LAS CLAVES

DEL PROYECTO

SUMA piezaS

LAS

CLAV

ES D

EL P

ROYE

CTO

ÍndiceSuma piezas

Aprendizaje competencial con rigor curricular

Compromiso ODS 9

8

4

• 1. Fin de la pobreza• 2. Hambre cero• 3. Salud y bienestar• 4. Educación de calidad• 5. Igualdad de género• 6. Agua limpia y saneamiento• 7. Energía asequible y no contaminante• 8. Trabajo decente y crecimiento económico• 9. Industría, innovación e infraestructura

• 10. Reducción de las desigualdades• 11. Ciudades y comunidades sostenibles• 12. Producción y consumo responsables• 13. Acción por el clima• 14. Vida submarina• 15. Vida de ecosistemas terrestres• 16. Paz, justicia e instituciones sólidas• 17. Alianzas para lograr los objetivos

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30Técnicas de pensamiento• 1. Análisis asociativo• 2. Rueda lógica• 3. Considerar todos los factores (CTF)• 4. Línea del tiempo• 5. Tablero de las historias• 6. Piensa y comparte en pareja• 7. Rastreador de problemas• 8. Viajes en el espacio y en el tiempo (VET)• 9. Consecuencias y resultados (CyR)• 10. Antes pensaba..., ahora pienso...• 11. Veo, pienso, me pregunto...• 12. Pienso, me interesa, investigo...• 13. ¿Qué te hace decir eso?• 14. Círculo de puntos de vista• 15. El espejo• 16. Las 6 w• 17. Generar-clasificar-relacionar-desarrollar• 18. Razonas-pones pegas-contestas-

sintetizas (RPPCS)• 19. Brújula o puntos cardinales: E-O-N-S• 20. Preguntas provocadoras• 21. Relacionar-ampliar-preguntar• 22. Color-símbolos-imagen (CSI)• 23. Canal de transferencia• 24. Diagrama en escalera• 25. Intuyo y deduzco

• 26. Conformidad y consenso• 27. Las partes suman• 28. Solución a cuatro• 29. Organizo y defiendo la postura• 30. Discurso contradictorio• 31. La travesía• 32. Cadena de elementos asociados• 33. Diagrama en cascada• 34. Efecto y alcance• 35. Efecto y alcance doble• 36. Decálogo de intenciones

Llaves de pensamiento• 1. Brainstorming o lluvia de ideas• 2. La imagen• 3. Usos diferentes• 4. Las variaciones• 5. La pregunta• 6. Las desventajas y los incovenientes• 7. Las alternativas• 8. Construímos• 9. La predicción• 10. ¿Qué pasaría si...?• 11. Relaciones forzosas• 12. Los inventos• 13. La inversa• 14. Lo común

Desarrollo del pensamiento

ODS

21

• 1. Texto narrativo• 2. Textos descriptivos• 3. Textos expositivos

• 4. Textos instructivos• 5. Textos argumentativos

Plan Lingüístico

56

80

92

98

102

106

110

• 1. Cabezas pensantes• 2. Cabezas numeradas• 3. Asamblea de ideas• 4. Comprobamos• 5. Interpretación compartida• 6. Petición del oyente• 7. Lápices al centro• 8. 1-2-4• 9. Folio giratorio• 10. Parada cinco minutos• 11. Lectura compartida

• 12. Grupo nominal• 13. Sumamos• 14. Rompecabezas• 15. Folio giratorio en grupo• 16. Saco de dudas• 17. Preparar la tarea• 18. Cadena de preguntas• 19. Juego de palabras y frases• 20. Mesa redonda• 21. Esquema a cuatro bandas• 22. Hitos compartidos

• 1. Inicio de curso• 2. Sé actuar en un trabajo en equipo• 3. Me preparo para hacer una exposición oral• 4. Me preparo para un examen

• 5. Y después de las notas… ¿Qué?• 6. Y después de la ESO… ¿Qué?• 7. ¿Cómo afronto el Bachillerato?• 8. Y después del Bachillerato… ¿Qué?

Aprendizaje cooperativo

Educación emocional

cultura emprendedora

orientación acádemica y profesional

tic

evaluación

• 15. Ridículo• 16. Interpretamos• 17. El alfabeto• 18. La combinación• 19. El muro de ladrillos• 20. MAC

Organizadores gráficos• 1. Mapas conceptuales• 2. Mapas mentales• 3. Diagrama jerárquico• 4. Cadena de secuencias• 5. Rueda de atributos• 6. Esquema

• 7. Tablas• 8. Línea del tiempo• 9. Diagrama de Venn• 10. Resolución de problemas y toma de decisiones• 11. Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa• 12. Mapa de flujo

Técnicas de metacognición• 1. Rúbrica• 2. Diana• 3. Lista de verificación• 4. Línea de avance• 5. Balance de comocimiento

7562

4

piezassuma

Suma Piezas ofrece, con el contrastado rigor curricular de Anaya, un proyecto en el que el profesorado y el alumnado cobran el máximo protagonismo a través de una metodología competencial. Dicha metodología conecta la realidad perso-nal y social cercana al alumnado generando curiosidad, plan-teando actividades y tareas emocionantes que suponen retos motivadores en los que destacan dos elementos básicos: la investigación y aprender haciendo. Todo ello, desde una se-cuenciación de contenidos coherente y coordinada entre to-das las áreas a lo largo de la etapa.

A partir de este enfoque, y de manera flexible, el proyecto brinda la posibilidad de incorporar metodologías activas, es-trategias cooperativas, habilidades personales y sociales para la gestión de las emociones, el desarrollo del emprendimien-to y la orientación académica y profesional, apostando por la igualdad y la inclusión. Del mismo modo, es prioritario pro-poner metodologías que generen estrategias de pensamien-to que contribuyan a que el alumnado memorice, recuerde, analice y valore sus propios aprendizajes. Y todo ello, dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que han de ser nuestro horizonte en los próximos años.

4

La competencia en comunicación lingüística es primordial para acceder al conocimiento que permite comprender el mundo que nos rodea y desarrollar habilidades de conviven-cia. Por ello, incorpora un Plan Lingüístico que facilita la pro-gresiva mejora de las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita.

En relación con la evaluación, y más allá de la calificación, es esencial que el alumnado desarrolle estrategias de autoeva-luación para reflexionar sobre sus aprendizajes y para analizar, valorar y evidenciar sus avances, sus logros y sus dificultades.

De forma transversal, en todas las materias y cursos de la eta-pa, la clave TIC favorece el fomento de competencias rela-cionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y la colaboración en la Red y el uso responsable de las tecnologías, contando con la colaboración de las familias.

suma piezas es un proyecto flexible, en el que el profesorado y el alumnado adquieren un auténtico protagonismo que pone en juego las estrategias más adecuadas para conseguir aprendizajes competenciales

5

6

El proyecto recoge entre sus objetivos prioritarios la propuesta de metodologías que generen estrategias de pensamiento

Aprendizaje competencial con rigor curricularFomenta la capacidad del

alumnado de poner en marcha de manera integrada sus

conocimientos, adquiridos en base a las exigencias curriculares

en el marco de un aprendizaje competencial que les capacite para la resolución de distintos

tipos de situaciones reales.

Suma piezas

Aprendizaje cooperativo

La aplicación de técnicas cooperativas favorece el

aprendizaje e incrementa la participación y el sentido de

responsabilidad del alumnado para generar capacidades de comunicación y cooperación.

Desarrollo del pensamiento

Las estrategias de pensamiento fomentan la competencia de

aprender a aprender; contribuyen a que el alumnado tome

conciencia de sus procesos mentales y a que actúe de forma

reflexiva y crítica.

Compromiso ODSLos Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS) establecen el marco a partir del cual articular aprendizajes competenciales

que refuercen en el alumnado su preparación hacia una ciudadanía

comprometida.

ODS

Plan LingüísticoContribuye al desarrollo de

habilidades orales y escritas y al aprendizaje de los diferentes

aspectos relacionados con el uso del lenguaje.

7

Orientación académicA Y profesionalFacilita el desarrollo

de habilidades que le ayudarán a conocerse a sí mismo, a entender el entorno y a tomar decisiones académicas y profesionales que le permitan entrar en el mercado

laboral y prosperar en él.

TICIntegra el uso de las TIC como

recurso para obtener información, seleccionarla y utilizarla con una finalidad concreta, desarrollar

la ciudadanía digital y las competencias de planificación,

gestión y elaboración de trabajos, pasando a tener un uso para el aprendizaje y el conocimiento

(TAC).

EvaluaciónIncorpora estrategias que

permiten al alumnado participar en la evaluación de su aprendizaje

analizando «qué ha aprendido» y «cómo ha aprendido»,

acompañando su análisis con el uso del portfolio y de otros instrumentos que faciliten una

valoración objetiva.

Cultura emprendedora

Promueve las distintas habilidades de emprendimiento en sus tres dimensiones, personal, social y

productiva, de manera transversal en todas las áreas a través de una secuencia progresiva de

actividades a lo largo de toda la etapa.

Educación emocionalProporciona al alumnado pautas

para la gestión emocional de sus situaciones de aprendizaje diarias, ayudándoles a que, a

nivel intrapersonal, identifiquen y reconozcan las emociones, las

regulen y las gestionen; y a nivel interpersonal, adquieran habilidades de relación con las

personas.

88

Aprendizaje competencialcon RIGOR CURRICULAR

¿Por qué esta clave?Nuestro proyecto ha sido concebido con el propósito de alcanzar un objetivo imprescindible para cualquier mate-rial educativo destinado al alumnado del siglo xxi: contri-buir a generar aprendizajes competenciales.

Rigor curricularCuidamos el rigor curricular de nuestros textos y activi-dades para provocar que el aprendizaje sea profundo y significativo. La amplia gama de actividades permite al profesorado tomar decisiones pedagógicas diversas. Su variedad, riqueza y creatividad contienen propósitos y desafíos diferentes.

Aprendizaje competencialEl término competencia alude a la capacidad para poner en marcha de forma integrada y global todos aquellos conocimien-tos adquiridos y rasgos de personalidad que permitan resolver situaciones de diversa índole. Indica la capacidad de un indivi-duo para reorganizar lo aprendido, y para transferirlo a nuevas situaciones y contextos.

El aprendizaje por competencias favorece la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componen-tes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en au-sencia de un conocimiento de base conceptual que permita dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Es por todo ello por lo que abordamos el trabajo de las compe-tencias a través de situaciones cercanas y reales al alumnado, en las que, ineludiblemente, debe poner en marcha los procesos cognitivos que demandan cada una de ellas.

Estas situaciones se presentan en nuestros libros a través de ta-reas, sencillos retos en los que demostrar prácticamente la ad-quisición de los conocimientos aprendidos en cada unidad.

Estas tareas serán campos de experimento en los que reconocer la conexión entre lo que aprenden y la sociedad, fomentando con ello su progresiva comprensión e integración en ella.

abordamos el trabajo de las competencias a través de situaciones cercanas y reales al alumnado

9

compromiso ODSObjetivos de desarrollo sostenible

Los ODS conllevan un espíritu de colaboración y pragmatismo para elegir las mejores opciones con el fin de mejorar la vida

Antecedentes e historia• En 1968, la Asamblea General de la ONU crea el Pro-

grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida en el mundo. El programa fue el responsable de poner en marcha los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

• En la Cumbre del Milenio de 2000, los países miembros de Naciones Unidas firman la Declaración del Milenio con ocho objetivos: pobreza, educación, igualdad de género, mortalidad infantil y materna, salud, medioambiente y de-sarrollo, con la intención de lograrlos en 2015.

• En 2012 en la Conferencia sobre Desarrollo Sostenible de Río de Janeiro se creó un grupo de trabajo para desarro-llar el programa de Objetivos de Desarrollo Sostenible con 169 metas para poner en marcha entre 2015 y 2030.

• En septiembre de 2015, los países miembros de Nacio-nes Unidas aprobaron la Agenda 2030 con los 17 obje-tivos que constituyen los Objetivos de Desarrollo Soste-nible. Se estableció un plazo de 15 años para cumplirla, es decir en 2030, y entró en vigor en enero de 2016.

¿Por qué esta clave?Hacer consciente al alumnado de los inminentes retos planteados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en el entorno de un proyecto pedagógico, pro-porciona un marco de trabajo a partir del cual articular aprendizajes competenciales que activen en el alumnado no solo su saber, sino también su saber hacer y su saber ser, y refuercen su preparación hacia una ciudadanía com-prometida y responsable con la realidad de su tiempo.

La primera forma de colaborar a la consecución de estos ODS es contribuir a aumentar la conciencia pública en relación con ellos desde todos los ámbitos y, cómo no, desde el de las aulas, que constituye uno de los espacios fundamentales de aprendizaje de la convivencia de las generaciones futuras.

No en vano, la Agenda Educativa 2030, surgida del Foro Educativo Mundial celebrado en Incheon, República de Corea (UNESCO, 2015a; Naciones Unidas, 2015), situó a la educación como uno de los ejes fundamentales para forjar un desarrollo que sea a la vez sustentable, inclusivo, justo, pacífico y cohesivo.

¿Qué son los ods?• Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son una

llamada universal a la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de educación, igual-dad, agua, energía limpia, paz y prosperidad.

• Se trata de un plan de medidas con 17 objetivos y 169 metas para lograr un mundo más igualita-rio y habitable y que habría que cumplir antes de 2030.

• Estos objetivos llevan implícito un espíritu de colaboración y pragmatismo con el fin de mejo-rar la vida, de manera sostenible, de las genera-ciones futuras.

• Además, son en sí mismos una agenda inclusiva, abordan las causas fundamentales de la pobre-za, y unen a todos los estados participantes para así lograr un cambio positivo en beneficio de las personas y del planeta.

• La lucha contra el cambio climático es un ele-mento transversal y decisivo que influye en to-dos los aspectos del desarrollo sostenible y la Agenda 2030.

ODS

10

Objetivos de esta clavePromover una educación basada en la inclusión y contri-buir a que el alumnado adquiera un compromiso social para una buena convivencia y con el entorno que nos ro-dea para su conservación y mejora.

Evidencias de esta clave El proyecto incorpora una amplia documentación relativa a los ODS que puede consultarse en la web y en el libro digital, e incluye textos con actividades relacionadas e in-cluso pequeñas tareas o proyectos que trabajan aspectos relativos a metas concretas.

¿Cuáles son los Objetivos de Desarrollo Sostenible?

Estos son los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible:

Objetivo 1: Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.

Objetivo 2: Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor nutrición, y promover la agricultura sostenible.

Objetivo 3: Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y en todas las edades.

Objetivo 4: Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente.

Objetivo 5: Lograr la igualdad entre los géneros y empo-derar a todas las mujeres y niñas.

Objetivo 6: Garantizar la disponibilidad y la gestión soste-nible del agua y el saneamiento para todas las personas.

Objetivo 7: Asegurar el acceso a energías asequibles, fia-bles, sostenibles y modernas a todo el mundo.

Objetivo 8: Fomentar el crecimiento económico sosteni­do, inclusivo y sostenible, empleo pleno y productivo y un trabajo decente.

Objetivo 9: Desarrollar infraestructuras resilientes, pro-mover la industrialización inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación.

Objetivo 10: Reducir las desigualdades entre países y dentro de estos.

Objetivo 11: Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

Objetivo 12: Garantizar formas de consumo y de produc-ción sostenibles.

Objetivo 13: Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

Objetivo 14: Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para lograr el desarrollo sostenible.

Objetivo 15: Gestionar de forma sostenible los bosques, combatir la desertificación, detener la degradación de la tierra y frenar la pérdida de biodiversidad.

Objetivo 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas, facilitar acceso a la justicia para todas las personas y crear instituciones eficaces.

Objetivo 17: Revitalizar la alianza mundial para el de­sarrollo sostenible.

compromiso ODS

Icono de esta claveEl icono señala informaciones o actividades del libro que pueden servir de punto de partida para la contextualización de alguna meta incluida en la Agenda 2030. Cada uno de estos iconos lleva vin-culado información que documenta la meta y que persigue, por un lado, familiarizar al alumnado con los propósitos de la Agenda 2030 y, por otro, pro-porcionarle datos complementarios a los expuestos en el libro de texto que le ayuden a generar re-flexiones y debates en torno a los ODS.

FIN DE LA POBREZA

ENERGÍA ASEQUIBLE Y NO CONTAMINANTE

ACCIÓNPOR EL CLIMA

VIDASUBMARINA

VIDA DE ECOSISTEMASTERRESTRES

PAZ, JUSTICIAE INSTITUCIONESSÓLIDAS

ALIANZAS PARALOGRAR LOS OBJETIVOS

TRABAJO DECENTE Y CRECIMIENTOECONÓMICO

INDUSTRIA,INNOVACIÓN EINFRAESTRUCTURA

REDUCCIÓN DE LASDESIGUALDADES

CIUDADES YCOMUNIDADESSOSTENIBLES

PRODUCCIÓN Y CONSUMORESPONSABLES

HAMBRECERO

SALUDY BIENESTAR

EDUCACIÓNDE CALIDAD

IGUALDADDE GÉNERO

AGUA LIMPIAY SANEAMIENTO ODS

11

2

Hambre cero

Una cuarta parte de la población infantil sufre retraso en el creci-miento. En algunos países en de-sarrollo, esta cifra llega a ser uno de cada tres niños y niñas.

Meta 2.1

Poner fin al hambre y asegurar el acceso de todas las personas, en particular los pobres y las personas en situaciones vulnerables, in-cluidos los lactantes, a una alimentación sana, nutritiva y suficiente durante todo el año.

Una de cada nueve personas en el mundo está desnutrida, lo que equivale a 795 millones de per-sonas.

Meta 2.2

Poner fin a todas las formas de malnutrición, incluso logrando, como máximo en 2025, las metas convenidas internacionalmente sobre el retraso del crecimiento y la emancipación de los niños y las niñas me-nores de cinco años, y abordar las necesidades de nutrición de las adolescentes, las mujeres embarazadas y lactantes, y las personas de edad.

Si las mujeres agricultoras tuvie-ran el mismo acceso a recursos que los hombres, habría unos 150 millones menos de personas hambrientas en el mundo.

Meta 2.3a

Duplicar la productividad agrícola y los ingresos de los productores de alimentos en pequeña escala, en particular las mujeres, los pueblos indígenas, los agricultores familiares, los pastores y los pescadores.

La agricultura es el mayor em-pleador del mundo y propor-ciona medios de subsistencia al 40 % de la población mundial.

Meta 2.3b

Proporcionar un acceso seguro y equitativo a las tierras, a otros re-cursos de producción e insumos, conocimientos, servicios financie-ros, mercados y oportunidades para la generación de valor añadido y empleos no agrícolas.

Desde principios de 1900, cerca del 75 % de la diversidad de cul-tivos se ha perdido en la agricul-tura del planeta.

Meta 2.a

Aumentar las inversiones, en la infraestructura rural, la investiga-ción agrícola, el desarrollo tecnológico y los bancos de genes de semillas, plantas y ganado con el fin de mejorar la capacidad de producción agrícola en los países en desarrollo, y en particular en los países menos adelantados.

1

Fin de la pobreza

736 millones de personas aún vi-ven en pobreza extrema.

Meta 1.1

Erradicar la pobreza extrema para todas las personas en el mundo, actualmente medida por un ingreso por persona inferior a 1,25 $ al día.

Cerca del 10 % de la población mundial vive en la pobreza ex-trema, frente al 36 % que vivía en 1990.

Meta 1.2

Reducir al menos a la mitad la proporción de hombres, mujeres, niñas y niños de todas las edades que viven en la pobreza en todas sus dimensiones con arreglo a las definiciones nacionales.

Aproximadamente, 1 300 millo­nes de personas viven en la po-breza con graves carencias de sa-lud, educación y alimentos.

Meta 1.3

Poner en práctica a nivel nacional medidas y sistemas apropiados de protección social para todos, incluidos niveles mínimos, y, para 2030, lograr una amplia cobertura para los más pobres y vulnerables.

El 80 % de las personas que so-breviven con menos de 1,90 $ viven en el sur de Asia y África subsahariana.

Meta 1.5

Fomentar la resiliencia de los pobres y las personas que se encuen-tran en situaciones vulnerables y reducir su exposición y vulnerabi-lidad a los fenómenos extremos relacionados con el clima y otras crisis y desastres económicos, sociales y ambientales.

La situación de pobreza de las mujeres es desproporcionada-mente alta en relación con los hombres, debido al acceso des-igual al trabajo remunerado, a la educación y a la propiedad.

Meta 1.b

Crear marcos normativos sólidos en los planos nacional, regional e internacional, con estrategias de desarrollo en favor de los pobres que tengan en cuenta las cuestiones de género, a fin de apoyar la inversión acelerada en medidas para erradicar la pobreza.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

12

4

Educación de calidad

A nivel mundial, 6 de cada 10 ni-ños, niñas y adolescentes no tienen aún un nivel de competencia míni-ma en lectura y en matemáticas.

Meta 4.1

Asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, y debe producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

La tasa total de matriculación en educación primaria en los países en desarrollo ha alcanzado el 91%.

Meta 4.2

Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la ense-ñanza primaria.

3

Salud y bienestar

Hacia finales del 2017 más de 21,7 millones de personas que viven con el VIH recibieron me-dicamentos antirretrovirales. Sin embargo, otros más de 15 millo­nes de personas todavía esperan tratamiento.

Meta 3.3

Poner fin a las epidemias del sida, la tuberculosis, a la malaria y a las enfermedades tropicales desatendidas, y combatir la hepatitis, las enfermedades transmitidas por el agua y otras enfermedades transmisibles.

Cada dos segundos, una perso-na de entre 30 y 70 años de edad muere prematuramente a causa de enfermedades no transmisibles, como las cardiovasculares o respi-ratorias, la diabetes o el cáncer.

Meta 3.4

Reducir en un tercio la mortalidad prematura por enfermedades no transmisibles mediante la prevención y el tratamiento, y promover la salud mental y el bienestar.

El consumo de alcohol provoca la muerte y discapacidad a una edad relativamente temprana. El 13,5 % de las defunciones de personas de entre 20 y 39 años de edad son atribuibles al consumo de alcohol.

Meta 3.5

Fortalecer la prevención y el tratamiento del abuso de sustancias adic-tivas, incluido el uso indebido de estupefacientes y el consumo nocivo de alcohol.

Más de una de cada tres muje-res ha sufrido violencia física o sexual en algún momento de su vida, con consecuencias, tanto a corto como a largo plazo, para su salud física, mental, sexual y re-productiva.

Meta 3.7

Garantizar el acceso universal a los servicios de salud sexual y re-productiva, incluidos los de planificación de la familia, información y educación, y la integración de la salud reproductiva en las estrate-gias y los programas nacionales.

Al menos 400 millones de perso-nas no tienen acceso a servicios de salud básicos, y el 40 % de las personas en el mundo carecen de protección social.

Meta 3.8

Lograr la cobertura sanitaria universal, el acceso a servicios de salud esenciales de calidad, obtener medicamentos y vacunas seguros, eficaces, asequibles y de calidad para todos, y apoyar la financia-ción e investigación para la salud.

Más de 7 millones de personas mueren cada año a causa de la exposición a las partículas en suspensión del aire contaminado que respiran.

Meta 3.9

Reducir sustancialmente el número de muertes y enfermedades producidas por productos químicos peligrosos y por la contamina-ción del aire, del agua y del suelo.

Si bien algunos países han lo-grado avances impresionantes, sigue habiendo una discrepancia de 31 años entre los países con la esperanza de vida más corta y la más larga.

Meta 3.c

Aumentar sustancialmente la financiación de la salud y la contrata-ción, el desarrollo, la capacitación y la retención del personal sanita-rio en los países en desarrollo, especialmente en los países menos adelantados y los pequeños estados insulares en desarrollo.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

compromiso ODS

13

4

Educación de calidad

En los países en desarrollo, una de cada cuatro niñas no asiste a la escuela.

Meta 4.5

Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables y los pueblos indígenas.

Hay 103 millones de jóvenes en el mundo que carecen de habili-dades básicas de alfabetización, y más del 60 % de ellos son mu-jeres.

Meta 4.6

Asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética.

Aproximadamente, la mitad de toda la población infantil no es-colarizada y en edad de asistir a la escuela primaria viven en zo-nas afectadas por conflictos.

Meta 4.a

Construir y adecuar las instalaciones educativas para que tengan en cuenta las necesidades de quienes se educan en ellas, sus posibles discapacidades y sus diferencias de género, y para que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos e inclusivos.

617 millones de jóvenes en el mundo carecen de los conoci-mientos básicos en aritmética y de un nivel mínimo de alfabeti-zación.

Meta 4.b

De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en par-ticular los países menos adelantados, los pequeños estados insula-res en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, inclui-dos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las co-municaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo.

5

Igualdad de género

En todo el mundo, casi 750 mi­llones de mujeres y niñas vivas al día de hoy se casaron antes de cumplir 18 años.

Metas 5.1 y 5.3

Poner fin a todas las formas de discriminación contra todas las mu-jeres y contra las niñas en todo el mundo y eliminar toda práctica violenta y nociva, como el matrimonio infantil, precoz y forzado; la mutilación genital femenina; la trata de personas, y la explotación sexual.

Hoy día 7 de cada 10 mujeres en todo el mundo sufren violencia física y sexual en algún momento de su vida.

Meta 5.2

Erradicar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y contra las niñas en los ámbitos público y privado, incluidas la trata y la explotación sexual y otros tipos de explotación.

En enero de 2019, solamente once mujeres eran jefas de Esta-do y diez las jefas de Gobierno. Sin embargo, Ruanda tenía el mayor número de mujeres parla-mentarias en todo el mundo: el 61,3 % de los escaños en la cá-mara baja.

Meta 5.5

Asegurar la participación plena y efectiva de las mujeres y la igual-dad de oportunidades y de liderazgo en todos los niveles deciso-rios de la vida política, económica y pública, promoviendo así la igualdad de género y el empoderamiento de todas las mujeres y de todas las niñas en todo el mundo.

Menos del 20 % de los propie-tarios de tierras del mundo son mujeres.

Meta 5.a

Emprender reformas que otorguen a las mujeres igualdad de dere-chos a los recursos económicos, así como acceso a la propiedad y al control de la tierra y a otros tipos de bienes, a los servicios finan-cieros, a la herencia y a los recursos naturales.

A nivel mundial, las mujeres ga-nan 77 centavos menos por dó-lar americano que los hombres, haciendo el mismo trabajo.

Meta 5.c

Aprobar y fortalecer políticas acertadas y leyes aplicables para pro-mover la igualdad de género y el empoderamiento de todas las mujeres y de todas las niñas a todos los niveles.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

14

6

Agua limpia y saneamiento

La escasez de agua afecta a más del 40 % de la población mun-dial, y se prevé que esa cifra au-mente en el futuro.

Meta 6.1

El objetivo prioritario es lograr el acceso universal y equitativo al agua potable a un precio asequible para todos.

Las mujeres del África subsaha-riana pasan alrededor de 40 000 millones de horas al año recolec-tando agua. Esto afecta significa-tivamente sus oportunidades de empleo.

Meta 6.2

Lograr el acceso a servicios de saneamiento e higiene adecuados y equitativos para todos y poner fin a la defecación al aire libre, prestando especial atención a las necesidades de las mujeres y de las niñas, y personas vulnerables.

Cada día, cerca de 1 000 niños y niñas mueren debido a enferme-dades prevenibles relacionadas con el agua y el saneamiento.

Meta 6.3

Mejorar la calidad del agua reduciendo la contaminación, eliminan-do el vertido y minimizando la emisión de productos químicos y materiales peligrosos.

Más de 2 000 millones de perso-nas en el mundo carecen de acceso a los servicios básicos de agua y sa-neamiento, según el último informe mundial de la ONU sobre el De-sarrollo de los Recursos Hídricos.

Meta 6.4

Aumentar considerablemente el uso eficiente de los recursos hídri-cos en todos los sectores y asegurar la sostenibilidad de la extrac-ción y el abastecimiento de agua dulce para hacer frente a la esca-sez de agua y reducir considerablemente el número de personas que sufren falta de agua.

El 80 % de las aguas residuales provenientes de actividades hu-manas se vierte a los cursos de agua sin depurar.

Meta 6.a

Ampliar la cooperación internacional y el apoyo prestado a los paí-ses en desarrollo para la creación de programas relativos al agua y el saneamiento, como los de captación de agua, desalinización, uso eficiente de los recursos hídricos, tratamiento de aguas residuales, reciclado y tecnologías para su reutilización.

Más de 2 400 millones de perso-nas en el mundo no disponen de servicios básicos de saneamiento como baños o letrinas.

Meta 6.b

Apoyar y fortalecer la participación de las comunidades locales en la mejora de la gestión del agua y el saneamiento.

7

Energía asequible y no contaminante

Más del 40 % de la población mundial, unos 3 000 millones de personas, depende de combusti-bles contaminantes e insalubres para cocinar.

Meta 7.1

Garantizar el acceso universal a servicios energéticos asequibles, fiables y modernos.

La energía es uno de los grandes contribuyentes al cambio climá-tico, y representa alrededor del 60 % de las emisiones mundiales de gases de efecto invernadero.

Meta 7.2

Aumentar considerablemente la proporción de energía renovable en el conjunto de fuentes energéticas.

Mejorar la eficiencia energética podría reducir el 14 % del consu-mo global de electricidad de los edificios y de la industria.

Meta 7.3

Duplicar la tasa mundial de mejora de la eficiencia energética.

La contaminación del aire en lo-cales cerrados debido al uso de combustibles para la energía do-méstica causó 4,3 millones de muertes en 2012, 6 de cada 10 de estas fueron mujeres y niñas.

Meta 7.a

Aumentar la cooperación internacional para facilitar el acceso a la investigación y la energía limpia, incluidas las fuentes renovables, la eficiencia energética y las tecnologías avanzadas y menos contami-nantes de combustibles fósiles, y promover la inversión en infraes-tructura energética y tecnologías limpias.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

compromiso ODS

15

7

Energía asequible y no contaminante

En torno al 13 % de la población mundial, esto es, más de 1 000 millones de personas, aún no tiene acceso a servicios moder-nos de electricidad, y muchos de ellos viven en áreas rurales de países en desarrollo.

Meta 7.b

Ampliar la infraestructura y mejorar la tecnología para prestar ser-vicios energéticos modernos y sostenibles para todos en los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados.

9

Industria, innovación

e infraestructura

En los países en desarrollo, 2 600 millones de personas no tienen acceso permanente a electrici-dad.

Meta 9.1

Desarrollar infraestructuras fiables, sostenibles, resilientes y de calidad, para apoyar el desarrollo económico y el bienestar humano, haciendo especial hincapié en el acceso asequible y equitativo para todos.

Las pequeñas y medianas indus-trias manufactureras constituyen más del 90 % del total de las empresas de todo el mundo y generan entre el 50 y el 70 % del empleo.

Meta 9.3

Aumentar el acceso de las pequeñas industrias y otras empresas, particularmente en los países en desarrollo, a los servicios financie-ros, incluidos créditos asequibles, y su integración en las cadenas de valor y en los mercados.

En algunos países africanos de bajos ingresos, las limitaciones de infraestructuras reducen la productividad de las empresas en alrededor del 40 %.

Meta 9.a

Facilitar el aumento de infraestructuras sostenibles y resilientes en los países en desarrollo mediante un mayor apoyo financiero, tec-nológico y técnico a los países africanos y países en desarrollo.

8

Trabajo decente y crecimiento

económico

La tasa de desempleo global se situó en el 5,6 % en 2017, lo que corresponde a casi 193 millones de personas sin trabajo.

Meta 8.1

Mantener el crecimiento económico per cápita según las circuns-tancias de cada país y, en particular, un crecimiento del PIB de al menos el 7% anual en los países menos adelantados.

Según un estudio reciente de la Universidad de Harvard, la igual-dad de género en el trabajo po-dría agregar 28 billones de dó-lares a la economía global para 2025.

Meta 8.5

Lograr el pleno empleo y el trabajo digno para todas las mujeres y para todos los hombres, incluidos los jóvenes y las personas con discapacidad, así como la igualdad de remuneración por trabajo de igual valor.

En la actualidad hay más de 300 millones de trabajadores que vi-ven en la pobreza extrema.

Meta 8.7

Adoptar medidas inmediatas y eficaces para erradicar el trabajo for-zoso, poner fin a las formas contemporáneas de esclavitud y la trata de personas, y asegurar la prohibición y eliminación de las peores formas de trabajo infantil.

Solo el 29 % de la población mundial tiene seguridad social integral; el otro 71 % no está pro-tegido o lo está parcialmente.

Meta 8.8

Proteger los derechos laborales y promover un entorno de traba-jo seguro y sin riesgos para todos los trabajadores, incluidos los trabajadores migrantes, en particular las mujeres migrantes y las personas con empleos precarios.

La tasa mundial de desempleo juvenil se sitúa en el 13 %, tres veces superior a la de los adul-tos, del 4,3 %.

Meta 8.b

Desarrollar y poner en marcha una estrategia mundial para el em-pleo de los jóvenes y aplicar el Pacto Mundial para el Empleo de la Organización Internacional del Trabajo.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

16

10

Reducción de las desigualdades

El 10 % más rico de la población mundial se queda hasta con el 40 % de los ingresos totales del planeta. A su vez, el 10 % más pobre obtiene solo entre el 2 y el 7 % del ingreso total.

Meta 10.1

Alcanzar progresivamente, y mantener, el crecimiento de los ingre-sos del 40 % más pobre de la población, en una tasa superior a la media nacional.

Al ritmo actual de progreso, el Foro Económico Mundial dice que se tardará 217 años en cerrar la brecha de género en oportunida-des de empleo y remuneraciones.

Meta 10.3

Garantizar la igualdad de oportunidades y reducir la desigualdad de los resultados, en particular mediante la eliminación de las leyes, políticas y prácticas discriminatorias y la promoción de leyes, políti-cas y medidas adecuadas a ese respecto.

El último Informe Mundial sobre Salarios constata que el creci-miento mundial del salario ha sido débil, mientras que las di-ferencias de remuneración entre hombres y mujeres, de alrededor del 20 % a escala mundial, si-guen siendo muy altas.

Meta 10.4

Adoptar políticas, especialmente fiscales, salariales y de protección social, y lograr progresivamente una mayor igualdad.

Aproximadamente, hay 68 millo­nes de personas desplazadas por la fuerza, entre los que se incluyen 25 millones de refugiados, 3 millo-nes de solicitantes de asilo y más de 40 millones de desplazados.

Meta 10.7

Facilitar la migración y la movilidad ordenadas, seguras, regulares y responsables de las personas, entre otras cosas mediante la aplica-ción de políticas migratorias planificadas y bien gestionadas.

En los últimos años, más del 64,4 % de los productos que ex-portaron los países en desarrollo a los mercados mundiales se be-neficiaron de aranceles reduci-dos o aranceles cero.

Meta 10.a

Aplicar el principio del trato especial y diferenciado para los paí-ses en desarrollo, en particular los países menos adelantados, de conformidad con los acuerdos de la Organización Mundial del Co-mercio.

11

Ciudades y comunidades

sostenibles

Actualmente, hay 883 millones de personas que viven en barrios marginales, y la mayoría de ellos se encuentran en Asia oriental y sudoriental.

Meta 11.1

Asegurar el acceso de todas las personas a viviendas y servicios básicos adecuados, seguros y asequibles, y mejorar los barrios mar-ginales.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

9

Industria, innovación

e infraestructura

En los países en desarrollo, ape-nas el 30 % de los productos agrícolas se someten a procesa-miento industrial, en compara-ción con el 98 % de los países de ingresos elevados.

Meta 9.b

Apoyar el desarrollo de tecnologías, la investigación y la innovación en los países en desarrollo, garantizando un entorno normativo pro-picio a la diversificación industrial y dando más valor a los produc-tos básicos.

Más de 4000 millones de per-sonas aún no tienen acceso a In-ternet: el 90 % de ellos están en países en desarrollo.

Meta 9.c

Aumentar significativamente el acceso a la tecnología de la infor-mación y las comunicaciones y esforzarse por proporcionar acceso universal y asequible a Internet en los países menos adelantados antes de 2020.

compromiso ODS

17

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

11

Ciudades y comunidades

sostenibles

El 95 % de la expansión de los terrenos urbanos en las próximas décadas tendrá lugar en el mun-do en desarrollo.

Meta 11.3

Aumentar la urbanización inclusiva y sostenible y la capacidad para la planificación y la gestión participativas, integradas y sostenibles de los asentamientos humanos en todos los países.

Las ciudades ocupan solo el 3 % de la superficie de la Tierra, pero su actividad produce 75 % de las emisiones de carbono de todo el planeta y así como entre el 60 % y el 80 % del consumo de energía.

Meta 11.6

Reducir el impacto ambiental negativo per cápita de las ciudades, prestando especial atención a la calidad del aire y la gestión de los desechos por parte de los municipios.

Según Organización Mundial de la Salud, más de la mitad de la población urbana mundial estuvo expuesta a niveles de contamina-ción del aire 2,5 veces más altos que su estándar de seguridad.

Meta 11.7

Proporcionar acceso universal a zonas verdes y espacios públicos seguros, inclusivos y accesibles, en particular para las mujeres y las personas mayores, con discapacidad o menores de edad.

La mitad de la humanidad, 3 500 millones de personas, vive hoy en día en las ciudades. Esta cifra se prevé que aumentará a 5 000 millones en el año 2030 y para la mitad del siglo es posible que llegue a los 6 500 millones.

Meta 11.c

Proporcionar apoyo a los países menos adelantados, incluso me-diante asistencia financiera y técnica, para que puedan construir edificios sostenibles y resilientes utilizando materiales locales.

12

Producción y consumo

responsables

Si la población mundial llegase a alcanzar los 9 600 millones en 2050, se necesitaría el equiva-lente de casi tres planetas como la Tierra para proporcionar los recursos naturales precisos para mantener el estilo de vida actual.

Meta 12.1

Aplicar el Marco Decenal de Programas sobre Modalidades de Consumo y Producción Sostenibles, con la participación de todos los países y bajo el liderazgo de los países desarrollados, teniendo en cuenta el grado de desarrollo y las capacidades de los países en desarrollo.

Solamente el 3 % del agua del planeta es potable, y el ser hu-mano la usa y contamina más rá-pido de lo que el ciclo de la natu-raleza puede reponerla.

Meta 12.2

Lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos natu-rales.

Cada año 1 300 millones de tone-ladas de alimentos se desperdician, mientras que cientos de millones de personas no tienen suficientes alimentos o están desnutridas.

Meta 12.3

Reducir a la mitad el desperdicio de alimentos per cápita mundial en el mercado minorista y el de los propios consumidores, y reducir las pérdidas de alimentos en las grandes cadenas de producción y de suministro.

El sector alimentario representa alrededor del 22 % de las emi-siones totales de gases de efecto invernadero, en gran parte pro-ducidas por la conversión de los bosques en tierras de cultivo.

Meta 12.4

Lograr la gestión ecológica y racional de los productos químicos y de todos los desechos, a lo largo de su ciclo de vida, y reducir significativamente su liberación a la atmósfera, al agua y el suelo, y minimizar sus efectos en la salud y en el medio ambiente.

Si en todo el planeta, y en todos sus usos, la gente utilizara bom-billas de bajo consumo, el mun-do ahorraría 120 000 millones de dólares americanos al año.

Meta 12.8

Asegurar que las personas de todo el mundo tengan la información y los conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza.

18

Principales metas de los ODS

Objetivos Datos Metas

13

Acción por el clima

Los desastres naturales casi se cuadruplicaron en número desde 1970, y Estados Unidos ha sufrido el mayor número de desastres desde 1995, seguido por China y la India.

Meta 13.1

Fortalecer la resiliencia y la capacidad de adaptación a los riesgos relacionados con el clima y los desastres naturales en todos los paí-ses.

El nivel del mar aumentó de prome-dio en el planeta 20 cm desde 1880, y los últimos informes advierten que los niveles podrían ascender entre 19 y 59 cm hacia finales de este si-glo, si no se reducen las emisiones de gases de efecto invernadero.

Meta 13.2

Incorporar medidas relativas al cambio climático en las políticas, en las estrategias y en los planes nacionales.

Se estima que actualmente los hu-manos hemos causado un calenta-miento global de, aproximadamen-te, 1 ° C por encima de los niveles anteriores a la industrialización.

Meta 13.3

Mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional respecto a la mitigación del cambio climático, la adap-tación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana de ries-go climático.

Para limitar el calentamiento a 1,5 º C, las emisiones mundiales de dióxido de carbono deben disminuir en un 45 % antes de 2030, y alcanzar el cero alrede-dor del año 2050.

Meta 13.a

Cumplir con el compromiso contraído por los países firmantes de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climá-tico de invertir 100 000 millones de dólares para el año 2020 para mitigar los efectos de las emisiones de gases, y poner en funciona-miento el Fondo Verde para el Clima lo antes posible.

12

Producción y consumo

responsables

La degradación de la tierra, la dismi-nución de la fertilidad del suelo, el uso insostenible del agua, la sobre-pesca y la degradación del medio marino están disminuyendo la ca-pacidad de la base de recursos na-turales para suministrar alimentos.

Meta 12.a

Ayudar a los países en desarrollo a fortalecer su capacidad cientí-fica y tecnológica para avanzar hacia modalidades de consumo y producción más sostenibles.

Durante las últimas décadas, el tu-rismo ha experimentado una con-tinua expansión y diversificación. Las llegadas de turistas internacio-nales a escala mundial han pasa-do de 25 millones en 1950 a 278 millones en 1980, 527 millones en 1995 y 1 133 millones en 2014. De forma análoga, los ingresos por turismo internacional obtenidos por los destinos de todo el mun-do han pasado de 2 000 millo-nes de dólares de los EE. UU. en 1950 a 104 000 millones en 1995 y 1 425 000 millones en 2014.

Meta 12.b

Elaborar y aplicar instrumentos para vigilar los efectos en el de-sarrollo sostenible, a fin de lograr un turismo sostenible que cree puestos de trabajo y promueva la cultura y los productos locales.

En 2002, el stock de vehículos de motor en los países de la OCDE era de 550 millones (el 75 % de los cuales eran automóviles par-ticulares). Se prevé un aumento del 32 % en la propiedad de ve-hículos para 2020.

Meta 12.c

Racionalizar los subsidios ineficientes a los combustibles fósiles que fomentan el consumo antieconómico eliminando las distorsiones del mercado, de acuerdo con las circunstancias nacionales, incluso mediante la reestructuración de los sistemas tributarios y la elimi-nación gradual de los subsidios perjudiciales, cuando existan, para reflejar su impacto ambiental, teniendo plenamente en cuenta las necesidades y las condiciones específicas de los países en desarro-llo y minimizando los posibles efectos adversos en su desarrollo, de manera que se proteja a los pobres y a las comunidades afectadas.

compromiso ODS

19

15

Vida de ecosistemas

terrestres

Las montañas proporcionan en-tre el 60 y el 80 % del agua dul-ce y biodiversidad del planeta, son una fuente importante de ali-mentos, y desde su altura prote-gen los valles y a sus habitantes.

Meta 15.1

Velar por la conservación, el restablecimiento y el uso sostenible de los ecosistemas terrestres y los ecosistemas interiores de agua dulce y los servicios que proporcionan, en particular los bosques, los humedales, las montañas y las zonas áridas.

Desde 2010, el planeta perdió más de 3,3 millones de hectá-reas de sus áreas forestales.

Meta 15.2

Promover la gestión sostenible de todos los tipos de bosques, po-ner fin a la deforestación, recuperar los bosques degradados e in-crementar la forestación y la reforestación a nivel mundial.

Más de 2 600 millones de personas dependen directamente de la agri-cultura, pero el 52 % de la tierra uti-lizada para la agricultura se ve afec-tada por la degradación del suelo.

Meta 15.3

Luchar contra la desertificación, la sequía y las inundaciones, re-habilitar las tierras y los suelos degradados, y procurar lograr un mundo con una degradación neutra del suelo.

Los bosques albergan a más del 80 % de todas las especies te-rrestres de animales, plantas e insectos.

Meta 15.5

Adoptar medidas urgentes y significativas para reducir la degradación de los hábitats naturales, detener la pérdida de la diversidad biológica y, para 2020, proteger las especies amenazadas y evitar su extinción.

La caza furtiva y el tráfico ilegal de especies silvestres frustra todos los esfuerzos para su conservación, casi 7 000 especies de animales y plan-tas fueron denunciadas como parte del comercio ilegal en 120 países.

Meta 15.c

Aumentar el apoyo mundial a la lucha contra la caza furtiva y el tráfico de especies protegidas, en particular aumentando la capaci-dad de las comunidades locales para promover oportunidades de subsistencia sostenibles.

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

14

Vida submarina

Los plásticos que encontramos en la superficie de los océanos solo son la punta de iceberg, ya que representan menos del 15 % de todos los plásticos que hay en el mar. Algunos pueden tardar en descomponerse hasta 600 años.

Meta 14.1

Prevenir y reducir significativamente la contaminación marina de todo tipo, en particular la producida por actividades realizadas en tierra, incluidos los detritos marinos y la polución por nutrientes.

El océano contiene casi 200 000 especies identificadas, pero las cifras reales pueden ser millones.

Meta 14.2

Gestionar y proteger de manera sostenible los ecosistemas marinos y costeros para evitar impactos adversos significativos, con medi-das que fortalezcan su capacidad de recuperación y repoblación con el fin de lograr océanos sanos y productivos.

Las aguas analizadas de mar abierto muestran que los niveles actuales de acidez han aumenta-do en un 26 % desde el comien-zo de la Revolución Industrial.

Meta 14.3

Minimizar y abordar los efectos de la acidificación de los océanos, incluso mediante una mayor cooperación científica a todos los ni-veles.

Los océanos son la mayor fuen-te de proteínas del mundo. Más de 3 000 millones de personas dependen de los océanos como fuente principal de proteínas.

Meta 14.4

Reglamentar eficazmente la explotación pesquera y poner fin a la pesca excesiva, la pesca ilegal y las prácticas pesqueras destructivas, y aplicar planes científicos a fin de restablecer las poblaciones de pe-ces en el plazo más breve posible, y así puedan producir el máximo rendimiento sostenible de acuerdo con sus características biológicas.

Los océanos cubren las tres cuartas partes de la superficie de la Tierra, contienen el 97 % del agua del pla-neta y representan el 99 % de la su-perficie habitable en su volumen.

Meta 14.c

Mejorar la conservación y el uso sostenible de los océanos y sus recursos aplicando el derecho internacional reflejado en la Conven-ción de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar.

20

Principales metas de los ODSObjetivos Datos Metas

17

Alianzas para lograr los objetivos

Según la Conferencia de las Na-ciones Unidas sobre Comercio, alcanzar los Objetivos de Desa-rrollo Sostenible requerirá una inversión anual de entre 5 y 7 bi­llones de dólares.

Meta 17.1

Fortalecer la movilización de recursos internos, incluso mediante la prestación de apoyo internacional a los países en desarrollo, con el fin de mejorar la capacidad nacional para recaudar ingresos fiscales y de otra índole.

En 2016, solo seis países alcan-zaron el objetivo internacional de mantener la ayuda oficial para el desarrollo en o por encima del 0,7 % del ingreso nacional bruto.

Meta 17.2

Velar por que los países desarrollados cumplan sus compromisos en relación con la ayuda oficial para el desarrollo, incluido el compro-miso de numerosos países desarrollados de alcanzar el objetivo de destinar el 0,7 % de su ingreso nacional bruto.

La carga de la deuda de los paí-ses en desarrollo se mantiene es-table entorno al 3 % de los ingre-sos por exportaciones.

Meta 17.4

Ayudar a los países en desarrollo a lograr la sostenibilidad de la deuda a largo plazo con políticas coordinadas orientadas a fomen-tar la financiación, el alivio y la reestructuración de la deuda, según proceda, y hacer frente a la deuda externa de los países pobres muy endeudados a fin de reducir el endeudamiento excesivo.

En todo el planeta, más de 4 000 millones de personas no usan In-ternet, y el 90 % de ellos viven en los países en desarrollo.

Meta 17.7

Promover el desarrollo de tecnologías ecológicamente racionales y su transferencia, divulgación y difusión en los países en desarrollo en condiciones favorables, incluso en condiciones concesionarias y preferenciales, según lo convenido de mutuo acuerdo.

El 79 % de las importaciones pro-venientes de países en desarrollo entran en países desarrollados sin pagar o con aranceles redu-cidos.

Meta 17.10

Promover un sistema de comercio multilateral universal, abierto, no discriminatorio y equitativo en el marco de la Organización Mundial del Comercio, aplicando las conclusiones del Programa de Doha para el Desarrollo.

16

Paz, justicia e instituciones

sólidas

603 millones de mujeres viven en países donde la violencia do-méstica no se considera un deli-to.

Meta 16.2

Poner fin al maltrato, a la explotación, a la trata y a todas las formas de violencia y tortura contra mujeres y niños.

La proporción de presos sin sen-tencia se ha mantenido casi cons-tante en la última década, y se da en el 31 % de los casos de todos los presos del mundo.

Meta 16.3

Promover el Estado de derecho en los planos nacional e internacio-nal y garantizar la igualdad de acceso a la justicia para todos.

La corrupción, el soborno, el robo y la evasión fiscal les cues-tan a los países en desarrollo 1,26 billones de dólares al año.

Meta 16.4

Reducir al máximo los flujos financieros y de armas ilegales, la de-volución de los activos robados y luchar contra todas las formas de delincuencia organizada.

Hay más de 10 millones de per-sonas apátridas en todo el mun-do a las que se les ha negado la nacionalidad.

Meta 16.8

Ampliar y fortalecer la participación de los países en desarrollo en las instituciones de gobernanza mundial.

Los nacimientos de cerca de 230 millones de niños menores de 5 años no constan oficialmente; es decir, casi 1 de cada 3 menores de 5 años que nacen en el mun-do no son registrados.

Meta 16.9

Proporcionar el acceso a una identidad jurídica para todos, en par-ticular mediante el registro de nacimientos.

compromiso ODS

21

¿Por qué esta clave?La competencia en comunicación lingüística es primordial para acceder al conocimiento que permite comprender el mundo que nos rodea y desarrollar habilidades para la convi-vencia y las relaciones interpersonales. Todo ello a través de un amplio número de situa-ciones cotidianas que requieren una continua interpretación para comprender una conver-sación, la lectura de un libro, la escucha de una noticia, la lectura de una factura, el segui-miento de unas instrucciones, la elaboración de un mapa conceptual…

Las alumnas y los alumnos necesitan apren-der y aplicar las destrezas necesarias para comprender, interpretar, reflexionar y crear esa diversidad de situaciones donde el len-guaje está presente.

Esta clave requiere una continua interacción de las distintas destrezas (desde la oralidad y la escritura hasta las formas más avanzadas de comunicación audiovisual o tecnológica), lo que posibilita que el alumnado pueda par-ticipar de un sinfín de posibilidades comuni-cativas sobre las que desarrollará y perfeccio-nará su competencia lingüística.

¿Qué es un Plan Lingüístico?Es una propuesta organizada a lo largo de toda la etapa desde todas las materias (y no exclusivamente desde el estudio de las distintas lenguas), que se desarrolla a través de actividades con-cretas en las que el alumnado irá adquiriendo la competencia en comunicación lingüística.

Los textos o discursos lingüísticos producto de la actividad co-municativa se presentan en una multiplicidad y diversidad casi inabarcables.

No obstante, se pueden clasificar en distintas «tipologías textuales» atendiendo a diferentes criterios: características, intención comuni-cativa, temática… Según el formato, los textos se clasifican en:

Textos continuosSon aquellos que están formados por enunciados que se organi-zan en párrafos sucesivos y que se suelen conformar en estructu-ras amplias, como capítulos o secciones de un libro, artículos, etc. Son textos que presentan la información de una forma ordenada y progresiva, lo que ayuda a su lectura y comprensión.

Son textos continuos los narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos e instructivos.

Textos discontinuosSon aquellos que no tienen una estructura secuenciada y pro-gresiva. La información se presenta en forma de tablas, listas, cuadros, gráficos… Para su comprensión es necesario desarrollar estrategias de lectura no lineal porque la organización de la in-formación no es tan evidente y requiere el conocimiento de las características formales de cada tipo de texto.

Son textos discontinuos: tablas, folletos, murales, recetas, planos, hojas informativas, instrucciones, carteles publicitarios, listas, cua-dros, gráficos…

Plan lingüístico

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Evidencias de esta claveEsta clave se articula en torno a los diferentes tipos de texto, según su función o propósito.

Si bien el trabajo con la competencia lingüística se lleva a cabo de manera continuada a través de todas las actividades comunicativas vinculadas a los mate-riales del proyecto, siempre guardando la coherencia con el contenido de las unidades, se han diseñado y seleccionado algunas expresamente destinadas al de-sarrollo del Plan Lingüístico, que garantizan que, a lo largo de la etapa, se vayan trabajando las diferentes modalidades textuales.

Icono de esta claveSe identifican con este icono las actividades se-leccionadas para el desarrollo de la clave «Plan Lingüístico».

Para abordar las actividades comunicativas pro-puestas en el «Plan Lingüístico» (u otras simila-res), el alumnado puede consultar en la web de Anaya (www.anayaeducacion.es) unos esque-mas generales de cada uno de los tipos de texto y sus características:1 Texto narrativo2 Textos descriptivos3 Textos expositivos 4 Textos instructivos5 Textos argumentativos

Objetivos de esta clave Los objetivos generales pueden resumirse en los si-guientes términos:

• Impulsar un plan para el desarrollo de la competen-cia lingüística integrado desde todas las materias.

• Generar planteamientos metodológicos que contri-buyan al desarrollo de las habilidades orales y escri-tas y al aprendizaje de los diferentes aspectos rela-cionados con el uso del lenguaje en sus diferentes modalidades y desde todas las áreas.

Posibilita que el alumnado pueda participar de un sinfín de posibilidades comunicativas

Esta clave se articula en torno a las cuatro destrezas de la competencia lingüística: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita

Plan lingüístico

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3 Textos expositivos Un texto expositivo es aquel que explica un fenómeno o acontecimiento. La finalidad de un texto expositivo es conseguir que el destinatario «comprenda» aquello que se está explicando. Para ello, es importante estructurar la información de una manera clara y objetiva en la que se responda al binomio problema-solución o causa-efecto. Esta estructura está constituida por: 1. Introducción o presentación del tema que se va a tra-

tar.2. Desarrollo ordenado y preciso del tema. Se suelen

aportar datos y ejemplos para una mejor comprensión.3. Conclusión o evaluación.Los textos expositivos son frecuentes en el ámbito de la enseñanza: libros de texto, informes científicos, exá-menes, artículos de divulgación, conferencias, manuales científicos…, pero también en ámbitos no académicos: currículum, actas, avisos…

4 Textos instructivosEl texto instructivo tiene como fin instruir, dar la informa-ción, los pasos concretos y necesarios para llevar a cabo una tarea. Para cumplir con este fin, el texto instructivo tiene que ser didáctico. Generalmente, la información se organiza en dos partes: una en la que se informa de la tarea y otra en la que se dan las instrucciones para llevar-la a cabo. Entre los rasgos lingüísticos de los textos ins-tructivos destacan: un lenguaje claro y directo, oraciones breves y de sintaxis sencilla, elementos (gráficos, ilustra-ciones…) para ilustrar la secuencia de las instrucciones, marcas gráficas, numéricas… para indicar los pasos, co-nectores de orden, verbos en imperativo o infinitivo.Son textos instructivos las recetas, los prospectos médi-cos, los decálogos, las normas, los reglamentos, las le-yes, los itinerarios, los manuales técnicos para utilizar un objeto o una máquina…

5 Textos argumentativosEl texto argumentativo es aquel que tiene como objetivo convencer, persuadir al destinatario del punto de vista que se tiene sobre un tema. Para convencer o persuadir se aportan razones, argumentos. El texto argumentativo mantiene esta estructura:1. Planteamiento de la tesis o idea.2. Explicación ordenada con los argumentos, inferencias

que apoyan esa tesis o idea.3. Conclusión o resumen con los argumentos o razona-

mientos que dan validez a la tesis o idea defendida. Para apoyar y defender los argumentos se aportan ejem-plos, se citan referencias con autoridad, se emplean co-nectores concretos (de causa, contraste, consecutivos o distributivos), se utilizan adverbios de modo, analogías, antonimias… Son textos argumentativos las cartas de opinión, las reclamaciones, los ensayos, las críticas, las reseñas, los discursos...

1 Texto narrativoUn texto narrativo es aquel que representa o cuenta una sucesión de hechos o acciones sucedidas en el tiempo y que afectan a unos personajes. Las finalida-des de una narración son variadas: informar, entretener, contar… siempre teniendo en cuenta el espacio y el tiempo. Algunos de los rasgos lingüísticos destacables en el texto narrativo son: el uso de verbos de acción, que son los que permiten narrar los hechos en una se-cuencia cronológica; la preferencia por el tiempo pa-sado o el empleo de oraciones enunciativas. Además, en el texto narrativo se pueden insertar otros tipos de discurso: diálogo, descripción...Las formas de un texto narrativo son diversas, tanto en el discurso oral como en el escrito. Son textos narrati-vos, los cuentos, las películas, las cartas, las novelas, las fábulas, las noticias periodísticas, el diario, los chistes, etcétera.

2 Textos descriptivosUn texto descriptivo es aquel que informa acerca de cómo es, ha sido o será un objeto, una persona, un ani-mal, un suceso o acontecimiento. Al describir se puede hacer de un modo objetivo si solo se informa, o de un modo subjetivo si se aportan impresiones o valoracio-nes personales. Entre sus rasgos lingüísticos caracterís-ticos está el uso de verbos de estado y de adjetivos o complementos que acompañan a los sustantivos para calificar aquello que se describe. Las formas de descripción son variadas, en función de aquello que se describe: paisajes, lugares, tiempo, se-res, rasgos físicos de un personaje, rasgos morales de un personaje, hechos… Son textos descriptivos los folletos, las guías de viaje, los catálogos, los anuncios, los manuales técnicos, los horarios…

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Desarrollo del pensamiento

¿Por qué esta clave?Si observamos el día a día de las aulas, comprobaremos que el alumnado utiliza una gran variedad de tipos de pensamien-to: analizan, comparan, eligen, toman de-cisiones, aplican, etc. ¿Qué nos lleva en-tonces a proponer incluir en los procesos de enseñanza-aprendizaje estrategias de pensamiento? Las razones son simples: que el alumnado sea consciente de sus propios procesos mentales y que actúe de un modo reflexivo y crítico.

La realidad del siglo xxi, con la llegada de la globalización y el acceso a múlti-ples informaciones, hace necesario que el alumnado maneje gran cantidad de informaciones que pueden ser reitera-tivas, no contrastadas e incluso falsas. Ante esta situación no podemos formar al alumnado de una manera pasiva, que asuma porque sí los conocimientos que se le ofrecen, sino que se necesita que sean pensadores críticos que adquieren el conocimiento tras el análisis y la com-paración de las múltiples fuentes, teorías y puntos de vista sobre un tema, que le llevarán a determinar cuáles son las más

relevantes y, a partir de ellas, obtener sus conclusiones.

De igual modo, nos encontramos en una realidad plural y divergente, por lo que es necesario formar al alumnado en una visión múltiple y plural ante las situacio-nes que se le plantean. Esto requiere un pensamiento divergente y creativo, que comienza a formarse desde el ámbito escolar si fomentamos que, ante una ac-tividad, tarea o situación problemática, existan respuestas diversas, siempre des-de un razonamiento, que debe acostum-brase a hacerlo explícito.

Este pensamiento más flexible y permea-ble se ha de aprender de manera cons-ciente y guiada. Es necesario establecer rutas en las que paso a paso se interiorice el método para generar nuevas ideas, or-ganizarlas, priorizarlas, categorizarlas, ar-gumentarlas, exponerlas o refutarlas.

Es decir, es necesario trabajar estrategias de pensamiento en las que estos procesos mentales se hagan explícitos y se vayan adquiriendo de manera natural en las pro-pias actividades del día a día en el aula.

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OBjetivos de esta clave• Hacer al alumnado consciente de sus propios

procesos mentales contribuyendo a adquirir la competencia de aprender a aprender.

• Desarrollar hábitos de pensamiento que les sean útiles en su vida diaria, para favorecer que el alumnado sea más reflexivo.

• Fomentar el pensamiento crítico y creativo, como elemento para evaluar y usar infor-mación, resolver situaciones problemáticas y tomar decisiones de forma efectiva en sus tareas y actividades y extrapolarlo posterior-mente a su vida cotidiana.

• Contribuir a que el alumnado reflexione sobre los conocimientos adquiridos, los interiorice, los sepa interpretar y, finalmente, los utilice en conversaciones, debates u otras situacio-nes de la vida cotidiana.

• Mejorar el rendimiento del alumnado a tra-vés del dominio de estrategias de pensa-miento que les ayude a reflexionar sobre lo que aprende y lo integra en su aprendizaje mediante la comprensión, la asimilación y la consolidación del conocimiento y su posterior aplicación en otros contextos.

que el alumnado sea consciente de sus propios procesos mentales y que actúe de un modo reflexivo y crítico

26

¿Qué son las estrategias de pensamiento?Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que nos ayudan a aprender a pensar y nos per-miten mejorar el dominio de los conocimientos, su aplica-ción y su transferencia.

A finales de los años 60 y principios de los 70 del siglo pa-sado se comenzó con diversos programas y proyectos que trataban de fomentar el aprender a pensar (Cort de Bono, Proyecto de Inteligencia de Harvard, PEI de Feurstein, etcétera) que han ido pasando de ser programas específi-cos a lo que en la actualidad se pretende, que es facilitar estrategias o herramientas que desde el desarrollo del cu-rrículo favorezcan el pensamiento.

Posteriormente, Robert J. Swartz, Arthur L. Costa y Re-becca Reagan, creadores del «Aprendizaje Basado en el Pensamiento», plantean que, mediante el desarrollo del pensamiento, el alumnado adquirirá formas más eficaces de utilizar la mente, aumentará su capacidad de compren-der más profundamente todo aquello que intentamos en-

señarles día a día, y mejorará la imagen que tiene de sí mismo y su motivación para aprender.

Estos autores entienden por pensamiento eficaz la apli-cación competente y estratégica de destrezas de pensa-miento y hábitos de la mente que permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas.

En la misma línea, Perkins nos habla de rutinas de pensa-miento en el sentido de que se han de usar repetidamente con objeto de que sean interiorizadas por el alumnado en su quehacer diario y se conviertan en un modo natural de razonar y de trabajar los contenidos de cualquier área, en cualquier contexto y que puedan aplicarse tanto en situa-ciones de trabajo individual o como de trabajo en grupo.

Autores que también han trabajado el fomento del pensa-miento son Decroly; Hernández, P., y García, L.A.. De Bono; Escamilla; Gardner, y Feldman. Ritchhart, Ryan, etc., que tam-bién han sido referentes para la selección y propuesta de las técnicas de pensamiento que desarrollaremos en esta clave.

evidencias de esta claveLas estrategias de pensamiento se evidencian en el proyecto de cinco formas:• Al poner en acción los procesos cognitivos.• Desde las propias áreas de conocimiento.• Al aplicar técnicas y llaves de pensamiento.• Al utilizar organizadores gráficos.• Con la metacognición.

Las propias materias curriculares

Estrategias de

pensamiento

2

Los procesos cognitivos

La metacognición Los organizadores gráficos

1Técnicas y llaves

de pensamiento3

5 4

desarrollo del pensamiento

27

Los procesos cognitivos son las funciones mentales que nos permiten el conoci-miento, es decir, recibir, almacenar y procesar toda la información que nos llega comprendiendo e interactuando con ella para dar respuesta a las situaciones que se nos plantean. Estos procesos decimos que son básicos cuando nos per-miten recibir la información, almacenarla y utilizarla posteriormente. Entre ellos los más conocidos son, sensación, percepción, memoria y atención. Los proce-sos cognitivos superiores suponen el nivel máximo de integración y procesa-miento de la información que nos ha llegado o poseemos. Entre ellos podemos citar: pensamiento, aprendizaje, lenguaje, inteligencia, creatividad, etc.Estos procesos cognitivos, en la línea de lo propuesto por Bloom, hacen refe-rencia al modo de buscar, comprender, analizar, interpretar, almacenar y recu-perar la información para dar respuestas a situaciones planteadas y donde el conocimiento, aunque necesario para estimular la capacidad de pensar, no es suficiente si no se contemplan actividades orientadas a desarrollar ciertos pro-cesos, como:• La localización, la obtención y la comprensión de la información.• La inferencia, el análisis, la integración y la interpretación.• La valoración y el juicio crítico.

Los procesos cognitivos1

Procesos En qué consistenA qué tipo de interrogantes

permiten responder

Literalidad o reproducción (la localización, la obtención y la comprensión de la infor-mación).

Hacen referencia a la reproducción de los co-nocimientos practicados tales como el recono-cimiento de tipos de procesos y la realización de operaciones o procesos habituales senci-llos. Abarca tanto el proceso de acceso a la información como el de comprensión.

¿Qué/quién/dónde/cuándo/cómo...?; descri-be…; explica con tus propias palabras...; ¿cuál es la idea principal de...?; ¿qué diferencias exis-ten entre...?; ¿puedes escribir una breve rese-ña?…

La inferencia o conexión (el análisis, la aplicación, la inte-gración y la interpretación).

Exigen que el alumnado vaya más allá de las actividades literales, es decir, que realice inter-pretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones.

¿De qué modo... es un ejemplo de...?; ¿cómo está... relacionado con...?; ¿por qué es importan-te...?, ¿conoces otro ejemplo en el que...?; ¿po-dría haber sucedido esto si...?; ¿qué puedes pre-decir/inferir a partir de...?; clasifica... de acuerdo a este criterio: ...; ¿en qué contrasta... con...?, etc.

La valoración y el juicio crí-tico (el razonamiento, la re-flexión, la opinión, la deci-sión y la evaluación).

Implican reflexión por parte del alumnado, así como creatividad a la hora de identificar los elementos de un problema u otras situaciones y establecer interrelaciones.

¿Qué ideas puedes añadir a…?; ¿cómo po-drías crear o diseñar un nuevo...?; ¿cómo solu-cionarías...?; ¿qué podría suceder si mezclas... con...?; ¿estás de acuerdo con...?, justifica tu respuesta; ¿qué piensas acerca de...?; ¿qué es lo más importante?; ¿qué pasos has seguido para…?; ¿qué reflexión o valoración te mere-ce…?, ¿qué conclusiones extraerías de…?; etc.

Las distintas materias curriculares también desarrollan estra-tegias de pensamiento que debemos tener en cuenta y que pueden ser extrapolables a otras materias. Entre ellas podemos mencionar:

• Las destrezas comunicativas, que implican comprender, organizar, ordenar, expresar..., cuyo desarrollo principal se articula desde las diferentes lenguas.

• El pensamiento científico e investigativo, que se fomenta especialmente desde Biología y Geología, Física y Quími-ca, Geografía e Historia...

• El pensamiento matemático, que puede incentivarse a tra-vés de la resolución de problemas y desafíos matemáticos, y de la ejercitación del pensamiento lógico-matemático, principalmente desde las Matemáticas, pero también des-de el resto de las ciencias.

• El pensamiento creativo y crítico, que puede desarrollarse desde cualquier materia, pero especialmente a través de Música y Plástica, tanto en el nivel expresivo o de interpre-tación como en el nivel de observación y escucha.

Podríamos definir las técnicas y llaves de pensamiento como procedimientos que con-tribuyen a que el alumnado tome conciencia de sus procesos mentales, los interiorice y los aplique de forma reflexiva y crítica. En las siguientes páginas, se recopilan 36 técnicas y 20 llaves, cuya utilización se propone en este proyecto.

Para evidenciar las técnicas y las llaves de pensamiento, se ha seleccionado una serie de actividades que van a permitir al alum-nado la aplicación tanto de hacer visible su pensamiento como de fomentar el desarro-llo del pensamiento crítico y creativo a tra-vés de la reflexión o proponiendo respues-tas en las que tenga cabida la creatividad personal, la generación de nuevas ideas o la elaboración de respuestas diferentes a las establecidas.

Las propias materias curriculares2

Técnicas y llaves de pensamiento3

desarrollo del pensamiento

Las distintas materias curriculares también desarrollan estrategias de pensamiento que debemos tener en cuenta y que pueden ser extrapolables a otras materias.

28

Mediante los organizadores gráficos se pre-tende potenciar y facilitar un proceso de re-flexión acerca de los nuevos aprendizajes y las relaciones existentes entre ellos.Con estos organizadores, el alumnado podrá conocer y regular los propios procesos men-tales básicos, será capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender los conocimientos de cualquier unidad de una forma organizada y estructurada.En las páginas siguientes, se detallan las ca-racterísticas de doce tipos de organizadores gráficos (incluidos algunos de sus variantes) cuya utilización se propone en ciertas activida-des del proyecto.

Se entiende por metacognición el conjunto de estra-tegias que permiten reflexionar al alumnado sobre su propio pensamiento y cómo ha aprendido. Abordare-mos este aspecto al tratar la clave «evaluación» si bien, como apartado final de esta clave, se desarrollan al-gunas técnicas de pensamiento metacognitivas de uso frecuente.

La metacognición5Los organizadores gráficos4

Icono de esta claveEste icono, que aparece en los libros asociado al nom-bre de una técnica, una llave o un organizador gráfico, identifica actividades que, estando relacionadas con el contenido de la unidad, se consideran especialmen-te adecuadas para utilizar la técnica, la llave o el orga-nizador gráfico indicado en cada caso, si bien estas propuestas han de considerarse una sugerencia que el profesorado podrá cambiar y adaptar a las caracterís-ticas de su alumnado o al enfoque que quiera darle a la actividad o tarea.

El icono identifica recursos relacionados con el de-sarrollo del pensamiento que se pueden descargar desde la web de Anaya, www.anayaeducacion.es.

Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que nos ayudan a aprender a pensar y nos permiten mejorar el dominio de los conocimientos.

29

30

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L. A.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Se organiza el pensamiento a partir de un con-tenido, identificándolo, comparándolo, relacionando causas y efectos, argumentando y valorando.

Acción: Se formula la pregunta de cada fase que servirá al alumnado para pensar y compartir su pensamiento con el res-to del grupo.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alum-nado.

Autoría/adaptación: Decroly, O.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: A partir de una idea central sur-gen interrogantes que ayudan a realizar un análisis de esta.

Acción: El profesorado formulará las interro-gantes sobre el contenido que se pretende trabajar, asociadas a cuestiones espaciales, temporales, de origen y procedencia, causa-les, de utilidad y trabajo, y éticas, morales y sociales.

Observaciones: Se puede trabajar oralmen-te o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alum-nado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mante-ner siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos o

en gran grupo.

Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos o

en gran grupo.

Asociaciones espaciales

Ubicación, tamaño, distancia, forma¿Dónde está?

¿Cómo es?¿Dónde ocurre?

Identificar

¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Hay diferentes tipos?

Argumentar, valorar

¿Qué concluimos? ¿Qué valoramos?

Establecer relaciones causa-efecto

¿Por qué?¿Qué repercusiones tiene?

Comparar

¿En qué se parece a...?

¿En qué es diferente de...?

1

Rueda lógica

24

3

1

3

4

5

6

Idea central

2

Asociaciones temporales

Localización en el tiempo: duración, sucesión,

simultaneidad¿Cuándo?

¿Durante cuánto tiempo? ¿Antes, después,

a la vez que?

Asociaciones de origen y de procedencia

Precisión en el espacio y en el tiempo, materiales de origen, raíces de influencia

¿Desde dónde? ¿Desde cuándo? ¿Con qué?

¿Se parece? ¿Se diferencia?

Asociaciones causales

Razones, causa, argumentos¿Por qué?

¿Qué sentido?

Asociaciones de utilidad y de trabajo

Consecuencias, finalidad, profesionales, útiles o herramientas¿Para qué? ¿Qué consecuencias?

¿Quiénes? ¿Con qué?

Asociaciones éticas, morales y sociales

Costumbres, fiestas, acontecimientos, celebraciones, normas, valoración¿Cómo, de qué manera se actúa?

¿Bajo qué normas, pautas o reglas?¿Qué valoración le damos?

desarrollo del pensamiento

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

1 Análisis asociativo

2 Rueda lógica

31

Autoría/adaptación: Decroly, O.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: A partir de una idea central sur-gen interrogantes que ayudan a realizar un análisis de esta.

Acción: El profesorado formulará las interro-gantes sobre el contenido que se pretende trabajar, asociadas a cuestiones espaciales, temporales, de origen y procedencia, causa-les, de utilidad y trabajo, y éticas, morales y sociales.

Observaciones: Se puede trabajar oralmen-te o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alum-nado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mante-ner siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica estimula la flexibilidad del pensa-miento y nos permite analizar detalladamente las razones por las que se produce una situación, por qué reaccionamos o actuamos de un determinado modo, etc.

Acción: Para su desarrollo se formulan al alumnado una se-rie de interrogantes como: «¿por qué…?», «¿qué…?», «¿qué razones…?», «¿por qué debemos…?», «¿qué crees que…?», «¿a qué se debe…?», etc.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado. Es recomenda-ble que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación del alumnado.

Autoría/adaptación: Basada en el diagrama de Gantt, adaptada por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Ayuda a organizar hechos, sucesos o fenómenos ocurridos durante un espacio de tiempo determinado. Se puede emplear para la comprensión y la expresión de cualquier suceso, historia o hecho real o inventado a través de una representación mental o gráfica de una serie cronológica de una forma visual.

Acción: El alumnado elaborará en su cuaderno la línea del tiempo sobre la historia, suceso o hecho que ha leído o escuchado, o bien sobre lo que quiere exponer o contar. Inicialmente debe hacerlo de una forma gráfica para posteriormente interiorizarlo y saber construir mentalmente dicha línea de tiempo, ante las distintas situaciones de vida que se le planteen.

Observaciones: Es recomendable haber mostrado algunos ejemplos previos, especialmente en los primeros cursos. Es una técnica muy útil para comprender y saber organizar el contenido de una lectura o para la invención de una historia; para organizar cualquier proceso: evolución histó-rica, ciclo del agua…; para explicar el procedimiento para la resolución de problemas…

Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos o

en gran grupo.

Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos.

Razón 2

Razón 1

Razón 6

Razón 3Razón 5

Razón 4

Información:suceso...

que se da en 1.er lugar.

Información:suceso...

que se da en 2.º lugar.

Información:suceso...

que se da en 3.er lugar.

Información:suceso...

que se da en 5.º lugar.

Información:suceso...

que se da en 7.º lugar.

Información:suceso...

que se da en 4.º lugar.

Información:suceso...

que se da en 6.º lugar.

Información:suceso...

que se da en 8.º lugar.

Hecho o suceso

3 Considerar todos los factores (CTF)

4 Línea del tiempo

32

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard; adaptado.

Descripción: Es una estrategia para activar el razonamiento y las explicaciones mediante la cual se plantea una situación, un problema o un interrogante al alumnado. Tras unos minutos de reflexión se los invita a compartir su respuesta con el compañero o la compañera que esté a su lado, con los argumentos que le llevan a ella. Es importante mantener una escucha activa.

Acción: Puede utilizarse en una gran multitud de actividades de cualquier materia como una noticia, una lectura, una obra gráfica, una canción o una obra musical, un ejercicio deportivo, un pro-blema matemático, un suceso natural o social, etc. La pregunta del profesorado puede ser tan fácil como: ¿Qué pensáis sobre…?

Observaciones: Se puede trabajar mediante alguna técnica coo-perativa.

Autoría/adaptación: Proyecto Spectrum: Gardner, Feldman y Krechevsky (comps.); adaptado por Escamilla, A.

Puede realizarse

en gran grupo. El

alumnado expondrá sus

respuestas pidiendo

la palabra, respetando

las opiniones de los

demás y, en caso

de discrepancia,

argumentando

su posición.

Descripción: Esta técnica está dirigida a de-sarrollar la capacidad para contar historias, pro-poniendo una historia en un escenario y con unos personajes; todo ello con flexibilidad para ampliar las posibilidades del escenario, de los personajes y de los contenidos, estimulando el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Acción: Para llevarla a cabo, el profesorado pre-sentará la historia vinculada a la escena que re-presenta el tablero de las historias, a través una estructura sencilla desde la que formulará diver-sos interrogantes:

• Planteamiento: ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

• Nudo: ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Quié-nes están implicados?

• Desenlace: ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente?

Cerraremos la historia con una reflexión sobre la historia y sus posibles significados o enseñanzas.

Observaciones: Se pasará de una primera fase más dirigida en la que se motivará al alumnado para recordar el curso de la historia, a una segun-da en la que se les pedirá que inventen historias guiándose con los interrogantes básicos expuestos anteriormente: planteamiento-nudo-desenlace.

Escenario o personajes

Planteamiento

¿Dónde ocurrió?¿Quiénes eran?¿Cuándo pasó?

Nudo

¿Qué ocurrió?¿Dónde?¿Por qué?

Desenlace

¿Cómo lo solucionaron?

¿Qué pasó finalmente?

6 Piensa y comparte en pareja Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos o

en gran grupo.

Situación (noticia, problema matemático, proceso

natural, social, lectura…).

A + B comparten sus respuestas y argumentaciones

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Respuesta común

compartida.

Alumno/a «B»Respuesta y

argumentación

Alumno/a «A»Respuesta y

argumentación

Opción 2 Opción 3Opción 1

desarrollo del pensamiento

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

5 Tablero de las historias

33

Autoría/adaptación: Elías, M. J.; Tobías, S. E. y Friedlander, B. S.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Técnica que favorece el análisis en profundidad de situaciones de conflicto, a partir de interrogantes. Comienza por una primera fase (Atender, recordar y analizar) para el conoci-miento y el análisis de los hechos y, después, pasar a una segun-da fase (Valorar y proponer activamente decisiones) en la que se introducen factores emocionales, y gradualmente se pasará al juicio crítico, la valoración y la implicación activa en la toma de decisiones.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presenta ante el grupo-clase la situación conflictiva y, a continuación, se formula-rán de forma progresiva los interrogantes de las dos fases cita-das.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente apren-dan a reflexionar y responder individualmente y que, progresi-vamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

Inicialmente

de forma

individual y,

posteriormente,

en grupo

cooperativo.

1. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...• Porque...• Creo que se podría...

2. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...• Porque...• Creo que se podría...

3. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...• Porque...• Creo que se podría...

¿Qué sentí?¿Qué sintieron los demás?

¿Actué bien? ¿Actuaron bien?

Fase 1

Atender, recordar y analizar• Qué sucedió• Dónde• Cuándo• Por qué• Quiénes estaban

implicados

Autoría/adaptación: Escamilla, A.; adaptado.

Descripción: Técnica que favorece la proyección y el análisis comparativo, así como el contraste sobre la manera en que po-demos situar objetos, personajes e instituciones en otras épocas y en otros lugares. Nos permitirá identificar semejanzas y diferen-cias entre objetos, personas y situaciones en función de coorde-nadas espacio-temporales.

Acción: Mediante la observación de fotografías, dibujos u ob-jetos reales se formularán las interrogantes que se proponen en los organizadores gráficos, que permitan el análisis y el contraste para finalizar con algunos que permitan la valoración de lo que estamos analizando.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente apren-dan a reflexionar y responder individualmente y que, progresi-vamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

Esta técnica

es conveniente

aplicarla inicialmente

de forma individual

y, posteriormente,

en grupo

cooperativo

En el pasado, hace mucho, mucho

tiempo¿Cómo eran?; ¿se

parecían a los nuestros o eran

diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o

poco?, ¿por qué?

En lugares lejanos¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?;

¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

En el presente, ahora

¿Cómo son?; ¿nos gustán mucho o

poco?; ¿por qué?

En el futuro, dentro de mucho tiempo

¿Cómo los imaginas?; ¿cómo crees que

serán?; ¿se parecerán a los nuestros o serán

diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustarán mucho o poco?, ¿por qué?

En lugares cercanos¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?;

¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

Viajes en el tiempo

Viajes en el espacio

8 Viajes en el espacio y en el tiempo (VET)

7 Rastreador de problemas

34

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia ayuda al alumnado a reflexionar so-bre sus pensamientos con respecto a un tema, situación o proble-ma y a explorar cómo y por qué sus pensamientos han cambiado.

Acción: Al examinar y explicar, cómo y por qué han cambiado sus pensamientos, están desarrollando sus habilidades de razo-namiento y reconocen relaciones de causa y efecto. También de-sarrollan habilidades metacognitivas al identificar y hablar de su propio pensamiento.

Observaciones: La utilizaremos cuando los pensamientos, opi-niones o creencias iniciales del alumnado son factibles de cambio como resultado del aprendizaje producido. Pediremos al alum-nado que compartan y expliquen sus cambios de pensamiento en gran grupo. Posteriormente, una vez consolidado el método, podrán hacerlo en pequeños grupos o en parejas.

Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos o

en gran grupo.

Inicialmente

de forma individual;

posteriormente,

podrán hacerlo

en parejas o en

pequeños grupos.

Descripción: Técnica que potencia la flexibilidad del pen-samiento, fomenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de los actos propios o de los demás y per-mite reflexionar y valorar lo que ocurre en el entorno como consecuencia de los sucesos naturales.

Acción: El desarrollo de la técnica plantea tres reflexiones sobre una acción a corto y largo plazo: ¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá? Tanto para ti como para los demás. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escri-to con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo individualmente y progre-sivamente se pase a parejas o pequeños grupos median-te alguna técnica cooperativa. Es conveniente plantearla siempre como una situación muy cercana a las experien-cias y a las emociones del alumnado. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el in-terés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

CyR

Acción o suceso (publicar información privada en redes

sociales, llevar una alimentación no equilibrada,

sufrir una inundación…)

A largo plazo¿Qué puede pasar?

¿Qué consecuencias producirá?¿Qué resultados tendrá?

Para los demás:

- Los iguales: para compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Para los demás:

- Los iguales: para compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Para mí Para el medio

Para el medio

Para mí

Asunto...

Antes pensaba… Ahora pienso… Causas

A corto plazo¿Qué puede pasar?

¿Qué consecuencias producirá?¿Qué resultados tendrá?

desarrollo del pensamiento

9 Consecuencias y resultados (CyR)

10 Antes pensaba..., ahora pienso...

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

35

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia fomenta que el alumnado realice observaciones detalladas e interpretaciones que son fruto de pensar y sintetizar la información adquirida mediante la obser-vación y, a partir de ahí, formularse nuevas preguntas que abren paso a nuevos campos de exploración y pensamiento, lo cual estimula la curiosidad y la investigación.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el elemen-to a observar y, tras ofrecerles un tiempo de silencio para una ob-servación detallada (2 o 3 minutos), les presentará el organizador gráfico que se propone. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial.

Observaciones: Es muy apropiada al comienzo de una unidad a través de un objeto, una imagen, un vídeo o un texto relaciona-dos con el tema que se vaya a tratar, ya que permite que surjan preguntas que despertarán el interés del alumnado. Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo indivi-dualmente y progresivamente se pase a parejas o pequeños gru-pos mediante alguna técnica cooperativa. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Puede realizarse

de forma individual,

en grupo cooperativo

y se compartirá el

pensamiento de cada

una de las fases en

gran grupo.

Veo Pienso Me pregunto

11 Veo, pienso, me pregunto...

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia facilita al alumnado conectar con sus conocimientos previos (qué saben o comprenden en el mo-mento sobre un tema determinado), a desarrollar su curiosidad (qué interrogantes o dudas tengo sobre este tema) y favorece la indagación o la investigación sobre las inquietudes que tengan (qué te gustaría conocer-aprender).

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el tema o contenido sobre el que se vaya a trabajar (también una noticia, una imagen, una lectura, etc.) y se comenzarán las tres fases pro-puestas en el organizador gráfico.

Observaciones: Es importante que el alumnado, de forma oral, comparta sus pensamientos en cada una de las fases anteriores. Tras la fase de investigación llevada a cabo de manera coope-rativa, se expondrán las conclusiones de su investigación. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia, aparentemente sencilla, parte de la descripción o interpretación de un objeto, imagen, lectura, su-ceso, etc., que tendrán que respaldar con evidencias, teniendo la posibilidad de considerar múltiples puntos de vista y diversas perspectivas sobre un tema a estudiar.

Acción: Es importante hacer visible el pensamiento que el alum-nado tiene acerca de cómo funcionan las cosas, cómo surgen o por qué son como son. Igualmente hay que generar una reflexión comparada entre una creencia basada en un prejuicio o estereo-tipo y una certeza.

Observaciones: Puede ser utilizada para despertar las ideas pre-vias del alumnado, para impulsarles a mayor profundidad en sus pensamientos argumentando las razones que están detrás de sus respuestas. Es importante que aprendan, simultáneamente, a exponer sus respuestas pidiendo la palabra, interviniendo cuan-do les corresponda, solicitando aclaraciones sobre lo que otros compañeros o compañeras han expuesto y, en caso de discre-pancia, argumentando sus razones.

Puede realizarse

inicialmente de forma

individual. La investigación

en grupo cooperativo.

En gran grupo se

compartirá tanto el

pensamiento de cada

una de las fases como el

resultado de lo

investigado.

Lo ideal

es realizarla

individualmente

ante el

grupo-clase.

Pienso Me interesa Investigo

¿Qué te hace decir eso?

Descripción o interpretación de...

Justificación y evidencias

desarrollo del pensamiento

36

12 Pienso, me interesa, investigo...

13 ¿Qué te hace decir eso?

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado identificar y te-ner en cuenta las diferentes perspectivas sobre un determinado tema u objeto de estudio que acaba de leer, observar o escuchar. Crea mayor conciencia acerca de que las personas pueden pen-sar diferente y fomenta la tolerancia y la empatía.

Acción: A partir de un contenido o temática, un alumno o una alumna, tras un tiempo de trabajo individual, asumirá la posi-ción desde un punto de vista no propio, elegido de entre los planteados por el resto del grupo sobre esa temática. El resto del alumnado puede plantear sus interrogantes mediante «Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...». Una vez finalizadas las preguntas, el profesorado podrá plantear: «¿Qué nuevas ideas tenéis sobre el tema que antes no teníais?».

Observaciones: Esta estrategia también puede llevarse a cabo mediante pequeños grupos (círculos) una vez que la dominen.

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El alumnado aprenderá a poner ante un «espejo» dos realidades objeto de estudio y establecer una comparación a partir de sus semejanzas y diferencias de forma reflexiva y eficien-te y cada vez más autónoma: animales, momentos o personajes de la historia, fenómenos naturales, obras pictóricas, eventos o figuras del deporte, lecturas, objetos, etc. La comparación parte del análisis riguroso de cada objeto de estudio y permitirá extraer conclusiones que pueden exportar a situaciones reales de su vida.

Acción: Presentadas las dos realidades: Empezaremos por las si-militudes. Tras unos minutos y de manera individual, anotarán en la columna central del organizador gráfico las similitudes obser-vadas. Posteriormente, las comentarán en grupo y llegarán a un consenso. Repetimos la dinámica y nos centraremos en las dife-rencias. Posteriormente, les pediremos que seleccionen las simi-litudes y las diferencias realmente importantes (al menos tres).

Observaciones: Las dinámicas grupales pueden pasar al gran gru-po buscando como objetivo enriquecer las propuestas y llegar a una única consensuada a modo conclusión de lo que consideren más relevante. Como proceso de metacognición pueden reflexio-nar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido, para qué les ha servido y en qué otras ocasiones lo pueden utilizar.

Grupo-clase

o grupos (círculos)

poco numerosos.

Solo la fase

tres debe tener

carácter

individual.

Esta técnica

es conveniente

aplicarla inicialmente

de forma individual

y, posteriormente,

en grupo

cooperativo

Realidad «A» Realidad «B»

Rasgos diferenciadores Similitudes Rasgos

diferenciadores

¿Qué nuevas ideas tengo

sobre el tema?

Una pregunta que tengo desde este

punto de vista es...

Pienso que... porque...

Estoy pensando en... desde el punto de

vista de...

37

15 El espejo

14 Círculo de puntos de vista

Autoría/adaptación: Anderson y Krathwohl. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Estrategia mediante la cual se facilita al alumnado la realización de mapas conceptuales sobre un tema de estudio, suceso o lectura. Puede convertirse en una extraordinaria forma de valorar si el alumnado ha comprendido el tema u objeto de estudio.

Acción: El objetivo es crear de una forma estructurada un mapa conceptual, siguiendo estos pasos: Generar una lista de palabras o ideas del tema objeto de estudio. Clasificar las ideas o pala-bras teniendo en cuenta su importancia, colocando en el centro la/s más importante/s y alrededor las que tengan un carácter se-cundario. Conectar las ideas o palabras mediante líneas... De-sarrollar el mapa conceptual con subcategorías más pequeñas.

Observaciones: Es importante que el alumnado sepa construir mapas conceptuales ya que les ayuda a organizar sus pensamien-tos y visualiza la forma en que las ideas se relacionan entre sí. Se sugiere que las dos primeras fases sean individuales. Finalmente, se compartirán sus mapas conceptuales con el resto del grupo clase y el método de construcción.

Puede ser

individual,

en grupos

cooperativos o

en gran grupo.

Inicialmente

de forma individual,

posteriormente

podrán hacerlo

en parejas o en

pequeños grupos.

Descripción: Esta estrategia invita al alumnado a pensar y a comprender más profundamente sobre un hecho, asunto o tema de estudio mediante la formulación de preguntas, a modo de investigación periodística.

Acción: Se define por parte del profesorado el asunto o tema sobre el que investigar. El alumnado debe formular y responder a las preguntas atendiendo a todas o a algunas, según el contexto, de las interrogaciones planteadas en el organizador gráfico (6 W).

Observaciones: Cada pregunta debe obtener una res-puesta por parte del alumnado, basada en evidencias. Pueden utilizarse estrategias cooperativas, exponiendo finalmente las conclusiones al grupo clase.

¿Quién (es)? ¿Qué?

¿Cuándo?

¿Cómo?

¿Dónde?

¿Por qué?

?

Generar

Clasificar

Conectar

Desarrollar

Lista de palabras, ideas o aspectos.

Tema objeto de estudio

Idea secundaria 1.1 Idea secundaria 2.1 Idea secundaria 3.1

Idea secundaria 3.2Idea secundaria 1.2

Idea secundaria 1.3

Idea principal 1 Idea principal 2 Idea principal 3

desarrollo del pensamiento

38

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

17 Generar - clasificar - relacionar - desarrollar

16 Las 6 W

Autoría/adaptación: Escamilla, A. Adaptado.

Descripción: Estrategia que permite argumentar y defender las propias ideas considerando posiciones contrarias que favorecen la reconstrucción del propio pensamiento.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará la situación sobre la que aplicar esta estrategia a partir de diversos interro-gantes que se agruparán en cuatro fases de acuerdo al organiza-dor gráfico propuesto.

Observaciones: La forma más apropiada es mediante expresión oral del alumnado, aunque también se puede plantear de forma escrita.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Estrategia mediante la cual se facilita al alumnado la realización de mapas conceptuales sobre un tema de estudio, suceso o lectura. Puede convertirse en una extraordinaria forma de valorar si el alumnado ha comprendido el tema u objeto de estudio.

Acción: El objetivo es crear de una forma estructurada un mapa conceptual, siguiendo estos pasos: Generar una lista de palabras o ideas del tema objeto de estudio. Clasificar las ideas o pala-bras teniendo en cuenta su importancia, colocando en el centro la/s más importante/s y alrededor las que tengan un carácter se-cundario. Conectar las ideas o palabras mediante líneas... De-sarrollar el mapa conceptual con subcategorías más pequeñas.

Observaciones: Es importante que el alumnado sepa construir mapas conceptuales ya que les ayuda a organizar sus pensamien-tos y visualiza la forma en que las ideas se relacionan entre sí. Se sugiere que las dos primeras fases sean individuales. Finalmente, se compartirán sus mapas conceptuales con el resto del grupo clase y el método de construcción.

Puede realizarse

de forma individual,

por parejas

o en grupo.

Razonas

¿Por qué...? ¿Qué?

Contestas:

Sí, porque...

Tenemos que pensar que...

Pones pegas:

¿Qué diría...?, No... porque...

Sí, pero...

Sintetizas:

En consecuencia... Entonces...

Propuesta

39

18 Razonas - pones pegas - contestas - sintetizas (RPPCS)

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Es una estrategia cuya finalidad es incentivar el pensamien-to y la investigación, mediante el desarrollo de preguntas. También fo-menta en el alumnado el intercambio de ideas sobre los distintos tipos de preguntas de un tema para tener una mayor visión sobre él.

Acción: A partir de las preguntas propuestas en el organizador gráfico, y en función de la temática seleccionada, el alumnado elige las que consi-dere más provocadoras para debatir sobre ellas durante unos minutos. Se generará una reflexión final: «¿Qué nuevas ideas tienes acerca del tema, concepto u objeto, que no tenías inicialmente?».

Observaciones: Esta estrategia se puede utilizar al introducir un nuevo tema para despertar la curiosidad del alumnado o cuando se está ter-minando para profundizar y crear reflexiones más relevantes y de mayor interés. También de forma continua a lo largo del tema, para ayudar al grupo a hacer visible la evolución que van teniendo con el uso de la lista de preguntas.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en común

con el grupo-clase

con los interrogantes

finales.

Esta estrategia

podrá ser

individual o en

grupo cooperativo

y se podrá llevar

al grupo-clase

en las dos fases

finales.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado considerar una idea o proposición desde diferentes puntos de vista de acuerdo con lo pro-puesto en el organizador gráfico. Suele utilizarse cuando el tema objeto de estudio presenta puntos de vista divergentes o cuando el alumnado tiene opiniones muy arraigadas sobre este.

Acción: El profesorado presenta la situación. Mediante el uso de cartuli-nas o en la pizarra, diferenciamos cuatro espacios, uno para cada punta de la brújula, y distribuiremos papeles adhesivos para que el alumnado escriba sus pensamientos. A continuación, formula los interrogantes de cada una de las puntas de la brújula: E = Entusiasmo/Emoción: «¿Qué te entusiasma de esta idea o situación?», «¿qué aspectos positivos le en-cuentras?», «¿qué encuentras emocionante?». O = Obstáculo/ Pre-O-cu-pación: «¿Qué obstáculos o dificultades le ves a esta idea o situación?», «¿qué preocupaciones te genera?», «¿qué aspectos negativos le ves?». N= Necesidades: «¿Qué más necesitas saber?», «¿qué información ne-cesitas para comprender mejor este tema?». S= Sugerencias/posiciones: «¿Cuál es tu postura u opinión sobre esta idea o situación?», «¿qué su-gerencias o acciones realizarías para mejorar la situación?».

Observaciones: Sobre cada uno de los puntos se dará un tiempo al alumnado para que piensen, escriban y publiquen sus ideas y se invitará al alumnado a expresar sus comentarios e ideas. La estrategia podría finalizar con al menos dos interrogantes más: «¿Qué puntos hay en co-mún en las respuestas?», «¿qué sugerencias o acciones propuestas para mejorar la situación os parece más adecuada?», «¿por qué?».

Necesidades

Sugerencias/ posiciones

Entusiasmo/emociones

Obstáculo/preocupación

¿Por qué?

¿Qué diferencia habría si...?

¿Cómo...?

¿Cómo sería si...?

¿Cuáles son las razones?

Supón que... ¿...?

¿Y si...?

¿Qué ocurriría si supiéramos...?

¿Cuál es el propósito de...?

¿Qué cambiaría si...?

¿Qué parecido le encuentras con...?

¿Con qué relacionarías?

EO

N

s

40

desarrollo del pensamiento

19 Brújula o puntos cardinales: E - O - N - S

20 Preguntas provocadoras

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende facilitar la relación activa entre las nuevas informaciones que el alumnado recibe (al leer, al escuchar o al observar) con lo que ya conoce, al identificar nue-vas ideas que amplían nuestro pensamiento o al cuestionarnos las ideas que tenemos ante dichas informaciones. Es decir, ayuda al alumnado a procesar de manera activa la información.

Acción: En su desarrollo podemos distinguir las siguientes fa-ses: Relacionar-ampliar-preguntar. Al alumnado se le formularán las interrogantes propuestas en el organizador gráfico para cada fase. Se pueden plantear para ser respondidas individualmente, para que posteriormente se compartan con el grupo clase o en grupos reducidos, exponiendo las razones o pensamientos que justifican sus respuestas.

Observaciones: Es muy apropiada para trabajar al finalizar un tema o después de una lectura, un experimento, etc. Los interrogantes apropiados serían: «¿Qué conexiones se pueden establecer entre este contenido con lo que ya sabes o con lo estudiado anterior-mente?», «¿qué interrogantes o desafíos han surgido a partir de la nueva información?».

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende que el alumnado, después de una lectura, una audición, algo visto o vivido, sintetice de for-ma metafórica y no verbal, para lo que se utilizará un color, un símbolo y una imagen.

Acción: Para ello, seguirán este procedimiento: Escoger un co-lor. Cada alumno o alumna seleccionará un color que desde su punto de vista representa lo esencial de la información o expe-riencia vivida. Este color se registra y se justifica por escrito su elección. Crear un símbolo. De forma individual, cada alumno o alumna selecciona o elabora un símbolo que represente lo esen-cial de la información o experiencia vivida. Igualmente registran su símbolo y justifican por escrito su elección. Seleccionar o ela-borar una imagen que represente la información o experiencia vivida, que también registrarán y justificarán por escrito.

Observaciones: Es conveniente que finalmente compartan sus elecciones por parejas, en grupos reducidos o con el grupo cla-se, exponiendo las razones o pensamientos que justifican su elección y, como consecuencia, la metáfora que han construido.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo-clase.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y

posteriormente

se compartirá en

parejas, pequeños

grupos o con el

grupo clase.

Relacionar

¿Qué relaciones has establecido entre esta nueva información o experiencia y lo que ya

conocías?

Ampliar

¿Qué ideas o pensamientos se han ampliado o se han hecho más profundos como resultado de la nueva información o

experiencia?

Preguntar

¿Qué interrogantes o desafíos te han surgido a partir de la nueva información

o experiencia?

Color Símbolo

Tema

Imagen

41

21 Relacionar - ampliar - preguntar

22 Color - símbolo - imagen (CSI)

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite transferir o extrapolar aspectos de una situación concre-ta a otra parecida o similar. Para ello, se hace necesario conocer y comprender el asunto o tema que se está tratando y pensar en su significado para interpretar los aspectos que lo definen, explicar el modo en que dichos aspectos podrían transferirse a otros asuntos o temas y razonar la conexión establecida.

Acción: La aplicación de esta técnica requiere dividir una página en dos columnas de tal forma que se puedan observar similitudes entre dos conceptos o situaciones.

Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contex-tos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre conocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al se-gundo contexto dado).

¿Qué lo causa? ¿Por qué se produce?

Características del asunto de partida

¿Qué causa el asunto similar? ¿Por qué se produce?

Características del asunto similar

¿Cuáles son las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias del asunto similar?

Resultado final o conclusiones Resultado final o conclusiones del asunto similar

Asunto de partida o situaciónAsunto similar al de partida

o situación(conexiones) 

desarrollo del pensamiento

23 Canal de transferencia

42

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Autoría/adaptación: Tolman, E. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: El diagrama en escalera es una técnica ba-sada en comprender situaciones, hechos, conceptos… siguiendo las fases por las cuales se procesa (se organiza y se entiende) la información que se recibe.

Esta teoría considera el aprendizaje como un proceso de concienciación a través de:

• La atención y la definición de lo que se percibe. ¿De qué trata la información que recibo?

• La búsqueda, el análisis y el pensamiento sobre lo que se ha percibido. Se trata de procesar, en sí mismo, la in-formación recibida. Para ello, puede servir cualquiera de las múltiples técnicas que desarrollan las formas de pen-samiento.

• La decisión y la respuesta. El alumno o la alumna da una o varias respuestas, lo más acertadas posible, inten-

tando dar solución al problema o reto planteado por el profesor o profesora tras la información dada.

Acción: Se elabora un organizador gráfico que represente una escalera y se recoge, en los escalones superiores de qué trata la información recibida o cuál es la situación plan-teada; en los escalones intermedios, el análisis y la inter-pretación de la información recibida o de la situación plan-teada, que puedes llevar a cabo utilizando todas aquellas técnicas de pensamiento que consideres necesarias; y en los escalones inferiores, las decisiones, conclusiones o res-puestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

Observaciones: El análisis concreto de la información re-cibida o de la situación planteada puede llevarse a cabo empleando estrategias de pensamiento o técnicas de aprendizaje cooperativo que faciliten la localización y com-prensión de los datos.

De qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada

Análisis e interpretación de la información recibida o de la situación (aplicación de otras técnicas de pensamiento)

Decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

24 Diagrama en escalera

43

44

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica está vinculada tanto a pensamientos y respuestas repentinos como a pensamientos y respuestas más elaborados. Supone una manera de organizar el pensamiento desde diferentes grados de conciencia.

Acción: Su puesta en práctica requiere una situación base, idea o concepto sobre la cual deberemos explorar los argumentos que tenemos sobre dicha idea. Una vez realizado este ejercicio, el alumnado debe pensar en las evidencias y las consecuencias que tiene dicha situación, idea o concepto.

Observaciones: Esta técnica puede ser muy útil para hacer consciente al alumnado de las ideas, reacciones y sensaciones que les sugiera una situación o un concepto y para facilitar que las or-denen y las expongan con argumentos justificados.

Definición de una situación, idea o concepto.

Argumentación, evidencias que sustentan la situación o

el concepto.

Conjeturas y juicios sobre el alcance de la situación

o el concepto.

desarrollo del pensamiento

25 Intuyo y deduzco

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

El turismo como fuente de riqueza y pilar de la

economía.

¿Qué genera el turismo? Más puestos de trabajo, comercio, consumo, mejora de infraestructuras, intercambio cultural, restauración y conservación de espacios, etc.

¿Qué ocurriría si dejara de haber turismo? Menos puestos de trabajo, comercio y consumo, no se mejoraría tanto en infraestructuras, no habría intercambio cultural, se restaurarían y conservarían menos los espacios, etc.

Valoración del alcance económico del turismo: Desarrolla la economía, se moviliza el capital y, en definitiva, se invierte más en la zona tanto por capital nacional como extranjero.

Hechos y evidencias que lo convierten en pilar de la economía: Se incrementa el producto interior bruto y la renta per cápita, sube el número de inversores extranjeros, mejora la calidad de vida, se genera más empleo, se fomenta el consumo, etc.

45

Autoría/adaptación: Swartz, R. / Escamilla, A. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica posibili-ta llegar a acuerdos sobre un tema concreto. Permite al alumnado razo-nar y priorizar sus puntos de vista, contribuyendo a exponer argumen-tos individuales y a consensuarlos a partir de puntos de vista razonados.

Acción: Para su puesta en práctica debemos:

– Definir el tema sobre el que vamos a tratar.

– Realizar una lluvia de ideas en la que dividiremos los aspectos en los que todo el alumnado está de acuerdo y aquellos que generan discrepancias. Se recomienda en este momento de la aplicación de la técnica, motivar al alumnado para que, tras expresar una idea, la defienda y la argumente. El re-sultado de esta parte de la técni-ca será la obtención de una lista dividida en dos: ideas de confor-midad e ideas de no conformidad.

– Llegar a un consenso. Para ello, aplicaremos la técnica de grupo no-minal que nos permitirá jerarquizar los aspectos en función del valor o la importancia de forma colectiva.

– Definir el acuerdo final. Tras rea-lizar los pasos anteriores, deberá ser relativamente sencillo obtener una conclusión o acuerdo final so-bre el tema tratado.

Observaciones: Por su estructura y procedimiento, esta técnica de pen-samiento integra en su desarrollo la «lluvia de ideas» y la técnica coope-rativa «grupo nominal».

TEMA SOBRE EL QUE SE VA A TRATAR

CONFORMIDAD: LLUVIA DE IDEAS

Lista 1: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que TODO el alumnado está de acuerdo.

Lista 2: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo.

a) …

b) …

a) …

b) …

CONSENSO: «GRUPO NOMINAL»

Para alcanzar el consenso, haremos uso de la técnica cooperativa «grupo nominal»:

• El alumnado jerarquiza y puntúa cada aspecto dentro de su lista por separado (por un lado, los aspectos en los que hay acuerdo y, por otro lado, los aspectos en los que no hay acuerdo) del siguiente modo:

– Entre los aspectos de la lista 1 (en los que TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más cierto o importante; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

– Entre los aspectos de la lista 2 (en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más en desacuerdo; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

• Acto seguido, para saber el resultado por consenso colectivo, se suman las puntuaciones de cada uno de los aspectos dentro de sus listas, siendo el que menos puntuación haya obtenido:

– Entre los aspectos de la lista 1, el mejor valorado en cuanto a certeza e importancia.

– Entre los aspectos de la lista 2, el que más en desacuerdo se está.

CONCLUSIONES Y ACUERDOS FINALES

Se hace una puesta en común en base a una conclusión y un acuerdo final sobre el asunto tratado.

26 Conformidad y consenso Esta técnica

puede llevarse a

cabo entre todo

el grupo-clase, en

grupos reducidos o

combinando ambas

maneras.

46

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: «Las partes suman» es una técnica de aprendizaje que consiste en profundi-zar en los distintos aspectos, componentes y factores que suman y forman un todo, per-mitiendo reflexionar sobre ello en cuanto a aspectos que lo definen, cómo funciona, cómo podemos mejorarlo o cómo crear algo nuevo.

Acción: Se elaborará una tabla (ver tabla A) en la que se definirá el asunto que representa el todo sobre el que se va a trabajar, se detallarán los aspectos, componentes o factores que se van a analizar de ese todo y se recogerán las cuestiones que servirán para realizar el análisis.

Observaciones: Podemos utilizar una variante simplificada de esta técnica para profundizar en las acciones que suman y forman una actitud o comportamiento colectivo, en cuyo caso se emplearía la estructura recogida en la tabla B.

TABLA A

DEFINICIÓN DEL ASUNTO QUE

REPRESENTA EL TODO

Aspecto, componente o

factor 1 analizado:. . . . . . . . . . . . . . . .

Aspecto, componente o

factor 2 analizado:. . . . . . . . . . . . . . . .

Aspecto, componente o

factor 3 analizado:. . . . . . . . . . . . . . . .

¿Cuál es su función? .................. .................. ..................

¿Qué ocurriría si no existiera?

.................. .................. ..................

¿Qué relación tiene con los demás aspectos,

componentes o factores?.................. .................. ..................

TABLA B

DEFINICIÓN DE LA ACTITUD O EL

COMPORTAMIENTO COLECTIVO

Actuación-hábito 1:. . . . . . . . . . . . . . . .

Actuación-hábito 2:. . . . . . . . . . . . . . . .

Actuación-hábito 3:. . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué consecuencias tiene?

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Es una acción consolidada o esporádica?

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué relevancia tiene respecto al todo?

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

desarrollo del pensamiento

27 Las partes suman

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

47

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite pensar en posibles soluciones a un problema dado (teniendo en cuenta las propuestas generadas, sus ventajas e inconvenientes y dudas).

Acción: Para aplicar dicha técnica, partimos de la definición de una situación sobre la que haremos una lluvia de ideas referidas a posibles soluciones para dicha solución.

Una vez recogidas las aportaciones de todo el alumnado, elaboraremos una tabla en la que se recojan todas las propuestas para solucionar el problema, así como las ventajas, inconvenientes y dudas de cada una de ellas.

Observaciones: Es una variante de la técnica «Las partes suman» y suele aplicarse integrada en el desarrollo de algunas técnicas cooperativas como la mesa redonda.

Propuestas de soluciones al problema

Ventajas Inconvenientes Dudas

.................. .................. .................. ..................

.................. .................. .................. ..................

.................. .................. .................. ..................

28 Solución a cuatro

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica ayuda al alumnado a elaborar pensamientos sólidos y críticos sujetos a valores y a reaccionar como consecuencia de ello. Se parte de la observación y el análisis de la situación, organizando el discurso y dotando de estructura y consistencia al razonamiento.

Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere que el alumnado organice la in-formación en diferentes casillas o recuadros que recogerán aspectos relacionados con: afirmaciones y contexto de la situación que se defiende, motivos y causas de la situación defendida, evidencias en las que se apoya la idea defendida y valoración propia sobre la opinión o situación defendida.

Observaciones: Esta técnica puede ser utilizada en debates y en actividades que requieren contraponer opiniones.

Exposición y contextualización de la

opinión o de la propuesta.

Argumentación (motivos, causas…) de

la opinión o de la propuesta.

Evidencias que demuestran lo argumentado.

Evaluación de la opinión o de la

propuesta mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

48

desarrollo del pensamiento

29 Organizo y defiendo la postura

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica permite desarrollar el pensamiento crítico con el propósito de comprobar la calidad del argumento original e identificar las debilidades de su defensa.

Acción: El correcto desarrollo de esta técnica requiere que el alumnado elabore diferen-tes recuadros o casillas que deben contemplar la siguiente información: afirmación que se defiende, argumentos y motivos que van en contra de la idea defendida, evidencias que desargumentan la opinión defendida y opinión personal contra la opinión defendida.

Observaciones: Complementa a la técnica anterior y se aplica cuando queremos defender una posición en contra de la opinión del autor o autora de un discurso.

Exposición de la opinión o del

planteamiento en cuestión.

Argumentación (motivos, causas…) para

desarticular la opinión o la propuesta.

Evidencias que desarticulan lo argumentado.

Desarticulación de la opinión o del

planteamiento mediante criterios,

argumentos y evidencias propios.

49

30 Discurso contradictorio

50

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica permite obtener de forma gráfica las conexiones que existen en-tre un momento previo, el actual y uno posterior al conocimiento, potenciando la predispo-sición a querer saber el porqué de las cosas. La finalidad de esta técnica es marcar los hitos, sugerencias o interrogantes necesarios para construir una historia o argumento, dándole orden, lógica y coherencia desde su inicio.

Acción: Sobre un dibujo o plantilla en el que se pueda intuir un camino (organizador A), el alumnado deberá situar un antes o punto de partida, un durante o evolución y un después o resultado, de tal forma que, al lado de estos momentos puedan introducirse aspectos cómo: ¿Qué sabía sobre el tema? ¿Qué dudas me surgían? Y posibles respuestas a estas dudas.

Observaciones: Una variante de esta técnica es la denominada las travesías (organizador B), que consiste en un mapa alternativo y similar a lo que ocurre en el asunto tratado en el aprendizaje, que potencia la predisposición a buscar nuevas alternativas similares y factibles a lo acontecido.

¿Qué se sabe sobre el asunto?

Evaluación del conocimiento que has adquirido con argumentaciones

y evidencias propias.

Antes

Después

Asunto a tratar

Dudas que surgen sobre el asunto.

Motivos de las dudas.

Posibles respuestas a las dudas.

Durante

A

Aspectos que definen y describen el asunto tratado.

Primer tratamiento del asunto

Asunto a tratar

Aspectos y respuestas ALTERNATIVAS al asunto tratado.

Alternativa

B

desarrollo del pensamiento

31 La travesía

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

51

Autoría/adaptación: Decroly, O. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Esta técnica se centra en orientar la atención hacia la definición del asunto para, posteriormente identificar y analizar los elementos asociados (hitos vinculados entre sí) que dan significado completo a la situación que se plantea.

Acción: Componentes de esta técnica relacionados con el asunto de aprendizaje: asun-to en cuestión, causa, procedencia, tiempo-cantidad, finalidad, agentes implicados, acti-tud-postura.

Observaciones: Los alumnos y las alumnas transfieren los procesos de pensamiento a dis-tintas parcelas de una misma situación mediante tres tipos de ejercicios: de atención y defi-nición (observación cognitiva), de asociación (en el tiempo, en el espacio…) y de expresión (lectura, escritura, cálculo, dibujo…).

Asunto en cuestión

Procedencia

¿De dónde?Agentes implicados

¿Quiénes?

Causa

¿Por qué se origina?

Tiempo-cantidad

¿Cuándo? ¿Cómo?

Finalidad

¿Para qué?

Actitud y postura

¿Cómo actuar?

32 Cadena de elementos asociados

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica es una ver-sión de la técnica ya estudiada «Rueda lógica». Se basa en el planteamiento de interrogantes claves que fuerzan al alumnado a buscar nueva información sobre el tema de aprendizaje a partir de los conocimientos que tiene de di-cho tema.

Acción: La aplicación del diagrama en cascada requiere que el alumnado se cuestione lo siguiente en relación con el tema de aprendizaje:

1. Definición: ¿Qué o cómo es?

2. Argumentación: ¿Por qué?

3. Relación causa-efecto: ¿Qué lo pro-voca y qué origina?

4. Similitudes y diferencias con otros contextos: ¿A qué se parece y en qué se diferencia?

5. Relevancia: ¿Cómo nos afecta?

Observaciones: Esta técnica integra un tipo de esquema para la generación de ideas, sobre la base de interrogantes claves.

Asunto

Definición del asunto

¿Qué es?

Argumentación de lo definido

¿Por qué?

Relación causa-efecto

¿Qué la provoca y qué origina?

Similitudes y diferencias con otros contextos

¿A qué se parece y en qué se diferencia?

Relevancia en nuestro contexto

¿Cómo nos afecta?

desarrollo del pensamiento

33 Diagrama en cascada

52

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

5353

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Versión de la técnica «Consecuencias y re-sultados (CyR)». Esta técnica ayuda al alumnado a siste-matizar el trabajo de reflexión sobre las consecuencias de los actos y sus repercusiones a corto, medio y largo plazo en diferentes contextos.

Acción: Los elementos de esta técnica son:

1. Identificación y definición de la situación.

2. Motivos y causas.

3. Efectos y alcance de consecuencias y plazos (sobre mí, los demás, el medio, el sistema…).

Observaciones: Esta técnica tiene un enorme potencial en su funcionalidad.

Identificación y definición de la situación

o el asuntoMotivos-causas

Consecuencias y plazos

• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

• Alcance y plazos de sus efectos.

34 Efecto y alcance

53

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Esta técnica es otra versión de «Consecuencias y resultados (CyR)». Facilita que el alumnado reflexione sobre las consecuencias de los actos y sus repercusiones entre dos situaciones afines, aunque con aspectos que las diferencian.

Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere espacio suficiente como para que visualmente se pueda ver el resultado de la comparación de las situaciones. En relación con su contenido, el alumnado deberá reflexionar sobre motivos que se cumplen en am-bas situaciones y aquellos que son diferentes. A su vez, deberá pensar en las consecuen-cias de una u otra situación y el efecto o alcance de su puesta en práctica.

Observaciones: Esta técnica es una variante de la técnica anterior y la complementa. Tam-bién se basa en la teoría de consecuencias y resultados (CyR).

Identificación y definición de la situación o el asunto 1.

Motivos-causas de la situación o el asunto 1.

Identificación y definición de la situación o el asunto 2.

Motivos-causas de la situación o el asunto 2.

Consecuencias (comparación)

• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

• Alcance y plazos de sus efectos.

desarrollo del pensamiento

35 Efecto y alcance doble

54

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

55

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica fomentará en el alumnado su convencimiento al cambio ayu-dándole a identificar cómo le afecta la situación planteada y el beneficio ante ciertas decisiones y actuaciones al respecto.

Acción: El convencimiento de llevar a cabo un cambio se fomenta mediante el siguiente proceso, representado en el organizador A:

• Una interpretación y la conclusión a la que se llega sobre un asunto.

• Una reflexión sobre cómo afecta, a nivel personal, dicho asunto.

• Una reflexión crítica sobre qué se hace o qué se podría hacer para intervenir ante dicho asunto.

• Una valoración sobre por qué se debe o se debiera intervenir ante dicho asunto.

Observaciones: La técnica se podría completar añadiendo cuestiones de síntesis como las que se muestran en el organizador B.

¿Qué he identificado y percibido del asunto?¿Qué he sacado como

conclusión sobre el asunto?

Palabra que elegiría para identificar el asunto.

¿Cómo me afecta?

Frase que elegiría para expresar cómo me afecta.

¿Qué puedo hacer en relación con el asunto?

¿Por qué debería hacerlo?

Reflexión que emplearía como conclusión para

mostrar mis intenciones.

A

b

36 Decálogo de intenciones

55

Tony Ryan (1990, 2014), en su libro Las llaves de los pensadores: Un potente programa para enseñar a los niños a convertirse en pensadores extraordinarios, nos habla de veinte llaves para el desarrollo del pensamiento. Ryan las clasifica según la esencia de la estrategia o proceso del pensamiento en:

• Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento crítico. Sirven para investigar, para la organización y programación personal, para el desarrollo de planes de acción, para la reflexión…

• Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento creativo. Se utilizan para generar nuevas ideas, para ampliar los límites de la creatividad personal, para modificar el punto de vista…

La mayoría de las llaves hacen hincapié en el desarrollo de la innovación y el pensamiento creativo debido a que este puede crear una actitud positiva hacia el aprendizaje, ya que aumenta el vínculo emocional con este y además porque si desarrollamos nuestro poten-cial creativo fortalecerá nuestra capacidad para hacer frente al cambio que será una de las grandes características del siglo xxi.

Estas llaves de pensadores con algunas adaptaciones a nuestro contexto son:

Esta llave se debe a Alex Faickney Osborn, que en su búsqueda de ideas creativas se percató de que las me-jores ideas y soluciones surgían cuando el trabajo lo rea-lizaba un grupo de personas sin estructura jerarquizada, que permitía que todas ellas pudieran exponer sus ideas de forma libre y fueran tratadas de igual manera. No olvi-demos que generar muchas ideas es un ejercicio mental que beneficia al cerebro.

Es una técnica de trabajo grupal, utilizada habitualmente para la generación de nuevas y originales ideas, para re-solver una situación o simplemente generar ideas útiles para un tema de estudio o situación planteada. (Se suele empezar el planteamiento por: «¿Cómo…?», o «¿Qué harías…?»).

desarrollo del pensamiento

56

1 Brainstorming o lluvia de ideas

Basado en las investigaciones que indican que el de-sarrollo de las capacidades de visualización mejorará el aprendizaje de cualquier tema de estudio. Se planteará

al alumnado que observe un dibujo o imagen, no relacio-nado directamente con el tema o área de estudio y se les pide que establezcan posibles conexiones.

Es una estrategia divertida que desarrolla el pensamien-to creativo al permitir que los pensamientos vayan más allá del ámbito de lo convencional y generen otros dife-rentes e inusuales.

Para ello, se pedirá al alumnado que, ante cualquier ob-jeto cotidiano (una cuchara, una caja de cartón, un lápiz, etcétera), ponga la imaginación a trabajar y haga una lis-ta de todos los posibles usos que se le ocurran.

2 La imagen

3 Usos diferentes

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Sobre cualquier tema se plantean preguntas que pueden comenzar con interrogantes como: − ¿De cuántas maneras puedes…?

Por ejemplo: «¿De cuántas maneras puedes realizar un experimento, resolver un problema, contar un proceso, resumir una información…?».

Mediante esta estrategia se desarrolla el pensamiento crítico en el alumnado. Una nueva variante planteada en la edición de 2014 propone pensar en la pregunta más importante para el tema o unidad de trabajo que se está estudiando, que no pueda responderse con un «sí» o un «no». Debe ser

una pregunta que desafíe al alumnado a pensar profun-damente y a explorar lo realmente importante del tema de estudio. Por ejemplo: «¿Por qué es tan importante el agua en nuestras vidas?», «¿Qué ocurriría si no hubiese fotosíntesis?», «¿Podrías imaginar un mundo sin núme-ros?», «¿Y sin palabras?»...

Mediante esta llave o estrategia se fomenta el pensamien-to crítico haciendo reflexionar al alumnado en la multitud de objetos o actividades cotidianas que podrían mejorarse.

Para ello, se elegirá un objeto, una situación o una actividad y se pedirá al alumnado que haga una lista de desventajas y proponga alternativas para mejorarlo.

57

4 Las variaciones

5 La pregunta

6 Las desventajas y los incovenientes

Esta llave trata de fomentar el pensamiento creativo de una forma práctica y divertida. Frente a una situación problemática intenta aplicar la estrategia de «Ver-planifi-car-hacer-verificar» y para ello plantea que el alumnado se enfrente a distintas situaciones de construcción utilizando

los materiales que tenga a su alcance. Es decir, el profeso-rado planteará tareas de construcción utilizando materia-les limitados, disponibles y al alcance en dicho momento; por ejemplo, construir el modelo de una molécula lo más compleja posible con pan, rotuladores y palillos.

8 Construimos

En esta llave el profesorado presentará una tarea y el alumnado realizará una lista de formas de completarla sin usar los utensilios con los que habitualmente la reali-zamos. Por ejemplo, busca tres formas de:

– Calcular el volumen de agua de un día de lluvia.

– Pintar una pared.

– Escribir un mensaje.

7 Las alternativas

58

Mediante las actividades que se realicen a partir de esta llave, el alumnado se enfrentará a los cambios que le de-pare la vida con una mente mucho más abierta, no se sentirá abrumado ante ellos y sabrá ir incorporándolos con un pensamiento crítico.Para ello, el profesorado planteará una situación y el alumnado formulará todas las predicciones que se le ocurran. Por ejemplo:• Cómo serán los libros dentro de 200 años… • Cómo nos alimentaremos en el futuro…• Cómo viajaremos dentro de…

Estas miradas al futuro se pueden plantear desde tres perspectivas:• Posibles futuros: Proponer posibilidades increíbles, fan-

tásticas o incluso ridículas.• Futuros probables: Describe qué es probable que su-

ceda en el futuro. • Futuros preferibles: Imagina qué futuro te gustaría que

ocurriera realmente.

Esta llave es muy interesante ya que genera muchas ideas innovadoras. Puede utilizarse para introducir un tema de estudio o para reflexionar sobre él una vez estudiado. Este puede ser cercano a la realidad o intrascendente.

Para ponerla en juego, el profesorado formularía un in-terrogante sobre el tema u objeto: «¿Qué pasaría si…?», «¿y si…?». El alumnado respondería a esta pregunta contemplando todas sus posibilidades o consecuencias. Para responder sería interesante construir una «Rueda de Ideas». Para ello, se sitúa la idea central en el círculo de dentro y se ponen al menos cinco respuestas o conse-cuencias. Posteriormente, se trabaja con cada una de las cinco respuestas y se colocan tres consecuencias de cada una de ellas en círculos más pequeños.

Ejemplos: • ¿Qué pasaría si no hubiese ecosistemas?• ¿Qué pasaría si se acabara la gasolina? • ¿Y si pudiésemos teletransportarnos?• ¿Qué pasaría si no hubiese dinero?

9 La predicción

10 ¿Qué pasaría si...?

desarrollo del pensamiento

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

59

Esta clave potencia el pensamiento creativo y alienta al alumnado a desarrollar una invención innovadora que pueda usarse en la vida cotidiana. Lo ideal es que el alumnado previamente planifique lo que quiere realizar

y comience dibujándolo y, posteriormente, intente cons-truirlo realmente. Un desafío añadido podría consistir en que lo realizara utilizando objetos reciclados.

Mediante esta llave se pretende ir formando en el alum-nado el pensamiento, tanto crítico como creativo, ante las situaciones que se le presenten y que no siempre se deje llevar por el pensamiento previamente establecido.

Para ello, se le solicitará que elabore una lista de hechos con respecto al tema dado que no se puedan hacer o que nunca puedan ocurrir, mediante frases que empie-cen por: «No se puede…» «Nunca…» «No he…».

Otra versión puede ser formular preguntas opuestas a las que podrían hacerse sobre el tema objeto de estu-dio. Ejemplo: «¿Cómo podemos llevar una alimentación completa y saludable?». Inversa: «¿Cómo podemos lle-var una alimentación poco saludable e incompleta?».

Estrategia ideal para ideas creativas y el desarrollo de conceptos inusuales. Para poner en práctica esta llave, presentaremos al alumnado dos objetos que no tengan nada en común y les pediremos mediante una lluvia de

ideas que intenten buscar puntos de unión entre ellos. Por ejemplo, una flor y un libro: ambos nos traen recuer-dos, ambos pueden ser un buen regalo, etc.

Mediante esta estrategia se fomenta el pensamiento creativo ya que ante una situación o problema el alumna-do desarrollará estrategias alternativas para su solución.

Para llevarlo a cabo, el alumnado debe pensar posibles soluciones a un problema considerando los objetos dis-pares (3 o 4) que se le proponen. Por ejemplo, construir un ábaco con un tapón de corcho, dos cartones de leche, cincuenta gominolas y un paraguas.

12 Los inventos

13 La inversa

14 Lo común

11 Relaciones forzosas

60

desarrollo del pensamiento

Se plantea una frase ridícula, absurda, sin sentido y se pide a los alumnos y a las alumnas que intenten hacerla realidad argumentándola y justificándola. Debemos re-cordar que muchas ideas excelentes se quedaron sin de-sarrollar debido a que se consideraron «ridículas» o que «no eran factibles», sin haberlo intentado. Por ejemplo: «En breve nos desplazaremos en coches voladores que funcionen con energía solar».

Justificación:• Se evitaría la contaminación.• No habría atascos.• Se crearían edificios para poderlos aparcar.• Existiría un nuevo modo de conducir con nuevas reglas.• Se investigaría para mejorar su capacidad y potencia.• Los peatones y las bicicletas podrían circular con mayor

libertad por las ciudades.

Describe tres posibles explicaciones sobre una si- tuación poco corriente o inusual. Se pide al alumna-do que piense en diferentes explicaciones o posibi- lidades para la existencia de esa situación. Es una actividad que fomenta el pensamiento innovador que desarrolla la capacidad de considerar una amplia gama de explicaciones o consecuencias sobre un deter-minado hecho o situación. Por ejemplo: Nuestra directo-

ra del centro viene todos los días con unas medias azules chillonas, ¿a qué crees que se debe?

• No tiene tiempo de comprarse medias y trae las de su hermana, que es actriz de circo.

• Lo hace como reivindicación del valor de la mujer en la sociedad.

Con la aplicación de esta llave se intenta que el alumna-do genere ideas nuevas a partir de las palabras obteni-das de una lista, de la A a la Z, que traten el tema que se está trabajando. Si el alumnado deja en blanco alguna letra en particular, simplemente se continúa y se vuelve a esa letra más adelante. En una versión más simplificada, se pide que enumere los objetos individuales de la A a la Z.

Por ejemplo, si el tema es «accidentes geográficos de España», una posible lista sería: A: Arousa: Asocia este nombre a un tipo de accidente geográfico. B: Baleares: Escribe el nombre de las islas que compo-nen este archipiélago. … y así sucesivamente.

15 Ridículo

16 Interpretamos

17 El alfabeto

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

61

La creación de muchos objetos de nuestra vida cotidia-na ha surgido de la combinación de dos objetos total-mente diferentes. El uso de esta llave nos ayuda a desa-rrollar algunos de esos nuevos productos por parte de nuestro alumnado. Para ello, colocaremos en una tabla

de doble entrada algunos objetos en la parte superior y otros nombres de objetos en la parte lateral. A partir de la combinación entre ellos crearemos objetos completa-mente nuevos.

18 La combinación

Partimos de una situación planteada que no puede ser cuestionada y se solicitan alternativas para romper el muro que nos impide alcanzarlo. Esta llave alienta a bus-car cuáles son los muros de ladrillo que se interponen en el camino. No debemos dejarnos vencer por dichos muros al primer intento, sino que debemos buscar es-trategias alternativas para vencerlos. Por ejemplo: Unos agricultores necesitan agua para sus cultivos, pero para llevar agua desde el río se necesitan 50 000 €. ¿Cómo podemos ayudar a conseguirlos?

Alternativas: Tras una primera lluvia de ideas, se selec-cionarán aquellas que se consideren más viables. Por ejemplo:• Escribir a las distintas instituciones, locales, provincia-

les, autonómicas o nacionales, contándoles el proble-ma y solicitándoles una colaboración económica.

• Hacer una fiesta, invitando a personas conocidas para que colaboren desinteresadamente.

• …

19 El muro de ladrillos

Es una estrategia práctica para reinventar o rediseñar ob-jetos cotidianos. Este tipo de estrategia se usa hoy en día para crear nuevos productos para el mercado. Para ello, siguiendo el acrónimo (M: mayor, A: añadir, C: cambiar/quitar) reinventa o diseña objetos cotidianos. La escalera de palabras es:

− Mayor/grande. (Haz una parte del objeto más grande o más importante en términos de uso).

− Añade/reinventa. (Añádele una parte extra a tu objeto).

− Cambia o quita. (Elimina una parte y/o reemplázala por otra).

20 MAC

62

Un aspecto importante en el desarrollo del pensamiento del alumnado es el pro-ceso de reflexión que debe llevar a cabo acerca de los nuevos aprendizajes que ha realizado y las relaciones existentes entre ellos, así como el nuevo vocabulario que ha aprendido y ha incorporado a su mochila de conocimiento. Además, reflexionar sobre los conocimientos adquiridos facilitará el intercambio de ideas y la conforma-ción de significados compartidos con el resto de sus compañeros y compañeras.El conocimiento sobre el proceso del propio aprendizaje implica que el alumnado es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y compren-der por qué los resultados de una actividad puede utilizarlos en otras situaciones de su vida cotidiana.Para este proceso es conveniente utilizar «organizadores gráficos» que le ayu-den a estructurar y a organizar los nuevos conocimientos. Entre ellos cabe señalar:

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para la organización y la representación del conocimiento que nos permiten organizar y comprender ideas de manera signi-ficativa. Igualmente nos permite presentar la información de una forma gráfica en la que de un solo golpe de vista se pueda ver la estructura cognitiva del contenido objeto de aprendizaje.

De acuerdo con Novak (1988), los elementos básicos de un mapa conceptual son:

1. Los conceptos: se refieren a objetos, situaciones o he-chos y suelen representarse dentro de figuras geomé-tricas.

Los conceptos deben ser presentados de forma orga-nizada y jerárquica, de manera que existan relaciones entre los más significativos. Todos deben partir del con-cepto más inclusivo que debe dar respuesta al objetivo de aprendizaje.

2. Líneas conectoras o de unión: se utilizan para unir los con-ceptos. Estas líneas conectoras no son suficientes para de-terminar la relación existente entre los conceptos y por ello suelen acompañarse de palabras de enlace que determi-nan la jerarquía conceptual y especifican la relación entre aquellos.

3. Las palabras de enlace: normalmente están conforma-das por verbos y expresan la relación que existe entre dos o más de ellos.

4. Las proposiciones: están compuestas por la unión de uno o varios conceptos o términos que se relacionan entre sí, a través de una palabra de enlace. Estas deben formar oraciones con sentido propio y no deben necesi-tar otras proposiciones para tener coherencia.

desarrollo del pensamiento

1. Mapas conceptuales2. Mapas mentales3. Diagrama jerárquico4. Cadena de secuencias5. Rueda de atributos6. Esquema

7. Tablas 8. Línea del tiempo 9. Diagrama de Venn10. Resolución de problemas y toma de decisiones11. Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa12. Mapa de flujo

1 Mapas conceptuales

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

63

1.1. Mapa conceptual de araña

Este tipo de mapa conceptual muestra el tema central o nú-cleo justo en el centro de la estructura y, alrededor de este, las ideas o conceptos de menor jerarquía. La imagen que forma se asemeja a una araña. Es muy similar a la rueda de atributos que veremos más adelante.

Características de los mapas conceptualesPara el alumnado:

1. Permiten una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

2. Facilitan detectar rápidamente los conceptos clave de un tema de aprendizaje.

3. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de una forma organizada y jerarquizada.

4. Permiten la evaluación de lo aprendido si se parte de un mapa conceptual de lo conocido sobre el tema (co-nocimientos previos) y se completa con lo aprendido. El alumnado, de este modo, hace visible su aprendizaje.

5. Sirven de modelo para que el alumnado aprenda a or-

ganizar, jerarquizar o elaborar mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.

Para el profesorado, le será útil en:

1. La presentación del tema.

2. Establecer las relaciones entre las ideas principales y las secundarias, favoreciendo la comprensión por parte del alumnado.

3. Facilitar al alumnado la visión global y una síntesis al final de la unidad de aprendizaje.

Tipos de mapas conceptuales:

1.2. Mapa conceptual jerárquico

Parte de un concepto principal que se situará en la parte su-perior. De él se desprenden en forma descendente el resto de conceptos o ideas, en función del grado de importancia o jerarquía de estos. Cuando dos conceptos tienen la misma importancia, quedarán a la misma altura. Tiene aspectos muy similares al diagrama jerárquico que veremos más adelante.

Concepto principal

palabras de enlace

palabras de enlacepalabras de enlace

Concepto secundario de primer nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 1

Concepto secundario de segundo nivel 2

Concepto secundario de segundo nivel 3

Concepto secundario de segundo nivel 4

Concepto secundario de segundo nivel 1

Concepto secundario de primer nivel 3

palabras de enlace

Concepto secundario de segundo nivel 6

Concepto secundario de segundo nivel 5

Concepto secundario 1

Concepto principal

Concepto secundario 2

Concepto secundario 3Concepto secundario 4

Dato 1Dato 2 Dato 2

Dato 2

Dato 1

Dato 1Dato 1Dato 2

Estructura jerárquica de un mapa conceptualLos mapas conceptuales organizan los conceptos de una forma jerárquica, a la que llamare-mos niveles, desde un concepto más general a otros de carácter más secundario.

Además de estos niveles, con objeto de acercarnos al alumnado podemos trabajar los distintos niveles de la estructura jerárquica a través de texto, con imágenes o mediante la combinación de imágenes y texto.

Tipos de mapas conceptuales:

1.3. Mapa conceptual organigrama

En este tipo de mapa conceptual, la información se presenta como si fuese la estructura de una organización con su jerarquía, aunque también puede ser aplicado a cualquier otro con-cepto. Los mapas conceptuales de organigrama según su forma pueden ser:

– Verticales (en cuyo caso son similares a los de tipo jerárquico).

– Horizontales (en los que la jerarquía va de izquierda a derecha).

– Radiales o circulares. – Piramidales.

Grupo

Subgrupo A

Sub Subgrupo A2

Sub Subgrupo C3

Sub Subgrupo A1

Sub Subgrupo C2

Sub Subgrupo C1

Subgrupo CSubgrupo B

Pueden ser

Se clasifican por Se clasifican por

Subgrupo

Sub sub grupo

B1

Ejemplo

Ejem

plo

Ejemplo

EjemploEjemplo

Ejem

plo

Ejemplo

Ejemplo

Sub sub grupo A4

Sub sub grupo

A3

Sub

sub

grup

o B2

Sub sub grupo

B3

Sub sub grupo B4

Subgrupo

GrupoSub

sub

grup

o A2

Sub sub grupo

A1

Nivel 1

Nivel 2 A

Nivel 3 A2

Nivel 4 A2

Nivel 3 B

Nivel 4 B

Nivel 3 A1

Nivel 4 A1

Nivel 2 B

desarrollo del pensamiento

64

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Estructura

Parte C

Parte A

Parte B

Subparte A1

Subparte B1

Subparte C1

Subparte A2

Subparte B2

Subparte C2

Pueden ser

Se clasifican en

Se clasifican en

Se clasifican en

65

1.4. Mapa conceptual sistémico

En este tipo de mapa conceptual, la información se distribuye de tal forma que las ideas pueden ser ampliadas e incluso relacionarse entre ellas.

1.5. Mapa conceptual de paisaje

Su representación tiene como base un espacio real o ficticio en el que se muestra la información esencial organizada en torno a la imagen real o que se quiere formar y que refuerza el mensaje que se quiere transmitir.

Concepto principal

Concepto secundario de 1.er nivel 2

Concepto secundario de 2.º nivel 5

Concepto secundario de 2.º nivel 1

Concepto secundario de 2.º nivel 3

Concepto secundario de 2.º nivel 2

Concepto secundario de 2.º nivel 4

Concepto secundario de 1.er nivel 2

Concepto secundario de 1.er nivel 2

Concepto esencial 1

Concepto esencial 2

Concepto esencial 3

Concepto esencial 4

2 Mapas mentales

3 Diagrama jerárquico

Los mapas mentales son una forma de organizar la infor-mación, en la que el tema principal se coloca en el centro y los puntos secundarios irradian desde este añadiendo información. Esto nos posibilita aprender de una forma integrada y organizada. Son además muy útiles para alma-cenar datos y fomentar la creatividad y la memoria, ya que, del mismo modo que los mapas conceptuales, ayudan a ordenar y estructurar el pensamiento.Los mapas mentales exploran todas las posibilidades crea-tivas de un tema, desarrollan la imaginación, la asociación de ideas y la flexibilidad (podemos enriquecerlos con imá-genes, colores, códigos personales, etc.), incrementando así la complejidad y el poder de la memoria (Buzan, T., y Buzan, B. 1996). La definición dada por Tony Buzan es la siguiente:«... un mapa mental consiste de una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra, se asocian 5-10 ideas principales relacionadas con este término. De nuevo se toma cada una de estas palabras y a esa se asocian 5-10 palabras principales relacionadas con cada uno de estos términos. A cada una de estas ideas descen-dientes se pueden asociar tantas otras». El mapa mental tiene cuatro características esenciales; a saber:1. El asunto o motivo de atención se cristaliza en una ima-

gen central.2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen

central en forma ramificada.3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave

impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor

importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.

4. Las ramas forman una estructura nodal conectada.Aunado a estas características, los mapas mentales se pue-den mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e individua-lidad, fomentándose la creatividad, la memoria y la evoca-ción de la información.

Como su nombre indica, muestra las relaciones de orde-nación y subordinación entre las ideas de un campo se-mántico. Los datos de un mapa conceptual pueden trans-ferirse a un diagrama jerárquico. Solo se diferenciarían en el sentido de que estos no precisan de las palabras enlace para conectarlos. Concepto principal

Concepto secundario de primer nivel 1

CS de segundo

nivel 1

CS de segundo

nivel 2

CS de segundo

nivel 1

CS de segundo

nivel 1

CS de segundo

nivel 2

CS de segundo

nivel 3

Concepto secundario de primer nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 3

desarrollo del pensamiento

66

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Tema principal imagen

Imagen Imagen

impo

rtaci

a

impo

rtaci

a

impo

rtaci

a

impo

rtaci

a

impo

rtaci

a

idea

de

men

or

idea

de

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or

idea

de

men

or

idea

de

men

or

idea

de m

enor

secundar

ia (2

)

Idea

Idea

secundaria (1)

Idea

Idea

secu

ndari

a (4)secundaria (3)

Imagen ImagenImagen

ImagenImagen

idea

de

men

or

idea

de

men

or

idea

de

men

or

idea

de

men

or

idea

de

men

or

idea

de m

enor

impo

rtanc

ia

impo

rtanc

ia

impo

rtanc

ia

impo

rtanc

ia

impo

rtanc

ia

impo

rta

ncia

Imagen Imagen

Imagen

ImagenImagenImagenImagen Imagen

4 Cadena de secuencias

5 Rueda de atributos

La cadena de secuencias es un instrumento útil para repre-sentar cualquier serie de eventos que ocurren en un orden cronológico o para mostrar las fases de un proceso.

Esta estrategia organizativa provee una representación vi-sual del pensamiento analítico, dado que invita a profun-dizar en las características de un objeto determinado. Se establecerán las características o atributos principales en los rayos de la rueda sin orden de jerarquía, de forma que puedan ser leídos en cualquier dirección.

Hecho o

fase 5

Hecho o

fase 1

Hecho o

fase 2

Hecho o

fase 3

Hecho o

fase 4

✬❀❣✒ ❦❞❖

67

6 Esquema

68

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a comprender, a memorizar y a jerarquizar los elementos que la integran, engranándolos entre sí mediante vínculos conceptuales. Es una síntesis lógica y gráfica, que señala relaciones y dependencias entre ideas principales y secundarias.

Tipos de esquemas fundamentales:

6.1. Lineal:

6. 2. Gráfico o de llaves:

Título

Idea principal 1

Idea principal 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea secundaria 2

Idea secundaria 3

Detalle 1

Detalle 1

Detalle 2

Detalle 2

Detalle 3

6.3. Esquema:

• de flechas:

Título

Idea principal 1

Idea principal 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea secundaria 2

Idea secundaria 3

Detalle 1

Detalle 1

Detalle 2

Detalle 3

Detalle 2

desarrollo del pensamiento

• letras:

A. Idea principal A

A.a Idea secundaria a

A.a.a Detalle a

A.a.b Detalle b

A.b Idea secundaria b

B. Idea principal B

• con símbolos:

TEMA

– Idea principal

Idea secundaria

• Detalle

• Detalle

– Idea principal

Idea secundaria

• numérico:

1. Idea principal 1

1.1 Idea secundaria 1

1.1.1 Detalle 1

1.1.2 Detalle 2

1.2 Idea secundaria 2

1.2.1 Detalle 1

2. Idea principal 2

• de barras:

Título

Idea principal 1

Idea principal 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea secundaria 2

Detalle 1

Detalle 1

Detalle 2

Detalle 2

Detalle 3

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

7 Tablas

69

Son uno de los organizadores gráficos más utilizados cuya función principal es identificar o exponer las características, diferencias o similitudes entre dos o más temas.

A veces son muy simples y, de hecho, son un esquema o cuadro sinóptico presentado en forma de tabla donde se presenta la información sobre algunos contenidos de forma je-rárquica. Resulta muy visual ya que presenta globalmente los principales elementos de un determinado tema:

No obstante, las tablas más conocidas y utilizadas son las de doble entrada. Están formadas por un número determinado de columnas en forma vertical, en función de los elementos o temas que se desean exponer o comparar y tendrá tantas filas como características queramos presentar de cada uno de los elementos o temas.

Las tablas también pueden utilizarse como cuadro resumen organizando toda la información tratada en un determinado tema. Ejemplo:

Ejemplo:

(Podría tener más niveles)

Tema general

Elemento principal 1 Elemento principal 2 Elemento principal 3

Detalles:• …• …• …

Detalles:• …• …• …

Detalles:• …• …• …

Tema de estudio

Elemento 1 Elemento 2 Elemento 3 Elemento 4 Elemento 5 Elemento 6

Característica 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Característica 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Característica 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Característica… . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Climas de España

Oceánico Mediterráneo De alta montaña Subtropical

Localización . . . . . . . . . . . .

Temperaturas . . . . . . . . . . . .

Precipitaciones . . . . . . . . . . . .

… . . . . . . . . . . . .

Tipo de texto

Narrativo Descriptivo Expositivo Argumentativo Dialogado Poético

Intención comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Muy usado en . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tipo de lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . .

… . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

desarrollo del pensamiento

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

8 Línea del tiempo

Este organizador gráfico permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Es una es-trategia muy utilizada para la organización y el control de las fases en las que se desarrolla el acontecimiento o el concepto objeto de estudio.

Hecho ⊥(suceso... que se da

en 1.er lugar)

Hecho ↔(suceso... que se da

en 2.o lugar)

Hecho ❏(suceso... que se da

en 3.er lugar)

Hecho ✸(suceso... que se da

en 5.o lugar)

Hecho ↕(suceso... que se da

en 7.o lugar)

Hecho ☛(suceso... que se da

en 4.o lugar)

Hecho #(suceso... que se da

en 6.o lugar

Hecho ●(suceso... que se da

en 8.o lugar)

Fecha inicialFecha final

71

9 Diagrama de Venn

Muy útil para hallar semejanzas y diferencias entre dos conceptos, ideas o informacio-nes. El área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caracte-rísticas que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta. Se puede trabajar con dos o más círculos.

Características exclusivas

de A

Características exclusivas

de B

Características en común de A y B

Características en común de A y B

Características en común de A y C

Características en común de B y C

Características en común

de A, B y C

Características exclusivas

de ACaracterísticas

exclusivas de B

Características exclusivas

de C

A A

C

BB

72

desarrollo del pensamiento

10 Resolución de problemas y toma de decisiones

Dotar a nuestro alumnado de un pensamiento crítico y eficaz requiere de estrategias de pensamiento que le ayuden a enfrentarse a las situaciones problemáticas que se le presentan sistemáticamente y que le asistan para tomar la mejor solución posible en un contexto determinado. Conocer estas estrategias contribuirán a juzgar y evaluar situa-ciones desde la comprensión y el análisis de la información y los datos que se poseen, proponer diversas soluciones, valorando en cada una de ellas los aspectos positivos, negativos y secundarios o colaterales, y elegir la solución más adecuada de forma ra-zonada.

Pasos a seguir en la resolución de un problema o toma de decisiones:

1. Identificar el problema o situación a estudiar.

2. Análisis de la información y los datos que poseemos: circunstancias, causas, personas implicadas…

3. Posibles soluciones o propuestas, analizando en cada una de ellas, sus aspectos po-sitivos y negativos, posibles efectos secundarios o colaterales, etc.

4. Solución o decisión adoptada justificando las razones que nos han llevado a esta.

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Propuesta/Solución 1

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 4

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 2

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 3

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Situación- problema

Análisis de información

y de los datos

SOLUCIÓN/DECISIÓN RAZONADA

73

11 Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa

El diagrama causa-efecto es una forma de organizar y re-presentar las diferentes teorías propuestas sobre las cau-sas de un problema. También se conoce como «diagrama espina de pescado» por su forma similar al esqueleto de un pez. Este organizador gráfico resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que el alumnado piense tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos.

Mediante la elaboración de diagramas causa-efecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conoci-mientos a diferentes situaciones o problemas, de ma-nera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y organizar planes de acción.

EFECTO ANALIZADO

CAUSA PRINCIPAL 1

CAUSA PRINCIPAL 2

CAUSA PRINCIPAL 3

CAUSA PRINCIPAL 4

CAUSA PRINCIPAL 5

CAUSA PRINCIPAL 6

Causa menor 1.1

Causa menor 2.1

Causa menor 3.1

Causa menor 4.1

Causa menor 5.1

Causa menor 6.1

Causa menor 1.3

Causa menor 2.3

Causa menor 3.3

Causa menor 4.3

Causa menor 5.3

Causa menor 6.3

Causa menor 1.2

Causa menor 2.2

Causa menor 3.2

Causa menor 4.2

Causa menor 5.2

Subcausa menor 1

Subcausa menor 1

Subcausa menor 1

Causa menor 6.2

12 Mapa de flujo

Este tipo de representación facilita el entendimiento de se-cuencias paso a paso, así como la toma de decisiones au-tónomas por parte del alumnado. Esta estrategia permite prever en diferentes situaciones los pasos a dar, así como sus antecedentes y sus consecuencias. Para ello, parte del planteamiento de preguntas y la observación de las conse-cuencias que tiene la elección de una u otra respuesta.

Para la correcta aplicación de esta técnica, se recomienda la asignación de símbolos:

– RECTÁNGULO: Situación o hecho que ocurre.

– ROMBO: Contiene una pregunta que implica una toma de decisiones.

– CÍRCULO: Plantea las alternativas de respuesta de forma dicotómica.

– FLECHAS: Indican el sentido en el que se conectan los procesos descritos.

Hecho

Proceso 3

Sí

Sí

No

No

¿...? Pregunta 1

sobre el hecho

¿...? Pregunta 2

sobre el hecho

Proceso 1

Proceso 2

desarrollo del pensamiento

74

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

Descripción: Las rúbricas permiten al alumnado tomar conciencia de los niveles de logro alcanzados tras la eje-cución de sus tareas, y le pueden resultar de gran ayuda en su proceso de aprendizaje:

• Le proporcionan una visión integrada de los conoci-mientos y de las capacidades que deberá poner en juego para realizar las tareas y, por tanto, le ayudan a comprenderlas y a razonar cómo llevarlas a cabo.

• Le anticipan los criterios que aplicará su profesora o su profesor para evaluarle. Por ello, analizarlas y conocer esos criterios, antes de iniciar las tareas, le permitirá llevarlas a cabo teniéndolos en cuenta, y entregar sus trabajos revisados de acuerdo con ellos.

• Le servirán para reflexionar sobre cómo evoluciona su aprendizaje si se autoevalúa con la misma rúbrica cada

vez que repite un determinado tipo de tarea y compara los resultados que obtiene con los que obtuvo anterior-mente para así comprobar su progreso en la ejecución de esa tarea y detectar los aspectos en los que más le cuesta progresar.

Acción: Tomando como referente las categorías que definen el contexto de aplicación de lo aprendido, se recogerán en la rúbrica los descriptores observables y medibles para conocer y valorar el grado de logro de los problemas planteados.

Observaciones: También se puede emplear esta técnica para que el alumnado revise el proceso que ha guiado su aprendizaje (ejecución de su pensamiento); si se integra en ella la valoración de las técnicas con las que se ha tra-bajado, con la reflexión sobre para qué le han servido con relación a los logros alcanzados.

Escala de logro

Siempre / Excelente

Habitualmente / Bueno

A veces / Aceptable

Raramente / Mejorable

Aspecto a evaluar . . . . . . . . . . . .

Aspecto 1 . . . . . . . . . . . .

Aspecto 2 . . . . . . . . . . . .

Aspecto 3 . . . . . . . . . . . .

75

técnicas de pensamiento metacognitivas

1 Rúbrica

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

76

Descripción: Es un método visual, de rápida ejecución y muy versátil, que permite conocer la opinión del alumnado sobre cualquier aspecto del proceso de enseñanza-apren-dizaje (las propias actividades del proyecto, el trabajo de equipo o individual, el trabajo del profesorado…). Puede ser una herramienta muy motivadora utilizada para evaluar aspectos que sepamos que van a mejorar con el tiempo, en cuyo caso, la diana se convierte en una «aliada», en algo positivo, ya que muestra al alumnado su progreso, aquellas cosas que está aprendiendo individualmente o en equipo.

Acción: Se dibuja una diana trazando círculos concéntricos y cortándolos por radios que los dividan en porciones. Los radios representarán los aspectos de las tareas que se vayan a evaluar; y cada círculo concéntrico de la diana, uno de los

distintos niveles de calidad en los que se puede escalonar el logro de cada uno de esos aspectos. Al contrario de lo que ocurre en las dianas del juego de dardos, el círculo central es el de menor puntuación, es decir, el de menor nivel de logro, y el más externo, el de mayor puntuación o nivel de logro. Para utilizar la diana, se marca con una cruz la intersección del radio con el círculo que corresponda al nivel de logro alcanza-do. Al unir los puntos correspondientes a todos los aspectos evaluados, se obtiene un polígono que aumenta de tamaño a medida que se progresa en la ejecución de esa tarea.

Observaciones: Permite comparar fácilmente los resulta-dos en dos momentos diferentes del aprendizaje y favo-rece que el alumnado puede aportar y compartir su eva-luación.

desarrollo del pensamiento

2 Diana

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

4

3

2

1 La escala de la diana es la misma que la de la rúbrica:

4. Siempre. 4. Excelente

3. Habitualmente. 3. Bueno

2. A veces. 2. Aceptable

1. Raramente. 1. Mejorable

77

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.Descripción: Esta técnica ayuda a la autoevaluación y a la autorregulación del propio aprendizaje. Sistematiza el proceso de revisión de los pasos que se han seguido, ayu-dando al alumnado a tomar conciencia de las técnicas con las que se ha trabajado y, por tanto, del tipo de pensamiento que ha llevado a cabo.

Acción: Los alumnos y las alumnas deberán marcar en una lista una X en la casilla que concuerde con las técnicas empleadas y puestas en marcha en un determinado tema de aprendizaje.

Observaciones: Si a esta técnica se le añaden columnas que hagan referencia a cómo nos han ayudado las técnicas aplicadas, esta lista de verificación se convertirá en una lista de verificación y reflexión.

ASUNTO O TEMA TRATADO

Estrategias empleadas E

stra

tegi

a de

pe

nsam

ient

o

Técn

ica

co

oper

ativ

a Me ha ayudado

A localizar, comprender ...

A interpretar, analizar ...

A reflexionar, valorar ...

Estrategia 1 . . . . . . . . .

Estrategia 2 . . . . . . . . .

Estrategia 3 . . . . . . . . .

Estrategia 4 . . . . . . . . .

Estrategia 5 . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

3 Lista de verificación

78

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Esta técnica facilita que el alumnado tome conciencia de su postura ante un determinado asunto, haciéndole reflexionar sobre lo que podría hacer para profundizar más en dicho asunto y cómo afrontarlo con vistas a cambiar su postura en el futuro.

Acción: Consiste en un autorregistro de lo sucedido en diferentes fases de pensamiento (mi dispo-sición ante el tema antes, mi disposición ahora…).

Observaciones: Una variante de esta técnica introduce los conocimientos previos que tenía el alumnado sobre el tema frente a los conocimientos finales, así como los efectos de dichos aprendizajes en nuestra vida cotidiana. Dado que esta técnica resulta más completa y permite una mayor profundización, conciencia de aprendizaje y reflexión sobre él, se recomienda la utilización de esta variable cuya estructura es la siguiente.

Asunto o situación a tratar

¿Qué sabía sobre el tema?

¿Qué es lo que más me ha costado aprender?

Para qué me ha servido o me puede servir lo aprendido.

¿Qué más me gustaría saber y cómo podría averiguarlo?

Antes Después

desarrollo del pensamiento

4 Línea de avance

Técnicas de pensamiento Llaves de pensamiento técnicas de Metacogniciónorganizadores gráficos

¿Qué sé AHORA sobre el tema?

Aprendo mejor cuando…

79

Esta estrategia

tendrá carácter

individual y se hará

una puesta en

común con pequeños

grupos o con

el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite, mediante una sencilla tabla comparativa, que el alumnado realice una síntesis sobre lo trabajado y aprendido, tomando conciencia de los pasos segui-dos para dar respuesta a las situaciones planteadas, así como la valoración de las técnicas empleadas y la reflexión sobre su utilidad.

Acción: En un organizador como en el de la imagen A, el alumnado deberá destacar los aspectos positivos de lo trabajado y los motivos, así como los aspectos negativos del tema trabajado y los motivos o argumentos que le hacen llegar a esa conclusión.

Observaciones: Una variante de esta técnica se plantea cuando pretendemos que el alumna-do revise y sistematice el proceso que ha elegido como guía para la adecuada ejecución y su aprendizaje. En ese caso, se empleará un organizador como el de la imagen B.

Aspectos positivos de lo trabajado y aprendido

Motivo:

Aspectos negativos de lo trabajado y aprendido

Motivo:

A

Estrategia de pensamiento o técnica cooperativa empleada

Consiste en… Me ha ayudado a…

… … …

… … …

… … …

B

5 Balance de conocimiento

80

Aprendizaje cooperativo

¿Por qué esta clave?Uno de los rasgos básicos de la escuela de hoy es la diversidad, fruto o imagen de la diversidad social existente; sin embargo, en algunos casos, se pretende que todo el alumnado responda a las mismas cuestiones, de la misma manera y con un ritmo similar de trabajo.

Estas prácticas inducen a que profesorado y alumnado no siempre obtengan el éxito preten-dido.

Gestión del ambiente del aulaPodemos decir junto a Johnson, Johnson y Ho-lubec o Pujolàs que existen tres formas funda-mentales de gestión del ambiente del aula (véa-se el esquema adjunto):• La individualista (trabajo individual).• La competitiva (trabajo individual con fomento

de la rivalidad). • La cooperativa (trabajo en pequeños grupos).

Tal y como ejemplifican estos autores, dado que el aprendizaje requiere la participación directa y acti-va del alumnado, al igual que un grupo de alpinis-tas alcanza mejor sus metas trabajando en equipo, el alumnado escalará más fácilmente las cimas del aprendizaje si trabaja de forma cooperativa.

Hay que propiciar, por tanto, actividades que impliquen cooperación, o, lo que es lo mismo, una mayor implicación en el aprendizaje des-de la interacción y el enriquecimiento entre el alumnado, en detrimento de actividades indivi-dualistas o competitivas.

Podemos concluir con Pujolàs que la coope-ración y la ayuda mutua, si se dan de manera correcta, nos permiten aprender más y apren-derlo mejor. El debate en grupo, los diferentes puntos de vista ante algo que se está aprendien-do, produce un conflicto cognitivo que conlleva no solo aprender cosas nuevas de los demás, sino también rectificar, consolidar y reafirmar los aprendizajes ya alcanzados.

ventajas de este tipo de aprendizajeTras la revisión y el análisis de diversos estudios e investigaciones sobre la adopción y la imple-mentación en el aula de estructuras o técnicas de aprendizaje cooperativo, observamos que este aporta, entre otras, las siguientes ventajas:• Permite adecuar los aprendizajes a la situación

del alumnado.

• Contribuye al desarrollo cognitivo acelerado gracias a las interacciones entre el alumnado.

• Potencia el desarrollo de valores y actitudes personales y sociales como el autoconcepto, la autoestima, la solidaridad, la tolerancia, la empatía y el respeto a los demás, fomentando la inclusión, el desarrollo social y la mejora de la convivencia.

• Mejora la motivación hacia el aprendizaje.

• Facilita el aprendizaje en contextos de gran diversidad.

• Implica al alumnado en su proceso de aprendizaje.

• Mejora el rendimiento.

• Contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.

81

Tipos de gestión del ambiente del aula

En qué consiste Qué favorece

Individualista• El alumno o la alumna construye su aprendizaje sin importar-

le lo que ocurra con el resto.• El objetivo es que el alumno o la alumna alcance sus metas.

• La incomunicación.

• La valoración del trabajo individual.

Competitiva

• Se trabaja individualmente. Se alcanza el objetivo al realizar las tareas más rápidamente, en mayor número o mejor que los demás.

• Se fomenta la rivalidad.• No se tienen en cuenta las características diferenciadoras

del alumnado.

• El desánimo de quien se esfuerza pero no lo consigue.

• El abandono en el alumnado con dificul-tades.

Cooperativa

• El alumnado se organiza en pequeños equipos de trabajo que se animan y se ayudan.

• Las aportaciones individuales replantean o enriquecen los aprendizajes de los demás.

• Las dudas y las dificultades se resuelven tanto con el profe-sorado como entre el alumnado.

• Un aprendizaje individual (todo aprendi-zaje es individual aunque se desarrolle en grupo, ya que nadie puede aprender por otra persona) enriquecido, fruto del traba-jo personal y de las aportaciones del resto del grupo.

OBJETivos de esta clave• Incrementar el sentido de la responsabilidad tanto individual como co-

lectiva: sin «tu» participación no conseguimos «nuestros» objetivos.• Dar respuesta a la diversidad del alumnado del grupo-clase. La interac-

ción del alumnado permite y facilita una atención a «todo el alumnado» en sus posibles dificultades y necesidades.

• Favorecer un clima general del grupo y actitudes más activas en el aprendizaje.

• Desarrollar las capacidades como la comunicación o la cooperación; fo-menta valores de solidaridad, tolerancia, empatía, y mejora la conviven-cia en el aula y en el centro.

• Mejorar el rendimiento de todo el alumnado. Cuando el alumnado salva las barreras del individualismo y la competitividad y se implica en un aprendizaje más cooperativo e inclusivo, se convierte en un estímulo para el éxito ya que todos los esfuerzos son valorados.

Uno de los rasgos básicos de la escuela de hoy

es la diversidad, fruto o imagen

de la diversidad social existente

82

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?En palabras de Johnson, Johnson y Holubec podemos decir que «el aprendizaje cooperativo es el empleo di-dáctico de grupos reducidos en los que el alumnado tra-baja conjuntamente para maximizar su propio aprendiza-je y el de los demás».Organizar el alumnado de nuestra clase por grupos no garantiza que se trabaje cooperativamente. Para denomi-narlo cooperativo, el aprendizaje debe contar, al menos, con los siguientes componentes esenciales:• Organización del alumnado en grupos heterogéneos.

• Interdependencia positiva. • Interacción estimulante cara a cara.• Responsabilidad individual y compromiso personal.• Igualdad de oportunidades para el éxito.• Evaluación grupal.Los siguientes cuadros recogen unas nociones básicas re-lativas de estos elementos que pueden servir de orienta-ción para detectar la correcta implementación del apren-dizaje cooperativo en el aula.

Icono de esta claveDe manera orientativa, este icono destaca algunas actividades suscep-tibles de ser realizadas mediante aprendizaje cooperativo. Junto a él se detalla la estructura o técnica re-comendada para llevarlo a cabo. Ta-les propuestas son, en todo caso, una sugerencia que el profesorado podrá cambiar y adaptar a las característi-cas de su alumnado o al enfoque que quiera dar a la actividad o tarea.

Evidencias de esta claveLa clave de aprendizaje cooperativo queda abierta al profesorado para que pueda utilizarla de tres maneras diferentes:

• Puede convertir la clase en un escenario permanente de aprendizaje cooperativo, para lo que deben conocerse tanto los modos de orga-nización del grupo clase como las distintas estructuras y técnicas coo-perativas y ponerlas en acción en función de la actividad o tarea a de-sarrollar, así como las características del alumnado al que van dirigidas.

• Puede combinar distintas situaciones de clase en la que se mezclen actividades y tareas más individuales con otras más cooperativas, sien-do el profesorado quien seleccione cuáles pueden ser las más ade-cuadas en cada caso. En este segundo caso, igual que hemos dicho anteriormente, deben conocerse tanto los modos de organización del grupo-clase como las distintas estructuras y técnicas cooperativas.

• Puede iniciarse en el trabajo cooperativo sin disponer de un conoci-miento profundo de sus técnicas y estructuras. En este caso, podrá contar con las actividades cooperativas integradas las unidades de todos libros del alumnado del proyecto. Estas actividades han sido incorporadas a lo largo de la etapa siguiendo una secuencia lógica y progresiva que permitará al alumnado ir poniendo en práctica distin-tas estructuras y técnicas e ir avanzando en la coperación.

Aprendizaje cooperativo

83

Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo

Qué es imprescindible saber Qué más conviene conocer

Organización del alumnado

en grupos heterogéneos

Es aquella en la que se constituyen grupos pe-queños representativos de la diversidad general del aula.

El profesorado ha de establecer los grupos des-de el conocimiento previo de las características del alumnado, atendiendo no solo a los resulta-dos académicos, sino también a características personales, de género, de nacionalidad…

Interdependencia positiva

Es aquella en la que el resultado de una acti-vidad o tarea se consigue gracias a la partici-pación de todas las personas que componen el grupo, desde las fortalezas de cada una, por lo que, al analizar la dinámica de trabajo, no se puede identificar quién aporta más a quién, pues, de una manera u otra, estas personas se complementan para alcanzar el objetivo.

Cuando existe, los esfuerzos de cada compo-nente no solo producen éxito individual, sino que además contribuyen al éxito colectivo, por lo que todas y todos tienen interés en el éxito individual del resto, además de tenerlo en el propio.

Interacción estimulante cara a cara

Es la que se produce entre el alumnado de un grupo con la finalidad de alcanzar con éxito la tarea propuesta.

Los componentes del grupo han de mantenerse frente a frente y así intercambiar opiniones, ma-teriales, etc., con lo cual se potencia la estimula-ción y la ayuda.

Responsabilidad individual y

compromiso personal

El que cada componente del grupo sea conscien-te de su responsabilidad en una tarea conjunta y adquiera el compromiso personal de asumir di-cha responsabilidad para lograr el éxito de todo el grupo incentiva el propio aprendizaje y evita que en el grupo haya quien pretenda aprove-charse del trabajo de los demás.

Diferencia el trabajo en grupo del trabajo coo-perativo.

Igualdad de oportunidades para el éxito

Consiste en considerar que todos y cada uno de los componentes del grupo, aunque existan diferencias entre ellos, contribuyen al éxito del equipo y de la clase, si bien debe existir una personalización de las tareas, en función de las características de cada alumno o alumna.

Se exigirá a cada componente del grupo según sus posibilidades y no según unas directrices ho-mogéneas.

Evaluación grupal

Consiste en establecer en los grupos de traba-jo cooperativo un proceso de reflexión que les permita determinar qué acciones de sus com-ponentes son positivas y se deben mantener y cuáles son mejorables y en qué medida sus re-laciones de trabajo están siendo eficaces y con-tribuyen a alcanzar las tareas u objetivos que se han propuesto alcanzar.

Es necesario evaluar de forma sistemática el de-sarrollo del trabajo y proponer, si fuese necesa-rio, las mejoras que se consideren oportunas. Es conveniente incluir la autoevaluación y la coeva-luación para que el alumnado sea también pro-tagonista a la hora de detectar sus fortalezas y posibilidades de mejora para trabajar de manera cooperativa.

84

Autoría/adaptación: Variante de Varas, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado, C., y Wazne, C. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero: Colegio Ártica.

1. Planteada la actividad por parte del profesorado, el alumnado en pequeños grupos se van a expli-car de manera mutua cómo creen que hay que realizar la actividad o reto propuesto.

2. Una vez quede claro el objetivo y los pasos a dar, efectuarán la actividad de manera individual.

3. Si surge alguna duda se volverá a repetir el procedimiento expuesto. También se volverá a repetir, si las soluciones en el mismo grupo son muy diversas.

Observación: Cada proceso de repetición hay que vivirlo como una nueva oportunidad de aprendi-zaje en una doble dirección continua favorecida por la interacción entre quienes conforman el grupo.

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.

1. Es una variante de la técnica «cabezas pensantes». Tras las explicaciones entre quienes conforman el grupo y la realización de la actividad de manera individual, cada participante se enumera del 1 al 4 (si el grupo es de 4).

2. A continuación, la profesora o el profesor elige un número al azar para que quien lo tenga dé la respuesta en representación del equipo. Esta técnica requiere que, en la fase previa a la respuesta, todo el grupo tenga claro el procedimiento seguido que les ha llevado a la solución.

Observación: La valoración que desde un punto de vista evaluativo se le realice al alumnado ele-gido por un número no puede afectar al resto del grupo. Se debe evitar la creación de etiquetas que condicionen la formación de futuros grupos. Por otro lado, si queremos garantizarle éxitos al alumnado, es importante que las preguntas que se le planteen sean próximas a sus posibilidades. Esto permitirá fortalecer su autoestima, ganar confianza, evitar etiquetas y contribuir a actuaciones futuras igualmente exitosas.

Autoría/adaptación: Variante cooperativa de la técnica lluvia de ideas o brainstorming de Faickney, A.

1. Se forman pequeños grupos y, una vez planteada la actividad, se da un tiempo para pensar en posibles ideas o respuestas de manera individual. Es importante que no se ponga el foco en la solución o resultado final, y sí en el procedimiento a seguir para llegar a esa solución.

2. A continuación, en el sentido de las agujas del reloj, se comparten las ideas o las respuestas. Han de intervenir todos los componentes del grupo según los turnos establecidos y en tiempos similares.

3. Finalizada esta fase, de manera individual se resolverá la actividad según las ideas aportadas por los demás compañeros y compañeras del grupo.

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5 participantes

Aprendizaje cooperativo

1 Cabezas pensantes

2 Cabezas numeradas

3 Asamblea de ideas

85

Autoría/adaptación: Calvo, J; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. Realizada la actividad de manera individual y antes de hacer una corrección en gran grupo o por parte de la profesora o el profesor, en pequeños grupos se comparten las soluciones con el fin de comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder.

2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros.

3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

1. Una vez conformados los pequeños grupos, se les propondrá la lectura de un texto o la visualiza-ción de una imagen.

2. En ambos casos, el objetivo que se persigue es la comprensión mediante la presentación de tex-tos continuos o discontinuos presentes en todas las áreas y en la vida cotidiana.

3. Posteriormente, y en el sentido de las agujas del reloj, cada alumna y cada alumno de manera indi-vidual y oralmente compartirá su interpretación de lo leído o visto para, posteriormente, resolver conjuntamente las preguntas planteadas al respecto.

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio Ártica.

Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero.

1. En pequeños grupos, la profesora o el profesor propone una actividad en la que el alumnado, de manera individual, pensará la forma de resolverla.

2. Se abrirá un turno de palabra para que cada miembro exponga su forma de dar respuesta a la ac-tividad. El grupo considerará la propuesta que haya despertado más interés y procederá a realizar la actividad.

3. Con esta técnica se desarrollarán no solo habilidades necesarias para dar respuesta a la actividad, sino también aquellas otras necesarias para empatizar con el grupo y para comunicar de una ma-nera clara y segura.

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5 participantes

4 Comprobamos

5 Interpretación compartida

6 Petición del oyente

86

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Conformados los grupos heterogéneos, se parte de una actividad estructurada en cuatro pregun-tas diferentes.

2. A cada miembro del equipo se le asigna una pregunta y dejan su lápiz en el centro de la mesa.

3. Por turnos, la persona encargada de esa cuestión lee y propone una solución; el resto del grupo aporta su opinión (también por turnos, para que todos participen por igual) y se debate cómo solucionarla.

4. Cuando lo tienen claro, cogen su lápiz y resuelven la actividad (sin hablar). Si durante la resolución de la actividad a algún miembro del grupo le surge una pregunta, vuelve a dejar su lápiz en el centro para parar el ejercicio y plantear la duda al resto. De forma sucesiva, se resuelven todas las preguntas con la misma dinámica.

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

1. Se parte de una pregunta o cuestión común para todo el grupo.

2. Primero, de forma individual, cada alumno y alumna piensa la respuesta y la anota.

3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común.

4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámi-ca, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Se les proporciona un folio en blanco y un rotulador de color diferente para cada miembro del grupo.

2. Se da la pauta: una cuestión con diferentes respuestas, series, dibujos, crear historias, etc.

3. Cada miembro del grupo, por turnos, siguiendo las agujas del reloj, escribe una o varias aportacio-nes (en función del número de respuestas posibles, se puede pautar para que todo el grupo parti-cipe) sin que se repitan. Cada cual tiene que escribir sus propias ideas. Mientras se van escribien-do estas aportaciones, el resto del grupo debe estar pendiente para ir debatiendo o matizando.

4. El producto final es responsabilidad de todo el grupo. Una vez que todas y todos han participado, se pone en común en el grupo-clase si se considera oportuno, con la dinamización del profeso-rado.

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4 participantes

Grupos:

2-4

participantes

Aprendizaje cooperativo

7 Lápices al centro

8 1-2-4

9 Folio giratorio

87

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Durante una exposición al grupo, el profesorado establecerá una parada de cinco minutos.

2. Se forman parejas para pensar y reflexionar sobre el contenido y formular al menos dos preguntas o dudas sobre el tema.

3. Posteriormente, se pueden unir dos parejas para conformar un grupo de 4 e intentar responderse las dudas.

4. Finalmente, por turnos, las parejas o los grupos plantean una de sus preguntas al resto de los gru-pos evitando preguntas repetidas. Si el alumnado de los demás grupos no resuelve la duda, será la profesora o el profesor la persona responsable de explicarla.

Observación: El tiempo se puede adaptar en función de la dificultad del tema a tratar.

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

1. Se parte de la lectura de un texto o del visionado de vídeos o diapositivas.

2. Un miembro del grupo lee en voz alta un párrafo.

3. El siguiente (en el sentido de las agujas del reloj) tiene que explicar o resumir ese texto.

4. A continuación, el resto del grupo debe decir si están de acuerdo o no con la explicación y matizar o incluir información.

5. Después, ese segundo miembro que acaba de resumir el párrafo continúa con la lectura del si-guiente, para repetir la secuencia hasta que finalice el texto.

Autoría/adaptación: Delbecq y Van de Ven.

1. Se parte de una actividad o pregunta por escrito, fácil de comprender y de manera visible para todo el grupo.

2. Tras una «lluvia de ideas» individual sobre la decisión o decisiones a tomar, se ordenan por núme-ros y se escriben en el cuaderno, un folio o en tarjetas.

3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone.

4. A continuación, se votarán las ideas.

5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

Grupos:

2-4 participantes

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5

participantes

10 Parada de cinco minutos

11 Lectura compartida

12 Grupo nominal

88

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…».

2. Se hace una puesta en común entre quienes conforman el grupo. De manera individual, tras lo que van escuchando, anotan las respuestas u opiniones que aportan alguna novedad, completan o amplían la respuesta dada.

3. Se hace una puesta en común de todos los grupos con las respuestas enriquecidas gracias a las aportaciones de cada participante. Del mismo modo, se podrán enriquecer con las novedades aportadas desde el resto de los grupos.

4. Finalmente, cada participante podrá reformular su respuesta inicial gracias a las aportaciones in-corporadas fruto de las puestas en común.

Autoría/adaptación: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Se parte de una temática que se pueda fragmentar en cuatro ámbitos o «subtemas». Estos se reparten, uno a cada miembro del grupo.

2. De forma individual se les proporcionan recursos y se da un tiempo para que cada miembro pueda profundizar en el tema.

3. Se organizan «grupos de especialistas» que han investigado el mismo subtema y se reúnen para compartir los conocimientos y profundizar.

4. Cada miembro del grupo vuelve al suyo de origen y tiene la responsabilidad de explicar al resto del grupo su parte enriquecida por las aportaciones, en el paso anterior, de las personas especia-listas.

5. Para finalizar, cada grupo irá recogiendo y sintetizando todo el contenido en una cartulina o me-diante una aplicación digital.

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Con la ayuda de un folio en blanco y un bolígrafo o rotulador de color diferente al resto de los gru-pos, cada participante del grupo escribe la respuesta a la situación planteada: «Considero que...» de manera similar a la técnica del «folio giratorio».

2. A continuación, se comparten las propuestas entre todo el grupo y se consensúa una única res-puesta que se escribe en el folio giratorio con el bolígrafo o rotulador del color elegido: «Nuestro equipo cree que...».

3. Posteriormente, en el sentido de las agujas del reloj, se pasan los folios giratorios al siguiente grupo, que con el bolígrafo o rotulador del color que ha elegido, escriben su respuesta debajo de las del grupo anterior. Así sucesivamente hasta que los folios giratorios hayan pasado por todos los grupos.

4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5

participantes

Aprendizaje cooperativo

13 Sumamos

14 Rompecabezas

15 Folio giratorio en grupo

89

Autoría/adaptación: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

1. Tras una temática o contenido tratado, de manera individual se escribe alguna duda que haya podido surgir.

2. En el grupo se hace una puesta en común y si alguna duda queda sin resolver pasa un «saco de dudas».

3. A continuación, y en gran grupo, la maestra o el maestro irá extrayendo una a una las dudas escri-tas, proponiendo que en cada grupo se debata sobre la posible respuesta.

4. Si algún grupo cree saber la respuesta, la expone a través de algún participante que ejerza la por-tavocía. El grupo que haya planteado la duda, escribirá la respuesta una vez haya sido validada por el resto de la clase y la maestra o el maestro.

5. Si la duda queda sin resolver, será resuelta por el profesorado.

6. Una vez finalizada la técnica, es importante que se verbalicen o lean las respuestas anotadas en cada grupo para confirmar que realmente han quedado resueltas.

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa del colegio Ártica

a partir de David y Roger Johnson.

1. La profesora o el profesor explica la tarea que se va a realizar.

2. El grupo revisa la tarea paso a paso para asegurarse de que se ha comprendido el objetivo que se pretende. Una forma de hacerlo es repartir los pasos por cada participante. La primera alumna o el primer alumno leerá el paso asignado y tratará de explicar con sus palabras en qué consiste. Si el resto del grupo valida la explicación o se enriquece con aportaciones, se pasará el turno a la segunda persona, y así sucesivamente.

3. Explicados los pasos y finalmente ejecutados, el grupo repasará la tarea para asegurarse de que se ha llevado a cabo de manera adecuada y de que todas y todos la han comprendido.

Grupos:

4-5 participantes

Grupos:

4-5

participantes

16 Saco de dudas

17 Preparar la tarea

90

Autoría/adaptación: Silberman, M.

1. Cada equipo piensa y escribe una pregunta sobre el asunto tratado. No se pueden repetir pre-guntas.

2. El portavoz del equipo lanza la pregunta en voz alta al equipo que se encuentra al lado, siguiendo el sentido de las agujas del reloj.

3. El equipo que recibe la pregunta consensúa la respuesta y el portavoz la transmite en voz alta.

4. Se repiten los pasos hasta que el último equipo le haga la pregunta al equipo que comenzó la cadena de preguntas.

Autoría/adaptación: Basada en Pujolàs, P. y Kagan, S.

1. Cada equipo piensa y escribe cuatro palabras distintas sobre el asunto tratado. No puede haber palabras repetidas entre equipos.

2. De manera consensuada, cada equipo construye dos frases con cada palabra: una dentro del mismo contexto del asunto tratado y otra bajo un contexto similar.

3. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, el portavoz de cada equipo transmite oralmente las palabras de que dispone al equipo siguiente.

4. Siguiendo las pautas del punto 2, los equipos vuelven a construir dos frases con cada una de las palabras que ha recibido.

5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas.

6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

Autoría/adaptación: Kagan, S.

1. De manera individual, siguiendo el sentido de las agujas del reloj, se da una respuesta como so-lución al problema planteado.

2. Se escuchan todas las respuestas, opiniones y argumentaciones de los miembros del equipo.

3. El equipo debate y consensúa una única respuesta que expondrá oralmente al resto de grupos mediante su portavoz.

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

Grupos:

4-5

participantes

Aprendizaje cooperativo

18 Cadena de preguntas

19 Juego de palabras y frases

20 Mesa redonda

91

Autoría/adaptación: Basada en Pujolàs, P. y Kagan, S.

1. De manera individual, se realiza un esquema en torno al tema tratado.

2. Por parejas, se pone en común el esquema completando mutuamente los enunciados del esquema.

3. Por equipos, se comparte y completan nuevamente los diferentes enunciados del esquema revi-sando la coherencia global entre todo el equipo.

4. El portavoz de cada equipo expone al resto del grupo clase el resultado y se completa dicho es-quema con las aportaciones de los portavoces del resto de grupos, generando un esquema final.

Observación: Surge como variante de las técnicas cooperativas «1-2-4» y «sumamos», en combina-ción con las estrategias de aprendizaje «esquema base», «mapa de conceptos», «mapa de relacio-nes», «línea del tiempo», etc.

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. De manera individual, se elabora un esquema en torno a un punto asignado (cada miembro del grupo trabaja sobre un punto diferente).

2. En parejas, se realiza una puesta en común donde se comparan y contrastan mutuamente los es-quemas elaborados y se establecen los rasgos que los unen y que los diferencian.

3. En equipo, se comparten los esquemas nuevamente estableciendo los nuevos rasgos que los unen y los que les diferencian. Se revisa la coherencia global entre todo el equipo.

4. El portavoz de cada equipo expone al resto de grupo clase su esquema final.

Observación: Surge como variante de la técnica cooperativa anterior, «esquema a cuatro bandas». Se diferencia en que el alumnado debe analizar tantas situaciones o asuntos (que tengan que ver entre sí) como miembros tiene el equipo, en torno a una serie de rasgos o aspectos comunes que los caracterizan y otros que los diferencian.

Grupos:

4

participantes

Grupos:

2-4

participantes

21 Esquema a cuatro bandas

22 Hitos compartidos

92

educación emocional

¿Por qué esta clave?La finalidad de la educación es el pleno de-sarrollo de la personalidad del alumnado. No obstante, tradicionalmente, el aprendizaje aca-démico no ha integrado en sus metodologías más habituales aquellas necesidades relacio-nadas con la educación emocional del alum-nado; es decir, con su crecimiento personal y social. Atender a dicho crecimiento, esencial en las etapas de educación primaria y secundaria, hace necesario abordar la educación emocional en el aula de manera explícita y programada.

Con la presencia de esta clave queremos arti-cular una doble propuesta en torno a la educa-ción emocional: integrándola en las actividades de alguna de las materias y mediante un taller de conocimiento y control emocional, dirigido al alumnado, para construir una autoafirmación constructiva que permita afrontar con éxito los retos que se les plantee.

La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado

93

OBjetivos de esta clave• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

• Identificar las emociones de los demás.

• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

• Adoptar una actitud positiva ante la vida.

• Desarrollar la habilidad de automotivarse.

• Aprender a encontrar la motivación intrínseca en los retos que la vida va proponiendo.

• Reconocer los escenarios y situaciones académicas en los que la vivencia de emociones, como la ansiedad, puede interferir en la consecución de logros académicos y/o so-ciales y laborales.

• Valorar la autoafirmación constructiva como requisito im-prescindible para analizar, de manera equilibrada, los pro-pios recursos y las metas que podemos y debemos perse-guir adoptando las decisiones oportunas y ejercitando las herramientas apropiadas.

• Desarrollar habilidades cognitivas que permitan afrontar si-tuaciones de ansiedad académicas, sociales y vocacionales.

• Adquirir habilidades de relación con las personas y tener experiencia de satisfacción personal.

• Practicar estrategias hacia la búsqueda del bienestar emo-cional.

Icono de esta claveCon este icono se identifican actividades que, estando relacionadas con el contenido de la unidad, han sido expresamente diseñadas para que el alumnado pue-da entender, comprender, controlar o modificar sus emociones y las de los demás mediante competencias personales, sociales y de relación. Estas actividades pretenden fomentar el intercambio de experiencias, opiniones y formas de afrontar situaciones.

94

educación emocional

EVIDENCIAS DE ESTA CLAVE• Las actividades emocionales integradas en cada unidad.

• Talleres mediante actividades de autoconocimiento, desarrollo de la autoestima, conocimiento de contextos y situaciones que generan ansiedad y experiencias de autoafirmación constructiva para lograr éxitos en los retos y objetivos planteados. Esto supondrá que el alumnado irá adquiriendo aprendizajes relacionados con estrategias y técnicas para aprender a aprender (dominio y fortalecimiento de habilidades cognitivas, comunicativas y sociorrelacionales).

Educación emocional

2 Regulación emocional

3 Autonomía y autoestima

4 Competencia social

1 Conciencia emocional

5 Competencias para la vida

y el bienestar

ACTIVIDADESActividades emocionales integradas en los temas de algu-nas materias y herramientas de autoevaluación que permi-ten que el alumnado tome conciencia plena de las emocio-nes en sus actividades cotidianas.

Teniendo como referentes a Goleman, Boyatzis, Salovey y Mayer, Graczyk, Saarni, Abellán y Martí, y Bisquerra, las actividades propuestas para trabajar la educación emocio-nal desde una perspectiva transversal se han basado en los planteamientos de este último autor organizándolas, de acuerdo a su modelo pentagonal, en torno a cinco dimen-siones:

95

TALLEResEl alumnado tendrá acceso a unos videotalle-res de empoderamiento para construir una au-toafirmación constructiva que permita superar la ansiedad, en los que se trabajarán un con-junto de habilidades y destrezas emocionales, cognitivas, sociorrelacionales y de conducta que persiguen que el alumnado llegue a reco-nocer los procesos, momentos y situaciones en que la identificación de sus características y las exigencias que plantean, ha de llevarnos a ana-lizar las habilidades y destrezas de las que par-timos, a la valoración ajustada y real del punto de partida de los objetivos y de los obstáculos y la construcción de una estrategia de desarro-llo y fortalecimiento personal.

A continuación, se enumeran las situaciones que pueden provocar emociones bloqueantes y que se contemplan en estos talleres, con la siguiente secuencia:

1. Inicio de curso.

2. Sé actuar en un trabajo en equipo.

3. Me preparo para hacer una exposición oral.

4. Me preparo para un examen

5. Y después de las notas... ¿Qué?

6. Y después de la ESO... ¿Qué?

7. ¿Cómo afronto el Bachillerato?

8. Y después del Bachillerato... ¿Qué?

96

educación emocional

secuenciaciónEl proyecto contempla un desarrollo progresivo de la educación emocional a lo largo de toda la etapa.

También contempla la construcción y la evolución progresiva de las habilidades y las destrezas necesarias para reconocer escenarios de ansiedad y construir respuestas eficaces.

Educación emocional

1 Conciencia emocional

5 Competencias para la vida

y el bienestar

2 Regulación emocional

4 Competencia social

3 Autonomía y autoestima

Actividades que fomenten que el alum-nado tome conciencia de sus emociones y de las de otras personas, al provocar que reflexione, las perciba con detalle, las identifique y etiquete, y comprenda las de las demás personas.

Actividades para que las afronten de manera satisfac-toria. Serán actividades que busquen tener un impacto en su vida personal familiar, es-colar y social de una manera activa y participativa.

Actividades para que el alumnado apren-da a manejar las emociones a través de situaciones que le permitan expresarlas de manera apropiada, afrontarlas o ge-nerar emociones positivas.

Actividades que contribuyan a que el alumnado aprenda y aplique destrezas relacionadas con mantener buenas rela-ciones de manera asertiva y empática, y con una actitud de comunicación positiva y basada en el respeto y la cooperación.

Actividades que permitan al alumnado tomar una actitud positiva ante la vida de ma-nera autónoma, fortalecien-do su autoestima y la moti-vación.

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1 Conciencia situacional

Actividades que favorezcan que el alumnado distinga los diferentes tipos de espacios, am-bientes y situaciones que pueden favorecer emociones y estados de ánimo relacionados con la falta de autoestima y control.

3 Habilidades cognitivas y comunicativas

Actividades que impliquen conocer, compren-der y aplicar herramientas de pensamiento y comunicación con distintos lenguajes y apoyos (verbal oral, escrita, gráfica, corporal) que apor-ten rutas de pensamiento y comunicación eficaz.

4 Autorregulación cognitiva y emocional

Actividades que analicen y valoren comportamientos pro-pios y/o de diferentes tipos de personales que les han per-mitido afrontar y resolver di-versos tipos de problemas en escenarios diversos.

Actividades que analicen los procesos y resultados del em-pleo de estrategias cognitivas, emocionales conductuales que han empleado para resol-ver situaciones complejas para la consecución de logros.

2 Conciencia y regulación emocional

Actividades que permitan identificar los distintos tipos de emoción que pueden incidir en la pérdida o la disminución del nivel de control respecto al logro de metas y el grado en que se manifiestan las carac-terísticas de tales emociones y las causas que inciden en ellos.

Actividades que inciden en las consecuencias de la falta de control emocional y en algunas herramientas que permitan desarrollar mayores niveles de confianza y control emocional regulando la ansiedad.

Aprender sin ansiedad

Empoderamiento en escenarios y situaciones de riesgo

para la consecución de logros (académicos, sociales,

vocacionales).

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cultura emprendedora

¿Por qué esta clave?Entre las competencias clave que se nos señalan desde el marco de la Unión Europea y que incorpora la actual legis-lación en materia de educación se recoge el «sentido de iniciativa y espíritu emprendedor», que implica la capacidad de transformar las ideas en actos.

Esto significa adquirir conciencia de la situación en la que hay que intervenir o que hay que resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o ha-bilidades y actitudes necesarios para hacerlo con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Esta com-petencia está presente en las dimensiones personal, social, escolar y laboral en las que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprove-chamiento de nuevas oportunidades.

Las leyes educativas vigentes establecen como fines del sistema educativo algunos especialmente vinculados al de-sarrollo y a la adquisición del espíritu emprendedor (véase el esquema inferior).

De igual modo, el Marco Estratégico «Educación y Forma-ción 2020» establece entre sus objetivos estratégicos uno destinado al logro del afianzamiento de la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor en todos los niveles educativos y formativos: «d) Afianzar la creatividad y la in-novación, incluyendo el espíritu emprendedor, en todos los niveles de educación y formación».

Por último, si analizamos cómo se integra el emprendimien-to en los distintos sistemas educativos observamos que en la mayoría de los países forma parte de los valores y com-petencias que se desarrollan a través del conjunto de las asignaturas y actividades del currículo.

La inclusión de esta clave en el proyecto tiene el objetivo de articular un plan de desarrollo de la educación para el emprendimiento a lo largo de la etapa.

leyes educativas vigentesPromueven:

• El desarrollo de las capacidades del alumnado para re-gular su propio aprendizaje y confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creativi-dad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

• La capacitación para el ejercicio de actividades pro-fesionales.

• La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

el emprendimiento debe ser el resultado de la movilización de habilidades y actitudes

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¿Qué es la cultura emprendedora?Para la Real Academia Española, emprender es ‘Aco-meter y comenzar una obra, un negocio, un empeño, especialmente si encierran dificultad o peligro. (...) To-mar el camino con resolución de llegar a un punto’.

La Recomendación del Parlamento Europeo y del Con-sejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competen-cias clave para el aprendizaje permanente, considera el emprendimiento como «la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar pro-yectos con el fin de alcanzar objetivos».

La cultura emprendedora pretende que el alumnado desarrolle las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones, lo que precisa un desarrollo en la dimensión personal, social y productiva. En este sentido, el emprendimiento debe ser el resultado de la movilización de habilidades y acti-tudes que conjuntamente posibilitan:

• Gestionar el desarrollo personal.

• Identificar oportunidades.

• Ser creativo, pensar de manera diferente.

• Ser innovador y atreverse a llevar sus ideas a la práctica.

• Comunicar con efectividad.

• Trabajar en equipo.

• Actuar con iniciativa.

• Traducir ideas en un plan de acción.

• Ejecutar proyectos.

Icono de esta claveCon este icono se identifican actividades que, estando re-lacionadas con el contenido de la unidad, han sido expre-samente diseñadas para que, a través de ellas, el alumnado pueda desarrollar alguno de los activos de las distintas di-mensiones.

La cultura emprendedora pretende que el alumnado desarrolle las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones

100100

cultura emprendedora

Objetivos de esta clave• Desarrollar la capacidad creadora y de inno-

vación.

• Fomentar el sentido de la responsabilidad y el pensamiento crítico.

• Gestionar la capacidad de asunción y de ges-tión de riesgos y el manejo de la incertidum-bre.

• Fomentar y estimular las cualidades de lide-razgo y trabajo individual y en equipo.

• Potenciar la capacidad proactiva para gestio-nar proyectos: capacidad de análisis; planifi-cación, organización, gestión y toma de de-cisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera cooperativa dentro de un equipo; evaluación y autoevaluación.

Evidencias de esta claveLa clave cultura emprendedora se evidencia:

• De manera explícita a través de actividades de em-prendimiento integradas en las unidades.

• De forma implícita al gestionar, desde su inicio has-ta la consecución del objetivo, las tareas y proyec-tos planteados a lo largo del curso.

Las actividades propuestas para trabajar el emprendi-miento se han organizado, en la línea de lo propues-to por Innicia Cultura Emprendedora, en torno a tres grandes dimensiones:

• Dimensión personal.

• Dimensión social.

• Dimensión productiva.

Para desarrollar cada una de estas dimensiones, se pondrán en juego una serie de activos que se resu-men en el cuadro de la siguiente página.

Las actividades marcadas con el icono de esta clave no son las únicas desde las que se puede trabajar el emprendimiento; será el profesorado el que impul-se el desarrollo de las distintas habilidades con cual-quier otra actividad que considere oportuna, cuando lo crea conveniente.

La inclusión de esta clave en el proyecto tiene el objetivo de articular un plan de desarrollo de la educación para el emprendimiento a lo largo de la etapa

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Objetivos Activos

Dimensión personal

Pretende trabajar el autoconcepto y la auto-estima como base de seguridad y confianza personal; identificar las capacidades y habi-lidades personales como base para un mejor desarrollo de estas; fomentar la capacidad imaginativa y creativa y estimular el pensa-miento divergente frente a la resolución de situaciones problemáticas. Para ello, se pon-drán en juego tres activos fundamentales: autoconocimiento, creatividad y creación e imaginación.

• Autoconocimiento: Autoconcepto y autoestima. Habilidades personales, fortalezas y debilida-des.

• Creatividad y creación: Plantear soluciones dife-rentes. Generar nuevos proyectos.

• Imaginación: Desarrollo del pensamiento diver-gente, proponer alternativas no convenciona-les…

Dimensión social

Mediante esta dimensión se potenciarán las vivencias sociales, en las que se experimen-tarán los sentimientos de pertenencia y la referencia a determinados grupos sociales. Dentro de estos grupos debemos identificar cuál es nuestro lugar y el papel que debe-mos desempeñar en los mismos en función de las distintas situaciones que se presenten. Estas vivencias sociales deben ayudarnos a reconocer las distintas vías y modelos de co-municación y saber cómo y en qué momento utilizarlas.

Equipo: Fomentar técnicas y vivencias grupales. Desarrollo de destrezas cooperativas y colabora-tivas.

• Comunicación: Saber utilizar las distintas vías y modelos de comunicación tanto para mejorar las relaciones sociales y de grupo como el desarrollo y los resultados del proyecto emprendido.

• Responsabilidad: Favorecer la reflexión, la toma de conciencia y la asunción de responsabilida-des ante las decisiones que se toman.

• Liderazgo: Ser capaz de dinamizar de forma efi-ciente y eficaz las actuaciones de un grupo sabien-do tomar la iniciativa, gestionar, promover, incen-tivar, motivar, delegar y evaluar en el desarrollo de un proyecto o tarea.

• Comunidad y bien común: Una persona em-prendedora no busca solo su propio beneficio, sino que debe comprender que su éxito real de-pende de cómo sus iniciativas repercutan en el beneficio de la comunidad a la que pertenece.

Dimensión productiva

A través de esta dimensión se persigue de-sarrollar la capacidad de iniciativa y la toma de decisiones para conseguir los objetivos que nos propongamos; fomentar el espíritu de cambio e innovación como elementos de progreso y mejora continuada; saber asumir riesgos, minimizando su impacto e integran-do el fracaso como un aprendizaje y plantear un plan o diseño empresarial, analizando re-cursos materiales y humanos, debilidades y fortalezas, actuaciones a realizar, previsión de resultados, etc.

• Iniciativa: Adoptar actitudes proactivas (aquellas en las que se toma activamente el control y se decide qué hacer en cada momento, anticipán-dose a los acontecimientos) mediante acciones que permiten imaginar, desarrollar y concretar tareas o proyectos, individuales o colectivos, con creatividad y responsabilidad.

• Innovación: Predisposición a apoyar e integrar cambios ante situaciones habituales. Promover iniciativas y soluciones distintas, creativas y nove-dosas.

• Asunción de riesgos: Tomar decisiones o accio-nes en las cuales existe la posibilidad de fracaso. Este hecho conduce a un proceso de análisis an-tes de la toma de decisiones. En el caso de pro-ducirse un fracaso, saber minimizar su impacto e integrar el fracaso como un aprendizaje.

• Productividad: Planificar las actuaciones nece-sarias para hacer viable cualquier iniciativa o proyecto analizando adecuadamente las debili-dades y las fortalezas (individuales o del grupo) y los recursos necesarios.

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ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL ES UNO DE LOS EJES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO xxi

¿Por qué esta clave?La orientación académica y profesional es uno de los ejes fundamentales de la educación del siglo xxi. Una educa-ción equitativa e inclusiva (ODS 4) no solo debe garantizar el acceso a los estudios de preprimaria, primaria y secun-daria para todos los niños y niñas, sino que también debe garantizar el desarrollo de habilidades relevantes para el mundo laboral.

«La orientación profesional desempeña un papel clave para que los sistemas educativos alcancen su objetivo de preparación de los estudiantes para el mundo adulto. El sentido propio de la escuela, su misión, está íntimamente ligado con la función orientadora, como labor que implica ayudar a conocerse, a entender el entorno y a tomar deci-siones y planificar acciones para hacer realidad las metas» (Fundación Bertelsmann, 2018).

El profesorado tiene una influencia considerable en el de-sarrollo vocacional del alumnado, tanto por acción como por omisión. La dinámica diaria del aula configura el es-pacio fundamental de socialización y aprendizaje de los alumnos y sienta las bases para su desarrollo personal, social, académico y vocacional. El docente, con sus co-mentarios, sus actitudes, los ejemplos y ejercicios que propone va configurando un universo referencial para su alumnado que ejercerá una gran influencia en sus eleccio-nes futuras.

Desde el punto de vista del alumnado, la actividad aca-démica en el aula ocupa la mayor parte de su tiempo en el centro educativo y buena parte de su tiempo vital. Asi-mismo, constituye de manera continua y persistente, un considerable factor de influencia en la forma de verse a sí mismo y a la formación en sí, como también al mundo del trabajo y de las relaciones con los demás. Sabemos desde hace décadas que la autoestima y la motivación se corre-lacionan con las aspiraciones y el nivel de expectativas de los alumnos (Weiner, 1985).

Ofrecer una información profesional de calidad en el sis-tema educativo es clave porque, recibida oportunamen-te, permite desarrollar un conjunto de acciones específi-cas, tanto inmediatas como a largo plazo, para adaptarse a los inevitables cambios que les esperan a lo largo de su vida laboral y continuar así teniendo éxito en sus metas profesionales (Hernández Franco, 2014).

La orientación en las leyes educativas vigentesEn el Preámbulo de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se especifica claramente la importancia de la orientación: «La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema ca-paz de encauzar a los estudiantes hacia las trayecto-rias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional». Esta ley y las diversas normas de ran-go autonómico, establecen el derecho de todos los alumnos y las alumnas a una orientación académica y profesional de calidad.

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La orientación articulada desde el entorno educativoEsta clave surge de la necesidad de poder facilitar a to-dos los alumnos y alumnas el desarrollo de competencias relacionadas con los procesos de decisión personales, en concreto, con las elecciones académico-profesionales. Esta competencia incluye la capacidad para conocerse, tomar decisiones y explorar opciones académico-profesionales; todo ello puesto al servicio de descubrir o encontrar cam-pos profesionales que pueden inspirar verdaderos intere-ses vocacionales. Para ello, se considera necesario abordar este tipo de aprendizajes no solo de manera puntual, sino continúa y dentro de una relación natural con el currículo. De esta forma, se puede optimizar el poder de la relación de los contenidos curriculares con perfiles profesionales.

El desarrollo de una propuesta articulada de orientación en un centro requiere de la colaboración de los orientadores con el profesorado. La inclusión de la orientación en el aula pretende facilitar transiciones suaves y fluidas entre etapas formativas o entre la formación y el trabajo. Además, en el marco del desarrollo de la cultura de la orientación coor-dinada y de calidad impulsada por la Fundación Bertels-mann, y partiendo de los cuatro interrogantes del modelo DOTS de Watts (1996), el trabajo del profesorado puede contribuir claramente a desarrollar las respuestas a todos los interrogantes que el modelo plantea.

Así, por ejemplo, en el proceso de autoconocimiento y conciencia de uno mismo (relacionado con la pregunta «¿Quién soy?»), el alumnado puede explorar sus capaci-dades, competencias, potencialidades y motivaciones a través de las actividades curriculares del aula. El alumno aprende no solo los contenidos propios de la asignatura sino además su relación con los mismos. (¿Qué se me da mejor? ¿Qué me gusta? ¿En qué ámbito me gustaría seguir estudiando? ¿Me gustaría dedicarme a una profesión que tratase de estos contenidos?).

A través de los ejemplos, casos, problemas, ejercicios, tra-bajos de clase, etc., cada alumno puede tomar conciencia de las oportunidades formativas y laborales y descubrir las posibilidades del entorno («¿Dónde estoy?»). Este contac-to se acentúa si realiza algún tipo de trabajo de campo, de prácticas o también a través de un conjunto organizado de visitas o colaboraciones. Así, el alumno en cada asignatura puede preguntarse: ¿Qué estudios están relacionados con esta asignatura que tanto me gusta? ¿Dónde los imparten? ¿Qué requerimientos tienen?

Respecto a la pregunta «¿Qué haré?», la orientación pro-fesional recomienda la toma de decisiones y tener concien-cia de ello en las responsabilidades cotidianas relativas al trabajo en el aula, fuera de clase –individualmente– o en equipo. La mejor manera de aprender a tomar decisiones es practicar esta competencia en situaciones habituales rea-les, no simuladas. Resulta significativo, por ejemplo, tomar decisiones sobre una estrategia de estudio o de trabajo, de colaboración en el aula, como también sobre qué asignatu-ra optativa seguir o qué especialidad posobligatoria cursar, o escoger entre un ciclo formativo de Formación Profesio-nal o el Bachillerato. Estas son decisiones reales de distinta trascendencia en las que el alumno debe implicarse.

Finalmente, la anticipación a la forma de implementar las decisiones y afrontar sus consecuencias («¿Cómo lo haré?») tiene relación directa con las estrategias de estudio, de bús-queda de información, de preparación de un trabajo, ejerci-cio, problema o exposición, que implican siempre un efecto o resultado (una consecuencia) y que se desarrollan también en el aula. Relacionar las estrategias utilizadas, el plan ejecu-tado, su proceso y sus resultados es algo que se puede llevar a cabo cotidianamente en el aula, en todas las asignaturas1.

1Màrius Martínez Muñoz, capítulo: «El profesor como aliado de la orienta-ción». Fundación Bertelsmann 2018.

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orientación académica y profesional

Evidencias de esta claveLa clave de orientación académica y profesional se evidencia a través de los siguientes materiales:

• Píldoras de orientación: Actividades breves dirigidas a fo-mentar la motivación y las destrezas propias de la explora-ción académica y profesional, o de la búsqueda y análisis de información.

• Actividades de orientación: Conjunto de actividades que inciden y ponen el acento en las destrezas para el auto-conocimiento y en aspectos que facilitan los procesos de decisión. Dichas actividades tendrán como punto de parti-da una profesión, siendo el objetivo de dichas actividades doble:

1. Por un lado, explorar un perfil profesional, desde el pun-to de vista de la actividad que desarrolla y también de requisitos personales que podría englobar.

2. Por otro, que el o la estudiante analice y practique as-pectos relacionados con su propio conocimiento perso-nal, o sobre los elementos que pueden ser relevantes para una toma de decisión.

• Biografías inspiradoras: Selección de biografías profesio-nales de personajes cuya profesión o trayectoria profesio-nal sirva de inspiración a alumnos y alumnas por diferentes motivos (género, logros, superación…).

La finalidad de estos recursos es que el alumnado aumen-te su autoeficacia a la hora de tomar decisiones académi-co-profesionales. Todo ello facilitará una mayor autonomía y libertad a la hora de ir definiendo su identidad vocacional. Icono de esta clave

Con este icono se identifican, por un lado, las activi-dades o tareas que incorporan y trabajan el aspecto de orientación profesional y que se explicitan en el libro del alumnado; por otro lado, los recursos que se pueden consultar en la web o en el libro digital para ampliar información, documentarse o evaluar las ha-bilidades de orientación en desarrollo.

Objetivos de las actividadesLas actividades se dividen en tres bloques en función del objetivo a conseguir: 1 Buscar y analizar información.2 Autoconocimiento.3 Toma de decisiones.

ESTAS ACTIVIDADES NO PRETENDEN QUE EL O LA DOCENTE SE CONVIERTA EN UN ORIENTADOR PROFESIONAL, SOLO QUE PUEDA FACILITAR SU FUNCIÓN ORIENTADORA

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Estas actividades no pretenden que el o la docente se convierta en un orientador profesional, solo que pueda facilitar su función orientadora pudiendo llevar a cabo una serie de actividades que conectan al alumnado con campos profesionales relacionados con su materia, y a su vez con ellos mismos.

Se trata de incluir en su programación actividades de orientación académica y profesional integradas de forma transversal dentro de su asignatura que les ayuden a en-tender el potencial desarrollo profesional que hay detrás de cada asignatura. Este apoyo incluye una amplia gama de actitudes, tal y como describen Hooley, Watts y An-drews (2015):

• Ser fuente fiable de información a través de charlas in-formales, debates o testimonios de su propio itinerario (no para que tomen sus mismas decisiones o itinerarios sino para servir de estímulo o referente).

• Ser acompañante y facilitador del proceso de de-sarrollo personal, social, académico y vocacional de cada alumno y cada alumna y del grupo.

• Ser conector del conocimiento con la realidad labo-ral a través de contenidos y dinámicas generales sobre el mundo del trabajo, mediante los cuales el alumna-do pueda relacionar los contenidos de su asignatura con algunas familias profesionales y con profesiones y ocupaciones que utilizan dicho conocimiento o com-petencias.

• Utilizar la asignatura para desarrollar competencias de empleabilidad transversales o específicas que son fundamentales para el futuro profesional del alumnado.

• Despertar y/o detectar vocaciones entre tu alumnado.

• Ayudar a tus alumnos y alumnas a estar más prepara-dos de cara a tomar las primeras decisiones acadé-micas y profesionales

1 Buscar y analizar informaciónLas actividades invitan a poner en valor la importancia de fomentar no solo conductas, sino también actitudes positivas hacia la exploración de la realidad académica y profesional. En este sentido, el profesorado puede jugar un papel fundamental para la enseñanza de la búsqueda de fuentes de información fiables.

2 AutoconocimientoDesde una visión comprensiva y holística de la persona, se pretende abarcar la exploración de las variables más significativas, y a su vez investigadas, en relación con el desarrollo de la carrera profesional y la madurez vo-cacional, tales como: Autoeficacia, intereses profesio-nales, características de la personalidad, valores, me-tas, habilidades y competencias, emociones, miedos, creencias y expectativas.

3 Toma de decisionesEl conjunto de actividades responde a dos líneas o for-mas de afrontar el desarrollo de las competencias propias de la toma decisión, en la que se busca que los y las estudiantes no solo conozcan estos elementos, sino que también puedan experimentarlos. Las dos lí-neas serían las de: Los modelos de toma de decisión. Se han seleccio-nado diferentes enfoques, que irían desde los más descriptivos o racionales hasta los comprensivos que incluyen variables como las creencias irracionales, los sucesos inesperados y el componente emocional.Los tipos de dificultades a la hora de afrontar deci-siones de tipo académico-profesional. Por ejemplo, re-lacionadas con la información que se tiene sobre uno mismo o sobre las alternativas, o por la aparición de conflictos tanto internos como externos.

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TIC

¿Por qué esta clave?En el siglo xxi, parece que ha dejado de ser discutible la presencia de las tecnologías de la información y la co-municación (TIC) en el aula. En la actualidad, el salto de calidad consistirá en que estas tecnologías pasen a ser también herramientas didácticas y fuentes de información al servicio del aprendizaje. Cuando esto sea así, estare-mos hablando de tecnologías del aprendizaje y del cono-cimiento (TAC).

En la actualidad, la difusión del conocimiento en la Red no tiene límites de espacio ni tiempo. Es imprescindi-ble poseer la competencia digital necesaria que permita crear, compartir, debatir y reflexionar en un mismo espa-cio virtual, con personas de diferentes lugares del mundo e, incluso, en tiempo real y de manera responsable.

Este doble planteamiento, en sí complementario, requie-re que el alumnado adquiera habilidades para su uso, uti-lización y aplicación, lo que les permitirá avanzar en sus aprendizajes de manera más autónoma, creando su pro-pio entorno personal de aprendizaje (PLE).

En paralelo, se ha de ir trabajando el uso responsable de las tecnologías de acuerdo con unas normas que exigen derechos y deberes en beneficio propio y de las demás personas con las que se interactúa a través de la Red. Es lo que se da en llamar ciudadanía digital, definida esta como la competencia para participar activamente a tra-vés de Internet bajo componentes éticos que incluyen la responsabilidad en cuanto a su uso, la seguridad y la le-galidad.

objetivos de esta clave• Incorporar situaciones de aprendizaje en el aula que

permitan utilizar diferentes dispositivos: ordenadores personales, portátiles, tabletas, Smartphone, pizarra digital…

• Manejar aplicaciones y soportes para: buscar informa-ción, tratarla y comunicarla.

• Proponer planteamientos metodológicos en los que las TIC tengan un uso funcional y como recurso para com-partir o difundir algunas actividades, contribuyendo a que el alumnado se planifique, gestione y elabore sus propios aprendizajes, creando su propio entorno per-sonal de aprendizaje (PLE).

• Contribuir a que el alumnado adquiera las competen-cias de ciudadanía digital dándole un uso ético y legal.

el salto de calidad consistirá en que estas tecnologías pasen a ser también herramientas didácticas y fuentes de información al servicio del aprendizaje

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¿Qué es la clave TIC?Es una clave que integra el uso de las TIC como recur-so para obtener información, seleccionarla y utilizarla de acuerdo con la finalidad que persigue la actividad que sugiere su uso. Esta clave también permite que el alumnado desarrolle competencias relacionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y colaboración en Red y la competencia en ciudadanía digital.

La clave TIC estará presente en todas las áreas y cursos de la etapa a través de una serie de actividades rela-cionadas con los contenidos de las unidades. Contri-buirá a que el alumnado se cree su entorno personal de aprendizaje PLE (Personal Learning Environment), entendido este como el conjunto de elementos TIC (habitualmente recursos, actividades, fuentes de infor-mación… web2.0 asociados a educación…) utilizados para la gestión del aprendizaje personal.

Así pues, las dimensiones de la clave TIC (uso de dis-positivos, tratamiento de la información, búsqueda y selección, planificación, gestión y elaboración de tra-bajos y ciudadanía digital) se desarrollan a través del conocimiento y el uso de aplicaciones diversas tales como exploradores, procesadores de texto, lectores QR, GPS, blogs, nubes, calendarios, presentaciones...

Jordi Adell

De acuerdo con Jordi Adell, un PLE permite conocer y aprovechar todas las posibilidades que las tecno-logías, desde sus diversos escenarios, nos ofrecen, desarrollando en el alumnado destrezas relaciona-das con la búsqueda de información, creación, or-ganización y difusión, siempre desde una ética digi-tal imprescindible.

La clave TIC estará presente en todas las áreas y cursos de la etapa a través de una serie de actividades relacionadas con los contenidos de las unidades

Evidencias de esta claveEsta clave se articula en torno a tres competencias: saber-TIC, saber hacer-TAC y saber ser-ciudadanía. Estas competencias permiten al alumnado desarrollar una serie de habilidades que se resumen en el siguiente cuadro.

Competencias Dimensión Habilidad

SABER-TICAprendizaje de la técnica. Acceso y aprendizaje de contenidos.

Uso de dispositivos: ordena-dores personales, portátiles, tabletas, smartphone, pizarra digital.

Manejar aplicaciones y soportes (como fin) para:• Buscar información.• Tratarla.• Comunicarla.

SABER HACER-TAC Uso como medio.

• Tratamiento de la informa-ción, búsqueda y selección de la información.

• Planificación, gestión y ela-boración de trabajos.

• Comunicación y colabora-ción en la Red.

A partir de una actividad o situación problema (como medio):• Se busca la información necesaria.

• Se trata (selección, organización...) ➞ Planifi-cación, gestión, elaboración de trabajos…

• Se comunica ➞ Mediante soportes o aplica-ciones, o a través de Internet.

SABER SER-CIUDADANÍA Uso ético-legal.

• Ciudadanía digital. • Netiqueta.• Huella digital.• Identidad digital.• Seguridad en la Red.• Respeto en la Red.• Salud en la Red.

Icono de esta claveCon este icono se señalan todas aquellas referencias a recursos y actividades que, estando relacionados con el contenido de la unidad, desarrollan alguna competen-cia TIC y pueden consultarse, descargarse o realizarse a través de la web de Anaya (www.anayaeducacion.es).

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tic

Estas competencias se aplican en las actividades relacio-nadas con el contenido de cada unidad que requieren del uso y manejo de algún soporte o aplicación para po-der ser realizadas. Para ello, se proporciona al alumnado una serie de recursos, también disponibles para el pro-fesorado:• Los recursos incluidos en la «web del alumnado y de

la familia» (los principales se referencian en el cuadro inferior).

• Propuestas de consulta de algunas páginas web segu-ras de interés para el desarrollo de diferentes tareas.

Tipo de recurso Competencias TIC

Informaciones ampliadas a través de presentaciones, vídeos, galerías de imágenes, pistas de audio...

Saber-TIC

Saber hacer-TAC

Actividades interactivas. Saber-TIC

Saber hacer-TAC

Recursos para desarrollar la ciudadanía digital. Saber ser-CIUDADANÍA DIGITAL

Recursos relativos al uso de dispositivos, a la busque-da y tratamiento de la información, a la planificación y gestión del trabajo, al manejo de aplicaciones, etc.

Saber-TIC

Saber hacer-TAC

Juegos interactivos sencillos que permiten aplicar el conocimiento adquirido a través de situaciones lúdi-cas. El profesorado podrá «gamificar» su uso creando entornos visuales que motiven al alumnado para su participación eficaz en estos juegos.

Saber-TIC

Saber hacer-TAC

Esquemas, resúmenes, tablas, etc., en formato pdf o interactivo elaborados para facilitar la consolidación de los aprendizajes y el repaso.

Saber hacer-TAC Saber ser-CIUDADANÍA DIGITAL

• Orientaciones para hacer el portfolio y versiones im-primibles de instrumentos de autoevaluación, coeva-luación, etc.

• Recursos de apoyo para el desarrollo de las claves compromiso ODS, educación emocional y orienta-ción académica y profesional.

Saber hacer-TAC Saber ser-CIUDADANÍA DIGITAL

Saber hacer-TAC

Esta clave también permite que el alumnado desarrolle competencias relacionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y colaboración en Red y la competencia en ciudadanía digital

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evaluación

¿Qué es la clave evaluación?Es una propuesta que atiende a la evaluación, tanto desde el proceso seguido por el profesorado como por parte del alumnado, reflexionando sobre qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido, para lo cual plantea diferentes actividades y la utilización de un portfolio.

Actividades de evaluaciónAl finalizar la unidad, al alumnado se le proponen una serie de actividades sobre las que podrá analizar, una vez realizadas, qué aprendizajes tiene adquiridos.

El portfolioEl alumnado se centrará en reflexionar sobre los pro-cedimientos que ha llevado a cabo para adquirir esos aprendizajes, utilizando el portfolio como instrumen-to autoevaluativo.

Se pretende que cada alumna o alumno se demues-tre a sí mismo, con hechos observables, lo que re-flexiona o recoge en su portfolio, por ejemplo, mediante interrogantes del tipo: ¿Dónde puedo ob-servar que realmente he conseguido aprender algo nuevo? ¿Qué actividad he conseguido superar tras haber sido una dificultad inicial?

la autoevaluación y la coevaluación son imprescindibles como técnicas de evaluación que favorezcan, desde la reflexión y el análisis, la valoración sobre sus propias fortalezas y posibilidades de mejora en los procedimientos sobre los que desarrolla su aprendizaje

¿Por qué esta clave?La evaluación, en la actualidad, ha de ir más allá de la cali-ficación, tal y como recoge la normativa actual y la biblio-grafía especializada en este tema. Es ineludible incorporar estrategias que permitan que el alumnado participe en la evaluación de sus procesos de aprendizaje no solo cen-trando la observación en el qué ha aprendido, sino tam-bién en el cómo lo ha aprendido.

Para ello, la autoevaluación y la coevaluación son impres-cindibles como técnicas de evaluación que favorezcan, desde la reflexión y el análisis, la valoración sobre sus pro-pias fortalezas y posibilidades de mejora en los procedi-mientos sobre los que desarrolla su aprendizaje, sobre sus aportaciones en actividades cooperativas o sobre la toma de conciencia en sus dificultades para convertirlas en re-tos de aprendizaje. Todo ello, con el necesario acompaña-miento del profesorado que les ayude y oriente en la toma de evidencias de sus avances, haciendo visibles y explícitos sus progresos de una manera continuada, guiada y con so-portes o instrumentos que les faciliten hacer valoraciones objetivas.

La competencia clave «aprender a aprender» justifica en buena parte la presencia protagonista que la evaluación tiene en este proyecto. Se pretende que, junto al proceso de evaluación seguido por el profesorado, se contribuya a que el alumnado, desde sus propias reflexiones, conozca los procesos que se aplican en sus métodos de aprendi-zaje, así como el desarrollo de la destreza para regular y controlar los aprendizajes que está adquiriendo.

Icono de esta claveEste icono identifica materiales relacionados con la evaluación, bien presentes en el libro del alumnado, o bien descargables desde www.anayaeducacion.es. Estos materiales recogen las orientaciones para hacer el portfolio y un conjunto de herra-mientas y otros recursos de evaluación para el profesorado y el alumnado.

Objetivos de esta clave• Contribuir a que el alumnado aprenda estrategias que

les permitan reflexionar sobre la forma en que adquie-re sus aprendizajes, pueda analizar, valorar y evidenciar sus avances, sus logros y sus dificultades.

• Hacer posible que el alumnado desarrolle destrezas de autoevaluación reflexiva sobre el qué y el cómo apren-de.

• Proponer momentos que les permitan asumir compro-misos y les motiven hacia la adquisición de nuevos lo-gros o superación de alguna dificultad.

• Centrar la atención en el cómo aprender de manera continuada, como estrategia que contribuye de ma-nera positiva al qué aprender en cada una de las uni-dades.

• Proponer actividades que les haga reflexionar sobre cómo se han adquirido los aprendizajes, contribuyen-do a que el alumnado se planifique, gestione y elabore sus propios aprendizajes.

• Adquirir la competencia de aprender a aprender para desarrollar habilidades para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.

¿Qué he

¿Cómo lo he

aprendido?

aprendido?

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El portfolioLos recursos incluidos en el apartado «Portfolio» del banco de recur-sos persiguen ayudar al alumnado a hacerse consciente de cómo ha aprendido.

Con preguntas guiadas que fomentan la reflexión y la metacognición, los portfolios enriquecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, y les ayudan a ser más conscientes de cómo aprenden, de las razones que sustentan sus logros y de cómo pueden mejorar.

Desde el punto de vista de la calificación, el portfolio quizá no debería tener valor más allá de si realizan las actividades o no. Un portfolio no tiene respuestas correctas o incorrectas, en todo caso se puede valorar su realización y presentación. Establecer una relación entre número de evidencias y calificación desvirtuaría su uso, ya que el alumnado podría asociar una mejor calificación a cuantas más evidencias demuestre, sin ir más allá de este aspecto meramente cuantitativo.

Actividades al finalizar cada unidadAl finalizar cada unidad, se proponen ac-tividades que ponen en juego procesos cognitivos sencillos, como la memoria o la reproducción, así como otros más comple-jos, como la inferencia y la valoración o el juicio crítico. Ponen el foco en el repaso de los contenidos de cada unidad y en la forma de resolución, ajustándose a la propia se-cuencia establecida para su diseño; es decir, a los criterios de evaluación, estándares y contenidos propios de cada curso. Estas ba-terías de actividades permitirán al alumna-do tomar conciencia de qué ha aprendido.

Anexos y otros recursos de evaluaciónEl profundo trabajo sobre la evaluación de los aprendizajes planteado en nuestro proyecto se complementa con un rico anexo de herramien-tas de evaluación competenciales, un banco de herramientas por área que ofrece al profesorado y al alumnado múltiples posibilidades para la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Además, en nuestro proyecto ofrecemos otros materiales que desarro-llan y profundizan ampliamente diferentes aspectos de la evaluación:• Pruebas de evaluación escritas.• Pruebas de evaluación externas.• Diseño de rúbricas.• Generador de pruebas de ejercitación y de evaluación de contenidos.

Con preguntas guiadas que fomentan la reflexión y la metacognición, los portfolios enriquecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, y les ayudan a ser más conscientes de cómo aprenden, de las razones que sustentan sus logros y de cómo pueden mejorar

evaluación

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