto de la LOMCE al Consejode Estado que, una vez que analice el tex-to, lo volverá a remitir al Consejo de Minis-tros para su aprobación como Proyecto deLey. Posteriormente, se iniciará su trami-tación parlamentaria en el Congreso.

AlDía07Número 100 << ae

El presidente de la Junta, José AntonioGriñán, considera que la reforma educa-tiva es un “error”, porque “rompe la igual-dad de oportunidades de nuestros niños”.En su discurso durante una visita a lasnuevas instalaciones del IES Sierra deSegura, en el municipio jienense de Beasde Segura, recalcó que “en educación nose puede dejar atrás a ningún niño”, altiempo que reconoció “la dedicación delos profesores, los padres y madres impli-cados y los alumnos que se esfuerzan”.“Mientras yo sea presidente de la Juntade Andalucía, la prioridad del Gobiernoserá la educación”, aseveró el jefe del Eje-cutivo autonómico, quien apostó por laigualdad entre los estudiantes y entre losalumnos de ciudades y del medio rural.El presidente de la Junta también recla-mó la implicación de todos los sectoresen la enseñanza, porque “si la sociedad ylas familias no se implican, se dificulta eltrabajo de los profesores”.

En el IES Sierra de Segura, que oferta ESO,Bachillerato y Ciclos Formativos, estudianeste curso un total de 435 alumnos, aten-didos por una plantilla de 43 docentes. LaConsejería de Educación ha invertido 2,84millones de euros en las obras de amplia-ción de este centro de la provincia de Jaén.

El presidente de la Juntatacha de error la norma

[Remedios Milla Armero · 47.069.410-W]

· Temporalización: Segundo trimestre delcurso 2012/2013.· Nivel: 3 años.

Justificación y motivación por el proyectoEn el trabajo por Proyectos en EducaciónInfantil se debe tener en cuenta que losniños son quienes eligen el tema que quie-ren aprender ante algún asunto de interésy que el trabajo se realiza mediante segui-miento de una editorial dedicada a ello.El tema de mi Proyecto lo elegí después decomprobar que era algo próximo y cerca-no a los niños y niñas tras pasar las vaca-ciones de Navidad, teniendo en cuenta quemis alumnos y alumnas ya empezaban ahacerse preguntas hacia el mismo al pasarel Puente de la Constitución, puesto que,la principal actividad de la provincia deJaén por esas fechas es la recogida de laaceituna. Con lo cual decidí elaborar mipropio Proyecto sobre “El aceite de oliva”para inaugurar el segundo trimestre, conel objetivo de poner en práctica con misalumnos/as de 3 años el conocimiento deun producto de gran valor educativo. Deeste modo, aprenderán disfrutando conun tema tan cercano para ellos y ellas.Al pasar las vacaciones de Navidad, el pri-mer día de clase, para motivarlos/as, en el

Rincón de la Asamblea, nos encontramosuna carta junto a una botella de aceite deoliva. Era de los Reyes Magos, y en ella noscomentaban que les gustaría que la clasede 3 años de Iznatoraf estudiáramos todolo relativo al olivo, la recogida de la aceitu-na y el proceso de elaboración del aceitede oliva, puesto que era el trabajo dondeestaban trabajando sus papás y sus mamás.

Con antelación a las vacaciones, yo ya teníaprogramada una salida. A un vecino de lalocalidad le había pedido que dejara unolivo sin recogerle la aceituna en una par-cela junto a la Cooperativa del pueblo. Eldía acordado, junto a las mamás, papás,abuelos y tías, nos fuimos a recoger la acei-tuna de ese olivo (colocamos los manto-nes, lo vareamos, hicimos un montón deaceitunas con el rastrillo, las recogimos enuna espuerta, etcétera) y nos fuimos a laCooperativa para averiguar qué hacían allícon nuestras aceitunas. Al llegar, los papás

de dos de mis alumnas que trabajaban allí,muy amablemente nos enseñaron toda laCooperativa y en qué consistía el procesode elaboración del aceite.Descargamos nuestra espuerta de las acei-tunas que habíamos recogido entretodos/as en las tolvas y pudimos observarcomo las cintas transportadoras llevabanlas aceitunas a las máquinas donde se les

quitaba la hoja, laspiedras, las lava-ban para quitarlesel polvo y pasabana la prensa dondelas molían y lasbatían y dondepudimos tambiénobservar los posos

de las aceitunas. Después nos pasaron auna sala donde había un grifo por el quesalía ya el aceite de oliva puro (sin filtrar),que pudimos probar (estaba muy amar-go), para después ir a otra sala donde loalmacenaban en depósitos; esta Coopera-tiva no disponía de la sala envasadora, peroel papá de mi alumna llenó a cada niño yniña una muestra de aceite en una bote-lla pequeña como obsequio por parte dela Cooperativa por haberles visitado.A la mañana siguiente, en situación deAsamblea, recordamos juntos/ as la excur-

08Didáctica>> Número 100ae

Proyecto:El aceitede Oliva

Uno de los objetivos del proyectoes el de poner en práctica con mialumnado el conocimiento de un

producto de gran valor educativo

“

sión y pude averiguar los conocimientosprevios de los niños y niñas para partir deellos y que se diesen aprendizajes signifi-cativos. Y a partir de esos conocimientoselaboré la programación de mi Proyectoen cuanto a las tres áreas curriculares:‘Conocimiento de sí mismo y AutonomíaPersonal’; ‘Conocimiento e interacción conel entorno’ y ‘Los Lenguajes: Comunica-ción y Representación’.Teniendo siempre en cuenta la Orden de5 de Agosto, de 2008, por la que se desarro-lla el Currículo correspondiente a la Ed.Infantil en Andalucía y el Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se estable-ce la ordenación y las enseñanzas corres-pondientes a la Ed. Infantil en Andalucía.Teniendo como base los conocimientosprevios de mis alumnos y alumnas sobreel tema, los Objetivos Didácticos que meplantee para desarrollar el Proyecto duran-te el segundo trimestre fueron:Área de Conocimiento de sí mismo y Auto-nomía Personal-Reconocer las acciones correctas e inco-rrectas en el cuidado de los olivos.-Identificar en uno mismo y en los demássentimientos de alegría y enfado.-Discriminar el cuerpo de frente y espaldas.-Conseguir autonomía en los juegos.-Adquirir hábitos para desarrollar la auto-nomía personal.-Identificar los órganos de los sentidos quese utilizan en los juegos.-Adquirir autonomía en el uso de juguetes.Área de Conocimiento del Entorno-Ordenar y completar una secuencia tem-poral de 3 o más escenas de un cuento odel proceso de elaboración del aceite.-Conocer y observar los colores de las acei-tunas.-Conocer los diferentes tipos de aceite deoliva y sus cualidades, variedades de acei-tunas.-Conocer otros usos de las aceitunas: hue-so de aceituna para combustible, jabón.-Observar y diferenciar las distintas par-tes de un olivo (hojas, tronco, aceituna).-Realizar series de dos colores.-Conocer las funciones que realizan laspersonas para obtener alimentos.-Diferenciar el valor de los cuantificadores:uno/muchos, encima/debajo, alto/bajo.-Identificar y realizar la grafía del número2 y asociarlo a la cantidad.-Reconocer la forma circular en objetosdel entorno.-Ordenar las piezas de un puzle con undibujo relativo a un olivo.-Reconocer la forma del círculo y realizarsu grafía.

-Identificar el cuadrado e iniciar su grafía.-Reconocer los cambios producidos en elentorno a consecuencia del invierno.Área de los Lenguajes: Comunicación yRepresentación-Imitar expresiones y gestos de persona-jes de cuentos.-Expresarse utilizando el lenguaje corporal.-Identificar y realizar el propio nombre enmayúscula.-Memorizar la canción y poesía del Pro-yecto.-Interpretar el significado que transmitenlas imágenes.-Adquirir habilidad para la realización delos trazos circular, semicircular, iniciaciónal cuadrado.-Conocer el vocabulario relativo al Proyecto.-Conocer e iniciarse en la grafía de las voca-les mayúsculas: A / E.-Reconocer las características principalesde una obra de arte y conocer el nombrede su pintor.-Aplicar diferentes técnicas plásticas:estampación, coloreado.-Conocer pintores que pintaron aceitune-ros y olivos: Van Gogh, Rafael Zabaleta.-Iniciarse en el manejo del ratón del orde-nador.-Familiarizarse con los medios tecnológi-cos y audiovisuales.

ContenidosÁrea de Conocimiento de sí mismo y Auto-nomía Personal-Sentimientos de alegría/enfado.-Los sentidos.-Prendas de ropa.-Esquema corporal: de frente/de espaldas.-Cuidado del olivo.-Juegos.-Hábitos de autonomía, orden y vestido.-Los juguetes.Área de Conocimiento del Entorno-Secuencia temporal.

-Uno/muchos, encima/debajo, alto/bajo.-El círculo y el cuadrado.-Colores de las aceitunas: verde, marrón,negro y morado.-Puzle: olivo, aceituna.-El invierno.-Series-Tipos de aceite de oliva.-Partes de un olivo.-Necesidades de las plantas.-Variedades de las aceitunas.-Cualidades del aceite.-Proceso de elaboración del aceite.-Los aceituneros.-Otros usos de las aceitunas: hueso de acei-tuna para combustible, jabón.Área de los Lenguajes: Comunicación yRepresentación-Dramatización de personaje y situaciones.-El nombre propio.-Cuento: “La aceituna presumida”.-Lectura de imágenes: proceso de elabo-ración del aceite.-Búsqueda de información.-El trazo circular, semicircular y de inicia-ción al cuadrado.-Vocabulario del Proyecto.-Poesía: “Aceituneros” de Miguel Hernández.-La A / E.-Obra de arte: “Los olivos”, de Van Gogh, y“Aceituneras” de Rafael Zabaleta.-Técnicas plásticas: coloreado, estampación.-Actividades de manejo de ratón.-Los medios tecnológicos y audiovisuales.Para trabajar el Proyecto diariamente lametodología utilizada fueron los rinconesdonde los niños/as realizaron todo tipo deactividades.Rincón de la Asamblea: donde a parte delas rutinas diarias (días de la semana, nor-mas, tiempo atmosférico…) los niños/asaprendieron la poesía de “Aceituneros”, deMiguel Hernández, refranes, adivinanzasrelacionadas con el tema. Escucharon elcuento de “La aceituna presumida”, el cualcolocamos en el Rincón de la Biblioteca,ordenaron también con imágenes el pro-ceso de recogida de la aceituna y elabora-ción del aceite.Poesía “Aceituneros” de Miguel HernándezAndaluces de Jaén,aceituneros altivos.decirme en el alma, ¿quién, quién levantó los olivos?No los levantó la nada.ni el dinero, ni el señor,sino la tierra callada,el trabajo y el sudor.Unidos al agua puray a los planetas unidos,los tres dieron la hermosura

Didáctica09Número 100 << ae

Los niños y niñasaprendieron la poesía‘Aceituneros’ de MiguelHernández, refranes yadivinanzas relativas altema, entre otras tantasactividades realizadasen los rincones del aula

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de los troncos retorcidos.Levántate, olivo cano,dijeron al pie del viento.y el olivo alzó una manoPoderosa de cimiento.andaluces de Jaén,aceituneros altivos,decidme en el alma ¿quién,quién amantó los olivos?.Vuestra sangre, vuestra vida,no la del explotadorque se enriqueció en la heridagenerosa del sudor.No la del terratenienteque os sepultó en la pobreza,que os pisoteó la frente,que os redujo la cabeza.Árboles que vuestro afánconsagró al centro del díaeran principio de un panque sólo el otro comía.¡Cuántos siglos de aceituna,los pies y las manos presos,sol a sol y luna a luna,pesan sobre vuestros huesos!Andaluces de Jaén,aceituneros altivos,pregunta mi alma:¿de quién,de quién son estos olivos?Jaén, levántate bravasobre tus piedras lunares,no vayas a ser esclavacon todos tus olivares.Dentro de la claridaddel aceite sus aromas,indican tu libertadla libertad de tus lomas.Refranes-Cada mochuelo a su olivo.- Aceite y vino, bálsamo divino.-Año heladero, año aceitero.AdivinanzaNegra por dentro,Negra por fuera,Y mi corazón es de madera.(La aceituna).En el Rincón del trabajo individual reali-zaron varias actividades en las que se tra-bajan conceptos de expresión escrita, lógi-co-matemáticos, de grafomotricidad, etcé-tera, donde los niños y niñas pudieronplasmar en el papel todo lo que habíanaprendido observando, manipulando, etc.También investigaron sobre el Proyecto ensus casas con la ayuda de sus papás y ma-más, para formar el Rincón del aceite: enel cual las familias fueron dotándolo de:-Una maqueta de un olivo con todos losutensilios necesarios para la recogida dela aceituna (rastrillo, sopladora, vibrado-ra, mantones).

-También trajeron al aula hueso de acei-tuna ya que éste sirve de combustible parala calefacción y así los niños y niñas lopodían tocar y observar.-Jabón hecho con aceite.-Aceite de oliva el cual consumíamos todoslos viernes en el “Desayuno saludable”:pan con aceite.-Imágenes de olivos, aceitunas, encurtidos…Un día invitamos al resto de compañeros/asde todo nuestro cole para que por turnospasaran por nuestra clase para que pudie-ran observarlo y aprender como nosotros/as.

Recursos didácticosLos recursos didácticos utilizados para eldesarrollo del Proyecto además de los habi-tuales que tenemos en el aula han sido:-La excursión para ver el proceso de reco-gida de la aceituna y el proceso de elabo-ración del aceite.-La estrecha relación con las familias yaque han participado activamente en el des-arrollo del Proyecto, ayudándome en todolo que les he pedido.-El cuento “La aceituna presumida”.-La elaboración de un disfraz para el car-naval de aceituna confeccionado por lasmadres.-Productos derivados de la aceituna: acei-te de oliva, encurtidos, hueso de aceituna,ramas de olivo, jabón…-Utensilios para recoger la aceituna.Al terminar el Proyecto los niños/as en situa-ción de asamblea fueron comprobandoconmigo las cosas que habían aprendido ycomparando con lo que sabían al principio.

Criterios de evaluaciónCompetencia Lingüística-Busco las vocales A / E en las palabras.-Realizo la grafía de las vocales A/ E.-Conozco el vocabulario del Proyecto.-Recito la poesía “Aceituneros”, de MiguelHernández.Competencia en Autonomía e IniciativaPersonal-Se realizar las rutinas personales de aseo,vestido, alimentación y descanso.-Identifico los sentimientos de alegría yenfado.Competencia Matemática-Reconozco la formas circular y cuadrada.-Realizo correctamente la grafía de la for-ma circular y cuadrada.-Reconozco el número 2 y realizo correc-tamente su grafía.-Asocio el número 2 a su cantidad.-Conozco los colores de las aceitunas.-Realizo series de dos colores.-Identifico los cuantificadores: uno/

muchos, encima/debajo, alto/bajo.Competencia Social y Ciudadana-Acepto las normas de los juegos.-Se compartir.-Respeto las normas de convivencia.Competencia Cultural y Artística-Valoro las obras de arte.-Conozco a dos pintores que pintaron cua-dros de olivos (Van Gogh, Rafael Zabaleta).Competencia en Conocimiento e Interac-ción con el Entorno-Conozco el proceso de elaboración delaceite de oliva.-Conozco al poeta Miguel Hernández.-Identifico algunas características del invier-no y las prendas propias de la estación.-Sé nombrar algunas variedades de lasaceitunas.-Respeto el entorno.-Conozco las partes de un olivo.-Conozco las necesidades de las plantas.-Conozco las cualidades del aceite.-Conozco otros usos de las aceitunas: hue-so de aceituna para combustible, jabón.Competencia Digital-Utilizo el ratón con autonomía.-Valoro el ordenador como un medio parainvestigar.Competencia de Aprender a Aprender-Sé trabajar en equipo.

BIBLIOGRAFÍA

POEMAS SOBRE EL OLIVAR. MIGUEL HERNÁNDEZ.

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ENCICLOPEDIA DEL ACEITE DE OLIVA: HISTORIA

Y LEYENDAS DEL ACEITE Y LA ACEITUNA. JESÚS

ÁVILA GRANADOS. EDITORIAL PLANETA.


En el rincón deltrabajo individual, losalumnos/as realizaronactividades con las quese trabajaron conceptosde expresión escrita,

lógico-matemáticos, degrafomotricidad, etc.

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[Tomás Miguel Noguerol López · 77.564.293-J]

En nuestros días se habla mucho de la edu-cación de los jóvenes, de los niños e inclu-so de las personas de adultas. Esto va uni-do a las conductas que cada realizamos enlos distintos momentos de nuestra vida.Las conductas son cambiantes en nosotrosy dependen del lugar, del tiempo así comode los factores internos y externos queinfluyan en nosotros de manera que actua-mos de una manera o de otra. Cada día es más común escuchar a padresque tienen hijos pequeños, “este niño pue-de conmigo”, “este niño me supera”, “esteniño coge una rabieta y siempre se sale conla suya”. De esta manera se desprende quelos padres necesitan herramientas paraconseguir un cambio de conducta en estosniños. Pero además existe otra problemá-tica puesto que estas conductas se trasla-dan a los centros educativos y han de serlos docentes quienes comiencen a traba-jar con los niños para conseguir un cam-bio de conducta. Con este artículo quere-mos explicar que queremos conseguir conel cambio de conducta y cómo podemostrabajar para conseguir nuestro objetivo. Objetivos de la modificación de conductaEl ser humano mantiene una conducta queestá en continuos cambios, existen facto-res externos o internos que influyen en lapersona y en la conducta, de esta forma elhombre actúa de una forma u otra en fun-ción de los factores que influyan en esemomento. A la hora de hablar de este tema,nos haremos la siguiente pregunta: ¿Quépretendemos conseguir con la modifica-ción de la conducta?La modificación de conducta pretendealcanza y promover un mejor comporta-miento en la persona con el fin de que elindividuo seguridad, satisfacción, tranqui-lidad y bienestar. Para alcanzar estos objetivos se utilizanunas técnicas con el fin de cambiar la acti-tud del individuo y pueda adaptarse a suentorno consiguiendo un desarrollo entodos los ámbitos de la vida. Antecedentes de los patrones en la modi-ficación de conductaLas teorías y estudios de la modificaciónde conducta comienzan a finales del sigloXIX cuando surge la teoría de Páulov, quiendespués de estudiar medicina se instaló enAlemania especializándose en fisiología.Tras sus estudios de salivación desarrollóla teoría del Condicionamiento Clásico.Las investigaciones de Páulov consistíanen poner alimentos cerca de la boca de unperro con hambre. El perro en estemomento comenzaba a salivar. Pero ade-

más el perro producía saliva cuando toda-vía la comida no estaba cerca de él. De estaforma comenzaron sus teorías sobre estí-mulo-respuesta. El psicólogo norteamericano Thorndikerealizó y centro sus estudios en la obser-vación en la conducta de animales. En susexperimentos observo que cuando un ani-mal apretaba una palanca por azar apare-cía un estímulo bueno, pues se abría lapuerta de la jaula donde estaba encerra-

do. Esta observación dio como resultadola ley del efecto, la cual establece que siuna conducta seguida aporta un benefi-cio, esta se repetirá de forma continuada.A la vez, si una conducta es seguida de unarespuesta negativa, al final la conducta irádesapareciendo. A principios del siglo XX comienzan a des-arrollarse las teorías de la conducta. El filó-sofo social Skinner realizó un trabajo basa-do en la psicología experimental y el con-ductivismo. Para este autor, el comporta-miento está basado en el ambiente derefuerzo. De esta manera surge el condi-cionamiento operante o instrumental, quese fundamenta en la repetición de conduc-tas positivas de un sujeto si encuentra con-secuencias positivas y de forma contraria,si un sujeto encuentra consecuenciasnegativas en su actuación terminará poreliminar su acción.La teoría de Skinner está basada en elaprendizaje asociativo, a un estímulo posi-tivo la conducta se repetirá y a un estímu-lo negativo la conducta terminará desapa-reciendo. Para él, la conducta tiene que serpredecible, a la vez que modificable tenien-do presente los antecedentes que dan lugara ella y las consecuencias ambientales enlas que se desarrolla. La consolidación de todas estas teorías vie-ne dada entre los años 1958 y 1970 cuan-do la modificación de la conducta consi-

gue grandes éxitos antes los problemasplanteados tales como, autismo, discapa-cidad, trastornos de conducta en niños sinproblemas o enfermedades asociadas…En estos años se llevan a la práctica diver-sas formas de modificación de la conduc-ta, se desarrolla la Economía de fichas, lastécnicas aversivas (mal comportamiento,comportamiento desagradable) y las Habi-lidades Sociales. En estos años se aplica congran énfasis en los temas reales, anulándo-

se el plano teórico. Orientaciones enla modificación deconductaLa psicología expe-rimental estableceque las conductasnormales y anor-males se rigen por

los mismos principios, de esta forma ten-dremos que evaluar y verificar por mediode la experiencia, las conductas con el finde aplicar las técnicas más apropiadas y con-seguir un cambio en la conducta. Existendiversas corrientes que son las siguientes:· Análisis conductual aplicado.- Se centraen la conducta a los problemas de impor-tancia social. Entre sus características des-tacamos: las conductas observables de for-ma directa. La conducta está condicionadapor el ambiente. Su principal objetivo deestudio es el individuo de forma particulary la técnica que utiliza está centrada en elCondicionamiento Operante. El análisisconductual aplicado se lleva a cabo en per-sonas con discapacidades cognitivas y en lamodificación en los ambientes sociales.· Conductista mediacional.- Es significati-vo el énfasis que introduce esta corrienteen constructos hipotéticos a los que dagran importancia a la hora de explicar laconducta. La corriente conductista media-cional se basa en los procesos cognitivoscomo imágenes y acciones verbales. Seaplica en trastornos como la ansiedad, lostrastornos sexuales, las obsesiones, etc.Las técnicas están basadas en el Condicio-namiento Clásico. · Aprendizaje social.- Este enfoque consi-dera determinante que el comportamien-to está influenciado por los estímulosambientales, sociales y físicos. La conduc-


La modificación de conducta en el aula

Las teorías y los estudios sobre lamodificación de conducta empiezana finales del siglo XIX cuando surgela teoría del fisiólogo ruso Páulov

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ta esta modificada por el medio. Según elambiente en el que se encuentre el sujetoy los estímulos que se den en ese momen-to la conducta será diferente así como susconsecuencias. De esta forma podemosafirmar que el medio influye en la conduc-ta humana y lo interpreta con todas y cadauna de sus variables. Este aprendizajesocial se basa en el Condicionamiento Clá-sico. Utiliza métodos de autorregulacióny el Condicionamiento Operante. · Cognitivo-conductual.- Sostiene que laactividad cognitiva da como resultado elcomportamiento humano. Entre las carac-terísticas más importantes destacamos queel cambio conductual está mediado porlas acciones cognitivas. La ayuda al pacien-te es imprescindible y se centra en la tera-pia con el fin de que sea el propio pacien-te quien identifique, sea consciente de larealidad y corrija sus errores. La técnicamás empleada es la Reestructuración Cog-nitiva, la Solución de Problemas y el Entre-namiento Autoinstruccional.Una vez establecidos los distintos enfo-ques vamos a introducirnos en los tiposde conducta. Tipos de conductasSegún Petrovski, la conducta se puede cla-sificar atendiendo a las diferentes etapasde desarrollo. La primera es la conductaimpulsiva que se dan en el primer año devida. Se trata de algo innato que el bebé re-aliza de forma sencilla a modo de defensa. La conducta investigadora es la basada enla información del mundo externo. A partir del año y en relación con la edu-cación que reciba el bebé comienza a dar-se la conducta práctica.La conducta comunicativa está vinculada ala comunicación del niño con el medio y semanifiesta a través de las formas pre-ver-bales y los intercambios de información.Con la conducta verbal comienzan las pre-misas para la posterior significación de losobjetos. Una vez que hemos hecho referencia a lostipos de conducta, veamos las áreas don-de se desarrollan. En el área motórica, enel área afectiva, en el área cognitiva y enel área social.Pero además tenemos que ver y observarlos parámetros de esa conducta observan-do la frecuencia con la que se da, la inten-sidad, la duración y la latencia. Definamosestos conceptos de forma más concreta.-Frecuencia, es la reiteración con que losniños, jóvenes o adultos realizan una con-ducta, acción… Si la reiteración es frecuen-te puede llegar a ser molesta e influir en eldesarrollo de la clase

-Intensidad, llamamos intensidad al ímpe-tu con el que se realiza una acción. Segúnsea, tendremos que desarrollar nuestra for-ma de acción. -Duración, es la permanencia de lo quedura algo. En niños con TDH podemosobservar como las características de sudiagnóstico dura en el tiempo.-Latencia, es el tiempo que tarda el cere-bro en recibir un estímulo o dar respues-ta a éste. Con estos antecedentes estamos sentan-do las bases para llevar a cabo una modi-ficación de conducta. La modificación de conducta en el aulaA la hora de trabajar en el aula, existensituaciones en los alumnos que debemosy tenemos que cambiar. Su conducta enmuchas ocasiones viene marcada por situa-ciones familiares que afectan al desarrollode los niños. En otras ocasiones la educa-ción que reciben de sus familias no es laapropiada y por ello a la hora de desarro-llarse con sus iguales su actitud es dife-rente. Además en nuestros días existen mu-chas familias desestructuradas que modi-fican la conducta de los niños y jóvenes.El profesor, a la hora de trabajar en el aulano solo ha de enseñar conocimientos cien-tíficos de las distintas materias sino queademás ha de educar en valores y modifi-car la conducta en aquellos alumnos quesea necesario. Problemas más frecuentes de la conductaen el aulaCon el fin de llevar a cabo una modifica-ción de conducta tenemos que observarde forma constante el comportamiento denuestros alumnos. No solo la observaciónse realizará en el aula, sino que tambiénse llevará a cabo en las distintas depen-dencias del centro.Este apartado se centrará en las conductasmás frecuentes que tiene lugar en el aula.· De forma generalizada podemos señalarque la disciplina y el respeto así como elincumplimiento de las normas son las con-ductas más señaladas. A ello sumamos elmovimiento de los alumnos de un ladohacia otro, la desobediencia al profesor…· La desmotivación, la falta de interés y laatención son el segundo caso más frecuen-te en el aula. Con estos precedentes surgela desmotivación, el pasotismo y la dejadez. · También es frecuente la falta de orden, eldescuido a la hora de llevar a cabo las tare-as, la disciplina y el hábito en el trabajo.· En cuanto a la parte emocional muchosde los alumnos se encuentran faltos decariño, pues en gran número de casos lospadres se han separado, existen proble-

mas dentro de las familias, situacionesfamiliares adversas, etcétera, que hacenque la conducta en la parte afectiva y emo-cional se vea afectada.· Las conductas agresivas con los objetosde la clase y con otras personas son otroproblema que hay que señalar.· Finalmente, la baja autoestima, la inse-guridad y la falta de cariño hacia uno mis-mo hace que la conducta se vea alteradaen cualquier momento. ¿Cómo daremos solución a estos proble-mas de conducta?Ya hemos mencionado antes que los estí-mulos ambientales cambian la conducta delos sujetos. Pero en ocasiones la conductapuede cambiar simplemente con la repeti-ción de un estímulo. De manera que si unestímulo se realiza de forma constante con-seguiremos cambiar la conducta. Para elloserá preciso hablar de la habituación, queconsiste que repetir un estímulo hasta quela respuesta sea eliminada. Un ejemplo deellos es la costumbre de algunas personas avivir en el paso de una autovía con muchotráfico. En un principio sería una torturapero con el tiempo llegan a acostumbrarse.La sensibilización, con ello daremos res-puesta aumentativa con una estimulaciónrepetida. Ejemplo: la primera vez que viun cuadro de la escuela veneciana no dis-tinguí la gama de colores, lo lineal de lopictórico. Ahora que he estudiado arte dis-tingo claramente lo lineal de lo pictórico. Así que tendremos presente a la hora de tra-bajar en el aula estos conceptos con el finde dar respuesta a nuestro objetivo, la modi-ficación de conducta. Para llevar a cabonuestro trabajo es imprescindible seguirunos pasos basados en, la observación, elanálisis y la evaluación de la conducta.En primer lugar llevaremos a cabo la entre-vista que nos servirá como un instrumen-to de evaluación de manera indirecta. Conla entrevista vamos a obtener informaciónpero hay que tener presente que no será elúnico medio que utilizaremos, pues aun-que sea fundamental, encontramos unasventajas como la flexibilidad para hacerlay su forma sencilla nos encontramos conunos inconvenientes como son su escasafiabilidad y la clasificación de sus procedi-mientos. Para que esta entrevista tenga éxi-to tendremos en cuenta varias premisas.La conducción de la entrevista ha de serindirecta en los primeros momentos peroconforme se vaya desarrollando iremoshaciendo preguntas más directas y de for-ma más concreta. La relación entre las per-sonas que la realicen ha de ser cordial y enmutua colaboración.


Es importante la utilización del refuerzo.En momentos específicos realizaremos latécnica del refuerzo de contenidos paraaclarar posibles dudas. El lenguaje ha deser moldeado y modelado a la vez que con-ductual, y el tiempo empleado no debe depasar de una hora. Si por el tema a tratarse alargara más, pasaríamos a la realiza-ción de otra entrevista posteriormente.Toda la información ha de estar registra-da por medio de notas y debemos de tenerpresente que en niños menores de 7 añosla entrevista ha de ser con sus padres otutores o con sus maestros. La observación de la conducta será elsiguiente apartado que desarrollaremos.La recogida de información es una de lasformas más positivas que hay para evaluarla conducta. Es muy utilizada en los pro-blemas infantiles. Entre sus ventajas des-tacamos que nos permite comprobar,cómo, cuándo y dónde se produce dichaconducta. Es un método fiable y de granvalidez para los parámetros de la modifi-cación de conducta.De forma generalizada la observación dehace por personas externas con el fin deque no influya en ningún momento en eldesarrollo de la misma. Ha de registrarsetodos los parámetros y frecuencias de laconducta del observado. Los registros hande ser concretos y específicos, tipo de agre-sividad, nerviosismo, cólera, movimien-tos… Solo se recogerá aquellas conductasque se observen, evitaremos las suposicio-nes y las actitudes de la persona a la quese observa. Evitaremos términos que pue-dan dar lugar a confusión. En este aparta-do de la observación tendremos presen-tes la frecuencia, los intervalos y las pro-porciones. No solo encontramos la obser-vación en personas externas, pues tam-bién existen otros modelos como la auto-observación que se basa en la observaciónde la propia conducta. Esta nos permitetener una gran información aunque pue-de ser posible que el sujeto varíe los datos. En la auto-observación también utilizare-mos una hoja de registro, un entrenamien-to y además utilizaremos la motivación.El análisis funcional de la conducta pre-tende dar a conocer la relación entre lasdistintas conductas con los antecedentesque la provocan y las consecuencias quese llevan a cabo. Las pautas que utilizaremos serán: -La identificación de problemas. Llevare-mos a cabo el orden de prioridad queaquellos que más nos preocupa y quere-mos cambiar.-Descripción de dicha conducta teniendo

presentes las distintas áreas, motórica,fisiológica y cognitiva. -La forma en la que se produce la conducta.-Y por último la descripción de paráme-tros, frecuencia, duración, intensidad ycuando aparece.Para el análisis de la situación recurrimos a:-La descripción en las circunstancias queocurren antes de llevar a cabo la conduc-ta, es decir, los antecedentes. Así desarro-llaremos estímulos discriminatorios. -Descripción de las circunstancias que sedesarrollan justamente después cuando sedesarrolla la conducta teniendo presentecomo influyen a corto, medio y largo plazo.-Describir los niveles de fatiga, activación,déficits… es decir, como responde el orga-nismo ante esa conducta. El reforzamiento y el castigoLas conductas realizadas por los niños olos adultos van a estar motivadas por lasconsecuencias que estas conductas ten-gas en los demás sujetos e incluso en lamisma persona. Podemos afirmar que lasconductas que tengan unas consecuen-cias positivas van a tender a repetirse,mientras que las conductas que tengasconsecuencias negativas van a ir desapa-reciendo a lo largo del tiempo. En cuanto al refuerzo, y siguiendo a Skinneres definido como el estímulo que va aumen-tar o a desaparecer según la respuesta quese consiga. En cuanto a los reforzadores sonindicadores que nos ayudan a refor-zar, aumentar y fortalecen una conducta.Para reforzar la conducta utilizaremos:refuerzos positivos y refuerzos negativos. · Refuerzos positivos.-Hacen que se repita laconducta ya que esta conducta viene segui-da de una recompensa que puede ser, mate-rial y/o social. La recompensa material pue-de ser un caramelo, un regalo… y la socialun alago, unas palabras de apoyo, etcétera. Debemos de tener presente que para queuna conducta se aprenda ha de estar refor-

zada, de esta manera si reforzamos la con-ducta esta se repetirá, sin embargo si laconducta no es reforzada con el tiempotenderá a eliminarse. En los reforzadores positivos más utiliza-dos encontramos: los reforzadores mate-riales, juguetes, libros, regalos, etc. Los refor-zadores relacionados con el desarrollo deactividades como ver la televisión, jugar…Los reforzadores sociales son aquelloscomo la sonrisa, el abrazo, el elogio, etcé-tera, y por último los encontramos losreforzadores cambiables, como son lasfichas, los puntos, etc. muy utilizados conlos más pequeños. · Refuerzos negativos.- Siguiendo a Skin-ner, el refuerzo negativo es la omisión deun estímulo que antecede a la repuesta oconducta y ello hace que aumente la con-ducta. Con el refuerzo negativo pretende-mos eliminar la respuesta a través del estí-mulo. Según las distintas teorías del refuer-zo negativo podemos encontrar, la des-aparición de una situación desagradable.Ejemplo, cuando Manuel tiene que comerqueso siendo un alimento que no le gus-ta y comienza a tener angustia. Es casi nor-mal que en el momento en el que su madrele obligue a comer queso comience a doler-le el estómago, a decir que se siente mal.De esta manera evitará comer el alimen-to. El reforzador negativo tiene dos tiposde aprendizaje, el condicionamiento deescape y el de evitación.En cuanto a los principios fundamentalesde los tipos de refuerzo, tendremos pre-sente que para logar una mayor eficaciadeben ser utilizados inmediatamente des-pués de la conducta que queremos refor-zar. El reforzador ha de aplicarse inmedia-tamente y de forma continua cada vez queel sujeto realice la conducta que queremoscambiar. En las conductas complejas esimportante que vayamos seccionando laspartes para que el niño no desespere y vayalogrando el objetivo. Una vez que la con-ducta se ha aprendido los reforzadores irándesapareciendo. Si el refuerzo no es lo sufi-cientemente compacto, el sujeto irá alte-rando la conducta por ello debemos estaratentos para que esto no ocurra. Programas de RefuerzoEn estos programas aparecen unas reglasque nos indicaran que tipo de reforzadorha de utilizarse. · Programa de refuerzo continuo.- Se basaen que en cada repuesta de conducta serealizara un refuerzo. · Programa de reforzamiento parcial ointermitente.- Caracterizado por reforzaralgunas conductas pero no todas.


La modificaciónde conducta pretendealcanzar y promover unmejor comportamientoen la persona para queel individuo obtenga

seguridad, satisfacción,tranquilidad y bienestar

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· Tipos de programas intermitentes.- Pue-den utilizarse en función del número derespuestas o en función de le tiempo. · Programa de razón donde se tiene encuenta el número de respuestas.- Puedeser de razón fija, o de razón variable sien-do este aleatorio. · Programa de intervalo que puede ser deintervalo fijo.- Donde se refuerza una vezque ha pasado el tiempo y el programa deintervalo variable donde el refuerzo estáen función de un tiempo aleatorio. El castigoDefinimos castigo como la forma de pre-sentar un estímulo aversivo o de retiradade un reforzador justamente después dehaberse producido una conducta. Con elcastigo pretendemos disminuir y eliminarla conducta empleada. Aunque el objetivo de emplear un castigosea siempre la eliminación de la conduc-ta no es muy conveniente llevarlo a cabopuesto que tiene muchas consecuenciasnegativas pudiéndonos llevar a la frustra-ción. A veces hace que la conducta sea eli-minada durante un periodo de tiempomientras que dura el castigo pero esta con-ducta tiende a repetirse en un futuro. El castigo puede ser:· Positivo, cuando de forma inmediata a laconducta se aplica un estímulo aversivo. · Negativo, es llamado así cuando se reti-ra el reforzador positivo. Esto implica unapérdida de elementos bien sean objetos,juegos… Programas de refuerzo en la educaciónSiguiendo a Skinner podemos afirmar quetoda conducta humana es manipulable,de ahí que su teoría que introduzca en laenseñanza. Además nuestro autor consi-dera que todo comportamiento es apren-dido por lo que cualquier problema deconducta es consecuencia de los refuer-zos que este comportamiento ha tenido.Siguiendo la teoría de los refuerzos en lasconductas, será el profesor quien dará alos alumnos un ambiente adecuado paramodificar la conducta de los alumnosteniendo como base las teorías del Conci-dionamiento Operante. De esta formavamos a exponer los programas de refuer-zo aplicados en el campo de la educación. Comenzaremos con las estrategias paracambiar la conducta no deseada de losalumnos. El primer punto será el refuerzode las conductas positivas del alumno; ellonos servirá para combatir con la conduc-ta no deseada que es aquella que quere-mos modificar. El segundo paso será dis-minuir las conductas no deseadas elimi-nando todos los refuerzos, mientras que el

tercero será la técnica de “Saturación”, queimplica rodear a un individuo en la con-ducta deseada, llegar hasta que se vea has-tiado. El cuarto paso consistirá en la con-dición del estímulo en la conducta desea-da con el fin de influenciar en el sujeto paraque de otra respuesta a dicho estímulo. Elquinto será el uso del castigo con el fin derehabilitar la conducta no deseada. Y en elsexto se programa el aprendizaje con unasecuencia de pasos donde estén presenteslos refuerzos. Estos refuerzos serán muyconstantes por ello las actividades se rea-lizaran en tareas y a cada una de esas tare-as le corresponderá un refuerzo acompa-ñadas de unos estímulos con el fin de con-seguir nuestro fin. Finalmente tendremosque evaluar a los alumnos para ver sihemos conseguido nuestro propósito. Guía para desarrollar, mantener y reducirconductasLa siguiente guía o procedimientos paramantener, reducir y eliminar conductasson denominadas en el campo de la psi-cología “Técnicas Operantes”, basadas enel análisis conductual de Skinner. La mayoría de conductas son llevadas a cabode forma libre por los hombres, pero aun-que sean conductas libres, están reguladaspor el efecto que producen en el medio.Una conducta puede alterar el medio dedos formas, una añadiendo estímulos queno existían y otro es eliminando estímulosque antes no se hacían. Existen dos mane-ras de modificar la conducta, o aumentan-do su probabilidad o disminuyéndola.En este apartado vamos a desarrollar dife-rentes modelos para modificar aquellasconductas que queremos cambiar.· El modelado. Es un procedimiento por elcual queremos llevar a cabo una conductaaunque no existe repetición. No es necesa-rio que la conducta se produzca pues pue-de ocurrir que no se lleve nunca a cabo. Estaestrategia se basa en el reforzamiento y laextinción. El reforzamiento hace que la con-ducta siga o termine de hacerse. Para llevara cabo este proceso hay que seleccionar unaconducta en el sujeto y a partir de ellacomenzaremos a trabajarla, el principalobjetivo es reforzarla hasta llegar al límitey hacer que se elimine. El principal objeti-vo es hacer que se lleve al extremo con elfin de cansar al sujeto con esa conducta yconseguir que se elimine. El proceso ha detener diferentes pasos, realizaremos trazoscortos hasta llegar a nuestro objetivo. Encada paso que se consiga no realizaremosninguna recompensa. Al final del procesoutilizaremos el reforzamiento positivo paraque el sujeto siga realizando la conducta

que hemos conseguido. Este método se uti-liza mucho en cuidados como el aseo per-sonal, el vestirse, en el lenguaje, etcétera.En cuanto a las personas que están llevan-do a cabo este proceso hay que tener pre-sente que el entrenador ha de ser un mode-lo a seguir, ha de tener mucha paciencia,ha de ser cauto en coger los reforzadoresmás apropiados y ha de tener presente comoha de llevar a cabo la división de los pasoshasta llegar al objetivo final. Además el en-trenador ha de tener presente las limitacio-nes del entrenado. El entrenador ha de pres-tar atención, ha de tener los refuerzos nece-sarios para logar sus objetivos y ha de con-tar con un ambiente favorable para ello.· Técnica de Fichas o Economía de fichas.Este proceso se lleva a cabo mediante uncontrol de estímulos reforzadores queadquiere el sujeto. Los reforzadores sonmateriales artificiales que se usan en cadatarea y al final de ella puede haber un refor-zador superior. Los materiales utilizadospueden ser: fichas, puntos, pequeñosjuguetes… Esta técnica sirve tanto para dis-minuir conductas como para aumentarlas. Cuando empleamos la Técnica de Fichasdebemos tener presentes la frecuencia y lamagnitud para poder aplicarlas. Los ele-mentos que vayamos a utilizar, pegatinas,puntos, fichas… han de estar visibles porel sujeto con el fin de ir reforzando y moti-vando su conducta. Este método es muyutilizado en las aulas de infantil y primaria.Siempre que vayamos a entregar una fichao reforzador al sujeto debemos y tenernosque explicar porque se la entregamos, estoservirá para que el vaya interiorizando ymodificando su conducta. Al tener más éxi-tos con la conducta deseada el sujeto irápoco a poco modificando su conducta has-ta lograr el objetivo que deseamos. La entrega de finas no debe ser abundan-te sino que será aplicada como reforza-miento en el momento en el que la con-ducta sea realmente satisfactoria. Las pri-meras fichas serán más fácil de obtenerpor parte del sujeto, esto nos servirá comomotivación, con el paso del tiempo serámás difícil obtenerlas. Para llevar a cabocon éxito este procedimiento ha de habervarias personas participando de esta téc-nica, pues con una sola persona no existetanta motivación. A la hora de llevar a cabo el Intercambiode Fichas por Reforzadores seguiremos elprincipio de Pemack o el principio deObservación. En el principio de Premackpartimos de dos supuestos, el primero con-sisten en las actividades que lleva a caboun sujeto. Si a este le ofrecemos dos acti-

vidades, dedicará más tiempo a una que aotra y ello nos servirá para saber cuál delas dos actividades es la referida. En elsegundo supuesto partimos de que unaactividad preferida por el sujeto y reforza-da hace posible que se desarrolle la activi-dad menos preferida. Así pues, si a un niñole gusta ver los dibujos de la televisión y nohacer los deberes del colegio, modificare-mos la conducta y le dejaremos ver losdibujos si realiza las actividades de clase.En cuanto a la observación se basa en laconducta con alta frecuencia que nos indi-cara los reforzadores más importantes ycon ella buscaremos la alternativa de losmateriales. · Contratos Conductuales. En ellos conse-guimos como principal objetivo controlarlas consecuencias de las conductas sin quese desarrollen esfuerzos inadecuados paraaquellas conductas que no son correctas.El Contrato Conductual se basa en unaserie de sanciones escritas por las partesque desean desarrollar este proyecto. Elincumplimiento de lo acordado tendráunas consecuencias. Si el acuerdo se llevaa cabo existirá una recompensa por ambaspartes de los firmantes en dicho contrato.Este procedimiento se utiliza mucho enmodificación de conductas concretas. Estecontrato tiene un periodo de vigencia, enunos lugares señalados… y donde ademásse establece la frecuencia, el tiempo. En dicho acuerdo se establecen Cláusulasde Bonificación por aquellos requisitosmínimos que se establezcan en el contra-to. Cláusulas de Penalización, donde se esta-blece que tipo de penalización recibirá elsujeto si no cumple la parte del contrato.En este acuerdo ha de estar todo muy deta-llado por escrito, deben aparecer los nom-bres y apellidos de las personas que lo fir-man, los motivos a los que se comprome-ten, las cláusulas, el tiempo y la revisióndel mismo. Finalmente ha de estar firma-do por las partes implicadas. · Extinción. Consiste en la supresión delreforzamiento de una conducta previa-mente reforzada. Este procedimiento esmás lento que otros que hace que se reduz-ca la conducta no deseada. La Extincióntiene gran éxito con conductas que se quie-ren eliminar o aplicar de forma definitiva,son muy aconsejables en conductas dis-ruptivas, agresivas… · Costos de Respuesta. El objetivo del Cos-to de Respuesta es la retirada de un refor-zador positivo con el fin de eliminar unaconducta no deseada. Este proceso estábasado en el castigo negativo y se utilizade forma generalizada en la Técnica de

-Fichas. Se aplica de forma común en elaula, en las conductas relacionadas conproblemas de lenguaje, conductas disrup-tivas etc. -Tiempo Fuera. Es la retirada de acceso alos reforzadores durante un tiempo concre-to de modo que la conducta no deseada ter-mine por extinguirse. Este proceso estábasado en el castigo negativo. Antes de suaplicación es aconsejable utilizar otrosmétodos y como último resultado iniciar elTiempo Fuera. En nuestros días se aplica aniños que padecen autismo, trastornos deconducta… además se aplica mucho enlas aulas de forma individual o en grupos.De esta forma tenemos una serie de herra-mientas que nos servirán para modificaraquella conducta que queremos modificar. ConclusiónComo hemos podido comprobar durantetodo este trabajo el objetivo de la modifi-cación de conducta es fundamental parael hombre en sí mismo y para su vida ensociedad. Debemos tener presentes quecuando utilizamos la modificación de con-ducta en el ámbito educativo pretende-mos conseguir que desaparezcan los maloshábitos que han adquirido nuestros alum-nos, este procedimiento no es inmediatosino que llevará un tiempo y una planifi-cación del trabajo para conseguir nuestroobjetivo. No podemos pasar por alto quees fundamental utilizar las conductas posi-tivas el niño, del joven o del adulto con elque estamos trabajando con el fin depotenciar lo bueno que tiene y poder moti-varlo para que elimine esas conductasnegativas. El planteamiento, técnica o procedimien-to que se desarrolle en el aula ha de tras-ladarse a la casa donde la familia siga losmismos patrones con el fin de que entretodos, familia, amigos, padres y profeso-res trabajemos en equipo para lograr elobjetivo propuesto.

El cambio de conducta hay que irlo des-arrollando desde las etapas infantiles yaque con el tiempo las conductas disrupti-vas, no apropiadas… tienden a desapare-cer. Si desde la pequeños somos educadosen valores como el respeto, la tolerancia,la urbanidad… y la paz nuestra conductaserá más apropiada para lograr nuestrafelicidad y la de aquellos que nos rodean. Para concluir me apropiare de la frase deCharles Thomson Rees con el fin de refle-xionar sobre este tema, “Nuestra conduc-ta es la única prueba de la sinceridad denuestro corazón”.

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El planteamiento,técnica o procedimientoque se desarrolle en elaula ha de trasladarse ala casa donde la familiasiga similares patronespara que se consiga elobjetivo propuesto

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[María Josefa Martínez Triguero · 04.579.505-K]

ResumenEn la actualidad en España la educación adistancia está emergiendo con gran fuerzaen diferentes niveles educativos, son cadavez más numerosas las ofertas de cursos online que utilizan diversas plataformas vir-tuales: estudios universitarios, masters, edu-cación de adultos, hasta los idiomas pue-den ser objeto de una educación a distan-cia. Esta educación a distancia debe estarlegislada en varias normativas tanto a nivelestatal como a nivel autonómico.

1. Origen del impulso de la FPEn 2008 el Consejo de Ministros aprobó la“hoja de ruta” para el impulso de la Forma-ción Profesional en España, que fue presen-tada por los ministros de Educación, Políti-ca Social y Deporte, y de Trabajo e Inmigra-ción. Esta iniciativa persigue ofrecer unaFormación Profesional de calidad, adapta-da a las necesidades del siglo XXI a la vezque ligada al mercado laboral. Destacan dosobjetivos principales: -Conseguir que 200.000 estudiantes más es-tudien en la FP de Grado Medio en Españase sitúa a más de 10 puntos de distancia dela media europea en número de titulados.-Hacer efectiva la educación a lo largo detoda la vida mediante la estrecha colabora-ción de los Departamentos de Educación yTrabajo y de los agentes sociales.

2. Normativa de la Formación Profesionala distanciaEn el año 2010-11 se incrementó en Espa-ña 568.962 alumnos matriculados en For-mación Profesional frente a los 534.510 delpasado curso, el incremento de estudiantesse ha producido en los Ciclos Formativos adistancia, donde ha existido una variaciónpositiva del 72%, pasando de los 18.000 a los30.947 alumnos del 2010-11. La enseñanza a distancia vive una perma-nente evolución que, con el paso de losaños, ha ido incorporando al material didác-tico tradicional los últimos avances tecno-lógicos -fax, videoconferencia, correo elec-trónico, CD-ROM, Internet, Aulas virtuales,para facilitar el aprendizaje del alumno.Muestra de la importancia de la educacióna distancia es la existencia 1.500 institucio-nes repartidas por todo el mundo queimparten sus cursos a 30 millones de estu-diantes que siguen su formación no pre-sencial. El B-Learning, Formación a distan-cia, puede ser logrado a través del uso com-binado de recursos virtuales y físicos es decirel uso conjunto de materiales basados enla tecnología y comunicación y sesiones

presenciales, juntos para lograr una ense-ñanza eficaz. Esta educación a distanciaestá legislada en varias normativas tanto anivel estatal como a nivel autonómico.La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (en lo sucesivo, LOE), estableceen el capítulo IX una educación de perso-nas adultas con el fin de ofrecer a los mayo-res de dieciocho años la posibilidad deadquirir, actualizar, completar o ampliar losconocimientos y aptitudes para su desarro-llo personal y profesional.CAPÍTULO IXEducación de personas adultas.Artículo 66. Objetivos y principios.1. “La educación de personas adultas tienela finalidad de ofrecer a todos los mayores dedieciocho años la posibilidad de adquirir,actualizar, completar o ampliar sus conoci-mientos y aptitudes para su desarrollo per-sonal y profesional.”Artículo 67. Organización.Educación de personas adultas.“Las enseñanzas para las personas adultasse organizarán con una metodología flexi-ble y abierta, de modo que respondan a suscapacidades, necesidades e intereses”.Por otra parte, la Ley Orgánica 4/2011, de11 de marzo, complementaria de la Ley deEconomía Sostenible, determina que “lasAdministraciones educativas podrán ofer-tar las enseñanzas de Formación Profesio-nal de forma completa o parcial y desarro-llarlas en régimen de enseñanza presencialo a distancia, la combinación de ambas eincluso concentrarse en determinados perí-odos anuales”. Concretamente, en su Dis-posición adicional sexta, que lleva por títu-lo la “Formación Profesional a distancia”establece que: “La oferta de las enseñanzasde Formación Profesional podrá flexibili-zarse permitiendo la posibilidad de combi-nar el estudio y la formación con la activi-dad laboral u otras responsabilidades,así como con aquellas situaciones perso-nales que dificulten el estudio y la forma-ción en régimen de enseñanza presencial”.En este sentido, la normativa recoge lo querefleja la realidad de muchos alumnos a dis-

tancia que tienen una edad media que sesitúa entre los 18 y los 40 años los cualesnecesitan formarse para adquirir trabajo oreciclarse para adecuarse a las necesidadeslaborales de su empresa o para promocio-nar dentro de la misma. Casi todos estosestudiantes a distancia comparten una situa-ción muy similar: la imposibilidad de cur-sar estudios presenciales acudiendo a lasaulas físicas, y ello debido a razones de tra-bajo, de residencia, familiares o personales.Por otro lado el Real Decreto 1147/2011, de29 de julio, por el que se establece la orde-nación general de la Formación Profesionaldel sistema educativo en el Capítulo IV quelleva por Título: Enseñanzas de FormaciónProfesional a distancia en el artículo 49. Ofer-ta de Formación Profesional a distancia esta-blece que: “La oferta de Formación Profe-sional a distancia permitirá combinar elestudio y la formación con la actividad labo-ral u otras responsabilidades, así como conaquellas situaciones personales que dificul-ten el estudio y la formación en régimen deenseñanza presencial”.“El Ministerio de Educación y las Adminis-traciones educativas impulsarán la genera-lización de esta oferta educativa a distan-cia, dando prioridad a los sectores en creci-miento o que estén generando empleo. Paraello elaborará, en colaboración con lasComunidades Autónomas, los materialesnecesarios para esta oferta”.Poniendo en práctica toda la normativa queregula la Formación Profesional a nivel esta-tal en Marzo del año 2010 el Ministerio deEducación presentó la plataforma virtuallocalizada en la página www.educa-cion.es/fponline que permite estudiar For-mación Profesional a nivel nacional coor-dinando a la vez las iniciativas y los estudiosde todas las comunidades autónomas. A tra-vés de este portal se pueden estudiar dosde los ciclos formativos de LOE ofertadospor el Ministerio además el ciclo de GradoMedio en Emergencias Sanitarias y el deGrado Superior en Educación Infantil. Porotro lado, la web informa de los cursos quese pueden estudiar, por Internet, en cada


Formación Profesionala distancia: su regulaciónnormativa y su aplicaciónpráctica en el aula virtual

Comunidad así como de las becas para larealización de dichos estudios.Estos estudios se realizan en la distanciapero hay dos situaciones en las que serequiere la presencia física de los alumnos.· Los exámenes son presenciales, por lo queexigen un desplazamiento a la comunidaden la que se hayan matriculado.· Es obligatorio realizar el módulo de For-mación en un Centro de Trabajo (FCT), yéste es necesariamente presencial salvo enel caso que se convalide con la experiencialaboral previamente acreditada.Concretando la educación a distancia en laComunidad de Madrid, al amparo de lo pre-visto en el Estatuto de Autonomía aproba-do por la Ley Orgánica 3/1983, de 25 defebrero, reformado por las Leyes Orgánicas10/1994, de 24 de marzo, y 5/1998, de 7 dejulio, y en el Real Decreto 926/1999, de 28 demayo, sobre traspaso de funciones y servi-cios de la Administración del Estado a laComunidad de Madrid, le corresponde, portanto, establecer las normas que, respetan-do las competencias estatales, desarrollenlos aspectos que en materia de enseñanzasescolares han de ser de aplicación en el ám-bito territorial de la Comunidad de Madrid.La norma que desarrolla la Formación Pro-fesional a distancia es la Orden 3272/2011,de 25 de agosto, por la que se regulan en laComunidad de Madrid las enseñanzas deFormación Profesional derivadas de la LeyOrgánica.2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción en régimen “a distancia”.Finalidad y características del régimen “a dis-tancia” de la Formación ProfesionalArtículo 2.Finalidad.“La oferta de enseñanzas de Formación Pro-fesional “a distancia” tiene por finalidad lade contribuir a mejorar la cualificación pro-fesional de las personas adultas o permitir-les la adquisición de las competencias reque-ridas para el ejercicio de otras profesiones.”Artículo 3.Carácter de la enseñanza.“A los efectos previstos en la presente Orden,se entiende por Formación Profesional “a dis-tancia” aquella que desarrolla actividadesde formación, mediante el uso de las tecno-logías de la información y la comunicación,junto, en su caso, con actividades presencia-les en el centro educativo, tanto formativascomo de evaluación de los aprendizajesadquiridos”.

3. Aplicación práctica del ciclo de GestiónAdministrativa a distancia en el aula virtual3.1. Ciclo de gestión Administrativa a Dis-tancia con el aula virtual MoodleAplicando esta normativa de la Comunidadde Madrid, el IES Alonso de Avellaneda es

pionero en esta Comunidad de Madrid encursos B-Learning puesto que fue el primercentro en impartir la modalidad de GradoMedio de Gestión Administrativa a distan-cia utilizando la plataforma virtual Moodle.Durante los cursos lectivos del 2009-10 y2010-11 fui profesora del módulo de Apli-caciones Informáticas tanto en la modali-dad a distancia como en la presencial delmismo módulo.La Formación Profesional a distancia quetiene lugar en el IES Alonso Avellaneda sedenomina B-Learning (formación combi-nada, del inglés blended learning) consisteen un proceso docente semipresencial.Por un lado esto significa que un curso eneste formato incluirá tanto clases presen-ciales como actividades de e-learning.Este modelo de formación hace uso de lasventajas de la formación 100% on-line y laformación presencial, combinándolas enun solo tipo de formación que favorece quese ejerza la labor del profesor y la actividadde enseñanza aprendizaje del alumnado.Las ventajas que se atribuyen a esta moda-lidad de aprendizaje B-Learning son la uniónde las dos modalidades que combina:· Las que se atribuyen al e-learning: trabajoautónomo del alumno, la eliminación deldesplazamiento hasta el centro docente, laflexibilidad temporal, ya que para llevar acabo gran parte de las actividades del cursono es necesario que todos los participantescoincidan en el tiempo ni en el aula física.· Las de la formación presencial: aplicaciónde los conocimientos, interacción física, locual tiene una incidencia notable en la moti-vación de los participantes, facilita el esta-blecimiento de vínculos entre docente yalumno.El B-Learning tiene excelentes resultados sise hace uso tanto de recursos virtuales comofísicos, para conseguir una enseñanza efi-caz. También denominado “FormaciónCombinada” o “Aprendizaje Mixto.Artículo 5.Validez académica.“Las enseñanzas de Formación Profesionalsuperadas en el régimen ‘a distancia’ tendránlos mismos efectos académicos que las delrégimen presencial”.Artículo 6.Currículo.“El currículo de los módulos profesionalesque conformen la oferta de Formación Pro-fesional “a distancia” será el establecido enla Comunidad de Madrid para el régimenpresencial”.Los diferentes módulos del ciclo, en el casodel Ciclo de Grado Medio de Gestión Admi-nistrativa tanto presencial como vesperti-no con los mismos efectos académicos sonlos siguientes:

· Comunicaciones y Operatoria de Teclado.· Gestión Administrativa de la Compraventa.· Gestión Administrativa de Personal.· Principios de Gestión Pública.· Aplicaciones Informáticas.· Contabilidad General y Tesorería.· Productos y Servicios Financieros y deSeguros Básicos· Formación y Orientación Laboral.· Formación en centros de Trabajo (F.C.T)Todos los módulos menos el módulo de lasprácticas en empresas (F.C.T) se estudian alo largo del primer curso lectivo del ciclo deGestión administrativa, las F.C.T se realizanen el segundo curso lectivo del Ciclo.Funciones de los profesores tutoresUna vez visto los aspectos formales del ciclode Gestión Administrativa a distancia, nohay que olvidarse de la importancia de lasfunciones de los profesores-tutores delmódulo profesional que están reguladas enCapítulo IV, Artículo 15, son las siguientes:a) Programar, preparar y desarrollar las sesio-nes de tutoría correspondientes a los módu-los profesionales que tenga asignados.b) Comunicar a sus alumnos el día, la horay el lugar de realización de todas y cada unade las sesiones de tutoría, pruebas y, en gene-ral, cuantas actividades tengan relación conla formación que deban adquirir.En cumplimiento del apartado a) y b) delartículo 15 como profesora-tutora del módu-lo de Aplicaciones a Distancia les programécon detalle a mis alumnos a principio decurso el calendario de las tutorías presen-ciales que son también denominadas tuto-rías colectivas y las tutorías individuales, lesfijé claramente los días de tutoría colectivay qué días se reservaban para las tutoríasindividuales en las que se resolvían las dudasde forma individual ya sea a través de telé-fono o a través del aula virtual utilizando losforos, los chats o los mensajes particulares.También se admitía la presencia física delalumno para la resolución de sus dudas.Calendario de tutorías presenciales y colec-tivas del año 2010-11:Octubre, Noviembre y Diciembre (Windowsy Word, Powerpoint):· Día 14 de Octubre: Comienzo de las clasescolectivas.· Día 14 de Octubre: Colectiva de Windows.· Día 15: Tutoría individual.· Días 19, 21 y 22 de Octubre: Clase Colecti-va de Word.· Días 26, 28 y 29 de Octubre: Dudas indivi-duales de ejercicios de Word.· Días 2, 4 y 5 de Noviembre: Clase Colecti-va de Word.· Días 9, 11 y 12 de Noviembre: Dudas indi-viduales de ejercicios de Word.


· Días 16,18 y 19 de Noviembre: Clase Colec-tiva de Word.· Días 23,25 y 26 de Noviembre: Dudas indi-viduales de ejercicios de Word.· Días 30 de Noviembre y días 2 y 3 deDiciembre: Clase Colectiva de PowerPoint.· Días 14, 16 y 17 de Diciembre: Dudas indi-viduales de ejercicios de PowerPoint.Enero, Febrero, Marzo y Abril (Excel y Eccess):·Días 11,13 y 14 de Enero: Clase Colectiva deExcel.· Días 18,20 y 21 de Enero: Dudas individua-les de ejercicios de Excel.· Días 25 ,27 y 28 de Enero: Clase Colectivade Excel.· Días 1,3 y 4: Dudas individuales de ejerci-cios de Excel. · Días 8,10 y 11 de Febrero: Clase Colectivade Excel.· Días 15,17 y 18 de Febrero: Dudas indivi-duales de ejercicios de Excel· Días 22 y 24 de Febrero: Clase Colectiva deExcel.· Días 1,3 y 4 de Marzo: Dudas individualesde ejercicios de Excel.· Días 8,10 y 11 de Marzo: Clase Colectiva deAccess.· Días 15,17 y 18 de Marzo: Dudas individua-les de ejercicios de Access.· Días 22,24 y 25 de Marzo: Clase Colectivade Access.· Días 29 y 31 y 1 de Abril: Dudas individua-les de ejercicios de Access.· Días 5, 7 y 8 de Abril: Dudas individualesde ejercicios de Word, Access, Excel, Power-Point.c) Atender las cuestiones que el alumnadoplantee sobre contenidos propios de losmódulos que tenga asignados.En este sentido las cuestiones y dudas de losmódulos son planteadas por los alumnos através de mensajes públicos que son envia-dos al foro, de esta forma se enriquece lacomunicación puesto que pueden ser lospropios alumnos los que solucionen susdudas entre ellos mismos.d) Proponer y calificar las actividades y laspruebas de evaluación realizadas por losalumnos.e) Llevar un registro de incidencias de la tuto-ría, tanto individual como colectiva, que pon-drá a disposición del responsable de la coor-dinación del ciclo cuando este lo solicite.Para el cumplimiento del apartado e) utili-cé dos herramientas muy interesantes queofrece esta plataforma de aprendizaje vir-tual una de ellas es el registro individualesde todas las entradas que ha realizado el par-ticipante hasta el momento, puesto que serefleja en gráficos y tablas detallados contodas las intervenciones del día que ha rea-

lizado así como estadísticas y sus corres-pondientes calificaciones.f ) Facilitar, para la cumplimentación deinformes relativos a la experiencia, todos losdatos solicitados por el coordinador del ciclo,referidos a los módulos que imparte.Durante el período lectivo los alumnos delciclo a distancia deben realizar una encues-ta para recabar información sobre sus cono-cimientos y experiencia laboral sobre losmódulos. Esta encuesta está formada por24 cuestiones que investigan la experienciadel alumnado sobre el aprendizaje a travésdel aula virtual en que se puede mejorar ycuales han sido las debilidades, todas ellasofrecen una información muy valiosa.g) Realizar cualquier otra función, relacio-nada con este régimen de enseñanza, quele sea asignada por la Dirección del centro.Siguiendo con el artículo 15 pero en el párra-fo 2 se contempla: “El profesorado designa-do para esta función deberá contar con laatribución docente requerida para impar-tir el módulo profesional de que se trate. Asi-mismo, dispondrá de formación y experien-cia en el uso de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación”.El IES Alonso de Avellaneda programó paralos profesores un Seminario sobre la plata-forma Moodle para dominar de forma efi-caz la herramienta virtual que permite faci-litar el proceso de enseñanza y aprendizajeen la Formación Profesional a distancia.Tutorías individuales y de grupoSiguiendo con la normativa el artículo 18que lleva por título ‘Tutorías’, que diferen-cia entre tutorías individuales y en grupo,contempla en su apartado 3, 4 y 5 que: (3.)“Con carácter general, se establece la tuto-ría individual para la fase de formación adistancia y la tutoría en grupo para las acti-vidades de formación presenciales”. (4) “Enla tutoría individual, realizada preferente-mente por medios telemáticos, se enmar-can todas las acciones orientadas a apoyarel proceso de aprendizaje”. (5). “Las tutorí-as en grupo, que requieren la presencia delalumnado en el centro, se destinan al des-arrollo de procesos de enseñanza y apren-dizaje que precisan la intervención directadel profesor-tutor o la utilización de losmedios didácticos y los equipamientos dis-ponibles en el centro educativo”.Esta es la normativa respecto a la tutoríaindividuales y colectivas pero como se lle-va a la práctica docente ¿Cómo van a ser lastutorías presenciales en el IES? Serán subidos a la página web una serie detemas y ejercicios. El alumno se vas leyen-do cada tema y va realizando los ejerciciosguiados relacionados con la misma para que

se entienda mejor y luego se va haciendolos ejercicios de evaluación para saber sirealmente se ha entendido. Cuando haya dudas individuales, el profe-sor resuelve tanto en el foro como en el pro-pio IES los problemas que puedan surgir acada alumno de manera individualizada enel entendimiento del tema, en este casohablamos de tutoría individuales. Cuando en uno de los días del calendario sehable de Temas, significa que la tutoría serácolectiva y sólo se dedicará a la explicacióncolectiva del tema y explicación de ejerci-cios si los hubiera.El articulo 22 contempla el módulo de for-mación de trabajo FCT para este ciclo a dis-tancia estableciendo las mismas condicio-nes que en la modalidad presencial respec-to a la gestión y el desarrollo del módulo deFCT es decir será el mismo programa forma-tivo, los mismos convenios de colaboracióncon las instituciones y empresas, el mismoprocedimiento seguimiento, la evaluación yla exención para ambas modalidades.

ConclusiónLa Formación Profesional a distancia es lacombinación entre los estudios de FP y lamodalidad de estudiar a distancia. En otraspalabras: estudiar para obtener un título deFP, pero sin asistir a las clases presencialesLa importancia de la correcta aplicación dela normativa de la Formación Profesional adistancia es fundamental puesto que per-mite que las personas que abandonaron elsistema educativo en su día puedan rein-sertarse laboralmente y por otro lado se ofre-ce la oportunidad en el caso de personasque acceden por primera vez al mundo labo-ral de obtener titulaciones y conocimientosactualizados.

WEBGRAFÍA

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[Elena Serrano Serrano · 25.471.238-A]

Resumen / Abstract“¿Quién dijo miedo a viajar?” es un Pro-grama ARCE del Ministerio de Educacióndesarrollado entre dos centros de educa-ción especial de las Comunidades autó-nomas de Aragón y Canarias. Nuestro pro-yecto ha tenido una duración de dos cur-sos escolares, 2010-2011 y 2011-2012, enlos cuales hemos llevado a cabo una seriede experiencias que han superado con cre-ces los aspectos curriculares planteadosen los objetivos al inicio del proyecto. Porello, nos gustaría compartir nuestro “via-je” con toda la comunidad educativa.“Who said fear to travel?” is an ARCE’sSpanish Ministry of Education programand it has been developed by two especialeducation centers in Aragon and Canaries.Our project has been carried out for twoacademic years, 2010-2011 and 2011-2012,when we have enjoyed a lot of experienceswhich have completely beat the curricularwork arranged from the beginning in theproject objectives. That is the reason wewould like to share our “trip” with all edu-cational community.En qué consiste“¿Quién dijo miedo a viajar?” nació de lainiciativa de dos centros de educaciónespecial, el C.E.E. Inés Fuentes y Gonzá-lez de Aledo, de Icod de los Vinos (Teneri-fe) y el C.E.E. Jean Piaget, de Zaragoza. Sesitúa dentro del marco institucional de losProgramas ARCE (Agrupaciones y Redesde Centros Educativos) del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte.Los Programas ARCE se están llevando acabo en todo el territorio español desde elaño 2006 y tienen como finalidad estable-cer cauces de colaboración para formar agru-paciones y redes de centros o institucionesdel ámbito educativo de diferentes comuni-dades autónomas, a través de la elaboraciónde un proyecto común, con el fin de compar-tir experiencias, mantener y generalizar ini-ciativas de innovación que faciliten mejo-ras en la práctica educativa (ProgramaARCE. Guía para la participación, 2011).Por qué lo hemos hechoLos centros de Educación Especial forma-mos una comunidad educativa que bienpodría considerarse como una gran fami-lia. Si bien, en general nos movemos en cír-culos pequeños y nuestras “pequeñas accio-nes” se limitan a los contextos más inme-diatos. Por ello, nos gustaría salir al mundo

y gritar alto y fuerte: ¡¡AQUÍ ESTAMOS!! Conel propósito de conocer y que nos conoz-can, de desarrollarnos, de crecer. Por ello,nuestro proyecto contaba con dos grandeslíneas de actuación. Por una parte, cono-cer nuestro entorno y nuestra cultura, tra-bajando en cada centro sobre su comuni-dad autónoma y sus costumbres. Por otrolado, pretendíamos con este proyecto quenuestros jóvenes pudieran desarrollar unocio sano y un intercambio cultural que lesabriera nuevas posibilidades y les mostra-ra la riqueza que la vida les ofrece.El hecho de viajar supone para cualquierpersona una carga extra de estrés en suvida cotidiana. ¿Alguna vez, como adultos,nos planteamos en qué medida afecta estasituación a los niños? A los niños y niñas que tienen algún tipode discapacidad y que su percepción delmundo es diferente (sobre todo si habla-mos de personas con Trastorno de Espec-tro Autista), el hecho de realizar una peque-ña salida o excursión sin la debida prepa-ración, supone un desajuste muy impor-tante en “su mundo”, un miedo y un des-gaste emocional importante.Cómo lo hemos hechoPara el desarrollo del proyecto contamosen todo momento con la colaboración yparticipación activa de todo el equipo edu-cativo de los centros, desde profesores has-ta auxiliares de educación especial, fisio-terapeutas, enfermeras,…así como con lasfamilias de los alumnos participantes enla experiencia. Todo ello bajo el trabajorealizado por las coordinadoras de cadacentro, quienes hemos planificado, des-arrollado y consensuado líneas de actua-ción comunes en cuanto a contenidos yactividades propuestas. Así, bajo unosobjetivos comunes, encontramos los con-tenidos planteados por cada centro. De una parte, el C.E.E. Inés Fuentes y Gon-zález de Aledo, desarrolló en estos dos añoslos siguientes contenidos:I. Sitios emblemáticos de Icod de los Vinos:a. Plaza de San Marcos.b. El Drago milenario.c. Playa de San Marcos.d. Fiesta de San Marcos.II. Actos culturales de Tenerife: el Carnaval:a. Historia del Carnavalb. Actos más importantes: martes de Car-naval, sábado de Piñata, Entierro de la Sar-dina, Sardina de la Integración.c. Disfraces.

d. Comida típica (torrijas).e. Música: batucada.III. Sitios emblemáticos de Tenerife:a. El Teideb. El Drago milenario de Icod de los Vinos.c. Loro Parque en el Puerto de la Cruz.d. Auditorio de Santa Cruz.e. Playa de las Américas.f. Los Gigantes.De otra parte, el C.E.E. Jean Piaget, des-arrolló los contenidos:I. Actos culturales de Zaragoza: las Fiestasdel Pilar:a. Historia de las fiestas.b. Actos más importantes (ofrendas).c. Traje típico (baturros, cachirulos...).d. Comida típica (migas, frutos, adoqui-nes, etcétera).e. Ocio y tiempo libre (ferias, conciertos,gigantes y cabezudos).II. Sitios emblemáticos de Zaragoza: la Basí-lica del Pilar:a. Situación geográfica.b. Historia de la Basílica.c. Arquitectura:d. Arte dentro de la Basílica (pintura yescultura)III. “Caesaraugusta”: la Zaragoza romana:a. Historia de la ciudad.b. Foro romano, murallas, termas y teatro.Ambos centros han llevado a cabo las acti-vidades pertinentes para desarrollar estoscontenidos. La metodología utilizada paraello ha sido diversa, se han llevado a caboactividades en los centros (a nivel de cen-tro o de aulas concretas) así como activida-des fuera de los centros (excursiones, visi-tas, viajes). También hemos reflejado el fru-to de estas actividades mediante las TIC, enlos blog de ambos centros y con la creaciónde una página web de nuestro proyecto.Aunque hasta aquí el proyecto ya se mues-tra interesante en sí mismo, no debemosolvidar que esto era sólo la base de traba-jo para llevar a cabo las actividades de rea-lización personal, ocio y tiempo libre quenuestros alumnos iban a vivir. Los conte-nidos que acabamos de ver nos servían depuente para enseñar nuestra cultura a losnuevos amigos que habíamos hecho enotra comunidad autónoma y permitirnoshacer con ellos visitas guiadas cuando seprodujeran los intercambios en las respec-tivas ciudades.Los cinco alumnos (entre 18 y 21 años) ylos tres profesores de Tenerife visitaronZaragoza en la semana del 9 al 16 de Mayo


¿Quién dijo miedo a viajar?

de 2011 y vivieron, junto a los alumnos delC.E.E. Jean Piaget, sus profesoras y susfamilias, las siguientes experiencias:· Visitas al barrio Parque Goya, a la Basíli-ca de Nuestra Señora del Pilar, al casco his-tórico de la ciudad, al museo Camón Aznary al museo del Teatro Romano.· Excursión al parque del Tío Jorge, al parquede la Expo 2008 y a los Galachos de Juslibol.· Actividades deportivas (piscina municipal)y lúdicas (bolera de un centro comercial).· Actividades didácticas en el centro esco-lar, intercambio de actividades, fotos, infor-mación, realización de taller de cocina cana-ria, juegos tradicionales aragoneses, etc.A su vez, seis alumnos (entre 14 y 18 años)y tres profesoras de Zaragoza, devolvieronla visita viajando a Tenerife la semana del28 de febrero al 6 de marzo de 2012 y vivien-

do las siguientes experiencias:· Visitas a Icod de los Vinos, Garachico, San-ta Cruz y museo de la Ciencia y el Cosmos.· Excursión al Teide, a “Aqualand”, a “LoroParque” y viaje en catamarán para verballenas y delfines en el Sur.· Actividades culturales y lúdicas (Entierrode la Sardina de la Integración en Icod de losVinos y Carnaval de día en Los Cristianos).· Actividades didácticas en el centro esco-lar, intercambio de actividades, fotos, infor-mación, etcétera.

Cuáles han sido los resultadosAdemás de estas visitas, excursiones y acti-vidades tan gratificantes para todos, nodebemos dejar de lado las experiencias vivi-das por los alumnos. Desde los grandesacontecimientos como viajar en avión, alo-

jarse en un hotel, compartir una semana deocio con amigos, separarse de sus familiasy su entorno cotidiano… hasta pequeñosaprendizajes como hacerse cargo de sus ma-letas, de su ropa y su aseo personal, elegir lacomida en el bufet del hotel o en los restau-rantes, respetar las normas de comporta-miento en diferentes sitios… todo ha su-puesto para nosotros un “gran viaje de vida”.No podemos pedir más, es cierto, pero tam-poco nos conformamos con menos. Todostenemos derecho a vivir una vida lo másplena posible y llena de grandes experien-cias, de salir y entrar, de gozar, de conviviry compartir, de aprender… y de enseñar.Creemos que hemos enseñado a la socie-dad todo lo que somos capaces de ofrecer,de participar y de vivir desde nuestra dife-rencia, superando nuestras limitaciones ycompensando nuestras necesidades encada momento. Hemos dejado patente que el término “dis-capacidad” significa sólo eso, “capacidaddiferente”. Y que, desde nuestras “diferen-tes capacidades”, podemos ofrecer a lasociedad una manera distinta de ver y vivirla vida.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

RESOLUCIÓN DE 28 DE ABRIL DE 2010, DE LA

SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FOR-

MACIÓN PROFESIONAL («BOLETÍN OFICIAL DEL

ESTADO» DE 6 DE MAYO), SE CONVOCAN AYU-

DAS DESTINADAS A PROMOVER AGRUPACIONES

DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA REALIZACIÓN

Y PUESTA EN PRÁCTICA DE PROYECTOS COMU-

NES (PROGRAMA ARCE).

RESOLUCIÓN DE 18 DE NOVIEMBRE DE 2010, DE

LA SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FOR-

MACIÓN PROFESIONAL, POR LA QUE SE RESUEL-

VE LA CONCESIÓN DE AYUDAS DE LAS MODALI-

DADES A Y B DESTINADAS A PROMOVER AGRU-

PACIONES DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA

REALIZACIÓN Y PUESTA EN PRÁCTICA DE PRO-

YECTOS COMUNES (PROGRAMA ARCE).

PROGRAMA ARCE (AGRUPACIÓN DE CENTROS

EDUCATIVOS): HTTP://RECURSOSTIC.EDUCA-

CION.ES/VAR/ARCE/WEB/

“¿QUIÉN DIJO MIEDO A VIAJAR?”: WWW.TURIS-

MOYDISCAPACIDAD.COM Y WWW.EDUCACIONES-

PECIALYTURISMO.ORG

BLOGS DE LOS CENTROS: INESFUENTES.BLOGS-

POT.COM/ Y PIAGETENSES.BLOGSPOT.COM/

CURRÍCULUM: MAESTRA ESPECIALISTA EN AUDI-

CIÓN Y LENGUAJE POR LA UNIVERSIDAD DE ZARA-

GOZA, QUE HA DESARROLLADO SU LABOR PRO-

FESIONAL EN UN EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDU-

CATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA DE ZONA DE LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS Y EN UN

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA COMU-

NIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN.


[José Joaquín Caldera Ortiz · 44.787.622-K]

La familia Hawking esperaba su primer hijoen el trascurro de la I Guerra Mundial. Exac-tamente fue el 8 de Enero de 1942 cuandoel primogénito de la familia vio por prime-ra vez la luz. Stephen William Hawkingpasaría gran parte de su vida en Oxford yse convertiría en uno de esos nombres quepermanecen grabados en la memoria.Será por el año 1962, con 20 años, cuandocomience a notar cierta variación en la agi-lidad de sus movimientos. Estos, de repen-te, se volvieron algo más torpes. Al princi-pio, Hawking se resistió a ir al médico, perodos años más tarde y tras el resultado deunas pruebas le detectaron Esclerosis Múl-tiple Amiotrófica, una afección pococomún que tenía y tiene como principalcaracterística la degeneración progresivade las células del sistema nervioso. Todose complicará con un viaje que hizo a Per-sia y que conoceremos más adelante…Hawking es solo un ejemplo más, con unacara famosa y conocida, de la lucha y tesónque miles de personas viven día a día. Entreesas personas también encontramos alum-nos de Educación Primaria. Por todo ello,como docentes debemos adaptarnos a laspeculiaridades de cada alumno, ofrecién-doles una respuesta educativa eficaz, nopara convertirlos en grandes científicoscomo fue Hawking, sino para que se con-virtieran en personas comprometidas yluchadoras con la sociedad y el mundo delmañana, y porque no, también y de mane-ra más anónima en un ejemplo a seguir.Pero sin duda, para conseguir todo esto,lo que primero tenemos que conocer escomo atender a estos alumnos en la eta-pa educativa que nos atañe.Para Díaz Huete, la diversidad se manifies-ta a través de distintos factores que pue-den ser agrupados en tres grande bloques:físicos (la diversidad de sexos, la edad cro-nológica, etcétera), socioculturales (debi-do a la diferente procedencia social y cul-tural de las familias) y académicos (losconocimientos previos, la capacidad deaprendizaje, etc.). Así pues, conocer y teneren cuenta todos estos factores, supone daruna respuesta específica que compensedesigualdades y garantice los principiosde equidad e igualdad educativa.

La atención a la diversidad en EducaciónPrimaria Según el preámbulo de la LOE uno de losprincipios básicos es el énfasis en la aten-ción a la diversidad y la prevención de lasdificultades en el aprendizaje. A los cen-tros y a los profesionales de la educación

es a los que corresponde la tarea de con-cretar y desarrollar las intenciones quedarán respuesta a la diversidad, a travésdel PEC, de las programaciones de ciclo yde las adaptaciones y diversificaciones yapara casos más específicos. Si hacemos un breve repaso por los distin-tos niveles de concreción curricular, en elprimer nivel, encontraríamos el currículodesarrollado por la Administración Edu-cativa. En el segundo nivel, encontraría-mos el Plan de Centro, regulado en Anda-lucía por el decreto 328, constituido por elProyecto Educativo de Centro, el Regla-mento de Organización y Funcionamien-to y el Plan de Gestión. En el tercer nivelnos encontraríamos con las programacio-nes, pero habrá algunos autores comoLópez Román que reconocerán un cuartonivel de concreción, cuya competenciaserá del tutor y se centra en la elaboraciónde los planes de actuación individualiza-dos para los ACNEAE.Todos estos niveles de concreción se rela-cionan unos con otro y no pueden desco-nectarse. A su vez, debemos tener en cuen-ta que la diversidad en el aula puede deri-var de distintos factores: niveles de con-creción curricular, momentos de desarro-llo, motivaciones e intereses, estilos deaprendizaje…En definitiva, está claro que la enseñanzaes la que debe adecuarse al modo y mane-ra que permita a cada niño progresar enfunción de sus capacidades y con arregloa sus necesidades.

Medidas organizativas y curricularesLa mejor medida que se puede tomar anivel de centro es la elaboración de un pro-yecto común que determine de forma cla-ra y concisa los objetivos y las prioridadesde actuación. El ROF es el documento que debe tratar losejes temáticos que contemple los aspectosbásicos del carácter y la vida del centro, enel marco de diversidad y pluralidad que pre-senta la comunidad educativa.Para tratar la diversidad en el centro, es nece-sario que se contemplen aspectos como laorganización escolar, las condiciones físi-cas y de acceso al centro, las normas de con-vivencia, la participación de las familias y larelación con el entorno y las instituciones.Del mismo modo, un currículo compren-

sivo y flexible que diversifica todas las res-puestas para adaptarse a las diferenciasindividuales debe ser abierto y flexible. Anivel de centro en el PEC las finalidadeseducativas constituyen junto al análisis delcontexto el primer paso para adaptar y con-cretar el currículo al centro educativo, peroserán las programaciones el documentoque de forma más directa y eficaz nos ayu-darán a tratar la diversidad. Debemos teneren cuenta que es en el aula donde el profe-sor puede identificar de manera más direc-ta y eficaz las dificultades que presenten losalumnos y proceder a los ajustes necesa-rios. Para garantizar cada uno de estos ajus-tes debemos actuar en cada uno de los ele-mentos de la programación, es decir en elqué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. ¿Se acuerdan ustedes de ese viaje que Haw-king realizó a Persia y que citábamos alprincipio de este artículo? Pues provocóque su enfermedad avanzase mucho másrápido. A pesar de esto, Hawking supoencontrar las cosas buenas de la vida y rea-lizó grandes descubrimientos como lamodificación de la ley de la relatividad.Una de las últimas noticias que tuvimos deél, fue su puesta en contacto con la ingravi-dez, al participar en uno de los vuelos quela recrean. La expresión que mostraba surostro nos indicaba que sería uno de losmejores recuerdos de Stephen, el poder libe-rarse de su silla durante unos instantes.Me atrevo a decir que él, no solo es un refe-rente en su profesión, sino también comopersona. Nos muestra día a día con su tesóny sus ganas de vivir que los reveses que teda la vida son meros baches que encontra-mos en nuestro camino y que a pesar deque podamos carecer de una buena saludo de unas capacidades exultantes, siemprehay algo que permite al ser humano ir haciadelante. Ese algo son las ganas de vivir, dehacer frente a la diversidad y a la adversi-dad y esto es lo que nosotros debemos hacercon nuestros alumnos, contagiarles opti-mismo y ganas de vivir, dando respuesta asus necesidades mediante una actuacióneducativa individualizada.

BIBLIOGRAFÍA

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SIDAD.

ARNAIZ, P.; MARTÍNEZ, R.; LÓPEZ, L. (2000): ATEN-

CIÓN A LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS INCLUSIVOS.


La atención a la diversidad:una ventaja para todos/as

[Sara Fernández Rey · 33.541.180-G]

La adquisición y el desarrollo del lengua-je infantil es un elemento fundamental enel desarrollo evolutivo del niño. Para com-prender el desarrollo del lenguaje es nece-sario analizar las bases del lenguaje, esdecir, los soportes sobre los cuales se asien-ta la capacidad y la habilidad lingüísticadel niño y que condicionan su logro.La adquisición del lenguaje implica la coor-dinación de muchas capacidades y funcio-nes y la intervención de distintos órganos.Su adquisición no es un fenómeno aisladosino que es simultáneo a otros progresosen el niño, por lo que hay que tener en cuen-ta las funciones nerviosas superiores, la in-teracción con el entorno, los factores socia-les, culturales, afectivos, emocionales…En cuanto a las bases neurológicas, decirque el proceso de maduración cerebralconlleva un proceso de especialización deciertos circuitos neuronales que hacenposible el lenguaje. Esta especializaciónsuele tener lugar en la llamada zona lin-güística, que está situada en el hemisferiodominante de cada persona.Sobre la base neurológica el profesor tie-ne poco que hacer, aunque siempre se pue-de estar atento para evitar lesiones o paraprestar una atención adecuada a los niñosque la necesiten. En cualquier caso, el equi-pamiento biológico del niño siempre cons-tituirá el punto de partida en la adquisi-ción del lenguaje.En lo que se refiere a las bases motoras,hay que tener en cuenta que en cada fasede la adquisición del lenguaje influyen dis-tintos órganos y funciones motoras, queson fundamentales para llevar a cabo esos

aprendizajes. Así, en la fonación, la fun-ción vocalizadora está ligada al oído, espor este motivo que los niños sordos aun-que pueden articular sonidos, porquemaduraron neurológicamente, pierden suposibilidad verbal porque el oído no par-ticipa. Pero no pierden su capacidad lin-güística ni su capacidad comunicativa, sinosolo la fonación.También influyen las bases sociales. Estáclaro que el lenguaje no es indispensablepara supervivir, pero sí que es necesario paraque las personas se desarrollen plenamen-te. Hay que destacar tres mecanismos socia-les que influyen en la adquisición del len-guaje y en su desarrollo, que son: el contac-to con los otros, la imitación y la interacciónsocial. Cuando el entorno limita alguno deellos provoca carencias en el desarrollo.En cuanto a las bases afectivas, hay diferen-tes estudios y trabajos que demuestrancomo los niños que no tienen un marcofamiliar estable, aunque sus necesidadesbiológicas estén cubiertas ven comprome-tido su desarrollo emocional, intelectual…con respecto al lenguaje empiezan a hablarmás tarde y los resultados son bastante defi-cientes. Por el contrario, un niño/a criadoen un clima afectivo, envolvente desarrollaun auto concepto más positivo, y si la fami-lia les cuenta cuentos, canta canciones,etcétera, durante los primeros años o inclu-so antes de nacer, los niños hablan antes ysu vocabulario y sus expresiones lingüísti-cas son más ricas.El desarrollo del lenguaje es distinto de unosniños a otros. Sin embargo, podemos esta-blecer unas etapas de referencia, que sue-len ser comunes en la mayoría de los niños:

Entre el primero y segundo mes el niño/aemiten gorjeos, que son sonidos gutura-les. Aparece la sonrisa social y utiliza elllanto con una intención comunicativa.Del segundo al cuarto mes tiene lugar laemisión de sonidos vocálicos y consonán-ticos. Es la edad del balbuceo.Del quinto al sexto mes es la edad del laleo.El niño escucha y juega con sus sonidos ytrata de imitar los sonidos de los otros.Del séptimo al octavo mes aparecen lasprimeras sílabas, lo que supone un enri-quecimiento del lenguaje.Del noveno al décimo mes empieza conlas sílabas dobles: papa, tata, etcétera.Del onceavo al doceavo mes ya sabe algu-nas palabras habituales del entorno.De los doce a los dieciocho meses ya com-prende algunas frases. Es la etapa de laholofrase, es decir, una sola palabra consentido de frase. Comprende y respondea instrucciones sencillas.A los dos años usa sustantivos, verbos, ad-jetivos y pronombres. Su vocabularioaumenta a algunos centenares de palabras.A los tres años ya presenta un lenguajecomprensible para las personas descono-cidas. Está en una edad preguntona. Usaartículos y pronombres, usa oraciones.Indica el singular y el plural.A los cuatro años es el periodo propicio dellenguaje. Aumenta su vocabulario y laconstrucción de la frase. Le gusta jugar conel lenguaje. Es la etapa del monólogo, indi-vidual y colectivo.A los cinco años hay una evolución neuro-motriz importante. Es capaz de hacer com-paraciones, comprende contrarios. Tam-bién es capaz de establecer semejanzas,diferencias y aumentan los conceptos espa-ciales. Ya realiza un uso social del lenguaje.A los seis años aumenta el conocimientode su esquema corporal y los conceptosespaciales y temporales. Usa los adverbios,las conjunciones y las preposiciones.Aumenta su vocabulario y es capaz de pro-nunciar todos los fonemas.Todo esto no se va a producir al mismo tiem-po en todos los niños puesto que va a depen-der de todo lo comentado anteriormente.


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El desarrollo del lenguajeen los niños y niñas

[Rafael López Azuaga · 76.085.471-E]

A lo largo de este curso es probable que latitulación de la Licenciatura en Psicope-dagogía se extinga para siempre. Psicope-dagogía ha sido siempre una titulación desegundo ciclo para aquellos diplomadosen Magisterio o Educación Social, o aque-llos que hubieran cursado el primer ciclode Pedagogía o Psicología. Esta será la últi-ma promoción que salga de psicopedago-gos. ¿Qué pasará ahora? ¿Se va a convertiren un Posgrado, o en un Grado? No lo sabe-mos aún. El caso es que a nivel andaluz nosabemos aún lo que pueda ocurrir con Psi-copedagogía. El hecho de que todavía nohaya nada claro con Psicopedagogía esseñal de que esta especialidad está siendosubestimada por el país. Consideramosque lo mejor sería crear un Grado en Psi-copedagogía, al mismo nivel que seencuentran las titulaciones de Maestro,Educación Social, Pedagogía y Psicología.La especialidad de Psicopedagogía profun-diza en muchos contenidos que otras titu-laciones no profundizan tanto, y son enaquellos aspectos psicológicos que puedeninfluir en el desarrollo educativo de las per-sonas y en su futuro académico y profesio-nal. Basta con hacer una comparación entrelas asignaturas de Pedagogía y Psicopeda-gogía. La segunda profundizaba más encontenidos relacionados con el Diagnósti-co y la Educación Especial (ahora más cono-cida como “Atención a la Diversidad” den-tro de las instituciones educativas) y tam-bién recogía contenidos propios de la carre-ra de Psicología que eran útiles para ayu-dar al diagnóstico de posibles necesidadeseducativas del alumnado. Por ejemplo, eva-luar la personalidad del alumnado nos pue-de ayudar a diagnosticar algún trastornopsicológico, descubrir posibles actividadesque pueden estimular su desarrollo perso-nal o incluso diagnosticar algunas lagunasen actitudes que son fundamentales paradesenvolverse en la vida cotidiana, comolo son las habilidades sociales y la actitudpositiva para establecer relaciones inter-personales, entre otras. Bien, combinandocontenidos de Pedagogía, Magisterio, Psi-cología y Educación Social, nos permitirácrear una titulación de cuatro años que per-mita, gracias a la interrelación entre todoslos contenidos de las diferentes áreas, quefuturos psicopedagogos estén preparadospara realizar todas las tareas a las cuales sutitulación les da derecho a realizar.Dicho esto, ¿cuáles son las principalesramas que deberíamos trabajar en el áreade Psicopedagogía, que sirvan de referen-cia para la creación de asignaturas?

-Didáctica General: Orientaciones para eldesarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas.-Diseño, desarrollo e innovación del currí-culo.-Bases metodológicas para la investiga-ción educativa.-Diagnóstico en los centros educativos yen las aulas.-Atención a la Diversidad: Diagnóstico eintervención educativa para las diferentesnecesidades específicas de apoyo educa-tivo (NEAE): Necesidades educativas espe-ciales asociadas a discapacidad (visual,auditiva, motriz, cognitiva, etc.), trastor-nos del desarrollo (TDAH, autismo, Sín-drome de Asperger, problemas afectivos,etc.), dificultades de aprendizaje (dislexia,disgrafía, disortografía, discalculia, etc.),altas capacidades intelectuales, incorpo-ración tardía al sistema educativo, etc.-Acción tutorial. Resolución de conflictos.Cultura de paz y Convivencia. Temas trans-versales.-Orientación académica y profesional.-Evaluación de programas educativos.-Teorías e instituciones contemporáneasde la educación.-Sociología de la Educación.-Psicología de la Educación y el Desarro-llo en Edad escolar.-Psicología Social.-Psicología de la personalidad.-Procesos psicológicos básicos.-Psicopatología escolar.-Atención Temprana.-Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (TIC) aplicadas a la educación.Educación Mediática.-Elaboración de recursos y materialesdidácticos.-Organización, dirección y gestión de cen-tros educativos.-Creación de gabinetes psicopedagógicos.-El psicopedagogo en los departamentosde Recursos Humanos.-La educación no formal y la animaciónsociocultural.-La Formación Profesional para el empleoy la inclusión sociolaboral.

-Educación permanente y educación deadultos.-PracticumComo queda reflejado, no se trata de cen-trar la labor del psicopedagogo en los cen-tros educativos de enseñanza reglada,como habitualmente se ha ido realizandoen las universidades, sino de analizar todaslas posibles aportaciones que puede rea-lizar el psicopedagogo en todas las áreasposibles, al menos una visión general quele permita luego profundizar con una espe-cialización (por ejemplo, un Posgrado). Encuanto al Practicum, el estudiante puedeescoger diferentes tipos de institucionespara realizar que desarrollen servicios edu-cativos relacionados con las ramas que sehan mencionado anteriormente, incluyen-do dentro de la propia universidad. La pro-puesta ideal sería que el estudiante seincorporase a la institución para trabajarjunto a los profesionales que están allí,siendo tutorizados por éstos o al menosuno de los trabajadores. El objetivo esconocer cómo funciona por dentro una deestas instituciones (por ejemplo, el depar-tamento de orientación de un Instituto deEducación Secundaria), y viva el día a díade un psicopedagogo en dicho trabajo.En el trabajo (pudiéndose corresponder conel Trabajo Fin de Grado) que deba entregarcontenga los siguientes apartados:-Análisis de la práctica diaria del psicope-dagogo en la institución donde haya rea-lizado sus prácticas.-Proyecto de investigación o de interven-ción psicopedagógico (aunque habitual-mente están relacionados) personal del estu-diante, realizado en el centro de prácticas.-Programación anual de actividades delpsicopedagogo en el centro de prácticas(por ejemplo, si estuviese en un IES, puesla programación anual de actividades delDepartamento de Orientación).La cuestión es que el futuro psicopedago-go reciba una formación que presente unadecuado equilibrio entre teoría y prácti-ca, de modo que siempre se parta de unabuena teoría para realizar una buena prác-tica. En ningún momento el psicopedago-


La necesidad de crear unGrado en Psicopedagogíay un Colegio Oficial dePedagogos y Psicopedagogos

go se entromete en las labores propias delos pedagogos, psicólogos, educadoressociales o maestros. Cada uno de estos pro-fesionales debe tener claras cuáles son susfunciones, evitándose así que se den casosde “intrusismo profesional”. Precisamen-te para dejar establecidas estas funcionesy defender los derechos de los psicopeda-gogos, se considera fundamental crear enAndalucía un Colegio Oficial de Pedago-gos y Psicopedagogos, como ya existe enotras comunidades autónomas comoMadrid o Cataluña. Cierto es que se haintentado durante los últimos años, porejemplo desde la Universidad de Grana-da, crearlo, pero por el momento la ideaaún sigue en fase de maduración. ¿Cuálesson las funciones que podría tener dispo-ner de un Colegio Oficial?-Defender la importancia que tiene nues-tra profesión en la sociedad y dignificarla.-Representar y defender los intereses gene-rales de la profesión y de sus profesionales.-Evitar el intrusismo profesional y la com-petencia desleal.-Defender los intereses profesionales delos colegiados.-Velar para que la actividad profesional seadecue a los intereses generales.-Velar por el adecuado nivel de calidad delas prestaciones profesionales de los cole-giados y promover la formación y perfec-

cionamiento de los mismos. -Velar por la ética profesional.-Establecer baremos de honorarios (decarácter orientativo).-Organizar cursos de formación perma-nente para pedagogos y psicopedagogos,incluyendo reuniones científicas.-Colaborar con las Universidades en la ela-boración de los planes de estudio y des-arrollar las actividades necesarias para faci-litar el acceso al ejercicio profesional delos nuevos colegiados.-Asesoramiento en la creación de empre-sas de actividades psicopedagógicas (ej:gabinetes psicopedagógicos).-Creación de una biblioteca de recursosbibliográficos, webgráficos y multimedia, deapoyo para pedagogos y psicopedagogos.-Creación de una red social donde los peda-gogos y psicopedagogos puedan mante-nerse en contacto e intercambiar dudas,materiales, opiniones, e incluso buscarcompañeros de profesión para realizar pro-yectos en común, o buscar aliados o per-sonas para emprender un nuevo proyecto.Podríamos profundizar más en este tema,pero nos conformamos en principio condar estas orientaciones sobre la importan-cia de que siga existiendo una titulaciónuniversitaria de Psicopedagogía y dar unasorientaciones sobre el contenido que debe-rían recoger los planes de estudios de las

universidades, y conocer por qué es impor-tante que, de una vez por todas, creemosun Colegio Oficial de Pedagogos y Psico-pedagogos en Andalucía. Es importanteademás que, desde las universidades, seoriente a los estudiantes sobre todas lasposibles salidas académicas y laboralesque tienen, una vez finalizado el Grado.Actualmente existe mucha desorientaciónen ese sentido, y la mayoría de los licen-ciados optan por presentarse a las Oposi-ciones de Orientación educativa, y aun-que cierto es que es una magnífica salidapor lo enriquecedora que resulta paranuestro desarrollo profesional, tiene elinconveniente de que cada vez son menoslas plazas que se ofertan. De hecho, cabeseñalar que, en el caso de Andalucía, no seofertaron plazas para esta especialidad en2012, lo cual debe llevarnos a la reflexiónde que, teniendo en cuenta que competi-mos contra licenciados en Pedagogía y Psi-cología, debemos más que nunca difun-dir todas las posibles salidas profesiona-les, orientar sobre posibles estudios de Pos-grado y cursos de especialización que pue-den realizar, posibles ramas de investiga-ción que pueden escoger para sus estudiosde Doctorado (para aquellos que puedanestar interesados en desarrollar una carre-ra universitaria), y sobre todo, fomentar lacultura emprendedora.


[Mª Ángeles Gilabert Martín · 23.274.623-A]

1. Ley 60/2003, de Arbitraje. CuestionesgeneralesLa Ley 60/2003, de 23 de diciembre, de Arbi-traje, tiene como fuente de inspiración laLey Modelo CNUMI/UNCITRAL, elaboradapor la Comisión de las Naciones Unidaspara el Derecho Mercantil Internacional,de 21 de junio de 1985, recomendada porla Asamblea General en la resolución 40/72,de 11 de diciembre de 1985.La Ley Modelorecoge la tradición jurídica europeo-conti-nental y anglosajona, que deriva del estu-dio del derecho comparado.El arbitraje es una alternativa a la jurisdic-ción, que consiste en la resolución de losconflictos ocasionados entre dos o más per-sonas, por uno o varios árbitros. [1]La razón que lleva al legislador a promul-gar una nueva Ley de Arbitraje, se centra nosólo en la necesidad de favorecer su “difu-sión práctica y promover la unidad de cri-terios en su aplicación”, (como dice la Expo-sición de Motivos), “pues una mayor uni-formidad en las leyes reguladoras del arbi-traje ha de propiciar su mayor eficacia comomedio de solución de controversias”, (moti-vos que justificaron también la aprobaciónde la Ley 36/1988, de 5 de diciembre, deArbitraje, que ya se manifiesta explícita-mente en el Real Decreto 1094/1981, de 22de mayo, y que abrió las puertas del arbi-traje comercial internacional), sinoal hechode que favorece el incremento de las rela-ciones comerciales internacionales, con-cretamente en el área iberoamericana, puesuna inadecuada regulación en este ámbi-to, ocasionó que gran parte de los empre-sarios y comerciantes acudieran a otras ins-tancias internacionales para solucionar losconflictos que se producían en ese ámbito.Por otra parte, cabe destacar que la promul-gación de la Ley 36/1988 (Ley que precedea la regulación actual) introdujo numerososavances, pues “supuso la modernización yregulación del régimen de esta instituciónen nuestro ordenamiento”. (Exposición deMotivos de la LA). Durante su vigencia seprodujo una gran expansión del arbitraje enEspaña, aumentando de este modo, elnúmero de relaciones jurídicas, fundamen-talmente contractuales, en las que se acu-día a este cauce de resolución de conflictos.Gracias a esta Ley se asentó el arbitraje ins-titucional, se consolidaron prácticas unifor-mes, se generó un cuerpo de doctrina esti-mable, y se normalizaron los procedimien-tos de apoyo y control del arbitraje.La Ley 60/2003, de Arbitraje, “deja a salvolas disposiciones contenidas en otros tex-tos legales internacionales ratificados por

España” (Exposición de Motivos). Preten-de ser una ley general, que se aplique atodos los arbitrajes que no cuenten con unaregulación especial y también supletoria-mente a los arbitrajes que la tengan.La normativa actual, opta por una regula-ción unitaria del arbitraje interno y del arbi-traje internacional, aunque son pocos losartículos que tratan exclusivamente del arbi-traje internacional. Esta Ley ha sido modi-ficada por la Ley 11/2011, de 20 de mayo,que incorpora una serie de modificacionesque veremos posteriormente.La Ley de Arbitraje consta de una Exposi-ción de Motivos de nueve títulos, un cuer-po legal integrado por cuarenta y seis artí-culos, una Disposición Adicional Única, unaDisposición Transitoria Única, una Dispo-sición Derogatoria Única y tres Disposicio-nes Finales.El legislador opta por la regulación unita-ria del arbitraje interno e internacional, puesla Ley 60/2003 responde a la Teoría monis-ta, caracterizada por regular de forma uni-taria estos dos tipos de arbitraje.Se aplica a los arbitrajes cuyo lugar se halladentro del territorio español, sean de carác-ter interno o internacional (artículo 1).Las materias que pueden ser objeto de arbi-traje son aquéllas que son de libre disposi-ción conforme a derecho (artículo 2).La Ley opta en la mayoría de sus artículospor la primacía de la autonomía de la volun-tad de las partes (que es el fundamento deesta institución: las partes acuerdan que elarbitraje sea articulado por una instituciónarbitral, o someterse a un concreto regla-mento, etc.). Hay que reseñar, que aún sien-do ésta la tónica predominante, tambiénexisten una serie de limitaciones que la Leyimpone a los sujetos que intervienen en elproceso arbitral, limitaciones que se mani-fiestan en algunos de sus artículos. Laspodemos clasificar en:En cuanto a la naturaleza jurídicadel arbi-traje, hay que decir que ha sido una cues-tión controvertida. Existen tres teorías alrespecto.La teoría contractualistapone el acento enel convenio arbitral. De él nace el arbitraje,y en él se plasma la voluntad de las partesde someter las controversias surgidas o quepuedan surgir a arbitraje, además de con-formar su desarrollo.

La teoría jurisdiccional pone el acento enla naturaleza de la función arbitral (juris-diccional) y en los efectos que el ordena-miento jurídico otorga al laudo arbitral:fuerza ejecutiva y eficacia de cosa juzgada.La teoría mixta defiende que, en su origenel arbitraje es contractual, porque son laspartes las que deciden libremente some-terse a arbitraje mediante un convenio arbi-tral, pero en su desarrollo y conclusión(incluida su eficacia), es jurisdiccional por-que la ley le atribuye al laudo dictado porlos árbitros eficacia de cosa juzgada (lau-dos firmes) y fuerza ejecutiva (aunque ellaudo no haya adquirido firmeza).Nuestra opinión es que el arbitraje es unainstitución mixta, pues su génesis y funda-mento es la autonomía de la voluntad delas partes (que son las que deciden libre-mente someterse a arbitraje), pero su des-arrollo y conclusión está sometido a unaserie de normas de derecho no dispositi-vas, (como el hecho de que el laudo arbi-tral adquiera fuerza ejecutiva, atribuyén-dole esa fuerza la LA y no las partes; o elhecho de que en la Ley de Arbitraje se regu-len una serie de motivos tasados para poderproceder a la denuncia de la invalidez dellaudo arbitral). Para argumentar esta pos-tura nos centraremos en la jurisprudenciadel Tribunal Constitucional y en la Ley 60/2003, de 23 de diciembre de Arbitraje.La teoría mixta es mayoritariamente com-partida por la doctrina y también es la segui-da por el Tribunal Constitucional. El Tribu-nal Constitucional define al arbitraje comoun “equivalente jurisdiccional o parajuris-diccional”, estableciendo las similitudes ydiferencias existentes entre las potestadesjurisdiccional y arbitral y entre la sentenciay el laudo arbitral.A continuación haremos referencia a lasSentencias y Autos del Tribunal Constitu-cional más significativos.En el Auto del Tribunal Constitucional259/1993 (Sala Primera, Sección 1ª), de 20de julio, en el fundamento jurídico prime-ro (párrafo segundo) se establecen las dife-rencias existentes entre proceso arbitral yjurisdiccional y entre la potestad arbitral yjurisdiccional, del siguiente modo: “desdela perspectiva del objeto, el arbitraje sólollega hasta donde alcanza la libertad, quees su fundamento y motor. Por ello, quedan


El arbitraje

extramuros de su ámbito aquéllas cuestio-nes sobre las que los interesados carezcande poder de disposición, según cuida deindicar el artículo 1 de la Ley vigente. Ade-más el elemento subjetivo, conectado conel objetivo, pone el énfasis en la diferenteconfiguración del “Juez”, titular de la potes-tad de juzgar y hacer ejecutar lo juzgadoque emana del pueblo (artículo 117 CE)revestido, por tanto, de imperium, y del“árbitro”, desprovisto de tal carisma o cali-dad, cuyo mandato tiene su origen en lavoluntad de los interesados, dentro de unaconcreta contienda o controversia. En defi-nitiva, es un particular que ejerce una fun-ción pública como en otros sectores pue-den mencionarse ejemplos de libro (nota-rio, el capitán de buque mercante, el párro-co). La función que ejerce el árbitro es para-jurisdiccional o cuasi-jurisdiccional y en ese“casi” está el “quid” de la cuestión. Efecti-vamente la inexistencia de jurisdicción ensentido propio se traduce en la carencia depotestad o poder. El árbitro que no nos pue-de plantear una cuestión deInconstitucionalidad por estar reservada alos órganos judiciales, ni tampoco está legi-timado para formular cuestiones prejudi-ciales ante el Tribunal de Justicia de laComunidad Europea, por no ser órganojurisdiccional”.En cambio, el ATC 326/1993 (Sala Primera,Sección 2ª), de 28 de octubre dice lo siguien-te: “A tenor de la Ley de Arbitraje de 1988, elárbitro que zanja una controversia median-te un laudo de Derecho actúa en ejerciciode una potestad de “iuris dictio”, pues el arbi-traje es un equivalente jurisdiccional,mediante el cual las partes pueden obtenerlos mismos objetivos que con la jurisdiccióncivil, esto es, una decisión que ponga fin alconflicto con todos los efectos de la cosa juz-gada. Su declaración de los derechos y obli-gaciones recíprocas de las partes de la con-troversia se encuentra revestida de “aucto-ritas”, por imperativo de la Ley; y sólo care-ce del “imperium” necesario para ejecutarforzosamente su decisión, que la Ley vigen-te reserva a los Tribunales civiles”.La Sentencia de 23 de marzo de 1982 serefiere a la necesaria intervención de la Juris-dicción para la ejecución del laudo arbitral:“necesita del brazo secular del juez paradotar de eficacia al laudo, mediante la adi-ción o estrambote de una decisión judicialque ordene su cumplimiento, en una fasenetamente procesal, es un proceso de eje-cución, porque sólo a los jueces correspon-de hacer ejecutar lo juzgado” (Autos del TSSala Tercera, 18 de noviembre de 1986 y de2 de marzo de 1987).

2. Análisis comparativo de la legislaciónarbitral contemporáneaLa institución arbitral ha sido regulada pornumerosos textos legales que han forma-do parte de nuestra tradición jurídico arbi-tral: El Brevario de Alarico, Las Partidas deAlfonso X el Sabio, La Constitución espa-ñola de 1812, la LEC de 1881. En nuestralegislación más reciente podemos destacarla Ley de Arbitraje Privado de 22 de diciem-bre de 1953 y la Ley 36/1988, de 5 de diciem-bre, de Arbitraje. Esta última Ley supuso laconsolidación del arbitraje institucional(que no estaba permitido en la Ley de Arbi-traje Privado de 1953). Nos centraremosfundamentalmente en las diferencias entrela Ley 36/1988, de 5 de diciembre, de Arbi-traje y la normativa actual, modificada porla Ley 11/2011, de 20 de mayo.Las principales novedades introducidas porla nueva Ley se centran en la unificacióndel régimen jurídico del arbitraje (dualis-mo), la minimización de la intervenciónjurisdiccional, la profundización en el anti-formalismo, preponderancia del arbitrajede derecho sobre el de equidad, etc.El artículo 3 de la Ley actual de Arbitraje,supone una innovación con respecto a lalegislación anterior, pues en un solo pre-cepto regula la determinación del carácterinternacional del arbitraje, delimitando loscasos en los que contamos con un arbitra-je internacional, siguiendo así el régimenregulado en la Ley Modelo.En cuanto a las clases de arbitraje, decir queen la Ley 36/1988 existe una clara prevalen-cia del arbitraje de equidad sobre el de dere-cho, aludiendo a que, en el caso de que laspartes no hayan optado expresamente porel arbitraje de derecho, los árbitros resolve-rán en equidad (conforme a su leal saber yentender, sin estar sujetos a ninguna regu-lación positiva). En cambio, en la actual nor-mativa existe un dominio del arbitraje dederecho sobre el de equidad.El artículo 8 de la legislación actual sobrearbitraje regula la competencia objetiva yterritorial para el conocimiento por partede la jurisdicción de los procedimientos deapoyo y control del arbitraje. Este artículo ha sido modificado por la Ley11/2011, de 20 de mayo, aludiendo a que lacompetencia para el nombramiento de losárbitros recae en la Sala de lo Civil y de loPenal del Tribunal Superior de Justicia dela Comunidad Autónoma donde tenga lugarel arbitraje. Es importante destacar tam-bién, la reforma que introduce la Ley11/2011, de 20 de mayo, en relación al tri-bunal competente para conocer de la eje-cución forzosa de los laudos extranjeros,

prescribiendo que será el Juzgado de Pri-mera Instancia del lugar en que se haya dic-tado. Además, destaca que el tribunal com-petente para el conocimiento de la acciónde anulación del laudo será la Sala de loCivil y de lo Penal del Tribunal Superior deJusticia de la Comunidad Autónoma don-de aquél se hubiere dictado.En el título II se regulan los requisitos y efec-tos del convenio arbitral, introduciendo unaserie de novedades.La forma en la que debe redactarse, debe-rá hacerse por escrito en un documento fir-mado por las partes o en un intercambiode cartas, telegramas, télex, fax, u otrosmedios de telecomunicación que deje cons-tancia del acuerdo. En la Ley anterior, laconstancia del acuerdo por cada uno deestos medios citados, en una redacciónparecida, tenía que ser documental. También se hace referencia a la posibilidadde que el convenio se redacte mediante dis-tintos medios, siempre que se deje suficien-te constancia (no necesariamente escrita)del contenido del mismo. Además, el con-venio arbitral podía constar en un soporteelectrónico, óptico o de otro tipo. Otra dife-rencia con la normativa anterior es la seña-lada en el apartado 5 del artículo 9 de la Leyactual, aludiendo al convenio tácito, estoes, a través de un intercambio de escritosde demanda y contestación en los que, unaparte defienda la existencia de dicho con-venio y el mismo no sea negado por la otraparte. El artículo 11 de la actual Ley 60/2003, dearbitraje, prescribía que el convenio arbi-tral obligaba a las partes a cumplir con loestipulado y excluía del conocimiento delas controversias a la jurisdicción, al igualque en la Legislación anterior. Con respec-to al efecto negativo, se aludía a la regla deque debía ser hecho valer por las partes (enconcreto el demandado) a través de la decli-natoria. La pendencia de un procedimien-to judicial no impide que el procedimien-to arbitral se inicie o prosiga [2]. Por su par-te, la Ley 11/2011, de 20 de mayo modificael apartado 1 de dicho artículo 11, señalan-do que el convenio arbitral obliga a las par-tes a cumplir lo acordado en el mismo, eimpide a los tribunales conocer del proce-so arbitral, siempre que se invoque median-te declinatoria. También se incorpora a laLey 60/2003, de Arbitraje los artículos 11bissobre arbitraje estatutario y 11 ter sobreanulación por laudo de acuerdos societa-rios inscribibles.La normativa vigente sobre arbitraje, dis-tinguía en su artículo 15, relativo al nom-bramiento de árbitros, que en los arbitra-


jes internos que no debían decidirse enequidad, se requeriría la condición de abo-gado en ejercicio. Actualmente, con la modi-ficación que incorpora la Ley 11/2011, de20 de mayo, se alude a la necesidad de queel árbitro que resuelva los arbitrajes que nodeban decidirse en equidad, cuando sola-mente hay un árbitro, tenga la condiciónde jurista. Además, también se señala quecuando el arbitraje deba resolverse por treso más árbitros, es requisito imprescindibleque al menos uno de ellos tenga la condi-ción de jurista.Una de las innovaciones más significativases la desaparición de lo que se conocía comola formalización judicial del arbitraje. Hoyno recibe ese nombre pero está referido alsistema de designación de los árbitros.La legislación actual regula el procedimien-to determinado en caso de que las partesno lleguen a un acuerdo sobre el procedi-miento a seguir en la designación de losárbitros, que no regulaba la Ley de 1988.El artículo 17 de la legislación anterior regu-laba la recusación, diciendo en su apartadoprimero que los árbitros serán recusadospor las mismas causas que los jueces. Estono lo recoge la Ley 60/2003, de Arbitraje.Destacar también, la incorporación a la legis-lación actual de un párrafo en el artículo 21(responsabilidad de los árbitros y de las ins-tituciones arbitrales), aludiendo a la exigen-cia que se requerirá a los árbitros o institu-ciones arbitrales de prestar un seguro de res-ponsabilidad civil o prestación equivalen-te, en la cuantía que se establezca.El artículo 22 de la LA es clave, ya que regu-la la posibilidad de que los árbitros puedandecidir sobre su propia competencia. Por su parte, el artículo 23 de la LA, incor-pora una de las diferencias más importan-tes de la actual regulación sobre arbitraje:la posibilidad de que los árbitros adoptenmedidas cautelares, potestad que no se lesatribuía en la legislación anterior. Hay queseñalar que dicha potestad puede ser exclui-da de forma directa por las partes o porremisión a un reglamento arbitral. El Título V regula las actuaciones arbitrales.La Ley actual considera que el arbitraje seinicia cuando una parte recibe el requeri-miento de la otra de someter la controver-sia a decisión arbitral, a diferencia de lalegislación anterior que consideraba que,el procedimiento arbitral comienza cuan-do las partes han notificado a los árbitrospor escrito la aceptación del arbitraje.El idioma del arbitraje, se regula en el artí-culo 28 (modificado recientemente) y lodecidirán las partes. Salvo que las partesdispongan otra cosa, dicho idioma se utili-

zará en los escritos de las partes, en lasaudiencias, en los laudos y decisiones delos árbitros.Los árbitros pueden dictar tantos laudoscomo consideren necesarios para resolverlas cuestiones (procesales o de fondo) o dic-tar un solo laudo para resolver todas ellas.Por tanto, Se reconoce legalmente la posi-bilidad de que los árbitros dicten laudosparciales.Otra innovación de la legislación actual, esla que se refiere al plazo para emitir el lau-do arbitral (regulado en el artículo 37 de laLey de Arbitraje y modificado recientemen-te). En este artículo, se establece, que endefecto de acuerdo de las partes, el plazoserá de seis meses, computado desde la pre-sentación de la contestación de la deman-da o desde la expiración del plazo para pre-sentarla. Además, los árbitros podrán con-ceder una prórroga del plazo en dos meses,mediante decisión motivada.Se suprime el carácter preceptivo de la pro-tocolización notarial del laudo, requisito exi-gido en la regulación anterior. La fuerza eje-cutiva del laudo y la validez del mismo nose hacen depender de su protocolización.La Ley contempla diversas formas de ter-minación anormal del procedimiento arbi-tral (artículo 38 de la Ley de Arbitraje).El artículo 39 de la Ley 60/2003, dedicadoa la corrección, la aclaración y el comple-mento del laudo, se modifica por la Ley11/2011, de 20 de mayo.En el Título VII se regula la anulación y revi-sión del laudo. Se habla de acción de anu-lación en vez de recurso, que es lo que regu-laba la Ley anterior. Con la acción de anu-lación se produce un proceso de impugna-ción de la validez del laudo. Los motivos deanulación del laudo apenas varían y sontasados. Se amplía el plazo para el ejerciciode la acción de anulación. El laudo es eje-cutable aunque frente a él se ejercite laacción de anulación. Además, la Ley11/2011, de 20 de mayo, modifica la actualregulación, incorporando ciertas especia-lidades en el procedimiento de anulación(artículo 42 de la LA).

3 .ConclusiónEl arbitraje es una institución alternativa ala jurisdicción, se caracteriza por ser eficaz,y rápida, frente a los procedimientos judi-ciales (que en ocasiones se dilatan demasia-do tiempo) y menos costosa para las partes.La mayoría de las personas no acude al arbi-traje, como fórmula para resolver sus con-flictos, quizá por desconocer sus virtudes,y se dirigen en primer lugar a la jurisdic-ción, lo cual colapsa el sistema jurisdiccio-

nal. El arbitraje es una alternativa igual deeficaz que la jurisdicción, además de tenerlas ventajas señaladas con anterioridad.Actualmente, se está utilizando esta víaextrajudicial para solucionar los conflictosocasionados con motivos de la venta de par-ticipaciones preferentes por determinadasentidades financieras.

Nota[1] ORTELLS RAMOS en su manual “Dere-cho Procesal Civil”, afirma que el arbitrajees una institución heterocompositiva por-que en él interviene un tercero, el árbitro (oárbitros) que impone la solución de la con-troversia a las partes en conflicto. [2] Exposición de Motivos de la Ley 60/2003.

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Nº 6108, 18 DE OCTUBRE DE 2004.


[Sara Morales de los Santos · 28788311-Q]

Cada Centro Educativo tiene su idiosin-crasia, es único y singular con unas notasde identidad muy definidas. Pues los alum-nos que lo conforman también son úni-cos y singulares. Para comprender, por tan-to, el concepto del docente ante el alum-nado, debemos de plantearnos una cues-tión ¿tratamos de igual manera a todos losalumnos y alumnas?En cada aula encontraremos una grandiversidad de individuos, cada uno concaracterísticas y peculiaridades diferen-tes, pero interrelacionados en el mismogrupo. Será importante, por parte deldocente, conocer sus intereses y posibili-dades, para potenciar y motivar sus cua-lidades innatas, ya que cada persona esúnica. También necesitaremos conocer suslimitaciones para ayudarle a superarlas yno caer en estereotipos.Es una tarea compleja que iremos anali-zando y que pasa por varias fases:1. Identificar el grado de autoestima delalumno.- La autoestima es la valoracióngeneralmente positiva de sí mismo (RealAcademia de la Lengua Española, vigési-ma segunda edición). En definitiva cómosomos y qué somos capaces de hacer. Seconstituye desde la infancia y serán lospadres los que pueden y deben reforzaresa autoestima que les influirá notable-mente el día de mañana en su vida adul-ta. Una buena actividad en el aula será lacomunicación, como instrumento paraexpresar lo que sienten y recibir una retro-alimentación para comprender cómo sesienten los demás.2. Elaboración de un diagnóstico.- Consis-te en realizar un diagnóstico objetivo decada alumno, teniendo en cuenta: suscaracterísticas psico-evolutivas, ambien-

te familiar en el que se desarrolla, entor-no social y cultural, características perso-nales y sus cualidades. De este modo com-prenderemos que nuestras primerasimpresiones no pueden afectarnos niinfluirnos negativamente.3. Aceptación.- Una vez analizadas todoslos aspectos mencionados anteriormentellega la hora de situarnos ante el alumnoy ante una situación. No podemos recha-zarlo ni ignorarlo. Es el momento de afron-tar nuestras expectativas más positivashacia él, provocándole un deseo de afec-to y la consecuente necesidad de obtenernuevas metas personales.Tengamos en cuenta que un discente severá reforzado o castigado en función delas expectativas que su profesor/a tengade él o ella.La importancia de este artículo reside enlas consecuencias tan negativas que pue-de tener cuando el concepto del docentehacia su alumnado no es el adecuado. Acontinuación relatamos un breve fragmen-to de la vida de Alfred Adler (1870-1937),psiquiatra austriaco. Nace en 1870 en Vie-na, Austria el 7 de febrero: “Durante susaños escolares, hubo una ocasión, donde sumaestro le pide a su padre que lo saque dela escuela y que lo pusiera a hacer otra cosa,porque nunca se graduaría de la escuela deninguna manera. En ese momento, Alfredhabía perdido el interés por la escuela, yaque había fracasado en matemáticas. Supadre se burló del maestro y expresó su des-acuerdo. Después de esto, Alfred decidiómostrar a su maestro que él podía, en pocotiempo se convirtió en el primero de su cla-se en matemáticas y nunca más experimen-tó ninguna dificultad en sus estudios”.Este ejemplo de superación nos muestrael papel tan importante que tenemos con

nuestros alumnos ante determinadas situa-ciones. Por ello, debemos averiguar las cau-sas que pueden afectar que nos compor-temos de una manera u otra ante ellos:1) Causas debidas al Centro Educativo:-Escasa organización y funcionamientodel mismo.-Limitados espacios que dificultan las rela-ciones interpersonales.2) Causas debidas a los Docentes:-Adecuada formación y preparación aca-démica.-Características personales e influencia-bles por determinados factores.-Tiempo insuficiente para dedicarse conplenitud a sus clases.-Incapacidad para tomar decisiones, dan-do lugar al caos y al desorden.3) Causas debidas a los Discentes:-Falta de autoestima y autoconcepto.-Escasez de expectativas y miras hacia unfuturo.-Carencia de relaciones entre sus iguales.4) Causas debidas a la Familia:-Familias desectructuradas y con malasrelaciones entre sus miembros.-Ausencia de comunicación y compromi-so entre la escuela y sus hijos.-Falta de valores, de ideas y normas morales.Comprendemos por consiguiente que cadaindividuo es único y diferente y que lo úni-co que debemos comparar es su potencialcon respecto a su rendimiento, para ofre-cerle un plan de actuación eficaz.

BIBLIOGRAFÍA

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LA NATURALEZA HUMANA”.

El concepto del docente ante el alumnado


[Rosario Lara López · 30.990.507-P]

El acervo cultural de los pueblos constitu-ye uno de los principales recursos para laeducación integral del alumno y la alum-na, y de manera muy especial, puede serutilizado en la Educación Musical como labase para despertar en el discente el gus-to por la música y su práctica.Teniendo en cuenta la situación geográficaen la que nos encontramos, Andalucía, ysiguiendo su historia cultural, la música deSemana Santa, y en concreto las marchasprocesionales, son un recurso no explota-do con numerosos valores pedagógicos.Hay que reseñar, de modo claro y evidente,que la música desde los inicios de la EdadMedia está íntimamente ligada a la liturgiacristiana; no existe la menor duda en afir-mar que la música fue el primer arte al ser-vicio de la Semana Santa, ya desde la arti-culación del Año Litúrgico en la Edad Media.Aparte de la música para la Liturgia, existenotras formas sacras que están más o menosrelacionadas con la Semana Santa: LaPasión, el Oratorio o el Miserere. El textoque sirve de base a las “Pasiones” es la mis-ma historia bíblica de la Pasión de NuestroSeñor Jesucristo con su actitud propiamen-te dramática: a) Parte narrativa (Evangelis-ta), b) Las palabras y réplicas textuales delos personajes (Cristo, Pilato, san Pedro), yc) Las exclamaciones de la muchedumbre(turbae multae, como los judíos, soldados).Durante la Edad Media, la Pasión se canta-ba sobre monodias de estilo gregoriano, yla palabra de Cristo, la narración del evan-gelista e intervenciones de los demás per-sonajes se diferenciaban entre sí por su nivelvariable dentro de la escala musical. Debe-mos señalar que las Pasiones de los siglosXV y XVI ofrecen diferentes aspectos: LaPasión Motete, casi toda ella polifónica, y laPasión dramática, o responsorial, donde elChantre alterna con el coro, mientras quelos escritos evangelistas estaban expresadosa una sola voz; los soliloquistas a 2 o 3 voces,y las “turbae multae” polifónicamente.Dentro del Oratorio, que surge en el sigloXVII como una composición musical, nor-malmente de índole sacra, para solistas,coro y orquesta, encontramos el Sepulcro,

que se puso de moda en Viena a fines delsiglo XVII. El Sepulcro consistía en la esce-nificación de alguna escena de la Pasióndel Señor en un decorado que representa-ba al sepulcro del Señor. El salmo Misere-re forma parte también de la liturgia de lostres últimos días de Semana Santa. Estesalmo corresponde al número 50 de la Vul-gata, cuyas palabras iniciales son, preci-samente, “Miserere mei, Deus, secundummagnam misericordiam tuam”. Este can-to se realiza sobre una monodia de natu-raleza salmódica, con Antífona.A lo largo del siglo XIX la importancia dela música religiosa decayó rápidamente,de manera especial en España tras la “Des-amortización de Mendizábal”. La músicaapenas tuvo alguna obra destacada.En la actualidad, poco o nada de esta músi-ca religiosa se compone; salvando en estegénero las marchas procesionales, músi-ca instrumental compuesta para el acom-pañamiento de las imágenes que proce-sionan en Semana Santa; estilo musicalque aún sigue muy vivo en la actualidad ycon gran arraigo; sobre todo en la parteSur de España y en algunas zonas de Sala-manca, Ávila o Valencia.Las marchas procesionales constituyen ungénero con una estructura y un ritmodeterminado. La estructura hace referen-cia a la forma musical conocida como mar-cha que se compone del tema, desarrolloy reexposición del tema. El estilo de la mar-cha procesional queda fijado por el ritmode cuatro por cuatro bien marcado por lapercusión; la parte melódica queda porcuenta de los instrumentos de metal. Esta estructura tan marcada que tiene lamarcha procesional es la que puede cons-tituirse como la base musical del discen-te, poniendo a su alcance un amplio mun-do de posibilidades que encuentra en suentorno, de tal forma que la educación

musical amplía su horario fuera del estric-tamente lectivo.Del mismo modo, el hecho de participar enuna formación en donde existe variedad decomponentes con edades diferentes y cul-turas formativas distintas, ayudará a su des-arrollo personal, haciéndole más respon-sable, autónomo y sociable, potencian-do la cooperación y el trabajo en equipo.En Andalucía, prácticamente todos o casitodos los pueblos y ciudades tienen una ovarias bandas de este género musical, quea su vez, fomentan las actividades cultu-rales en la población con certámenes, con-ciertos y distintas actuaciones a lo largodel año, y por distintas zonas de la geogra-fía; lo cual, amplía el conocimiento de lageografía, la cultura y el arte de otros pue-blos; así como el conocimiento de lapráctica y uso de distintos instrumentos.De este modo queda patente los benefi-cios educativos de la participación en unabanda de marchas procesionales; no sólopor el conocimiento y práctica de la cul-tura de un pueblo, sino por el aprendiza-je musical que desarrolla, la ampliacióndel repertorio musical, los valores forma-tivos de disciplina, responsabilidad, esfuer-zo y autocontrol, la satisfacción de la pro-ducción propia, el desarrollo de capacida-des como la cooperación y/o la coordina-ción; además de enriquecer el patrimoniocon la música.

BIBLIOGRAFÍA

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La Marcha Procesional: un recurso didáctico

[Mercedes Sánchez Lucena · 30.515.086-C]

El miedo escénico es el conjunto de sinto-matologías que sufren algunas personasque se dedican al mundo de las artes escé-nicas al exponer su trabajo ante un audi-torio con espectadores y que, como con-secuencia, merman sus capacidades inter-pretativas. El miedo escénico o pánico escé-nico es un “estado inhibitorio que reduce laefectividad comunicacional e impide el des-pliegue de las capacidades expresivas poten-ciales de los afectados” (Anónimo, 2012).

Génesis y evolución del miedoEl miedo es una emoción básica que haprovocado que las especies hayan evolu-cionado mediante los programas genéti-cos que han sido heredados de una gene-ración a otra, permitiendo así la supervi-vencia. “Los programas genéticos son unosindicadores para la acción que determinancon mayor o menor precisión la construc-ción, la estructuración y, por consiguiente,el rendimiento fisiológico y la conducta delos individuos de una especie” (Hüther, 2012).Por tanto, el miedo forma parte de nues-tra más profunda y primitiva naturalezaanimal, y las reacciones bioquímicas queprovoca propician la tensión necesariapara huir o luchar cuando peligra la vida.Cuando surgen situaciones que ponen enpeligro la vida del individuo, aparecen enel cerebro unas sustancias productoras queactivan la segregación por parte de las glán-dulas suprarrenales de la adrenalina, nor-adrenalina, y cortisol, sustancias que des-encadenan el conocido estrés. Dichas sus-tancias, al actuar de manera positiva, ayu-dan a huir y responder a cada situacióndifícil con eficacia. Pero, por el contrario,cuando trabajan de forma negativa pro-ducen miedo o pánico. El pánico libera unexceso de adrenalina que no se utiliza, loque hace que el cuerpo se inunde y deje alindividuo desconcertado y a menudo para-lizado en el mismo medio del peligro, yasea creado o real.El desencadenante de reacciones talescomo la estabilización de los programasgenéticos que hacen que el cerebro seacapaz de aprender o el modelador quehace que nuestra propia vida se preocupeuna y otra vez de tomar nuevos caminos,es el miedo. Se convierte así en un elemen-to biológicamente importante para los pro-cesos de autoorganización y adaptación.“Nuestro gran cerebro capaz de aprendersurgió, por tanto, en el transcurso de uncamino larguísimo, caracterizado por elmiedo y el sufrimiento de cuantos se esfor-zaban en vano por sobrevivir en medio de

un mundo que cambiaba constantemen-te. Cada pequeño paso que dieron nuestroslejanos ancestros, los otros lo pagaron pri-mero con un estrés duradero y luego con lapropia vida” (Hüther, 2012).En el polo contrario se encuentra el estrésque desencadena el miedo escénico, tam-bién conocido como “trac”. Se define comouna situación emocional y fisiológica sos-tenida en el tiempo causada por la percep-ción de situaciones amenazantes o aversi-vas. La magnitud del estrés y sus consecuen-cias fisiológicas está relacionada con la per-cepción que se tiene de poder controlar lasituación. A menos control, más estrés.La respuesta fisiológica del estrés se mani-fiesta en el individuo con aumento de lafrecuencia cardíaca, aceleración de la res-piración, sequedad bucal, bloqueo mus-cular, etcétera, que cuando recurrentemen-te persisten en el tiempo llegan a alterarseriamente la consciencia de la personadesembocando incluso en una depresión.“Se considera que ciertas dosis de “trac” sonpositivas para alcanzar el éxito. La expre-sión científica la encontramos en la ley deYerkes y Dodson, que establecieron que exis-te una relación de U invertida entre el gra-do de activación de una persona y su nivelde ejecución ante una determinada tarea,alcanzándose el nivel óptimo de rendimien-to con un grado medio de activación, y dis-minuyendo el nivel de desempeño, a medi-da que el grado de activación de la perso-na se aleja de ese nivel óptimo” (GutiérrezBarrenechea, 2005).Pero por el contrario, son muchas las per-sonas que sobrepasan ese grado medio deactivación cuando se muestran en un esce-nario, desencadenándose en ellas una seriede manifestaciones que merman sus cua-lidades interpretativas y, lo peor de ello,que minan su futuro profesional.

Algunas claves para combatir el miedoescénico en los músicosExiste una falsa creencia acerca de quealgunos buenos intérpretes de músicanacen con capacidades innatas que leshacen no sentir miedo a la hora de actuaren un escenario. Pero ciertos estudios des-

estiman esta teoría concluyendo que losintérpretes que no tienen miedo escénicoes porque han trabajado esta práctica des-de sus inicios con la música.Se hace necesario, pues, saber cómo pode-mos combatir el miedo, tarea que se tor-na imposible si no sabemos cómo somos,si no tenemos en cuenta las característi-cas personales de cada uno.Podemos decir que “la formación de lascapacidades cognitivas y emocionales deuna persona depende tanto de ciertos requi-sitos innatos como de ciertas condicionesproducidas durante su desarrollo” (Hüther,2012), por lo cual, no se puede distinguir,“por una parte, los rasgos causados por losprogramas genéticos procedentes de lospadres y, por la otra, el resultado de influ-jos a los que ha estado expuesto el reciénnacido durante su largo y complicado des-arrollo en el seno materno” (Hüther, 2012).Desde que nacemos vivimos con la segu-ridad y protección que nos ofrecen nues-tros padres, pero la supervivencia provo-ca que conozcamos el miedo y sus efectosen todo el cuerpo. Desde pequeños, solu-cionamos la sensación de miedo con elllanto con la intención de volver a tener elcalor tranquilizante que nos proporciona-ba el vientre materno, puesto que todo loque nos recuerda a aquello nos hace ven-cer el miedo y lograr pequeños éxitos quecontrolan la reacción de estrés. “Aunquetodo esto les pasa a todos los recién naci-dos, cada cual lo experimenta de forma dis-tinta” (Hüther, 2012).Los procesos que provocan una reacciónhacia el miedo (como por ejemplo el llan-to antes señalado) se han transformado encapacidades que ahora utilizamos para ven-cer el miedo a través de conexiones del cere-bro. Pero las conexiones cerebrales, por des-gracia, no permanecen automáticamentetan afianzadas como estaban en su día.Los niños necesitan de la protección yseguridad de sus padres porque es en esemomento en el que se pueden aprovecharlas capacidades del niño para ayudarle asuperar este problema de miedo o de inse-guridad y así fomentar su confianza en suspropias capacidades. Cuando el niño cre-


El miedo escénico en los músicos. Objetivos ycompetencias en el aula

ce y se encuentra ante experiencias nue-vas se tiene que ir enfrentando a ellas parapoder avanzar a tientas y poder superarlas nuevas circunstancias, haciendo nume-rosas pruebas de ensayo y de error. Es eneste momento donde se tiene que inten-tar preparar el camino de manera que lasexperiencias vividas por los pequeñosmúsicos no desemboquen en un futuromiedo escénico. Hay que dejar claro que nada extraño ocu-rre en nuestro cerebro cuando se produceesta ansiedad escénica, es más, es la mis-ma reacción que vivimos ante un peligroreal. Esta respuesta inadecuada es apren-dida evidentemente no de forma volunta-ria e intencionada, sino que según algunasleyes del aprendizaje, hacen que se refuer-cen en nuestro repertorio conductual.· Estímulo neutro: concierto en un escenario.· Estímulo incondicionado: la actuaciónno sale bien porque hubo varios fallos.· Respuesta incondicionada: síntomas deansiedad.Tras varias experiencias:· Estímulo condicionado: ver el escenario.· Respuesta condicionada: síntomas deansiedad.“Son mecanismos que hemos aprendido alo largo de distintas situaciones y que pode-mos “desaprender” si sabemos cómo proce-der para conseguirlo” (Dalia Cirujeda, 2004).El combatir el miedo escénico no depen-de solo de un factor, son varios los aspec-tos a tratar, pues, no sólo es la persona quelo padece la que tiene que poner los medionecesarios, sino que, también aquellas per-sonas que están a su alrededor. Se hacenecesario preparar a los futuros intérpre-tes para hacer frente a la presión del públi-co, del escenario o de las críticas a las quese van a enfrentar.Así, como en todos los niveles de la edu-cación es fundamental la implicación dela familia, en este caso, si cabe, se haceimprescindible. Tener unas normas gene-rales que ayuden a los hijos: “no fomentarideas irracionales con mensajes como <>,<>, <>…En lugar de esto es conveniente diri-gir nuestras indicaciones hacia los esfuer-zos y conductas de nuestros hijos y no tan-to hacia los logros conseguidos o resulta-dos finales” (Dalia Cirujeda, 2004).También, los padres y profesores tienenque tener una disciplina antes de las actua-ciones pues, ellos tambien pueden sufrirlo que se llama ansiedad escénica indirec-ta.Tenemos que controlar ese estado ner-vioso pues, si lo tenemos, lo transmitire-mos. Se tendrán que evitar preguntas tantípicas como: ¿estás nervioso?, “seguro que

todo va a salir bien”, “no te preocupes, haymuy poca gente”…Es aconsejable estar en el espacio dondese va a actuar con una antelación mínimade una hora, ya que de esa forma el intér-prete se acomoda al lugar. Así como haceruna prueba acústica para familiarizarsecon la sonoridad favorecerá la autocon-fianza y tranquilidad.Otro aspecto importante es relativizar losresultados obtenidos intentando rompercon el sentimiento dicotómico que presi-de habitualmente la vida del músico. Parael músico sólo hay dos resultados posibles,muy bien o muy mal, obviando la ampliagama de matices que se extiende entreambos polos. Sin llegar a trivializar en exce-so este aspecto, el objetivo no es exclusi-vamente hacerlo bien o evitar cometererrores sino disfrutar de la música que enese momento se está compartiendo.Además de estos consejos, hay variosmétodos para afrontar el miedo escénicoque convendría conocer y practicar: lastécnicas de Alexander y Feldenkreis, elentrenamiento en el manejo de la ansie-dad, la concentración, el ensayo mental,la terapia nutricional, las autoafirmacio-nes positivas, el rezo, el entrenamiento dela relajación, el yoga… Todas ellas van diri-gidas a regular las emociones y respuestasante el estrés.

Objetivos y Competencias para tratar elmiedo escénico en el aula“El miedo escénico es un problema de ansie-dad bastante frecuente tanto para los estu-diantes de música como para los profesio-nales” (Velasco, 2010). Se ve reflejado en losnervios que sufren algunas personas a lahora de interpretar en público. Dicho mie-do provoca una serie de respuestas incon-troladas y negativas en las personas que seve reflejado un lado por las manifestacio-nes fisiológicas: sequedad de boca, tensiónmuscular, temblores, mareos, etc. y porotro, por las cognitivas, en la que se desta-ca el pensamiento: “seguro que me equi-voco”, “me voy a quedar en blanco”, etc.Resulta muy triste que todo el esfuerzodedicado durante horas de trabajo por par-te de alumnos y profesores se vea lastima-do por unos miedos, miedos que conlle-van a que muchos estudiantes intentenevitar cada vez con más frecuencia la asis-tencia a conciertos y audiciones, ya quepara ellos se han convertido en situacio-nes estresantes y nada gratificantes.Por ello, desde la labor docente, se puedeintentar resolver estos problemas a través deunos objetivos presentados a continuación:

Objetivos1. Comprender las causas por la cual seproduce el miedo escénico e intervenir ensituaciones en las que se produce.2. Distinguir manifestaciones psicológicasy fisiológicas que se presentan en el alum-nado debido al miedo escénico.3. Proponer soluciones aplicables al alum-nado para controlar el miedo escénico enlas diferentes situaciones.4. Aplicar métodos para ayudar a contro-lar el miedo escénico del alumnado des-de una dimensión ético-cívica:Competencias1. Sensibilizar con las implicaciones mora-les que presenta las situaciones de miedoescénico.2. Mejorar la competencia social de losestudiantes para que incidan en un mejorclima institucional.3. Mejorar la interrelación entre los com-ponentes del grupo que sufren miedo escé-nico.4. Crear un ambiente participativo paraaquellos alumnos que sufren miedo escé-nico.5. Planificación del tiempo y de las estra-tegias de control escénico.6. Creación de tratamientos con ensayosen las sesiones, ejercicios de exposición,ejercicios de relajación, etc.5. Dotar a los alumnos de las habilidadesteórico-prácticas necesarias para la supe-ración y el control del miedo escénico.


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[Blanca Climent Domínguez · 20.040.632-L]

La cuestión de la educación online no que-da relegada a la formación adulta, sino quecada vez está más presente en otros nivelesde educación mucho más tempranos. Unpar de artículos publicados en el New YorkTimes podrían servirnos de ejemplo: · ‘Cada vez más alumnos de institutos adquie-ren créditos online’, de Brian Thevenot ySarah Butrymowicz, · ‘Los niños Britanicos se registran y aprendenmatemáticas en Punjab’, de Julia Werdigier.Se trata de artículos de investigación quemuestran ejemplos de la educación onlineen el ámbito de la secundaria y la primaria,así como opiniones y conclusiones al res-pecto. El primero se centra en el caso deHouston Independent School District, queofrece cursos online de auto refuerzo-recu-peración para alumnos que fallan a clases.Esta iniciativa se encuentra en muchos otrosdistritos en el estado; principalmente, enaquellos donde hay un alto porcentaje deabandono de los estudios. En los semestresde primavera y verano del 2011, 6.127 estu-diantes de Houston I.S.D. realizaron 9.774créditos en cursos online, que se comple-mentaron con un considerable número declases presenciales. La iniciativa pareciótener éxito, ya que alrededor de 2.500 estu-diantes más se inscribieron en otoño.La agencia de educación de Texas no regu-la dichos cursos ni realiza ningún seguimien-to de su proliferación, a pesar del rápido cre-cimiento de este recurso en la última déca-da: los institutos Dallas I.S.D. y Austin I.S.D.por ejemplo, aseguran haber inscrito alre-dedor de 4000 estudiantes en este tipo decursos en años anteriores. Por otra parte,Pearson Education, la compañía creadorade dichos cursos (crédito-recovery softwa-re Novanet), afirma que existe un uso de losmismos en 400 escuelas de Texas. Este tipo de cursos, ya se habían llevado acabo con éxito en otros puntos geográficos,como San Diego o Guilford County, N.C, don-de el superintendente de Houston I.S.D. tra-bajó y logró disminuir el porcentaje de aban-dono escolar (alrededor de un 15.8% segúncon los datos facilitados por el distrito deHouston) a través de esta y otras medidas.Los estudiantes de Houston dedican unamedia de 60 días para realizar este tipo decursos de recuperación (alrededor de 26 díasmenos que en un típico curso semestral) y serequiere la realización de tests escritos. Losestudiantes realizan exámenes tipo test conun máximo de tres intentos para cada test. Si

pasados los tres intentos, el estudiante toda-vía no ha superado el test, es decisión de laescuela cómo proceder con su formación.Por supuesto, este método cuentas con entu-siastas y detractores: Brett Rusnock, profesor en el instituto de Wal-tri de Houston, afirma que puede seguir cadamovimiento que lo estudiantes realizan consus ordenadores portátiles: cuánto tiempodedican al ordenador al día, su puntuaciónen los tests, cuándo terminaron su tarea, etc. T. Jack Blackmon, que lidera el programa derecuperación de créditos de Dallas I.S.D. cre-dit-recovery, afirmó que el viejo modelo con-tinuaría, pero también se mostró convenci-do de que: “Esta es la visión del futuro tal ycomo yo lo entiendo: los niños van a su ritmo.La escuela tradicional es solo buena para untercio de los niños, los que juegan a fútbol oforman parte del coro o participan en otrasactividades sociales (…) Pero para el resto, solosignifica hacer cola esperando que el modelode fábrica les proporcione educación. Amuchos niños no les gusta hacer cola”.Así pues, el programa parece reflejar la ten-dencia nacional, y principalmente del esta-do de Texas, de las escuelas a buscar modosefectivos para suavizar los índices negati-vos respecto a la graduación. Sin embargo,son muchas también las cuestiones negati-vas a tener en cuenta:Por ejemplo, en lo referente al currículo digi-tal que los distritos escolares reciben a tra-vés de Apex Learning y otras fuentes: ¿ofre-ce la misma calidad educativa que los cur-sos tradicionales? Hay muy poca evidenciao investigaciones sobre cuánto o cuán pocolos estudiantes aprenden.Robert Scott, el responsable de educacióndel estado de Texas, afirmaba sentirse pre-ocupado ante la posibilidad de que “algu-nos distritos pudieran ofrecer una vía de sali-da fácil al riguroso currículum, en vez de unsistema para reconducir los alumnos a lasclases convencionales”.Ms. Louis lo valora como una alternativafantástica para estudiantes con dificultadespero no cree que pudiera reemplazar la edu-cación tradicional.Muchos estudiantes describen los cursos co-mo ‘más fáciles’, refiriéndose más al métodoque al material. Un ejemplo extremo, es el deQuilson Norales, un estudiante en el institu-to de Yates en Houston, que tardó sólo 3 horasen recuperar los créditos que había perdidoen la asignatura de español, su idioma nati-vo, por holgazanear durante un semestreentero. Al respecto, sin embargo, Mr. Rusnock

afirma tratar de dar el mensaje a sus alum-nos de que aprobar a la primera es infinita-mente mejor que tener que mirar fijamenteesa misma información en una pantalla.La conclusión, parece ser que cualquierherramienta que ayude a los niños a conse-guir créditos para su graduación es cierta-mente positiva, pero siempre que se acele-ra la educación tan rápidamente (como enel ejemplo citado anteriormente), existe pre-ocupación por si la calidad de los conteni-dos estándar disminuye. Además, en nin-guno de los casos (salvo excepciones aisla-das), se contempla que esta modalidadpudiera realmente sustituir a la tradicional.El segundo artículo del New York Times alque hacemos referencia en torno a la cues-tión de la educación en niveles inferiores esel de ‘Los niños Británicos se registran yaprenden matemáticas en Punjab’, de JuliaWerdigier. De acuerdo con este artículo, enla escuela de primaria de Ashmount, en elnorte de Londres, alumnos de seis años sesientan frente a un ordenador una vez porsemana para su clase de matemáticas onli-ne que imparten profesores que se encuen-tran a cientos de kilómetros: en el estado dePunjab, la India. Ashmount es una de las tres escuelas enGran Bretaña que ha decidido ‘importar’parte de su programa docente sirviéndosede profesorado en la India a través de Inter-net. Este servicio (al que Gran Bretaña, comoel resto de Europa, está menos acostumbra-da que USA, donde existe desde hace 5 años)es ofrecido por BrightSpark Education, unacompañía con base en Londres que apare-ció tan sólo hace un par de años.El procedimiento que siguió BrightSpark fuecontratar a 100 profesores de matemáticas olicenciados en dicha materia en la India para,tras un periodo de formación en el que sefamiliarizan con el currículum de las escue-las británicas, ponerlos en contacto con alum-nos en Gran Bretaña a través de un progra-ma interactivo de tutoría online. Se sirven devideo llamadas o la llamada ‘pizarra blanca’que aparece en la pantalla del ordenador ya la que tanto profesor como alumnotiene acceso. Las sesiones pueden reservar-se con 24 horas de antelación cualquier díade la semana y se facilita, además, una gra-bación de la misma para que padres o alum-nos puedan verlas de nuevo a posteriori.Por el momento parece que padres e hijos semuestran contentos con la iniciativa, pues-to que las sesiones cuestan la mitad de lo queun tutor personalizado cobraría en Gran Bre-


¿Niños que aprenden online?

taña: pagan tan sólo doce libras por hora, delas cuales siete son para el tutor en Punjab(lo cual supone más del doble de la media desalario allí), frente a las veinte o treinta libraspor hora que costaría un tutor en Gran Bre-taña. Además, ofrece flexibilidad, mayor liber-tad (el carácter más impersonal disminuyela sensación de presión en los alumnos) y nohay necesidad de desplazamiento. Para los niños es una novedad que capta suatención y los entretiene de modo diferen-te. Ellos disfrutan resolviendo ecuacionesonline al mismo tiempo que, indirectamen-te, el método sirve para acercarles a un nue-vo país y cultura.El proyecto piloto llevado a cabo durantecuatro meses con 30 niños resultó exitoso,ya que los padres afirmaron que sus hijoshabían mejorado en la escuela; pero los sin-dicatos expresan su oposición absoluta, yaque lo consideran una amenaza para losdocentes británicos.Chris Keates, secretario general de NASUWT,el sindicato de profesores más numeroso deGran Bretaña, muestra su preocupación yplantea cuestiones como: “¿Qué sucede conlos profesores de matemáticas británicos?,¿qué sucede con el seguimiento de los alum-nos y la interacción con los profesores?”.Además, los profesores británicos afirmanque un profesor formado en otro país care-ce de la cultura, el entendimiento y la com-prensión necesarios para entender el entor-no del estudiante y podría influir negativa-mente en sus hábitos de estudio. Tambiéncuestionan la formación de los profesoresextranjeros, la calidad de la enseñanza, elacento extranjero del tutor y valoran negati-vamente el carácter impersonal de los cur-sos online. En conclusión y tras este breve recorrido pordos artículos recientemente publicados enel New York Times sobre esta cuestión edu-cativa, queda claro que la respuesta a la pre-gunta ¿Estamos realmente preparados paraun formato educativo online? sería más bienpredominantemente negativa: La sociedad de hoy en día, aunque valoramuchas de las ventajas que ofrecen los cur-sos a distancia, no considera en absoluto quela educación a distancia suponga una mejo-ra respecto a la educación tradicional y, portanto, la visión de una posible educación ínte-gramente online en un futuro lejano queda,generalmente, fuera de toda consideración.En cualquier caso, si parece haber mayor con-senso en la consideración de la educaciónonline como recurso formativo complemen-tario de gran valor por la comodidad, inme-diatez y fácil accesibilidad que ofrece. Dehecho, es evidente que es un recurso en ple-no crecimiento y con buenas expectativas.

[Sara Morales de los Santos · 28.788.311-Q]

El objetivo del artículo es dotar al docentede conocimientos prácticos que le ayudenen su labor diaria ante un conflicto en el aula.Son muchas las definiciones para expresarel término conflicto, pero nos decantamospor la siguiente: “Los conflictos son un hechonatural de la vida. No son ni positivos, ninegativos, sino que depende de cómo res-pondamos ante ellos” (Boqué, 2009). Portanto, forma parte de la condición humanaque dos o más personas entren en oposi-ción o desacuerdo, bien por valores, deseos,creencias, opiniones o intereses. Pero, ¿queocurre si extrapolamos todo esto al aula?Un conflicto en el aula puede surgir en cual-quier momento, ya sea verbal (amenazas,injurias, hablar mal o intimidar) o físico(molestar, pegar, romper o esconder cosas). No se trata por tanto de establecer todo unlistado de pautas para que el maestro lasaplique en su aula, ya que los diversos con-flictos escolares van a varían según las carac-terísticas del centro (ubicación, nivel socio-económico de las familias, autonomía y ges-tión del propio centro educativo, etcétera).Todo ello sumado al nivel educativo de losdiscentes, las características propias del gru-po-aula, el clima establecido y la participa-ción de las familias.En resumen, son mucho los factores los quevan a determinar la selección y concreciónde las diferentes propuestas de intervencióneducativa ante un conflicto en el aula.No obstante, debemos de ofrecer a cada dis-cente una atención personalizada ajustán-donos a sus características individuales, yaque como hemos observado cada alumnoes único y diferente, influenciado por todoaquello que le rodea. Lo que si es necesario es establecer una seriede pautas comunes a cualquier conflicto yde cualquier tipología, a los cuales podamoshacer frente y resolverlos adecuadamente:1. Surge el conflicto.2. Es imprescindible comprender lo ocurri-do de manera objetiva, no dejemos que nosafecten las primeras impresiones (cen-trarnos en el suceso, no en los individuos).3. Adoptar una expresión facial de atenciónacompañada de un tono de voz adecuado. 4. Crear un clima de tranquilidad y silenciodonde la disciplina y el respeto prevalezcan(ya que tras un conflicto surge un ambien-te de tirantez y nerviosismo). 5. Analizar lo ocurrido teniendo en cuentalos diferentes puntos de vista de las partesafectadas. Un buen diálogo es el primer pasopara solucionar los problemas.

6. Aquí surge la figura del maestro negocia-dordesarrollando la habilidad de llegar a unconsenso en el que ambas partes salgan bene-ficiadas, es decir, todos ganamos.Un buen recurso didáctico será proponer enel aula un espacio de reflexiónenel cual toma-rán parte: las partes afectadas y el tutor/a paramediar la negociación.El objetivo es dotar a los alumnos en la com-petencia en autonomía e iniciativa personal,siendo capaces de tomar decisiones desde lareflexión y el entendimiento de todas las par-tes implicadas en el conflicto. Deberán pues,ser capaces de preguntar, interpretar, anali-zar y diagnosticar verbalmente y por escritounos acuerdos pactados entre las partes afec-tadas, aconsejando y dando soluciones.Volviendo al principio del artículo cuandomencionábamos la definición de conflicto,entendemos la frase “... no son ni positivos,ni negativos, sino que depende de cómo res-pondamos ante ellos”.Aquí hemos propues-to un excelente recurso didáctico partiendode un conflicto para llevar a la práctica, en elcual hemos incluido el desarrollo en el alum-nado de competencias básicas a través de unaactividad en la que adoptan un comporta-miento responsable, constructivo y solidario.La escuela es un lugar en el que el alumno/apasa ocho horas diarias y en el que el maes-tro deberá asegurar el orden y favorecer elproceso de enseñanza en todo momento.Son muchos los recursos como tantas las ide-as que el docente puede llevar a cabo ante unproblema, he aquí donde la personalidad yprofesionalidad adquieren gran relevanciapara proponerla y llevarla a cabo con su gru-po-aula. Por todo ello, será fundamental y desuma importancia, inculcarles a nuestrosalumnos desde que inician su primera etapaescolar, una serie de valores basada en el res-peto a las diferencias individuales, valoradoel funcionamiento básico de los principiosdemocráticos, reconocer la pertenencia a dife-rentes grupos sociales con sus característicaspropias y la necesidad del reconocimiento alos Derechos Humanos.

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Conflictos en el aula

[Marta Sahelices Redondo · 71.441.154-A]

En los tiempos que corren, el inglés se haconvertido en parte fundamental en nues-tras vidas, y en las vidas de nuestros esco-lares. Esta lengua extranjera, para los espa-ñoles, es un idioma que engendra variasdificultades, tanto a nivel fonético como anivel fonológico. Conlleva sonidos que ennuestra lengua madre no conocemos y quese hace complicado de repetir, al igual quela lectura de las palabras que difiere muchodel español. Por eso, quizá, debería darsemás importancia a la enseñanza del idio-ma inglés en la Educación Infantil. Nues-tros niños, hijos, alumnos, estarán en con-tacto con dicha lengua durante toda suetapa escolar, por lo cual, cuanto antes ini-cien su primer contacto con esta lenguaextranjera, será mucho mejor para ellos ypara su desarrollo posterior ante las difi-cultades que le puedan encontrar.Muchos de nuestros colegios, hoy en día,son colegios bilingües, en los cuales elbilingüismo se inicia en la primera etapade Educación Primaria. Los alumnos cur-san su Educación Infantil con una hora odos a la semana de inglés y cuando subena su siguiente etapa se encuentran con sie-te horas de un idioma que apenas cono-cen y en el que tiene que aprender mate-rias como Conocimiento del medio oMúsica, que anteriormente han aprendi-do en su lengua. En muchos casos, supo-ne un cambio muy drástico para ellos, yque no están preparados para afrontar enesa edad tan temprana.En cambio, si desde su educación en la eta-pa de segundo ciclo de infantil, los alum-nos tienen un contacto más directo con es-te nuevo idioma, durante sus cursos pos-teriores, lo afrontarán con entusiasmo ycomo algo que no es desconocido para ellos.Existen numerosos métodos para la ense-ñanza del idioma extranjero inglés: TheGrammar- Translation Method (traduc-ción gramatical), Direct Method (métododirecto), The Audio -Lingual Method (audi-ción y lenguaje)… pero el más importan-te, en mi opinión, para la Educación Infan-til es el Total Physical Response (Respues-ta Física Total). Este método fue creado porJames Asher, quien dijo “que el modo másrápido y menos agotador de alcanzar lacomprensión de cualquier idioma nuevoes seguir direcciones o instrucciones pro-

nunciadas por el profesor, sin traducciónalguna a su lengua materna”.El nuevo idioma será presentado en accio-nes, de esta manera se activa la memoriadel estudiante, ya que es dirigida al hemis-ferio derecho del cerebro que es la parteque controla el comportamiento no ver-bal, así se presenta la acción y no palabrapor palabra. Como ejemplo de esto, el pro-fesor expresa a sus alumnos una acciónacompañada con gestos, el alumno copiadicha acción sin necesidad de utilizar ellenguaje pero entendiendo perfectamen-te la orden que ha de ejecutar. De estamanera también se trabaja el lenguajeauditivo, los estudiantes se inician apren-diendo una parte de la nueva lengua deforma rápida moviendo sus cuerpos.Aprenden observando acciones así comorealizándolas ellos mismos. Es muy impor-tante que los alumnos se sientan capaces,esto les relaja, y la poca ansiedad facilitasu aprendizaje. El profesor debe cambiarel orden de las acciones para que los alum-nos no se las aprendan de memoria, esdecir, si cada mañana dice “buenos días,sentaos”, que lo cambie, por “buenos días,a todos, en pie, ¿que tal estáis?...” de esemodo ellos irán aprendiendo las diferen-tes rutinas de entrada, sin saber de memo-ria una en concreto. Lo novedoso es moti-vador para ellos y el aprendizaje de la len-gua es más efectiva cuando es divertida.En el caso de que los alumnos no entiendan,o cometan un error, el profesor, repetirá laacción gestualizada de una manera relaja-da, hasta que ellos entiendan el ejercicio.En este método, se pone más énfasis en ellenguaje oral que en escrito, de modo que

los estudiantes empezarán a hablar en elidioma extranjero cuándo estén prepara-dos para ello. Al principio, los estudiantescometerán errores cuando hablen eninglés, pero el profesor debe ser tolerantecon ellos, la soltura y los pequeños deta-lles deberán ser pospuestos, hasta que losalumnos estén preparados.Pondremos un ejemplo, en un aula deinfantil, el profesor les va a enseñar las par-tes de la cara, el profesor se toca la nariz yles dice a los alumnos “touch your nose”los alumnos al ver al profesor tocándosela nariz, harán lo mismo que él, el profe-sor dirá “nose” y así con cada parte de lacara, los alumnos le imitarán hasta que entres días cuando el profesor diga “touchyour nose” sin gestos ellos lo hagan solosy diferencien la nariz de las otras partes dela cara enseñadas en inglés.Los profesores que utilizan TPR, creen enla importancia de hacer que el alumno sedivierta en su experiencia en el aprendi-zaje y la comunicación en un idiomaextranjero. TPR, reduce el estrés que losalumnos sienten frente al aprendizaje deuna nueva lengua y alienta a los alumnosen persistir con sus estudios más allá delnivel inicial.El papel del profesor y de los alumnos eneste método, es muy importante ya que elprofesor es el “director” del conocimientode los alumnos y los estudiantes son imi-tadores de un modelo no verbal, en estepunto (algunos después de diez o veintehoras) son capaces de empezar a hablar.En este método habría que enfatizar laenseñanza de vocabulario y de estructu-ras gramaticales, a través de imperativos.Una razón para el uso de imperativos es lafrecuencia con la que lo utilizan en el dis-curso dirigido los niños que aprenden sulenguaje natal.Para concluir, en Educación Infantil elmétodo TPR, es muy completo, ya que losniños aun no están preparados para leero escribir en otro idioma, y en este méto-do se trabaja de forma oral y auditiva. Losalumnos se mueven alrededor del aula, loque hace que les sea más divertido queestar sentados y que se liberen del estrésque les puede generar el aprendizaje dealgo tan nuevo para ellos, como un segun-do idioma.Tras varios años llevando a cabo este méto-do de aprendizaje, concluyo que es unmétodo muy efectivo para la enseñanzade un nuevo idioma y muy motivador paralos alumnos de esta etapa educativa ya que,aprenden jugando y sin darse apenas cuen-ta de ello, resultándoles fácil y divertido.


La enseñanza del inglésen la Educación Infantil

Existen numerososmétodos para enseñareste idioma extranjero,pero el más indicado

para Infantil es el TotalPhysycal Response(Respuesta Física Total),creado por James Asher

“


El lenguaje es muy importante en las rela-ciones humanas. Como educadores debe-mos detectar cualquier situación anóma-la, ya que nos encontramos en un momen-to ideal para prevenir o para compensarposibles dificultades. Entre las alteracio-nes del habla nos podemos encontrar:DislaliasLa dislalia es un trastorno en la articula-ción de los fonemas, debido a la funciónincorrecta de los órganos periféricos delhabla sin que haya ningún tipo de lesiónni malformación de los mismos. Se tratade una incapacidad para pronunciarcorrectamente determinados fonemas oalgunos grupos de ellos. La dificultad seevidencia en forma de:· Omisión: se omite un fonema, ata por lata.· Inversión: de un fonema, palto por plato.· Inserción: o añadido, por ejemplo arra-dio por radio· Substitución: se sustituye un fonema porotro, como tasa por casa.· Distorsión: cuando la vocalización seacerca al fonema correcto pero carece dela nitidez suficiente, por ejemplo cuandopronuncian la palabra rosa y la r suenacomo la pronunciación de la r francesa.El habla infantilizada tiene muchos deestos errores. En general, las dislalias másfrecuentes son las que afectan a los fone-mas r, s, t, l, d, ch, f, z. Las dislalias recibenel nombre de los fonemas afectados: rota-cismo (r), lambacismo (l), sigmatismo (s),etc. Cuando se da una articulación defec-tuosa en todos los fonemas se denominahotentotismo.Las dislalias se dividen en:1. Dislalia evolutiva: también se llama fisio-lógica. Son dificultades en la articulaciónque se manifiestan en edades tempranas,normalmente de tres a cuatro años. Sonpropias del desarrollo evolutivo del niño.Son corregidas paulatinamente.2. Dislalia funcional o mecánica: es debi-da a un funcionamiento incorrecto de losórganos articulatorios. No existe ningúntrastorno físico ni orgánico que la justifi-que. Entre las causas que la provocan están

un insuficiente control psicomotriz, defi-ciencia intelectual, dificultades en la dis-criminación auditiva, factores familiares,ambientales…3. Dislalia audiógena: se da cuando las difi-cultades articulatorias se atribuyen a unahipoacusia. La audición es imprescindiblepara un buen desarrollo lingüístico ya queun déficit auditivo dificulta el reconoci-miento y la reproducción de los sonidosque se parecen fonéticamente.4. Dislalia orgánica: es un trastorno en laarticulación del fonema debido a malfor-maciones en los órganos que intervienenen el habla: deficiencia en el paladar,macroglosia, etc.Alteraciones disfémicasSon alteraciones en el ritmo del hablacaracterizadas por bloqueos espasmódi-cos en la emisión del discurso. Entre ellastenemos el tartamudeo, el farfulleo, lataquifemia y el habla entrecortada.· La tartamudez: es una dificultad parahablar, para expresarse oralmente con flui-dez, entendiendo la fluidez como el flujosuave y fácil de palabras al hablar.· El farfulleo: es una alteración en la flui-dez del habla que se caracteriza por la rapi-dez en la emisión de las palabras, por laarticulación desordenada y la falta de cla-ridad en el mensaje.· La taquifemia: se caracteriza por un hablaexcesivamente rápida y difícil de entender,con un ritmo defectuoso y atropellado,monotonía de la voz y omisión de vocablos.· El habla entrecortada: caracterizada porfrases imperfectas con una sintaxis incohe-rente porque se produce una ruptura en suconstrucción aunque sin error articulatorio.Una de las muchas clasificaciones que sepueden hacer de las disfemias, es la que

nos ofrece Pichot, Borel y Maisonny quelas clasifican en:· Disfemia tónica: cuando se da la interrup-ción en la fluidez al inicio del habla.· Disfemia clónica: la fluidez se interrum-pe una vez iniciada la frase.· Disfemia tónico-clónica: es una combi-nación de las dos anteriores.DisfoníaEs una alteración de la fonación ya sea dela intensidad, el tono o el timbre de la voz.Puede ser debido a alteraciones orgánicaso a la falta de coordinación de los múscu-los respiratorios.DisartriasSon trastornos de la expresión verbal cau-sados por una alteración en el control mus-cular de los mecanismos del habla. El sis-tema nervioso que controla la emisión oralestá afectado, por lo tanto también lo estácualquier movimiento muscular. Siemprehay alteración neurológica; en esto se dife-rencian de las dislalias. Las manifestacio-nes visibles son: -Debilidad en los labios y en la lengua.-Las sílabas son arrastradas o indebida-mente separadas.-Lenguaje explosivo y acompañado de ges-tos violentos desordenados.


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Principales alteraciones delhabla en Educación Infantily en Educación Primaria

[Mª del Rosario Barrena Calderón · 75.709.104-G]

Se cree comúnmente que la enseñanza dela lectura y el aprendizaje de la lectura seterminan en el momento en el que seconocen las distintas sílabas y letras queforman las palabras. Sin embargo, comien-za ahora una fase que estriba en acrecen-tar el gusto por leer, comprender lo que seestá leyendo y desarrollar la afición porentrar en el mundo de los libros, un mun-do que va a suministrar al que se atreva tanbuenos placenteros ratos. Con ello, se vapotenciar la comprensión lectora, elemen-to fundamental de la lectura.Frecuentemente existe una falta de incli-nación e ilusión que por la lectura sienteuna parte del alumnado. De nada sirvehablarles de lo mágico que tiene el mun-do de la lectura y de las aventuras tanextraordinarias que podría correr sin salirde casa y con sólo abrir un libro.Considero que esto se debe a que el alum-no/a cuando sale de las “cuatros paredes”del centro escolar, no le queda espacio, nitiempo, ni ganas para la lectura, sobre todocuando se enfrentan a la más irresistible ydura realidad de sus vidas: La televisión.Ésta es un medio infinitamente más pode-roso que cualquier libro y exige un míni-mo esfuerzo, apretar un botón. Con élobtienes todo el entretenimiento que lespuede ofrecer una buena obra, además,sin esfuerzo, de forma gratuita, sin exigir-les atención, ni concentración. Con la dife-rencia, claro está, de que ellos, en vez deser posibles actores, son solamente merosreceptores.Muchas veces, le imponemos a nuestroalumnos/as la lectura de una aventura,cuento, historia, etcétera, con la finalidadde introducirlos en el maravilloso mundode la lectura, pero nos damos cuenta, queesto produce un rechazo y una tensión ner-viosa tanto a nuestros alumnos/as comoa nosotros mismos, ya que somos incapa-ces de motivar a nuestros alumnos/as.Muchas veces, leemos de prisa y sin ganas,agobiados por la necesidad de acabar esalectura que se ha propuesto en clase.Por nuestras manos han pasado obrasmaravillosas sin que hayamos encontra-do en su lectura el más mínimo deleite, ysin que quedara ningún recuerdo.En casos extremos podemos recordarmuchas soluciones como esta: hemos leí-

do el argumento y el desenlace para haceruna valoración, otras veces hemos leídosolamente la portada para hacer una intro-ducción, y otras hemos recurrido a algúnmanual para hacer una valoración crítica. Si esto sucede siendo personas adultas ocon edad de formación considerables, queno sucederá con niños cuya edad oscilaentre los ocho y los doce años. Pero si estopasa, es porque ven el libro no como laposibilidad de abrir una puerta a la fanta-sía, sino como un montón de palabras quedeben leer, comprender y en algunos casosaprender.Además, si los textos, cuentos, que se leenestán acompañados de juegos que les denvivacidad y movimiento, el éxito está prác-ticamente asegurado. Por lo tanto, se tra-ta de crear un clima cálido, agradable, enel que la lectura no solo solamente seaposible, sino que se convierta en necesa-ria e imprescindible.¿Qué es la comprensión lectora?Es la finalidad natural de cualquier actohabitual de lectura. Como se ha dicho amenudo, la comprensión no es una cues-tión de comprenderlo o de no compren-der nada, sino que, como en cualquier actode comunicación, el lector realiza unainterpretación determinada del mensajeque se ajusta más o menos a la intencióndel escritor. Saber qué condiciones influ-yen en el grado de comprensión de la lec-tura resulta de gran interés para la plani-ficación educativa de estos aprendizajes,ya que la capacidad de entender el texto yla posibilidad de enseñar a hacerlo hanpasado a considerarse los aspectos clavesen la lectura y de su enseñanza.La enseñanza de la comprensión lectoraEn los momentos actuales, la situación edu-cativa parece evolucionar esperanzadora-mente hacia la posibilidad de cambiar lapráctica escolar que acaba de describirse.En primer lugar se ha producido unaimportante modificación de las finalida-des del sistema educativo y la escuela sehalla interesada en propiciar un aprendi-zaje significativo y no meramente memo-rístico de los saberse trasmitidos.En segundo lugar la constatación del fra-caso lector de amplias capas de la pobla-ción escolarizada y su vinculación con elfracaso escolar contribuyen también, sinduda a la necesidad de plantear un cam-

bio radical en los objetivos y programacio-nes de la lectura en la enseñanza. Coloca-da en esta tesitura, la escuela se halla enla posibilidad de mejorar estos aprendiza-jes puesto que puede operar a partir dedescripciones mucho más detalladas sobreel modo en que el lector actúa y constru-ye la comprensión de un texto. A partir deestos avances, se puede planificar la ense-ñanza de la lectura como una ayuda másreal y efectiva para los alumnos/ as.Parece obvio que si se pide a los alumnos/ as que destaquen y estudien las ideasprincipales de un texto, cambien coheren-temente el final de un cuento, preparenuna conferencia a partir de diversos mate-riales o pongan el titular a una noticia antesde recibir instrucciones precisas sobrecómo hacerlo. Y, dejando a un lado las dife-rentes intenciones y las habilidades comu-nes a todas las actividades de lectura, sunúcleo central radica en la posibilidad deun lector pueda descubrir la lógica inter-na del texto y pueda construirse una ade-cuada interpretación de su significado.Causas de la comprensión lectoraLas conclusiones de la mayoría de lasobservaciones coinciden en considerarque la imposibilidad de construir unarepresentación estructurada por parte dellector parece provocada por dos tipos decarencias principales:1. Los lectores no dominan las niveles inter-medios de la información del texto.- Estetipo de déficit parece producirse porquelos lectores no poseen esquemas textua-les claros y no reconocen las claves queusa el autor para revelar cómo está orga-nizada la información ni qué importanciale otorga en el conjunto del texto. En estesentido, el desconocimiento por parte delos niños y niñas de las estructuras textua-les más frecuentes y de las pistas más ren-tables para el lector les impide usar estosesquemas para ordenar y relacionar lainformación.También la ignorancia sobre las marcasformales del texto origina problemas decomprensión ya que puede impedir queel lector atribuya con precisión las relacio-nes estructurales (causales, concesiva...)entre las ideas de un texto, o bien la con-vierte en tan dependiente del orden super-ficial que no puede entender.2. Los lectores no dominan las estrategiasde control de su propia comprensión.- Apesar de que cuando se lee se pueden pre-sentar problemas de comprensión, los lec-tores con dificultades se caracterizan por-que no son conscientes cómo rectificar suinterpretación.


In-comprendidos

¿Cómo se va a trabajar?El texto no debe ser algo cerrado. El objeti-vo principal es introducir el gusto por la lec-tura y la comprensión lectora a través deljuego, entonces los niños deberán jugar conlas palabras y con los protagonistas, defor-marlos y cambiarlos tanto a su imagina-ción sea capaz. Probablemente, el disfrutede los alumnos /as será doble, pues no sola-mente habrán desarrollado el gusto por leer,sino también el de componer, el de crearsu propios escritos y personajes. Para elloserá esencial que estén adaptados al nivelde sus necesidades e intereses. Se deberíaintentar el que los textos que se lea seaninterdisciplinares, así se apoyarían los con-tenidos de otras materias.Criterios para la selección de los textos:1. Partir de lo que los alumnos/as ya cono-cen y saben.2. Plantear temas que estén cercanos a susintereses y realidad. Los hechos y aventu-ras que desarrollen los escritos deben per-tenecer al mundo de sus vivencias diarias.Si no es así, propiciar el que los reinterpre-ten hasta que lleguen a identificarse conellos. No olvidemos nunca su capacidadde imaginar.3. Utilizar un lenguaje, adaptado a su mun-do más vital, y huir de abstracciones yrecursos literarios, pues con ellos se ganaen apatía y pierde frescura e interés.4. Que el texto se acomode a los objetivosque se pretenden alcanzar con la lector.5. En las lecturas deben combinarse tan-to narraciones como descripciones, poe-sías o textos dramáticos, pues cada unoaporta una visión de la realidad y e intere-sante que nuestros alumnos/ as las conoz-can todas.6. El texto debe suscitar curiosidad y plan-tear una intriga, de manera que los alum-no / as se sientan enganchados a su lectu-ra y les sea difícil dejarla.7. Cada historia, que a ser posible será leí-da en una sola sesión, debe tener un prin-cipio y un final, es para que su compren-sión pueda ser fácilmente abordada en sutotalidad. Cuando tengan destrezas ydominio de las técnicas de trabajo se lespodrá presentar textos incompletos, sobretodo para que ellos puedan elaborarlo, bienindividuales o de pequeño grupo.8. Finalmente, decir que deben ser textoscon un hilo narrativo sencillo y muy cer-cano a su propia manera de expresarse ysentir: clara y libre.El trabajo en el aula. Su organizaciónAntes de llevarla a cabo en el aula, es nece-sario explicarle a nuestros alumnos/as quevamos a desarrollar la comprensión lecto-

ra, así como los tres objetivos que preten-demos alcanzar y los medios que vamos autilizar para conseguirlos:A. Desarrollar el gusto por la lectura.B. Desarrollar la comprensión lectora.C. Desarrollar la velocidad lectora.Posteriormente se iniciará un debate sobretodo lo propuesto. Su finalidad será cono-cer su opinión y motivarlos.En estas sesiones previas deben quedarclaras las formas de trabajar. Para el éxitode estas actividades será fundamental unabuena planificación de la tarea en ellaconstará, tiempo, lugar, finalidad, mate-rial y proceso. Antes de empezar cadasesión de trabajo, se les presentará de for-ma detallada. Para ello el profesor deberá:· Conocer a sus alumnos/as, a fin de orien-tarlos de manera real y eficaz en su proce-so de aprendizaje.· Dinamizar la clase y hacer de esta unlugar vivo, un espacio en el que los alum-nos/as se sientan a gusto y con ganas detrabajar.· Evaluar todo el proceso, dejando siem-pre continuas puertas abiertas a la revi-sión y al cambio. En la evaluación no debenentrar sólo los resultados, sino el procesomismo y el papel desempeñado por losalumnos/as y profesores/as. Para facilitartodo esto, el profesorado buscará la inter-acción y el intercambio entre todos los ele-mentos de la clase.Aquí es donde entra el papel del juego, unjuego controlado y dirigido hacia el fin quequeremos conseguir, pero sin que estadirección vaya en menos cabo de la liber-tad y de la propia espontaneidad de losalumnos/as.Buscamos una metodología activa quebusque el desarrollo integral de nuestrosalumnos/as. Una vez que el texto ha sidopresentado y es conocido por los alum-nos/as, se nos hace necesario trabajarlo.Respetar siempre presenta que el grado de

eficacia de una actividad dependerá siem-pre de la capacidad y voluntad de nues-tros alumnos/as para implicarse en lo queestá haciendo.Las técnicas son muy variadas. En cual-quier caso pretendo que sean divertidasya que a ser posible puedan desarrollardentro de la clase.En la presentación del texto en clase pue-de ser importante que el profesor/a narrela lectura. La narración debe estar adap-tada al nivel de nuestro alumnado y,dependiendo de esto utilizar cuento máso menos complejos.Ejemplo de los componentes de una ficha· Finalidad: Estimular la concentración ycomprensión sobre lo que se está leyendo.· Lugar: El aula.· Tiempo: Una hora.· Material: Cuento llamado Las diez mone-das de plata.· Proceso: Empezaré la sesión presentan-do el cuento de una forma visual, es decir,trabajaremos el cuento solamente viendosus dibujos, para hacer inferencias sobresu historia. Más tarde leeré el cuento,narrándoselo de una forma clara, sencillay viva, ajustándose a lo que está escrito. Acontinuación comprobaré si esa realidaddel cuento se ha ajustado a las inferenciasrealizadas de antemano por el alumnado.Finalmente escribiré una serie de pregun-tas abiertas en la pizarra para observar sucomprensión acerca del libro.ConclusiónHe de decir que al trabajar con preguntasabiertas nos permite recoger más infor-mación sobre la comprensión del lector,pero comparten con el recuerdo libre elproblema de la inferencia de los aspectosde producción de la respuesta.

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CAJA DE LA FANTASÍA. METODOLOGÍAS LÚDICAS:

QUERCUS.


Solemos imponer aa los alumnos/as quelean una aventura, unahistoria o un cuento

para introducirlos en elmundo de la lecturasin darnos cuenta queesto produce rechazo

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El niño tiene que estar en contacto con la len-gua, rodeado de estímulos verbales. La escue-la debe proporcionarle esos estímulos al ni-ño para que se desarrolle lingüísticamente.Hay diferentes estudios que demuestran queno llega solo con escuchar, hace falta que elniño hable y se comunique con interlocuto-res. En la escuela son muchos los recursos ylas técnicas que podemos utilizar para favo-recer la expresión oral. Algunos de ellos son:La articulaciónEl objetivo que se persigue con esta técnicaes que los niños aprendan a articular correc-tamente los fonemas y sonidos combinados.Para ello podemos realizar ejercicios como:-Realizar ejercicios de soplo.-Repetir palabras modificando el ritmo.-Imitación de sonidos: de animales, de llu-via, de instrumentos musicales, etcétera.-Cantar canciones.-Realizar ejercicios con la boca y la lengua.-Etcétera.Las descripcionesPara que los niños aprendan a hacer descrip-ciones tenemos que partir siempre de laobservación, que puede ser directa o indirec-ta. Se pueden hacer descripciones de obje-tos, de animales, de personas, etc. Puedenrealizarse con la intervención de todo el gru-po clase, para lo cual tendremos que estable-cer turnos de intervención, en grupos peque-ños o individualmente. Un factor muy impor-tante a la hora de realizarlas es la colocaciónde los niños, ya que todos tienen que poderver aquello que van a describir.En la descripción de objetos se debe empe-zar por su manipulación para que así dispon-gan de más datos. El adulto tendrá que guiara los niños, ayudándoles a descubrir en quése pueden fijar para describir algo, por ejem-plo mediante preguntas: ¿Cómo es? ¿Para quésirve? En el caso de las personas: ¿Es hombreo mujer? ¿De qué color tiene el pelo? ¿De quécolor son sus ojos?La conversaciónSe debe trabajar en todas sus modalidades:libre, dirigida, entre los niños, del profesorcon un niño o con toda la clase, etc. Es necesario aprovechar desde el momentode la entrada para hablar del día que hace,como venimos vestidos al colegio, que hemoshecho antes de salir de casa, etcétera.En las conversaciones guiadas por el profe-sor es muy importante aprender a respetarlos turnos y a escuchar, a levantar la manocuando quieran intervenir… Y esto que pare-ce tan sencillo necesita constancia para afian-zarlo cuando se trata de niños pequeños, yaque en esas edades están muy mediatizadospor el egocentrismo. Un factor a tener en

cuenta es el número de alumnos que hay enel aula, porque los grupos numerosos no faci-litan la intervención de todos los niños en lamedida que sería deseable.La conversación resulta muy estimulantepara el niño por el contacto que tiene con elotro sobre todo si es con un adulto que le pro-porciona nueva información. En una con-versación del adulto con el niño además defavorecer el lenguaje también se ayuda al des-arrollo de una autoestima sana y del aspec-to afectivo emocional.Las narracionesDeberían estar presentes en el día a día: con-tarles cuentos, anécdotas, historias de la vidacotidiana, retahílas, poesías… pero tambiénhay que escuchar lo que el niño cuenta.Desde edades muy tempranas hay que con-tar cuentos a los niños ya que proporcionamuchas ventajas. Así va desarrollando la ima-ginación, el desarrollo cognitivo, el vocabu-lario, la estructura de la frase, y favorece eldesarrollo emocional.Por lo tanto la narración en general y el cuen-to en particular han de estar presentes a lolargo de toda la etapa infantil.Actividades de expansión semánticaSu objetivo es ampliar el vocabulario y pre-cisar los significados. Son juegos de palabrasque gustan mucho a los niños. Hay que pro-curar que intervengan todos los niños, inclui-dos los más tímidos. Algunos ejemplos son:-Juegos de atribución de características: ver-se como… pequeñito como…-Juegos de mentiras: los conejos tienen plu-mas, la gallina nos da leche, etcétera.-Actividades de tipo fantástico o imaginadoque darán pie a introducir palabras nuevas.Podemos aprovechar las técnicas de Rodari.-Actividades de desarrollo sintáctico-grama-tical, para avanzar en el dominio de las estruc-turas lingüísticas partiendo de las más sen-cillas e introducir poco a poco formas máscomplejas. Por ejemplo ampliar una frase apartir de una palabra dada.La dramatizaciónHay que entenderla como un juego dramá-tico, no como una repetición estereotipada.Se pueden dramatizar cuentos, acciones dela vida diaria, etc. dejando cierta libertad paraque puedan crear y jugar con el lenguaje.Dentro del juego dramático hay que men-

cionar los títeres que pueden ser compradoso creados por los niños. Los podemos teneren el aula en el rincón del juego simbólico.El juego dramático va a desarrollar diferen-tes lenguajes: el gesto, la mímica, la expre-sión, también ayuda a una vocalizacióncorrecta, a la integración de todos los alum-nos. El juego dramático y los títeres van a favo-recer el diálogo entre los niños y entre el niñoy un personaje imaginario. Estos diálogosayudan al desarrollo de la capacidad de escu-char al otro, el respeto cuando otra personahabla y la actitud de comprender lo que ledicen y de hacerse comprender.La recitación y memorización de canciones,poesías, rimas y cadenciasEn cuanto a las canciones estarán relaciona-das con las estaciones, las fiestas y otros acon-tecimientos. También se hará una selecciónde canciones de nuestro folclore popular.La poesía también debe estar presentehaciendo una selección según la edad de losniños. Aparte de leer y enseñar poesía deautores, es necesario fomentar la creatividad.La recitación y la canción colectivas favore-cen la socialización, la vocalización, el aumen-to del vocabulario, etcétera. Las cadenciasson ritmos que se repiten. Son del agrado delos niños y favorecen una correcta vocaliza-ción, ayudando a superar trastornos del hablacomo por ejemplo las dislalias evolutivas.Las adivinanzas y los trabalenguasLas adivinanzas serán sencillas y acordes ala edad de los niños. También se le puede dar,a los niños, la oportunidad de que inventenadivinanzas para que los compañeros lasresuelvan. Con los trabalenguas lo que impor-ta es que los niños jueguen con ellos. Tantounas como otros se plantean como un jue-go y favorecen la buena vocalización, la ejer-citación de la memoria y la adquisición denuevo vocabulario.


GONZALEZ ALVAREZ, C. (2003), “ENSEÑANZA Y

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Recursos y actividades para favorecer la expresión oral del niño

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