l’engagement professionnel...jean-marie de ketele, un ouvrage sur la professionnalité émergente...

Anne JorroElle est professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Toulouse. Ses recherches portent sur les liens entre l’évaluation et le développement professionnel des acteurs. Elle a publié un ouvrage sur l’évaluation et le développement professionnel (2007), un ouvrage sur la reconnaissance professionnelle en éducation (2009), et avec Jean-Marie De Ketele, un ouvrage sur la professionnalité émergente (2011).

Jean-Marie De KeteleDocteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université catholique de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques et dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en sciences de l’éducation de Dakar.

L’engagement professionnel en éducation et formation

www.deboeck.com

ENGPROFISBN 978-2-8041-7627-3ISSN 1373-0258

Pour les professionnels de l’éducation et de la formation, l’engagement dans le monde du travail indique un attachement pour l’activité professionnelle. Il peut également supposer des conflits de valeurs : les contraintes de gestion ont pris de plus en plus de place, l’injonction au professionnalisme est plus forte en ce début de 21e siècle. Dès lors, s’engager professionnellement revient à composer avec des mondes professionnels complexes qui obligent les acteurs à des prises de risque. Ainsi, l’engagement professionnel suppose que les acteurs entrent dans des processus de transformation afin d’agir de façon efficiente. Le jeu des régulations de soi dans l’activité constitue un défi professionnel qui est plus ou moins accepté et relevé par les acteurs engagés. En tant que composante de l’agir professionnel, l’engagement professionnel traduit une modalité de l’accomplissement de soi au travail.

Anne JorroJean-Marie De Ketele(sous la direction de)

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n Collection dirigée parPhilippe Jonnaert, Montréal

Comité scientifique internationalDan Baba Tahirou, Niamey ; Jean-Marie De Ketele, Louvain-la-Neuve ;

Maurice Sachot, Strasbourg ; Jacques Tardif, Sherbrooke.

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences del’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats

de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnelsde l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

ALAVA S. (sous la direction de), Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?ALLAL L., MoTTier LoPez L. (Éds), régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation.ALTeT M., DeSJArDiNS J., eTieNNe r., PAQUAy L., PerreNoUD Ph. (sous la direction de), Former des enseignants réflexifs. obstacles et résistancesALTeT M., PAQUAy L., PerreNoUD Ph. (Éds), Formateurs d’enseignants. Quelle professionnalisation ?AUDigier F., TUTiAUx-gUiLLoN N. (Éds), Compétences et contenus. Les curriculums en questions.BeiToNe A., DeCUgiS M.-A., DoLLo CHr. et roDrigUeS CHr., Les sciences économiques et sociales. enseignement et apprentissages.BoLSTerLi M. et MAULiNi o. (sous la direction de), L’entrée dans l’école. rapport au savoir et premiers apprentissages.BoNAMi M. et gArANT M. (Éds), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Émergence et implantation du changement.BoUrgeoiS É. (Éd.), L’adulte en formation. regards pluriels.BrAy M., ADAMSoN B., MASoN M. (sous la direction de), recherche comparative en éducation. Approches et méthodesBUCHeToN D., DezUTTer o. (sous la direction de), Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formationCHABANNe J.-C., DezUTTer o. (sous la direction de), Les gestes de régulation des apprentissages dans la classe de français. Quelle improvisation professionnelle ?CHArLAND P, DAViAU C., SiMBAgoye A., Cyr S. (sous la direction de), Écoles en mouvements et réformes. enjeux, défis et perspectivesCHArLier B. et PerAyA D. (Éds), Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur.CHArLier B. et PerAyA D. (Éds), Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducationCiFALi M., giUST-DeSPrAirieS F. (sous la direction de), De la clinique. Un engagement pour la formation et la recherche.CiFALi M., giUST-DeSPrAirieS F. (sous la direction de), Formation clinique et travail de la pensée.CorriVeAU L., LeTor C., PÉriSSeT BAgNoUD D., SAVoie-zAJC L. (sous la direction de), Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxesCroS F. (sous la direction de), L’agir innovationnel. entre créativité et formation.DeSJArDiNS J., ALTeT M., eTieNNe r., PAQUAy L., PerreNoUD P. (sous la direction de), La formation des enseignants en quête de cohérence.DeMAiLLy L. (Éd.), Évaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux, pratiques.DeMeUSe M. et STrAUVeN CH., Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Des options politiques au pilotage.DePoVer Chr., De LieVre B., PerAyA D., QUiNTiN J.-J., JAiLLeT A. (sous la direction de), Le tutorat en formationà distanceDePoVer Chr., MArCHAND L. (Éds), e-learning et formation des adultes en contexte professionnel.DoNNAy J. et roMAiNViLLe M. (Éds), enseigner à l’Université. Un métier qui s’apprend?

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Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web: www.deboeck.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2013 1re éditionrue des Minimes 39, B – 1000 Bruxelles Tous droits réservés pour tous pays. il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

imprimé en Belgique

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : mars 2013 iSSN 1373-0258Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles: 2013/0074/090 iSBN 978-2-8041-7627-3

INTRODUCTION

L’engagement professionnel : tentatives de clarification conceptuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Jean- Marie De Ketele

PARTIE 1 : L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL EN ÉDUCATION

CHAPITRE 1S’engager dans le travail éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Livia Cadei, Domenico Simeone & Chiara Sità

CHAPITRE 2Des enseignants engagés dans la réussite éducative . . . . . . . . . . 39Anne Jorro

PARTIE 2 : L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL ET LA FONCTION D’INSPECTION

CHAPITRE 3L’entretien professionnel : d’une action conjointe à un engagement renouvelé entre inspecteurs et enseignants . . 55Anne- Laure Le Guern & Jean- François Thémines

S O M M A I R E

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L’engagement professionnel en éducation et formation6

CHAPITRE 4Des inspecteurs engagés : quels gestes professionnels ? . . . . . . 69Hélène Crocé- Spinelli

PARTIE 3 : L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL EN FORMATION

CHAPITRE 5L’alternance : entre engagement en formation et engagement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87France Merhan

CHAPITRE 6Des enseignants en formation : traces d’engagement dans les portfolios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107France Lacourse

CHAPITRE 7Approcher l’engagement dans les pratiques pédagogiques pour le valoriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Pascale Wouters & Mariane Frenay

CHAPITRE 8Le rôle des représentations et de l’implication dans l’engagement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Christine Mias & Michel Bataille

CONCLUSION

Défis professionnels et scientifiques de l’engagement en éducation et formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Anne Jorro & Jean- Marie De Ketele

POSTFACE

Engagement et apprentissage en situation de travail dans les métiers de l’éducation et de la formation . . . . . . . . . . . . 175Étienne Bourgeois

PRÉSENTATION DES AUTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

TABLE DES MATIÈRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201


L’engagement professionnel : tentatives de clarifi cation

conceptuelleJean- Marie De Ketele

UCL- GIRSEF (Louvain- la- Neuve) & UCAD- CUSE (Dakar)

I N T R O D U C T I O N

1. L’engagement, l’implication, l’investissement

2. L’engagement professionnel

3. La motivation pour la profession, l’engagement professionnel et la professionnalité émergente

4. La professionnalité émergente et son rapport à l’engagement

5. La reconnaissance professionnelle et ses relations avec l’engagement professionnel et la professionnalité émergente

6. Les contributions de cet ouvrage collectif



Dans le quotidien des pratiques éducatives et formatives, le terme d’engagement signale une attitude d’adhésion si bien que les représentations sociales de l’engagement sont positives. Afin de comprendre les processus d’engagement sous un angle scientifique, une équipe internationale de cher-cheurs a tenté de décrire, comprendre, questionner ce que pouvait recouvrir le concept d’engagement professionnel dans les situations de travail et en formation. Cet ouvrage témoigne de ce travail conduit sur deux années afin de rendre intelligible un processus qui participe au développement profes-sionnel des acteurs de l’éducation et de la formation.

Ces dernières années sont caractérisées par une efflorescence de concepts dans le champ du développement professionnel, comme en témoigne une analyse de contenu des référents bibliographiques, sur les-quels se sont appuyés les auteurs du dernier symposium REF (Réseau Éducation et Formation), coordonné par Anne Jorro et Jean- Marie De Ketele en 2009 et publié en 2011. Au concept de développement professionnel (concept central du symposium REF en 2005) sont directement associés les concepts de professionnalisation, de professionnalisme, de profession-

nalité et surtout de professionnalité émergente (objet principal du sym-posium REF en 2009). Deux autres concepts centraux ont permis d’étudier ce premier concept : celui de reconnaissance (objet du symposium REF en 2007) et celui d’identité qui est continuellement apparu comme essentiel au travers des symposiums successifs. Le concept de reconnaissance a été décliné en de nombreux concepts associés : reconnaissance profession-

nelle, reconnaissance au travail, reconnaissance sociale, la lutte pour

la reconnaissance, l’enjeu de la reconnaissance, la quête de la recon-

naissance. Il en va de même pour le concept d’identité : dynamique iden-

titaire, tensions identitaires, crise d’identité, images identitaires,

transformation identitaire, assignation identitaire, identité profession-

nelle. Très curieusement n’apparaissent pas dans les titres des référents bibliographiques les concepts de motivation professionnelle mais bien de sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997, 2003), qui est une de ses composantes principales ; par contre, le concept d’engagement (sou-vent confondu avec la motivation) apparaît sous deux appellations directes (engagement en formation [Bourgeois, 2006] et engagement dans la

formation ou dans la vie professionnelle [Godelet, 2008]) et une de ses composantes essentielles à savoir la persévérance (Lebel & Bélair, 2007 ; Lebel, Bélair & Descôteaux, 2007).

Il apparaît désormais important de clarifier et d’approfondir le concept d’engagement professionnel et de le situer par rapport aux concepts davan-tage étudiés dans les symposiums REF précédents. De nombreuses questions se posent en effet, comme celles- ci : l’engagement professionnel est- il un déterminant du développement professionnel ou une de ses composantes ? La satisfaction professionnelle est- elle un effet de l’engagement professionnel ou un adjuvant ou encore à la fois l’un et l’autre ? Peut- on être motivé par sa profession sans nécessairement s’y engager ? N’existe- t-il pas des personnes


9Introduction

qui s’engagent professionnellement sans être motivées pour leur profession ? L’engagement professionnel entraîne- t-il nécessairement un progrès dans le développement professionnel ? Etc.

Nous pourrions multiplier ce type de questionnement avec chacun des concepts étudiés précédemment. L’objectif de notre contribution introductive sera donc de clarifier les concepts et de les situer les uns par rapport aux autres en fonction des relations qui les unissent. En fin d’ouvrage et avec la contribution d’Anne Jorro, nous aurons l’occasion d’analyser comment ses diverses relations ont été mises en évidence à travers un ensemble d’études empiriques, tant sur les plans conceptuel que méthodologique.

1. L’ENGAGEMENT, L’IMPLICATION, L’INVESTISSEMENTQuand il s’agit de la profession ou du monde du travail, les travaux

anglo- saxons utilisent quasi unanimement un seul terme, celui de commit-

ment, pour désigner ce que les francophones dénomment engagement ou implication ou encore investissement. En anglais, il existe cependant d’autres termes comme investment, involvement, implication et même engagement. Les trois termes anglais investment, involvement et impli-

cation ont en commun de désigner dans leur sens premier l’idée d’envelop-pement : on investit (to invest) une place forte (militairement ou financièrement parlant) ; on implique (to involve) quelqu’un dans une action bonne ou mauvaise comme une araignée qui attire un insecte dans sa toile et l’y enroule (d’où le sens de l’adjectif involved qui est traduit par compliqué) ; on met en cause ou compromet (to implicate) quelqu’un dans une affaire. Le verbe to engage désigne en anglais comme en français « mettre en gage », « offrir une garantie » et, dans un sens second, « embau-cher une personne ». Dans le sens étymologique, to commit signifie com-mettre (mettre avec), confier ou apporter quelque chose (une obole ou une contribution : mitte en anglais) ; on retrouve donc l’idée de mettre en gage et d’offrir une garantie en rapport avec une promesse. Parler d’engagement professionnel ou d’engagement dans le travail, c’est donc mettre en gage quelque chose de soi- même pour obtenir en échange un bien matériel (comme un salaire) ou immatériel (comme différentes formes de reconnais-sance) ; cela suppose de celui qui met en gage et de celui qui le reçoit des responsabilités et des obligations.

Il n’est sans doute pas anodin de constater que les spécialistes du management ou de la gestion des ressources humaines dans les entreprises parlent plus volontiers d’implication professionnelle et d’implication organi-sationnelle. Demery- Lebrun (2007) définit l’implication professionnelle comme l’état psychologique associant un individu à sa profession ou à son métier. Et Mowday, Porter et Steers (en 1979 déjà) définissaient l’implica-tion organisationnelle comme la force plus ou moins grande d’identification et d’implication (involvement) des individus dans une organisation parti-culière. En deçà des mots utilisés (« état psychologique », « identification



dans », « involvement », « individus » et non personnes), on devine bien l’idée d’enveloppement et même d’immersion dans une profession ou une organisation, comme le laisse entendre l’analyse étymologique ; on est impli-qué dans et on s’implique1. Les concepts d’engagement professionnel ou d’engagement organisationnel ne véhiculent pas les mêmes connotations, mais plutôt celles de garantie, de responsabilité, de comportement (et non d’état) ; c’est pourquoi ils ont notre préférence. Dans le livre collectif qu’ils ont coordonné, Rojo, Roussel et Vandenberghe (2009) préfèrent également parler de « comportement organisationnel » et d’« engagement organisation-nel », car ils relèvent de l’action volontaire et volontariste. Si les concepts d’investissement professionnel et d’investissement dans l’organisation sup-posent également un comportement actif de la part de la ou des personnes, ils concernent surtout des actions particulières ciblées : sur le plan militaire, on investit tel lieu ; sur le plan financier, on fait des investissements dans telle branche d’activités ; sur le plan psychologique, on dépense de l’énergie dans un hobby plutôt qu’un autre. L’engagement dans sa profession et l’en-gagement dans une organisation supposent que la personne investisse des activités (comme on investit une place forte), s’y investisse (donne de sa personne) et fasse des investissements (y recueille des bénéfices). L’inves-tissement est une manifestation et donc une composante essentielle de l’engagement. L’engagement professionnel se traduit par des investisse-ments dans et sur des tâches liées à la profession. Au même titre, l’engage-ment dans l’organisation suppose des investissements dans et sur des tâches liées à l’organisation (pas toutes nécessairement liées directement à la profession).

2. L’ENGAGEMENT PROFESSIONNELDans leurs travaux sur le commitment, Meyer et Allen (1991) consi-

dèrent que l’engagement se décline en trois dimensions : la dimension affec-

tive commitment qui relève de la sphère du désir ; la dimension continuance

commitment qui relève de la sphère du besoin et du calcul ou du profit ; la dimension normative commitment qui relève de la sphère du devoir. Dans une analyse critique de la littérature sur la dynamique motivationnelle, Viau (1994, 2009) distingue les déterminants de la motivation qui sont de l’ordre des perceptions (voir la section suivante) et les indicateurs de la motivation, c’est- à- dire les comportements d’engagement. Cette distinction entre percep-tions (ou représentations) et comportements (ou actes) est importante. Pour reprendre une analogie en physique, la motivation serait de l’ordre du poten-tiel (l’énergie en physique) et l’engagement de l’ordre du comportement (le travail en physique).

1. Ces idées d’enveloppement et d’immersion peuvent conduire certaines personnes à « se fondre » dans l’organisation et d’avoir un rapport fusionnel avec elle, ce qui peut poser des pro-blèmes d’identité (note inspirée d’un commentaire d’Éliane Godelet).


11Introduction

À partir de ces considérations, nous définissons l’engagement pro-

fessionnel comme l’ensemble dynamique des comportements qui, dans un contexte donné, manifeste l’attachement à la profession, les efforts consentis pour elle ainsi que le sentiment du devoir vis à vis d’elle et qui donne sens à la vie professionnelle au point de marquer l’identité professionnelle et personnelle.

Plusieurs termes de cette définition méritent d’être commentés. Il s’agit d’un ensemble dynamique de comportements dans le sens où l’enga-gement n’est pas seulement un état mais un processus où les trois dimen-sions interagissent les unes avec les autres. L’attachement, les efforts et le sentiment du devoir ne désignent l’engagement que s’ils se traduisent ou se manifestent par des comportements et non simplement par des repré-sentations ou des déclarations. Plus ces trois dimensions sont présentes et interagissent, plus elles donnent du sens à la vie professionnelle (Duchesne & Savoie- Zajc, 2005) et forgent l’identité professionnelle de la personne et deviennent une part importante de l’identité personnelle. À l’inverse, on peut parler de désengagement professionnel, voir de non- engagement pro-fessionnel, lorsque la personne manifeste peu ou pas d’attachement à sa profession, du moins dans l’environnement où elle s’exerce, n’est guère prête à faire plus d’efforts qu’il n’est nécessaire et fuit autant que possible ses obligations ; la vie professionnelle n’a guère beaucoup de sens en elle- même et ne constitue pas ou plus un marqueur de la construction de l’iden-tité personnelle ; il faut chercher les marqueurs dans d’autres sphères de la vie.

Comme l’engagement professionnel (ou le désengagement ou le non- engagement) est essentiellement d’ordre comportemental, il se réfère essen-tiellement aux pratiques et aux tâches professionnelles réellement exercées, avec en arrière- fond les pratiques et les tâches qui relèvent des caractéris-tiques de la professionnalité émergente (Jorro & De Ketele, 2011) : les savoirs, savoir- faire et les savoir- être caractéristiques de la profession, l’au-tonomie et la responsabilité, le service public, le devoir de formation conti-nue… Il existe de nombreux profils d’engagement ou de désengagement professionnels, à la limite autant qu’il y a de personnes. On peut cependant tenter d’identifier des profils différents en croisant deux dimensions bipo-laires qui permettent de définir des logiques ou des approches de l’engage-ment professionnel. La première dimension opposerait des logiques plus personnelles à des logiques plus dialogiques. Les logiques personnelles sont le fait de personnes qui s’engagent personnellement, sans trop se préoccu-per des collègues et de l’institution, sur des tâches qu’ils affectionnent et sur lesquelles ils tirent des bénéfices personnels. Tout au contraire, les logiques dialogiques2 sont développées par des personnes dont l’engage-ment professionnel est tourné vers les différents acteurs de l’environnement avec lesquels ils aiment et estiment pouvoir travailler. Une seconde

2. Brunod et Savio (2008) parlent de rationalité dialogique.



dimension bipolaire tend à opposer des logiques plus technicistes et ratio-nalistes à des logiques plus herméneutiques ou interprétatives ou encore épistémologiques. Les logiques technicistes sont le fruit de personnes qui s’engagent plus volontiers sur la maîtrise des savoirs professionnels et sur l’utilisation des techniques liées à la profession ou pouvant servir la profes-sion. Les logiques herméneutiques sont développées par des personnes dont l’engagement professionnel repose plutôt sur une réflexion constante des enjeux sous- jacents aux pratiques observées dans leur environnement, à leurs conséquences et aux valeurs véhiculées par celles- ci. Des qualités prioritaires différentes sont recherchées ou évoquées selon les logiques : l’efficience pour les logiques personnelles ; la validité écologique pour les logiques dialogiques ; l’efficacité pour les logiques technicistes ; la perti-

nence pour les logiques herméneutiques. Ces différentes logiques ne sont évidemment pas mutuellement exclusives : beaucoup de professionnels se caractérisent par des engagements qui se trouvent au croisement de plu-sieurs logiques ; le théoricien du développement professionnel dira sans doute que l’idéal type de l’engagement professionnel est celui qui trouve le juste équilibre entre les quatre logiques.

FIGURE 1

L’engagement professionnel et les tensions entre des logiques différentes

Idéal type

Se respecter et se faire respecter

Rechercher des bénéfices

Travailler en autonomie

Axe PERSONNEL

Analyser et donner du sens à sa pratique professionnelle Capitaliser des expériences

Travailler en équipe

Axe DIALOGIQUE

Adopter des savoirs êtres pertinents

Défendre sa profession

Continuer sa formation

Mobiliser des savoirs et savoir-faire professionnels Inventer des stratégies

Utiliser les TIC pour gérer plus efficacement

Axe TECHNICISTE

Axe HERMÉNEUTIQUE

Validité écologique

Efficacité Efficience

Pertinence


P A R T I E

L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL EN ÉDUCATION

1re


S’engager dans le travail éducatif

Livia Cadei UCSC, Milan

Domenico Simeone UCSC, Milan

Chiara Sità USV, Vérone

C H A P I T R E 1

1. Le métier d’éducateur en Italie

2. L’éducateur : une professionnalité complexe en quête d’identité

3. Entre motivation et reconnaissance : quel engagement ?



Ce texte porte sur le métier d’éducateur en Italie, dont la particularité tient au fait que l’engagement occupe une place importante. En effet, cette pro-fession suppose plusieurs formes d’engagement civil et religieux et a des racines dans le bénévolat. Dans ce premier chapitre, nous montrons comment au fil du temps, les évolutions de la société, de la culture et des besoins de l’action éduca-tive ont obligé les éducateurs à se confronter à des enjeux de plus en plus com-plexes qui révèlent l’insuffisance d’un modèle volontariste du travail socio- éducatif. Il s’agit de passer du travail dans les institutions (notamment les internats) au travail de proximité, à l’activation des ressources formelles et informelles, au tra-vail en réseau, à la spécialisation. Toutefois, malgré ces enjeux, le métier d’édu-cateur se caractérise par un profil professionnel faible pour ce qui concerne l’identité professionnelle et la reconnaissance publique, ce qui a des conséquences indéniables sur l’engagement des professionnels dans ce secteur. Ce chapitre explore les origines et les caractéristiques de cette faiblesse afin de développer une réflexion sur le rapport des éducateurs à leur engagement professionnel.

1. LE MÉTIER D’ÉDUCATEUR EN ITALIEL’éducateur est un professionnel qui élabore et met en œuvre des

projets éducatifs, en coopération avec d’autres acteurs, visant à favoriser le développement personnel, la promotion des ressources, l’intégration sociale. Son profil professionnel et sa formation peuvent être situés dans le cadre des sciences de l’éducation et du travail social. Ce professionnel utilise des métho-dologies basées sur la relation interpersonnelle.

Le monde où les professionnels de l’éducation travaillent se caracté-rise par une grande complexité. Ils sont souvent amenés à prendre des déci-sions dans des situations problématiques ouvertes, pour lesquelles il n’existe pas de lignes d’action standardisées (Schön, 2001). Compte tenu de cette complexité et de la responsabilité que le travail éducatif implique, on peut affirmer qu’en Italie l’identité professionnelle de l’éducateur est encore faible : il s’agit d’une profession à peine visible par le public, sans une reconnaissance juridique nationale, et avec un bas salaire par rapport à d’autres professions. Tout cela a des implications pour la culture des éducateurs, surtout pour ce qui concerne les domaines de l’identité professionnelle, la motivation et le désir d’être éducateur, les outils de travail, la relation avec les usagers, l’ins-titution où ils sont encadrés, la société.

1.1 Les origines

La profession d’éducateur est née au lendemain de la Seconde Guerre mondiale pour répondre aux besoins urgents d’une population devant faire face à une situation où de nombreuses familles avaient éclaté, des enfants et adolescents avaient besoin de protection, d’éducation et d’assistance. En Italie, le monde de l’éducation, à travers plusieurs organisations, a été un des protagonistes de la reconstruction du tissu social et de la culture démocratique


S’engager dans le travail éducatif 27

après la dictature fasciste qui a gouverné l’Italie du 1922 à 1943. Ce rôle est manifeste dans l’expérience des écoles pour la petite enfance de Reggio Emilia, dont la naissance a été animée par une forte motivation citoyenne.

Au niveau national, après 1945, le ministère de la Justice s’est engagé à organiser des Instituts de logement et d’éducation pour les enfants et les adolescents. Face au manque de professionnels qualifiés pour le travail d’édu-cation et d’assistance, le ministère a commencé à organiser des cours pour la préparation des « assistants » dans ces centres. Dans les années 1950, les premières écoles de formation des professionnels de l’éducation apparaissent.

Les années 1960-1970 ont représenté une période cruciale dans la culture du travail social et éducatif, marquée par la désinstitutionalisation, orien-tation qui a conduit le psychiatre Franco Basaglia, à partir des critiques radicales adressées aux « institutions totales » (Goffman, 1961 ; Basaglia, 1968), à essayer de mettre en œuvre une idée de « communauté thérapeutique ». Celle- ci se base sur la déconstruction des rôles et des formes de pouvoir qui sont présents dans la relation usager- professionnel et sur la création d’institutions ouvertes et flexibles pour ce qui concerne les rôles et le fonctionnement. Ce type d’organi-sation demande aux professionnels d’être à l’écoute de tout ce qui se passe sur le terrain, dans leur relation avec les usagers et les institutions et d’effectuer une régulation constante de leur propre action. Cette conception a été élargie à plusieurs domaines du soutien socio- éducatif et a contribué à lutter contre la standardisation des pratiques dans le travail des éducateurs. Dans ce cadre, on a assisté, comme dans d’autre pays, à la diffusion du mouvement du « self- help » (années 1970-1980), qui est caractérisé à son début par la revendication de la valeur du savoir quotidien porté par les usagers, par opposition au savoir profes-sionnel, surtout médical. Les mouvements des patients et des usagers soute-naient la nécessité de concevoir le changement (par exemple, dans les cas d’alcoolisme, où les premières expériences de self- help ont eu lieu) comme un processus dont ils sont les protagonistes en termes d’intégration de nouveaux savoirs et d’expériences dans leur propre situation de vie et en termes de recons-truction de sens dans leur parcours (Silverman, 1993 ; Cecchi, 2002).

Dans ce climat culturel, dans les années suivantes, l’éducateur est de plus en plus chargé d’opérer sur le terrain dans plusieurs contextes, en éten-dant son champ d’intervention au dehors des foyers. Le décret 149/2001, qui établit la fermeture par le gouvernement des instituts pour le placement des enfants en faveur du travail en milieu ouvert et des communautés de type familial, confirme cette tendance.

1.2 La formation et les domaines d’emploi des éducateurs en Italie

À l’heure actuelle, il existe deux types de formation universitaire pour la profession d’éducateur en Italie : le cours d’éducateur professionnel dans le domaine de la santé attaché aux Facultés de médecine à partir de 1998 et



celui d’éducateur ou pédagogue dans le domaine social qui est organisé par les Facultés de sciences de la formation à partir de 1992. Les deux parcours comprennent les niveaux licence et master.

Dans le secteur public, où la sélection des professionnels est faite à travers un concours public, les éducateurs sont employés :

– par les mairies dans plusieurs services pour la petite enfance et les structures d’accueil et centres éducatifs gérés par l’administration locale (ludothèques, bibliothèques) ;

– par le ministère de la Justice dans les prisons et dans les tribunaux pour enfants ;

– par les régions, qui ont en charge la gestion des services socio- sanitaires.

En Italie, toutefois, la plupart des éducateurs sont recrutés dans le secteur privé, dans un contexte où les administrations publiques font de plus en plus recours à l’externalisation des services et où la société civile se mobi-lise avec les acteurs du travail social : coopératives sociales, associations, services éducatifs, sociaux et sanitaires.

Les actions de ces nouveaux acteurs s’entrecroisent dans un contexte qui était depuis longtemps caractérisé par une forte présence du bénévolat et de réseaux d’entraide liés au monde catholique, en donnant naissance à des situations de mélange entre mouvements d’émancipation et catholicisme social.

1.3 Les enjeux actuels

Le travail d’éducateur est caractérisé par deux dimensions : le travail en réseau et le travail de proximité. L’exigence de répondre aux problèmes sociaux à travers des organismes de proximité et de travailler à partir des réseaux conduit à deux risques : d’abord, la délégation par l’État de ses fonc-tions de protection sociale et un retour à des formes de solidarité privée ou informelle, compensatrice de l’absence des organismes publics. En second lieu, elle peut transformer le système de soutien social en un système mar-chand, fondé sur la commercialisation des services et sur une conception des usagers comme clients individuels, chargés de choisir parmi un horizon d’offres parfois pléthoriques.

L’adoption du principe de subsidiarité verticale (qui se trouve aussi au cœur de la politique européenne d’intégration entre Union européenne et États nationaux) devrait constituer une orientation capable de faire face à ces deux risques. Le principe de subsidiarité établit que les organismes publics sont chargés de faciliter et de renforcer l’action des structures les plus proches des citoyens et de la société civile elle- même, sans pour autant se substituer à celles- ci. Ce principe a été interprété dans un sens libéral comme un devoir de non- intervention par l’État. En réalité, il demande un engagement à tous les organismes intéressés, selon trois principes :


S’engager dans le travail éducatif 29

– promotion des acteurs de proximité et de leur capacité d’action ;

– protection face à l’intervention, souvent standardisée et normalisa-trice, des organismes supérieurs ;

– responsabilisation de tous les acteurs, qui ont un rôle dans le soutien social (Colozzi, 2002).

L’interprétation libérale ne voit que la fonction de protection, qui est insuffisante pour garantir un système de justice et de dimension collective dans le domaine du travail socio- éducatif.

Plusieurs questions concernant l’engagement émergent de l’analyse du parcours et de l’actualité de la profession d’éducateur en Italie. D’abord, il faut considérer que la fragilité actuelle du profil professionnel est liée à une histoire complexe, à une vision du travail éducatif qui a toujours été mêlée à la dimension du maternage, d’un côté, et du militantisme, de l’autre côté, et qui a été longtemps qualifiée comme « non professionnelle » (Mortari, 2003). La pluralité des parcours de formation, l’absence d’un cadre professionnel défini et d’un ordre professionnel ont des conséquences sur l’identité et l’en-gagement professionnel. Un deuxième point concerne la nature du travail socio- éducatif, qui est devenu de plus en plus complexe – pas seulement en Italie – et qui présente des enjeux qui demandent des profils spécialisés et avec une reconnaissance adéquate du point de vue économique et social.

En revanche, on assiste à une quête d’identité entre l’idée de profes-sion comme « mission » (caractérisée par une motivation individuelle) et le besoin d’un cadre de reconnaissance collective absente en Italie. En effet, il existe plusieurs associations professionnelles, résultant des différents profils spécifiques d’éducateur, qui témoignent d’un côté de la pluralité des identités pour les éducateurs et de l’autre de la recherche de lieux de reconnaissance et d’appartenance. Comment qualifier l’engagement de ces professionnels dans un contexte où il y a des difficultés de reconnaissance et une quête d’identité qui aboutit parfois à un malaise professionnel ? À partir de cette analyse, nous allons donc essayer d’éclaircir quelques points du débat actuel en nous appuyant sur la littérature scientifique et sur une recherche qualita-tive conduite avec des éducateurs employés dans différents contextes, à partir de quelques questions fondamentales : de quoi parlent les éducateurs à propos de leur profession ? Est- il possible d’envisager un souci d’engage-ment ? Sur la base de quelles caractéristiques ?

2. L’ÉDUCATEUR : UNE PROFESSIONNALITÉ COMPLEXE EN QUÊTE D’IDENTITÉLa profession d’éducateur est confrontée toujours avec la « construc-

tion identitaire », dans une quête constante de reconnaissance, alors que certains n’hésitent pas à admettre « des incertitudes ontologiques inhérentes à la profession elle- même » (Molteni & Forneris, 2010).


T A B L E D E S M A T I È R E S

SOMMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

INTRODUCTION

L’engagement professionnel : tentatives de clarification conceptuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. L’ENGAGEMENT, L’IMPLICATION, L’INVESTISSEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. LA MOTIVATION POUR LA PROFESSION, L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL ET LA PROFESSIONNALITÉ ÉMERGENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

4. LA PROFESSIONNALITÉ ÉMERGENTE ET SON RAPPORT À L’ENGAGEMENT . . . . . 15

5. LA RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE ET SES RELATIONS AVEC L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL ET LA PROFESSIONNALITÉ ÉMERGENTE . . . 16

6. LES CONTRIBUTIONS DE CET OUVRAGE COLLECTIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

PARTIE 1 : L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL EN ÉDUCATION

CHAPITRE 1S’engager dans le travail éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1. LE MÉTIER D’ÉDUCATEUR EN ITALIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.1 Les origines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26



1.2 La formation et les domaines d’emploi des éducateurs en Italie . . . . . . 271.3 Les enjeux actuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. L’ÉDUCATEUR : UNE PROFESSIONNALITÉ COMPLEXE EN QUÊTE D’IDENTITÉ . . . . 292.1 Tensions d’identité au carrefour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.2 Caractéristiques de l’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3 Les éducateurs s’engagent- ils dans le travail éducatif ? . . . . . . . . . . . . . 33

2.3.1 La motivation comme élan personnel vers l’autre . . . . . . . . . . . . . . . 342.3.2 Le désir de reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3. ENTRE MOTIVATION ET RECONNAISSANCE : QUEL ENGAGEMENT ? . . . . . . . . . . 36

CHAPITRE 2Des enseignants engagés dans la réussite éducative . . . 39

1. L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL : APPROCHES PLURIELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2. LE POUVOIR D’AGIR DU SUJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3. LA RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4. LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5. L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL DES ACTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465.1 L’expérience de pratiques innovantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465.2 L’adhésion au projet éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475.3 Le désir d’action avec une liberté pédagogique majeure . . . . . . . . . . . . 485.4 Une compétence interactionnelle avec les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

6. LA DEMANDE DE RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7. UN QUESTIONNEMENT EN COURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

PARTIE 2 : L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL ET LA FONCTION D’INSPECTION

CHAPITRE 3L’entretien professionnel : d’une action conjointe à un engagement renouvelé entre inspecteurs et enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

1. LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE : L’ÉLARGISSEMENT DES MISSIONS DES INSPECTEURS EN FRANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561.1 Du contrôle individuel au pilotage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571.2 Définition de l’engagement : de la reconnaissance à la promesse . . . . . 58

2. LES CONDITIONS DE L’ENQUÊTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.1 Terrain d’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.2 Modalités de l’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602.3 Contrat avec les enquêtés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602.4 Analyse du recueil de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61


203Table des matières

3. OBSERVATIONS D’ENTRETIENS D’INSPECTION : DEUX MANIÈRES DE S’ENGAGER . . . 613.1 L’inspecteur A. et le professeur E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.2 L’inspecteur B. et le professeur F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4. RÉSULTATS ET DISCUSSION : DIVERSITÉ ET LIMITES DES MODES D’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL D’INSPECTEURS . . . . . . . . . . . . . . 65

5. CONCLUSION : VERS UNE ÉVOLUTION DES CONDITIONS DE LA RECONNAISSANCE DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS ? . . . . . . . . . . . . . . . . 67

CHAPITRE 4Des inspecteurs engagés : quels gestes professionnels ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

1. DE LA RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE À L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL . . . 70

2. LES GESTES DE RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3. PRÉALABLES MÉTHODOLOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.1 Recueil de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.2 Les acteurs de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.3 Le choix d’une analyse qualitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4. ANALYSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.1 L’instauration des conditions préalables à l’engagement

de l’inspecté dans l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.1.1 L’instauration d’un climat de convivialité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.1.2 L’instauration d’un climat de confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1.3 Un engagement conjoint dans l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.2 L’ouverture de l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.2.1 Un jugement professionnel qui reconnaît la qualité

de l’engagement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.2.2 Clarification des enjeux de l’entretien entre « conformisation

institutionnelle » et reconnaissance du professionnel . . . . . . . . . . . . 754.3 L’invitation à l’analyse : quels registres ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.3.1 Un appel aux ressentis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.3.2 Un appel à l’analyse objective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.3.3 Un appel à la description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.3.4 Un appel à l’analyse des différences entre objectifs visés

et activité réelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.4 L’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

4.4.1 Reconnaissance de l’expertise professionnelle, « secondarisation »

et ouvertures de possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784.4.2 Engager dans une remédiation didactique en rendant capable

et en autorisant la satisfaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.4.3 « Tenir conseil » ou engager une régulation didactique

dans le respect de la liberté d’autrui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.4.4 Accompagner la régulation par de « bons conseils » . . . . . . . . . . . . . 82

5. CONCLUSION ET PERSPECTIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83



PARTIE 3 : L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL EN FORMATION

CHAPITRE 5L’alternance : entre engagement en formation et engagement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

1. HYPOTHÈSES SUR LES ÉLÉMENTS FAVORABLES ET DÉFAVORABLES À L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL DES ÉTUDIANTS DANS LE CONTEXTE DE L’ALTERNANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

2. RAPPORT ENTRE CONSTRUCTIONS IDENTITAIRES ET ENGAGEMENT DES ÉTUDIANTS DE L’ALTERNANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

3. REMANIEMENT IDENTITAIRE ET ENGAGEMENT EN FORMATION . . . . . . . . . . . . . 92

4. CONTEXTE DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5. SYNTHÈSE DES ANALYSES DES PORTFOLIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.1 Configurations identitaires des étudiants qui s’engagent

dans une formation professionnalisante en alternance . . . . . . . . . . . . . . 945.1.1 L’engagement dans le métier de formateur d’adultes

comme anticipation d’un devenir professionnel et identitaire

résultant de l’identification à des autrui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955.1.2 L’engagement en formation par alternance :

le stage comme source essentielle de motivation . . . . . . . . . . . . . . . . 965.1.3 Le stage : premier pas dans la vie professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . 975.1.4 Le stagiaire : une personne « déplacée » et inexpérimentée . . . . . . . 985.1.5 Le stage : une situation transitoire et un enjeu de « place à trouver »,

source de tensions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 985.1.6 Le stage : un enjeu relationnel, source d’émotions . . . . . . . . . . . . . . 1005.1.7 Le stage, une expérience complexe et ambivalente :

entre projet de soi pour soi et projet de soi pour autrui . . . . . . . . . . 1005.2 Tensions identitaires et effets sur l’engagement en formation . . . . . . . . 101

6. CONCLUSION : RÔLE DE LA FORMATION UNIVERSITAIRE DANS LA RÉGULATION DES TENSIONS IDENTITAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

CHAPITRE 6Des enseignants en formation : traces d’engagement dans les portfolios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1. CONTEXTE ET ENJEUX DE L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL EN FORMATION ET ENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1091.1 Désengagement et effets des conditions d’insertion professionnelle . . 1101.2 Engagement professionnel, un enjeu de l’entrée en formation . . . . . . . 111

2. CADRE DE RÉFÉRENCE : DÉCHIFFRAGE DES VOIES DE LA PROFESSIONNALISATION . . 1112.1 Dynamique du développement professionnel sur l’engagement . . . . . . 112


205Table des matières

2.2 Comment prendre en compte la formation à l’écriture réflexive ? . . . . 1132.3 Proposition d’axes pour soutenir l’écriture professionnalisante . . . . . . . 114

3. ÉLÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1153.1 Milieu de recherche et échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1153.2 Collecte des données et analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1153.3 Résultats émergents des analyses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

3.3.1 Postures énonciatives au « je » et activités réflexives . . . . . . . . . . . . . 1183.3.2 Auto- évaluation située . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1183.3.3 Types d’investissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1193.3.4 Manipulation créative des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1203.3.5 Engagement dans une démarche individuelle et collective . . . . . . . . 1203.3.6 Degré d’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1213.3.7 Zones d’ombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

4. DISCUSSION ET CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

CHAPITRE 7Approcher l’engagement dans les pratiques pédagogiques pour le valoriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

1. LE SCHOLARSHIP OF TEACHING AND LEARNING (SOTL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1271.1 Conceptions du développement professionnel de l’enseignant

à l’université . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1281.2 L’engagement dans ses pratiques d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

2. MÉTHODOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312.1 Échantillon et procédure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312.2 Mesure des variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1322.3 Traitement des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

3. RÉSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1353.1 Activités susceptibles de traduire un engagement dans la mission

d’enseignement et plus largement un niveau de développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1353.1.1 Approches du développement professionnel des enseignants . . . . . . 1353.1.2 Engagement des enseignants : formation, satisfaction

et travail en équipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139A. Modalités de formation et d’accompagnement pédagogiques . . . . . . . . . . 139B. Satisfaction professionnelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140C. Travail en équipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

3.1.3 Engagement dans l’élaboration d’un DVP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1423.2 Utilité perçue et sentiment d’efficacité à l’égard d’activités

susceptibles de développer leurs compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1433.2.1 Sentiment d’efficacité personnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1433.2.2 Utilité perçue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

3.3 Liens entre variables motivationnelles et engagement . . . . . . . . . . . . . . 145

4. DISCUSSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147



CHAPITRE 8Le rôle des représentations et de l’implication dans l’engagement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

1. LES REPRÉSENTATIONS PROFESSIONNELLES : PREMIER PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION EXAMINÉ . . . . . . . . . . . . . . . . 154

2. L’IMPLICATION PROFESSIONNELLE : DEUXIÈME PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION EXAMINÉ . . . . . . . . . . . . . . . 1592.1 Implication et engagement : polysémie des notions,

pluralité des approches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1592.2 L’implication professionnelle : une grille d’intelligibilité des attitudes

professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

3. EN CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

CONCLUSION

Défis professionnels et scientifiques de l’engagement en éducation et formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

1. DÉFIS PROFESSIONNELS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

2. DÉFIS SCIENTIFIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

3. LA MOTIVATION PROFESSIONNELLE : ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES . . . . . . . . . 168

4. L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL : ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES . . . . . . . . . . . . 170

POSTFACE

Engagement et apprentissage en situation de travail dans les métiers de l’éducation et de la formation . . . . 175

1. L’ENGAGEMENT CHEZ LES PROFESSIONNELS DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION : UNE SPÉCIFICITÉ ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

2. ENGAGEMENT PROFESSIONNEL : ENGAGEMENT DANS LE TRAVAIL, ENGAGEMENT DANS L’APPRENTISSAGE EN SITUATION DE TRAVAIL . . . . . . . . . . 177

3. LA DIMENSION SOCIALE DE L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . 178

4. IMPORTANCE DE L’ENVIRONNEMENT DE TRAVAIL POUR L’ENGAGEMENT . . . . . 181

5. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

PRÉSENTATION DES AUTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

TABLE DES MATIÈRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201


Anne JorroElle est professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Toulouse. Ses recherches portent sur les liens entre l’évaluation et le développement professionnel des acteurs. Elle a publié un ouvrage sur l’évaluation et le développement professionnel (2007), un ouvrage sur la reconnaissance professionnelle en éducation (2009), et avec Jean-Marie De Ketele, un ouvrage sur la professionnalité émergente (2011).

Jean-Marie De KeteleDocteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université catholique de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques et dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en sciences de l’éducation de Dakar.


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ENGPROFISBN 978-2-8041-7627-3ISSN 1373-0258

Pour les professionnels de l’éducation et de la formation, l’engagement dans le monde du travail indique un attachement pour l’activité professionnelle. Il peut également supposer des conflits de valeurs : les contraintes de gestion ont pris de plus en plus de place, l’injonction au professionnalisme est plus forte en ce début de 21e siècle. Dès lors, s’engager professionnellement revient à composer avec des mondes professionnels complexes qui obligent les acteurs à des prises de risque. Ainsi, l’engagement professionnel suppose que les acteurs entrent dans des processus de transformation afin d’agir de façon efficiente. Le jeu des régulations de soi dans l’activité constitue un défi professionnel qui est plus ou moins accepté et relevé par les acteurs engagés. En tant que composante de l’agir professionnel, l’engagement professionnel traduit une modalité de l’accomplissement de soi au travail.


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