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LAS HABILIDADES GIMNSTICAS Y ACROBTICAS: CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE EN RIESGO
M Alejandra valos Ramos
http://www.ua.es/http://www.eltallerdigital.com/
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Facultad de Educacin Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas
Tesis Doctoral
LAS HABILIDADES GIMNSTICAS Y ACROBTICAS:
CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE
EN RIESGO
Mara Alejandra valos Ramos
Directoras
Dra. Mara ngeles Martnez Ruiz
Dra. Gladys Merma Molina
Alicante, 2013
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AGRADECIMIENTOS
Mi primer agradecimiento a las directoras de esta investigacin, la Dra. D Mara
ngeles Martnez Ruiz y la Dra. Gladys Merma Molina, ya que sin su apoyo,
dedicacin, experiencia y, especialmente sin su orientacin atenta, no habra sido
posible llevar a buen trmino este trabajo, ni cada reto que conlleva esta labor.
Mi consideracin a todos los profesionales que han participado en esta investigacin,
porque sin su experiencia de vida, con relacin a las habilidades gimnsticas y
acrobticas, este trabajo no se hubiera podido realizar.
Muchas gracias compaeros y compaeras por vuestra generosidad, sobre todo a los que
da a da os interesabais por el desarrollo de este estudio. Gracias por haber estado
siempre ah, por haberme escuchado y por haber compartido tantos momentos.
Tambin quiero expresar un reconocimiento especial a mis amigos y amigas, por
haberme motivado constantemente en esta tarea de superacin acadmica.
Finalmente, agradezco el apoyo incondicional de toda mi familia, especialmente el de
mis padres. A mi madre, Rosa, por su fortaleza y generosidad inagotables, y a mi padre,
Roberto, por haberme inculcado el deporte, como una forma de vida.
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NDICE DE CONTENIDOS
NDICE DE CONTENIDOS 5
NDICE DE FIGURAS 7
NDICE DE TABLAS 13
INTRODUCCIN 19 19
CAPTULO 1. MARCO TERICO 25 25
1.1. Origen y evolucin de las habilidades gimnsticas y acrobticas 25 25
1.2. Evolucin de las escuelas gimnsticas 28
1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte 29
1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-europeo 32
1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste 35
1.2.4. La Escuela Inglesa 37
1.2.5. Otras escuelas 39
1.3. De las escuelas gimnsticas a la disciplina deportiva de gimnasia artstica 40
1.3.1. Origen y evolucin de la gimnasia artstica 40
1.3.2. Conceptualizacin 47
1.4. Modalidades de gimnasia 48
1.5. Las habilidades gimnsticas y acrobticas en el mbito escolar 51
1.5.1. Conceptualizacin 51
1.5.2. Las habilidades gimnsticas y acrobticas, en el mbito escolar frente al
mbito competitivo
52
1.5.3. Las habilidades gimnsticas y acrobticas en el currculo actual en
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, segn la ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Tratamiento dentro de la reforma
educativa y aportaciones intrnsecas de la disciplina
54
1.5.4. El proceso de enseanza-aprendizaje de las habilidades gimnsticas y
acrobticas: componentes, estrategias metodolgicas y factores influyentes
60
1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte 80
1.6.1. Paradigmas de formacin del profesorado 80
1.6.2. La formacin inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte
85
1.6.3. Metodologas en la formacin inicial del profesorado de Ciencias de la
-
Actividad Fsica y del Deporte 90
a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) Proyect Oriented Learning
(POL)
94
b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) Problem-Based Learning(PBL) 95
CAPTULO 2. DISEO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 101
2.1. Objetivos y cuestiones de investigacin 101
2.2. Metodologa de la investigacin 104
2.3. Fases de la investigacin 106
2.4. Participantes y contexto 107
2.5. Instrumentos y procedimientos de investigacin 109
2.5.1. La entrevista 109
2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificacin de la
eleccin de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date)
113
2.6. Diseo y proceso de interpretacin y codificacin 116
2.6.1. Dimensiones descriptivas y demogrficas 117
2.6.2. Diseo de las dimensiones inferenciales 119
CAPTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO 177
3.1. Exposicin y anlisis de los resultados de los cdigos socio-demogrficos 177
3.2. Exposicin y anlisis de los resultados de los cdigos inferenciales 181
CAPTULO 4. DISCUSIN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 269
4.1. Experiencias, formacin inicial y continua, e inicio laboral 269
4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado 273
4.3. El proceso de Enseanza y Aprendizaje 275
4.4. Problemtica en la aplicacin de las habilidades gimnsticas y acrobticas 281
4.5. Propuestas de cambio desde la prctica 284
REFERENCIAS 291
ANEXOS 315
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NDICE DE FIGURAS Figura N 1. Mtodos empleados en Gimnasia Artstica (Ukran, 1978), en
Vernetta, 2000, p.18
75
Figura N 2. Relacin de participantes y localidad del centro educativo al
que pertenecen
108
Figura N 3. Nmero de participantes, segn gnero 177
Figura N 4. Intervalo de edad de los participantes 178
Figura N 5. Nmero de participantes por facultad de estudios
universitarios
178
Figura N 6. Nmero de participantes, segn ao de finalizacin de
estudios universitarios
179
Figura N 7. Nmero de participantes, segn experiencia profesional 179
Figura N 8. Porcentaje de los participantes, segn experiencia profesional 180
Figura N 9. Porcentaje de docencia de los participantes, segn etapas
educativas
180
Figura N 10. Nmero de participantes, segn etapas y ciclos impartidos 181
Figura N 11. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 1.1
183
Figura N 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 1.1.
183
Figura N 13. Porcentaje de los casos de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 1.1.
184
Figura N 14. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 1.2.
185
Figura N 15. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 1.2
185
Figura N 16. Porcentaje de los casos de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 1.2.
186
Figura N 17. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 1.3.
187
Figura N 18. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 1.3.
188
Figura N 19. Porcentaje de los casos de los subcdigos pertenecientes al
-
cdigo 1.3. 188
Figura N 20. Frecuencia absoluta de los cdigos pertenecientes a la
categora 2.Infancia en el centro educativo
190
Figura N 21. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos
pertenecientes a la categora 2. Infancia en el medio social
190
Figura N 22. Frecuencia absoluta de los cdigos pertenecientes a la
categora 2.Infancia en el medio social
191
Figura N 23. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos
pertenecientes a la categora 2. Infancia en el medio social
191
Figura N 24. Porcentaje de los casos de los cdigos pertenecientes a la
categora 2. Infancia en el medio social
192
Figura N 25. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 3.1
193
Figura N 26. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 3.1.
194
Figura N 27. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 3.2.
195
Figura N 28. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 3.2.
195
Figura N 29. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 3.3.
197
Figura N 30. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 3.3.
197
Figura N 31. Frecuencia absoluta de los cdigos pertenecientes a la
categora 3
198
Figura N 32. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos
pertenecientes a la categora 3
199
Figura N 33. Frecuencia absoluta de los cdigos pertenecientes a la
categora 4
200
Figura N 34. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos
pertenecientes a la categora 4
200
Figura N 35. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 5.1
203
-
Figura N 36. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 5.1
203
Figura N 37. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 5.2
205
Figura N 38. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 5.2.
205
Figura N 39. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 5.3
208
Figura N 40. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 5.3.
208
Figura N 41. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 6.1.
210
Figura N 42. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 6.1.
210
Figura N 43. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 6.2.
211
Figura N 44. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 6.2.
212
Figura N 45. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 7.1.
213
Figura N 46. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 7.1.
214
Figura N 47. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 7.2.
215
Figura N 48. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 7.2.
215
Figura N 49. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 7.3.
217
Figura N 50. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 7.3.
217
Figura N 51. Frecuencia absoluta de los cdigos y subcdigos
pertenecientes a la categora 8
220
Figura N 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos y
-
subcdigos pertenecientes a la categora 8 220
Figura N 53. Frecuencia absoluta de los cdigos pertenecientes a la
categora 9
222
Figura N 54. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos
pertenecientes a la categora 9
222
Figura N 55. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 10.1.
225
Figura N 56. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 10.1.
225
Figura N 57. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 10.2.
226
Figura N 58. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 10.2.
227
Figura N 59. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 10.3.
228
Figura N 60. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 10.3.
228
Figura N 61. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 10.4.
230
Figura N 62. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 10.4.
230
Figura N 63. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 10.5.
232
Figura N 64. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 10.5.
232
Figura N 65. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.1.
234
Figura N 66. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.1.
235
Figura N 67. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.2.
236
Figura N 68. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.2.
236
-
Figura N 69. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.3.
240
Figura N 70. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.3.
241
Figura N 71. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.3.
242
Figura N 72. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.3.
242
Figura N 73. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.4.
244
Figura N 74. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.4.
245
Figura N 75. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.5.
247
Figura N 76. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.5.
247
Figura N 77. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 11.6.
249
Figura N 78. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 11.6.
250
Figura N 79. Frecuencia absoluta de los cdigos pertenecientes a la
categora 12
251
Figura N 80. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos
pertenecientes a la categora 12
251
Figura N 81. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 12.5.
252
Figura N 82. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 12.5.
253
Figura N 83. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 12.4.
254
Figura N 84. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 12.4.
254
Figura N 85. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
-
cdigo 13.1. 257
Figura N 86. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 13.1.
257
Figura N 87. Frecuencia absoluta de los subcdigos pertenecientes al
cdigo 13.2.
259
Figura N 88. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcdigos
pertenecientes al cdigo 13.2.
259
Figura N 89. Frecuencia absoluta de los cdigos y subcdigos
pertenecientes a la categora 14
262
Figura N 90. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los cdigos y
subcdigos pertenecientes a la categora 14
262
-
DICE DE TABLAS
Tabla N 1. Principales movimientos del mtodo sueco o mtodo de
Ling. Elaboracin propia, en base a Kumlien y Andr (1909)
30
Tabla N 2. Movimientos propios de las tablas en la Gimnasia Sueca:
manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las
edades (Kumlien y Andr, 1909)
31
Tabla N 3. Evolucin de las diferentes escuelas gimnsticas.
Elaboracin propia a partir de Teresa de Soriano (2009)
38
Tabla N 4. Relacin cronolgica de los Juegos Olmpicos en gimnasia
artstica a lo largo de la historia. Elaboracin propia
44
Tabla N 5. Relacin cronolgica de los mundiales de gimnasia artstica.
Elaboracin propia
46
Tabla N 6. Clasificacin de las tendencias gimnsticas segn Giraldes
(2001)
50
Tabla N 7. Relacin de las habilidades gimnsticas y acrobticas con los
objetivos de Educacin Fsica de Educacin Secundaria
Obligatoria
56
Tabla N 8. Relacin de las habilidades gimnsticas y acrobticas con los
objetivos de Educacin Fsica de Bachillerato
59
Tabla N 9. Relacin de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de
los Planes de Estudios de las Universidades Pblicas Nacionales
(Modificado de Gutirrez, Estap y Martn, 2008)
88
Tabla N 10. Relacin de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia
de los Planes de Estudios de las Universidades Privadas
Nacionales (Modificado de Gutirrez, Estap y Martn, 2008)
89
Tabla N 11. Relacin de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia
de los Planes de Estudios de los Centros Adscritos Nacionales
(Modificado de Gutirrez, Estap y Martn, 2008)
89
Tabla N 12. Profesorado de educacin fsica participante segn gnero 109
Tabla N 13. Relacin de cdigos socio-demogrficos y descriptivos de
los participantes
119
Tabla N 14. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 1. Infancia en el centro educativo
122
-
Tabla N 15. Relacin de cdigos pertenecientes a la categora 2.Infancia
en el medio social
126
Tabla N 16. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 3. Adolescencia en el instituto
128
Tabla N 17. Relacin de cdigos pertenecientes a la categora 4.
Adolescencia en el medio social
131
Tabla N 18. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 5. Experiencias formativas especficas en habilidades
gimnsticas y acrobticas, en el mbito universitario
132
Tabla N 19. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 6. Experiencias formativas especficas en habilidades
gimnsticas y acrobticas en el medio social
136
Tabla N 20. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 7. Inicios laborales
138
Tabla N 21. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 8. Valores educativos
142
Tabla N 22. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 9. Contravalores educativos
144
Tabla N 23. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 10. Programacin y planificacin de la unidad didctica
146
Tabla N 24. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 11. Accin-implementacin de la prctica, in situ
152
Tabla N 25. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 12. Problemtica en la enseanza de las HHGGAA, en
el profesorado
165
Tabla N 26. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 13. Problemtica en el aprendizaje de los alumnos en
HHGGAA
168
Tabla N 27. Relacin de cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 14. Propuestas de mejora
171
Tabla N 28. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 1.1.
Experiencias positivas en el centro educativo
183
Tabla N 29. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 1.2.
-
Experiencias negativas en el centro educativo 184
Tabla N 30. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 1.3.
Ninguna experiencia en el centro educativo
187
Tabla N 31. Resultados de los cdigos pertenecientes a la categora 1.
Infancia en el centro educativo
189
Tabla N 32. Resultados de los cdigos pertenecientes a la categora 2.
Infancia en el medio social
191
Tabla N 33. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 3.1.
Experiencias positivas en el instituto
193
Tabla N 34. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 3.2.
Experiencias negativas en el instituto
194
Tabla N 35. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 3.3.
Ninguna experiencia en el instituto
197
Tabla N 36. Resultados de los cdigos pertenecientes a la categora 3.
Adolescencia en el instituto
198
Tabla N 37. Resultados de los cdigos pertenecientes a la categora 4.
Adolescencia en el medio social
199
Tabla N 38. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 5. 1.
Experiencias formativas universitarias especficas positivas
202
Tabla N 39. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 5.2.
Experiencias formativas universitarias especficas negativas
205
Tabla N 40. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 5.3.
Ninguna experiencia formativa universitaria especfica
207
Tabla N 41. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 6.1.
Experiencia formativa especfica no universitaria
209
Tabla N 42. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 6.2.
Ninguna experiencia formativa especfica no universitaria
211
Tabla N 43. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 7.1.
Aplicacin positiva en los inicios laborales
213
Tabla N 44. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 7.2.
Aplicacin negativa en los inicios laborales
215
Tabla N 45. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 7.3.
Ninguna aplicacin en los inicios laborales
216
-
Tabla N 46. Resultados de los cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 8. Valores educativos
219
Tabla N 47. Resultados de los cdigos pertenecientes a la categora 9.
Contravalores educativos
222
Tabla N 48. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 10.1.
Aplicacin y Temporalizacin
224
Tabla N 49. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 10.2.
Organizacin espacial del grupo clase
226
Tabla N 50. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 10.3.
Material disponible y utilizado
228
Tabla N 51. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 10.4.
Nmero de sesiones dedicadas a la unidad didctica
230
Tabla N 52. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 10.5.
Ninguna aplicacin en la actualidad dentro del programa
curricular de Educacin Fsica
232
Tabla N 53. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.1.
Estilos de enseanza
234
Tabla N 54. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.2.
Tipos de actividades de enseanza-aprendizaje realizadas
235
Tabla N 55. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.3.
Tipos de evaluacin
238
Tabla N 56. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.3.
Tipos de evaluacin
239
Tabla N 57. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.3.
Tipos de evaluacin
241
Tabla N 58. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.4.
Autovaloracin de las actividades de E-A planteadas, en la
prctica-aula
243
Tabla N 59. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.5.
Decisiones de cambios metodolgicos
247
Tabla N 60. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 11.6.
Razones de las decisiones de cambios metodolgicos
249
Tabla N 61. Resultados de los cdigos pertenecientes a la categora 12.
-
Problemtica en la enseanza de las habilidades gimnsticas y
acrobticas, en el profesorado
251
Tabla N 62. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 12. 5.
Preparacin y oportunidades de formacin
252
Tabla N 63. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 12.4.
Aspectos de organizacin del contexto
254
Tabla N 64. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 13. 1.
Disposiciones negativas personales
257
Tabla N 65. Resultados de los subcdigos pertenecientes al cdigo 13.2.
Dificultades de aprendizaje
258
Tabla N 66. Resultados de los cdigos y subcdigos pertenecientes a la
categora 14. Propuestas de mejora
262
-
19
INTRODUCCIN
Nuestra labor diaria como profesionales y docentes de Educacin Fsica, y,
concretamente, de la asignatura Habilidades Gimnsticas y Artsticas, en los estudios de
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, nos ha hecho plantearnos la problemtica
que rodea el espacio cientfico y la prctica docente de las habilidades gimnsticas y
acrobticas. En consecuencia, el objetivo que nos ha conducido a esta investigacin ha
sido indagar la situacin del campo gimnstico educativo, las posibles disfunciones y
sus causas, y los cambios y transformaciones que inciden en su desarrollo.
Creemos que la introduccin de la investigacin educativa, en esta rea, an est por
realizar. Indudablemente, esta puede aportar un conocimiento til (Lagemann, 2003;
Bridges y Smith, 2007) y responder a la necesaria acreditacin cientfica de este campo.
Los valores educativos de estas destrezas exigen la suficiente presencia del aprendizaje
de estas habilidades en el conjunto de las actividades fsicas y deportivas, que se
desarrollan en el contexto escolar y en la formacin del profesorado. En este sentido,
nos planteamos la necesidad de identificar las causas de la disminucin del espacio
gimnstico en la formacin integral del alumnado y profundizar en los ncleos de las
problemticas por los que los agentes de la prctica docente el profesorado y los
agentes de aprendizaje el alumnado ven mermadas sus capacidades de ensear y
aprender.
Para estos objetivos, hemos seleccionado una metodologa de investigacin cualitativa
que permitiera identificar los problemas, sus causas y efectos, a travs de las voces de
las personas que realizan la intervencin educativa en los centros: los propios docentes
de educacin fsica.
La eleccin de las voces del profesorado, emitidas desde su contexto de prctica, nos
permite conjugar tanto el pensamiento cognitivo como el pensamiento emocional de los
participantes. En el anlisis, que hemos realizado, encontramos vivencias,
disposiciones, afecciones y desafecciones, que marcan la vida laboral cotidiana e
influyen en la toma de decisiones (Dunban y Schultz, 2007; Kahneman, 2011).
La investigacin basada en las voces de los actores y agentes ha sido conceptualizada
por Clandinin y Connelly (2000) como el camino narrativo en la investigacin. Esta
metodologa recurre a la interpretacin de las expresiones del conocimiento profesional
en el seno de los contextos de la vida laboral. Asimismo, a travs de una cuidada
-
20
interpretacin y un exhaustivo anlisis, permite profundizar en las causas y efectos de
las acciones educativas en el marco del contexto de aplicacin.
Indudablemente, la inclusin de estas destrezas gimnsticas, en las programaciones
educativas, es cada vez menor. La percepcin del valor educativo de estas habilidades y
sus diferentes manifestaciones, en el entorno escolar, son dispares y a la vez confusas
por parte de los profesionales del campo de la actividad fsica y del deporte. De ah la
urgencia de investigar las causas, condicionantes y motivaciones, que estn
conduciendo a una prdida sustancial de la formacin integral del alumnado.
El anlisis de las problemticas manifiestas y complejas, en este campo docente, precisa
delimitar y especificar los ncleos de estudio. La investigacin cualitativa requiere un
enfoque cuidadoso de las variables a estudiar para que la interpretacin de la
informacin emergente mantenga la estructura y permita la aplicacin del marco
conceptual, que los cnones de toda investigacin cientfica establecen.
En la bsqueda de esta conformacin preceptiva, los ejes del anlisis han partido, en
primer lugar, de la vida biogrfica de los agentes; es decir, de la experiencia y de las
vivencias de los actores respecto al aprendizaje en el rea gimnstica, no solo a partir de
su experiencia actual, sino profundizando tambin en sus vivencias como aprendices.
En este sentido, la formacin recibida, en las primeras etapas de su vida, son vitales para
construir su marco perceptivo y conceptual del campo de estudio. La formacin inicial
universitaria y todas las oportunidades de formacin continua han podido dibujar un
inicio laboral determinado, que nos puede ayudar a dilucidar si est siendo correcta y
efectiva la formacin para los alumnos y profesores, en este campo. Averiguar el
pensamiento y la valoracin que tiene el profesorado sobre las destrezas gimnsticas nos
puede informar del grado de sensibilizacin y concienciacin que gua las prcticas
docentes.
Conocer la visin del proceso de enseanza y aprendizaje, desde la propia prctica, es
un elemento muy til para identificar las problemticas: el proceso de diseo de las
unidades didcticas, en lo que se refiere a metodologas y organizacin del ambiente de
aprendizaje, la posterior implementacin de las actividades y su evaluacin, son
aspectos esenciales para identificar las dificultades de la enseanza. Igualmente, es
importante saber cmo el profesorado realiza una reflexin y una retroalimentacin, que
produzca los cambios necesarios y las adaptaciones pertinentes en el proceso educativo.
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En suma, pensamos que es necesario identificar la tendencia docente que mueve la
intervencin educativa y sus constricciones y lmites. Asimismo, conocer y valorar las
propuestas de mejora del profesorado, a partir de su propia prctica, puede posibilitar un
autntico conocimiento para conseguir evolucionar y contribuir a la calidad de la
enseanza y aprendizaje de estas habilidades, en el entorno escolar.
Creemos que estamos ante una oportunidad para el cambio en la reestructuracin de la
enseanza y aprendizaje de la gimnasia, en el contexto educativo. Nos referimos a una
transformacin no slo en trminos de mejora de factores, como la formacin de los
profesores de educacin fsica (muy diversa debido a los diferentes planes de estudio de
las facultades y escuelas), sino, sobre todo, a potenciar la idea y la conciencia
profesional y social del excelente papel que desempea la prctica y desarrollo de las
habilidades gimnsticas en la formacin integral de nios y adolescentes (Arajo,
2004). Sin esta competencia, no se desarrollaran capacidades importantes en la
educacin integral de los alumnos. No menos significativo es conocer las cuestiones
relativas a los recursos materiales que puedan incidir en la creacin de un ambiente de
aprendizaje efectivo.
En sntesis, la investigacin ha realizado una completa descripcin y un minucioso
anlisis de la situacin de los centros, buscando las razones de la falta de inclusin de
destrezas gimnsticas en las programaciones educativas del bloque de contenido de
Educacin Fsica y Deportiva, en el currculo de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. De esta manera, esperamos haber contribuido a identificar las principales
causas de esta situacin y poder as establecer modelos acadmicos que permitan una
formacin universitaria de calidad para el futuro profesional de la actividad fsica y del
deporte, en el mbito gimnstico.
En lneas generales, la estructura de esta investigacin est dividida en cuatro captulos.
En el primer captulo, presentamos, desde su origen, la evolucin, conceptualizacin, y
aplicacin de las destrezas gimnsticas, en el mbito educativo, describindose los
diferentes paradigmas y perspectivas, que han influido en los modelos de formacin en
los estudios de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte.
En el segundo captulo, planteamos los objetivos, las cuestiones de investigacin y la
metodologa. A continuacin, se describen los participantes y el contexto, a travs de la
presentacin de los cdigos socio-demogrficos. Seguidamente, se plantean las
temticas emergentes en las narrativas y su estructuracin en cdigos inferenciales.
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En el tercer captulo, presentamos los resultados y hallazgos derivados del tratamiento
de los datos y su relacin con las diferentes cuestiones de investigacin.
Finalmente, en el cuarto captulo, exponemos la discusin, las conclusiones y las
propuestas e implicaciones derivadas de esta investigacin.
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CAPTULO 1. MARCO CONCEPTUAL ______________________________________________________________________
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Captulo 1. Marco Conceptual
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CAPTULO 1. MARCO CONCEPTUAL
1.1. Origen y evolucin de las habilidades gimnsticas y acrobticas
El objetivo de esta tesis no es hacer un anlisis exhaustivo de la evolucin de las
prcticas gimnsticas a lo largo de toda la historia, pero s consideramos importante
identificar las principales fases en la evolucin de la actividad fsica desde el perodo
prehistrico, abarcando la antigua Grecia, Roma, llegando a la Edad media y a la poca
Renacentista, para despus adentrarnos en los inicios del siglo XIX. Esta ltima etapa es
considerada como el punto de partida en la evolucin de la gimnasia, lo que
histricamente se conoce como el resurgir de la gimnasia moderna. Por ello, este
momento se considera como el despertar de la gimnasia actual.
En el perodo prehistrico y las civilizaciones pre-helensticas, las manifestaciones
motrices estaban relacionadas con la supervivencia, la lucha por la vida y con las
danzas mgicas (Zagalaz, 2001). Los primeros documentos referidos a la gimnasia, que
se remontan al siglo II A.c., aparecen en el mundo oriental y en la antigua Grecia y
Roma. En un primer momento, sus fines fueron, eminentemente medicinales y
teraputicos. En cambio, en Grecia y Roma, la actividad fsica estaba orientada a la
defensa personal, a la promocin social, al embellecimiento corporal y a la bsqueda del
fin ldico y de recreacin (Abaurrea, 2000).
En la antigua Grecia se plantearon tres modelos diferentes de ejercicios gimnsticos,
segn fuese su finalidad el mantenimiento de la forma fsica, el entrenamiento militar o
el adiestramiento y complemento de la formacin de los atletas. Grecia contaba con un
gimnasio en cada ciudad donde se practicaban los distintos programas de gimnasia. Era
costumbre la prctica con el cuerpo desnudo. Ya en esta poca se diseaban sistemas de
actividad fsica, destinados tanto a atletas como a los ciudadanos. Fueron los
paidotribes (profesores griegos de mantenimiento fsico) los pioneros en la elaboracin
de programas fsicos individualizados, segn las necesidades de quienes lo practicaban.
Estos programas, entre los que haba ejercicios gimnsticos, adems, eran considerados
fundamentales en la educacin de los nios. Es decir, cualquier forma de actividad
fsica y deportiva aparece agrupada segn los objetivos planteados y la poblacin a la
que iba dirigida dicha actividad. Asimismo, es importante mencionar las dos formas de
prctica deportiva que se daban en la poca helenstica: la gimnstica y la palestra.
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Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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Apoyndonos en Lopategui (2004), hablamos, por un lado, de la gimnstica, trmino
que se asociaba al deporte (derivado del juego) como una forma de competicin en la
que el instrumento de accin era el cuerpo mismo. Sin embargo, tambin poda ser
empleada como un medio educativo.
En los ideales griegos se consideraba como gimnasia todos los ejercicios que
englobaran carreras, saltos, lanzamientos, lucha, etc., lo que en la actualidad
comprenden los grupos de ejercicios especficos de algunos deportes como el atletismo,
en sus diversas modalidades. Y
Por otro lado, la palestra era una versin ms pequea del gimnasio, donde se
realizaban los ejercicios. Era una institucin educativa pblica que persegua una
formacin integral. En ellas se buscaba una mejora de la forma fsica, intelectual y
espiritual. Se instruan en cinco pruebas: salto, jabalina, carrera, disco y combate. Esta
escuela estaba destinada, principalmente, al entrenamiento de nios de la edad
escolar. Un maestro, en la palestra, como ya sealamos anteriormente, se llamaba
paidotribo. Esta figura equivale, en la actualidad, a un instructor de educacin fsica.
Los sistemas gimnsticos fueron muy utilizados por los romanos, a la cada de Grecia,
pero los adaptaban a un programa militar. La gimnstica fue el tipo de gimnasia que ms
prolifer en Roma. Por su parte, la gimnasia atltica y la profesional se manifestaban en los
espectculos de lucha.
Llegando a la edad media, los ejercicios gimnsticos decaen. Con la aparicin del
cristianismo, se consider la prctica de cualquier tipo de actividad fsica como algo
injurioso, dado que se exponan partes del cuerpo. La educacin requiri un lado ms
intelectual y espiritual que deportivo. La iglesia prohibi los juegos y en los colegios el
cuerpo ya no era objeto de estudio.
La iglesia sostuvo que la Educacin Fsica no era adecuada porque no comparta el
concepto romano de deporte y juego. Consideraba que los juegos tenan un origen
pagano y no guardaban relacin con los principios religiosos. Se separ el concepto
cuerpo-alma, fijando la importancia del alma como algo que deba ser fortalecido y
perseverado, eliminando todo lo relacionado con lo carnal y sus placeres. En este ltimo
grupo, incluan las prcticas deportivas, negando cualquier beneficio que estas podan
generar en el individuo. Por tanto, las nicas prcticas de este perodo histrico se
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Captulo 1. Marco Conceptual
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referan a torneos, justas, juegos de pelota y lucha, todo ello destinado a la formacin de
caballeros y, adems, a entretener a la nobleza.
En el renacimiento resurge, nuevamente, la actividad fsica y el deporte como actividad
educativa, tomando como referencia los modelos de las civilizaciones clsicas. Los
humanistas italianos de los siglos IX y XV promovieron una nueva tendencia de la
Educacin Fsica, consiguiendo que las escuelas de la poca integraran en los
programas de actividades, ejercicios como las carreras pedestres, equitacin, esgrima,
saltos, juegos con pelotas, etc., todos ellos practicados al aire libre y sin limitacin en
cuanto a tiempo de ejecucin. Vuelve as la reconciliacin entre el cuerpo y el alma, y la
concepcin del ser humano como algo integral.
En esta poca destacan pedagogos como Mercuriales, quien descubre en la gimnasia su
vertiente mdica y de salud; Vittorino de Feltre, que considera a la Educacin Fsica
como parte del currculo y Cristbal Mndez, quien afirma que el ejercicio es necesario
para mantener la salud.
Adentrndonos en la Ilustracin, aparecen dos puntos clave para la actividad fsica y
deportiva: la actuacin del mundo de la medicina, donde se introduce la gimnasia
higinica o mdica, como objetivo de mejora de la salud fsica, y, por otro lado,
Rousseau, quien, con sus ideas, concede al mundo de la Educacin Fsica y Deportiva
un papel importante en el campo de la Pedagoga. Considera la actividad fsica como
medio de educacin, ya que su prctica se realiza en el medio natural. Para este filsofo,
educar es volver a la naturaleza.
Bajo la influencia de Rousseau, destacan dos autores importantes: Basedow, por
considerar como parte esencial de un plan educativo los ejercicios fsicos, y Pestalozzi,
quien fomenta la creacin de la escuela popular, en la que el ejercicio fsico era tan
importante como el intelectual.
A finales del S. XVIII y principios del S. XIX, la Medicina, la Filosofa y la Pedagoga
hacen sus aportaciones a esta materia surgiendo, de este modo, cuatro grandes escuelas.
Estas cuatro corrientes aparecen entre 1800 y 1936, con formas diferentes de trabajo de
los ejercicios fsicos, y todas ellas relacionadas con la evolucin general de la gimnasia.
Se dividieron por zonas, crendose as la escuela sueca, alemana, francesa e inglesa,
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Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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dentro de las que se iniciaron los movimientos del Norte, del Centro y del Oeste1.
(VV.AA., 2000).
1.2. Evolucin de las escuelas gimnsticas
En los inicios del siglo XIX surgen nuevas formas de pensamiento que sin duda va a
concluir en importantes transformaciones a nivel social. Se producen cambios
significativos en cuanto a formas de gobierno, destacando la aparicin de la democracia,
el reconocimiento de los derechos humanos. Adems, sealaremos la aparicin de la era
tecnolgica, que gener una nueva forma y estilo de vida. Tambin son importantes la
evolucin en los medios de transporte y de comunicacin, el despertar del inters
ecolgico, los avances en el campo de la medicina, y un largo listado de nuevas
situaciones que han contribuido a un nuevo enfoque de vida caracterizado por el
aumento de horas en la jornada laboral, de estudio, etc.
El trabajo en el campo va desapareciendo y, como consecuencia, se inicia una rutina de
vida ms sedentaria, y por lo tanto, hbitos posturales incorrectos, enfermedades y
patologas, que se extraen de ese modo de vida con menos desgaste fsico. Entonces,
surge la necesidad de plantear una nueva forma de ejercicio fsico, especialmente a
partir del ao 1800, que es cuando empiezan a aparecer diversas tendencias gimnsticas.
En medio de toda esta nueva situacin, se inician las cuatro escuelas de trabajo fsico y,
casi a la vez, los cuatro movimientos gimnsticos, que segn Mandell (1986) se
originaron a partir de las corrientes intelectuales del siglo XIX (Racionalismo,
Romanticismo, el Nacionalismo, la Democracia y el Ideal Pedaggico). El anlisis que
realizamos, de los mismos, se basa en los textos y aportaciones de Rodrguez-Lpez
(2000), Lopategui (2001), Giraldes (2001), Zagalaz (2001a, 2001b), Chinchilla y
Zagalaz (2002), Casamort (2003), Contecha (2003), Lara (2003) y Gonzlez, Madrera y
Salguero (2004). Tambin nos apoyamos en autores anteriores al ao 2000, debido a
que creemos que son fundamentales en una exposicin de carcter histrico: Langlade
(1970), Mandell (1986), Rodrguez-Lpez y Solana (1988), Vicente-Pedraz (1988) y
Prez-Ramrez (1993).
1 Hay autores que hacen referencia a un cuarto movimiento llamado Movimiento Deportivo y a un cuarto sistema denominado Sistema Deportivo, englobados bajo la Escuela Inglesa. Pero estos, en realidad, son una invencin de los defensores de tal escuela. No son coetneos con la aparicin de los otros movimientos y sistemas.
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Captulo 1. Marco Conceptual
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Podemos, por tanto, dividir el periodo de la evolucin gimnstica en dos momentos
claves. Entre los aos 1800 y 1900, cuando apareci una gran movilidad de los sistemas
gimnsticos y una segunda etapa que abarca desde el ao 1900 hasta 1939. En este
ltimo perodo se produjo una importante evolucin, renovacin y resurgimiento de las
grandes escuelas, que presentaremos a continuacin. Basamos esta descripcin en los
estudios de Contecha (2003) y de Ruano (2004). Adems, haremos referencia a los
precursores y continuadores de las distintas escuelas, que tanto ayudaron en la
escolarizacin de la gimnasia.
1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte
La llamada Escuela Sueca o Movimiento del Norte, cuyo precursor fue Pier Henrich
Ling (1776-1839), desarroll un mtodo que fue ideado para contribuir a la educacin
integral del nio desde la evolucin anatmica y fisiolgica del mismo, hasta la
formacin del soldado, capaz de enfrentarse a situaciones blicas, as como para
mejorar el aspecto fsico. De esta manera, la esttica cobra relevancia, a travs de
ejercicios que fortalecieran el cuerpo y corrigieran posibles defectos fsicos. Adems,
Ling desarroll, con su mtodo, algunos aparatos gimnsticos que hoy en da se siguen
utilizando en la disciplina de la gimnasia artstica, en su modalidad masculina, las
anillas, la barra fija y otros aparatos, que no componen esta modalidad, como son las
escaleras oscilantes y la cuerda para trepar.
Hablando de este mtodo, diremos que busca la salud colectiva, a travs del desarrollo
corporal. Sus ejercicios conllevan un enfoque analtico, diferencindose por su carcter
inexpresivo, por su excesiva pasividad, orden y voces de mando, adems de su fase
cerrada de ejecucin, pasando por posiciones de partida, desarrollo del ejercicio y
culminacin del mismo.
No existen niveles de ejecucin ni talante competitivo. La espectacularidad de las
ejecuciones y la evaluacin de las aptitudes individuales no se tienen en cuenta en este
mtodo. Son ejercicios simples, localizados en un ncleo articular especfico, que se
clasifican en tres bloques (Kumlien y Andr, 1909), tal y como se muestra en la Tabla
N 1.
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Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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Tabla N 1. Principales movimientos del Mtodo Sueco o Mtodo de Ling. Elaboracin propia, en base a Kumlien y Andr (1909)
Barn (2009) define la gimnasia sueca como el movimiento de gimnasia que tiene un
espacio definido, tiempo, velocidad, fuerza, y que busca producir el mximo efecto,
orientado hacia el desarrollo fsico. Los movimientos son realizados automticamente,
pero tienen pocos efectos en este sentido. Vemos que es una descripcin que se
corresponde con lo que las ilustraciones de los diferentes movimientos nos transmiten,
precisin, automatismo, fuerza y conciencia extrema en su ejecucin.
En Espaa, la Escuela Sueca no lleg hasta las aportaciones de Hjalmar Ling (1820-
1866), hijo del precursor de la escuela gimnstica que nos ocupa. Este se encarg de
ordenar y sistematizar la creacin de su padre, constituyendo y aportando una nueva
clasificacin de los movimientos, a modo de tabla gimnstica, pero sin perder el perfil
analtico y esttico, caracterstico del mtodo originario. El objetivo se enfoc al efecto
correctivo de los ejercicios que marcara los movimientos gimnsticos durante muchos
aos.
A. Ejercicios preparatorios B. Principales movimientos fundamentales
C. Movimientos de aplicacin
I. Posiciones de partida de los brazos
II. Posiciones de partida de las piernas
III. Movimiento de los brazos
IV. Movimientos de la cabeza y del cuello
V. Movimientos de los msculos del abdomen
VI. Movimientos de los msculos dorsales
VII. Movimientos de las partes laterales del cuerpo
I. Grupo de movimiento de piernas
II. Grupo de movimiento para la extensin de la columna vertebral
III. Movimientos de suspensin
IV. Grupo de movimientos de equilibrio
V. Grupo de movimientos para los msculos dorsales
VI. Grupo de movimientos para los msculos abdominales
VII. Grupo de movimientos para los msculos laterales
VIII. Grupo de saltos
IX. Movimientos respiratorios
Referidos a los movimientos que pueden utilizarse en diferentes oficios y en la milicia y varios deportes.
Tambin se refiere a los movimientos propios del ejrcito
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Captulo 1. Marco Conceptual
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Tabla N 2. Movimientos propios de las tablas en La Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y Andr, 1909)
Una vez iniciado el relevo de Ling por su hijo Hjalmar Ling, comienzan a aparecer,
dentro del Movimiento Neosueco, tres nuevas tendencias del mismo:
En la tendencia Tcnico-Pedaggica, los autores ms representativos son Elli Bjrksten
(1870-1947) y Niels Bukh (1880-1950), que caracterizan este movimiento con dos
enfoques diferenciados. Elli Bjrksten (1870-1947) se encarg de cambiar el enfoque de
Ling en cuanto a las prcticas de ejercicios militarizados para nios y mujeres. Por el
contrario, enfatiza en conseguir la unidad entre el cuerpo y el alma, su fortalecimiento y
una correccin postural, con movimientos menos rgidos, buscando la libertad y
armona en los mismos, que hasta ese momento no se haba destacado en la Escuela
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Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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Sueca. Todo ello le otorga la importancia a la Educacin Fsica como una disciplina
educativa y encamina al individuo, adems, hacia un estilo de vida saludable y enrgico.
Por otro lado, Niells Bukh (1880-1950) ofrece un enfoque novedoso de los ejercicios
planteados inicialmente por el precursor de esta corriente, plasmando en su contribucin
movimientos ms dinmicos. Estos fomentaban el desarrollo de la destreza de los
participantes. De esta manera, nuevamente, cobra importancia la puesta en escena de los
ejercicios, buscando la espectacularidad y el aprovechamiento del tiempo de prctica.
La gimnasia escolar es introducida dentro de esta manifestacin Tcnico-Pedaggica
por Elin Falk (1872-1942), junto a su discpula Maja Carlquist (1884-1968). Introducen
el trabajo gimnstico en un entorno ldico, recreativo y natural. Adems, presentan una
diferenciacin, tanto cronolgica como de gnero, dentro de los contenidos gimnsticos
de la educacin fsica y en ellos se ofrece una notoriedad importante al desarrollo de las
habilidades motrices bsicas.
La Tendencia Eclctica, cuyo representante por excelencia fue Josef Gottfrid Thulin
(1876-1965), fusion diferentes manifestaciones gimnsticas y contribuy en la
investigacin para ampliar la terminologa gimnstica y pedaggica. Fue el creador de
los ejercicios de juego y de los cuentos gimnsticos, actualmente conocidos como
cuentos motores, contribuyendo, con todo ello, al desarrollo de la Educacin Fsica en
la etapa de infantil.
Por ltimo, con la Tendencia Cientfica, gracias a Johannes Lindhard (1870-1947), la
Educacin Fsica se adentr en el campo de la investigacin fisiolgica. Adems,
contribuy a la inclusin de esta materia en el campo universitario.
La etapa final de la evolucin de la Escuela Sueca en las manifestaciones actuales son
las gimnasias combinadas con el ritmo musical. Este recurso didctico es muy utilizado
en el mbito educativo, en las clases de educacin fsica, en la actualidad. Estamos
hablando de las gimnasias jazz, el aerbic, acuagym, bodypump, y otras muchas
modalidades presentes en nuestro mundo contemporneo y originado desde el cariz de
la Escuela Sueca y su evolucin.
1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-Europeo
Los mximos representantes de esta escuela son Guts Muths (1759-1859) y Friederich
Ludwing Jahn (1778-1852). Presentamos, en nuestra exposicin, en primer lugar, al
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Captulo 1. Marco Conceptual
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que ha sido considerado como el padre de la Gimnasia Pedaggica Moderna, Guts
Muths (1759-1859).
Langlade y Rey (1983) afirman sobre Muths que:
La fuente de inspiracin de sus ejercicios la encontr en la gimnasia griega con la
carrera, el salto, la lucha, el disco, la jabalina. De los acrbatas, tom los equilibrios;
de los marineros, el mstil y las escalas de trepar; de los cruzados de la edad Media
tom el tiro con arco, y de la caballera, la esgrima (p. 347).
Sus aportaciones, adems, se asemejan a la Escuela Sueca, encontrando diferencia en
cuanto a la localizacin de los movimientos en varios puntos articulares, y no slo en
uno como la Corriente Sueca. Adems, se pretende, en todo momento, un enfoque
educativo y curativo en un patrn motor cerrado, en base a unos tiempos controlados y
lugares de ejecucin ideados previamente. No se olvida, dentro de esta escuela, la
persecucin de la evolucin motriz ptima en todas las acciones. Traspasando las
fronteras alemanas, fue una corriente que influenci, en gran medida, a la Educacin
Fsica de muchos pases europeos.
Esta corriente gimnstica influy directamente en el nacimiento de la gimnasia artstica
actual, principalmente con la aparicin de los aparatos gimnsticos, que han sufrido una
gran evolucin desde Muths hasta nuestros das. A este autor se le atribuye la creacin
del caballo con arcos, propio, en la actualidad, de la modalidad masculina dentro de la
disciplina deportiva de gimnasia artstica. Por tanto, de dicha corriente nace la
modalidad de la gimnasia artstica.
Contribuyendo al desarrollo de esta disciplina, y dentro del movimiento alemn,
tenemos a la figura de L. Jahn, que aport la creacin de aparatos gimnsticos como las
barras paralelas, la barra fija y el llamado burro de saltos o caballo de lado (Baley,
1974), que completaron, junto con la propuesta de Muths, muchos de los aparatos que
encontramos actualmente en algunas instalaciones deportivas.
Como particularidad, Jahn aport la creacin de campos abiertos y alejados de las
ciudades, donde los hombres y nios podan practicar los ejercicios gimnsticos como
un grupo, potencindose objetivos para alcanzar la fortaleza y la salud de su poblacin
masculina para la defensa de su pas. Esta prctica grupal se denominaba Turmplatz o
Campo de Gimnasia y la primera se crea en 1811. Estas asociaciones no solo se
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Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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encargaban de abarcar objetivos fsicos, sino que, adems, tuvieron un fin claramente
patritico y blico.
El enfoque de Jahn se preocupaba, exclusivamente, de los individuos ms fuertes y por
la prctica de actividades que favorecieran el desarrollo de la capacidad de sufrimiento
y del espritu de combate. En este mtodo las progresiones eran inexistentes y las
intensidades en la prctica no se tenan en cuenta; es decir, no exista ninguna
adaptacin al esfuerzo. Resumiremos diciendo que apuntaba a un alto grado de
exigencia fsica y psicolgica, sin dejar atrs su discriminacin al mediocre y la
parcialidad hacia el ms fuerte.
Turnplatz o Campo de gimnasia en Hasenheide, 1811
El Movimiento Turner se expandi, despus de unos aos de crisis, y por causas
polticas, por otros pases, incluyendo los Estados Unidos, que en 1860 ya contaba con
150 asociaciones de estas caractersticas. En este mismo ao, volvi a resurgir, en
Alemania, pero dejando fuera de la asociacin el carcter poltico de la misma que tuvo
en un principio. Ya en el s. XX muchos gimnastas se iniciaron en los clubes de Turner.
Algunos de ellos an existen en la actualidad.
Gimnasio estadounidense Turner, 1860
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Captulo 1. Marco Conceptual
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Esta corriente llega a Espaa despus de la guerra civil. Hasta, aproximadamente, los
aos 70, la gimnasia espaola, con esta influencia, adopta un carcter militar, y se
interesa en formar personas polticamente correctas, de buena condicin fsica y con
un gran espritu nacional.
Gonzlez, Madrera y Salguero (2004) afirman que los cambios dentro de la escuela
alemana pasan por la presencia de dos manifestaciones o tendencias principales: la
manifestacin artstico-rtmico-pedaggica y la manifestacin tcnico-pedaggica.
La consecuencia de la primera tendencia es la relacin conseguida con la correcta
formacin fsica y la expresin de los estados anmicos a travs del movimiento y,
concretamente, a travs de la danza. Dentro de esta manifestacin aparecen dos claras
vertientes: la representada por Emilie Jacques-Dalcroze (1865-1950), quien aporta la
posibilidad de expresin a travs de lo corporal ajustndose, adems, a una estructura
rtmica caracterizada por un movimiento ms espontneo y libre. Por otro lado, tenemos
a Rudolf Bode (1881-1971) y su contribucin con la gimnasia moderna, donde una de
las claves diferenciadoras es, no slo acompaar a los movimientos con msica, sino
que se da importancia a la expresin del alma a travs del cuerpo. Todo ello bajo una
base de estructura musical, concluyendo con un movimiento rtmico y con un
componente de elegancia.
Con respecto a la tendencia tcnico-pedaggica, aparece la Gimnasia Natural Austriaca
cuyos precursores fueron Karl Gaulhofer (1885-1942) y Margarette Streicher (1891).
Aparece como reaccin a la militarizacin que exista en los ejercicios fsicos. Pretende
un enfoque de formacin; es decir, plantea la actividad fsica como un recurso para
contribuir a la educacin y al desarrollo correcto del educando en edad escolar. Aqu ya
se tienen en cuenta las caractersticas individuales, potencialidades, y se plantea la
consecucin de objetivos, no slo en base a una mejora del rendimiento fsico, sino la
introduccin de otros valores educativos.
Adicionalmente, en este momento de evolucin, siguen progresando las gimnasias que
se han convertido en modalidades deportivas: la gimnasia artstica y la gimnasia rtmica,
incorporndose tambin al mbito escolar.
1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste
Esta escuela tiene sus races y primeros momentos en Espaa, gracias a su precursor y
mximo representante en su primera etapa, Francisco Amors y Ondeano (1770-1848).
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Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
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Con la guerra de la Independencia, este breve inicio se vio truncado, siendo exiliado a
Francia su creador. Es all donde desarrollar la gimnasia amorosiana, la cual recoge
ejercicios de la Escuela Alemana y Sueca (de carcter militar y exigencias acrobticas).
A pesar de practicarse en la escuela, no tena un fin pedaggico, adems de no contar
con personal docente capacitado para ello (Contecha, 2003).
Amors publica, en 1830, la obra Manuel deducation physique, gymnastique et morale
y funda el Gymnase Civil Orthosomatique. Destaca, en su enfoque, y relacionndolo
con la evolucin de la gimnasia artstica, los ejercicios bsicos y fundamentales como
pueden ser la marcha, los saltos, equilibrios, superar obstculos, gimnasia en las anillas,
trepar, tirar de la cuerda entre otros. Y por otro lado, resalta el uso de ejercicios libres
para fortalecer la musculatura y el uso de diferentes aparatos como las barras de madera
horizontales, barras verticales, cuerdas, trapecio y salto de caballo, con diferentes
modalidades, entre otros (Paredes, 2002).
Es en una segunda etapa, y con George Hebert (1875-1956), donde el primer enfoque de
esta escuela da un giro y aparece una manifestacin, en contra del mtodo analtico y
artificial sueco. La manifestacin Tcnico-Pedaggica ofrece una visin ms natural de
los ejercicios y con un fin utilitario de los mismos. Esto quiere decir que se preocupaba
de la formacin integral del individuo, sin distinciones entre gneros y con una
proyeccin recreativa.
Hebert clasific los ejercicios fsicos en 10 categoras, de mayor a menor importancia
(Gonzlez, Madrera y Salguero, 2004):
Desplazamientos simples: marcha, carrera y salto.
Desplazamientos complejos: cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte.
Recreacin: baile y acrobacias.
Las actividades, en este momento, se planteaban en entornos naturales y con un sistema
de control, tanto de las intensidades de los esfuerzos como de la adaptacin de los
ejercicios, segn las caractersticas de los practicantes. En consecuencia, existe una
jerarquizacin en cuanto a los niveles de dificultad, sin olvidar el enfoque alegre y
ldico instalado.
Adems de la tendencia Tcnico-Pedaggica, aparece una manifestacin cientfica
dentro de la escuela alemana representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand
Lagrage (1845-1909), que relaciona los ejercicios fsicos con el mundo cientfico, sobre
-
Captulo 1. Marco Conceptual
37
todo en el campo de la Biologa, y los ejercicios fsicos y la influencia sobre la
inteligencia y el carcter del individuo.
1.2.4. La Escuela Inglesa
Podemos decir que el contenido bsico de esta escuela eran los juegos, deportes y las
actividades atlticas, ante el excesivo academicismo, donde el desarrollo del intelecto
prevaleca sobre el corporal. Su mximo representante fue Thomas Arnold (1795-
1842), quien introdujo, en el mundo escolar, el deporte a travs de juegos deportivos.
As creci la concepcin de los valores educativos, que podan aportarse desde esos
juegos.
El protagonismo absoluto fue el talante recreativo, la reglamentacin en los juegos
deportivos y la competicin, dejando de lado la bsqueda exclusiva del rendimiento
deportivo. Es as que aparecen, en este momento, muchos de los deportes reglados que
conocemos, en nuestra actualidad. Sin embargo, a pesar de todo, estas prcticas tienen
un carcter exclusivo, ya que se planteaban en colegios masculinos y de cierto estatus,
excluyendo as a las mujeres y a las clases sociales menos pudientes.
Es durante este proceso cuando aparece la creacin y celebracin de los primeros
Juegos Olmpicos Modernos, en 1896, y la divulgacin de los mismos. El Barn Pierre
de Coubertin, impulsor y organizador de estos juegos, fue el encargado de introducir el
deporte en las escuelas. No obstante, se le critic por el trato clasista y sexista, ya que
prohibi la participacin femenina en la actividad deportiva. La consideraba antiesttica
y poco adecuada e interesante para el gnero femenino. Este hecho le llev a recibir
muchas crticas, a finales del siglo XX (Vzquez, Fernndez-Garca y Ferro, 2000;
Chinchilla y Zagalaz, 2002). Un ejemplo de esto se observa en la modalidad de
gimnasia artstica, donde se compiti en seis categoras individuales y dos por equipos,
pero slo en la modalidad masculina, y, nicamente, en los aparatos de barras paralelas
y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda.
En la Tabla N 3, presentamos una visin global de la evolucin de las diferentes
escuelas gimnsticas descritas anteriormente:
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Captulo 1. Marco Conceptual
39
1.2.5. Otras escuelas
Paralelamente a las escuelas, que ya hemos descrito, van apareciendo otras que
repercutirn, de forma positiva, en la Educacin Fsica. Estas escuelas tendrn una
fuerte influencia de los inmigrantes europeos (Coelho, 2010). Destacan dos: la Escuela
Americana y la Escuela de los Pases del Este. Estas, con el transcurso del tiempo,
consiguen tener carcter propio gracias a las diferentes aportaciones y formas de
abordar la actividad fsica de sus precursores (Gonzlez, Madrera y Salguero, 2004).
La Escuela Americana tuvo repercusin de la europea. En un primer momento, la
Escuela Alemana y Sueca fueron las protagonistas de esta influencia. La finalidad del
desarrollo fsico y personal era correctiva, orientada a la educacin y a la higiene, y con
fines recreativos. En un segundo momento, apareci una clara influencia britnica,
siendo protagonista la prctica de la actividad fsica a travs de juegos creados a partir
de los diferentes deportes.
Como representantes de la Escuela Americana destacamos a dos emigrantes alemanes,
Karl Follen (1796-1840) y Karl Beck (1798-1866). Este ltimo importa muchos
aparatos desde Alemania para construir el primer gimnasio de Amrica. Como hemos
mencionado anteriormente, la introduccin del movimiento gimnstico se produce a
travs de los turnvereins (Lopategui, 2001).
A principios del siglo XX surgen las tendencias Perceptivo-Motrices del movimiento y
la estructura por etapas del desarrollo motor del individuo, todo ello con Binet y sus
colaboradores (Gonzlez, Madrera y Salguero, 2004).
Para finalizar con la exposicin de las principales escuelas y movimientos gimnsticos,
que han contribuido al desarrollo de la Educacin Fsica en el mundo, hablaremos de los
pases del este, en concreto de la Escuela de la Antigua Unin Sovitica, donde la
relacin entre actividad fsica y adoctrinamiento poltico est presente, siendo este
enfoque el prioritario en ese momento.
A principios del siglo XIX, Hollander de Riga (1796-1854) se encarga de introducir la
gimnasia en distintas instituciones docentes. Un poco ms adelante, Pauli (1809-1839)
introduce el conocimiento de la gimnasia sueca, publicndose, en 1859, los primeros
Reglamentos para la Gimnasia del Ejrcito. Es a finales de este siglo cuando los
deportes modernos hacen su aparicin en la antigua Unin Sovitica, entre ellos la
gimnasia de competicin (Paredes, 2002).
-
Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
40
En cuanto a la Escuela Espaola, sealaremos como momento fundamental y etapa
importante, gracias a Francisco Amors, la creacin y funcionamiento, en Madrid, en
1806, de una escuela gimnstica con objetivos totalmente educativos: el Instituto
Pestalozziano, del que Amors fue presidente, en 1807.
Posteriormente, destacamos la introduccin de los deportes modernos. En 1886, se crea
la Escuela de Gimnasia para la formacin de profesionales del mbito, y a partir de
1905 se abren instalaciones pblicas de gimnasia, que favorecer el desarrollo de esta
prctica (Paredes, 2002).
En sntesis, se han expuesto dos de los grandes momentos histricos del desarrollo
gimnstico. En primer lugar, el perodo que abarca entre 1800 y 1900, donde hemos
intentado ofrecer una visin panormica de las diferentes escuelas de gimnasia surgidas
y sus ideas fundamentales sobre las que se crearon sus bases, y el gran periodo
comprendido entre 1900 y 1939, donde se desarrollan los grandes movimientos
gimnsticos a partir de las escuelas iniciales. Este perodo es considerado como el ms
prolfico en la contribucin gimnstica (Langlade y Rey, 1983). Nos queda, para
finalizar, citar el perodo a partir de 1939, cuando cobra importancia la difusin y fusin
de los diferentes sistemas y mtodos. En esta etapa, se produce el conocimiento mundial
y la expansin de las diferentes escuelas y lneas de trabajo de la gimnasia,
denominndose a este perodo como el de influencias recprocas y universalizacin de
los conceptos gimnsticos.
1.3. De las escuelas gimnsticas a la disciplina deportiva de gimnasia artstica
Como hemos expuesto anteriormente, esta disciplina deportiva procede de las diferentes
escuelas gimnsticas desarrolladas entre los aos 1800 y 1900, y su evolucin en el
siglo XX. Se observa, claramente, su influencia y su origen en la Escuela Alemana. Con
su presencia en los primeros Juegos Olmpicos de la era moderna, podemos afirmar que
es una modalidad deportiva con un profundo arraigo olmpico (Estap, 2002).
Expondremos, brevemente, cmo ha sido la transicin de la gimnasia artstica desde su
aparicin, centrndonos en una descripcin de su faceta en el mbito competitivo.
1.3.1. Origen y evolucin de la gimnasia artstica
Los primeros apuntes de presencia gimnstica, como disciplina deportiva, se remontan
al ao 1810. Fue con Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), considerado el padre de la
-
Captulo 1. Marco Conceptual
41
gimnasia con aparatos (Vilanou, 2000), pedagogo en el Instituto Plamann de Berln,
cuando se cre y se impulsaron actividades realizadas en espacios abiertos, que se
presentaban como ejercicios fundamentales. Estos consistan en: movimientos sobre
aparatos, carreras de fondo y velocidad, salto de altura, longitud y profundidad,
levantamiento y transporte de piedras o sacos llenos de arena, ejercicios de lucha. Estas
dos ltimas con el fin de potenciar la fuerza. Se conclua con sesiones de baos
relajantes, abordando, adems, la enseanza de las prcticas natatorias.
Las prcticas gimnsticas se incrementaron por multitud de jvenes. De esta manera,
surge la necesidad de crear el primer gimnasio al aire libre, en 1811. Jahn sigue la lnea
de fomentar estas prcticas en cualquier tipo de juego y teniendo como base los
ejercicios fundamentales. Adems, su precursor elabor ciertos aparatos para favorecer
la enseanza gimnstica. A este nuevo planteamiento se le denomin Turnkunst.
Durante un perodo de veinte aos estas prcticas, por razones polticas, se prohibieron
en toda Prusia, desde 1820 a 1842, provocando la emigracin de muchos de los
ejecutantes a otros pases como Holanda, Suiza, Blgica o Estados Unidos, y con ella la
expansin del mtodo de Jahn (Coelho, 2010).
Podemos hablar de otro precursor de la gimnasia, que junto con Jahn, contribuy a dar
forma e integridad a esta disciplina. Si Jahn enfatizaba en el desarrollo de la fuerza, fue
Peter Ling de Suecia (1776-1839) el que introdujo la importancia de la gracia y forma
de los movimientos dentro de las ejercitaciones gimnsticas (Alarcn, 2005). De esta
manera se combinaron los enfoques y naci lo que hoy conocemos como gimnasia
artstica.
Continuando con la descripcin cronolgica de la evolucin de la gimnasia artstica,
aos ms tarde, en Alemania, el mtodo de Jahn recibi el reconocimiento por parte del
rey de Prusia, Guillermo IV, quien consider indispensables la inclusin de los
ejercicios gimnsticos en la educacin de los jvenes. Gracias a este hecho, pronto se
expandi por toda Alemania.
En un principio se practicaba al aire libre, pero con la aparicin de los gimnasios se
redujo el espacio de prctica. Los ejercicios iban en aumento en cuanto a nmero y
dificultad. La evolucin de esta actividad provoc la aparicin de las primeras
exhibiciones gimnsticas simultneas, que hoy en da an se realizan en pases como
Alemania, Suiza, Luxemburgo, entre otros. Adems, apareci la necesidad de crear
agrupaciones donde se compartan experiencias, novedades y proyectos futuros. As fue,
-
Las habilidades gimnsticas y acrobticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
42
como en 1865, se cre la Federacin Belga de Gimnasia y, posteriormente, en 1881, se
dio carcter internacional a una primera asamblea en la que hubo representacin de
Holanda, Francia y Blgica, quedando constituida la primera Federacin Europea de
Gimnasia, para, posteriormente, el 23 de julio de ese mismo ao, constituirse la
Federacin Internacional de Gimnasia.
La Federacin Internacional de Gimnasia es el organismo mundial que regula las
normas de esta modalidad deportivas y se encarga de las celebraciones de
competiciones en cada una de sus disciplinas. Desde 1991, tiene su sede en Suiza y
cuenta, en 2012, con la afiliacin de 130 federaciones nacionales, repartidas en cuatro
organismos continentales: Unin Africana, Unin Panamericana, Unin Asitica y
Unin Europea de Gimnasia (Federacin Espaola de Gimnasia Artstica Femenina y
Masculina, 2009).
a) Competiciones: los Juegos Olmpicos y campeonatos del mundo
A continuacin, presentamos las principales y ms importantes competiciones dentro de
esta disciplina. Veremos cmo han ido evolucionando en participacin, secuenciacin y
otros aspectos a destacar.
La competicin oficial ms importante de todas es, sin duda, los Juegos Olmpicos.
Inmediatamente despus vienen los campeonatos del mundo, campeonatos de Europa,
y, en otros continentes, los Juegos Asiticos y los Juegos Panamericanos. Tambin hay
muchas competiciones internacionales de exhibicin (American Cup en Estados Unidos
o Juegos del Mediterrneo y Memorial Blume, entre otras), que los gimnastas suelen
usar como preparacin para otras competiciones de mayor importancia.
Centrndonos en la era de las olimpiadas modernas, diremos que la disciplina de
gimnasia particip, desde las primeras olimpiadas celebradas en Atenas, en 1896. Fue
uno de los siete deportes que participaron en esta celebracin. Se compiti en seis
categoras sobre aparatos: barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto,
anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda (extinguida en msterdam, 1928). Solo
hubo participacin masculina.
-
Captulo 1. Marco Conceptual
43
Atenas 1896, foto COI
A partir de esta primera olimpiada, se fueron produciendo cambios, incluyndose
progresivamente nuevos aparatos, desapareciendo otros y llegando la participacin
femenina, por primera vez, en 1928, en la olimpiada celebrada en msterdam, con una
participacin exclusivamente por equipos.
En la siguiente tabla, presentamos la evolucin, los cambios y las modificaciones dentro
de este deporte, en las diferentes olimpiadas:
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