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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
EL NACIONALISMO OBLIGATORIO EN
LAS AULAS
UN GENOCIDIO CULTURAL AL SERVICIO DEL PROYECTO SECESIONISTA
Ernesto Ladrón de Guevara López de Arbina.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
A LAS PERSONAS QUE HAN SACRIFICADO SU BIENESTAR PARA HACER PREVALECER LA VERDAD (Vitoria, año 2011)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“Cuando me dicen que ese es mi centro, me digo: mi centro soy yo…, porque vale más ser ola pasajera en el océano, que charco muerto en la hondonada. No quiero que me señalen el camino hecho a cordel que he de seguir; quiero abrirme el mío con mis propios píes a campo traviesa, y pisando sus sementeras si es preciso. Me han dicho algunos que así no voy a ninguna parte. A donde quiera que vaya a dar dará mi todo y no la parte que ellos me señalen. Si la fórmula de mi individualidad es complicada, no voy a simplificarla para que entre en su álgebra; más vale ser cantidad irracional que guarismo en su cuenta” MIGUEL DE UNAMUNO. Ensayos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
INDICE
I.- INTRODUCCIÓN
II.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN? ¿PARA QUÉ SIRVE?
III.- PARA QUÉ UN SISTEMA DE EDUCACIÓN
IV.- ¿TIENE INTERÉS UN SISTEMA EDUCATIVO PARA ESTRUCTURAR UNA
NACIÓN?
V.- LOS RETOS EDUCATIVOS
VI.- LOS ANTECEDENTES INMEDIATOS
1.- Tras la dictadura de Franco.
2.- La construcción nacional vasca y las resistencias al Estado constitucional.
VII.- EL CONSTRUCTO LINGÜÍSTICO. EL PROCESO
1.- El euskera como herramienta para la construcción nacional.
2.- Los partidos, el euskera y la enseñanza.
VIII.- LOS AGENTES DEL PROCESO.
1.- Las organizaciones juveniles abertzales: unas víctimas inconscientes de la
manipulación.
2.- Las ikastolas como modelo educativo nacionalista.
IX.- EL HILO CONDUCTOR. LA MODIFICACIÓN DE LA COSMOVISIÓN
COLECTIVA.
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1.- El lenguaje nacionalista. una hipnoptización social progresiva.
2.- El ultimo godo. Historia de una ficción.
X.- LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA DE LA REALIDAD.
1.- Educación y cultura en el proyecto nacionalista.
2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico.
3.- La realidad lingüística: el caso de Alava.
4.- La segregación mediante el lenguaje.
5.- La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos.
6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua materna.
7.- La ordenación del sistema educativo vasco.
8.-- Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum oculto y el
adoctrinamiento.
9.- El adoctrinamiento de los adultos a través de la euskaldunización:
XI.- LOS LIBROS DE TEXTO. A TRAVES DEL CONOCIMIENTO
DEFORMADO PARA EL ADOCTRINAMIENTO
XII.- LAS CONSECUENCIAS.
0.- La LOGSE, un desastre educativo.
1.- El desarrollo psicoevolutivo y del aprendizaje. La inmersión lingüística.
2.- Ámbito del aprendizaje de los saberes humanísticos.
3.- Ambito del profesorado.
4.- El adoctrinamiento.
5.- El desastre educativo.
XIII.- UNIVERSALIDAD O ALDEANISMO
XIV.- CONCLUSIÓN FINAL.
XV.- BIBLIOGRAFÍA
PRÓLOGO
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Prólogo de GOTZONE MORA TEMPRANO
PROFESORA TITULAR DE SOCIOLOGÍA DE LA Facultad de Ciencias
Sociales y de la Comunicación de la UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO.
En primer lugar, y con carácter previo a la presentación de la obra de mi
compañero y amigo Ernesto Ladrón de Guevara, desearía destacar el
inmenso honor que para mi supone el que se me haya encomendado la
gratificante labor de redactar este prólogo. Y ello, porque denota la
profunda amistad que me une al autor de este trabajo, persona a la que
admiro produndamente por su incansable labor de resistencia cívica en el
País Vasco y por su compromiso en pro del Movimiento Constitucionalista,
en favor del cual ha realizado aportaciones de una hondura intelectual,
digna del mayor de los elogios.
El eje de la obra Educación y Nacionalismo reside en el análisis y denuncia
de la utilización del sistema educativo en el País Vasco como forma de
aculturación y socialización nacionalista, desviando el objeto esencial de la
actividad formativa hacia el adoctrinamiento cultural y político. La labor de
denuncia de la situación referida, empredida por Ernesto Ladrón de
Guevara desde un absoluto rigor científico, permite evidenciar el papel
fundamental que la utilización política del sistema educativo ostenta como
paso intermedio hacia la hegemonía social del nacionalismo gobernante, lo
que se realiza a través de la manipulación de las conciencias y el uso
partidista de las actitudes configuradas desde las aulas.
Su obra, de imprescindible lectura para todos aquellos ciudadanos que
deseen comprender la realidad social y política del País Vasco, se articula
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en torno a doce capítulos, que conforman una serie de apartados temáticos,
en relación con cada uno de los cuales procede llevar a cabo una detenida
reflexión.
En primer lugar, y en aras a establecer el contexto general del libro, el autor
desarrolla el marco teórico de su trabajo dando respuesta a dos
interrogantes esenciales: ¿qué es la educación? y ¿para qué sirve? Una vez
presentadas las respuestas a las cuestiones anteriores, Ernesto Ladrón de
Guevara reflexiona en torno a la importancia concedida por el
nacionalismo al sistema educativo de cara a conseguir y perpetuar su
hegemonía social y política en esa arcadia feliz denominada Euskal Herria.
Fijado el objeto de análisis, el autor se adentra en el segundo apartado de la
obra en las raíces del sistema educativo vasco desde una perspectiva
histórica, destacando cuestiones tradicionalmente desconocidas para el gran
público ante el intento constante del nacionalismo gobernante por
ocutarlas, tales como las tensiones forales contra los procesos de
centralización y unificación del sistema educativo, así como la aspiración
nacionalista de configurar un distrito universitario vasco-navarro y los
pasos emprendidos en dicha dirección.
Evidentemente, y en aras a obtener una visión general del problema que
nos ocupa, el autor no se limita a una descripción de los procesos llevados a
cabo en esa pretensión de asimilación del sistema educativo por parte del
nacionalismo gobernante, sino que va más allá, y tratando de encontrar las
razones últimas de la triste situación en la que nos encontramos da un paso
más, llegando incluso a analizar los fundamentos doctrinarios del
nacionalismo vasco, pasando revista a su evolución hasta la Constitución
de1978.
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No obstante, y sin lugar a dudas, es en el capítulo septimo, donde Ernesto
Ladrón de Guevara desarrolla el eje fundamental que permite entender el
referido proceso de control político de la institución docente, pues es en
este punto en el que analiza el papel del euskera y la importancia del
idioma en la denominada construcción nacional. Como acertadamente
señala el profesor Ladrón de Guevara el euskera en el mundo nacionalista
es más que una lengua. Es el vehículo para transmitir emociones y
sentimientos, para comunicar actitudes y comportamientos, y para infundir
un imaginario político y unos contenidos de conocimiento donde lo vasco
se contrapone a otras identidades. De lo anterior se infiere la importancia
que Partidos Políticos y Organizaciones Juveniles Nacionalistas han
otorgado al euskera y a la política lingüística al objeto de lograr sus
objetivos particulares. La afirmación precedente queda perfectamente
justificada en la obra a través del trabajo argumentativo y analítico
desarrollado por el autor. Lógicamente, la consecución de los objetivos
referidos llevará al mundo nacionalista a una manipulación de la realidad
que es demostrada de forma exhaustiva a través de un análisis
pormenorizado del papel del euskera en el sistema educativo –
particularmente en Álava-, o del adoctrinamiento en la escuela utilizando el
ejemplo de la tristemente conocida revista kili-kili. De manera brillante y
con una claridad expositiva digna de elogio, el autor repasa los distintos
casos de utilización partidista y con fines de adoctrinamiento existentes en
el contexto pedagógico vasco: la segregación mediante el lenguaje, la
lengua y los tópicos, la eliminación del derecho a la educación en la lengua
materna, la ordenación del sistema de enseñanza, los contenidos
curriculares, el currículo oculto y el adoctrinamiento, los libros de texto,
etc.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El libro finaliza mostrando las consecuencias psicopedagógicas del
adoctrinamiento y del bilingüismo exacerbado sobre los alumnos y los
profesores, en lo que podríamos calificar de auténtico desastre educativo
cuyas nefastas consecuencias todavía no han alcanzado sus máximas cotas.
Una de las aportaciones a mi juicio más valiosas de la presente obra es la
incursión minuciosa y rigurosa que acomete el Profesor Ladrón de Guevara
en torno al análisis de las complejas relaciones existentes entre educación y
nacionalismo, pero realizada no sólo con argumentos e inteligencia, sino
mostrando la crueldad del nacionalismo frente a aquellos sectores de la
población (docentes, discentes o padres) que cuestionan el ejercicio del
poder partidista sobre la educación (caso de los profesores separados de la
carrera académica por no poseer el perfil lingüístico pese a llevar decenas
de años prestando servicios en el Sistema Público Vasco). Es la suya una
mirada crítica, rigurosa, pero además profundamente comprometida con las
víctimas últimas del proceso de utilización del sistema educativo para
alcanzar los objetivos hegemónicos y totalitarios del nacionalismo.
El autor nos detalla con rigor cuales han sido los instrumentos utilizados en
este proceso. Así analiza, las políticas de euskaldunización, la segregación
a través de la presión lingüística al profesorado, las ikastolas, los libros y el
material de enseñanza, y los elementos de aculturación difusa como los
albergues y colonias infantiles, las revistas juveniles, los clubes de
montaña, y todas las actividades que giran alrededor de la actividad
educativa.
En fin, con los anteriores apuntes tan sólo pretendía subrayar algunas de las
aportaciones de esta magnífica obra, pero son muchas más las que podrá
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comprobar el lector por sí mismo. Los excelentes resultados a los que ha
llegado el Dr. Ladrón de Guevara se apoyan además en una claridad
expositiva encomiable ante una materia cuya complejidad se ha podido
comprobar ya en esta presentación.
La monografía que tengo el honor de prologar constituye un esfuerzo
intelectual digno de mención realizado por un profesor y pensador vasco
sensible al desarollo de los complejos procesos puestos en práctica en
nuestra sociedad de cara a conseguir la homogeneización y aceptación
acrítica de los postulados del nacionalismo obligatorio. Pero además
durante muchos años Ernesto Ladrón de Guevara ha llevado a cabo una
intensa actividad de resistencia cívica desde distintas plataformas, unas
veces desde la central sindical UGT luchando y denunciando los excesos de
las políticas educativas referidas, otras veces mediante compromisos
explícitos con las formaciones políticas constitucionalistas existentes en el
País Vasco, o militando activamente en movimientos como el Foro de
Ermua.
En suma, tenemos ante nosotros una obra de obligada lectura para todos
aquellos que deseen entender de manera adecuada las complejas relaciones
existentes entre los entramados educativos y políticos en el País Vasco,
realizada con enorme rigor por un consumado especialista en temas
educativos vascos. Conocer dicha realidad resulta a mi modo de ver
fundamental, pues sólo de esta manera podremos ayudar a mantener la
memoria e ―intentar resistir activamente a la barbarie nacionalista‖.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
I.- INTRODUCCIÓN
Hace un lustro, cuando no había en el mercado de los libros
ninguna obra conocida, referida a esta cuestión, el autor de este libro
publicó uno titulado EDUCACIÓN Y NACIONALISMO, HISTORIA
DE UN MODELO. En dicho trabajo se pretendía establecer un parangón,
basado en realidades objetivas y profusamente documentadas, entre el
adoctrinamiento educativo actual en las regiones españolas donde
predomina la ideología secesionista y los sistemas impuestos en
regímenes totalitarios como el de Franco. Todos y cada uno de los
parámetros de comparación daban como resultado que la superestructura
ideológica y estratégica de las ideologías fundadas por Sabino Arana o
Prat de la Riba en España, como fundamentos de las ideas
independentistas, tenían las mismas bases en la consideración de la
educación como instrumento para la conformación de la cosmovisión
nacionalista. Es decir, no hay ninguna diferencia sustancial, en lo
esencial, entre el planteamiento de construcción nacionalista sustentada
en una aculturación sistematica, en unos casos subliminal y en otros
explícita, y las superestructuras ideológicas elaboradas a través de la
escuela en los sistemas totalitarios.
Tras poco más de cinco años desde la publicación de aquel libro
los hechos no solamente han confirmado los elementos nucleares
expuestos, sino que han sobrepasado los supuestos establecidos en él.
Este es el motivo por el que se ha actualizado, corregido y
completado en esta segunda edición con un nuevo título un libro que en
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su día fue pionero y después completado y confirmado en sus
planteamientos fundamentales por otras obras entre las que destaca la
homóloga de Pedro Antonio de las Heras(...........)
En ―Educación y Nacionalismo‖ la motivación que impulsaba la
realización del libro era la indignación por lo que había ido sucediendo
durante el postfranquismo en un País Vasco gobernado de forma
prácticamente hegemónica desde el nacionalismo etnicista y secesionista.
A aquella apreciación había que añadir ahora hechos tan graves como el
establecimiento, con una exigua participación de los ciudadanos
catalanes, de un Estatuto Catalán objetivamente inconstitucional o
cuando menos injusto, que apuntala una inmersión lingüística
transgresora de las libertades más esenciales en materia educativa. Tras
la promulgación de dicho Estatuto se han producido hechos de suma
gravedad como es el desacato con llamamientos a la insumisión desde las
instancias institucionales catalanas a las sentencias del Tribunal Supremo
que tratan de preservar el derecho de los padres a elegir la lengua oficial
común de los españoles como vehículo de enseñanza-aprendizaje. La
deriva secesionista, con el apoyo explícito del partido gobernante en
España, que ha estado alimentando dichos procesos, está llevando a
España a una balcanización absolutamente demencial, sobre todo
teniendo en cuenta las experiencias vividas en la antigua Yugoeslavia, de
las que los españoles deberíamos haber aprendido.
Este libro, actualización de aquel, sigue en la indignación que
supone ver cómo se ha ido articulando un sistema educativo alejado del
ideal de una educación auspiciada desde las fuentes inspiradoras de la
pedagogía, para convertirse en un gran aparato de adoctrinamiento muy
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eficaz para los fines de la construcción nacional. Este modelo
suplantador de una verdadera educación que debería tener como objeto la
felicidad y el desarrollo armónico de las personas, ha ido dejando un
reguero de víctimas que se han convertido en esclavas de un sistema
educativo que es un gran altavoz de propaganda política de unos
regímenes nacionalistas, sean gobernados por partidos auténticos o por
clones como el socialista. Queremos expresar la constatación de cómo
contingentes de gente inmadura por su edad se han ido incorporando a los
movimientos totalitarios en las Vascongadas o Cataluña, cuando no en
Baleares o Galicia, que buscan la asimilación de los no nacionalistas y el
nacionalismo obligatorio. Se está privando así a generaciones de jóvenes
de un conocimiento de la verdad histórica, social y cultural en sus
respectivas comunidades que se incardina en lo español desde una
perspectiva histórico-cultural, se quiera reconocer o no. Difundimos el
contenido de este libro desde la indignación porque el euskera, el catalán,
el gallego, u otros que son dialectos latinos han dejado de ser unas
lenguas, más aún un patrimonio cultural, o si se prefiere un legado a
proteger, para ser instrumentos que sirven para amoldar el sistema
educativo a pretensiones nacionalistas. Lo que resulta cuando menos
sorprendente es la pasividad, apatía o simplemente conformidad
oportunista de los diferentes gobiernos y partidos políticos de España,
cuando no la protección, amparo o impulso a dichos procesos como ha
ocurrido con los gobiernos del presidente socialista que ha gobernado la
nación española en la primera década del siglo XXI. La modulación de
las realidades sociales y culturales por el nacionalismo para transformar a
la sociedad vasca, catalana u otras, en la orientación de sus pretensiones
políticas, ha sido una constante. Se han ido conculcando los derechos de
las personas, el respeto a la individualidad de los ciudadanos que
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conforman nuestras sociedades, etc, que son subsumidos en procesos
donde los llamados derechos colectivos adquieren una prevalencia que
ahoga el ejercicio de los derechos de las personas, derechos que son
intransferibles e inalterables desde una perspectiva axiológica y
humanística. La pregunta que tiende a ir al origen del problema debería
indagar qué intereses ocultos, por detrás de las expresiones más
particularistas y aldeanas, se esconden en este proceso de fragmentación
de España y de balcanización de sus territorios. Y también no deberíamos
dejar al margen nuestro deber de descubrir qué sectas secretas u
organizaciones supranacionales están tras este pertinaz empeño en
debilitar a nuestra nación española, descomponiéndola.
La educación es pasto de los impulsos políticos. La prueba más
palpable es la incapacidad de los grandes partidos políticos españoles
para alcanzar un Pacto político para la Educación que hace que en cada
cambio de legislatura todo el edificio educativo tiemble. El potencial que
tiene el sistema educativo para moldear las conciencias no es
desconocido para las opciones políticas, pero mucho menos para aquellas
que tratan de fomentar una transformación cultural para configurar un
estado de consciencia nacionalista. Lo vemos en las llamadas
Comunidades Históricas –falaz adjetivo- en las que la manipulación de la
historia, de los contenidos curriculares en la educación, del uso abusivo
de las lenguas llamadas propias, de forma excluyente, para producir una
identidad que se contraponga a otras identidades que no tienen por qué
ser incompatibles, forman un cuadro de difícil digestión desde una
perspectiva liberal de las cosas.
El libro contiene tres partes.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En la primera se aborda conceptualmente lo que es, o debe ser, la
educación desde un planteamiento epistemológico y disciplinar. Los
objetivos y finalidades de ésta, despojados de toda contaminación ajena a
los principios que la deben guiar han de ser el punto de partida para
realizar cualquier prospección en las realidades de su aplicación.
En la segunda se abordan los mitos, los tabúes y las
manipulaciones que se han aplicado a la fenomenología educacional,
tratando de vislumbrar las motivaciones y actuaciones que el
nacionalismo ha desarrollado para definir un modelo educativo muy
peculiar, donde la lengua adquiere un protagonismo absorvente como
instrumento de modelamiento.
Sin duda, por la importancia que la lengua ha tenido para el
nacionalismo en sus diferentes versiones como cauce para acomodar el
sistema educativo a sus pretensiones, las políticas lingüísticas, la
adecuación de la toponimia, el cambio de los nombres y los apellidos de
las personas, etc, adquieren un relieve especial en el análisis de los
procesos y políticas desarrollados para la modulación de la cosmovisión
colectiva.
Por último, se aborda los agentes del proceso de socialización y los
instrumentos utilizados para la modificación de la cosmovisión colectiva,
es decir, los medios para la formación del espíritu nacionalista, ya que no
se entiende esa modificación progresiva sin unos agentes y un hilo
conductor que lo facilitara.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Para terminar, este libro pretende ser un homenaje a los miles de
profesores que han tenido que emigrar del País Vasco como consecuencia
de las políticas nacionalistas desarrolladas. A ellos, fundamentalmente a
los que no resistiendo la gran mentira construida por el nacionalismo no
han querido contaminar su trabajo por cuestiones ajenas a su tarea
profesional, va dirigido este trabajo.
EL ENFOQUE CONCEPTUAL
II.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN? ¿PARA QUÉ
SIRVE?
Para Platón, el primer griego que expuso cómo debía practicarse la
paideia, la educación era una forma de conseguir hombres 1 libres,
ciudadanos. Probablemente fue el primer filósofo que asoció la educación
a un ideal liberal. El fin último de la educación sería la felicidad del
indivíduo y la prosperidad del Estado. Por tanto hay dos dimensiones en
la ética platónica: el indivíduo y la sociedad, ambos son destino y objeto
del esfuerzo educativo.
Para Séneca 2 el ideal es la perfección del alma, la adquisición de
una recta conciencia moral. Adquiere primacía la dimensión axiológica.
1 A partir de aquí el término hombre tiene un sentido genérico y abarca conceptualmente al varón y a la mujer.
2 Carta 88 de Séneca a Lucilio.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Si seguimos a Ibáñez-Martín,3 la Educación no debe estar dirigida
hacia la transmisión de unos saberes meramente prácticos, sino conseguir
que los hombres aprendan a pensar y a ser capaces de poder elegir entre
las posibilidades que ofrece la vida, es decir, en definitiva, a ser hombres
libres capaces de autogobernarse. Lo que a su vez obliga a una formación
humanística.
Si intentamos definir qué es formación humanística recurrimos a
la idea de ―formar‖, o dar forma a algo, como contraposición a
―informar‖ que es simplemente aportar conocimientos sobre algo,
adquirir información sobre una materia o cosa. Y si recurrimos a
ampliar el concepto ―humanístico‖, adjetivo que da significación
complementaria a la palabra formar, obtendríamos los atributos de
formar para objetivos específicamente humanos, es decir sobre valores,
actitudes y normas que afectan a sí mismo y a sus relaciones con los
demás, lo cual implica una forma de percibir la vida y constituir una
cosmovisión sobre el universo cercano. Ello significaría una actitud
educativa abierta y democrática, no autoritaria. Y por otra parte, se
necesita una idea directriz de hombre, o de ideal humano al que se aspira
para perfeccionamiento y beneficio del propio hombre y de la sociedad a
la que pertenece; es decir se requiere de una cosmovisión de partida. Para
esa cosmovisión, desde una perspectiva liberal, se exige un profundo
respeto a la dignidad y existencia del propio hombre como bien supremo.
La pretensión ha de ser capacitar a la persona para alcanzar la felicidad,
lo cual no excluye la idea de trascendencia, es decir de la tendencia de
alcanzar a Dios en cuyo caso estaríamos abarcando la idea de religión
como parte inmanente de la propia educación.
3 IBÁÑEZ-MARTIN, José A, Hacia una formación humanística, Barcelona:1981. Editorial Herder, p. 7 y ss..
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Por tanto, una idea de humanismo, según Ibáñez-Martín, implica
un planteamiento de idealismo holístico del hombre. Un reconocimiento
de la razón como vía para alcanzar la verdad de las cosas es incompatible
con toda antropología que reduzca al hombre a sus instintos; y no es
incompatible con cualquier doctrina política, jurídica o social que niegue
las implicaciones jurídico-político-sociales de la libertad y de la dignidad
del hombre. Habría dos formas viciosas de entender estas exigencias,
que son: el excesivo practicismo y la utilización de la educación para
fines únicos que son ajenos a las necesidades de las personas. Por otra
parte, se necesitan dos ingredientes básicos: la voluntad y el esfuerzo, sin
las cuales no habría adelantamiento alguno ni por la vía intelectual ni por
la vía moral, crítica que habría que formular al actual sistema educativo.
Educación de la voluntad para ejercicio de la libertad responsable y para
una autoestima bien construida. Educación a través del esfuerzo no
solamente para lograr avances en el constructo intelectual y cognitivo
sino para edificar personalidades autoafianzadas y capaces para abrirse
camino en la vida social y laboral. Para lograr, en definitiva, personas
resistentes a la frustración y sólidas en sus fundamentos constituyentes.
La dignidad de la persona que es un atributo propio de su
condición humana va ligada a la posesión de la libertad y del
entendimiento que está relacionada con la capacidad de aprehender
conocimientos ciertos y organizarlos de forma estructurada y jerárquica.
La inteligencia cognitiva, que se diferencia de la emocional, está
vinculada a la captación significativa de una red de conocimientos para
interpretar la realidad y con las destrezas derivadas para nuevas
adquisiciones de aprendizaje. La dignificación de la persona está
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vinculada al desarrollo de la persona,, dotándole de los elementos que le
posibilitan ese perfeccionamiento. En consercuencia, la educación tiene
obligaciones para con el entendimiento dotando al indivíduo de
herramientas para el crecimiento personal. De ahí que digamos que la
educación es un derecho fundamental de la persona humana.
Para Kant ―humanidad‖ significa el sentimiento universal de
simpatía y la facultad de poderse comunicar universal e interiormente, lo
que implica amor a la libertad en su doble dimensión de amor a la
libertad de los demás y a la propia.
La formación del juicio solo se adquiere mediante un estudio serio
de las disciplinas. Pero necesitamos seleccionar los conocimientos que
son relevantes para ayudar al juicio a discernir entre lo verdadero y lo
falso, y para ello se requiere libertad, condición para la dignidad
personal. De ello se deriva que quienes tienen capacidad y probidad
moral para ello elaboren el marco de conocimiento que se acomode más a
la verdad y a la finalidad que le es intrínseca a la educación; sin
contaminaciones.
Visto este desideratum de la educación vamos a hacer una
incursión en los fundamentos sociológicos de la educación,
prescindiendo de otras digresiones sobre otras vertientes, como son los
factores filosóficos de los que en cierta manera ya hemos hablado de
forma somera, así como otros: los psicológicos, etc.
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Un análisis desde una perspectiva sociológica obliga a considerar
la estructura social en su condicionamiento del fenómeno educativo.
Si estudiamos lo que nos dice Natorp, la Pedagogía social sería el
intento de orientación social en la educación, o lo que es lo mismo,
educar al hombre para la comunidad y no para una mera coexistencia.
Si consideramos a Durkheim, desde una perspectiva positivista, la
educación “tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que de él exige la
sociedad política en su conjunto, y medio especial a que está
particularmente destinado”4
Para Dewey, desde un enfoque pragmático, sería la solución
práctica en las relaciones del individuo con la sociedad, y tendría una
finalidad puramente instrumental, no ontológica.
Para Mannhein, desde una visión relativista, la educación forma al
hombre para la sociedad de su tiempo y de su contexto, en unas
coordenadas concretas espacio-temporales.5 Etc.
En esas concepciones debemos destacar la de Dewey que
considera que un totalitarismo de Estado coarta la dimensión personal y
libre del hombre, y por eso afirma que “La educación plena sólo se
4 DURKEIM,E, Educación y Sociología, Madrid:. Editorial La Lectura. 1922, p. 37.
5 MANNHEIM, K. Introducción a la Sociología de la educación, Madrid: 1966.
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realiza cuando hay una participación responsable de cada persona, […]
Este hecho fija la significación de la democracia”6
Hecho este recorrido a lo largo de la sociología de la educación, de
forma oceánica y superficial, interesa alcanzar una definición que concite
la esencia de lo que puede ser el concepto del término ―educación‖ desde
su más pura semántica. Quizás, la definición que más se ajusta a las que
en cualquier contexto persigue la educación es la de García Hoz, la de
Millán Puelles y otros: “perfeccionamiento intencional de las facultades
específicamente humanas”, facultades que reúnen lo físico, lo
intelectual, lo moral o axiológico, lo psicológico, lo comportamental y,
por tanto, lo social.
Compartimos criterio con el decálogo que expone Capitán Díez7:
“1.- Toda concepción que niegue la libertad, no puede crear nunca un
sistema educativo justo.
2.- La escuela ha de ser pluralista confesional; la escuela única,
cualquiera que sea su ideología, atenta contra el derecho humano de
libertad de elección.
3.- El sistema educativo que concede distinto trato a los alumnos por
razones económicas o confesionales y de creencia, no educa en la
libertad.
4.- La anómala desintegración familiar por crisis de autoridad o de
amor constituye grave dificultad para la educación libre de los hijos.
5.- Cualquier estructura sociopolítica de carácter totalitarista y
autocrático coarta la educación del pueblo para la libertad.
6 DEWEY, J. Democracia y educación, Buenos Aires: Editorial Losada. 1946.
7 CAPITÁN DÍEZ, A. Teoría de la Educación, Zaragoza: Editorial Edelvives, 1979, p 151.
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6.- No es posible la educación en la libertad en cualquier sistema
socioeconómico basado en la dictadura del capital o del proletariado.
7.- Sólo un régimen democrático, basado en el respeto a la dignidad
de la persona y en el libre quehacer de la comunidad, constituye el
marco de referencia necesario para educar hacia la libertad.
8.- Todo modelo educativo que hace del hombre un ser menos libre de
lo que su naturaleza reclama, aunque logre otros objetivos, es, en
principio, rechazable por atentar a su educación personal
9.- La concepción educativa que en nombre de una ideología
determinada pretende crear un hombre nuevo, haciéndolo esclavo
social que la encarna, no educa para la libertad.
10.- La creatividad, el diálogo (incluso entre dispares), la integración
social, la dignidad personal, el sentido comunitario, la capacidad de
cambio... son, con frecuencia, cifras y signos de la auténtica
educación para la libertad”.
III.- PARA QUÉ UN SISTEMA DE
EDUCACIÓN
Formación de Estado liberal y configuración de sistema nacional
de educación han sido y son procesos paralelos. Dicho de otra manera,
las premisas de un Estado democrático, que están ligadas a una visión
liberal, de pluralismo político, de tolerancia cultural, van de la mano de la
red educativa, de la estructura educacional. En la Constitución de 1812
los liberales de Cádiz entendían perfectamente la función que debía tener
la instrucción pública en la formación de ciudadanos y en la liberación de
las ataduras de la ignorancia que subyugaban al hombre a los poderes del
Antiguo Régimen de origen medieval, recogiendo, así, la herencia de los
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ilustrados franceses en pro de la superación de la etapa de los súbditos
por una era nueva de los ciudadanos.
El estudio de la evolución de las resistencias al régimen liberal y
de la formación del Estado como instrumento de protección de las
libertades durante el siglo XIX tiene una enorme importancia para la
interpretación de las realidades actuales, remontándonos hasta fechas
inmediatas al presente. Es difícil entender el presente sin ese análisis.
Podríamos afirmar que la diferencia entre educación y
adoctrinamiento resulta de la concepción que se haga de la persona
como sujeto y objeto. Una visión adoctrinadora concibe al individuo
como ente a asimilar para un objeto político, como puede ser la
construcción nacional, u otras de carácter totalitario. Una visión
educativa observa al individuo como valor en sí mismo, y por tanto
aborda el fenómeno educacional como proceso de perfeccionamiento de
la persona y como objeto final de la educación que la concibe como
acción y efecto. La educación se enfoca como perfeccionamiento de la
persona, y el objetivo será el del desarrollo de las potencialidades de la
misma tanto en su dimensión individual como en la social. En definitiva,
es el enfoque filosófico de la búsqueda de la felicidad de la persona como
sujeto y objeto de su desarrollo personal, en todas las dimensiones de la
personalidad. Implica asímismo la consideración social de la persona. El
mismo término ―persona‖ representa una idea de sujeto activo de una
colectividad de individuos de la que forma parte activa. En la etimología
de la palabra ―persona‖ está la dimensión social. Ese enfoque obliga a
considerar a la persona como ciudadano, es decir protagonista
participante de las decisiones políticas de su comunidad. El ciudadano es
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
agente político y beneficiario de la acción política, de la que participa en
tanto que elemento activo de la actividad pública. Es lo que Rousseau
condensó en su idea del contrato social.
El ciudadano tiene derechos y obligaciones y se autodetermina
como persona en su relación con los demás miembros de una sociedad.
El súbdito carece de libertad y no tiene capacidad de decisión. Está a
merced de quien le gobierna y no tiene más derechos que los que le deja
el escaso margen que le determina un colectivo, un grupo, un ente
abstracto que está por encima de él o una colectividad política, que lo
absorbe bajo una idea totalizadora.
En el desarrollo histórico de las ideas políticas, la persona ha sido
dominada por ideas alienadoras, bien por el absolutismo monárquico, o
por la idea de religión totalitaria que no dejaba margen para la libertad
individual. Una concepción política identitaria conlleva el enfoque étnico
desde y una cosmovisión totalitaria que no deja margen a otras
percepciones, o concibe la idea de pueblo como planteamiento
totalizador y absorbente de carácter tribal, impidiendo a la persona su
dimensión axiológica, pues ahoga su contenido.
A partir del surgimiento de los nacionalismos, el individuo pasa a
un segundo plano, subordinándose al volk o idea de pueblo que encierra
los significados de raza o etnia, lengua y territorio, fundamentados en
verdades históricas o en constructos artificiales fundados en mitos o en
falsedades históricas. Un objetivo en la fenomenología nacionalista es
adecuar el pasado al proyecto nacionalizador. Si para eso hay que
falsificar la historia se hace sin rubor y con toda impunidad. Si desde el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
entorno social o político se denuncian esas prácticas se produce un
silenciamiento del constructo, si no, se continúa de forma ilimitada
acomodando la evidencia científica al fin adoctrinador.
Desde estas concepciones se puede llegar a dos visiones del
aparato educativo: la Escuela Nacional o la Escuela Pública. La Escuela
Nacional sería un instrumento para construir la Nación y la Escuela
Pública, en su concepción plural, tolerante con las influencias ideológicas
que confluyen en ella, para edificar una sociedad basada en individuos
libres dotados de autonomía personal.
Por ello la escuela del franquismo tenía un paralelismo asombroso
con la actual concepción nacionalista del sistema educativo. En la escuela
nacionalista, bien sea del nacionalismo franquista o del nacionalismo
separatista en sus diferentes versiones, la finalidad no es la persona como
sujeto y objeto de la educación, sino el sistema político; y, por tanto, el
punto de mira no se pone sobre la educación de la persona, sino en el
objetivo de la construcción nacional. En consecuencia, la noción no es la
educativa sino la adoctrinadora, para orientar las mentes y las voluntades
hacia la formación del espíritu nacional. Sin embargo, una concepción
estrictamente educativa tiene un enfoque humanista que implica ayudar
al individuo a encontrar su propia esencia y su existencia para hacerle
dueño de su propio destino como persona.
Este trabajo trata de desvelar, las dificultades concernidas al
sistema educativo español para encontrar
su lugar y su sentido, y la gran manipulación nacionalista de la verdad.
Verdad y educación deben ir unidas. No hay nada más alienante para la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
persona que ser presa de la mentira política que transforma y acomoda la
historia a las necesidades de marco de construcción política, sobre la
base de orientar las mentes y las voluntades hacia un fin o un objeto que
no tiene nada que ver con la racionalidad ni con la verdad de las cosas
desde un enfoque social, político, cultural o histórico.
IV.- ¿TIENE INTERÉS EL SISTEMA
EDUCATIVO PARA ESTRUCTURAR UNA
NACIÓN?
El profesor Green8 considera que la educación ha sido la columna
vertebral en el nacimiento de los Estados modernos. La construcción de
los estados liberales en Europa ha ido paralela a la configuración de los
sistemas educativos. En definitiva, la civilización occidental tal como la
conocemos hoy no hubiera tenido sentido sin sistemas educativos
nacionales. Es como si uno no pudiera existir sin el otro. Y ello tiene su
explicación en la importancia de los sistemas educativos, para la
conformación del espíritu ciudadano, para la socialización cultural y la
creación de la infraestructura de la conciencia colectiva que guía y es el
eje de la pertenencia a un Estado o Nación. La cultura se transmite
básicamente a través de los sistemas educativos, y esa cultura, que
concita y reúne las experiencias, la historia, las creencias, los modos de
vida y la cosmovisión particular de una ciudadanía que pertenece a un
ámbito de decisión colectiva se forman por transmisión familiar por una
8 Citado en PUELLES BENITEZ, M. Reflexiones sobre la formación del Estado liberal y la construcción del
sistema educativo (1834-1857). MODERNISMO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA (Estudios en torno a la ley
Moyano), Zamora: Imprenta Cadmos, 1995, p. 37.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
parte, pero, por otra, fundamentalmente a través de la escuela. Los
constitucionalistas de Cádiz dedicaron un título íntegro a la instrucción
nacional –el Título IX-9, lo cual refleja la concepción que tenían aquellos
liberales de la educación como vehículo configurador del Estado
Nacional. Lo mismo sucedió con la ley Moyano en 1857, por poner sólo
dos ejemplos que se mantienen como dos hitos fundamentales en la
historia de la educación en España. Así, el artículo 366 de la Constitución
de Cádiz establecía que “El plan general de enseñanza será uniforme en
todo el Reino, debiendo explicarse la Constitución política de la
Monarquía en todas las universidades y establecimientos […]” Pero
antes, en 1792, Cabarrús –uno de los ilustrados que junto a Jovellanos,
entre otros, pusieron las bases de la superación del Antiguo Régimen y de
la modernización en España, decía: “Haya pues, en cada lugar una o
más escuelas, según su población, destinadas a enseñar a los niños a
leer, escribir, contar, los primeros elementos de la geometría práctica y
un catecismo político, en que se comprendan los elementos de la
sociedad en que viven, en que se comprendan los elementos de la
sociedad en que viven, y los beneficios que reciben de ella. El catecismo
político está por hacer… la constitución del estado, los derechos y
obligaciones del ciudadano, la definición de las leyes, la utilidad de su
observancia… todo esto se puede y debe comprender en un librito del
tamaño de nuestro catecismo, por un método sencillo que cierre el paso
a todos los errores contrarios”.10
9 Artículo 366 de la Constitución de 1812: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de
primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica,
que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”
10 CABARRÚS Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felicidad
pública. Vitoria:1808, p. 78; citado en Historia de la Educación en España (Del Despotismo ilustrado a las
Cortes de Cádiz). Colección Breviarios de Educación, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia de España.
1985.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En este sentido parece un absurdo que doscientos años más tarde
no se exija el conocimiento de la Constitución española de 1978 en las
escuelas como eje de formación ciudadana. El desprecio que hay por
nuestra Constitución en Cataluña y País Vasco, y en otras comunidades
donde rigen principios de exclusión de lo español, tiene su explicación en
la incapacidad del sistema educativo español para crean vínculos y lazos
afectivos, culturales y cívicos.
Como se puede comprobar, los ilustrados contemplaban la
necesidad de una educación nacional para poder articular el Estado de los
ciudadanos como superación al Estado de los súbditos.
Tras la Constitución de Cádiz se le encarga a Quintana la
realización de un informe que guíe la puesta en marcha de una
instrucción pública que fue hecha sobre la base del Informe Condorcet a
finales del siglo XVIII 11
presentado ante la Asamblea Nacional francesa
en nombre del Comité de Instrucción pública. Dicho informe pedía un
mismo tipo de enseñanza para todos los españoles, una misma lengua –el
castellano-, una enseñanza que eduque a las personas inculcando unos
principios morales y religiosos y como ciudadanos, mediante el fomento
de unos principios cívicos.
“1.- Se convendrá que toda la enseñanza conveniente a la generalidad
de los ciudadanos, ya para su primera educación, ya para el estudio
de las ciencias especulativas y prácticas sea enteramente gratuita.
[…]
4.- Se convendrá determinar que la enseñanza de las escuelas.
Universidades é institutos de todo el reino se haga por un mismo
método y unas mismas obras, para que uniformada la doctrina
11 “Raport et projet de decret sur l‟organisation genérale de l‟instruction publique”
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
elemental se destierren los vanos sistemas y caprichosas opiniones,
que no tienen más origen que la diferencia de las obras estudiadas, y
la arbitrariedad de los maestros en la exposición de su doctrina, sin
que por esto se pretenda dar á la instrucción nacional una estabilidad
dañosa á los progresos de las ciencias: primero, porque los elementos
escogidos para la enseñanza deberán ser siempre los mejores que
sean conocidos en el día, y siempre pospuestos á cualesquiera otros
que en lo sucesivo aparecieren y sean mas á propósito; segundo,
porque los sabios dados á cultivar ó promover las ciencias gozarán
siempre de aquella absoluta libertad de opinión que no se oponga á la
pureza de la religion y de la moral ni al órden y sosiego público.
[…]
8.- Y puesto que toda la enseñanza se haya de dar en lengua
castellana, la junta meditará; primero, los medios de hacer traducir,
reformar ó escribir de nuevo los libros elementales destinados á ella;
segundo, si convendrá hacer traducir ó componer otros tratados mas
ámplios de las mismas ciencias, escritos sobre los mismos principios,
para que sirvan de auxilio, á los maestros en la explicación,
ilustracion y ampliacion de la doctrina que enseñaren.”12
Vistos estos antecedentes habrá quien piense que hemos avanzado.
El autor de este ensayo opina que todo, lo contrario a avances en el
espíritu ciudadano y en la idea de pertenencia a una nación histórica, lo
que ha habido es un retroceso, en cierta manera, a la situación anterior a
1812, salvadas las distancias y condiciones sociales y culturales.
Estos son ejemplos de cómo se fue pergeñando un sistema
educativo paralelo a la conformación del Estado liberal español.
12 Ibid, p.368 y ss.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Al igual que el profesor Manuel Puelles13
creemos que en Europa
los Estados nacionales surgieron en paralelo a los sistemas educativos
nacionales. Y como dice Green es la formación del Estado el que está
ligado al nacimiento de los sistemas educativos. Y por la misma razón
debemos afirmar que la debilidad constitutiva del Estado liberal se debe a
un sistema educativo que se generó tarde (hasta 1902 no habrá un
escalafón docente para todo el Estado) y además se gestó débil (sólo en la
II República empezó a tener un cuerpo sólido y bien construido, con
leyes que lo vertebraron eficazmente y con una red de instituciones
educativas que empezaron a ser suficientes para la alfabetización
universal y pública)
Hasta 1844 no se iniciará la conformación de un verdadero Estado
moderno basado en una uniformidad de los códigos, un sistema fiscal
homogéneo y un sistema educativo mínimamente esbozado.
Manuel de Puelles Benitez14
valora por qué no se había
consolidado un Estado Liberal fuerte en el siglo XIX:
“El Estado liberal fue en el siglo XIX en algunos países, como en
Francia, un poderoso instrumento de transformación cultural, donde
„la formación del Estado se retrasó relativamente o fue muy débil,
reflejando una hegemonía burguesa parcial o no consolidada, como
en Italia. […] la transformación cultural por medio de la educación
pública tuvo menos carácter de urgencia‟ El caso español puede
también encuadrarse, creo, dentro de esta consideración, ya que la
relación del Estado liberal con la educación fue de facto poco
comprometida y poco satisfactoria. Pero, a la inversa, me parece que
13 Op. Cit, p. 38
14 PUELLES BENITEZ, M. Op. Cit, p. 61.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
esa deficiente relación no sólo perjudicó a la educación pública, sino
que también afectó a la propia formación del Estado español que no
pudo beneficiarse de una relación más positiva, como ocurrió en otros
países europeos. El estudio de las recíprocas influencias entre la
formación del Estado español y la del sistema educativo liberal
despejaría, creo, algunas de las interrogantes que sobre el siglo XIX
español aún se plantea hoy nuestra historiografía”
En definitiva, la situación actual no deja de ser una prolongación
de la del siglo XIX: un Estado débil con un sistema educativo igualmente
débil. Allí donde hay un Estado fuerte hay un sistema de educación
unitario y fuerte en su estructura y eje vertebral. Solo desde una
perspectiva de análisis histórico se puede interpretar y pronosticar el
futuro de España si no hay un sistema educativo bien estructurado y con
fundamentos mínimamente homogéneos en todo el Estado, cosa que la
izquierda política en España parece no comprender, porque,
posiblemente, se sitúa fuera de la órbita liberal y su cultura democrática.
V.- LOS RETOS EDUCATIVOS:
Rabelais dijo en el siglo XVIII que ciencia sin conciencia es la
ruina del alma. No sirve pues un sistema educativo dedicado en exclusiva
a la producción económica o al desarrollo técnico o científico que no
parta de una formación humanística lo cual implica un compromiso con
la moral y con la verdad como principio metodológico.
El segundo reto está relacionado con la aldea global, con la
globalización. Este fenómeno que fundamentalmente afecta a los
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
capitales y a los flujos económicos, no a los derechos humanos o a la
internacionalización de la justicia, tiene un punto de contraposición que
es la aldeanización de las relaciones. Un tipo de acción siempre implica
una reacción. A la globalización se contraponen procesos de afirmación
localista, nacionalista. Implica reconocimientos identitarios para buscar
elementos próximos de referencia, para buscar seguridad en lo inmediato.
Los dos extremos en la forma de reconocer las realidades pueden ser
malos a los efectos de la humanización. La globalización en exceso hace
perder los elementos de respeto a los hechos individuales, y se diluyen
los ingredientes democráticos y de participación efectiva de los
ciudadanos en las decisiones respecto a su futuro colectivo. Lo opuesto es
el individualismo egoista e insolidario que lleva a los nacionalismos
excluyentes y exacerbados. Estamos en un fenómeno bipolar que daña al
proceso de humanización de las relaciones, y condiciona sustancialmente
los hechos educacionales.
Por tanto, el reto es la civilización como modo humanista de
entender la existencia de las sociedades y los procesos de empatía con los
derechos humanos, así como el respeto a la identidad personal de cada
individuo como parte activa de las mismas. “Salva a cada hombre y
salvarás al universo”, dirían los seguidores de Giner de los Ríos en su
optimismo pedagógico, creyendo que la única forma de regenerar las
sociedades y de constituir un mundo mejor es mediante la educación,
enfocando la política como una forma más de pedagogía social o de
mejora colectiva a través del perfeccionamiento de cada uno de los
componentes de la comunidad humana.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El tercer reto es el de la tecnología de las comunicaciones y, por
tanto, el control mediante una forma ética de desarrollarlas. La escuela ha
de usar las tecnologías y adaptarse a los cambios, pero sin olvidar que
hay que reencontrarse con las raíces, con la historia, con la filosofía, con
el arte, con la literatura, es decir con los elementos de la cultura desde
una perspectiva más humanista que territorial.
La escuela debe tener, por tanto cuatro funciones:
- Igualación de oportunidades, para democratizar nuestras
sociedades.
- Preparación para la vida profesional.
- Desarrollo de la personalidad de los educandos.
- Transmisión de los elementos culturales próximos y remotos.
Para todo ello se hace necesario definir los elementos esenciales y
relevantes que se han de transmitir en la escuela, para que partiendo de
los mismos, el educando pueda estructurar la formación del saber y la
adquisición de la cultura mediante el autoaprendizaje.
Es preciso que la escuela dote a los educandos de las capacidades y
habilidades para aprender a aprender, lo que en la actualidad, como si se
hubiera descubierto el océano Atlántico se llama ―competencias‖.
Es esencial que la escuela capacite para trabajar en grupo y para
dotar de habilidades sociales y de mecanismos de cooperación que
habiliten al alumno a adecuarse a los objetivos de adaptación social y de
participación laboral.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La educación debe ser a lo largo de toda la vida, y se aprenderá en
todas las edades, consiguiendo utilizar los instrumentos tecnológicos
actuales para adquirir el conocimiento y capacitar para la
telecomunicación. Y debe modelar las actitudes, los comportamientos y
los hábitos para reforzar los resortes de la autoestima, el esfuerzo y la
identidad personal bien construida.
Por lo demás, un reto de futuro educativo supone la utilización de
la educación para superar una sociedad insolidaria basada en un
neoliberalismo meramente económico que olvida la dignidad de las
personas oprimidas por los aparatos de poder económico, por los poderes
económicos transnacionales que bloquean las políticas de protección
social de los gobiernos, impidiendo su función de gestión de los intereses
colectivos de las comunidades que representan. En la actualidad se están
generando nuevas situaciones de grave desigualdad entre las sociedades
y los grupos humanos, y una concentración de capital en menos manos
que nunca en la historia comtemporánea. Paulo Freire considera que en
virtud de la raza, la clase o el género la gente tiende a oprimir, a explotar
y a dominar a otros seres humanos. Mediante la Pedagogía del Oprimido
(título de uno de sus libros) reclama mejorar la condición humana
mediante la educación. En esto conecta con el pensamiento de los
ilustrados de la Revolución francesa que perseguían liberar las
sociedades formando ciudadanos; y con la Institución Libre de la
Enseñanza que concebía la liberación de la sociedad mediante la
educación del hombre y de la mujer.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Por ello es preciso construir una sociedad tolerante, abierta, con
mentalidad cosmopolita, multicultural, para construir Estados
democráticos donde los valores políticos se muevan en las claves de
justicia y de igualdad entre los seres humanos.
La educación es en sí misma un avance en la hominización del ser
humano.
La educación permite progresar hacia la dignidad del hombre y
hacia el perfeccionamiento de las sociedades.
Hoy los poderosos no son los humanistas del Renacimiento. La
profesión del educador no está debidamente considerada ni prestigiada.
Los medios de comunicación no se mueven bajo criterios éticos y de
servicio a la sociedad sino bajo exigencias de rentabilidad económica, lo
que es un desastre para la humanización de nuestras sociedades y generan
antivalores por su propia esencia de funcionamiento.
Dewey diría que se educa para la vida del mañana con y en la vida
de hoy, perfeccionando a los que estarán en el futuro. Por ello la escuela
no debe perseguir solo que el alumno apruebe asignaturas, sino que sea
mejor persona, que sea feliz y tenga una personalidad bien construida,
autoafirmada y capaz de resistir los embates de la vida. Y con ello se
busca buenos ciudadanos para una sociedad democrática con capacidades
para la participación política y social. La educación debe formar
profesionales vocacionados para ser útiles a los demás y a sí mismos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
VI.- LOS ANTECEDENTES INMEDIATOS
1.- Tras la dictadura de Franco.
Nadie con ansias de libertad y democracia podía oponerse a la
reforma política que dio lugar a la Constitución Española de 1978. El
constitucionalismo como piedra angular del régimen liberal fue una
oportunidad única que fue bien aprovechada para poner la primera piedra
al edificio que dio lugar a la convivencia pacífica y a la superación de los
traumas de coexistencia entre el Antiguo y el Nuevo Régimen tanto
durante el siglo XIX como durante el XX, con la sola excepción de la II
República, con todos los errores que tuvo en su desarrollo. Sin duda, para
mentes liberales y democráticas, la Constitución de 1978 se produjo en
un momento histórico difícilmente repetible. Las ansias de paz y libertad
de los españoles en la búsqueda del ejercicio formal de su ciudadanía, y
el intento de superar una dictadura que había suprimido los derechos y
libertades propias de un régimen democrático, así como el recuerdo de la
Guerra Civil de 1936 impulsó a superar viejas rencillas y divisiones y
conformar una Carta Magna capaz de concitar el máximo de encuentro
posible. No era fácil la andadura. Pero el reto de, por fin, dotar a España
de una Constitución estable, como no había tenido desde su primera
Constitución, la de Cádiz, era demasiado importante como para que las
dos Españas que dieron lugar a los enfrentamientos durante el siglo XIX
y que ocasionaron la Guerra Civil no se pusieran de acuerdo.
Sin embargo, hubo dos casos clarísimos de resistencia al Estado
Constitucional en ciernes: el de los franquistas recalcitrantes que se
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
resistieron a un nuevo marco de libertades y el de los nacionalismos
periféricos que siempre han conspirado para imposibilitar un Estado
democrático viable y unitario en España. Una vez más ese nacionalismo
acartonado que no ha traspasado aún su resíduo decimonónico en sus
esencias, representó el espíritu de aquellas fuerzas que durante el siglo
XIX intentaron impedir la entronización de un Estado liberal con todo lo
que ello suponía, tal como hemos relatado en los capítulos anteriores. Las
razones se repitieron durante más de una centuria: el rechazo a un Estado
nacional y el sostenimiento de posiciones alineadas con los llamados
derechos históricos. La argumentación se sustentaba en unos derechos
colectivos fundados en un supuesto derecho natural previo a cualquier
otro derecho, y más en concreto a cualquier tipo de Constitución, el
derecho del pueblo vasco a definir su relación con el resto del Estado o su
lugar en una Europa de nueva factura. La justificación tenía su
fundamento en la raza, una historia imaginada de un pueblo no
contaminado por culturas foráneas que, según su mitología, no tuvo
contacto ni con la romanización ni con sucesivas influencias culturales,
ni con mestizajes de ningún otro tipo.
De nada sirvió la adicional primera de la Constitución, diseñada
expresamente para satisfacer las demandas basadas en el agravio
histórico, en la reparación de una historia orientada a vender
políticamente la destrucción de un autogobierno bucólico de los vascos,
previo a 1839. La Constitución, entonces, facilitó entonces un tímido
Estado constitucional liberal, como reparación de los años del
absolutismo de Fernando VII, que dio al traste con el constitucionalismo
de Cádiz de 1812. Los nacionalistas, para amparar un victimismo sin
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
parangón, no han dudado en plantear sus reivindicaciones con la
vestimenta victimista de una agresión permanente al hecho diferencial.
Tampoco fue suficiente la Adicional 1ª de la Constitución que
actualiza los derechos forales. El peso del régimen anterior a 1812 es aún
demasiado grávido.
No podía ser de otra manera, puesto que hasta 1936 en que se
constituye un ámbito de autogobierno que trascendía los territorios forales
y los superaba, no ha existido ni jurídica, ni administrativamente, ni como
entidad de carácter histórico, otra realidad que la contemplada en las
diferentes actualizaciones de los fueros y de las instituciones en las que se
encarnaban éstos.
Tampoco satisfizo a los nacionalistas el esfuerzo de los
constitucionalistas para aproximar posiciones con la Adicional 2ª de la C.E.
que dejaba sin efecto –absurdamente- la ley de 25 de octubre de 1839 por
la que Espartero adecuó los fueros y los confirmaba “sin perjuicio de la
unidad constitucional de la monarquía”. Esta derogatoria no tenía sentido
puesto que mediante aquella Ley se trataba de superar el Antiguo Régimen
del Absolutismo monárquico que imposibilitaba a España códigos
jurídicos unitarios o una estructura territorial propio de un Estado unitario
como, de hecho, había ya en el siglo XVIII en otros países de Europa. Se
hizo esa ley, tal como citan prestigiosos autores como Coro Rubio, el
profesor Artola o Pérez Núñez, para poder adecuar los fueros al Estado-
Nación de corte liberal que por primera vez se instauraba, desde el intento
del constitucionalismo en 1812.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
No bastaron las transferencias de competencias que dotaron a la
Comunidad Autónoma del País Vasco o a la Catalana de un ámbito de
autogobierno que para sí lo quisieran las federaciones del Estado más
descentralizado de Europa.
Acabado el discurso victimista, y cuando ya no quedaban demandas
razonables que realizar, pasaron a un nuevo debate sobre bases retóricas
francamente confusas: la autodeterminación o la de la independencia de
boquilla como argumento de presión para lograr más privilegios en una
espiral infinita. Causa sonrrojo que en plena crisis con niveles inauditos
de paro, con un déficit estructural que lleva a España a provocar un
problema interno de sostenibilidad del propio Estado, y con los ojos de
Europa puestos en este País como problema, nacionalistas catalanes y
vascos con la complacencia de unos socialistas a la deriva ideológica,
clamen por la independencia y más diferenciación con respecto a
comunidades de régimen común.
Durante dos décadas al menos el sofisma del acuerdo entre
nacionalistas como condición para la paz, impuesto por el mundo
violento: el soberanismo, la autodeterminación como paso previo para un
diálogo que conduzca a la paz y al cese del chantaje y el terror han puesto
contra las cuerdas a un régimen de derechos y garantías constitucionales.
El Acuerdo de Estella en otoño de 1998 tras unas movilizaciones de los
ciudadanos a lo largo y ancho de la piel de toro que dieron la vuelta al
mundo en los informativos, fue un órdago a la grande para seguir
estirando las posibilidades de chantaje como fin y objeto de la
supervivencia política de los nacionalistas vascos. Siempre como telón
de fondo la violencia y la exigencia ilimitada de autogobierno con la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
perspectiva de la independencia. En definitiva de destrucción de la idea
de Estado-Nación. Para ello no han dudado en atacar las bases de la
vertebración institucional del País, configurando un acuerdo entre
municipios llamado “Udalbiltza” con la pretensión de establecer un
nuevo marco para la construcción nacional de Euskal-Herría. En la
actualidad la entrada con fuerza de Bildu en el plano institucional, por el
apoyo de una sociedad parcialmente enferma y esquizofrénica, abre
nuevas posibilidades a la destrucción de la unidad del Estado. La
descomposición generalizada en el plano de los valores morales, de la
economía, de la cohesión social y territorial de los españoles y la propia
viabilidad del propio Estado en su estructura autonómica, llevan al
mismo efecto: la destrucción de la nación histórica. El déficit en
progresión geométrica de la balanza de pagos y de las cuentas públicas se
ahonda hasta el infinito por unas taifas territoriales desbocadas y sin
sentido de Estado que llevan a éste a la quiebra indefectible. En Europa
se han dado cuenta de ello, y las instituciones reguladoras de la economía
reclaman incesantemente refrenar ese ímpetu en el gasto descontrolado
provocado por una estructura del Estado bienintencionado en el momento
constitucional pero demencial en la deriva a la que ha llegado. La propia
estabilidad del euro depende de ello, como insistentemente recuerdan
diferentes instancias.
La idea de Euskadi ha sido mutada por un nuevo concepto, que hasta
este momento era cultural, trucando la idea nacional de Euskadi por otro
de carácter virtual llamado Euskal-Herría, con territorios
correspondientes a dos Estados nacionales, España y Francia. Uno de
ellos Navarra, de régimen foral propio y diferenciado por voluntad de los
propios navarros.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
De esa manera, a sabiendas de la imposibilidad material de
conquistar esta reivindicación, se mantiene la expectativa de conseguir un
nuevo marco jurídico y político, y, por tanto las picas en alto para seguir
manteniendo la tensión disgregadora y desestabilizadora, siempre con la
idea de impedir un Estado fuerte sobre bases sólidas. Igual que hace dos
siglos, con similar pretensión.
2.- La construcción nacional vasca y las resistencias al
estado constitucional.
Introducimos este apartado para que el lector entienda los
antecedentes históricos y las tendencias y propósitos del nacionalismo
vasco, que se ha caracterizado por la ambigüedad y la falta de lealtad
constitucional.
2.1.- El debate constitucional. La Constitución de 1978.
Tras la Constitución de Cádiz de 1812, que fue un intento de traer
a España lo que en Francia había supuesto una cruenta revolución que
cambió todas las estructuras de poder, las cosas no cambiaron demasiado,
pues la burguesía era demasiado incipiente, las estructuras económicas
eran medievales –no se había producido una explosión industrial del
carbón y el hierro como en Inglaterra- y la tierra y las grandes
propiedades estaban en manos de los estamentos nobiliarios y de la
Iglesia. Sin embargo se produjo el intento: la Constitución reproducía su
dimensión ideológica sobre voluntades: hacer a todos los súbditos del
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Antiguo Régimen ciudadanos con derechos, y por tanto iguales ante la
ley y promover la ilustración universal como medio de la formación del
ciudadano como individuo activo para el desarrollo económico y social.
Sin embargo, hubo una década ominosa tras la Restauración
fernandina que dejó todo igual que en el Antiguo Régimen. Fernando VII
declaró inhábiles los artículos constitucionales y restituyó el privilegio a
quien lo tenía antes de la Constitución gaditana, devolviendo los fueros,
con lo que el poder político y económico siguió en manos de quienes
tuvieran hidalguía y riqueza, a los que, que eran los que podían probar
pureza de sangre, libre de contaminación judía o mora.
El segundo ensayo constitucional se produjo en 1820. Por su
duración se llamó el trienio constitucional, con la desaparición de
Fernando VII y el apoyo de Isabel II a los liberales. Un respaldo
interesado para contrarrestar a su rival en el trono que dio origen a las
guerras carlistas. Guipúzcoa y las tres capitales se declararon leales a la
reina, pero ello no evitó que las zonas rurales se alzaran en armas bajo el
grito de Dios, Patria y Rey, impulsados por las fuerzas más interesadas en
preservar los privilegios nobiliarios y de sangre del Antiguo Régimen, y
sobre todo por una Iglesia zaherida por las amortizaciones de sus bienes.
Fueron sustituidas las diputaciones generales y restituidas las
provinciales como presencia del poder central en los territorios aforados.
Siempre que advenían los liberales constitucionales al poder procuraban
restringir los privilegios para fomentar la unificación de todas las partes
que formaban el Estado liberal, y los regímenes forales eran residuos del
Antiguo Régimen que había que restringir, a los efectos de garantizar el
control del Estado bajo el mando de la corona. Debemos tener en cuenta
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que el régimen liberal durante prácticamente todo el siglo -salvo en
momentos puntuales como en la revolución de 1868- estuvo en manos de
los moderados como expresión de un pacto entre una burguesía formada
más bien por nobles trasformados a burgueses y la monarquía que estaba
por encima del poder parlamentario. Por tanto, era un régimen
parlamentario controlado por la corona, y una ligera apertura al
liberalismo, muy tímido e incipiente. Pero las dificultades para instituir
un régimen constitucional eran muy grandes y los poderes del Antiguo
Régimen muchos, entre otros, y fundamentalmente, los que estaban en
las filas combatientes del aspirante al trono. Los moderados, aunque
abanderados del centralismo y de la uniformidad, no quisieron acabar con
el régimen foral, pues vieron la posibilidad a través de él de reproducir el
ideal conservador. Este se resumía en el control social, lo que se realizaba
perfectamente con el régimen foral. Por eso pronto superaron el modelo
de Diputación General representativo del Antiguo Régimen, y el de la
Diputación provincial característica del centralismo de los regímenes
constitucionales, mediante la fórmula de la Diputación Foral como medio
de transigencia con las especificidades forales pero sin perjuicio de la
unidad constitucional. Quedaban preservados los privilegios forales
cohonestadolos con la Monarquía, en una especie de pacto al estilo de la
voluntaria entrega en 1332. En 1837 el gobierno liberal progresista
suprimió las diputaciones forales porque se habían negado a jurar la
Constitución; sustituyéndolas por diputaciones provinciales. Tras estas
experiencias constitucionales, y una vez derrotados los carlistas y
estrechado el abrazo de Vergara, los liberales abanderados del
centralismo y de la uniformidad dictaron una nueva Constitución, la de
1839, en la que, de forma definitiva intentaron el establecimiento del
Estado, sin cortapisas. Para ello se dictó un decreto, el 25 de octubre de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
1839, restableciendo las instituciones forales (juntas, diputaciones y
ayuntamientos tradicionales), eso sí, preservando la unidad constitucional
de la monarquía. Es decir, hacía conciliables Monarquía, Estado y
Fueros. Por ello la afirmación de los nacionalistas de que los fueros
fueron vulnerados y eliminados con este decreto no es cierta. El Estado,
dio un salto hacia un régimen definitivamente constitucional superando el
medioevo, es decir el Antiguo Régimen, e instaurando, aunque de forma
incipiente, una limitada igualdad jurídica y hasta cierto punto política de
los ciudadanos, lo que irritaba sobremanera a quienes deseaban mantener
y preservar el régimen de hidalguías o de prevalencia de sangre.
Mediante fueros, que, por cierto, eran diferentes en cada provincia.
Dando un salto en el tiempo, aunque no en la situación de atraso y
estancamiento que había durado casi dos siglos, salvo el lapsus de la II
República y fugazmente en la primera, nos situamos en 1977, el 15 de
julio. El Pleno del Congreso, surgido de la reforma política que pretendió
una transición no virulenta del régimen autoritario a uno abierto y
democrático, designó una Ponencia para la creación de una Comisión
Constitucional y de libertades públicas. Lo formaban 30 diputados:
dieciséis de UCD, trece del PSOE, dos del PCE, dos de AP y uno de la
minoría vasca y catalana que aglutinaron sus escaños para formar grupo
parlamentario y así poder formar parte de dicha Comisión. De esta
Comisión surgió una Ponencia redactora de la Constitución formada por
siete miembros: tres de UCD, uno del PSOE, uno del PCE, uno de AP y
uno de la minoría vasca y catalana. En aquel momento el Congreso se
regía por un Reglamento provisional que exigía quince diputados para
formar grupo, lo cual obligó al PNV (ocho diputados) a unirse con
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Minoría catalana (trece), además del abertzale radical Francisco
Letamendía, con lo que sumaban veintidós diputados.
La posición del PNV durante el debate de Comisión respecto al
texto de la ponencia constitucional se resumía en la enmienda 689
presentada al texto, que concitaba la disidencia de fondo que mantuvo el
PNV durante todo el debate constitucional. Dicha enmienda decía así:
“1.- Se derogan las leyes 6 a 19 de septiembre de 1837, el Decreto de
25 de octubre de 1839 y el de 21 de julio de 1876 quedando,
asimismo, sin efecto cuantas disposiciones resulten incompatibles con
la reintegración foral.
2.- Se devuelven a las regiones forales de Alava, Guipúzcoa, Navarra
y Vizcaya sus instituciones y poderes políticos originarios.
3.- Se renueve el Pacto Foral con la Corona, manteniendo el Rey en
dichos territorios los títulos y facultades que tradicionalmente hubiera
venido ostentando sus antecesores.
4.- Las regiones forales mencionadas que así lo decidieren podrán
formar un único ámbito territorial, creando, de común acuerdo, las
instituciones necesarias y conservando cada una de ellas las
facultades que le sean propias y consideren oportuno reservarse.
5.- Hasta que no se establezcan plenamente los órganos forales, el
Consejo General Vasco u organismo foral competente ostentarán la
iniciativa y capacidad necesarias para llevar a cabo la negociación
con el gobierno de la Corona, constitutiva de su régimen,
funcionamiento y traspaso de facultades cuyo resultado se someterá a
refrendo popular.
La Constitución reconoce y garantiza los derechos históricos forales
de Alava, Guipúzcoa, Navarra y Vizcaya cuya concreción actual se
36_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
fijará en el régimen autonómico de los territorios afectados, de
acuerdo con las instituciones representativas de las mismas [...]”15
Lo que en definitiva pretendían los nacionalistas con esta enmienda
era retroceder a la situación anterior a 1837, es decir, volver al Antiguo
Régimen. Volver al pacto con la corona que caracterizaba al régimen
medieval donde la monarquía estaba por encima del parlamento, de las
instituciones soberanas de la ciudadanía, donde el monarca concedía
privilegios, fueros o títulos nobiliarios y no existía contrato social ni
división de poderes. Es decir la vuelta a la situación del absolutismo
monárquico. En el fondo era un rechazo a la unidad constitucional, y a la
propia Constitución, era un rechazo a la libertad en su germen, pues no
en vano con la Constitución de 1839 se confirmaban los fueros pero
subyugándolos a la necesaria unidad constitucional del Estado; es decir,
en aquel tiempo de la Monarquía se constituía la encarnación del propio
Estado. Como bien dice Manuel de Puelles Benítez, el Estado liberal, y
por tanto el desmantelamiento del Antiguo Régimen, comienza con la
Constitución de 1837.16
El concepto que el Sr. Arzallus y sus seguidores
tenía de Estado coincidía precisamente con esa visión decimonónica en la
que se confundía el Estado con la Monarquía, pues no existía soberanía
nacional en un sentido ilustrado. Pues bien, los nacionalistas intentaron
condicionar el debate constitucional, incluso tratando de llegar a un
acuerdo con el rey, D. Juan Carlos I, aprovechando una estancia de ocio
en los Pirineos. Los condicionantes, las amenazas latentes de
desestabilización, fueron constantes y ocuparon en el debate un tiempo
15
FUNDACIÓN SANCHO EL SABIO DE VITORIA. ATV 6180. El Partido Nacionalista Vasco ante la Constitución. Historia y alcance de unas negociaciones. Zarauz: Itxaropena. (No consta en el libro autor ni fecha de edición).
16 VEGA GIL, L. Moderantismo y educación en España. Estudios en torno a la ley Moyano. Zamora:Diputación de Zamora e Instituto de estudios zamoranos Florián de Ocampo. 1995, p. 39.
37_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
excesivo en relación con las graves preocupaciones que embargaban a los
constituyentes y la envergadura del reto que tenían entre manos para
dotar a España de un nuevo Estado moderno, estable políticamente, y
democrático.
Por eso los nacionalistas valoraban así el proceso constituyente:
“La Constitución contemplaba el reconocimiento de los derechos
históricos vascos y la actualización de común acuerdo entre el
Gobierno Central y las instituciones forales, pero lo que el gobierno
no quería admitir era un “techo” de posible actualización que no
fuera el definido por el capítulo 8º referido a las autonomías, ante lo
cual nosotros contestábamos que el reconocimiento que se proponía
resultaba meramente formal, ya que no implicaba mayores niveles de
autonomía respecto a las comunidades que carecieran derechos
históricos conculcados”17
En definitiva, la posición nacionalista, que luego se iría concitando
en múltiples ocasiones, por ejemplo en las intervenciones del Presidente
del PNV en los Aberri Eguna, era la de rechazar el Estado autonómico,
porque jamás se iba a admitir una España donde al País Vasco se le
tratara en pie de igualdad con el resto de las comunidades.
En realidad lo que se pretendía por el PNV y por los nacionalistas
catalanes era crear una situación de privilegio para esas regiones en base
a supuestos derechos históricos, negando que los demás tuvieran
también, visto desde una perspectiva medievalista, derechos y agravios
territoriales.
17
Ibid. pp.15 y ss.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Ante lo complicado del forcejeo entre los nacionalistas y el resto
de los constituyentes, el PNV formuló nueva propuesta que cambiaba en
el fondo poco respecto a su posición inicial en los términos siguientes:
“La Constitución reconoce y ampara los derechos históricos de
los territorios forales.
La reintegración y actualización se realizará de acuerdo entre las
instituciones representativas de los mismos y el Gobierno a cuyo
efecto se derogan las leyes de 25-X-1839 y 21-VII-1876 y demás
disposiciones abolitorias.”18
.
La UCD cedió en lo que se refería al régimen particular de Navarra
y a su ley paccionada de 1841, incorporando el término ―actualización‖ y
el adjetivo ―reintegrador‖. El PNV aceptó la propuesta centrista aunque
valoraba que los fueros navarros ya estaban en ejercicio, y por tanto no
suponía innovación alguna. UCD, respecto al resto de la propuesta
nacionalista consideraba que la actualización de los derechos históricos
debía inscribirse en el marco de la Constitución, cuestión que los
nacionalistas no aceptaban al defender la idea de que los derechos forales
eran preconstitucionales, y, por tanto, por encima de la Constitución, no
sujeta por tanto a pacto alguno, salvo con la corona, y que, por tanto, la
propuesta de UCD se asemejaba –como por otra parte no podía ser
menos- a la ley ―abolitoria‖19
de 1839. De nuevo el Antiguo Régimen se
enfrentaba al nuevo. Se repetía la historia de la negación de la
prevalencia de la Constitución como ley de leyes y como punto de
18
Loc. cit. 19
Los nacionalistas consideraban la ley de 1839 abolitoria, cuando, por el contrario no lo fue pues confirmó los fueros, y los adecuó al régimen constitucional. En definitiva lo mismo que se pretendía en la Constitución de 1978.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
arranque donde se encarnara la voluntad popular, y por tanto la soberanía
nacional.
En cuanto a la posición del PSOE era en términos generales similar
a la de UCD, salvo detalles, como cambiar el término ―régimen de
autonomía‖ por ―estatuto de autonomía‖.
Por fin, tras prolongados debates y desacuerdos, el PNV presentó a
votación el siguiente texto:
“La Constitución reconoce y ampara los derechos históricos de
los territorios forales, cuya actualización reintegradora se realizará
donde sea necesario, para incorporarlos al ordenamiento jurídico,
por acuerdo entre sus instituciones representativas y el Gobierno, y a
este efecto se derogarán las leyes 25 de octubre de 1839, 21 de julio
de 1876 y demás disposiciones abolitorias.
El Estatuto de Autonomía así elaborado, norma institucional
básica en los términos establecidos en el artículo 140, será sometido
al voto de ratificación de las Cortes Generales y a ulterior referéndum
en los territorios afectados, y, en caso de ser aprobado será
promulgado como ley. Su modificación se acomodará a este mismo
procedimiento” 20
Evidentemente no prosperó la enmienda nacionalista, aunque sí se
hizo un notable esfuerzo por acercar posturas, incluso llegando al
absurdo de reconocer situaciones anteriores a la constitución del Estado
liberal nacido –aunque sin mucha reciedumbre- en 1841.
20
Ibid.
40_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Por ello quedó aprobado el siguiente texto de Adicional Primera de
la Constitución:
“La Constitución ampara y respeta los derechos históricos de
los territorios forales.
La actualización general de dicho régimen foral se llevará a
cabo, en su caso, en el marco de la Constitución y de los Estatutos de
Autonomía”.
Fue una concesión más que suficiente que permitía apaciguar las
pretensiones reintegracionistas de los fueros, sin quebrantos
constitucionales contra la soberanía de los españoles y contra la unidad
constitucional de la monarquía.
El EBB emitió un informe donde el punto de discrepancia que
justificaba la abstención de los nacionalistas en las Cortes constituyentes
era el siguiente, lo cual era una excusa retórica para, aprovechándose de
las evidentes conquistas en esa Constitución, como plataforma para
lograr nuevos objetivos, vender ante su clientela política una
discordancia:
“[...] con ello el concepto de unidad que resulte de la Constitución es
también distinto al sostenido por el Partido, que se basa en la unión
voluntarista de los diversos pueblos y en la solidaridad que deben
presidir las relaciones entre ellos.
Un aspecto positivo que cabe destacar es la admisión del
término nacionalidades, si bien en el transcurso de los debates
constitucionales han quedado desvirtuados [...] al referirse en el
mismo artículo en que se produce esta admisión la indisoluble unidad
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de la nación española, patria común e indivisible de todos los
españoles.”21
En lo referente a los idiomas y banderas del Estado, el informe
decía que “Sin perjuicio de la transcendencia en materia lingüística de
esta declaración, es preciso indicar que se produce un tratamiento
discriminatorio, ya que la garantía constitucional relativa al deber de
conocer y al derecho de usar una lengua, únicamente afecta al idioma
oficial del Estado, al castellano, y no a las demás lenguas.”22
Es evidente que los nacionalistas de todo tipo en España han hecho
caso omiso a ese mandato constitucional, con el consentimiento tácitode
los poderes del Estado que han incumplido de forma flagrante este
precepto.
Sin duda, el PNV hubiera preferido establecer, además la
obligatoriedad de la lengua cooficial de cada Comunidad Autónoma en
su ámbito, lo que hubiera creado una situación clara de vulneración, más
aguda todavía, de los derechos individuales de los vascos cuya lengua
materna coincidía con la oficial de todos los españoles.
Respecto al Título VIII de la Constitución recién aprobada el
informante decía:
“En principio, cabe indicar, sin insistir en nuevas consideraciones, sobre el
modelo de Estado que define la Constitución, que el plantemiento autonómico que se
ha comentado puede representar un instrumento válido que posibilite a las
21
Ibid. p. 98. Epígrafe referido a UN ESTADO UNITARIO. 22
Ibid. p. 99.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
comunidades autónomas el acceso a cuotas de poder político con los que poder
reestructurar esas respectivas comunidades nacionales y regionales.”23
Se estaba así anunciando un nuevo periodo de posibilismo,
aceptando lo bueno de la Constitución, con la posibilidad de constituir
un Estatuto de Autonomía para Euskadi, aunque rechazando la
Constitución y no sujetándose a una lealtad con la misma, como los
hechos han venido a demostrar. Durante el Referéndum de la
Constitución el PNV abogó por la abstención, lo cual permitió que se
apropiara del conjunto abstencionista para significar que esa respuesta
reflejaba la voluntad de los vascos en contra de la Constitución -en una
clarísima maniobra saducea- sin considerar que no es posible discernir
qué parte de la abstención era la que estaba adscrita a las posiciones
nacionalistas y qué otra a, por ejemplo, una abstención técnica o,
simplemente, a posiciones contrarias a la reforma del régimen franquista.
En cualquier caso, del voto emitido, la mayoría apoyó la Constitución; y
en Alava fue respaldada, en todo caso, por la mayoría del censo de
electores. Se podría poner en cuestión la legitimación de la Constitución
por la escasa participación del electorado vasco, pero en ese caso también
habría que hacerlo con otras situaciones similares, por ejemplo con la
última reforma del Estatuto de Cataluña, que no alcanzó la mitad de
participantes respecto al censo electoral. Pero en este caso, callan.
La posición abstencionista del nacionalismo contenía algo más que
una simple discrepancia con el texto constitucional, pues el Informe del
EBB valoraba como un avance el texto de la Carta Magna con respecto a
la del año 1931, y también valoraba las posibilidades del Estatuto de
23
Ibid. p. 121.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Autonomía como superiores a las del 36. Por tanto, en la actitud
nacionalista había, en el fondo, una reserva de posición para no
comprometerse con el proceso que se abría de libertades y de apertura
democrática.
Por ello valoraban así la Disposición Adicional Primera:
“La Disposición Adicional Primera ampara y respeta los derechos
históricos, pero subordina su actualización general al marco de la
Constitución de los Estatutos de Autonomía. Esta subordinación, al
vincular estrechamente la actualización de los derechos históricos al
marco de la Constitución, deja sin una dimensión política real y
práctica dicha actualización, no produciéndose una diferenciación
entre la situación jurídico-política que de ella pudiera derivarse y la
establecida de modo general para las comunidades autónomas. En
definitiva el texto de esta disposición Adicional se traducirá en una
situación política diferente a la que pudiera crearse en base al Título
VIII de la presente Constitución, no dando origen más que a un
reconocimiento puramente formal de los derechos históricos.”24
Con ello se hacía público el rechazo a la construcción del Estado, y
a la participación del País Vasco en ese Estado. Como ya hemos dicho se
consideraban los derechos forales como derechos preconstitucionales, o
lo que es lo mismo como derechos naturales, no sujetos a sometimiento
constitucional.
Así es como Javier Arzallus, que era portavoz del grupo de la
minoría vasca, se expresó en el Pleno del Congreso con ocasión de la
explicación de su voto:
24
Ibid. p. 128.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“[...] Con esta abstención expresamos también nuestra
voluntad reformadora de esta Constitución, a partir de los mismos
mecanismos establecidos por la propia Constitución y hasta que
encontremos el encaje doctrinal preconizado no solamente por
nosotros sino por toda una línea política durante tantos años en el
PNV. Quede claro que nunca potenciaremos ninguna vuelta a la
dictadura, nunca potenciaremos ningún movimiento de disturbación
del proceso democrático. Pero tampoco podemos votar si renunciando
a una serie de puntos doctrinales sagrados para nosotros[...]”25
Esta es una buena referencia para recordarle al PNV su promesa de
impulsar procesos distorsionadores y desestabilizadores de la
democracia como ha sido su costumbre.
VII.- EL CONSTRUCTO LINGÜÍSTICO. EL
PROCESO
1.- El euskera como herramienta para la construcción nacional.
En el tercio final del siglo XIX en las provincias vascongadas, y
sobre todo en Vizcaya como adalid de tales pretensiones, surgió con
cierta fuerza la idea de que el euskera debía ser la barrera que pusiera el
sistema educativo bajo control foral para impedir la penetración de
maestros foráneos. Había un temor casi fóbico a la posibilidad de que
llegaran maestros venidos de los extramuros de las provincias
vascongadas, pues eran sospechosos de introducir ideas liberales y, por
25
Loc. cit.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
tanto, corruptas para las denominadas tradiciones vascongadas, que
tenían más que ver con los intereses de la Iglesia por controlar a la
población que los usos y costumbres. Por tanto el euskera representaba
una forma de conservar un control sobre la escuela y ante todo una forma
de evitar el advenimiento de maestros llegados de fuera y en
consecuencia controlables por los poderes del Antiguo Régimen. Esta
posición se exacerbaba sobre todo tras el establecimiento de un escalafón
docente desde 1911.
Como ejemplo de aquellos planteamientos, Sabino Arana recoge
muy gráficamente ese tipo de pensamiento:
“Les aterra el oír que a los maestros maketos se les debe despachar
de los pueblos a pedradas. ¡Ah la gente amiga de la paz...! Es la mas
digna del odio de los patriotas” (Bizkaitarra)
Contrasta el pensamiento de Sabino Arana con nuestro gigante del
pensamiento Miguel de Unamuno, que decía:
“Ya lo he advertido antes: el euskera es pobrísimo en voces
significativas de objetos espirituales o suprasensibles y hasta carece
de términos que expresen ideas abstractas en general”26
Unamuno vislumbró la esclerosis intelectual y cultural que
significaba la endogamia filolingüística euskérica, y las escasas
posibilidades reales de progreso del euskera. Por eso señalaban que “El
vascuence nos viene ya estrecho; y como su material y tejido no se
prestan a ensancharse, rompámosle… Enterrémosle santamente, con
26 Citado por AULESTIA, GORKA, en Postura de Unamuno ante el vascuence. Cultura en Euskadi. p. 84
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
dignos funerales, embalsamado en ciencia; leguemos a los estudios ten
interesante reliquia” […] “Resucitar un megaterio es más fácil que
resucitar el vascuence como lengua histórica y de cultura. Lo que cabe
es reconstruirlo como en un museo y embalsamarlo y conservarlo así”
[…] En este tipo de vascuence no se podrá explicar ni química ni física,
ni psicología… ni ciencia alguna”27
Don Unamuno también sufrió de la intransigencia de quien no
aceptaba visión distinta de su fundamentalismo nacionalista. Por eso
manifestaba que “Desde una conferencia que di en Bilbao hace mucho
tiempo, me atacan porque dije que el idioma éuscaro es una
reminiscencia milenaria de la que nos debemos enorgullecer de igual
modo que de las mandíbulas fósiles de nuestros ancestros que lo
hablaron... Hoy en Bilbao nadie habla el vascuence. Aun en los caseríos
se hablan varios dialectos, que no siempre se entienden entre sí… El
vaso ha quedado petrificado como un idioma fósil” 28
Pero no solamente el maestro de la generación del noventa y ocho
opinaba así. Ortega y Gasset, atacaba con la misma inmisericordia al
euskera: “El misterioso pueblo vascongado posee un idioma elemental
que apenas sirve par nombrar las cosas materiales, y es por completo
inepto para expresar la fluencia fugitiva de la vida interior” 29
Pero la trabazón entre lengua y escuela nacionalista no quedó
limitada al fundador del PNV. Este partido político fijó como ideal
irrenunciable una escuela vasca cuya base fundamental era el euskera. 27 Ibid. p. 85
28 Ibid, p. 86.
29 Ibid, p. 88.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“Educación vasca. ¿Cuál es la realidad?
[...]
39.- Hablando de euskera en la escuela vasca, -tema al que hemos de
dedicar un próximo artículo-, habíamos pensado, que la pérdida del
alma vasca había precedido a la desaparición del euskera; que la
rehabilitación de ésta dependía de la resurrección de aquella, no de
tales o cuales leyes generales dependientes de la lingüística; que la
vida del euskera nos era entrañablemente afecta, e
incuestionablemente necesaria como objetivo nacional, pero también
como sistema revelador de resurgimiento nacional. Y para esto último
venía la escuela vasca”30
Para el nacionalismo la escuela y el sistema educativo es algo más
que un instrumento al servicio de los ciudadanos para su desarrollo
personal y social. El significado de la educación transciende el hecho de
la formación individual, tiene un sentido colectivo, político:
“Se trataba de hacer de la escuela política, en el sentido elevado de
esa palabra. Escuela de ideal nacional, de reconstrucción nacional,
de propósito nacionalizador, de cultivo diferencialista.”31
Por ello, a nadie extrañará que la educación para el nacionalismo
sea un sistema de adoctrinamiento nacionalista al servicio de la
construcción nacional...
“44.- Queríamos establecer una consecuencia directa, lógica, entre la
declaración doctrinal nacionalista –al parecer, cordialmente
30 EZKIBEL. Buzkerea. Vitoria: Fundación Sancho el Sabio. 1934. p. 23.
31 Ibid, p. 127.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
arraigada-, y su aplicación práctica a uno de los problemas
nacionales: la educación.
46.- Si la declaración doctrinal a que nos referimos en el nº 44 es
tajante, -y esa sería su aceptación-, categórica también habrá de ser
la conclusión a que se debieron llegar al llevarla a la práctica, sobre
todo en aquello que no tuviera otras complicaciones de relación, ni
más razón de ser que la misma del principio nacionalista: que el
vasco se produzca en vasco, cual es la finalidad de la educación
vasca.”32
Se podría argumentar que aquel enfoque no tiene relación con el
del nacionalismo actual, si no fuera por la constatación de los hechos que
avalan que durante un siglo el nacionalismo no ha variado de
planteamiento y ha diseñado pacientemente un escenario que, por su
constancia y persistencia en el empeño se está produciendo ya. Con lo
cual los hechos, como veremos en los capítulos próximos se han ido
haciéndose realidad, lenta pero inexorablemente. Por eso aquel
nacionalista que firmaba el manifiesto con el pseudónimo de Eskibel en
1934, se preguntaba:
“47.- Porque ¿podríamos hablar de educación vasca si el
nacionalismo no llevara en sí mismo la exigencia de una formación
ideológica y sentimental adecuada? Y si, en el orden político, la
doctrina nacionalista no tuviera más alcance en su realización, que
las posibilidades que de antemano se puedan prever, o hubiera de
atemperarse al sentimiento de los elementos retardatarios y de los
alienígenas ¿tendríamos nacionalismo?”33
Y terminaba con una afirmación inequívoca:
32 Ibid. p. 127.
33 Ibid. p. 128
49_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“Cada planta, su cultivo; cada nación, su sistema educativo”
Este es el motivo de este libro: demostrar cómo esa afirmación se
ha ido consumando en el tiempo, por la perseverancia de los nacionalistas
y por las omisiones y complacencias de quienes no lo han sido, desde la
instauración de la democracia en 1978. El problema es que ese proceso
ha implicado la producción de víctimas inconscientes.
---oOo---
Iniciada la nueva andadura tras la muerte del régimen de Franco,
en el País Vasco surgió de nuevo con fuerza la pretensión de recuperar el
euskera como símbolo de una forma de identidad, y como elemento que
representaba, al modo de ver de muchos una manera de rebelión contra
una uniformización cultural que representaba el nacionalismo de Franco.
Pero se sustituyó una forma hegemónica y totalitaria de ver las cosas que
era la del régimen nacionalista español, por otra, tamizada con la
pretensión lingüística igualmente totalitaria y homogeneizadora que era
la visión de una Euskadi bucólica a construir bajo los muros
infranqueables de una lengua nacional: el euskera. Al euskera se le
consideraba lengua propia, lengua de los vascos sin tomar en
consideración que había otra lengua: el castellano, cuyas últimas
investigaciones ubican su germen de nacimiento en Valpuesta34
en plena
comarca de Valdegobía, es decir en la parte occidental de Alava; y por
tanto lengua primigenia de los alaveses.
Aunque solamente fuera por la consideración abrumadoramente
mayoritaria de la lengua de Cervantes en Alava, y de que antes de la
llamada ―normalización‖ de su uso, el Euskera en Alava tenía una
34
RUIZ DE LOIZAGA, S. Lengua y cultura en Alava. Ss. IX-XII. Burgos: Editorial La Olmeda, 1995.
50_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
presencia no mayor del 5 %, por no referirnos a otras zonas como las
Encartaciones, etc se debieran haber hecho las cosas de otra manera,
respetando la realidad social y cultural de cada zona del País Vasco. Un
indicador de la escasa presencia como realidad social en Alava es el
índice de relaciones administrativas con la Diputación Foral de Alava.
El 17 de mayo de 2004, el Director de la Secretaría Técnica del
Diputado General de Alava respondía a una pregunta del portavoz del
Grupo Mixto de Unidad Alavesa en los siguientes términos:
“¿Qué frecuencia estadística ha habido en el registro de entrada
de la Diputación Foral de Alava de escritos presentados por los
administrados en euskera, en el espacio temporal 1993-2003?
TABLA I
ESTADÍSTICA DE ESCRITOS DIRIGIDOS EN EUSKERA A
LA DIPUTACIÓN POR LOS CIUDADANOS
Año Total Eusk. % Bilingüe % Eusk/
Bilingúe
%
1993 26.968 79 0,29 94 0,35 173 0,64
1994 22.302 67 0,30 99 0,44 166 0,74
1995 21.599 85 1.25 614 0,58 210 0,97
1996 20.848 109 0,52 152 0,73 261 1,25
1997 21.855 141 0,65 188 0,86 329 1,51
1998 21.487 212 0,99 447 2,08 659 3,07
1999 22.357 413 1,85 625 2,80 1.038 4,64
No existen datos registrados de este año, según manifiesta la Diputación.
2001 21.892 270 1,23 419 1,82 703 3,52
2002 21.160 240 1,13 105 0,50 345 1,63
2003 24.907 133 0,53 311 1,25 444 1,78
51_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Fuente: Diputación Foral de Alava. 35
Si hacemos la media estadística de esos diez años en cuanto se
refiere a los escritos en euskera dirigidos a la Administración pública sale
un porcentaje medio anual de 0,99 %, es decir, el 1 % de los escritos
dirigidos a la Administración Foral es realizado en euskera.
Si consideramos los escritos realizados en bilingüe, es decir: en
castellano y en euskera, el índice medio es 1,92 %, es decir, en redondeo
un 2 % de los registros realizados.
Como se puede ver es una magra representación del conjunto de la
actividad administrativa la que se practica en euskera. La implantación
del euskera por decisión política de los nacionalistas y su generalización
en la enseñanza pretende, en exclusiva, la construcción nacional. El
euskera es una mera excusa. No les guía el amor a una lengua sino el
valor instrumentalo de éste como filtro. Dicho efecto se conseguía
mediante el influjo emocional por la apelación a la rebelión contra
supuestas fuerzas externas a las que se atribuía la capacidad a lo largo de
la historia de subyugar y oprimir la libre determinación de los vascos y
de agresión constante contra sus tradiciones, usos y costumbres; ligando
así con el sentimiento foral ancestral, y estimulando los sentimientos
antiespañoles y por tanto secesionistas.
35 Respuesta a la pregunta dirigida por el Grupo Mixto-Unidad Alavesa. Mayo de 2004.
La Diputación omitió los datos de 1993 y 1994 por carecer de ellos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Los apoyos económicos al euskera han sido abrumadores. Por
ejemplo en el año 1998 los presupuestos vascos destinaban cinco veces
más a euskaldunización que a crear empleo, con cifras que rondaban los
20.000 millones de las antiguas pesetas. Sólo los departamentos de
cultura y educación destinaron más de 10.000 millones de las pesetas de
entonces al euskera. El dinero destinado al fomento del empleo se
cifraba en 2.921.669.240 pts, mientras que el Departamento de
Educación destinaba 6.610.025.016 millones de pts a la
euskaldunización, el Departamento de Cultura 3.604.839.672 pts al
mismo concepto y el Departamento de Hacienda y Administración
pública 1.399.000.000 pts, es decir, en conjunto cinco veces más que la
cifra representada en las políticas de promoción del empleo, por poner un
ejemplo.
“Optat ephippia bos, desea la vaca arreos de caballo, decía el
clásico. No puede formularse mejor lo que le pasa a nuestra cultura en
vern´culo: era una escuálida vaquita relegada al fondo del establo,
toda piel y huesos, pero ahora es la reina del baile; en pocos años
hemos conseguido, para pasmo de propios y ajenos (sobre todo de
ajenos) tenerla ensillada y arreada en figura de Bucéfalo, con
losmejores jaeces, todo de excelente calidad, sin reparar en gastos. La
vaquita, a todo esto, no entiende gran cosa, pero está contenta: entre
todos la hemos convencido de que es un caballo”36
El objetivo principal era ocupar la escuela y a través de ella
transmitir una nueva cultura que impregnara a toda la sociedad por medio
de los escolares y con ellos de sus padres.
36 MATÍAS MÚGICA ―Libelo sobre la acultura en euskera”. Aramburu Editor, p. 25
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“[…]las víctimas de la „homologación‟ van a ser los
jóvenes. El día en que estos dejen de educarse en culturas „extrajeras‟
por seguir usando jerga paranoica, y las sustituyan por la „propia‟ (y
esto, no me cabe duda, es lo que muchos pretenden e incluso ya vn
consiguiendo), habremos dado un gran paso en el descerebramiento
del país, cosa que no puede sino preocupar a alguien con un poco de
conciencia” 37
A las víctimas silenciosas se les somete a un proceso intensísimo de
inmersión lingüística en la escuela, se euskaldunice a los padres con la
pretensión de que así puedan comunicar con sus hijos; diseminando la
idea de que nadie encontrará trabajo si no sabe euskera. Evidentemente a
éstos se les puede instrumentalizar porque no protestan. “[…] hay que
buscar una masa de población de cierta envergadura a la que no haya
que pedir permiso para sentarle a ver un espectáculo en euskera. Esto,
en una sociedad democrática, solo puede conseguirse con menores de
edad. Y es a aquí donde han conseguido sobrevivir tanto el cine como el
teatro en euskera”. 38
Efectivamente, el poder insititucional hegemonizado hasta hace muy
poco por los partidos nacionalistas, y en concreto por el PNV, ofertaba
los puestos de trabajo en las administraciones públicas con una alta
exigencia lingüística, y por tanto ha ido calando la idea de que sin
euskera no hay nada que hacer en el acceso laboral. Aunque los
socialistas no se han quedado a la zaga en la misma visión monocorde
37 Ibid, p. 58.
38 Ibid, p. 54.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
con la tibieza melindrosa de un Partido Popular que no sabe si va o viene
en esta cuestión.
De esta forma se conseguían dos objetivos: por una parte asegurar la
mayor proximidad ideológica de los que aspiraban a puestos de trabajo
en la administración pública, y por otra formar la opinión de que nadie
podía eludir las exigencias de euskera para el acceso a los puestos de
trabajo públicos, o las subvenciones para dar de comer a mediocres e
inútiles que de otra forma no lograrían superar una oposición en igualdad
de oportunidades.
“En vasco, a juzgar por lo que sale a la calle [libros, periódicos
en euskera, saltimbanquis de todo género…] el filtro prácticamente no
existe, entre la subsidiación pública y el hecho, gracioso, de que las
instituciones compran una buena parte de la edición que previamente
han subsidiado, con destino a escuelas, institutos, bibliotecas, y –a
veces uno piensa- irinientos sótanos, parece que basta con vender
sorprendentemente poco a personas físicas para no perder dinero.
Esto no le sucede a quien edita en español, que tiene qu vender para
sobrevivir y es por tanto mucho m´s parco a la hora de publicar el
tipo de bodrio campanudo en que nos especializamos. El euskera,
tristemente, se convierte en cobijo de aquellos cuya incpacidad les
veta publicar en ningún otro idioma […]”39
En tal sentido, aún recuerda el autor, cuando fue delegado
territorial de Educación, dependiente de la Consejería correspondiente, la
existencia en Alava de un ‗bertsolari‘, que es un especialista en
declamación cantada de poemas en euskera más o menos improvisados.
El personaje cuya función real y práctica se desconocía, ocupaba un
39 Ibid, p. 31.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
despacho en la administración autónoma, cobrando un sueldo sin
correlación con una función real.
Veamos la letra de uno de esos ‗bertsos‘, citada por Matías Múgica
en su libelo: “UNA PALOMA BLANCA SE ME HA ACERCADO
ESTA MAÑANA AL AMANECER
¡QUÉ ALEGRÍA ME HAN PRODUCIDO
QUERIDOS SEÑORES, SUS PALABRAS!
Y YO AHORA ESTOY ANTE USTEDES
LLENO DE CONTENTO
LO PRIMERO, BUENOS OYENTES,
BUENOS DÍAS A TODOS DE CORAZÓN”
“Esto me interesa insistir, no es una parodia: aunque cueste
creerlo, es una tradución fiel de una de las composiciones más
glosadas del bertsolarismo de ste siglo. Esta rara perla ha hecho
correr, si no ríos, regachos de tinta. Algún crítico, por ejemplo, ha
dicho que en este verso el autor se revela versado en literatura
romántica […]”40
En un momento de la crisis económica de los años 1985 al 1995, en
el que el País Vasco estaba sumergido en fuertes reconversiones
industriales y de reestructuraciones de plantilla en el sistema productivo,
la aspiración de la población vasca era hacerse con un empleo público,
como única garantía de permanencia y seguridad en el puesto de trabajo.
Por ello, las campañas de matriculación, sobre todo en la red pública,
fueron demoledoras, y surgió una corriente, propiciada desde los propios
gobiernos de coalición PSE/PSOE-PNV y luego PSE-EE(PSOE)-PNV-
40 Ibid, p. 35.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
EA de que el modelo A (euskera como asignatura) era inoperante para los
objetivos de euskaldunización, y que solamente eran válidos los modelos
de inmersión (B y D), es decir aquellos donde la enseñanza se impartía
íntegramente en vascuence.
Pocas voces dijeron desde foros autorizados en materia pedagógica
que el modelo de inmersión copiado de Quebec41
y de Israel no tenía el
aval de una experimentación previa, y, por tanto, la garantía de no
ocasionar males irreversibles en poblaciones escolares inmersas en un
contexto predominantemente castellano-hablante, pues el movimiento
abertzale se encargaba de ahogar cualquier voz discrepante por medios
expeditivos.
Matías Múgica vuelve a insistir en lo demencial de la imposición:
“Si la presión vasquizadora se hace sobre todo sobre los escolares, no es
precisamente porque el problema de la minorización de la lengua vasca
esté allí, sino porque donde verdaderamente está, es decir, en la voluntad
social, en el hecho de que el común de los ciudadanos vascos no
muestramahyor intención de dejar de hablar castellano, aquí, digo, la
intervención pública es imposible, al menos en un sistema democrático.
Con que a falta de poder poner el remedio donde está el mal, se dedican
41 Los estudios de Lambert sobre el bilingüismo realizados a partir de los años 60 en Canadá
generaron un movimiento favorable a los métodos de inmersión lingüística. En esos momentos en Québec la enseñanza del francés era la habitual como segunda lengua con periodos diarios de 20 a 30 minutos, con resultados más que mediocres. Por ello un grupo de padres de St. Lambert promovió una experimentación de un método nuevo: el de inmersión mediante grupos de control. Al comienzo los alumnos puntuaban por debajo de los grupos de control de enseñanza en lengua materna (inglés). Sin embargo los alumnos de inmersión pronto alcanzaron en resultados a los de enseñanza en lengua materna y se constató que los alumnos no experimentaban ningún trastorno de aprendizaje. Sin embargo los resultados en otros lugares han sido dispares, por lo que existe prevención a la extensión con carácter universal de la experiencia, entre otras cosas porque este tipo de experimentaciones parten de una variable determinante que es la motivación de los padres, lo cual en situación normal no se produce. Además sobre grupos de alumnos con problemas de aprendizaje todavía no hay constatación de resultados ni estudios contrastados.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
a los niños, ´unico sector de la población que durante varias horas al día
es controlable por la administración; es algo parecido al chiste de Otto y
Fritz (se lo copio a Atxaga) en que Otto busca una moneda a muchos
metros de donde se le ha caído „porque aquí hay luz y allá no‟”42
El alto valor añadido de la escuela a los efectos de la llamada
―normalización lingüística‖ es una constante en el pensamiento
nacionalista. Por eso las diferentes publicaciones del Gobierno Vasco
dan una importancia capital al sistema educativo como vehículo para la
aculturación social a través del euskera:
“La actividad de la enseñanza y de la normalización lingüística es
dinámica, al igual que la propia sociedad. La escuela es uno de los
instrumentos más eficaces para euskaldunizar la sociedad. Pero para ello
la normalización lingüistica deberá implicar a la propia escuela.”43
La intencionalidad no era ni ingenua ni meramente cultural desde
una perspectiva de potenciación del euskera, sino como instrumento
nacionalista de control político, tal como lo refleja la publicación del
Gobierno Vasco: “El tratamiento del euskera en la enseñanza debe estar
inmerso en un proyecto nacional que impulse la integración de la
sociedad” 44
O como, para más abundancia, se expone en el siguiente texto que
deja inconfundible la intención de los procesos de euskaldunización:
42 Ibid, p. 53.
43 La normalización del uso del euskera en Aholka Bilduma nº 4. Vitoria:1992. Servicio Central de Publicaciones
del Gobierno Vasco. Secretaría de presidencia del Gobierno. Consejo Asesor del Euskera. Fundación Sancho el
Sabio de Vitoria ATV 38059. P. 9.
44 Ibid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“[…]1.1.- Derecho de los ciudadanos a conocer y usar el
euskera:
El tratamiento del euskera en la enseñanza debe estar inmerso
en un proyecto nacional que impulse la integración de la sociedad.
[…]
1.2.- Escuela y normalización lingüística.
La actividad de la enseñanza y de la normalización lingüística es
dinámica, al igual que la propia sociedad. La escuela es uno de los
instrumentos más eficaces para euskaldunizar la sociedad. Pero para
ello la normalización lingüística deberá implicar a la propia
escuela.”45
Es sintomático y paradógico que se vislumbre la euskaldunización
como un modo de integración social, cuando la mayoría de la sociedad es
castellano hablante. La visión nacionalista de una sociedad ideal hace
considerarla asimilada a su proyecto de construcción y, por tanto no
integrada; ignorando y ocultando que la sociedad vasca desde hace
algunos siglos ha desarrollado una cultura íntegramente castellanófona y,
por tanto, existen diferentes realidades que constituyen una sociedad
plural y diversa, nada endogámica, mestiza o diversa.
El euskera para los nacionalistas no ha sido un simple idioma,
desprovisto de connotaciones ideológicas o de una mera cosmovisión
nacionalista, tal como lo reconoce el propio Gobierno Vasco en sus
publicaciones:
45 La normalización del uso del euskera en la educación. En Aholka Bilduma nº 4., Vitoria: octubre 1992. Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Secretaría de Presidencia del Gobierno. Consejo Asesor del euskera.
p. 9.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“El euskera no debe limitarse a ser un instrumento de
comunicación, ni siquiera a ser una mera exigencia legal. La escuela
integrará plenamente en el continuo esfuerzo creativo de la enseñanza
la aportación cultural de la lengua, su mundo simbólico,. Así como la
visión del mundo que la lengua lleva consigo”46
El texto anterior es muy significativo a efectos de una interpretación
ideológica de las políticas de euskaldunización nacionalista. La extensión
del euskera ha sido concebida como un elemento de carácter simbólico,
como una forma de vida, una concepción ideológica de las relaciones y
de la sociedad. No se ha abocado la cuestión lingüística desde su
perspectiva cultural, sino como una cosmovisión ideológica, una forma
de ver la sociedad vasca: uniforme y unitaria, rechazando la pluralidad
ideológica. La idea es eliminar del euskera sus connotaciones genuinas,
como tesoro lingüístico, para imprimirle una orientación excluyente. Se
negaba así a los no nacionalistas la adopción de dicha lengua como
código de comunicación desde una perspectiva meramente cultural.
Una visión abertzale de lo vasco implicaría un enfoque euskaldun.
“Euskararik gabe Euskal Heririk ez” (Sin euskera no hay pueblo vasco).
Es decir que un vasco que haya perdido el euskera o simplemente por
razones geográficas o culturales no lo haya aprendido carece de su
vasquidad. Krudwig en su libro ―Vasconia‖ lo expresa con profusión y
sin equívocos.
Sabino Arana, cuyo enfoque racista salta a la vista de cualquier
persona que haya seguido sus escritos, llamaba a su nación ―Euskeria‖,
abominando el término ―Euskal Herria‖; pues éste semánticamente
46 Ibid. p 10.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
significa, en una tradución aproximada, ―el pueblo que habla euskera‖.
Para Sabino Arana vasco era aquel que tenía una genealogía vasca,
una sangre vasca y unas características antropológicas vascas
independientemente de que hablara o no el euskera como era su propio
caso, que no lo sabía. Desde mediados del siglo XX Krudwig introduce
una nueva visión, abominando del enfoque racista de Sabino y previendo
un rechazo de las ideologías racistas tras la II Guerra Mundial. Ya no
sería la raza un elemento sustancial en la elevación del pueblo vasco a la
nacionalidad, había que idolatrar otro aspecto unificador desde el plano
étnico: la lengua, el euskera. Nadie podría adquirir la condición de vasco
sin conocer el tótem por antonomasia: el euskera.
La consideración política e instrumental del euskera quedaba
resaltada de forma nítida y sin veladuras en las palabras del dirigente de
HB (brazo político de ETA) en 1983:“El euskera es el único medio para
llegar a la ruptura y al socialismo”. A juicio de HB, la cultura popular
vasca se encuentra inmersa en un proceso de degradación progresiva,
oprimida y encosrsetada por España y Francia. Los concejales Guillermo
Perea y Xavier Bareño presentaban su alternativa cultural, donde ―el
euskera es el único vehículo para llegar a la ruptura y conseguir la
sociedad socialista […] la educación es un elemento clave del proceso
rupturista que nosotros propugnamos‖. Y en el centro de todo el euskera:
“Pensamos que el euskera es el único vehículo para llegar al proceso
rupturista y conseguir la sociedad socialista por la que nosotros
luchamos. Estamos seguros de que sólo a través del euskera lograremos
este objetivo básico”47
47 EL CORREO ESPAÑOL, EL PUEBLO VASCO (7 de octubre de 1983)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La situación ha devenido a ser tan escatológica que, como dice
Mikel Azurmendi48
:
“El mayor impedimento para la pervivencia de una amplia y
liberadora comunicación euskérica reside, paradógicamente, en la
noción misma de pueblo vasco. Tal como esta noción se formula desde
posiciones abertzales, impeliendo una política lingüística de
uuskaldunización de la población vasca a bastante corto plazo, es
obvio que está forzándose a los vascos que no son abertzales a alterar
sus bases de identidad, haciéndoles interiorizar que son menos vascos,
o son culpables de la pérdida del euskara, o hasta generadores de una
desigualdad lingüística y social. Cuando lo que sucede es que la
remodelación de identidad por parte de los abertzales desde los años
60 ha tenido por efecto forjar una nueva noción de pueblo vasco, nada
tradicional por cierto, que crea nuevas fronteras de diferenciación
social. En su versión más radical trata como enemigo al castellano-
hablante que siempre fue vasco e hijo de vascos; y en su versión más
tradicional, lo trata de vasco „minus habens‟, menor de edad en la
vasquidad”.
Porque el euskera en la cultura vasca “Está ahí, tiene un puesto de
honor, pero no de más honor que el castellano. El castellano no ha sido
ninguna ignominia para las gentes vascas del pasado; con ese
instrumental parte de nuestros ancestros no solamente se han hecho ellos
mismos una vida humana digna sino que han posibilitado que otros
vascos, los labradores-ganaderos de la montaña, pudiesen mantenerse
48 AZURMENDI, M. El euskara y el “nosotros”. Bitarte nº 12.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
como euskaldunes, proporcionándonos una lección de capacidad vital
para encarar el presente y el futuro”.49
Y prosigue Azurmendi:
“Es desde ahí desde donde tiene sentido hablar de
euskaldunización, desde una perspectiva que nos dispone libre y
voluntariamente a asumir cuanto de válido dispone el patrimonio
cultural vasco en su conjunto, legado a nosotros por vascos
euskaldunes y erdeldunes que nos han precedido. Pero es apuesta y
reto, y no se trata de ninguna lucha por recuperar nada. Considerar
la euskaldunización como lucha o tarea necesaria en la que en ello
nos vaya el ser, constituye la perspectiva ideologizada del
abertzalismo, y únicamente predispone a las gentes vascas hacia
disposiciones de combate. Propensiones de toma y daca, tendencias a
actuar a la contra y porque “ordeno y mando”. Ese ethos guerrero
puede y suele encontrar su simétrico guerrero, negador de tal
combate, dividiéndose la sociedad irreparablemente; eso puede
suceder, y si no sucede aún es por el buen sentido común de la
mayoría de los vascos. De cualquier manera, sin llegar a ese conflicto
civil, la euskaldunización sí está ayudando a edificar al vasco hostil al
euskara, un vasco que no quiere ceder ni vincularse a ningún esfuerzo
obligatorio ni que sus hijos aprendan: o está encontrándose con
gentes de buena voluntad que a duras penas, con gran disgusto y sin
ningún placer se ven constreñidas a aprender de mala gana o hacer
aprender euskara a sus hijos”50
Nada será peor para la pervivencia del euskera que la propia
política despótica y autoritaria del nacionalismo para su potenciación.
49 I bid.
50 Ibid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Nada que se imponga puede tener futuro. La losa que ahogará en el
futuro la pervivencia lingüística es el maximalismo y el fundamentalismo
nacionalista. De hecho, una de las preocupaciones de los nacionalistas en
el momento actual, es el poco uso social que tiene el euskera en
situaciones cotidianas, en las relaciones normales entre la gente en la
calle. No se corresponde el porcentaje de ciudadanos que lo han
aprendido de manera más o menos forzada con los que realmente lo
adoptan como vehículo normalizado de comunicación.
Por ello, en los últimos años se ha incrementado el ya excesivo
presupuesto para euskaldunizacion. En el año 2008 (3 de enero) los
medios de comunicación informaban de que el Gobierno Vasco había
destinado 54,5 millones de euros más para fomentar el uso del euskera,
aumentando un 6,5 % su presupuesto. La mayor parte de este dinero para
subvenciones.
Rafael Lapesa, maestro de maestros lingüistas decía en 1989: “[…]
que el respeto a las lenguas regionales y a su cultivo, no vaya en
detrimento del derecho a dar y recibir la enseñanza en el idioma
nacional, derecho frecuentemente conculcado en las comunidades
autónomas”51
Por otra parte, el catedrático de la Universidad Complutense,
lingüista y académico de la Real Academia manifestaba que “España es
un país plurilingüe, eso es obvio, así lo reconoce la Constitución, pero
no tan plurilingüe como se nos pretende hacer creer. En cuatro quintas
partes del territorio nacional el español es lengua única y en la quinta
51 “Cuenta y Razón”. 1989, p. 28.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
parte restante, aunque sea mayor su densidad de población, bastante
más de la mitad de sus habitantes tienen el castellano como lengua
materna […]”52
Por eso una ponencia realizada en el contexto de unas jornadas
sectoriales de Educación celebrada en Bilbao por el Partido Socialista, el
día 7 de junio de 1997, decía que “Los socialistas vascos, tanto como
responsables educativos como fuera del gobierno hemos apostado por el
bilingüismo en la escuela pública mientras distintos colectivos ligados al
mundo nacionalista vasco han jugado al progresivo acercamiento hacia
el monolingüismo euskaldun del sistema. El resultado es parecido a la
escuela monolingüe castellana pero al revés. Lo llaman, eso sí,
normalización lingüística y lo justifican con una peregrina teoría que
vamos a analizar y desmontar pieza a pieza”
En ese mismo documento el ponente reconoce la realidad plural,
como queda a la luz de cualquier persona inmersa en la sociedad vasca:
“El castellano es la lengua más implantada en la CAV. Es la
lengua socialmente predominante y se transmite en general en familia
y en los usos sociales formales e informales. Sin embargo, ese es un
juicio sólo válido en lo general, porque nuestra Comunidad
Autónoma, es muy compleja; existen zonas profundamente vascófonas,
zonas profundamente castellanófonas y zonas mixtas de todos los
grados.
Por otra parte en nuestra Comunidad se da un fenómeno
sociolingüístico extraño a otras culturas denominado deslealtad
lingüística, por el cual hay ciudadanos vascos que se sienten
52 GREGORIO SALVADOR. Política lingüística y sentido común. Biblioteca Española de Lingüística y
Filología:1992, p. 24.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
huérfanos de lengua materna, porque su lengua materna es el
castellano y no el euskera. Otra parte de la ciudadanía lamenta no
conocer el euskera y lo siente como un déficit de identidad.
No faltan por otra parte activistas del euskera que coaccionan
el libre ejercicio de opciones educativas o lingüísticas y que
proclamen abiertamente el monolingüismo social euskaldun. O
quienes sueñan con un intervencionismo asfixiante para fomentar el
uso social del euskera”
Pero no solamente reconocía esa situación el Partido Socialista. La
propia Viceconsejera de Política Lingüística del Gobierno Vasco en su
Proyecto quinquenal de 2005 a 2009 exponía esa realidad así “[…]Está
incrementándose el número de quienes saben euskera, y también el de
quienes lo utilizan. El euskera está logrando entrar en ámbitos en los que
nunca se había utilizado.
Aún así, si en lugar de tomar como referencia a todos los hablantes,
consideramos únicamente a los euskaldunes, vemos que también en la
CAPV ha descendido el uso del euskera. Tal como hemos dicho, el
incremento se debe a los neo-vascófonos, quienes a su vez, se
desenvuelven más fácilmente en castellano que en euskera; además, su
entorno más cercano, la familia y los amigos, es erdaldun [castellano], y,
por lo tanto no tienen en su entorno social más cercano el suficiente
número de euskaldunes como para poder hablar en euskera”53
Esa preocupación venía de atrás. El uso social del euskera es el
quebradero de cabeza de los sucesivos responsables de la política
lingüística nacionalista, hasta el punto de preconizar que “para ser buena
persona hay que saber euskera”. La misma Viceconsejera de Política
53 ―Futuro de la política lingüística. Proyecto 2005-2009 de la Viceconsejería de Política Lingüística‖, Gobierno
Vasco, 2005, p.68.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Lingüística en 1999 reconocía como puntos débiles que “[…] Los
esfuerzos de euskaldunización que en estos añs se han realizado a través
de la escuela no han tenido el eco social necesario ni en el ámbito
laboral, ni en el cultural, ni en lo que se refiere a su presencia social”54
Ello a pesar del inmenso gasto económico que año tras año se iba
realizando. En el mismo informe se admite un monto total de gasto en
euskaldunización del conjunto de las administraciones supramunicipales
de 15.478.722.466 pesetas en el ejercicio de dicho año. 55
El problema de la euskaldunización ha sido y es que los
nacionalistas no han concebido el Euskera como un elemento cultural
exento de toda connotación ideológica, sino todo lo contrario. La
euskaldunización podría haberse planteado en positivo, sin coacción ni
condicionamientos de ningún género. Probablemente así la aceptación
del euskera hubiera sido generalizada, y su extensión y uso social vendría
de la mano de su prestigio como lengua milenaria y un elemento más
caracterizador de lo vasco. Sin embargo son los propios nacionalistas los
que han cavado la tumba a esa lengua, asociándola a su proyecto
secesionista y a su enfoque endogámico y cerrado del mundo y de las
cosas en clave identitaria.
No puede ser considerado el euskera como lengua propia exclusiva
de los vascos:
“Hablar, pues, y haber estudiado en su proceso histórico una
lengua oriunda del País Vasco, exclusiva en casi la mitad de su
territorio, el que la vio nacer, que es primera lengua y, por lo general,
54 ―Plan general de promoción del uso del euskera‖ Gobierno Vasco, 1999, p. 37.
55 Ibid, p.46.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
lengua única de al menos tres cuartas partes de su población y
segunda lengua y bien hablada y conocida de casi toda la otra cuarta
parte, que es además la lengua más antigua del País, de las dos que le
son propias, algún conocimiento me proporciona para hablar de esa
otra realidad de Euskadi, realidad lingüística se entiende, que es la
de la lengua castellana que se habla como propia y genuina desde
hace mil años en su territorio, la lengua en que han escrito muchos
vascos, desde don Pero López de Ayala hasta Juan Antonio de
Zunzunegui o Ignacio Aldecoa o Luis Martín Santos, a tres de los
cuales, don Miguel Unamuno, don Pío Baroja y Blas de Otero,
albergo en mi particular olimpo literario, pues se sitúan en la escala
creadora de los dioses de mi lengua y son muchas las ideas,
sensaciones y emociones que les debo y algunas las páginas que sobre
ellos he escrito”56
Por ello coincidimos con el mismo autor en que “Las lenguas son
cosas, instrumentos, a lo sumo vehículos, aunque no falten los que
quieran convertirlas en banderas. Y los hablantes son personas. Pienso
que toda política lingüística no sectaria y toda decisión judicial
ecuánime deben aten der al interés de las personas y no a la situación
de las cosas. Las lenguas, como instrumentos que son, merecen un
respeto esencial, el de utilizarlas bien, y ése es un asunto académico. Los
hablantes tienen el derecho de usarlas, de elegir, cuando hay más de
una, de no sentirse presionados ni forzados, y ése ya es asunto político y,
en última instancia, jurídico. Quizás convenga decir aquí que no todo lo
legal es legítimo, aunque debiera serlo”57
56 GREGORIO SALVADOR . Loc cit, p. 120.
57 Ibid, p. 110.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El propio Gregorio Salvador clama contra el igualitarismo en las
lenguas, combatiendo la opinión de que el Euskera tiene, por naturaleza
de lengua primitiva la misma categoría que el castellano: “El
igualitarismo es doctrina aplicable a los hombres, pero no en absoluto a
los idiomas. Los idiomas son objetos esencialmente desiguales, son
instrumentos de utilidad mensurable y a sus colisiones no se les deben
aplicar jamás los mismos criterios que sirven para resolver los conflictos
entre personas. He leído no hace mucho, con estupor, la expresión
„discriminación positiva, para denominar la que padece la lengua
española en algún que otro lugar de España. Aparte la contradicción en
os términos, si aceptamos la posibilidad de tan paradójica calificación,
lo que no podemos es aplicarla a las lenguas como si se trtara de seres
humanos.[…] Pero las lenguas no son personas, son cosas, son
utensilios y como tales utensilios son de mayor o menor utilidad. Como
instrumentos de comunicación le abren al hombre que las emplea un
horizonte de relaciones mayor o menor, lo sitúan en un ámbito más
amplio o más angosto.”58
Para los nacionalistas, la escuela tiene como objetivo unívoco el
euskaldunizar y por mediación del euskera adoctrinar a las generaciones
de vascos que conformarán su ideal de nación independiente. No hay otro
objetivo que se superponga al de la euskaldunización.
Lo podemos comprobar en los textos de los documentos
programáticos nacionalistas. En este caso nos corresponde analizar uno
de Eusko Alkartasuna, de sus primeros pasos como partido. Veamos lo
que decía este partido abertzale:
58 Ibid, p. 97.
69_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“2.- Política sectorial.
2.1.- Enseñanza.
2.1.1.- Objetivos:
Para presentar la acción que proponemos es preciso concretar
los objetivos que se plantean en la enseñanza:
1º.- Como primer objetivo pretendemos lograr un mayor uso del
euskera, y la escuela debe ayudar a que el euskera esté presente en
todos los lugares y a su implantación social.
El hablante de cualquier idioma exige a su escuela que
desarrolle las posibilidades del idioma [...]
2.- En segundo lugar, y como consecuencia de lo que antecede la
escuela tiene la finalidad de euskaldunizar a los niños que
desconozcan el euskera, tarea gigantesca que hay que acometer con
objetivos claros y con pasos firmes y seguros.
3.- El tercer objetivo será hacer del euskera el idioma de la
escuela [...]
El modelo empleado ha sido el euskera unificado[...]
4.- Otro objetivo, que ha solido quedar relegado, es el de la
profundización de la enseñanza bilingüe. En efecto, hemos de
demostrar que la enseñanza bilingüe es más rica que la monolingüe,
más adaptada al mundo moderno, y especialmente apropiada a la
situación de nuestro pueblo[...]59
La obsesión taumatúrgica de los nacionalistas en fijar como tabú
incuestionable la de su política lingüística ayudada por la pasividad de
los partidos no nacionalistas ha llevado que el sistema educativo se
hubiera convertido en un gran euskaltegui, donde el objetivo por
antonomasia es la euskaldunización de la sociedad dejando a un lado las
prioridades finalistas de la educación que tienen que ver como ya
59 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística de Eusko Alkartasuna. (Sin fecha). Fundación Sancho el
Sabio de Vitoria. ATV 13473.
70_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
hemos señalado en los capítulos iniciales con el desarrollo personal y
social de las personas, tomadas como elementos individuales y sujetos
activos de derechos y obligaciones.
A la Asociación Veleia en Vitoria, que postulaba la libertad en el
aprendizaje y en el uso del euskera, cuando se atrevió, bajo la inspiración
de Unidad Alavesa, a organizar una manifestación, pidiendo el euskera
voluntario, le surgió de los escondrijos de las angostas calles del casco
medieval vitoriano una contramanifestación de Euskal Herrían
Euskaraz60
, que de forma violenta disolvió impunemente a los pacíficos
manifestantes compuestos principalmente de profesorado opuesto a la
exagerada política lingüística del Gobierno Vasco. Al juicio que se
celebró más tarde por denuncia presentada por la Asociación no se
personaron los representantes de la misma, debido a amenazas de dicho
entorno, teniendo que ser sobreseída la causa.
Las políticas lingüísticas desarrolladas en Alava -tomado como
elemento de referencia61
- han conllevado la progresiva segregación del
modelo A desviándolo hacia la enseñanza privada, mientras que en la
pública se concentran los modelos B y D. Resultando así que, en este
momento la enseñanza privada es mayoritaria, rompiendo una tradición
caracterizadora de la escolarización en Alava en la que la pública siempre
60
Euskal Herría Euskaraz es una asociación del entorno abertzale que preconiza el cambio de la totalidad de los carteles indicativos transcribiendo todos los topónimos al euskera. En 1994 protagonizó un asalto al plenario de las Juntas Generales de Alava, cuando celebraba una de sus sesiones plenarias, mediante un desnudo integral de los ocupantes de la Cámara provincial.
61Bien es verdad que el País Vasco tiene realidades muy dispares y Alava no representa en términos reales una muestra representativa del conjunto vasco, pues hay grandes diferencias entre los tres territorios de la comunidad, aunque nos puede ayudar a comprender en términos generales lo que ha ocurrido en el conjunto de la Comunidad.
71_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
ha tenido una mayor representatividad en el conjunto del sistema a lo
largo de la historia de la educación.
Sin embargo, a partir del año 2005, los centros privados
concertados –en su generalidad de ideario nacionalista-, al albur de las
subvenciones que les llegaban por impartir en los modelos de inmersión,
han ido segregando y progresivamente eliminando de sus programas de
estudios la enseñanza en castellano, sumándose al proyecto
nacionalizador, cambiando ética por el vil metal.
Cómo se ha podido acabar en veinte años prácticamente con el
modelo A, podría ser objeto de un análisis monotemático. Como punto de
referencia podemos partir de la siguiente realidad plasmada seis años
después de iniciarse la gestión autonómica en materia educativa.
Según fuentes del Departamento de Educación del Gobierno
Vasco62
el modelo X, que era el que carecía de euskera, tenía en el curso
1979-80 un 70 % del alumnado. En el curso 1985-86 prácticamente había
desaparecido, siendo el modelo A –euskera como asignatura- el
abrumadoramente mayoritario y pasando del 25 % al 73,6 %. Como se
puede comprobar, esa situación declinó notablemente en la década
siguiente, siendo desplazado primeramente por el modelo B y después
por el D, modelos éstos de inmersión lingüística.
En 1978 más del 95 % del profesorado desconocía el euskera.
62 Seis años de autonomia. Educación. Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Vitoria:1986. Fundación
Sancho el Sabio de Vitoria ATV 10517 10517 022372
72_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
A efectos de describir estadísticamente esta realidad, si tomamos el
curso 96-97 como el de máxima reversión de esa tendencia, podemos
estudiar mediante cifras esa realidad palpable:
TABLA II
ENSEÑANZA
PRIVADA
ENSEÑANZA
PÚBLICA
MODELO A 30,2 % 10,6
MODELO B 32,2 % 27,4
MODELO D 32,6 % 62 %
Elaboración propia.
Se puede comprobar que la escolarización en modelo A se hacía a
mediados de los años 90, tras algo más de diez años de gestión
autonómica en la enseñanza privada, a la sazón la menos ideologizada del
sistema educativo, mientras que en la red pública quedaba de forma
residual. Diez años después (2004) ha quedado desplazado también de la
enseñanza privada que ha sido pasto de las políticas de asimilación del
Gobierno Vasco mediante sus programas y políticas de estimulación
económica para la implantación absoluta de los modelos B y D. De tal
manera que desde una perspectiva plural del sistema educativo el
problema tiene muy difícil vuelta a una situación equilibrada, habiendo
perdido el Estado una oportunidad histórica para introducir elementos de
racionalidad, de armonía y de pluralismo en el sistema educativo para
proteger los derechos individuales de un sector de la sociedad.
El partido socialista analizaba así la génesis del fenómeno:
73_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“En esta tendencia de matriculación parece que concurren
distintos factores: la importancia social que se le da al aprendizaje del
euskera dentro de la enseñanza; la confianza en que los modelos de
inmersión garantizan el aprendizaje de la lengua vasca; la valoración
pragmática de la lengua vasca como lengua de ascenso social, de
integración social y de acceso al trabajo; la valoración simbólica adla
lengua vasca como lengua de integración social y cultural; la
inducción a matricular en modelo D por los servicios de euskera
municipales, técnicos de euskera, asociaciones de fomento del euskera
y del mundo abertzale en general…”63
Lo sorprendente es que viendo la génesis del problema con esta
claridad no hiciera lo conveniente para corregirla, dejando que se
pudriera el problema.
Maite Pagazaurtundua, actual presidente de la Fundación de
Víctimas del terrorismo, en aquel momento ponente del Partido
socialista sobre bilingüismo, lo veía con absoluta nitidez que “Algo
falla en el sistema que hemos diseñado cuando no somos capaces de
armonizar el bilingüismo y sus múltiples opciones educativas. Es
especialmente dañina la idea de que sólo hay una pedagogía
políticamente correcta en materia de bilingüismo, la que se refleja en la
sentencia de que el modelo A no euskalduniza, el B lo hace
deficientemente y sólo el D lo consigue. Modelos lingüísticos y
procedimientos pedagógicos de inmersión no deben someterse a la
ideología política o a la estrategia de determinados partidos. Deben ser
pedagógicamente correctos, no políticamente correctos.”
63 Loc. cit.
74_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Y continúa con una lucidez y una honestidad intelectual
indudables…
“Es el momento, además, de plantear si es la inmersión la única
opción educativa correcta para los castellanoparlantes. Esto es: ¿por
que los vascoparlantes estudian en lengua materna y el resto lo ha de
hacer en segunda lengua? ¿Es razonable pedagógica o políticamente?
Tengamos presente además que en zonas muy vascoparlantes se van
detectando casos algo menos aislados de niños y jóvenes con
deficiente conocimiento del castellano formal o informal. Este
fenómeno no existía practicamente desde la extensión de la
escolarización en el medio rural y plantea nuevamente la cuestión de
los perjuicios lingüísticos hacia el castellano en nuestra sociedad”64
Pero, por otra parte, el sectarismo en la implantación de modelos
implicaba formar centros especializados por modelos. No podían, bajo su
perspectiva asimilacionista, coincidir ni convivir niños con modelo A con
B o aulas de B con D, creando estructuras educativas estancas. Eso
llevaba, por otra parte, a enfrentamientos entre profesores y padres de
distintos modelos, pues los del modelo D buscaban a toda costa expulsar
de su compañía a los del B, y éstos a los del A, en una guerra de modelos
absolutamente kafkiana y cainita.
En la clarividente ponencia socialista que quedó en algún cajón
solitario se definía así la situación:
“Para las gentes que se mueven en la órbita nacionalista lo
anterior es frustrante y en los sitios euskaldunes sólo tiene que existir
modelo D y en las zonas castellanófonas, también, creando un hábitat
específico para que los niños castellanófonos que se matriculan en
64 Loc. cit
75_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
modelo de inmersión lingüística tengan un ambiente adecuado a fin de
usar el euskera fuera del aula.
Los partidarios de la separación de modelos y del
monolingüsmo euskaldun en suma, desvirtúan en nuestra opinión las
funciones de la escuela. Ni la escuela tiene por sí sola el poder de
conseguir variar los hábitos lingüísticos informales de los niños, sean
estos cuáles sean, como tampoco puede convertirse en el objetivo
básico de la escuela y de la educación ni en Euskadi, ni en cualquier
otro lugar del mundo”65
Difícilmente se podrían decir las cosas con más claridad. Pero lo
oportuno, a veces, está reñido con lo ético desde una perspectiva
política.
De esta guisa, son modelos predominantes en la enseñanza en
Alava, en la actualidad, el B y fundamentalmente el D, ambos de
inmersión lingüística. Se produce la paradoja de que, según Amando de
Miguel66
, no llegan al 10 % los alaveses que ―viven en euskera‖, de los
cuales la cuarta parte pueden considerarse ―euskaldunberris‖ o, dicho de
otra manera, euskaldunes nuevos, euskaldunizados, y los erdandunes
puros, es decir vascohablantes nativos, son el 61 % de los
euskaldunizados, lo que significaría un 6% del total, habiendo un
pequeño resto hasta el 100 % que son de los que no expresan su
adscripción. Indudablemente desde el año 1995 la situación ha podido
variar, sobre todo por la incorporación de nuevos aportes de población
proveniente de Vizcaya o Guipúzcoa, ligados a los servicios que se han
radicado en Vitoria por su carácter administrativo, así como los que han
65 Ibid.
66 DE MIGUEL, A. La penetración del euskera en Alava. Estudio sociolingüístico. Estudio sociológico realizado por encargo de las Juntas Generales de Alava en 1995.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
egresado del sistema educativo como tal. Pero en cinco años la
situación no ha podido variar sustancialmente.
Por otra parte dice Amando de Miguel:
“Como hemos demostrado a lo largo de este estudio, el
euskera está dejando de ser una lengua heredada para convertirse en
una lengua aprendida. Estamos ante una pequeña venganza de la
Historia. La política de „normalización‟ del euskera hace que esta
lengua ya no debe de ser el elemento central de la definición del alma
educativa vasca, quizá como debe ser. La situación verdaderamente
„normal‟ en el sentido de deseable, sería la de que la definición de
„vasquidad‟ viniera dada por la residencia continuada. El país de uno
es el país al que desea que pertenezcan sus hijos. Este es el sentido
que tiene esa definición en los países donde estas cuestiones de las
identidades simbólicas ya no se discuten. O por lo menos se discuten
sin acrimonia y no digamos sin violencia.[...]El euskera avanza
porque se introduce a través de la enseñanza o de los cursos exigibles
a los funcionarios. Pero no se nota un avance significativo respecto al
euskera como lengua ambiental, familar o personal. Aunque pueda
parecer paradójico, lo mismo que parece un éxito por un lado es la
causa del fracaso por el otro.”67
Según el citado estudio solamente uno de cada diez jóvenes
utilizaba en 1995 el euskera en sus relaciones cotidianas, lo que refleja
una imposición que deja mucho de ser democrática.
Pues bien, con este análisis precedente cualquiera puede sacar las
correspondientes conclusiones respecto a la evolución de la matrícula en
67 Ibid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
las redes y en los modelos lingüísticos, que queda reflejada en la tabla
siguiente:
TABLA III
EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA ESCOLAR POR
REDES.
CURSO
1988-89
CURSO
1999-2000
CURSO
2009-2010
PUBLICA 44,95 % 52,10 % 51 %
PRIVADA 36,27 % 47,90 % 49 %
IKASTOLAS 68
18,76 % -------------- --------------
Fuentes: Delegación del Gobierno en el País Vasco hasta 1989 y
EUSTAT.
Elaboración propia.
Del análisis de los estadísticos reflejados podemos ver cómo la
enseñanza privada ha incrementado su peso de forma progresiva.
Las ikastolas tuvieron que optar por integrarse en la red pública o
quedarse en la red concertada, desapareciendo como red propia,
pretensión anhelada por los nacionalistas para configurar lo que el PNV
y resto de organizaciones abertzales denominaban como Red pública
vasca para diferenciarla de la que ellos llamaban transferida. Era una
evidencia su rechazo al profesorado venido de sistema público estatal por
considerarlos no afines al proyecto nacionalizador.
68 Las ikastolas, a partir de su integración en la red pública de las que optaron por esa fórmula, desaparecieron como
red diferenciada.
78_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La politización creciente del sistema público tras las transferencias
educativas realizadas en 1984 produjo sucesivamente el traslado de
matrículas a la red privada. Por otra parte el refugio inicial del modelo A
en esa red, con anterioridad a la diferenciación de la financiación
concertada en función de qué modelo estaba implantado –menor al
modelo A- supuso una transferencia significativa de alumnado de la red
pública hacia la privada-concertada. Se produjo una paradoja, por
consiguiente, entre el supuesto proyecto afín a la red pública de los
socialistas mientras han estado gobernando y la realidad de los hechos
que han generado un sustancial incremento de los centros de iniciativa
social.
Hay que decir, al mismo tiempo, que la red pública engloba a
muchas de las ikastolas que optaron por ese sistema, pasando su
profesorado a la función pública sin otro requisito que haber impartido
clase en las mismas. Ello produjo, también una notable ideologización
del sistema, produciendo un éxodo masivo de profesorado de ideología
constitucionalista o no nacionalista hacia otras plazas más cómodas fuera
del sistema vasco. En los centros funcionó, en la práctica, un sistema de
exclusión o listas negras de profesorado, con un arrinconamiento sutil o,
en ocasiones explícito. Podríamos calificar este modo de hacer limpieza
étnica como un mobbing encubierto que ha dejado muchas víctimas
silenciosas por el camino.
79_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
TABLA IV
EVOLUCIÓN DE LA MATRICULACIÓN POR MODELOS
LINGÜÍSTICOS EN ÁLAVA.69
1982-83 1984-85 1987-88 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2009-10
A 60,43 % 81,10 % 69,04 % 36,50 % 32,79 % 31,28 % 27,90 % 24,75 % 21,78 % 26 %
B 8,22 % 14,00 % 15,20 % 38,42 % 36,17 % 37,93 % 38,16 % 40,04 % 43,40 % 32 %
D 1,70 % 3,40 % 18,15 % 25,76 % 30,65 % 33,13 % 34,89 % 34,32 % 34,82 % 42%
X 29,16 % 1,50 % 0,08 % 0,28 % 0,20 % 0,10 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
TOTAL 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuentes: Delegación del Gobierno en el País Vasco hasta 1989 y Delegación Territorial de
Educación de Alava hasta el año 2000 y EUSTAT
Elaboración propia.
Se incluye esta tabla de datos referidos a Alava porque es este
territorio el más complejo y el que mejor refleja el proceso de
euskaldunización forzada, ya que fue el que, históricamente, menos peso
ha tenido en la presencia del euskera.
Es interesante observar cómo el modelo A ha aumentado en la
última década (2009-2010). Ello se debe a la toma de conciencia por
parte del sector más responsable de los padres que han advertido de los
nefastos efectos de la inversión lingüística en un contexto diglósico. Es
decir que un aprendizaje del currículo educativo en una lengua que no es
de contexto (al menos el 85 % de la sociedad alavesa tiene como lengua
de comunicación el castellano) produce efectos anómalos en una gran
parte de los escolares, y un fracaso escolar en un sector de ellos. Los que
tiene dificultades por múltiples factores bien ambientales o congénitos
carecen de recursos para superarlo. Pero no solo ellos, asimismo muchos
alumnos y alumnas que por razones multivariables tiene un bloqueo en la
lengua que no es la habitual en su contexto familiar y social. Además el
fuerte incremento de la inmigración por las mejores políticas de 69 Modelo A: enseñanza en castellano. Modelo B: parte del currículo en castellano y la otra parte en euskera,
dependiendo de la autonomía de cada centro. Mode D enseñanza en euskera. Modelo X: para exentos de euskera.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
protección social respecto a las provincias limítrofes, provoca otro tipo
de diglosia añadida. Cualquier persona con un poco de sentido común
puede deducir que un niño o adolescente que llegue a Alava desde un
país del Magreb, de la Europa del Este, o de cualquier punto geográfico
con lenguas diferentes a las de España se encuentran ante el disparate de
tener que aprender las materias escolares en una lengua que no se habla
en la calle. El resultado producido no hay que explicarlo. Es de lógica.
Este fenómeno ha producido un resultado añadido a la diglosia, que es
que los centros públicos de modelo A han concentrado la inmigración en
sus aulas, creando guetos, mientras que los centros concertados apenas
tienen alumnos inmigrantes. Una disociación añadida provocada por el
disparate que se vive en las aulas vascas. 70
No obstante, cuando la política domina sobre la razón y el proyecto
nacionalista adquiere tintes totalitarios se producen situaciones
demenciales, como las que denunciaba el diario EL MUNDO el 5 de
febrero de 2009. En dicha información se recogía la presión del
ayuntamiento de Bilbao y otros de mayoría nacionalista sobre los
inmigrantes instándoles a matricularse en modelo D (todo el currículo
impartido en euskera). La paradoja o cinismo quedaba resaltada cuando
se les comunicaba que aprender en euskera mejora su rendimiento
escolar. Los ayuntamientos implicados son los de mayor demografía,
como Balmaseda, Erandio, Galdakano, Getxo, Leioa, Sestao y Orduña,
además de las mancomunidades de Txorierri, Uribe Kosta y Enkarterri.
70 ―Los colegios vascos escolarizan ya a 21.000 alumnos inmigrantes concentrados en medio centenar de centros‖ EL
MUNDO (9 de septiembre de 2008)
―Los menores de origen extranjero son mayoría en 12 colegios vascos‖ EL MUNDO (15 de marzo de 2011)
―La mitad se sitúa en Vitoria, que gana presencia en este ranking, y solo uno es privado‖ EL MUNDO (15 de marzo
de 2011)
―Sesenta y cuatro colegios vascos no escolarizan a ningún inmigrante‖ EL MUNDO (16 de marzo de 2011)
81_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Está claro que era bajo consigna nacionalista.
Y también intercalamos la tabla de estadística de matrículas en
modelos llingüísticos entre los años 1982 y 1992, según José Mezo, a los
efectos de contrastar ambas elaboraciones, para mayor objetividad de lo
que fueron la evolución de esos índices, y comprobar la mecánica de
reducción drástica del modelo A en beneficio de los modelos de
inmersión, fundamentalmente el D
Extraído de la Tesis Doctoral de Josu Mezo. 71
Durante el curso 2009-2010 según fuentes del Instituto de
Estadística vasco (Eustat) el modelo A reúnía al 17 % del alumnado, el
modelo B al 22 % y el D al 60 % del mismo. Como se puede comprobar
la situación de escolarización se ha invertido en el vehículo del
aprendizaje respecto al curso 1982-83, siendo el modelo D el
abrumadoramente mayoritario. Por tanto, hay que admitir que las
71 MEZO, J. Política de recuperación lingüística en Irlanda (1922-1939) y el País Vasco (1980-1992), Madrid:
Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. Centro de Estudios Avanzados de Ciencias Sociales nº 14.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
políticas de presión nacionalista han surtido efecto y la el sistema de
inmersión lingüística se ha convertido en el mayoritario.
Si observamos la evolución de los modelos A y X de forma
agregada podremos apreciar que en treinta años se ha producido una
inversión de tendencia cuya causa principal ha sido la inducción de la
demanda por dos mecanismos: propagando la idea de que el modelo A no
es un modelo apropiado para una buena educación y extendiendo el
mensaje de que sin euskera nadie encontrará trabajo.
A ello añadimos las campañas coactivas que colectivos como
Errexala o Euskal Herría Euskaraz han extendido entre la población
vasca, y en los municipios copados por el nacionalismo la presión
totalitaria. Ha arraigado el rumor, sin ninguna respuesta efectiva por
parte del mundo constitucionalista, de que con el modelo A los niños
egresan del sistema con desarraigo y analfabetismo funcional. Este hecho
se reproduce con más fuerza aún en Cataluña, teniendo encuenta de que
todo el arco parlamentario, excluido parcialmente el Partido Popular y
sobre todo el partido Ciudadanos, apoya sin cuestionamiento de ningún
género la inmersión lingüística y el monolingüismo catalán.
¡Qué desgracia que la clase política actual no aprendiera algo de
los errores de la última República, o de sus aciertos, que también los
hubo!
Si se hubieran atendido las sabias palabras enunciadas en el
discurso con motivo debate sobre el uso del catalán y del castellano en la
educación en Cataluña, sobre el texto de la Constitución de 1931...”[...]
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Sres. Diputados, se trata de algo trascendental para la vida de España.
No nos hallamos en presencia de una de tantas cuestiones como se han
tratado y se han de tratar en esta Cámara en el debate de la
Constitución, referentes a la vida jurídica del nuevo Estado y de la nueva
sociedad que estamos organizando en estos días; emerge la cuestión de
la entraña misma del futuro de España. Si nos equivocamos en
cualquiera de otro de los temas aquí resueltos o que hemos de resolver,
habremos hecho o haremos uncierto daño a tal o cual ideal y, en último
término, al Estado que estamos formando; pero si nos equivocamos al
resolver este problema, habremos hecho un grave daño a la República y
a España.”72
Una enmienda a aquella Constitución de Miguel de Unamuno
decía así: “Los Diputados que suscriben tienen el honor de proponer la
siguiente enmienda al dictamen de la Comisión de Constitución, en el
artículo 48: „Es obliatorio el estudio de la Lengua castellana, que deberá
emplearse como instrumento de enseñanza en todos los Centros de
España.
Las regiones autónomas podrán, sin embargo, organizar
enseñanzas en sus lenguas respectivas. Pero en este caso el Estado
mantendrá también en dichas regiones las Instituciones de enseñanza de
todos los grados en el idioma oficial de la República”. Sabia, posición
de Unamuno, que tenía sus temores de lo que hoy nos acucia por causa
de políticos melifluos que han dejado campar a sus anchas a los
nacionalistas mientras se destruía España.
72 Intervención de Sánchez Albornoz en el Congreso de los Diputados el día 22 de octubre de 1931.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Otro fenómeno colateral es el la estratifcación de la población
escolar por clases sociales más o menos diferenciadas en función de sus
características sociales o culturales.
La implantación acelerada de modelos B y D (de inmersión
lingüística en la enseñanza) no se hizo de forma civilizada. Pronto surgió
un movimiento, liderado por organizaciones como STEE-EILAS y LAB,
entre otras, que abonaron el cambio de los modelos B a D, con la
pretensión de que los profesores que no tenían perfil lingüístico de los
modelos B saliesen de los mismos, obteniendo así plantillas homogéneas
desde el plano lingüístico. La táctica era clara: había que obtener
acuerdos de los consejos escolares para modificar los modelos B
transformándolos en D (todo el currículum en euskera, salvo la
asignatura de lengua española) De esa manera, conseguida la
implantación generalizada de los modelos D se iría incrementando la
presión sobre los profesores para que se euskaldunizaran. Y, sobre todo,
un efecto de filtro para insertar en las plantillas profesorado de
obediencia abertzale, como lo demuestra el hecho de que en las últimas
elecciones sindicales los sindicatos que más han incrementado su
representación han sido LAB y STEE-EILAS. Es decir los sindicatos que
se aproximan o son correa de transmisión de la estrategia de la banda
terrorista ETA. En las elecciones sindicales de febrero de 2011 LAB
incrementó en 15 delegados su representación con un aumento del 19 %,
obteniendo el 29 % del total de delegados, y STEE-EILAS incrementó en
6 delegados, con un aumento del 10 %, representando el el 21 % del
sector. Entre ambos sindicatos abertzales han copado la mayoria absoluta
del sector, sumando, además otro 22 % de representación de ELA, de
donde se deduce que la absoluta mayoría del profesorado profesa ideas
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
radicales nacionalistas. Ese es el resultado de las políticas de personal y
del filtrado lingüístico. 73
De hecho la diáspora del profesorado no está cuantificada, y sus
cifras se guardan celosamente, para evitar una lectura del efecto que se ha
conseguido con dicha política lingüística. Pero a cualquiera que se
desenvuelva en el ámbito educativo no se le oculta dicha realidad. No
obstante, como dato orientativo, la propia Alta Inspección del Estado en
la Comunidad Autónoma vasca daba el dato de saldo negativo, es decir la
diferencia entre el profesorado que entra y el que sale del País Vasco en
los concursos de traslados entre los años 1981 y 1987 de 905 profesores,
lo que constituía una verdadera fuga del profesorado ya que la suma de
profesores realmente autotrasladados era 2.721, sin que consten datos de
los cursos 1982-83 y 1983-84.74
Sin embargo lo que resulta más alarmante al día de hoy es que el
Departamento de Educación haya reconocido que en la mayor parte de
los centros de modelo D no se imparte el castellano, dando la
lectoescritura en euskera, aún cuando los niños procedan de un ambiente
sociofamiliar monolingüe castellano.
En abril de 2004 la Consejera de Educación anunciaba que iba a
modificar el modelo A, introduciendo asignaturas en euskera. Esta
decisión unilateral que vulneraba claramente el derecho de los padres a
elegir el tipo de educación que quieran para sus hijos, resultaba un nuevo
giro de tuerca en la imposición del euskera al conjunto de la población.
73 ―LAB gana las elecciones en la enseñanza y CCOO se hunde‖ EL CORREO (17 de febrero de 2011)
74 ―Análisis de algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros
escolares del País Vasco‖ Alta Inspección del Estado en el País Vasco, 1989, pp. 9 y 10.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El nacionalismo no respeta el mandato constitucional que establece
la obligatoriedad de la lengua común de todos los españoles y la
opcionalidad en las lenguas autonómicas que son un derecho y no un
deber de los ciudadanos de las comunidades con lengua diferenciada. Si
en los años noventa obligaron a los padres que habían elegido modelo B
a que éste se convirtiera en un modelo D de inmersión lingüística
completa, ahora se ha adoptado otra decisión impositiva con el objeto de
que en un plazo determinado toda la población escolar curse estudios en
el modelo de inmersión lingüística completa, es decir en el modelo D. El
proceso será el que el modelo A se convierta en la práctica en un B, y
finalmente éste en D. Al margen de la voluntad de los padres que
eligieron consciente y libremente la enseñanza en lengua materna. De
esta manera se consumará el ciclo de imposición al margen del espíritu
de las leyes de un sistema de euskaldunización que encierra en sí una
realidad sangrante de adoctrinamiento nacionalista. El último consejero
de educación de EA no desfalleció en el intento de suprimir el modelo A
cosa que no consiguió porque no le dio tiempo y el batacazo electoral en
las siguientes elecciones casi lleva a la desaparición a su partido político
que optó como forma de supervivencia por integrarse en la nueva
fórmula electoral del brazo político de ETA, triunfador en las elecciones
autonómicas de 2011, aunque prevalezca el pacto de gobierno entre el
PSE-EE y el PP que preserva la paz en las calles y un mínimo de
racionalidad al frente de la gestión pública.
Las posiciones del Partido Socialista contrastaban con la falta de
eficacia a la hora de frenar y corregir los abusos nacionalistas. En 1989
la Secretaría de Educación del Partido Socialista decía algo de tanta
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sensatez como lo siguiente: “Es necesario respetar, como principio
general, la demanda social a la que la administración debe dar respuesta
adecuada. Si hay demanda de modelos B y D tendrán que ser ofertados,
así como también se tendrá que dar respuesta a la demanda de los
modelos A. Ahora bien, la elección de modelo, es decir la demanda, tiene
que ser libre”: Nada se hizo para impedir que los agentes sociales
nacionalistas forzaran la extensión y generalización del modelo D,
muchas veces contra la voluntad de los padres. Y lo que es peor: con la
Ley de Escuela Pública Vasca, se forzó al conjunto del profesorado a
euskaldunizarse, ya que, aunque se dejaba una reserva de posibilidad para
la exención a los mayores de 45 años, en la práctica todo el profesorado
se ha visto de una manera u otra forzado a pasar por los cursos de
euskaldunización si no quería ser marginado por el sistema. Se impidió la
implantación del perfil 0 para aquellas plazas que no implicaran el
conocimiento del euskera por las características del servicio en las
mismas, demandado por partidos como el PP y UA.
Las consecuencias de estas políticas de inmersión se silencian. Los
gobiernos se niegan a hacer estudios comparados de los egresos
escolares, y de la evaluación de las tres últimas décadas de inmersión
ligüística. La prueba es que consejeros como el de Eusko Alkartasuna, el
Sr. Campos, ocultaron 4.000 ejemplares de informes que cuestionaban su
plan lingüístico. La Consejera socialista Isabel Celáa, al llegar al
Departamento de Educación se encontró con miles de libros de un
estudio denominado ―Análisis de la educación bilingüe‖ que su
predecesor Tontxu Campos encargó en 2006 que desmontaba las bases
sobre las que el consejero intentaba reformar los tres modelos lingüísticos
para implantar uno único (el modelo D) de inmersión total en euskera.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Campos decidió impedir la distribución del libro para que no se
conociera su contenido y seguir con su plan de euskera obligatorio e
inmersión lingüística forzada. La contradicción y paradoja es que la
nueva Consejera no adoptara, hasta la fecha, medidas para corregir esas
políticas de inmersión. Esas contradicciones de los socialistas reflejan las
inconsistencias ideológicas de los que han desempeñado funciones de
gobierno.
Nada se dice de lo que resulta una constatación empírica en medios
expertos en orientación escolar o en psicopedagogía, es decir, del
descenso alarmante de la variable de comprensión verbal, de la
incapacidad de los escolares de interpretar textos escritos de contenido
mínimamente complejo, de los índices alarmantes de analfabetismo
funcional (según los últimos criterios de la UNESCO) tras la
escolarización obligatoria, o de los efectos perversos en colectivos de
alumnos de poblaciones socioculturales deprimidas o de alumnos con
problemas derivados de transtornos del desarrollo, alumnos con
inmadurez funcional del lenguaje, retardos en el desarrollo, etc, sobre los
que una política de inmersión lingüística en una lengua ajena a su medio
más inmediato produce, a buen seguro, efectos irreversibles, de los que
nadie se quiere hacer cargo. De la misma manera lo patentizan los
diferentes informes de la evaluación del sistema de ámbito europeo
(PISA).
Pese a que por parte de algunos partidos se pedía insistentemente
una evaluación objetiva de los resultados de los modelos, incluso
aprobándose una iniciativa del Grupo Mixto-Unidad Alavesa en el
Parlamento Vasco, por la que se instaba al Gobierno a realizar una
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
investigación científica comparada de esos modelos en el conjunto de las
vertientes del currículo, nada se ha hecho para desvelar el gran fraude
que se esconde tras el sistema educativo vasco que oculta un fracaso en
los rendimientos educativos que sólo se podrá constatar con estudios
serios realizados con instrumentos de evaluación comparada debidamente
validados.
Así se expresaba en un informe presentado al Comité Nacional del
PSE/PSOE en 1989 su Secretario de Educación:
“Es necesario llevar a cabo una evaluación objetiva de los modelos en
cuanto a contenidos curriculares y en cuanto a contenidos de euskera.
De esta evaluación, que tiene que ser rigurosamente científica, de los
modelos existentes se podrá sacar la conclusión de hasta qué punto
son válidos o necesitan de adecuación en orden a conseguir ese doble
objetivo del bilingüismo y de la transmisión de contenidos
curriculares”
Pero para las pretensiones nacionalistas de construcción nacional la
escuela era una plataforma de intervención social fundamental. Ya
teníamos la experiencia del Ulster en los años 30, como referencia a
seguir por los nacionalistas. Lo curioso de este fenómeno es que la
llamada izquierda, impregnada de cierto complejo antiespañol, por lo que
representó el régimen de Franco, se sumó al carro de las pretensiones
nacionalistas y de la defensa del modelo de inmersión absolutamente
incongruente y desajustada con la realidad. No se percataron, o hicieron
oídos sordos, de que la política lingüística era el principal caballo de
batalla de la construcción nacional, como recientemente ha quedado
patente en el Acuerdo de Lizarra en el que el entorno de ETA exige como
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
condición para la tregua la aceleración de los procesos de
euskaldunización como elemento clave para la construcción nacional, y
para la separación de Euskal Herría de los estados en los que están
enclavados los herrialdes (territorios o provincias).
Como dice el profesor Juan Ramón Lodares “La Vasconia de las
leyes viejas, los usos ancestrales y los paisajes románticos no era
precisamente un edén. O lo era sólo para los propietarios rurales. Sin
embargo, para los campesinos, donde se concentraba la masa
vascohablante, las leyes viejas eran más bien la consagración de un
mundo inmóvil, poco menos que feudal, repartido entre propietarios y
desheredados” 75
Ramiro de Maeztu, afirmaba, por otra parte que “La
tierra de Vizcaya pertenece en el noventa y cinco por ciento de su
extensión a una minoría de capitalistas que vive ociosa en las villas y
ciudades de la provincia, con la única preocupación de impedir a toda
costa que se alteren los buenos usos y costumbres del país. Para que este
sistema perdure es absolutamente indispensable que el casero vizcaíno
no aprenda castellano, ni salga del país, ni se roce con gentes que
puedan despertar en su espíritu un anhelo de bienestar, de amor o de
justicia”76
Desgraciadamente esta apreciación de Ramiro de Maeztu
hace cien años está presente hoy en nuestra realidad más cruda. El
nacionalismo abogó y sigue en esa pretensión, por un país ruralizado,
bucólico, controlable y controlado por una casta de privilegiados que se
erigen en poder supremo por encima de las veleidades o circunstancias
derivadas de las urnas o de la voluntad ciudadana. De hecho, como
afirma Mateo Múgica, “los vascos se quejan continua y justificadamente
75
LODARES, J.R. El paraíso políglota. Buenos Aires: Taurus. 1999, p. 72 76
Citado en LODARES, J.R. Op. cit p. 137.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de vivir totalmente ignorados en su propio país. Tienen razón, pero no
cabe negar que parte de la culpa les incumbe a ellos mismos, que han
sabido revertir en beneficio propio el aislamiento y no me parece que
hagan demasiados esfuerzos por darse a conocer y disipar un poco su
olor a cerrado”77
El problema, como cita Múgica es que el Euskera es
una forma de camuflar una enorme mediocridad y aldeanismo cultural,
hasta el extremo de, en razón de que están realizados en euskera se
emiten en la primera cadena de la televisión vasca verdaderos bodrios
que, por repetitivos aburren hasta a su clientela más fiel. Mateo Múgica
emplea una metáfora realmente simpática para describir el fenómeno:
“Optal ephppia bos, desea la vaca arreos de caballo, decía el clásico.
No puede formularse mejor lo que le pasa a nuestra cultura en
vernáculo: era una escuálida vaquita relegada al fondo del establo,
toda piel y huesos, pero ahora es la reina del baile; en pocos años
hemos conseguido, para pasmo de propios y ajenos (sobre todo de
ajenos) tenerla ensillada y arreada en figura de Bucéfalo, con los
mejores jaeces, todo de excelente calidad, sin reparar en gastos. La
vaquita, a todo esto, no entiende gran cosa, pero está contenta: entre
todos la hemos convencido de que es un caballo. Pero no lo es: es
una vaca. Y si antes era un animal amable y simpático en su modestia,
ahora produce cierta repulsión sus pavoneos y engreimiento, y, sobre
todo, su mentira[...]”
Realmente la pobreza cultural que se esconde tras los propósitos
euskaldunizadores tiene su correspondencia en la escuela, en sus
resultados académicos, aunque se niegan a contrastar noble y lealmente
lo sucedido en estos veinte años. Y, por otra parte, el cuerpo social vasco
traga carros y carretas, pues en definitiva ¿quién se atreve, sin riesgo a
77 MUGICA, M. La cultura en euskera. Libelo publicado en Ostiela. 1990.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
criticar abiertamente al nacionalismo? Por eso, parte de la ciudadanía
vasca se conforma con esperar cada cuatro años para ir castigando con su
voto poco a poco a un nacionalismo irredento y, cada vez más, montaraz.
Más ultramontano a medida de que va viendo que su fuerza argumental
está más reñida con la razón que con las tripas. Porque en la sociedad
vasca sobra ideología a ultranza y falta razón. Sobra control obediente, y
falta alegría de vivir, raciocinio, serenidad de espíritu, tranquilidad
espiritual, contemplación y embelesamiento ante lo bello.
Es frecuente oír de boca de abertzales que sin euskera no hay
Pueblo Vasco. Y es que el euskera ha sido la piedra angular del proyecto
de construcción nacional, y por tanto, consideran que todas las gentes han
de hablar euskera para dar justificación racional a algo que no lo tiene, y
que ha de imponerse por la fuerza del amonal.
Euskal Herría fue un término acuñado en el siglo XIX para crear
una necesidad de agregación a las tres provincias que por vía cultural
formaron un sentimiento común una más (Navarra), o tres más, los
territorios de proximidad cultural vasca del suroeste francés. Como dice
Mikel Azurmendi “Pueblo Vasco fue también un nombre reinventado a
comienzos del siglo XX para referirse a un proyecto político del
conjunto de gentes de raza, sangre y familia vasca”78
A ese concepto
Sabino Arana llamó Euzko o nación vasca, con un contenido
esencialmente etnicista. Con anterioridad, tal como hemos visto, Sabino
Arana denominaba Vasconia y Euskeria para referirse a la Bizkaia
euskaldun. Por ello, como afirma Mikel Azurmendi, Sabino Arana
rechazaba el término Euskal Herría, al considerarlo un término
78 En Bitartean nº 12.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
lingüístico y no político. Por ello el nacionalismo tomó como
preferentemente el término Pueblo Vasco o Euskadi, como concepto
englobador de todas aquellas gentes que adoptaban el proyecto nacional
vasco o Estado Vasco. Sin embargo en el momento de escribirse estas
líneas el proyecto nacionalista que aglutina a partidos como EA, PNV y
EH (versión de HB) han asimilado como proyecto político el de Euskal
Herría, probablemente ante la certeza de la imposibilidad real de
conseguir una independencia territorial de ámbitos que pertenecen a dos
Estados soberanos en el ámbito de la Unión Europea, y así mantener en
tensión permanente la reclamación secesionista con lo que ello implica de
contínuo chantaje y victimismo que alimenta permanentemente la idea
nacionalista. Lo que permite trasladar la atención de los ciudadanos de
los problemas cotidianos, incluido el desmesurado coste que tiene para la
sociedad vasca la euskaldunizacion, hacia problemas que solo lo son en
la esfera virtual.
Con la bajada de natalidad los centros se disputaban el alumnado,
pero en el inicio del siglo XXI, con el boom de la inmigración, ciertos
centros de modelo A se convirtieron en pequeñas ONUs reuniendo
algunos de ellos a más de 20 etnias de todos los continentes.
Pero en 2004 los gestores del gobierno nacionalista se apercibieron
de que el futuro demográfico ya no estaba en los autóctonos, sino de los
venidos de fuera, por lo que diseñaron políticas muy variadas de
captación del voto. Introduciendo en las labores de gobierno a algún
subsahariano para dar un tinte de color al Ejecutivo. El paso siguiente
está siendo un plan de euskaldunización de los chinitos, negritos, o de
todo aquel que se aproximara a las tierras vascas al albur de las generosas
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
medidas de protección de los derechos a los que se niegan a los
autóctonos como el derecho a tener una vivienda asequible que no
hipoteque al común para toda la vida. Y es que había que captar para la
causa a los despistados adllegados de todas las partes de la urbe. Véase,
para constatarlo lo recogido en la revista Berripapera nº 144 de mayo de
200479
“AISA: curso de acogida lingüística:
Desde el punto de vista de euskaldunización y alfabetización, las
personas inmigrantes forman un colectivo estratégico, que se
desarrollará notablemente durante los próximos años. Con el fin de
fomentar el aprendizaje de la lengua vasca entre las personas
inmigrantes extracomunitarias residentes en la CAPV ha sido
presentado el curso de acogida lingüística denominado AISA. La
iniciativa ha sido realizada a través de la Viceconsejería de Política
lingüística y HABE y responde a la aplicación del Plan General de
Promoción de Uso del Euskera y del Plan Vasco de inmigración, AISA
es un material didáctico para el aprendizaje básico del euskera. Se
utilizará en cursos específicos dirigidos a diferentes colectivos de
inmigrantes. Tendrán una duración de 60 horas. Una vez superados
los mismos, las personas inscritas tendrán la posibilidad de proseguir
sus estudios en los euskaltegis.
El material está compuesto por cuatro libros y un diccionario
plurilingua en siete idiomas (euskera, castellano, inglés, francés,
árabe, berebere y chino). El material didáctico para los profesores
está disponible ya en Internet”
Es difícil imaginarse a un emigrante, por ejemplo venido de
Rumanía, que desconozca la lengua de los españoles aprendiendo como
primera lengua el euskera en un contexto donde se habla el español. Pero
79 Revista editada por la Secretaría de Política Lingüística del Gobierno Vasco.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
esto son las cosas típicas de los nacionalistas que lo supeditan todo a la
construcción nacional, para lo cual como bien dijo Arzallus más vale un
“negro que sepa euskera que un vasco que no lo sepa”.
2.- Los partidos, el euskera y la enseñanza.
Abordamos este epígrafe para describir la actitud de los partidos en
torno a la política de los nacionalistas para la construcción nacional
vasca, en la que la educación era instrumento principal, y más en
concreto la modificación de los usos y hábitos lingüísticos. Por ello
valoraremos, también el papel que tuvieron las ikastolas para los
nacionalistas en ese proceso.
El término “normalización lingüística” ha sido clave para la
imposición del euskera, con una más que persistente colaboración de
algún partido no nacionalista como el de los socialistas vascos. En el
debate parlamentario de la Ley de Normalización del uso del euskera,
ocupó la semántica que encerraba el término normalización buena parte
de la discusión. Manuel Jardón abre su libro “La normalización
lingüística una anormalidad democrática” dirigiéndose a todos aquellos
que pensamos que los idiomas se hicieron para las personas y no las
personas para los idiomas. Sin embargo durante años los nacionalistas
han pretendido conformar una sociedad a su imagen, pues su idea de
acción política no tiene nada de servicio a los demás y sí mucho de
concepción patrimonial, o lo que es lo mismo de pertenencia de la
sociedad a su proyecto político. Por eso, como dice Jardón “La llamada
„normalización‟ del gallego constituye un anormalidad histórica,
sociológica y democrática, pues no responde ni a la tradición, ni a la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
realidad social, ni a la voluntad lingüística de los gallegos, que preferían
el castellano”80
Lo mismo podríamos aplicar a la situación de la lengua
en el País Vasco, porque podría ser traducida esa frase poniendo, donde
dice gallego, euskera.
En el debate parlamentario para la aprobación de la Ley de
Normalización del uso del euskera se produjo un intenso cruce dialéctico
sobre el término normalización. La parlamentaria nacionalista
Inmaculada Boneta interpretaba el término en el sentido de “hacer
normal” o “hacer habitual” el uso del euskera. Contra la pretensión del
grupo parlamentario de Alianza Popular de retirar su enmienda a la
totalidad si se quitaba esa palabra del título, el PNV persistió en su
mantenimiento, lo que indica la importancia que para el proyecto
nacionalista tenía el mismo, en su idea de socialización cultural, y por
tanto de control respecto a la población.
Una de las cuestiones más significativas, en el plano simbólico, de
la Ley de Normalización del uso del euskera fue su consideración de
lengua propia. Para el mundo nacionalista era muy importante subrayar
la pertenencia exclusiva de la lengua como elemento de diferenciación,
pues en esa caracterización semántica y en el motivo étnico está su
justificación de nación identitaria. Es curiosa la falta de delimitación
geográfica de los orígenes del euskera. El ámbito territorial de la
extensión del euskera inicial desborda ampliamente el que los
nacionalistas adjudican a lo abarcado por Euskal Herria. De hecho es
ampliamente admitido que podría ser la lengua original de los íberos, y se
80 JARDON, M. La “normalización lingüística, una anormalidad democrática. El caso gallego. Madrid: Siglo
XXI. 1993, p. 33.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
extendería por todo el valle del Ebro. El propio nombre del río Ebro
adquiere su etimología de los iniciales habitantes de Iberia. Y, desde un
punto de vista antropológico-histórico es muy probable que las tribus que
inicialmente ocuparon los actuales territorios vascos fueran celtas y más
concretamente cántabras. Autrigones, Caristios y otros ocupantes de los
actuales territorios vasconizados estuvieron separados de los íberos
precisamente por la cordillera cántabra que separa a Alava de la Rioja.
Por algo adquiere esa denominación. Está comprobado que los valles de
Huesca y la propia Navarra, así como la actual Aquitania albergaban a
los Vascones. La propia denominación de la Gascuña francesa tiene una
derivación etimológica de los Vascones originales. A ciencia cierta es
una materia de indudable discusión antropológica que debería beber de
fuentes como las publicaciones de Caro Baroja de clara autoridad
intelectual. Por ello legitimar la diferenciación étnica del actual pueblo
vasco sobre la base del euskera es algo además de frívolo, artificioso y
arbitrario.
Los territorios del País Vasco (las provincias) nunca han sido una
unidad política. Todas sus provincias tuvieron siempre una historia
diferenciada. En ese sentido una buena parte de Alava ha sido castellana
en origen, como las Encartaciones de Vizcaya, si bien el resto de Vizcaya
y Guipúzcoa tuvieron su personalidad propia y en buena parte
diferenciada. En consecuencia no existe una unidad cultural,
antropológica o histórica, pues cada territorio ha tenido su propia
evolución y desarrollo a lo largo del proceso histórico.
Para el nacionalismo vasco el adoptar una lengua como propia
tiene la misma motivación profunda que la que origió los abusos del
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
franquismo respecto a la lengua vasca. El problema de las ―políticas
lingüísticas tiene ses mismo afán, impuesto desde el poder, de romper la
convivencia, la coexistencia de lo múltiple y variado dentro de una
misma realidad en la igualación y uniformización forzada. Los
nacionalismos suelen defender estas políticas esgrimiendo como
argumento el llamado ―hecho diferencial‖. Hoy todos los países
civilizados respetan una serie de principios fundamentales que garantizan
la convivencia pacífica entre las personas, que no lleven la angustia al
corazón del hombre.
Muchos habitantes del País Vasco no tienen ningún interés en
hacer el enorme esfuerzo que representa el aprender una lengua tan
difícil y distinta como el euskera, aunque la respeten y reconozcan los
lingüistas profesionales y tenga un extraordinario valor para los
euskaldunes. La mayoría de los habitantes de Alava no son euskaldunes
y muchos no tienen ningún interés en aprender y usar el euskera. Pero,
les guste o no, tienen que pasar por el aro, por la imposición
nacionalista y de sus socios de aventura. Los políticos ya han decidido
por ellos. Para muchos vascos no euskaldunes aprender euskera es
como hacer la mili, una obligación a la que uno se somete porque no
tiene más remedio.
Por su interés se cita a continuación una parte de la intervención
que el portavoz socialista J.M. Eguiagaray tuvo al respecto:
“Para nosotros el euskera no es lengua propia del País Vasco
por algún tipo de esencias vascas. Porque el Pueblo Vasco no es algo
al margen de sus personas, de las personas que constituyen el Pueblo
Vasco, sino que es lengua propia en la medida en que es el único
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
pueblo que es el depositario de esta lengua, que es un patrimonio
cultural importante. Y es lengua propia, porque este pueblo ha
manifestado su voluntad de que lo siga siendo. Pero no tampoco
porque existiera una esencia, que se impusiera a la voluntad de este
pueblo, de conservar, de manifestarnos la voluntad de poner los
medios para que efectivamente de cara al futuro lo siga siendo. No
por lo tanto, por el hecho de que haya alguna esencia, nación o
nacionalidad vasca que imponga que el euskera sea la lengua propia,
con lo cual alguno puediera entender –como, por ejemplo, quizás yo, y
yo no lo entiendo así-, algún castellano-hablante pudiera entender que
su lengua materna, en la que han vivido él y sus antepasados durante
muchísimos años en este País, no es también una lengua propia del
País Vasco. Y a mi me parece que es peligroso el haber dejado el tema
así. [...]”81
Otra de las cuestiones en el debate parlamentario era el de
garantizar la enseñanza en euskera o en castellano, según demanda de
sus usuarios. Nadie se planteó ni se plantea a día de hoy por qué los
padres son los que deben determinar la lengua en la que han de ser
educados sus hijos, o por el contrario, si han de ser los gobiernos los
que, protegiendo los derechos de éstos a recibir una educación de
acuerdo a los principios de la psicopedagogía, han de determinar los
criterios de partida que mejor garanticen la educación posible de los
sujetos educandos. En el debate parlamentario se considera a la
educación a la carta, en algunos casos, como si todas las opciones
fueran igualmente válidas para el desarrollo psico-educativo de los
alumnos. Es curioso cómo en los prolegómenos del Estatuto de Estella
de 1931, y más tarde en el Estatuto de 1936, la lengua materna era la
referencia a tener en cuenta como criterio lógico para una mejor
81 EUSKADI, Parlamento. Ley Básica de Normalización del uso del euskera. Vitoria-Gasteiz.: Eusko
Legebiltzarra. 1991, p. 349.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
educación, fundamentada, por tanto, en criterios de razón práctica, no
de razón política. Sin embargo, en el debate de la Ley citada se adopta
el de la opción de los demandantes, no criterios de fundamentación
pedagógica. Veamos lo que decía el parlamentario Sr. Maturana del
PSE-PSOE:
“Es difícil decir que no a este artículo, porque se dice que se reconoce
a todo alumno el derecho a recibir la enseñanza tanto en euskera
como en castellano en los diversos niveles educativos. Ahora bien, lo
que pasa aquí, y esto tiene relación con los artículos siguientes, es que
se reconoce este derecho, pero no queda garantizado. Es decir, que
creo que es difícil la garantía de este derecho, porque hay muchas
dificultades técnicas, sobre todo para garantizar la enseñanza en
euskera a los alumnos que lo deseen, pero creo que de alguna manera
había que poner esta garantía, porque, si no, este derecho, tanto de
recibir la enseñanza en euskera como en castellano, se va a quedar o
se puede quedar en muchas circunstancias en papel mojado.”82
Es evidente que el Sr. Maturana se refería a la opción de enseñanza
en castellano o en euskera según las características sociolingüísticas de
cada zona geográfica, puesto que más adelante del debate parlamentario
por parte del Grupo Parlamentario Socialistas Vascos así lo refiere,
aunque los nacionalistas se resistían a tomar en consideración las
características zonales. Era evidente que los nacionalistas pretendían
extender la exigencia de enseñanza en euskera de forma generalizada sin
tener en cuenta ningún requisito, o más bien, utilizando cuando les
interesara el criterio de petición de los padres o en otros la situación
sociolingüística de cada zona, según les conviniera en cada caso.
82
Ibid. p. 387.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La ley mantenía el principio de elección de los padres, y reconocía
implícitamente el derecho individual como prevalente. Sin embargo, el
hecho de tener que cohonestar este principio con el objetivo de adoptar
“las medidas oportunas tendentes a la generalización progresiva del
bilingüismo en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País
Vasco[...]” dejaba ese derecho en una nebulosa de difícil concreción y
sin salvaguardas de garantía. Por eso el derecho de los padres se veía
limitado al objetivo legal de recibir la enseñanza en ambas lenguas y de
obtener una competencia mínima real de comunicación en ambas
lenguas, fijada como objetivo evaluable. Con lo cual se abrió la puerta a
que los nacionalistas pudieran intervenir abusivamente en las políticas
lingüísticas partiendo de que el alumnado obtuviera dicha competencia
lingüística, sin que los tribunales hayan, hasta hoy protegido los derechos
individuales por encima de los objetivos lingüísticos de carácter político.
Por otra parte, la otra exigencia de garantía en cuanto al respeto a
las realidades preexistentes suponía un elemento demasiado abierto e
interpretable, como lo demuestran las palabras del ponente del PNV, Sr.
Ansola, que ponía en evidencia la concepción nacionalista:
“Y por otro lado, dice en su última parte: teniendo en cuenta las
características sociolingüísticas de cada zona‟. Y en la situación
actual y en las opiniones que sostienen los Socialistas Vascos queda
claro que su mapa sociolingüístico es una cosa estática, es un
concepto estático, y que, si lo hiciéramos hoy, habría que dejarlo
quieto. Esto es, que nunca se podría conseguir un bilingüismo dentro
de Euskadi. Por eso, pues, nosotros no estamos en contra de hacer un
mapa sociolingüístico y de tomar medidas de acuerdo con él, tanto en
el nivel administrativo como en el nivel educativo, etc; pero, si ese
mapa fuera un concepto dinámico, un concepto que se mueve y un
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
concepto para la transformación...; pero como los socialistas lo
plantean, tanto aquí como en varios otros puntos, es un concepto
estático, y eso quiere decir que el euskera, como la de los indios,
quedaría dentro de una reserva, y tendría que mantenerse en la misma
situación en la que se encuentra ahora”83
Los no nacionalistas concebían la situación sociolingüística como
una referencia de planificación y el elemento más importante. Después se
plegaron al criterio de la voluntad de los padres, a los efectos de la
organización de las políticas lingüísticas. Los nacionalistas tenían como
punto de referencia el conseguir una sociedad bilingüe como objetivo
único, poniendo el resto de las condicionantes en un plano marginal. En
esa cuestión tenemos la razón del por que los nacionalistas han trazado
un desarrollo de la euskaldunización pertinazmente planificado,
eludiendo cualquier tipo de obstáculo para intentar conseguirlo, aunque la
realidad desmientirera los resultados de esa euskaldunización.
Después de la ley, como ya se ha dicho, el Gobierno del Sr.
Garaikoetxea dictó un Decreto de modelos lingüísticos, en 1983, con la
pretensión de adecuar los modelos a las características zonales, pero, sin
embargo, poco a poco rompieron el criterio que dio lugar inicialmente a
los modelos A, B, D y X.
“Los tres modelos, que fueron creados pensando en alumnos de
diferente lengua materna, responden al derecho, recogido en la ley
10/82 (de Normalización del uso del euskera), a recibir la enseñanza
en cualquiera de las dos lenguas oficiales… [...] 84
83 Diario de sesiones del Parlamento Vasco. IV legislatura. 1991.
84 La escuela Vasca. Documento de EA. 1989, p. 38.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Tras el citado Decreto, el Acuerdo Político para el Pacto Escolar
suscrito entre el PNV, el PSE-PSOE y EE aún vigente, de 1992,
consagraba los modelos A, B y D en la enseñanza obligatoria y en la
postobligatoria el A y el D, y regulaba las condiciones del contenido y
objetivos de cada modelo. Por ello así se recoge en la Ley de Cuerpos
Docentes aprobada en esas fechas.
Según el PNV85
el conjunto del profesorado debía ser bilingüe. Y
todo acceso al profesorado debía contar con la exigencia del
conocimiento del euskera, porque el pueblo vasco –según el PNV- se
otorgó a sí mismo el objetivo de recuperar y utilizar el euskera como
lengua propia. Realmente nadie sabe en razón a qué argumentos los
nacionalistas aducían que el pueblo vasco (ente abstracto) decidió utilizar
el euskera como lengua propia, entre otras cosas porque el castellano
también era lengua propia en Vascongadas. Contra este criterio el Partido
Socialista en 1990 decía que “la exigencia nacionalista de imponer para
todo el profesorado la obligatoriedad de conseguir un nivel de
cualificación en euskera, nos parece discriminatorio, injusto e
innecesario ya que siempre existirá un importante porcentaje de alumnos
que demandará su educación con el castellano como lengua vehicular
del aprendizaje”86
Y también exponía que “El objetivo de la
normalización no es posible sin que se creen las condiciones necesarias
para que la demanda social se exprese libremente, superando los recelos
y perjuicios originados en la diaria conflictividad político-institucional y
85
Escuela Vasca. Documento del PNV. 1988. p. 28. 86
Tomamos como referencia los años 1988-1990 porque en esas fechas se adoptaron a nivel político las decisiones
estratégicas entre los partidos para configurar el marco de la implantación del euskera en el conjunto del sistema
educativo. No en vano en 1992 con la aprobación de la Ley de Cuerpos docentes y con la Ley de Escuela Pública
Vasca se configuró el nuevo sistema educativo vasco del que hablaremos en próximas páginas.
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en la actitud excluyente de quienes han intentado identificar euskera y
nacionalismo”87
Y ello es así porque para el nacionalismo “[...]el euskera es la
lengua propia de Euskal Herria y, a su vez, exponente básico de nuestra
identidad nacional”88
Es decir, se identifica al euskera como elemento
sustancial de la identidad nacional vasca, sin el cual no habría dicha
identidad nacionalista.
La importancia que para el PNV tienen los modelos lingüísticos de
inmersión lo prueba este texto del programa electoral de 1999:
“Es necesario continuar con la ampliación de la oferta de los modelos
D y B, siendo obligación del Gobierno implementarlos tanto en la red
privada como en la pública. Para ello será necesario continuar y
desarrollar más los programas dirigidos a la captación en euskera del
profesorado.Los centros escolares de todas las redes deberán ir
adecuando su personal a la progresiva demanda de educación en
modelos B y D a la necesidad de un modelo A que ofrezca también la
utilización del euskera como vehículo de comunicación y al reto de
que todos los modelos sean realmente modelos bilingües. En este
sentido a todas las plazas docentes, sean públicas o privadas, se las
deberá adjudicar un perfil lingüístico aunque sus plazos de
preceptividad deberán adecuarse a las demandas sociales, la
cualificación progresiva de los modelos y las posibilidades de euskera
de las redes educativas. Para ello, además del continuo y progresivo
esfuerzo de euskerización al mayor número posible de profesores que
ya prestan sus servicios educativos, todo nuevo profesor que ingrese
en cualquiera de las redes del sistema educativo debe tener la
87 Informe de gestión de la Secretaría de Educación del PSE-PSOE de Julio de 1989. P. 3.
88 Ponencia política y resoluciones de la III Asamblea General del PNV celebrada los días 15 y 16 de enero de 2000.
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condición de bilingüe y tener un conocimiento y uso del euskera, tanto
a nivel coloquial como especialidad suficiente”89
El PNV entendía la euskaldunización con un sentido diferente que
los partidos no constitucionalistas. El criterio de prioridad de la elección
de los padres o la situación sociolingüística de cada territorio o zona era
papel mojado comparado con el principio de obtener un sistema
educativo cuyo objeto fundamental fuera euskaldunizar, y que todo el
alumnado y, por supuesto el profesorado, fuera euskaldun y obtuviera
máxima cualificación en materia de euskera, subordinándose todo a este
objetivo.
Por otra parte, la Asamblea General del PNV celebrada los días 17
y 18 de enero de 2004 hacía el siguiente balance entre los años 1977 y
2002:
“ En el curso 99-00, el alumnado de tres años elegía los modelos A-B-
D en los siguientes porcentajes: 12%- 31%- 58 %, cuando sólo 9 años
antes, curso 90-91 las cifras eran 26 %- 36 %- 38 %. Esta tendencia
es irreversible. Esta demanda inicial determina que en la matrícula de
la C.A.V. en la etapa 3-19 años, curso 00-01 los modelos A-B-D se
distribuyan en los siguientes porcentajes 35 %- 22 %- 43 % cuando
sólo 9 años antes, curso 90-91 las cifras eran 61 %- 17 %- 22 %”90
Como se puede ver, exponen, como si de un trofeo conquistado se
tratara, la enorme presión social y política realizada para una conversión
tan brutal y atentatoria a la ley de Normalización del Uso del Euskera
vigente en la actualidad. La presión nacionalista para conseguir erradicar
89 Programa de Educación del PNV. 1999. Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV 5320.
90 Crónica de documentación y actualidad nº 1160. 10 de mayo de 2004. p. 6.
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el modelo A y alcanzar un modelo de inmersión generalizado ha sido
tenaz y efectiva, gracias a la ineficaz o ausente labor de contención
realizada por los partidos de signo constitucionalista que no han querido
defender el principio legal de adecuación de los modelos lingüísticos a
las realidades socioculturales de cada territorio y al nulo respeto al
derecho de los padres a elegir el modelo educativo para sus hijos.
En cuanto al profesorado, la presión producida desde instancias
nacionalistas ha sido constante y contínua, progresiva y asfixiante.
El planteamiento de los nacionalistas, y, más específicamente, del
PNV se traduce en que todo el profesorado tenga perfil obligatorio, salvo
los casos de imposibilidad manifiesta, debido a la incapacidad real de
remover de sus puestos a funcionarios que han adquirido el derecho a
mantener sus condiciones en el momento de la transferencia regulada en
1984 por el Decreto de transferencias en materia educativa, que
imposibilita el cese de esos trabajadores públicos más que por otra razón.
En el programa de Educación del PNV de 199991
se decía...
“Existe un colectivo cuya euskaldunización, bien sea por su
edad bien por otras causas, va a ser muy difícil, por no decir
imposible. La Administración debe catalogar a este colectivo, con el
fin de darle seguridades en su trabajo docente o en otros trabajos
alternativos. Ello no es óbice para que, a pesar de todo, también estos
docentes deben adoptar una actitud positiva ante el objeto social de la
euskaldunización de nuestro pueblo”
91 Ibid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
¿Y cómo se mide la actitud positiva? Esa reseña de evaluación
actitudinal era la puerta de entrada para la arbitrariedad y la persecución a
los profesores no adictos a las posiciones nacionalistas, y refleja el
concepto patrimonial de las cosas públicas del Partido Nacionalista.
Y continuaba asi...
“Respecto al resto de profesores se deben establecer unas plazas
realistas de euskaldunización en todas las redes y exigir el
cumplimiento de los mismos. Para ello, junto con el esfuerzo de
reciclaje individual que la sociedad puede exigir a los docentes,
exigiéndose la euskaldunización en objetivo absolutamente prioritario
de todos los planes de reciclaje[...]”
La posición de los nacionalistas era inconfundible, e impregnó la
gestión que realizaron los socialistas en los gobiernos de Ardanza como
lehendakari...
“Determinación de los perfiles lingüísticos y plazas.
El Gobierno Vasco determinará los perfiles lingüísticos de las plazas
docentes correspondientes a las distintas áreas y asignaturas de los
diferentes modelos. Todas las plazas docentes tendrán un perfil
lingüístico distinto del perfil 0, que no existirá en ningún caso.[...]
Las anteriores consideraciones se refieren a todo el sistema
educativo y no solamente a la red pública, y aparecerán en los
correspondientes conciertos educativos suscritos con los centros
privados.”
Ese era el concepto de libertad de enseñanza del PNV:
intervencionismo absoluto y limitación de la iniciativa privada al
máximo. El objetivo era claro: euskaldunizar al conjunto del sistema,
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
fuera cual fuera la naturaleza jurídica de los centros. De hecho, si hasta
mediados de los años 90 el modelo A encontraba fundamentalmente su
refugio en los centros privados, a partir de entonces estos centros fueron
convirtiendo todas sus plazas a los modelos de inmersión, estimulados
hábilmente con sabrosas subvenciones para mejorar sus instalaciones y
actualizar su patrimonio, eso sí, condicionadas a pasar por el requisito de
la dictadura lingüística.
Los documentos de Eusko Alkartasuna son menos prolijos y más
remisos a contemplar las líneas de actuación, aunque, los hechos
demuestran que compartían los mismos principios y filosofía
contemplados en el proyecto político del Partido Nacionalista Vasco.
Como botón de muestra cabría esta referencia:
“Euskaldunización de la función pública:
Todas las administraciones públicas deberán elaborar sus catálogos
de puestos de trabajo determinando el nivel mínimo de conocimiento
que se requiere para su desempeño de manera que sólo podrán
acceder a los mismos quienes lo acrediten. En la ley de Función
Pública se determinará el periodo transitorio durante el cual tal
requisito no sea exigible a los actuales funcionarios para acceder a
puestos de trabajo superiores. En todo caso, las administraciones
públicas promoverán la euskaldunización de su actual personal dentro
de dicho plazo, de manera que a su término ningún funcionario pueda
acceder a plaza superior o distinta en tanto no acredite el nivel de
conocimiento exigido.”92
92 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística. (Sin fecha). Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV
13473.
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A todo esto, predicando en el desierto, el Partido Popular y Unidad
Alavesa pedían de forma insistente el perfil 0 (exento de euskera para una
parte del profesorado, al menos para aquellos que por edad o por impartir
modelos A, debían quedar fuera de la euskaldunización por mera
cuestión circunstancial), y Unidad Alavesa solicitaba en Alava la
voluntariedad del Euskera.
Tenía razón el parlamentario Sr. Maturana cuando en el debate
parlamentario de la ley manifestaba “Y nosotros decíamos que esta ley
del Parlamento Vasco es una normativa en que se atenderá a los
siguientes criterios básicos: garantizar el derecho a la alfabetización en
la lengua materna del alumno. Bueno, se nos dirá que este derecho está
reconocido en el artículo 17 y que está reconocido en el artículo 18.
Nosotros creemos que no es cierto, como hemos intentado demostrar
reiteradas veces; es decir, que este derecho al final queda condicionado
a lo que diga el Gobierno, consultándose a los padres o mirando la
situación sociolingüística, pero, en definitiva, a la postre queda en
manos del Gobierno, que es el que decide.”93
Evidentemente, los hechos demuestran que así ha sido. La política
de euskaldunización ha consistido, a modo de metáfora, en una tuerca a
la que el Gobierno nacionalista da giros y giros, hasta que encuentre el
tope. ¿Cuándo será? A juicio de algunos el límite ya ha llegado. La
mayor parte de la población asume como un mal menor la
euskaldunización, y por eso se abstiene a la hora de utilizar esa lengua
como vehículo normalizado y habitual de comunicación, salvo en los
93
Diario de Sesiones del Parlamento Vasco.
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territorios en los que el euskera es dominante en la calle desde épocas
preconstitucionales.
El proceso de arrinconamiento del profesorado no euskaldunizado
tiene sus víctimas en el conjunto de los castellanohablantes. Pero quienes
más lo están sufriendo son aquellos profesores contratados con
compromiso de estabilidad. Para comprender la situación hay que relatar
que un tercio de dicho profesorado está siendo contratado con muchos
años de servicio en una figura ajurídica que se denomina ―contrato con
estabilidad‖. Al contrario de lo que es norma en otros sistemas
educativos, la bolsa de profesores que no son funcionarios de carrera es
desmesurada, aunque eso no responde a una casualidad. Durante
decenios no se habían convocado oposiciones a la función pública
docente. La razón responde a que una planificación de personal de
carácter nacionalista puede ser articulada mejor con profesorado sin
derechos de permanencia en la función pública. La precariedad de
derechos laborales de ese colectivo permite a la administración una
movilidad que ni beneficia al profesorado ni a los centros pero que
permite una gran discreccionalidad. Un exceso de cambios en las
plantillas en los centros dificulta la permanencia de los proyectos
educativos y obstaculiza gravemente la continuidad de los programas,
metodología y fijación de equipos docentes, lo que a su vez altera el
clima organizativo y la estabilidad y coherencia del plan de actividad
colectiva de los centros educativos. Eso ha ocasionado un deterioro
progresivo del prestigio de los centros de enseñanza públicos y una huída
a la red privada, invirtiendo el orden de la prevalencia de una red sobre
otra. Hasta mediados de los años ochenta la red pública tenía un gran
prestigio y era predominante.
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El Acuerdo político para el Pacto Escolar suscrito entre el PSE-
PSOE, PNV y EE, establecía los requisitos de partida para la exención
de la euskaldunización del profesorado, sin perjuicio de una regulación
más detallada que no ha sido realizada.
Esos criterios, incumplidos en la práctica, establecían:
“Se regulará el consiguiente régimen de exenciones en el
cumplimiento de cualquiera de los dos perfiles lingüísticos definidos
para la docencia. Quedaran exentos de tales requisitos:
Quienes superen la edad de 45 años al comienzo de cada periodo
de planificación, previa conformidad del interesado[...]”
Es evidente que este criterio de exención no ha sido respetado, y
que están haciendo una limpieza del profesorado sin ningún reparo ni
sensibilidad, con la complicidad más descarnada de los sindicatos
nacionalistas -y la falta de implicación en la búsqueda de soluciones del
Partido Socialista y la pusilaminidad del Partido Popular- que buscan la
―purga‖ del sistema, reduciendo a la mínima expresión en el mínimo
tiempo al profesorado no afín a las tesis secesionistas.
Son de plena actualidad aquellas palabras del portavoz socialista en
el debate de la Ley de Escuela Pública Vasca que decían “El modelo A se
va a mantener y se tiene que mantener, porque responde a una realidad
lingüística que no podemos olvidar, y también el derecho democrático de
amplios sectores de la población que desean que sus hijos se escolaricen
en la lengua materna, y ésta es el castellano. Tanto derecho tienen los
padres castellanoparlantes a enviar a sus hijos a estudiar en centros de
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modelo A como los vascoparlantes a enviar a sus hijos a centros de
modelo D. Si quebrantamos este derecho elemental estaremos atentando
contra los derechos lingüísticos de los ciudadanos, entraremos en una
dinámica de conflicto permanente por razón de la lengua, del que
tenemos ya triste experiencia en el pasado. Y los socialistas no queremos
convertir la escuela, ni tampoco el resto de los partidos que apoyan al
Gobierno, en una batalla lingüística”94
Aquellas palabras
bienintencionadas se han quedado en agua de borrajas, y el PNV ha
traicionado aquel espíritu y ha roto el Pacto Educativo firmado en 1992,
con un instrumento eficacísimo de batasunización de la educación, con
los arietes de las consejerías gobernadas por E.A. Hoy no es que haya
batalla lingüística, pues quienes apostaban por la supresión del modelo A
han conseguido su objetivo y la inmersión lingüística generalizada casi es
una realidad.
Se ha impuesto sobre hechos aquello que decía el Sr. Erquicia de
Herri Batasuna en el debate parlamentario de las leyes de Escuela Pública
Vasca y de Cuerpos Docentes:
“Era posible, evidentemente, un modelo distinto de escuela,
leyes distintas, pero para ello hay que tener otro aspecto, nuestro
tercer eje, la necesidad de una escuela euskaldun. Y, en nuestra
opinión, los pactos escolares y estas dos leyes suponen un obstáculo y
un paso atrás en el proceso de euskaldunización. Y en este punto voy a
añadir, brevemente, otras razones a las que ya se han dado.
Exactamente, cuatro razones. Primera, estas leyes no fijan como
objetivo que los niños dominen bien el euskera; segunda, se renuncia
a euskaldunizar a todo el profesorado; tercera, se abren vías para el
94 Diario de Sesiones del Parlamento Vasco nº 47 de la IV Legislatura. p. 56.
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trasvase de profesores no euskaldunes hacia las escuelas euskaldunes
y hacia las ikastolas –miren por donde, lo que el franquismo no logró,
ustedes, por un lado Buesa y el PSOE, pero con el apoyo del PNV, lo
están consiguiendo-, y, cuarta, continúan queriendo impulsar un
modelo lingüístico, el modelo A, que ha fracasado estrepitosamente”95
Cualquiera que lea estas manifestaciones del Sr. Erquicia, de
Herri Batasuna y compruebe la realidad de nuestras aulas y la
depuración del profesorado, ya consumada, puede comprender que ha
triunfado la tesis batasuna sobre las bondadosas pretensiones de los que
pergeñaron las leyes. Aquellas leyes hechas con afanes de consenso y
de pacificación escolar del País han servido de magnífica herramienta
para consumar el desafuero y el vapuleo a los derechos civiles de una
parte sustantiva de la sociedad vasca, digan lo que digan y resuelvan lo
que resuelvan los tribunales. Hay una cuestión objetiva en la justicia
por encima de las leyes, y es que éstas a veces, por sus carencias,
errores u omisiones pueden ser origen de barbaridades que no serían
igualmente evaluadas en otras circunstancias y en otros entornos
geográficos de mayor sensibilidad con los derechos individuales de las
personas. El predominio de los derechos de los territorios ha ocasionado
que los derechos personales hayan sido esquilmados.
Es el profesorado contratado con estabilidad el que se vió
zarandeado con más crudeza. Veamos el caso de cuatro profesores
entrevistados en el Diario EL CORREO (3 de mayo de 2004):
Caso 1.- “[…] Los últimos tres cursos ha estado liberada y ha logrado
el título de PL1, insuficiente para mantener la estabilidad. Ha vivido
95 Ibid. p.44.
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meses interna en barnategis [internados con euskera intensivo] y
acudiendo a diario a las clases de Irale, con jornadas de seis y ocho
horas de estudio. „Solo escuchaba radio y televisión en euskera, los
fines de semana nos reuníamos en cafeterías para repasar. No hice
otra cosa en tres años. Llegué a estar saturada, desbordada. Ya no me
siento capaz de sacar el título. Con 40 ó 50 años no tienes la misma
cabeza para estudiar que con 20‟. Ahora, a sus 50 años, trabaja de
cuidadora en el comedor escolar de un centro público de Leioa,
porque ya no quedan plazas de su especialidad en castellano. Se
indigna cuando piensa que su larga vida laboral no ha servido para
nada. „No hay derecho a que a nuestra edad, nos pongan en la calle
sin un duro. Después de tantos años de tapar huecos, ya no les
servimos para nada‟”
Caso 2.- “[…]Desde hace dos lustros no pisa el aula de un colegio
por no saber euskera. Ha estado en Educación Permanente de
Adultos, dos años liberada para estudiar euskera y actualmente
trabaja de cuidadora en un comedor escolar. Los dos cursos que
dedicó al euskera, cinco horas diarias en euskaltegis, [Centros de
euskaldunización de adultos]no le sirvieron para aprobar el PL1. „Sé
que nunca sería capaz de sacar el perfil que se me exige. Es como
cursar una Filología. Llegas a un examen oral y te toca hablar del
genoma humano, que no sé hablar de ello ni en castellano‟”
Caso 3.- „Más de quince años en una empresa y no somos fijos y,
encima, nos dan la patada sin indemnización. Esta situación no la
permitirían los sindicatos en ninguna empresa privada. Por el
contrario, en la Administración no sólo lo admiten sino que lo han
apoyado‟, comenta Patxi, de 47 años y actualmente de baja. Coincide
con sus compañeros en culpar a algunos sindicatos de su situación.
„En mayo de 2002 ELA, LAB y STEE-EILAS llegaron a un acuerdo
con el Departamento de Educación por el que los interinos perderían
la estabilidad el 31 de agosto de 2004 si no obtenían el PL2. Estos
sindicatos firmaron unas condiciones que iban en contra de los
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
trabajadores, que nos eliminaban del sistema en lugar de defender
nuestros derechos‟”.
Caso 4.- ‟Pasar a las listas de sustituciones sin tener perfil de euskera,
es lo mismo que irse al paro. Nos van a marginar silenciosamente.
Nunca parecerá que nos han echado‟, comenta esta docente que ya ha
cumplido 50 años, ‟20 de ellos en la enseñanza pública‟, recuerda.
Opina que la exigencia del euskera es excesiva para determinados
puestos. „Para mi puesto de profesora de Educación Física me piden
redactar magistralemnte en euskera, cuando no sabría hacerlo en
castellano‟. Paz aprobó una de las convocatorias de oposiciones, pero
no le sirvió de nada porque no tenía el PL2. „Me ha salido un herpes
de la angustia en que vivo. El euskera ha minado nuestra salud. Nos
han eliminado física y sicológicamente‟ se queja.”
Y hay una gran cantidad de funcionarios de carrera que han perdido
su plaza quedando en situación de provisionalidad, sin posibilidad de
estabilizar su trabajo en un centro, lo que mina su moral y su
profesionalidad, pues no pueden aspirar a una actividad continuada con
un grupo de alumnos durante más de un curso académico. Y muchos de
ellos se dedican a actividades que no son aquellas para las que aprobaron
sus oposiciones, en el mayor abuso de poder conocido en la historia de la
educación, salvo en lo que se refiere a la purga que el régimen franquista
hizo con los maestros republicanos.
Observemos el testimonio de otros cuatro profesores más de ese
colectivo entrevistados por el ―El País‖ del 11 de julio de 2004.
Caso 1º.- “Mi mujer tiene el EGA, enseña en euskera, mi hija
está en modelo D y entre ellas hablan euskera. No tengo ninguna
animadversión hacia el idioma.
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He creído en la euskaldunización del profesorado, no he ido a
ella obligado. Empecé a aprender euskera hace 19 años, aunque de
modo intermitente.
Mi sentimiento es de desencanto y enfado. Estoy dolido e
indignado con la Administración, que me da la patada después de
usarme veinte años como comodín para sacar las castañas del fuego
supliendo a quienes quería euskaldunizar primero y con los sindicatos
ELA, LAB y STEE-EILAS que son el auténtico catalizador de estos
acuerdos. Sin su cooperación esto no habría sido posible.
No quiero calcular cuánto tiempo y dinero he dedicado a esto.
Tuvimos que comprar un segundo coche para poder ir yo al barnetegi
y agaba la gasolina y la comida allí cada día. Aprobé el oral y los de
comprensión, pero suspendí el escrito. Mi último examen fue a
mediados de junio, sabiendo ya que el 31 de agosto estoy fuera.
Estaba tan nervioso y tenía la boca tan seca que no podía mover la
mandíbula y salí con la camisa para escurrir de sudor. Ahora
suspendí el oral. Estamos dudando si mantener el viaje de vacaciones
que teníamos previsto porque no sé si en septiembre voy a tener
trabajo. Tengo claro que me echan innecesariamente, y que me echan
esos tres sindictos. ¿Defenderán igual a sus afiliados del Metal?”
Caso 2º.- Impartía inglés y lengua española. Ahora cuida del
comedor en un centro de Basauri.
“Vine de la Rioja en 1984 y en 2000 empecé con dos horas
diarias por mi cuenta.
Aprender euskera me parecía una empresa imposible para mí
hasta que hace cuatro años me vi más relajada, porque me vine recién
divorciada con una niña de cuatro meses. Hace tres años mi hija se
fue a estudiar fuera y entonces tuve todo el tiempo para mí.
Sé euskera, tenga o no perfil o EGA. De hecho, sé mucho más
euskera que el inglés que he sabido nunca y resulta que no soy válida.
No estoy amargada, todo lo que voy aprendiendo es para mí y no
me lo quita nadie, pero creo que tengo nivel para un título y no es
normal que no lo tenga. Estoy en un examen permanente, este año voy
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
por el séptimo: en la Escuela de Idiomas he aprobado el escrito y
suspendí el oral. En Irale, al revés. Ahora preparo el EGA para
septiembre y estoy nueve horas diarias en un barnetegi, aunque
duermo en casa, porque ya no estoy para compartir una ganbara con
treinta y tantos jóvenes de veinte años que volvían cada noche con un
colocón, como me pasó en otro. A veces me da reparo contar esto,
orque se puede pensar que si con tantas horas no apruebo es que me
falta algo”
Caso 3º.- Profesora de Dibujo en Getxo.
“Yo no estaba afiliada hasta la semana pasada. Llamé a todas las
centrales para exigirles que me defendieran. Quien me atendió en LAB
me dijo que por él yo estaría dando clase en Burgos. Y Kepa Altuna,
responsable de Enseñanza de ELA me contestó que somos el sacrificio
que tienen que hacer para que pueda entrar el resto. Le dije: Tú
llamate como quieras, pero no te llames sindicalista. Me siento volver
a 1986, cuando hacía mi primera sustitución y no tuve derecho ni a la
baja maternal.
Si este porcentaje [se refiere al 75 % de suspensos en Irale de
Vizcaya]de mi alumnado suspendiera cada año, ¿a quién culparían?
La exigencia es mucho mayor que antes y el sistema es malo. Te lo
juegas todo en un examen. Ni siquiera te guardan lo aprobado para
otra vez.
Caso 4º.- Profesora de Historia con 17 años de antigüedad y de 51
años.
“A los interinos nos utilizaban para suplir a los funcionarios, que los
euskaldunizaron primero. Cuando me la dieron, tenía 46 años y
empecé de cero, porque yo no hice nada por mi cuenta: vivo en
Castro, no creía que tuviera que quitar tiempo a mi familia para
estudiar euskera y pensaba que mi empresa, la Administración, tenía
que proporcionarme esa formación.
Comparto tres centros con horarios de mañana, tarde y noche, con lo
que era imposible compatibilizar.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Viví como un cierto desplazamiento pasar a EPA, pero también le
sabes encontrar las compensaciones a enseñar a gente adulta y con un
gran interés. Tengo dos hijos en la universidad así que es un mal
momento para prescindir de un sueldo en casa. Anímicamente, tengo
altibajos y me rebelo al ver que esos tres sindicatos son impermeables
a todo lo que no sea lo que ellos piensan.”
Una de los esperpentos ha sido la ingente cantidad de dinero
empleado durante décadas para euskaldunizar a profesores que no están
en edad para adquirir una nueva lengua para impartir de forma
competente en ella su docencia. Es de destacar el drama humano de
profesores con muchos años de servicio forzados a aprender por
obligación una lengua que no es la suya propia. El señor Anasagasti,
portavoz del PNV en el Congreso, a preguntas de un periodista de por
qué no había aprendido euskera, dijo que “loro viejo no aprende a
hablar”. Parece que hay distintas varas de medir pues al profesorado sí
se le obliga. Son muchos los profesores que han enfermado y han
perdido su salud tras la presión sufrida y la dificultad de aprender una
lengua que no tiene ninguna conexión con el castellano. Pero eso parece
no importar a aquellos que no tienen reparo de exhibir su propia
incapacidad para aprender esa lengua en los parlamentos autonómicos y
forales. Lo importante para ellos es que ese profesorado desista y se
vaya de las Vascongadas, como, por cierto, han hecho miles de ellos, en
lo que se puede calificar una diáspora sólo comparable a la que ha
ocasionado la demencial política lingüística catalana.
Escuela, cultura y euskera ha sido un continuo en la filosofía
nacionalista. Para el PNV educar es euskaldunizar.
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“El mantenimiento y consolidación de nuestra cultura e
identidad como nación pasa por una Escuela Vasca que potencia
nuestra lengua a través de la euskaldunización; pero además de la
lengua la cultura vasca se plasma en una historia y una geografía
propias, así como en los logros y manifestaciones de toda índole que
los vascos hemos producido a través del devenir histórico”96
A la doble dimensión de la aculturación nacionalista compuesta
por educación (adoctrinamiento) y euskera, hay que añadir la historia y
la geografía impartidas en las aulas, en un intento persistente y obsesivo
de marcar distancias con España y de señalar un espacio específico y
diferenciado en donde no lo hay, pues el pasado es el pasado y no se
puede modificar a capricho.
Sin duda, es cierto que la parte socialista cuando cogobernó con los
nacionalistas también tuvo alguna responsabilidad en los hechos que
están ocurriendo de la construcción nacional vehiculada a través del
sistema educativo y de la imposibilidad de dotar al Estado de una
estabilidad institucional y política por culpa de las fuerzas de
desvertebración que aún pululan. Hoy resulta un sarcasmo aquello que
el Sr. Jáuregui, parlamentario socialista, decía en la sesión de
aprobación de la Ley de Normalización del uso del Euskera: “Y, por
qué no decirlo, como cuarta y última razón que nos han llevado a esta
reconsideración está, evidentemente, la existencia expresa de un
precepto legal de mucho mayor rango, ciertamente, que nuestra
pretensión como enmienda en esta ley, cual es la disposición transitoria
segunda del Estatuto de Autonomía, en su párrafo 3º, que expresamente
dice „serán respetados todos los derechos adquiridos de cualquier
96 EAJ-PNV. Comisión de Educación (Escuela Vasca) Mayo 1989. P. 10.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
orden y naturaleza que en el momento de la transferencia tengan los
funcionarios y personal adscritos a los servicios estatales o de otras
instituciones públicas objeto de dichas transferencias‟” a lo que
respondía el entonces Consejero de Educación Sr. Etxenike,
contestando que “esto no quiere decir en absoluto que derecho
adquirido pueda interpretarse como derecho a no aprender el euskera.
La aplicación de esta ley y de todos los objetivos y de todos los
artículos se hará con progresividad y flexibilidad[...]”97
Obviamente,
con la pasividad y desinterés de los socialistas, el Consejero Sr.
Etxenike tenía la razón: serían los nacionalistas los que impondrían la
dirección de los hechos. Hoy el profesorado se encuentra en tal
situación que los exentos de euskera por razones de edad, algunos con
más de treinta años de servicio, están postergados a realizar servicios
que no quiere nadie, o simplemente “suprimidos” –palabra de
connotaciones apocalípticas-, con lo que pasan a situación
administrativa de provisionales. Profesores con mucha menos
antigüedad ha accedido a los centros por las listas de contratación a la
medida se sitúan en las mejores plazas y con estabilidad. Hay que decir
que muchos de éstos procedían de aquellos ―idóneos‖ de euskera que a
principios de los años ochenta impartían clase de euskera sin ninguna
capacitación profesional ni titulación específica. Luego, la mayor parte
de ellos se titularon en magisterio no sabemos muy bien cómo, y
accedieron por oposiciones restringidas. Tras la integración de las
ikastolas en la red pública pasaron a la función pública en calidad de
contratados laborales, por cierto que algunos de ellos sin acreditación
lingüística que avale su idoneidad para la enseñanza en euskera.
97
Diario de Sesiones del Parlamento Vasco. Ley básica de normalización del uso del euskera. Op. cit, p. 442
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En el mes de abril de 2000 se “perfilaron” a los servicios de
apoyo a la enseñanza con el máximo nivel de euskera (Pl2) desplazando
a profesionales con habilitación y prestigio reconocidos en la
especialidad que vienen desempeñando; evidentemente con la intención
de sustituir a éstos por otros profesionales mucho más dóciles a los
planes de la Consejería.
Todo ha provocado una masiva diáspora de muchos buenos
maestros y profesores que han dado muchos años de su vida a la
docencia, educando a generaciones de vascos que han pasado por sus
manos; asqueados por la manipulación política del sistema. Algunos de
ellos, tras obtener el Pl2 (máxima capacitación lingüística) optan por
trasladarse fuera de la Comunidad. No han querido afrontar una realidad:
impartir en euskera determinadas asignaturas habiendo aprendido ese
idioma en fases avanzadas de su existencia es muy complicado y no
pueden desarrollar con eficacia didáctica su labor profesional.
Impulsados por su conciencia, se han trasladado a lugares más plácidos,
lo que dice mucho a su favor como profesionales. Cualquiera que haya
impartido docencia, sabe que no basta con ser experto en la materia que
imparte, sino que, fundamentalmente, hay que transmitir bien a los
alumnos, con conceptos claramente expuestos, y con la metodología
adecuada. Y, además, se han de tener en consideración los fines
pedagógicos, es decir la formación de los hábitos, actitudes y conductas
apropiadas; y, por añadidura, mantener el control del grupo, lo que exige
un equilibrio entre disciplina, afecto y adecuación al contexto, etc. Es
decir que la función pedagógica y docente son sumamente complejas en
sí mismas, lo que si le añadimos el factor de transcripción mental a un
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
código aprendido en etapas avanzadas de la vida y que no es en el
lenguaje en el que se piensa y se sueña es imposible hacerlo bien.
Leamos esta cita: “Si fuese moralmente posible una Bizkaya foral
y euzkeldun (o con Euskera), pero con raza maketa, su realización sería
la cosa más odiosa del mundo, la más rastrera aberración de un pueblo,
la evolución política más inicua y la falsedad más estupenda de la
historia.”. Fue escrita por el maestro del nacionalismo vasco hace más de
cien años, y hoy sigue vigente. No hay más que oírle al extinto,
presidente del PNV, Sr Arzallus.
Cualquiera con sentido común o con vergüenza ajena no puede
menos que escandalizarse oyendo en el inicio de un nuevo milenio las
apelaciones a la raza, ignorando que durante más de cien años el proceso
de industrialización atrajo mano de obra de todas las partes de España y
que hoy los hijos de aquellos son nacidos aquí y tan vascos como los que
aquí. Por poner un ejemplo, Vitoria pasó de los 60.000 habitantes que
tenía por los años sesenta a los 250.000 actuales, que es ni más ni menos
que cuadruplicarse, y gracias a ellos se ha formado una sociedad más
rica, plural y desarrollada. De eso no cabe la menor duda. Entre la
Vitoria, por poner un ejemplo, de los años 60 (cuasirural, ciudad de
clérigos y militares) y la de hoy (administrativa, industrial, moderna, con
una alta calidad de vida), hay la misma diferencia que la que se pueda
establecer entre el feudalismo y la Ilustración francesa.
Todo nos impulsa a pensar que para que los nacionalistas
consiguieran su objetivo político de profundas raíces carlistas,
necesitarían quitarse el estorbo de muchos ciudadanos de mente abierta –
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
con apellidos vascos o no - que no comparten ni sus objetivos ni sus
sutiles y oscuros procedimientos de muy poca entidad democrática.
VIII.- LOS AGENTES DEL PROCESO
1.- Las organizaciones juveniles abertzales: unas víctimas
inconscientes de la manipulación.
De la profundidad e intensidad del influjo nacionalista y del
adoctrinamiento a los jóvenes en los centros educativos de obediencia
ideológica nacionalista da fe el siguiente texto extraído de las ponencias
de Ikasle Abertzaleak (asociación estudiantil-juvenil de la órbita del
mundo proetarra) de diciembre de 1999, que refleja la realidad de la
utilización de los jóvenes para los procesos de construcción nacional. En
los textos congresuales de dicha organización puede contemplarse con
claridad los elementos ideológicos más significativos de la realidad
doctrinal entramada en el complejo educativo del sistema vasco
postulado por los nacionalistas.
Veamos el texto para proceder a su comentario:
“LA IMPOSICIÓN DE LAS ENSEÑANZAS EXTRANJERAS:
INSTRUMENTO EN CONTRA DE EUSKAL HERRIA.
Sobre la importancia que tiene la educación han sido
conocedores bastantes pueblos que han intentado dominar Euskal
Herría, y también lo han sido grupos sociales que en nuestro mismo
pueblo están a favor de los extranjeros.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Los invasores mencionados sabían que para dominar un
pueblo es imprescindible destruir el mismo ser del pueblo, sobre todo
compuesto de lengua y cultura, y en su lugar imponer la lengua y la
cultura de los invasores. A este proceso se le denomina colonización
cultural.
Para llevar a cabo entonces este trabajo colonizador, el
camino más efectivo estriba en desnacionalizar a las nuevas jóvenes
generaciones, cortando las raíces respecto a la lengua y la cultura
original. Y para eso la enseñanza extranjera es un estímulo
imprescindible.
Ese modelo de enseñanza extranjera se implantó en las tierras
vascas desde la llegada de los romanos en adelante, siempre desde
luego de la mano de los ricos y hombres de iglesia, y encaminado a un
número limitado de estudiantes. Además de apoderarse de todo el
reino de Navarra (y por tanto de los territorios vascos), los estados de
Francia y España apostaron por homogeneizar los territorios bajo su
dominio (Cataluña, Bretaña, Euskal Herria…), utilizando para eso
entre otras cosas la lengua. El proceso de colonización impulsado
por la enseñanza extrajera aumentó intensamente en Euskal Herria
desde el siglo dieciocho en adelante. De esta manera, impusieron el
castellano y el francés en los colegios por medio de castigos
protegidos por las leyes. Consideraron el euskera como lengua de
salvajes y lo folclorizaron y despreciaron.
Al mismo tiempo, y en la medida que la industrialización se iba
implantando en Euskal Herria, la enseñanza se convirtió en contexto
para educar a los trabajadores que necesitaban los empresarios. Esta
tarea se ha fusionado con el trabajo de colonización de la enseñanza
desde el siglo diecinueve hasta ahora.
El mencionado genocidio lingüístico y cultural ha continuado
desde entonces tanto tras las guerras carlistas como en la época del
frranquismo. Hoy día, cuando han empequeñecido totalmente el
euskara y la cultura vasca, utilizan otros medios para mantener la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
situación en las mismas: la ley del Vascuence en Navarra, las
Constituciones, el Currículum español y frances…”98
Hay varios elementos significativos de la confusión intelectual
derivada de la educación recibida en muchos de los centros escolares y de
la influencia de los partidos abertzales:
- Los extranjeros.- Durante mucho tiempo se ha estado
inculcando la mentira contumaz de que Euskal Herria es una
nación y que Francia y España son poderes extranjeros que han
sometido a los vascos y han privado a los mismos de la
capacidad para regir sus destinos como pueblo. Con ello queda
en evidencia la manipulación histórica y la generación de
tópicos y mitos que han deformado la percepción de la realidad
por muchos jóvenes, que, incluso creyendo que hay un sistema
dictatorial y opresivo sobre los vascos, se han animado a militar
en las filas de ETA pensando que es un ―movimiento de
liberación nacional‖. Esta forma distorsionada y
esquizofrénica de ver la realidad histórica, política, social y
cultural de los vascos no ha surgido de la noche a la mañana
sino es el fruto de varios años en los que bajo el engaño de los
nacionalistas se ha ido adocenando las conciencias de
generaciones para impelirles a la subversión contra el sistema
constitucional.
- Colonización cultural.- Es curioso que vean la paja en el ojo
ajeno y no en el propio. Precisamente la colonización cultural es
la producida por los nacionalistas en amplias zonas de los
98 Ponencia para la fijación de la línea política. Congreso de Ikasle Abertzaleak, diciembre de 1999.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
territorios vascos, imponiendo una lengua y generando una
situación de conflicto latente entre quienes quieren vivir con
naturalidad sin perjudicar la expansión y protección del euskera
y quienes quieren forzar las políticas de euskaldunziación para
transformar de forma artificial las dinámicas socio-culturales.
No hay una colonización cultural castellana, ya que durante
siglos el castellano se ha ido imponiendo por una mera relación
de utilidad y como lengua de uso de una civilización hispana
que se implanta en varios continentes. Hay una culturización
lingüístico-política que obliga a mucha gente, pese a su
voluntad, a rendirse ante la presión nacionalista.
- Impusieron el castellano y el francés por medio de castigos.-
La mitología y los tópicos fáciles han ido calando sin duda en
las mentes de jóvenes que no han conocido la realidad histórica,
ni tienen ingredientes suficientes de análisis objetivo para
discernir entre lo verdadero y lo falso. El castellano y el francés
se han afincado y afianzado durante siglos por procesos
naturales. No hay fenómenos lingüísticos que se consoliden por
mecanismos de opresión o por situaciones de vulneración de
derechos humanos, pues la lengua y el pensamiento surgen de
manera espontánea, no se pueden dirigir, aunque sí condicionar.
Por eso las políticas nacionalistas de imposición lingüística no
pueden fructificar por muy millonarias que sean las
subvenciones económicas.
- Genocidio lingüístico.- Lejos de ser realidad que hubiera
habido un genocidio del euskera, el mismo ha ido debilitándose
por los mismos procesos naturales que hay idiomas que se
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
refuerzan, como bien reconocía en sus textos el vaso universal
Miguel de Unamuno, o lingüistas como Alarcos.
Pero lo más significativo que se esconde tras textos como el
comentado es cómo se han podido forjar mentalidades de este tenor si
no es bajo el peso e influencia de un sistema educativo y político-
mediático adoctrinador.
Normalmente las organizaciones juveniles del ámbito nacionalista
suelen decir en voz alta lo que sus mayores son incapaces de expresar
por su táctica sibilina de adaptarse en cada momento a cada
circunstancia para así no ceder ni un ápice en la conquista de terreno y
en el avance en el control social y político. Por eso, el análisis de lo que
expresan las organizaciones nacionalistas juveniles sirve como
termómetro y reflejo de los fines y medios instrumentales del
nacionalismo.
En la ponencia política de Ikasle Abertzaleak99
, grupo nacido en
1998 en el centro escolar Irubide de Pamplona, uno de los objetivos
fundamentales que se fijaban en 1999 era el de “LA APUESTA
TÁCTICA QUE HACEMOS: HACIA UNA ESCUELA NACIONAL
VASCA, EUSKALDUNIZAR LA ENSEÑANZA”.
Entre el modelo de Escuela Pública y el de Escuela Nacional existe
tanta diferencia como entre la actual escuela pública y la escuela nacional
franquista. Es decir es la misma separación que existe entre una escuela
democrática, basada en la participación de los sectores educativos y en
99 Ibid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
los derechos de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos y
aquella donde las líneas directrices venían de arriba y los derechos
individuales carecían de sentido más allá de un proyecto totalitario
impuesto.
Por eso, Ikasle Abertzaleak, como buenos seguidores de la doctrina
de sus mayores, expresaban que “Tenemos que euskaldunizar la
enseñanza de colegio en colegio, de facultad en facultad, y a lo largo de
todo Euskal Herria. Y cuando hablamos de euskaldunizar no estamos
hablando sólo de la lengua, sino de una euskaldunización integral. No
nos vale que se aprendan en euskara los contenidos españoles y
franceses (menos todavía, claro, que estos se aprendan en castellano o
francés). Lo que nosotros queremos es el currículum vasco que se
transmite en euskara.”100
Evidentemente en este tipo de textos queda patente el objeto de la
euskaldunización para el ideal abertzale. La euskaldunización y el
euskera tiene un valor instrumental para la construcción nacional de
euskal-herria, y el enfoque totalitario e impositivo resulta inaguantable
e inaceptable desde un enfoque mínimamente democrático y liberal.
Sobran más comentarios.
Por eso Ikasle Abertzaleak enunciaba otro epígrafe con el título
“LA APUESTA PRIORITARIA: HACIA UNA ESCUELA NACIONAL
VASCA ¡ADELANTE CON LA EUSKALDUNIZACIÓN!”
100 Loc. cit.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Y para ello expresaba otro objetivo titulado “Elaborar el
currículum vasco, por encima de los contenidos castellano y francés”
explicando que “Debemos hacer la apuesta por elaborar el currículum
vasco (esto es, el conjunto de contenidos y materiales vascos) en
colegios y facultades, haciendo frente para ello a los contenidos
castellano y francés. Dentro de esta lucha tenemos que hacer distintas
apuestas: imponiendo libros de texto vascos en vez de libros de texto
españoles y franceses, recuperando las asignaturas vascas por encima
de asignaturas castellanas y francesas… Tenemos que recuperar los
verdaderos colegios vascos, sustituyendo los contenidos, asignaturas,
libros de texto o mapas que se dan en castellano y francés, por los que
se refieren a Euskal Herria.”101
No hay mucho que discernir al respecto, pues se comenta el texto
por sí mismo. Lo que no han sido capaces de explicar los parientes
mayores de los ikasle abertzaleak (estudiantes patriotas) lo dicen sin
tapujo sus cachorros. Libros de texto, contenidos, colegios, etc, se
convierten en vehículo para el adoctrinamiento nacionalista y
herramientas clave para cambiar las conciencias colectivas hacia la
construcción nacional. Se puede decir más alto pero no más claro. Unos
lo dicen. Otros que hablan menos, lo hacen y lo desarrollan.
Y para ello, los émulos de los camisas pardas hitlerianos,
enunciaban dos métodos de acción:
“Rebelarse.
101 I bid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El rebelarse estriba en golpear contra las características, los símbolos
o imágenes de la enseñanza extrajera: la rotura de los mapas
transformados, quitar las notas internas castellanizadas, llenar los
libros de texto españoles y franceses de frases a favor del currículum
vasco… Si dejamos bien instalada la rebelión, es un instrumento
inigualable para que surja entre los estudiantes la reflexión y el
debate.
Desobediencia,
La desobediencia estriba en rechazar activamente el modelo de la
actual educación, esto es, negarnos a hacer lo que nos imponen, y
además de una manera colectiva, es decir, interviniendo en el centro
escolar, en la clase o en alguna parcela de la clase: negarse a acudir
a alguna clase de castellano, negarse a aprender con algunos
conocidos libros de texto… La desobediencia es una acción, un
hórdago que lanzamos a lo que hay (es decir, a esta enseñanza)”102
2.- Las ikastolas como modelo educativo nacionalista.
Sin género de duda las ikastolas han sido para el mundo
nacionalista el modelo educativo a proteger y generalizar, en un
progresivo desplazamiento de la escuela pública que fue transferida por
el Estado a la Comunidad Autónoma en 1984. Más que cada ikastola en
102 Ibid.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
particular, las ikastolas en su conjunto, y más específicamente las
Federaciónes de Ikastolas han sido la proa de un buque, el buque
nacionalista, que pretendió y consiguió, en parte, caracterizar el sistema
educativo en su conjunto. El EIKE 103
, o ley que creaba un organismo
autónomo y llamada así para agrupar a las ikastolas como subsistema
educativo con entidad diferenciada, fue un intento, precisamente, de
configurar un marco de privilegios para estructurar un sistema educativo
tratado con tono preferencial. El disparate de configurar otra red pública
sobre la base de las ikastolas tenía como objetivo ir desplazando y
vaciando de agentes educativos no asimilados ni adscritos a la ideología
nacionalista, para eliminar la escuela transferida por el Estado en 1984.
La realidad es que, tras 35 años de ejercicio autonómico, no fue necesario
crear el EIKE a ese objeto. El asesinado por ETA Fernando Buesa,
Consejero socialista en los años 90, con el proceso de integración de las
ikastolas logró, sin proponérselo, el mismo efecto. Fernando Buesa, con
intenciones loables, pretendió la pacificación escolar. Intentó con dos
leyes claves: la ley de Escuela Pública Vasca y la de Integración de las
Ikastolas en la Red Pública, armonizar y estabilizar el sistema educativo.
Lo logró sin duda, pero con un precio alto para los no nacionalistas: todo
el sistema se ha convertido en una gran ikastola. Tanto el profesorado
como el régimen de funcionamiento de la red pública siguen, a día de
hoy, los dictados de la filosofía nacionalista, por lo cual, los propios
nacionalistas se sienten profundamente satisfechos por el resultado final.
103 ―Recelos de la oposición ante la creación del Euskal Ikastolen Irakundea. El Gobierno pretende consolidar una
doble red educativo pública. El proyecto de ley busca una respuesta al desarrollo del movimiento de ikastolas
según el Gobierno. El organismo autónomo Euskal Ikastolen Erakundea actuará con plena capacidad en el
cumplimiento de sus fines. La oposición se muestra contraria al contenido del texto remitido a la Cámara. [...]
Su fuinción básica consistirá en promover e impartir enseñanzas en euskera en todos los niveles educativos no
universitarios a través de las ikastolas que dependen del mismo.[...] EL CORREO ESPAÑOL (6 de noviembre de
1986)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Los socialistas han puesto en manos de los nacionalistas instrumentos
que ellos ni hubieran soñado.
La ley de EIKE quedó sin efecto como resultado de una sentencia
del Tribunal Constitucional el seis de noviembre de 1986. En los
antecedentes de la sentencia se aprecia la posición del abogado del
Estado que consideraba el pretendido Instituto Vasco de Ikastolas un
paso hacia “la consolidación de la escuela pública vasca[…] con
cuerpos de funcionarios propios de ésta, se desprende que el espíritu y
finalidad de la ley impugnada no es otro que el de sentar las bases para
la estructuración definitiva de un sistema docente propio, paralelo y
separado del resultante de la ordenación general de la educación en
toda España”, y considera que “[…]la escuela pública nacional,
instrumento de un sistema educativo homologado para toda España, a
tenor del artículo 27.9 de la Constitución, por una escuela pública vasca
que, en virtud de la especialidad de enseñanza en vascuence, se separe
de la ordenación general del sistema educativo y de las enseñanzas
mínimas que corresponden establecer al Estado” El abogado del Estado
con criterio lógico afirmaba que “el establecimiento de una escuela
pública vasca con vocación de exclusividad en el territorio de dicha
Comunidad vulneraría el artículo 14 de la Constitución. Aunque dicho
precepto no mencione expresamente el idioma entre las circunstancias
eventuales determinantes de discriminación inconstitucional, se alude a
ella en textos internacionales dotados de la fuerza interpretativa
señalada en el artículo 10.2: la Declaración Universal de Derechos
Humanos (art. 2) y el Pacto Internacional de Derechos civiles y
políticos (arts. 2, 26 y 27), estableciendo el art. 6.3 del Estatuto Vasco
que nadie podrá ser discriminado por razón de su lengua, con lo que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sigue el modelo del derecho constitucional comparado (arts. 3 de la
Constitución Italiana: 3.3 de la Ley Fundamental de Bonn y 8 del
Instrumento de Gobierno de Suecia)”
Pese a todo ello, lo dispuesto en el fondo de aquella ley ya ha sido
ampliamente superado sin que nadie haya movido un dedo para que se
restablezca el derecho que tiene una vertiente fundamental de carácter
individual sobre los ideales etnicistas del pueblo o nación vascos bajo el
signo nacionalista. Y nadie ha considerado que por encima del derecho
autonómico está la fuerza de Estado, que pasa por su unidad y
armonización jurídica en los aspectos que afectan a los derechos y
libertades fundamentales de carácter personal e intransferible.
Hasta 1988, año en el que se promulgó la ley de Convergencia de
las ikastolas en la red pública, el mundo nacionalista intentó configurar
un sistema sobre la base de la potenciación de la red de ikastolas. No
importaba tanto la existencia de una red de centros privados dependientes
-en su mayor parte pertenecientes a congregaciones religiosas-, de lo que
se trataba era el ir marginando y minimizando al sistema mayoritario, la
red de centros públicos transferidos por el Estado. Por su propia
naturaleza de públicos, plurales y democráticos eran difícilmente
controlables, y, por tanto, había que desarrollar dos estrategias:
sustituirlos progresivamente o, en la medida de lo posible, asimilarlos.
Para ello lo mejor era ir introduciendo en ellos ―cabezas de puente‖,
profesorado afín a las ideas nacionalistas. Lo cual sería posible mediante
la euskaldunización, que cumplía el papel de un buen buque de descarga.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El PNV siempre ha tratado de burlar el marco general de
regulación del sistema educativo, por muy flexible que fuera y por muy
grande que fuera su vocación descentralizadora.
En 1986, el PNV consideraba que “El País Vasco no deberá
permitir semejante aventura ni las garantías previas de que la
legislación general vigente y la voluntad política no permita un proyecto
escolar autónomo como el de una escuela pública vasca unida”104
Los resultados del avance de las ikastolas en la primera década del
desarrollo autonómico dan fe de los avances nacionalistas, la misma
Secretaria de Política Lingüística confirmaba ese afianzamiento con
todos los apoyos administrativos y económicos, mediante la siguiente
afirmación de la realidad:
“Los datos referidos a los últimos 10 años son, siempre en lo que
respecta al preescolar y EGB, los siguientes: pérdida de 8 puntos de
la red pública, seis de los cuales gana la ikastola y 2 la privada,
quedándose respectivamente con un 41, 38 y 21 de la población
escolar” 105
Con ello el PNV lo que estaba diciendo entre líneas era que no iban
a aceptar la desaparición de las ikastolas en las dos redes oficiales, según
la legislación común del Estado, sino que aspiraban, por el contrario, a
configurar un sistema educativo público vasco sobre la base de las
ikastolas a las que quería preservar como régimen separado de las dos 104 PNV Y EDUCACIÓN. 1986 (Edición de un programa político en materia educativa del PNV) Fundación Sancho
el Sabio de Vitoria ATV 11463.
105 GARMENDIA LASA, M.K. La educación plurilingúe en el País Vasco. (Documento presentado por la
Secretaría General de Política Lingüística en el mes de noviembre de 1992, en las I Jornadas Internacionales de
Educación Plurilingüe celebradas en Vitoria)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
redes configuradas por la LODE: la pública y la privada, tratando de
llevar a éstas hacia el modelo de las ikastolas y con su modo de
funcionamiento y substrato ideológico.
“En definitiva [decía el PNV] la ikastola se presenta al final
de los años 70 como un exponente de la conciencia colectiva vasca
que lucha por su propia identidad a través de la cultura. Junto a la
conciencia abertzale de los padres que corrían, como consecuencia de
su iniciativa con costes económicos elevados, actuaban los irakasles
asumiendo la responsabilidad de tomar decisiones en la elección de
métodos pedagógicos más adecuados”106
Evidentemente la pérdida de cuota de red de la enseñanza pública
en sólo diez años, en nada menos que un ocho por ciento y su ganancia
en seis puntos por las ikastolas es un dato sumamente revelador del
efecto de las políticas nacionalistas a favor del mundo de las ikastolas y
sus vinculaciones ideológicas.
El intercambio de lealtades en el seno de los gobiernos de
coalición entre los dos socios, socialistas y nacionalistas, siempre fue en
contra del bloque no nacionalista. Mientras la actitud de los socialistas
era transparente y clara en los propósitos de introducir racionalidad y
orden en el caos educativo vasco, procurando establecer una reglas
únicas de funcionamiento en el ordenamiento educativo vasco, los
nacionalistas jugaban con las cartas escondidas para proteger a su mundo
educativo y barrer para la parte de las ikastolas, olvidando el principio de
unicidad del sistema educativo vasco y de la necesidad de un único
106 PNV Y EDUCACIÓN. Loc. cit. p. 25.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
ordenamiento que obligara a todos los centros de enseñanza fuera cual
fuera su carácter e idiosincrasia.
En el mes de agosto de 1994, el Consejero de Educación y a la vez
Vicelehendakari del Gobierno Vasco, Sr. Buesa, detectó irregularidades
en las matrículas de 28 ikastolas integradas en la Federación de Ikastolas,
de tal manera que esos centros impartían sin autorización administrativo
BUP y COU teniendo a los alumnos matriculados en centros autorizados.
En lugar de sancionar a los infractores, los socialistas tuvieron que
someterse a las directrices de sus socios nacionalistas simplemente
apercibiendo a las ikastolas encausadas, prometiendo la Consejería
validar las calificaciones y definiendo a los hechos como falta ―menos
grave‖.107
El contexto en el que se desarrollaron los incidentes era muy
problemático, pues la Consejería se vio inmersa en un debate en torno a
la financiación de ikastolas privadas y en una fuerte tensión y forcejeo
entre los nacionalistas y los socialistas para la financiación irregular de
12 ikastolas de la Federación que en rigor no debían recibir más
financiación que la concertada en los correspondientes convenios, que
les correspondía por su consideración de centros privados.
Los diferentes titulares de prensa en aquellas fechas resultaban
suficientemente reveladoras del conflicto y del afán protector de los
nacionalistas hacia unas ikastolas que no cumplían con las condiciones
legales para recibir las cantidades demandadas. Veamos los mismos:
107 Diario EL CORREO de 2 de agosto de 1994.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“EL PSE-EE ACUSA AL PNV DE „CONOCER LA
SITUACIÓN ILEGAL‟ EN LA QUE ESTÁN UNA DOCENA DE
IKASTOLAS. Atribuye a estos centros un fraude generalizado para
lograr más subvenciones”108
“EL PNV LANZA UN ULTIMÁTUM AL PSE-EE PARA RESOLVER
EL CONFLICTO CON LAS IKASTOLAS PRIVADAS. Advierte de que
si no se logra un acuerdo „habrá que solucionar el tema por otros
medios‟. Le emplaza a una „última reunión‟ en el plazo máximo de
cinco días”109
“EDUCACIÓN DICE QUE LA SOLUCIÓN ES QUE EL GOBIERNO
DÉ LOS 1400 MILLONES RECORTADOS. El problema no es cumplir
el acuerdo, sino a costa de qué sector”110
“PNV Y PSE-EE CONFÍAN EN LOGRAR HOY UN ACUERDO TRAS
DOS DÍAS DE NEGOCIACIONES. Ambos partidos mantienen un
mutismo absoluto sobre las conversaciones. CCOO denuncia la
„inidgnante amnesia‟ hacia los centros públicos” 111
“ARZALLUS ASEGURA QUE EL VICELEHENDAKARI BUESA „NO
DEBERÍA ESTAR EN EL GOBIERNO‟. El líder del PNV acusa al
titular de Educación de obrar de mala fe en el conflicto”112
“EL PNV LANZA UN NUEVO ULTIMÁTUM AL PSE-EE PARA
RESOLVER LA FINANCIACIÓN DE LAS IKASTOLAS. Ardanza
108 Ibid. 25 de junio de 1994.
109 Diario EL MUNDO de 1 de julio de 1994.
110 Diario EL CORREO de 2 de julio de 1994.
111 Ibid. 7 de julio de 1994.
112 Ibid. 9 de julio de 1994.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
obligará a Buesa a cumplir el pacto si los partidos no zanjan hoy su
disputa”113
“EL VICEPRESIDENTE NARCÍS SERRA FUERZA AL PSE A
EVITAR LA CRISIS EN EL GOBIERNO VASCO. Ardanza desautoriza
a Buesa y le impone a Larrea para solucionar el conflicto”114
“BUESA Y LARREA [PNV] NO LOGRAN CERRAR UN ACUERDO
DEFINITIVO SOBRE EL CONFLICTO DE LAS IKASTOLAS. El
Consejo de Gobierno votará la decisión si no se llega a un pacto de
última hora”115
Como se puede comprobar con esta pequeña muestra de titulares
de prensa las armas estaban en alza, simplemente porque los
nacionalistas no aceptaban el cierre de una etapa caracterizada por el
trato de favor a las ikastolas como subsistema educativo privilegiado, y
su adopción por el régimen común de financiación para los centros
concertados. Se puede comprobar que la situación alcanzó visos de crisis
total en el gobierno, lo que evidencia la importancia que para los
nacionalistas tenía el asunto –vital para su proyecto ideológico-político.
EL CORREO del día 14 de julio de 1994, describía así la situación:
“‟LA INTERVENCIÓN DE SERRA DEMUESTRA LA INCAPACIDAD
DEL GOBIERNO VASCO‟, DICE OLIVERI [Secretario General de
E.A.]. El Secretario General de Eusko Alkartasuna, Inaxio Oliveri,
criticó ayer duramente que la solución al conflicto de financiación de
las ikastolas privadas haya llegado a la intervención del
113 Ibid. 11 de julio de 1994.
114 Ibid. 13 de julio de 1994.
115 Ibid. 19 de julio de 1994.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
vicepresidente Narcís Serra, quien intercedió ante el líder del PSE-
EE, Ramón Jáuregui, para que evitara una crisis de Gobierno de
Euskadi que pudiera afectar al apoyo del PNV al Ejecutivo central.
„Que Arzallus y Serra sean quienes ordenen la resolución del
problema de las ikastolas evidencia la ineficacia, incapacidad e
inutilidad‟ del Ejecutivo autónomo, señaló Oliveri. En su opinión, este
hecho muestra al Gabinete Ardanza como „un Gobierno dependiente
de las decisiones que adoptan las ejecutivas de los partidos que lo
componen o de instancias extrañas al país y a sus problemas, como el
Gobierno central‟
El dirigente de EA considera que „sólo la irresponsabilidad y la
ineficacia absoluta del Gobierno y de su presidente son los causantes
de la situación que se ha llegado en el tema de las ikastolas‟
Inaxio Oliveri lamentó que Narcís Serra y Xabier Arzallus no
intervinieran hace dos años para lograr la misma solución económica
que se ha concretado ahora y que hubiera evitado „perjuicios
económicos y educativos a las ikastolas desde el Departamento de
Educación o el Consejo de Gobierno‟ Con esta actuación, el papel del
Gobierno vasco ha quedado devaluado, a su juicio, „al ser otros
quienes en realidad gobiernan‟ lo que supone „hacer el ridículo más
espantoso‟.
Ingerencia del EBB
El Secretario General de Unidad Alavesa, Pablo Mosquera, manifestó
ayer que la decisión adoptada por el lehendakari en torno a las
ikastolas es „una injerencia más de las que hemos sufrido durante
estos cuatro años por parte del EBB del PNV en el Ejecutivo‟.
Mosquera considera que esta situación debería preocupar al
lehendakari porque, en su opinión, la ejecutiva de su partido le está
dejando „en fuera de juego‟.
Según el dirigente foralista, el Consejo de Gobierno alcanzó una
solución provisional porque a los partidos que sustentan el Gabinete
les ha asustado la posibilidad de una ruptura total y lo que ello
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
significa, como el fracaso de un Gobierno, su constatación final y el el
adelanto de las elecciones.
„Ha a habido una persona que ha jugado muy fuerte que ha sido el
presidente del EBB, Xabier Arzallus, porque él no es una autoridad
competente en el Gobierno y ha sido el más duro y el primero al que le
he oído decir que había que echar a Fernando Buesa si no se avenía a
lo que decía el PNV‟, agregó el líder de Unidad Alavesa”
El conflicto se saldó una vez más cediendo ante los nacionalistas y
perdiendo la autoridad y la dignidad en un pulso en el que la razón se
quedó supeditada a la estrategia inspirada en una visión de largo plazo,
mientras en los despachos ministeriales se consideraba al problema vasco
como un problema de aldeanos sin trascendencia. No vislumbraban que
la razón de Estado podría quedar algún día maltrecha por la estrategia
nacionalista.
Ramón Jáuregui, tan propenso siempre a la cesión y a la transigencia
ante proyectos profundamente desvertebradores y destructores del
imperio de la ley en aras a un angelical consenso, juzgó correcta la
solución Ardanza, al tiempo que negaba la desautorización a Buesa, que
era tanto como afirmar una cosa mediante su negación.
Así decía según lo refleja el diario EL CORREO de 14 de julio de
1994:
“El secretario general del PSE-EE, Ramón Jáuregui, calificó
ayer de correcta y buena la solución provisional al conflicto de las
ikastolas privadas arbitrada el martes por el lehendakari Ardanza y
negó que suponga una desautorización para el vicelehendakari
Fernando Buesa. El máximo dirigente de los socialistas vascos
aseguró que la salida fue pactada „exclusivamente‟ entre el jefe del
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Ejecutivo Vasco y él mismo. „Ni Arzallus ni Sierra han pintado nada
en esta decisión‟, sostuvo Jáuregui, que censuró a Ajuria Enea la
„innecesaria agresividad‟ mostrada hacia Buesa”
Dejamos al inteligente lector que saque sus conclusiones.
Durante el debate de la Ley de Convergencia de las ikastolas en la
red pública quedaban patentes las posiciones que se escondían en el
tinglado de intereses. El propósito de la ley no podía ser más loable:
simplificar el complejísimo sistema educativo en Euskadi. Reducir las
redes a dos: la pública y la privada concertada o no concertada, tal como
establecía la LODE. Sin embargo, siendo los socialistas los encargados
de la gestión de la ley, por detentar la titularidad de la cartera en
Educación, hubo que hacer notables transaciones con los nacionalistas,
sobre todo de índole económica, que ponía en duda para muchos si el
objeto merecía la pena con tanta cesión. El Consejero de Educación -
fatalmente desaparecido por atentado terrorista - D. Fernando Buesa,
propició un pacto escolar con los nacionalistas en el que conciliaron
posiciones en torno un paquete de leyes y disposiciones del sistema
educativo vasco que irían tramitándose en sede parlamentaria: la propia
Ley de Convergencia de las ikastolas en la red pública, la Ley de Escuela
pública vasca y la Ley de Cuerpos docentes, entre otros.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Fotografía editada en el diario EGIN por aquellas fechas.
Indudablemente los nacionalistas se avinieron a pactar estas leyes,
porque ellas no eran obstáculo para la pretensión constructora de la
Euskadi independentista. Lo cierto es que no han tenido que modificar
ninguna de esas leyes para desarrollar unas políticas esencialmente
segregacionistas y para la construcción nacional. La realidad es que las
ikastolas rebosan alumnado. En los centros privados hay que entrar casi
con recomendación. Y los centros públicos de modelo A albergan al
alumnado más difícil y desestructurado, con acogida del que es
rechazado por los otros dos sistemas. El modelo A se ha convertido en
un subsistema residual y con muy poca matrícula debida al progresivo
deterioro de las condiciones en las que desarrolla su tarea. Es decir, jamás
ha habido tanta estratificación por orígenes sociales en el sistema
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
educativo como en el proceso actual, contradiciendo uno de los
principios básicos de la Reforma educativa: el de la integración, que
significa que los alumnos con dificultades o problemáticos se integran en
grupos normales en cuanto a la distribución estadística de capacidades,
orígenes sociales y motivación para el aprendizaje.
En el debate de la ley de la Convergencia de las Ikastolas se
planteó un debate recurrente en torno al tema de la financiación y de la
conservación de las ventajas económicas de las ikastolas. EA y PNV
plantearon enmiendas que a groso modo el PSE-PSOE admitió a modo
de transacionales, pues lo que se pretendía era absorber la red de
ikastolas dispersándolas en las otras dos redes existentes, la pública y la
privada.
A modo de ejemplo podemos ver la Enmienda nº 6 de E.A. que
decía lo que sigue:
“Además de lo establecido en el artículo anterior, los
convenios recogerán,, cualquiera que sea la modalidad de cesión, los
siguientes extremos: [...]
b) El compromiso de la Administración de asumir el costo real del
personal docente y no docente de la ikastola.
a) La inclusión de la ikastola en los planes de equipamiento del
Departamento de Educación, Universidades e Investigación para
mobiliario y material pedagógico de los Centros Públicos, con
aplicación de los mismos criterios utilizados pare estos.
b) El compromiso de la Administración de asumir los gastos de
funcionamiento, transporte y comedor, y en su caso, inversiones,
conforme a los mismos criterios que rigen para los Centros Públicos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
c) La minoración que corresponda realizar en las cantidades a percibir
por la ikastola en virtud del concierto suscrito por el Departamento de
Educación, Universidades e Investigación, como consecuencia de la
asunción por la Administración de los gastos contemplados[...]
d) El procedimiento y condiciones de reintegro a la Administración por
parte de la ikastola, de las cantidades que la Administración haya
debido aportar para el cumplimiento de las obligaciones del convenio
[...]”116
Tal era el afán de destrucción y sustitución de la red transferida
que hubo casos como el de ―El Ferial‖ de Mondragón (Guipúzcoa). En
1984, precisamente el año en que se produjeron las transferencias
educativas, la policía vasca, recientemente creada de forma ilegal pero
permitida por las autoridades estatales, desalojaron a medio centener de
alumnos de EGB del colegio público ―El Ferial‖. Se hizo tras ceder tres
aulas del colegio a la única ikastola de la localidad, trasladando a otros
centros públicos a los alumnos de la seguna etapa de EGB de ―El Ferial‖.
Ello ocasionó un conflicto que salpicó las páginas de los medios de
comunicación de entonces. La comunidad educativa de ―El Ferial‖ se
opuso, ejerciendo su derecho a la educación, a la eliminación progresiva
de grupos mediante el traslado de los alumnos a otros centros. El objetivo
de esta maniobra era el ubicar en ese centro una ikastola, sin el menor
respeto a los alumnos y familias de ―El Ferial‖. 117
Hubo otros casos similares. El afán del mundo nacionalista era tan
fuerte e impulsivo que no repararon ni en medios ni en una mínima
116 Leyes y documentos de la 3ª legislatura del Parlamento Vasco (1987-1990) Vol. II.
Colección Informes y documentos. Serie Mayor. PARLAMENTO VASCO, p. 1352.
117 EL CORREO ESPAÑOL, EL PUEBLO VASCO (15 de septiembre de 19849
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
prudencia. Tenían prisa para configurar las bases del proyecto político de
Euskadi como nación. Muchas aulas de ikastolas colocadas,
aprovechando la buena fe y voluntad de los ciudadanos que aspiraban a
una conivencia civilizada, acabaron desplazando a alumnos y
sustituyendo las aulas trasferidas por otras bajo el signo del proyecto de
ikastolas.
2.1.- Un estudio etnográfico del problema educativo vasco.
La confusión entre el proyecto ideológico-politico y la educación de
los hijos.
A mediados de los años 80 la ideologización nacionalista de tipo
social y los círculos endogámicos de retroalimentación doctrinaria de
corte independentista, llegaron a tal extremo que muchos padres,
normalmente de un extracto social y cultural humilde, confundían ideario
político y aspiraciones nacional-secesionistas con la educación de sus
propios hijos, inspirados y alentados por los partidos nacionalistas al uso
mientras que sus líderes llevaban a sus pupilos a los Estados Unidos o a
centros educativos de élite. El problema es que nunca se ha revelado la
dimensión social del problema y es que la exacerbación de la conciencia
euskaldun correspondía en muchos casos con la segregación encubierta
de estratos sociales por la insuficiencia del propio sistema para
proporcionar unas ratios de calidad y de egresos escolares
suficientemente válidos para los requerimientos planteados en una
sociedad cada vez más globalizada y con exigencias progresivamente
más ligadas a la evolución tecnológica y a prácticas laborales más
interrelacionadas y abiertas.
146_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Vamos a tomar un ejemplo de un centro que puede ser
representativo de una tipología de instituciones escolares donde primaba
la ideología sobre el currículo escolar.
El desorden institucional de los primeros años de la transición
democrática posibilitaba que en materia de creación de centros escolares
no hubiera limitación alguna. La Diputación alavesa, en manos de los
nacionalistas en los primeros años de la democracia, se embarcó en una
política de construcción de ikastolas inducida por una agresiva política
nacionalista de sustitución, a medio plazo, de la red de centros escolares
públicos dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia por otros en
los que el binomio euskera-ideología nacionalista fuera el parámetro
determinante de la actividad escolar, con el transfondo del
adoctrinamiento y de la configuración de espacios socioculturales nuevos
en un territorio –Alava- muy castellanizado por el propio devenir de la
historia. Dicha Diputación construyó once ikastolas que a mediados de
los años ochenta fueron transferidas al Gobierno Vasco.
En algunos de esos centros la tónica fue la resistencia a todo lo que
tuviera que ver con la legislación educativa dominante, hasta el punto de
–en uno de los casos- negarse a cumplimentar los libros de escolaridad
oficiales por llevar en su portada impreso el escudo constitucional del
Estado.
Al objeto de no alargar demasiado este capítulo sólo se recoge el
ejemplo de uno de ellos a manera de estudio etnográfico del
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
comportamiento político de sus agentes principales, fundamentalmente
los padres.
En el contexto de construcción y generalización del modelo de
ikastolas predominante en la época, en clara rivalidad con los centros
llamados transferidos procedentes del Ministerio de Educación, la
Diputación consideró -primeros años de los ochenta- la construcción de
una ikastola en el centro de la ciudad de Vitoria, igualmente a lo que
había hecho en otros espacios estratégicos de la ciudad. Al no disponer
de solares ni de edificios adecuados, durante el curso 1985/86 se acuerda
escolarizar a los alumnos del casco medieval en un preescolar existente
en el solar donde ahora se ubica un centro cívico. Se hicieron diferentes
estudios, informes y alternativas, entre las que estaban la utilización de
un convento próximo, que no fue posible por la negativa de las religiosas
que lo regentaban. El Ayuntamiento de Vitoria, regido por el carismático
nacionalista Sr. Cuerda, ofreció unas parcelas para la edificación de un
centro nuevo, posibilidad que fue desestimada. También se analizó la
ubicación de dicha ikastola en un edificio empleado por el Ayuntamiento
para los servicios del Departamento Municipal de Educación, que era una
antigua escuela rehabilitada para servicios de tipo administrativo. Al
final, al desestimar el Departamento de Educación del Gobierno Vasco
la construcción de un nuevo centro por haber suficientes plazas escolares
en centros del entorno que no distaban más de 150 metros de las
viviendas de las familias peticionarias, se optó por la fórmula de ofrecer
la inscripción de los alumnos en centros públicos que tenían modelos
educativos euskaldunes. La respuesta de los padres fue la de la oposición
más visceral y rotunda que se podría esperar. Los padres preferían
mantener a sus hijos en unas condiciones inmundas y en un edificio que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
según la unidad técnica de construcciones de la Delegación Territorial de
Educación estaba en unas condiciones inapropiadas para una educación
mínimamente adecuada desde un enfoque material.
“El estado de conservación de ambos es malo [se refiere a los
edificios utilizados que fueron de un jardín de infancia]. Los espacios
no reúnen las superficies idóneas y dado la conformación de los
mismos éstos no son los adecuados […] La cubierta con estructura de
madera tiene los defectos lógicos de la antigüedad de su construcción
con los soportes de madera pandeados.[…] En una inspección ocular
no reviste gravedad estas deformaciones en un plazo corto, ya que la
humedad que algunos tienen como consecuencia de goteras y
humedades aceleran el grado de deterioro por lo que para su
reparación habría que sopesar el tiempo de uso que estos edificios van
a tener.
Las instalaciones se han quedado anticuadas, así la
calefacción es de carbón con una caldera insuficiente para facilitar la
potencia calorífica necesaria para una buena temperatura en las
aulas.
Esta instalación se encuentra fuera de la actual normativa
vigente si bien esto no implica inseguridad.
La instalación eléctrica lo mismo que anteriormente no reune
condiciones sin posibilidad de ampliación dado que entonces hubiera
que aumentar la potencia contratada y en este caso tanto la
Delegación de Industria como Vitoriana de Electricidad obligará a la
total remodelación de la instalación y realizar una nueva cumpliendo
la actual normativa.
En este caso lo mismo que anteriormente el gasto sería grande
y sería bueno sopesar su amortización con el uso posterior en tiempo
de utilización”.118
118 Informe técnico de la Unidad de Construcciones de la Delegación Territorial de Educación de Alava de fecha 28
de julio de 1987.
149_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
De esta manera respondía la Delegación de Educación a un
requerimiento del Ayuntamiento que terció a favor de las pretensiones de
construir una nueva ikastola, opción desestimada por la Dirección de
Recursos del correspondiente Departamento del Gobierno Vasco:
“Si bien es verdad que esta Administración Educativa ha de
resolver con cargo a sus presupuestos la política de construcciones de
centros escolares, a cuyo fin el Ayuntamiento facilita solares; esta
Delegación Territorial para la solución de la problemática de la
Ikastola ikastola “X”119
y su ubicación, está obligada a buscar las
alternativas menos gravosas para el erario público”120
Y ésta fue la propuesta a la decisión adoptada el 2 de abril de 1988,
tras muchas digresiones entre los padres y la administración educativa
por aquellas fechas:
“Parece que en E.G.B. sería conveniente, como hemos dicho,
integrar definitivamente, para el próximo curso 88-89, los alumnos de
E.G.B. en la Ikastola Odón Apraiz. Quedaría por decidir los alumnos
de 5 años que para el próximo curso estudiaran 1º de E.G.B.
En Preescolar podríamos hacer una distribución sobre
vacantes en los centros próximos. No parece quizás lo más
conveniente, dada la lejanía de algún centro que ya hemos comentado.
En caso contrario tendríamos la opción del C.P. José
Mardones. Este Centro como se ve en los datos comenzó preescolar
119 No se cita el nombre de la ikastola para no perjudicar el buen nombre de la que actualmente funciona con la
misma denominación.
120 Escrito de respuesta de la Delegación T. de Educación de Alava con registro de 8 de mayo de 1987
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
modelo B el curso pasado en 3 y 4 años, va entrando una línea y salen
dos.[…]121
Es conveniente referirnos a que en esas fechas ya se estaba
produciendo una caída notable de matrícula derivada de un descenso de
la natalidad previéndose el cierre de centros escolares y la readaptación
de la matrícula en función del reacomodo de los recursos disponibles. Es
decir se preveía, como así se ha comprobado en la década de los 90, que
iban a sobrar plazas escolares y que se iban a cerrar aulas por la
disminución muy acusada de la demanda escolar.
No obstante la reacción de los estamentos educativos del Centro
fue todo menos colaboradora y constructiva. De inmediato se procedió a
escolarizar en dicho centro a todos los demandantes y se habilitó
profesorado –sin contar con el beneplácito de la Administración
educativa- al margen de las disposiciones legales, procediéndose a su
contratación o a sus servicios voluntarios (no quedó claro) sin que se
conociera ni su aptitud pedagógica ni su titulación académica.
La Inspección, cada vez que acudía para dar curso a las
indicaciones de la administración educativa, era acogida de la siguiente
forma:
“A las 11 horas aproximadamente del día de la fecha se ha
personado en el Centro citado, pasando seguidamente a una de las
aulas de los locales prefabricados.
En la misma se encontraba la persona que en visita efectuada
por esta Inspección el día 13 de septiembre de 1988 dijo llamarse […]
121 Escrito remitido al presidente del Consejo escolar de la -ikastola ―X‖ de fecha 19 de abril de 1988.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Cuando el que suscribe se disponía a recabar los datos
solicitados por la Delegación, ha entrado en el aula un grupo de
personas que le han hecho salir de la misma.
En el patio de la Ikastola, el abajo firmante les ha expuesto el
objeto de su visita, manifestando su intención y obligación de
continuar realizando las acciones solicitadas por la Delegación
Territorial.[…]
Ante este hecho y tras señalarles que la Inspección en el
ejercicio de sus funciones haría constar en el informe que se le
impedía cumplir con sus obligaciones profesionales, ha procedido a
retirarse de los locales de la Ikastola”
Por eso se envió una comunicación por vía notarial una
comunicación individualizada a los padres de los niños sediciosamente
escolarizados que decía lo siguiente:
―Por informe de la Inspección Técnica de Educación de Alava,
esta Delegación Territorial ha tenido conocimiento de que su hijo/a
acude indebidamente al Centro ‗X‘, de forma absolutamente irregular
e ilegal.
Como quiera que su hijo/a no está matriculado en ese Centro,
y el mismo no está autorizado para impartir maternal de 3 años y 2º y
3º de EGB, por haberlo así dispuesto la Administración Educativa en
el uso de las atribuciones que tiene conferidas legalmente.
CONSIDERANDO que las personas que atienden a [nombre
del alumno o alumna] no están contratadas por esta Administración ni
son funcionarios del Departamento, por lo que se trata de una clara
usurpación de funciones, al no estar autorizadas para dicha función y
desconocer si dispone de titulación que le habilite en cualquier caso
para dicha actividad,
CONSIDERANDO que el Título II, capítulo IX del Código
Penal tipifica como desorden público la insubordinación de los
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
ciudadanos a las decisiones adoptadas por los órganos de la
Administración, estableciendo las penas que corresponderían a los
que provocasen la desobediencia a la Autoridad Académica, por
extensión incurriesen en la misma.
ESTA DELEGACIÓN TERRITORIAL requiere a los padres del
niño/a [nombre del niño o de la niña] a escolarizarle previa matrícula
debidamente cumplimentada en los centros autorizados legalmente;
salvo riesgo de incurrir en incumplimiento del Artº 1º nº 1 de la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación, y de que a todos los efectos
figure el indicado niño o niña como desescolarizado; sin
reconocimiento alguno de las enseñanzas que actualmente recibe
ilegalmente”122
La situación que se planteó fue digna de una película de
Berlanga. El notario reflejaba lo sucedido en estos términos:
“[…]al que le he advertido de mi condición de Notario y del
objeto de mi presencia según el acta, y le he rogado avise a […], para
entregarles sendas cartas procedentes de la Delegación Territorial de
Educación del Gobierno Vasco. Dicho profesor ha entrado más
adentro y seguidamente ha vuelto diciendo que los interesados
estaban deliberando si salir o no a recibir las cartas. Han pasado
quince minutos y no han aparecido los destinatarios, por lo que,
siendo la hora del recreo, he pasado, acompañando al señor
requirente, al patio de la Ikastola y he hallado allí un grupo de
personas adultas (unas doce señoras y tres señores) y les he advertido
de mi condición de Notario y del objeto de mi presencia según el acta,
ha preguntado por […] y he dicho que son los destinatarios de las
cartas objeto del acta y nadie ha afirmado ser alguno de los
nombrados destinatarios, por lo que les he leído el texto de las cartas
dirigidas a los expresados destinatarios[…] Se han negado a recibir
122 Oficio remitido a los padres de alumnos irregularmente escolarizados en la Ikastola, el 16 de septiembre de 1988.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
las cartas y hojas de advertencias para sí o para transmitrlas a los
destinatarios.””Finalmente, he acudido especialmente a tres
profesores de la Delegación de la Administración de Euskadi que
están en el grupo mencionado y se niegan a recibir las cargas porque
dicen ser ajenos al asunto y no quieren decir sus nomb res alegando
estar en horas de trabajo”123
Con anterioridad la Ikastola había solicitado un cambio de modelo
para introducir el D (todo en euskera) en sustitución del B (mitad en
euskera y el resto en castellano). En aquel tiempo el modelo D era
residual, habida cuenta de que el criterio de planificación por modelos era
contrario a la inmersión total en euskera, en función del criterio del
respeto al contexto sociocultural dominante en Vitoria que era
castellanohablante, en consonancia con lo estipulado en la ley de
normalización del uso del euskera que dispone dos variables
condicionantes de la planificación en igualdad de jerarquía normativa: la
voluntad de los padres y el contexto sociolingüístico. Por el espíritu y la
letra de la ley lo que correspondía era cohonestar ambos principios, cosa
que, en la fecha actual, el de la situación sociolingüística está siendo
conculcada pues ni tan siquiera se considera.
A dicha petición la Delegación Territorial contestó:
“Recibido en esta Delegación Territorial escrito del Consejo
Escolar de la Ikastola “X” en el que se solicita un cambio de modelo,
pasando del B al D, esta Delegación Territorial
COMUNICA a ese Consejo Escolar la denegación de dicha
transformación del modelo B al D en función a,
123 Ibid.
154_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
1º- La Orden de 1 de agosto de 1983 del Departamento de
Educación (BOPV de 19 de agosto de 1983) determina que, los
centros que pretendan efectuar un cambio en el modelo de enseñanza
bilingüe, que vengan impartiendo, lo solicitarán ante la Delegación
Territorial correspondiente, acompañando los datos referidos en el
Anexo de la misma orden.
Así mismo esta Delegación Territorial cree conveniente exigir
datos complementarios sobre número de alumnos por aula y, en su
caso, datos acerca de la voluntad de los padres manifestado en la hoja
de inscripción, o por el procedimiento que se establezca; ya que el
artículo 16.2 de la Ley Básica de Normalización del uso del Euskera,
se señala expresamente que „… el Gobierno regulará los modelos
lingüisticos… teniendo en cuenta la voluntad de los padres y la
situación sociolingüística de la zona‟
2º- Para el cambio o implantación del modelo lingüístico es
igualmente necesaria „la audiencia del Consejo Escolar y del Claustro
del Centro y del Informe motivado de la Inspección Técnica‟. Por lo
que falta escrito del Claustro firmado por el Secretario y el Director
expresando su postura al respecto.
3º- No obstante lo anterior, la Delegación Territorial en base
al „plan de euskaldunización del Departamento‟ y a la „situación
sociolingüistica de la zona‟ no ve preciso dicho cambio de modelo”124
.
Sin embargo, los padres hicieron caso omiso e iniciaron las clases
en el modelo D, íntegramente en euskera, sin tener en cuenta la
normativa al efecto.
A finales de agosto del año 1988 la Delegación optó por una
solución arriesgada que fue intentar trasladar los módulos prefabricados
que se habían instalado para ir acogiendo a los alumnos que no tenían
124 Oficio que se remitió al Director de la ALDE-ZAHARRA, en fecha 16 de marzo de 1988
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
cabida en los edificios existentes en la propia ikastola. Alguien pasó la
información a los padres que se movilizaron encaramándose a los tejados
e, incluso, poniendo alguna que otra barricada en las inmediaciones a la
Ikastola con grave afección al tráfico y a la tranquilidad ciudadana.
Corte de tráfico producido por los padres. (Extraído de ―El Correo Español-El
Pueblo Vasco‖ del miércoles 31 de agosto de 1988.
El diario ―El Correo Español-El Pueblo Vasco‖ (ahora denominado
―El Correo‖) titulaba así una de sus informaciones en la misma fecha del
píe de la foto anterior: “Miembros de la Asociación de Padres se
manifestaron ayer ante la delegación de Educación. Ladrón de Guevara
decide suspender la retirada de las Aulas prefabricadas de la ikastola
“Bambi” para evitar incidentes.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Ni que decir hay que durante medio año, la mayoría de los fines de
semana acudían en manifiestación padres y niños gritando eslóganes
nada biensonantes ante el domicilio del Delegado Territorial, realizando
más de una pintada con los eslóganes propios de la izquierda abertzale.
Tras este tipo de hechos la Viceconsejería de Educación optó por
cambiar su decisión de imponer la legalidad para pasar a ceder a las
presiones y dejar que los alumnos siguieran escolarizándose en situación
tan anómala, dotando del profesorado necesario.
Esto coincidió en el tiempo con un recurso, realizado por los
padres que fue resuelto por la Sala de lo Contencioso Administrativo de
la Audiencia Territorial de Bilbao, con el siguiente fallo:
“Fallamos: que, estimando el presente recurso contencioso-
administrativo número 1245 de 1988, interpuesto por la „Asociación
de padres de la ikastola “X”‟ representada por los letrados […], en
relación con los actos administrativos de igual contenido, datados el
12 y 13 de mayo de 1988, que se dictan por el Ilmo. Sr. Delegado
Territorial de Alava del Departamento de Educación, Universidades e
Investigación del Gobierno Vasco, por los que se informa de la
adscripción a otros centro docentes de veintiseis escolares admitidos
para ocupar plazas en el centro público ikastola “X” de Vitoria-
Gasteiz para el curso 1988-89, debemos declarar y declaramos que
los actos recurridos afectan al ejercicio del derecho, reconocido en el
artículo 27.7 de la Constitución, de los profesores, padres y, en su
caso, alumnos, a intervenir en el control y gestión de los centros
docentes sostenidos por la administración con fondos públicos, por lo
que debemos declarar la disconformidad a derecho de los actos
administrativos recurridos que, por ello, debemos anular y los
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
anulamos, con imposición preceptiva a la administración demandada
de las costas procesales devengadas en esta Instancia”
La parte demandada, es decir, el Delegado Territorial de
Educación, no pudo personarse en la causa a título individual. Dejamos a
los lectores que saquen sus propias conclusiones debido al respeto que
profesamos al poder judicial para lo bueno y para lo malo.
IX.- EL HILO CONDUCTOR: LA
MODIFICACIÓN DE LA COSMOVISIÓN
COLECTIVA.
1.- El lenguaje nacionalista. una hipnotización social
progresiva.
La perversión del lenguaje nacionalista ha ido adoptando formas
múltiples. No hay precedente de adulteración más manifiesta del
lenguaje. Veamos algunos tópicos:
Hecho diferencial, para definir una idiosincrasia particular no
existente. Una de las obsesiones nacionalistas ha sido el homogeneizar
cuatro realidades diferentes: Alava, Guipúzcoa, Vizcaya y Navarra. El
nacionalismo vasco ha ido creando un argot para crear virtualmente algo
inexistente que se resume en la idea de una nación vasca que arranca de
la noche de los tiempos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Como era difícil buscar un significante que reuniera en sí la idea de
nación vasca, por los años 80, los nacionalistas generaron una expresión
que ha sido, incluso, adoptada por la izquierda acomplejada o ignorante,
cual es el del ―hecho diferencial‖. Indudablemente no hubo demasiada
fortuna en cuanto a su rigor conceptual, pues ―hecho‖ se refiere a una
realidad puntual. Y el adjetivo ―diferencial‖ es falaz, pues si nos
referimos a algo distinto que caracterice a las provincias vascas del resto,
sería difícil encontrar un fenómeno que sea común a los vascos que nos
señale como diferentes del resto de las comunidades españolas.
Andalucía tiene más particularidades que sean comunes a sus
habitantes respecto al resto de los españoles que los vascos. Será difícil
encontrar una comunidad más mestiza que la vasca muy a pesar de los
empeños de los nacionalistas de buscar elementos étnicos que nos
definan como distintos a otros. En cualquier caso, aún habiéndolos
resulta ridículo, y el empeño de establecer criterios etnicistas en el
mundo de las comunicaciones por internet y de la globalización responde
a una categoría de la psicopatología social. Hoy, gracias al maravilloso
fenómeno del auge del transporte aéreo, hay miles de personas al día que
recorren grandes distancias y se han popularizado ya los viajes
transoceánicos. Realidades como, a nivel lingüistico, el ―hispanenglish‖
demuestra que incluso en la comunicación oral el cruce de culturas y de
civilizaciones nos está igualando al género humano, aunque a nivel
económico subsistan grandes diferencias.
Estado, para evitar el término de ―España‖, o para negar a España
su condición de nación. El régimen franquista fue el que instauró ese
significante (Estado) para dotar a la nación española de un carácter más
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
administrativo y de aparato organicista político. El nacionalismo
proyecta su propio subconsciente sobre los demás a la hora de asignar ese
término a un espacio político, económico y cultural reconocido en todo el
mundo por su clara identificación. No hace falta más que viajar un poco
al extranjero para denotar que se identifica a España como una de las
naciones más viejas de Europa, mientras que sería muy difícil que un
estadounidense, un japonés, o un australiano supiera localizar en el mapa
el País Vasco.
Conflicto vasco: Expresión sacada de la chistera nacionalista para
reflejar su imaginario. No existe un conflicto vasco, salvo en lo que se
refiere al hastío y asco sentido por los ciudadanos vascos de bien por los
atentados terroristas. Los vascos viven su cotidianidad sin prestar gran
atención al aburrido y monotemático discurso nacionalista. En el orden
de preocupaciones de los vascos no figura la independencia ni la
autodeterminación más allá del disfrute de una autonomía que ha dotado
a los vascos del mayor grado de autogobierno de su historia, sin
parangón en los países más descentralizados del mundo. Con el uso
abusivo de este término se quiere inducir el espejismo de una situación
inaplazable que hay que resolver, para seguir haciendo un discurso
victimista sin el cual los nacionalistas serían incapaces de plantear un
proyecto político, pues debajo de la epidermis de la ideología
nacionalista encontraríamos un carencia de principios éticos y de
referentes axiológicos impresionante. Para ello crean la ilusión de un
conflicto de naturaleza histórica y de un ambiente político crispado que
no se corresponde con la realidad social en la que los ciudadanos viven
con normalidad y conviven sin problemas, salvo lo que se refiere a los
propios enfrentamientos y dificultades de coexistencia que produce el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
propio mundo abertzale. Tampoco corresponde en sentido estricto con la
historia de los vascos, si entendemos ésta como la evolución de un
colectivo cultural a lo largo de más de mil años.
Diálogo: Planteado un conflicto que nadie reconoce salvo el mundo
nacionalista sin que se defina en qué se basa el mismo, los nacionalistas
se empeñan en plantear un diálogo sin que se sepa para qué, ni por qué,
ni con quién, ni cómo hay que dialogar sobre la resolución de un
conflicto inexistente y artificial. En realidad, como el resto de los
términos al uso nacionalista, tras la pretensión de diálogo está un chantaje
permanente que con la sombra de la violencia mafiosa de ETA se ha
usado para obtener ventajas políticas o para el control político y social de
la sociedad vasca. Desgraciadamente el socialismo se ha contagiado de
ese sofista planteamiento, postulando un diálogo con la banda etarra para
que deje las armas. Una dinámica de esta naturaleza nace muerta de raíz
por la perversión moral que contiene cualquier posibilidad de llegar a
acuerdos con una mafia asesina cuya motivación de fondo principal es la
de seguir gozando del dinero surgido de la extorsión en ese término tan
degradante y perverso que definen como ―el impuesto revolucionario‖.
Autodeterminación: Partiendo de la premisa de que los
nacionalistas consideran que existe una nación vasca y de que desde
Sabino Arana se implantó la falaz creencia de que hay una raza vasca, los
nacionalistas han extendido la idea de que los vascos son un pueblo
oprimido, lo que haría reír a cualquier persona mínimamente razonable.
La sociedad vasca disfruta, pese a la extorsión de ETA, que ha
empujado a muchos empresarios a llevarse sus negocios fuera del País
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Vasco, de un nivel de bienestar envidiable. No hay comunidad autónoma
tan beneficiada –paradógicamente- por España como el País Vasco.
Gracias al Concierto Económico, desde la aprobación del Estatuto de
Autonomía, los vascos han recibido más dinero y servicios del que se ha
proporcionado al resto de los españoles, y se ha roto el principio de la
solidaridad entre los llamados pueblos de España debido a esa relación
beneficiada que ha permitido mantener un trato privilegiado. Sin la
existencia de la conflictividad nacionalista probablemente no hubiera
habido tal trato de favor lo que hace al actual sistema de beneficio algo
inmoral. Pero los nacionalistas están empeñados en no llamar a las cosas
por su nombre, y plantean la independencia bajo una tramposa semántica
para limar las aristas de su verdadera pretensión. De vez en cuando en
algunos Aberri Eguna Arzallus ha arengado a sus seguidores bajo el
señuelo de la independencia.
El término ―autodeterminación‖ fue definido en 1945 por la ONU
para los procesos de descolonización en Africa y Asia, pero no para
desagregar territorios pertenecientes a un Estado, tal como ha insistido la
doctrina emitida desde ese ámbito de relaciones internacionales. En ese
sentido los nacionalistas han estado obsesionados con romper el marco de
soberanía que corresponde, según al artículo 2 de la Constitución
Española, al conjunto de los españoles, haciendo que calara en el
imaginario popular la expresión ámbito propio de decisión, como si
ésta –la decisión- no tuviera diferentes grados y manifestaciones. Existe
la toma de decisión en el ámbito internacional, en el de la Comunidad
Europea, en el de España, en el regional, en el local, en el familiar y en el
individual de cada persona. Esos grados de decisión no son
contradictorios, sino concéntricos, y se corresponden con diferentes
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
estados de identidad que son complementarios y no tienen por qué
contradecirse entre sí. Pero con ese término, eufemísticamente, se oculta
la pretensión secesionista, que tan engañosamente se ha ido transmitiendo
a la sociedad a través de los medios de comunicación, subliminalmente,
sutilmente; a través de la educación, en el currículo explícito y en el
llamado oculto, y a través de las relaciones sociales en círculos
endogámicos como las sociedades gastronómicas, los colectivos festivos,
el folklore, etc. Se ha entretejido una conciencia colectiva de que el
pueblo vasco existe como realidad étnica y cultural y que es sujeto de
derechos, en lugar de considerar, según la doctrina legada por los
ilustrados después de la Revolución francesa de que los derechos son de
las personas.
Derechos colectivos: Rara vez se podrá oír a un nacionalista hablar
de derechos individuales, de ciudadanía, de libertades y derechos de las
personas. Su enfoque es colectivista en el sentido del volk alemán de
tiempos hitlerianos: territorio, raza, lengua. Por ello ha sido
reiteradamente utilizado por la mal llamada izquierda abertzale, es decir
por los proetarras, el eslogan de “Los derechos de Euskal Herria”
como si los pueblos se conformaran al margen de las personas o como si
hubiera una entelequia por encima de los individuos que fueran sujeto de
derechos. En base a categorías del pensamiento que son tautológicas en sí
mismas se ha elaborado una doctrina absolutamente falaz y engañosa que
ha narcotizado a importantes sectores –los más acríticos de la población-.
Sobre la base de la supuesta existencia de un pueblo de naturaleza etérea
y de orígenes nunca demostrados se plantea el reconocimiento de
derechos como el de la autodeterminación, sin reconocer que lo único
materializable según el derecho positivo es la defensa de los sujetos
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
particulares como detentadores de la ciudadanía. Y que hay sociedad, no
pueblo de naturaleza intangible.
Euskera, Euskadi, Ikurriña. Es incomprensible cómo pudieron
subordinarse los políticos no nacionalistas –sobre todo la izquierda que
ha hecho un daño letal a la idea de la españolidad- en los primeros años
de la construcción constitucional a las pretensiones nacionalistas,
asumiendo para definir los símbolos y las terminologías de la autonomía
vasca, el léxico nacionalista. Euskadi es un término acuñado por Sabino
Arana de tintes xenófobos y característicamente separatista. En los
comienzos de la elaboración de la doctrina aranista se empleó el término
Euskeria para definir el ámbito étnico de los vascos, luego acabó
convirtiéndose en el topónimo Euskadi. De la misma forma, Sabino
Arana concibió, para su nación de vocación independentista y
antiespañola, una enseña que fue diseñada al estilo de la bandera inglesa,
la ikurriña, que es una enseña nacionalista. Fue por bisoñez, o por una
falta de base ideologica el que los partidos que permitieron la asunción de
ese símbolo como el punto de partida de lo que más tarde continuaría en
una constante dejación de responsabilidades y de criterios claros por
parte de los diferentes gobienos de la transición española a la democracia.
Jo ta ke, irabazi arte: Expresión de guerra de los
seguidores batasunos que significa algo así como ―golpea hasta la
victoria‖. Se acuñó fundamentalmente para la llamada ―kale borroka‖,
otra expresión asimilada por los poderes mediáticos para denominar a la
subversión callejera. Este tipo de expresiones ha sido integrado en las
expresiones de masas de los acontecimientos deportivos, de tal manera
que en Vitoria, ciudad característicamente constitucionalista donde
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
siempre triunfan las opciones no nacionalistas en las elecciones, es
considerado normal por todo el mundo el que se grite esa expresión para
animar al equipo local en las competiciones-espectáculo. La asunción de
ese tipo de consignas políticas para los fenómenos deportivos no es bajo
ningún tipo de vista inocua y banal, tiene su efecto en la subconciencia
colectiva y desarrolla modos de pensamiento que producen cierta
insensibilización a las barbaridades cometidas por los grupos próximos a
ETA.
Y voló, y voló… ¡riau! En los albores de la democracia y
bastante después, ha sido típico en las fiestas que las cuadrillas de blusas,
comparsas, etc coreasen a modo de canción, lanzando las boinas al aire a
modo simbólico para festejar el atentado contra Carrero Blanco en 1971,
que, como se sabe, una fuerte explosión elevó al vehículo y sus ocupantes
hasta dejarlo encajado en un tejado. Esa trivialización de una muerte por
atentado, por muy franquista que fuera la víctima y por muy autoritario
que fuera el Régimen, ha conllevado una socialización del terror y su
permeabilización en la moral colectiva, dejándola inmunizada ante
cualquier capacidad de reacción de masas, salvo cuando asesinaron a
Miguel Angel Blanco cuyo fenómeno social extrañó a todos, incluso a los
partidos no nacionalistas a quienes asustó una expresión colectiva no
controlada.
Los chicos de la gasolina (cosa de chavales) para designar al
terrorismo callejero; violencia, para denominar al terrorismo puro y
duro; presos políticos, para referirse a delincuentes terroristas juzgados y
convictos; lucha armada, para significar la acción terrorista;
movimiento de liberación nacional, para definir la subversión del orden
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
constitucional y la desestabilización de la democracia; son algunas de las
muchas formas de adulterar el lenguaje y corromper los principios éticos
del comportamiento social bajo los parámetros ordinarios de lo que sería
un funcionamiento lógico y normal de una sociedad sana. Este tipo de
lenguaje no combatido desde el sistema político constitucional y
admitido y soportado durante muchos años en las primeras décadas de
nuestra democracia, ha sido letal para la concienciación ética de la
sociedad vasca, intoxicando el concepto heterónomo moral de lo que es
bueno intrínsicamente y lo que es perversamente malo. No nos debe
extrañar, pues del amplio apoyo que han tenido las diferentes
expresiones políticas y sociales del terrorismo.
Jesús Lainz desbroza de forma exhaustiva el fenómeno de la
utilización del lenguaje para poner anteojos a las mentes de los
ciudadanos en su excelente libro ―Desde Bizancio a Bilbao‖ (Editorial
Encuentro, 2011) donde desarrolla la teoría de Klemperer, lingüista judío
sobreviviente del holocausto nazi, que analiza el mundo simbólico creado
por los sistemas totalitarios para establecer filtros mentales en las
sociedades controladas.
En dicho libro se establecen analogías entre los acontecimientos
de modificación de fronteras, ocupaciones territoriales, o asimilaciones
de masas mediante el cambio de la toponimia, la modificación de los
nombres o apellidos de las personas, el cambio de las lenguas originarias
de grupos de población, etc. Se comparan esos procesos ya
experimentados y sufridos por diferentes grupos étnicos y sociales en
Europa durante las convulsiones del siglo XX, con los hechos que hoy se
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
experimentan en espacios regionales españoles, así como sus
consecuencias y efectos.
2.- El último godo. Historia de una ficción.
En la última Asamblea General del P.N.V, correspondiente a Enero de
2004, se debatió una ponencia política cuyo capítulo introductoria se
titulaba EL ULTIMO GODO.
En dicho texto se recojen unas palabras de Manuel Irujo en el
Congreso de los Diputados en la II República en estos términos
contestando a Calvo Sotelo: “[…]el mayor honor, el mayor prestigio y la
mayor satisfacción es ser combatido por su señoría. Desde los tiempos
en que los reyes godos, uno tras otro, escribían el „domuit vascones‟,
nadie, absolutamente ninguno de los hombres que han pasado por el
poder y que han escrito de política en España, se han atrevido con
Vasconia más que este hombre [Calvo Sotelo]”
Todo el constructo nacionalista y el entramado argumental de base
histórica parte de un enunciado enormemente falso y engañoso. Los
nacionalistas basan todo su discurso en un pueblo de base mitológica.
Tiene su fundamento en un ente de carácter mítico fundado en la absurda
falacia de que el pueblo vasco jamás ha sido ocupado ni dominado por
ninguna de las invasiones producidas a lo largo de la historia de la
Península Ibérica, y que, por tanto, hay un pueblo cuyo origen arranca en
la noche de los tiempos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
A cualquiera que haya leído una historia de España que no haya
sido la de los libros de texto de muchos centros de enseñanza vascos ese
tipo de cosas le hace sonreír y oscilar la cabeza con asombro y cierta
vergüenza ajena por tamaña tontería.
Aparte de la indefinición del ámbito territorial que ocuparon los
vascones prerrománicos que, en ningún caso coincide con el actual
espacio territorial de los territorios vascos y Navarra, ya que en ese
espacio coincidieron diferentes grupos con especificidad propia como los
várdulos, los carístios, los autrigones, los berones, además de los
vascones al sur de los Pirineos occidentales, nadie duda de la intensa
romanización en el corredor que forma la Llanada Alavesa hacia Astorga,
que posibilitó nada menos que la Vía que llevaba desde Astorga a
Burdeos poblada de ―millares‖ y de restos de yacimientos romanos.
Tampoco duda nadie que bastante más tarde por esa misma vía,
atravesando las faldas del Aitzgorri y del Aratz por el Túnel de San
Adrián, pasaba una de los caminos medievales más importantes que
daban paso a los peregrinos que se dirigían a Santiago de Compostela. En
definitiva era uno de los cauces de culturas más prolífico, posibilitando el
mestizaje y la mezcla de culturas. Tampoco nadie ignora,
afortunadamente, salvo los hipnotizados por los mitos y leyendas que
alimentan el sentimiento romántico del autismo protonacionalista vasco,
que de las tierras de Alava salieron los principales linajes vascos con sus
tropas para unirse a los reyes castellanos en la Reconquista a los
musulmanes, y la formación de Castilla como núcleo articulador de la
España moderna, y que Fernán González, primer Conde de Castilla,
enroló a gentes de Alava y de Vizcaya para la formación de los núcleos
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de repoblación en el proceso de desplazamiento del Islam hacia el sur de
la Península.
Es una realidad palpable la existencia de multitud de evidencias de
ocupación visigótica del territorio vasco. Vitoria (Victoriaco) fue fundada
por Leovigildo, y Olite (Ologicus) por Suintila. El territorio más rico en
restos eremíticos de la época visigótica es Alava, como puede
comprobarse en la zona sur y oeste de Alava por la multitud de grutas e
iglesias en ellas. Pamplona fue una importante ciudad hispanogoda.
Pero el colmo de los despropósitos es considerar el “domuit
vascones”125
la prueba del algodón de que los vascones no fueron
dominados por los godos. Domuit vascones es según la historiografía de
los nacionalistas uno de los mitos según los cuales en las crónicas de los
reyes visigodos se encuentra esa frase constantemente citada para
significar que nunca pudieron someter a las tribus vasconas. Y es falso el
mito. Porque los citados cronicones reales no existen. Por tanto el
―domuit vascones‖ es pura y simple invención como la mayor parte de la
teorización nacionalista, para justificar su burbuja ideológica.
Ese mismo recurso falsamente historicista es el empleado en el
texto de la ponencia nacionalista en la siguiente frase que condensa las
esencias del odio de los nacionalistas vascos a todo lo que tenga un
significado españolista: “Con todo lo cual nuestro Estatuto de
Autonomía, cuya capacidad de desarrollo era importante, se ha visto
mutilado, carece de perspectiva de desarrollo y, sin seguridad jurídica
125 Como bien considera LAINZ, J. Adiós España, verdad y mentira de los nacionalismos. Madrid: Ediciones
Encuentro. 1004.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
alguna, se ve expuesto al delirio de unidad y de presencia internacional
del „último godo‟” “[…] Pero los godos pasan y los vascos siguen. Así
ha sido hasta ahora. Y no vamos a ser nosotros quienes, en una historia
tan larga y tan tenaz de resistencia, vayamos a ceder ante el „último
godo‟” Verdaderamente delirante. Causa rubor pensar que se pueda
articular una ideología sobre la base de tamaña simpleza argumental. El
País Vasco dispone del 80% de las competencias imaginables. Casi el
nacionalismo gobierna a los vascos como si fuera un Estado, pues el País
Vasco dispone de la práctica totalidad de las capacidades de gobierno que
caracteriza a cualquier país. Tratar de justificar el rechazo nacionalista a
lo español en base a un falso déficit autonómico es un insulto a la
inteligencia. Y procurar desmarcar a los vascos del conjunto de los
españoles en base a razones de tan poco calado lógico como que España
es lo mismo que los godos que no doblegaron a los vascos, es
sencillamente digno de ser recopilado en el ―libro de Petete‖ de las
tonterías.
Lo que resulta un escarnio para la inteligencia colectiva es que
sinrazones tan absurdas lleguen a calar en las mentes de miles de
ciudadanos en una de las regiones mejor escolarizadas desde la Ley
Moyano. Aunque tiene su explicación, como dice Javier Orrico en su
libro “La enseñanza destruída”126
:
“En efecto, la reaccionaria LOGSE entregó a las autonomías
bilingües (aunque esta expresión es equívoca porque no hay
autonomías bilingües, sino con ciudadanos bilingües) la potestad de
determinar nada menos que el 45 % de lo que antes se llamaban
126 ORRICO, Javier. La enseñanza destruida. Madrid:Editorial Huerga y Fierro. 2005. p.78.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
programas o asignaturas y ahora el vitae. Con ello se les daba un
arma definitiva para la negación de España, asegurándose la
perpetuación del nacionalismo como único y legítimo defensor de la
identidad catalana, gallega o vasca frente al opresor centralista o
directamente extranjero. Y en lugar de enseñar de enseñar nuestros
conflictos como disensiones entre españoles, enfrentamientos por
distintos modelos de organización estatal o luchas de estamentos y
clases, lo que se ha enseñado es que las pobres naciones catalana,
vasca y galizana fueron invadidas por los terribles castellanos, que
somos todos los demás, con lo que resulta imaginable el corolario de
justificación que encuentran la „resistencia armada‟ (vulgo
terrorismo), el rechazo racista a mezclarse con la sangre impura de
unos españoles a los que se pinta siempre amoriscados, vagos,
gritones, borrachines y poco fiables, o la imposición fascista de las
lenguas propias sobre la impropia, la lengua española, que siendo
paradójicamente la única en verdad común en Cataluña y Vasconia,
es presentada como instrumento de exterminio.”
EL MITO, EL TABÚ Y LA DOCTRINA
X.- LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA DE
LA REALIDAD
1.- Educación y cultura en el proyecto nacionalista.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El contenido de este epígrafe se ha elaborado basándolo en el
artículo de Maitane Ostolaza-Porqueres, de la Universidad de la
Sorbonne en París, publicado en “Les nationalismes en Espagne: de
l‟État libéral à l‟État des autonomies”, que describe el proceso de
aculturación nacionalista a través de la Educación y otros vehículos de
socialización elaborados desde los comienzos del PNV con Sabino Arana
hasta 1936, y que es un magnífico descriptor que explica la situación
presente desde una perspectiva evolutiva, marcada por los objetivos
partidarios del nacionalismo.
El Partido Nacionalista Vasco (PNV) es un fenómeno excepcional.
Sería erróneo calificar al PNV como un partido al uso. El Partido
Nacionalista Vasco es un movimiento no un partido. Los nacionalistas
identifican al PNV como una comunidad nacionalista, y lo identifican
con la idea de Nación o Pueblo Vasco. En consecuencia la idea de partido
nacionalista que tienen los seguidores del PNV es totalizadora. Es ―el
Partido‖, y por tanto existe una idea exclusiva y excluyente respecto al
resto de las posibilidades políticas. Por ello su influencia cultural y social
ha estado muy por encima de su peso electoral.
Esa idea globalizadora que identifica nación con partido no es
gratuita. El potencial cultural y sociológico del PNV labrado durante un
siglo ha generado una ―cultura‖ particular.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Dice Maitane Ostolaza-Porqueres que “Los primeros manifiestos del
P.N.V incluían la „educación patriótica‟ como uno de los objetivos
prioritarios del partido”127
La educación y la cultura fue desde sus inicios un objetivo
prioritario para formar las conciencias y buscar la liberación y la
―salvación‖ de los vascos, desde un doble ángulo: la formación cristiana
y la formación nacionalista. Nación y religión formaban una mixtura
indisoluble en la idea salvífica instaurada por Sabino Arana y continuada
por sus herederos políticos.
Por eso, el Partido Nacionalista Vasco fomentará, “una solidaridad
entre pueblo e individuos de raza vasca, en todos los órdenes de la vida,
mediante la sólida enseñanza del pasado y del presente en Euskadi, y la
educación sinceramente patríótica de sus hijos, hasta lograr crear en
nuestra tierra un ambiente en que sólo pueda desarrollarse lo netamente
vasco”128
Desde Arana se planteó una idea esencialista basada en que las
naciones no eran el sumatorio de la voluntad de sus habitantes sino la
preexistencia de unos rasgos étnicos supuestamente evidentes. Esos
rasgos étnicos estaban basados en una raza, una lengua, una historia
colectiva y una religión.
127 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Educación y cultura del nacionalismo vasco (1895-1936) en “Les
nationalismes en Espagne: de l‟État libéral à l‟État des autonomies”, Montpellier: Université Paul Valéry. 2001,
p. 275-304.
128 Manifiesto y organización del Partido Nacionalista Vasco, aprobados en la Asamblea Nacionalista
celebrada en Elgoibar el día 18 de octubre de 1908, en DE PABLO, S; LA GRANJA, J.L. y MEES, L
Documentos para la historia del nacionalismo vasco. Barcelona: Edit. Ariel. 1988, pp. 51-53.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Por tanto, el objetivo era quitar la venda que ceñía los ojos de los
vascos y que les hacía no ver su propia esencialidad y por tanto no
percibir las enormes –según el mentor nacionalista- diferencias radicales
con el enemigo de los vascos que era el español que había diluido esa
forma unívoca y cerrada de concebir la ontología vasca como realidad
diferenciada. De ahí la importancia de concebir una educación que fuera
más allá de una mera instrucción para ser una formación en los valores
cristianos y vascos, quitando la venda de los ojos de los vascos que no
eran conscientes de serlo y de percibir su realidad diferenciada.
De forma inicial, Sabino Arana centraba el ideal nacionalista en
Vizcaya, extendiendo la vasquidad al resto de los territorios de la
Euskeria ideal. Euskal Herria, era un término aborrecido por Arana pues
ese concepto encerraba en sí la noción de una tierra de euskaldunes, y él
mismo se consideraba un vasco no euskaldunizado. La idea de sangre y
raza era el eje sabiniano, a diferencia de los abertzales que le han
sucedido cien años más tarde, que siguiendo a Krudwig giraban en torno
a la lengua como esencia del vasquismo. El inspirador de ETA trabajó la
línea de autores como Guy Héraud o François Fontan, inteligencias
dedicadas a las alabanzas del racismo y la xenofobia. Éstos alimentaron
las fuentes ideológicas de movimientos nacionalistas europeos. Krutwig
afirmaba que “Lo que fno puede admitirse es que haya quien se diga
nacionalista vasco y no estudie la lengua vasca cuando la desconoce, y
no la emplee cuando la conoce”. Como se ve, muy liberal él, inventor del
vasco castrado.
Decía Arana que “La mayor desgracia del bizcaino no es la
relajación de sus costumbres, ni la extinción de su lengua, ni la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
corrupción de su raza, ni la invasión maketa; ni siquiera la esclavitud a
que le ha reducido el español. No: la desgracia más grande del bizcaino
es el no conocer a su Patria; que si la conociera, fácilmente evitara
aquellas otras, que son natural consecuencia de esta incomprensible
ceguedad”129
Sólo entonces –según Arana- el bizkaitarra dejará de obedecer al
poder español “cual si fuera manso borrego y alcanzará su libertad y
salvación”130
y continuaba diciendo que “Cuando todo esto suceda,
cuando aprenda su historia propia y sepa quiénes son sus enemigos y
cuáles las armas que emplean para dominarle, el divide y vencerás no
dará aquí ningún resultado. Entonces no se frotarán las manos de gusto
los asesinos de nuestra dicha… pues inflamados todos por el amor santo
a las seculares instituciones de este pueblo tan ejemplar en su historia,
poco nos importarán políticas que en nada nos atañen, y penetrados del
verdadero carácter del vasco… difícil les sería a esos novísimos dioses
del campanil servirse de los hombres cual si fueran mansos borregos
obedientes a la voz del gañán que los guía”131
A los efectos de transmitir esa doctrina nacionalista y difundirla a
todos los vascos Arana concibe un instrumento fundamental: la escuela.
La escuela aseguraría la transmisión de unos determinados valores,
de una lengua y de unos símbolos y mitos nacionales para configurar una
conciencia colectiva.
129 Glorias y fiestas bastardas, en Bizkaitarra, Obras completas de Sabino Arana, tomo I. p. 274
130 I bid. Tomo I. p. 277
131 Ibid. Tomo III. pp 1673-1674.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Pero para diferenciar una escuela ―vasca‖ había que confrontarla
con algo, con un ―alter ego‖. Había que inventarse un enemigo. Había
que diferenciarla con la escuela ―española‖.
“Educadas españolamente las últimas generaciones de este
pueblo, el bizkaino forma hoy en las filas de los diferentes partidos
españolistas, tiene por suyas las glorias españolas, por decadencia
patria la de España, ríe y se regocija con el español y con él se
entristece y llora, piensa y obra como el español y como él aspira y a
un mismo ideal con él tiende y camina”132
Para Sabino Arana, igual que para sus herederos políticos la
lengua: el euskera, es un elemento diferenciador clave, sin el cual no cabe
una identificación clara de lo vasco:
“El español no pierde ocasión y medio de destruir en nuestra
Patria el espíritu de nacionalidad. No se ha contentado con que
nuestras escuelas sean españolas y se enseñe la Doctrina Cristiana a
los niños euskeldunes en un idioma que no entienden, y se les obligue,
con la salvaje tiranía del anillo, a olvidar la lengua de sus padres,
pretendiendo así borrar de sus tiernos corazones todo afecto a las dos
partes de nuestro santo lema Jaun-Goikua [Dios] y Lagi-Zarra [ley
vieja]: ahora trata de inculcar en su pecho el patriotismo extraño con
que quiere sustituir al que les es natural, y al efecto se lo define
mostrándoles la bandera española y se lo impone obligándoles a
venerarla y adorarla”133
132 ARANA, S. Glorias y fiestas bastardas. En Bizkaitarra, 27-IV.1894. Obras Completas de Sabino Arana. Tomo
I. p. 275.
133 La escuela en Bizcaya. La bandera española. En Bizkaitarra, 24-IV-1895. Loc. cit. p 566-567.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Por eso desprecia todo lo que se refiera a escuela y maestros que
no sean estrictamente vascos planteando la siguiente pregunta: “[…]¿qué
podrá esperarse de esos niños que asisten a escuelas exotistas, en las que
nada se les dice de su raza y de su sangre, ni de los derechos de ellas, en
que se les impone una lengua que no es la de su raza, y se les induce a
despreciar el euskera?”134
En efecto, a partir de la Ley Moyano la entrada de maestros
provenientes de todos los puntos de España impedía, en la práctica unas
enseñanzas propiamente vascófilas. Según Maitane Ostolaza-
Porqueres135
el 62 % del magisterio primario era nacido fuera del País
Vasco. Por otra parte el advenimiento de gobiernos liberales durante el
siglo XIX produjo un sistema educativo centralizado y uniformizado que
privaba a las Diputaciones forales el control directo sobre la enseñanza,
lo que provocó no pocos enfrentamientos y sentimientos encontrados y
opuestos a un sistema educativo nacional español.
Para compensar esa tendencia liberalizante en cuanto al control de
la Iglesia sobre la enseñanza y sacar a la escuela de las garras de
depravado liberalismo (al modo de entenderlo por el nacionalismo
antiliberal inventado por Arana), se necesitaba una serie de escuelas
vascas bajo el signo de la educación cristiana y euskaldun. Esos dos
fueron los parámetros de partida de la educación nacionalista,
confesionalismo católico a ultranza y euskaldunización para conseguir un
cuerpo docente adscrito a las ideas fundamentalistas de origen
134 Los niños vascos en Euskadi 27-VIII-1915
135 Artículo citado.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
nacionalista y euskaldun para filtrar convenientemente al profesorado y
desterrar a los que fueran foráneos.
Fue a partir de 1910 cuando los nacionalistas hacen tomar cuerpo
sus propuestas en torno a una escuela nacional vasca y lo hacen con un
claro modelo basado en un currículo exclusivamente vasco que
contemplara la ―realidad diferencial vasca‖, con una enseñanza euskerica
a ultranza y con un enfoque católico por esencia. Para ello adoptaron una
solución municipalista como la experiencia de las escuelas de barriada
creadas en Vizcaya por su Diputación bajo el signo nacionalista en 1917.
De esta guisa, personajes nacionalistas como Eleizalde, en 1910,
definió claramente la estrategia nacionalista, de tal manera que quien
haya observado la trayectoria de gestión y de estrategia nacionalista
puede comprobar que se está cumpliendo nítidamente esa programación.
Eleizalde decía que “Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo
normal, y por tanto el nuestro, son tres, y por este mismo orden
cronológico: Primeramente, la etapa social y cultural, en la que se va
despertando y arraigando la conciencia de la nacionalidad renaciente.
Esta es la etapa fundamental, la etapa de las escuelas, de las academias
y ateneos, de las publicaciones científicas y literarias, de las
cooperativas obreras, de los Congresos de Estudios, de las Semanas
Sociales, etc. Viene a continuación, aunque sin cerrar la primera que
sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el Nacionalismo,
por medio de sus representaciones parlamentarias y administrativas,
trata de incorporar a la vida pública el conjunto de soluciones
estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior. Esta segunda es la
etapa de las elecciones, de los mítines políticos y de todo el movimiento
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que esta clase de actuación trae consigo. Finalmente y subsistiendo de
las dos primeras etapas llega la final, la del triunfo completo y pleno
dominio”136
Extraordinario ejemplo de cómo se puede diseñar a medio
plazo la socialización cultural y filtrar la capacidad de análisis de los
ciudadanos, condicionando su pensamiento.
Puede observarse que en el diseño de esta actuación estratégica
nacionalista la educación nacionalista es fundamental y constituye la
primera etapa y cimiento de la construcción nacional.
George L. Mosse, en su libro “La nacionalización de las masas”,
refiriéndose a la utilización de elementos semióticos, y la utilización del
lenguaje, en la formación del espíritu nacionalista en el III Reich alemán
se refiere al fenómeno nazi en estos términos: “¿Cómo se logró esto?:
desde comienzos del siglo XIX, a través de la utilización de mitos y
símbolos nacionales, y del desarrollo de una liturgia que permitiría
participar al propio pueblo en dicho culto. El concepto de voluntad
general se prestaría a la creación de unos mitos y a la de sus símbolos.
La nueva política intentó que el pueblo participara activamente en la
mística nacional a través de ritos y fiestas, mitos y símbolos que dieran
expresión concreta a la voluntad general. La caótica multitud que
constituía el „pueblo‟ se convirtió en un movimiento de masas que
compartía la creencia en la unidad popular a través de una mística
nacional. La nueva política proporcionó una materialización de la
voluntad general; transformó la acción política en un drama
supuestamente compartido por el propio pueblo”.
136 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Op cit, p. 286.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Victor Klemperer, en su “La lengua del Tercer Reich” esgrime
“Pero el lenguaje no sólo crea y piensa por mí, sino que guía a la vez
mis emociones, dirige mi personalidad psíquica, tanto más cuanto
mayores son la naturalidad y la inconsciencia con que me entrego a él.
¿Y si la lengua culta se ha formado a partir de elementos tóxicos o se
ha convertido en portadora de sustancias tóxicas? Las palabras
pueden actuar como dosis ínfimas de arsénico; uno las traga sin darse
cuenta, parecen no surtir efecto alguno, y al cabo de un tiempo se
produce el efecto tóxico. Si alguien dice una y otra vez „fanático‟ en vez
de „heroico” y „virtuoso‟ y que sin fanatismo no se puede ser héroe”
--ooOoo—
La Sociedad de Estudios Vascos (Eusko Ikaskuntza) elaboró una
nueva formulación en 1920 basada en los parámetros de bilingüismo,
metodología de Escuela Activa, formación permanente de los maestros y
contenidos didácticos diseñados ex profeso.
De esta manera, en los prolegómenos de la II República había en
Guipúzcoa 12 ikastolas repartidas en las principales localidades -algunas
menos en el resto de las capitales vascas-. Y poco después se configuró la
Federación de Escuelas Vascas o Eusko Ikastola Baltza, constituida en
1932, con el objetivo, ya señalado de educar a sus discípulos en la doble
dimensión vasca y cristiana, así como en los ideales patrióticos. Sus
llamamientos no pasaron desadvertidos para la prensa de la época que
recogían expresiones como la siguiente:
“Llamamos la atención de todos los nacionalistas sobre problema tan
importante. Si las agrupaciones nacionalistas quisieran, en cada
batzoki o sociedad patriótica, hubiese un grupo que se dedicara al
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
estudio y organización de una escuela, manteniéndola en forma
conveniente, aseguramos, poseídos de hondísima convicción, que en
muy pocos años, cambiaría la fisonomía moral y aún material del
pueblo vasco […] Es necesario dotar a Euskadi de centros donde el
niño aprenda a conocer y amar a su patria, para que inundada de ese
grande amor, pueda acometer y llevar a cabo con éxito obras que le
pongan al nivel de los países privilegiados”137
Pero no era suficiente con crear un sistema de adoctrinamiento
escolar, también era fundamental poner las condiciones para una
socialización cultural difusa. Para ello tenían especial importancia los
periódicos, los batzokis y la cultura creada a través de un folklore y
símbolos adaptados a los ideales de nacionalización de la Euskeria de
Sabino Arana.
Los batzokis, al igual que las casas del pueblo socialistas, no sólo
eran lugar de reunión, sino ámbito de adoctrinamiento y de formación
política donde tuviera engarce la parte afectiva y recreativa con la
divulgación de las ideas y sentimientos nacionalistas. Al igual que se
promocionaban actividades como la montaña, creando sociedades para
encuadrar a los jóvenes, niños y trabajadores, y abarcando al conjunto de
las actividades sociales, al efecto de esa socialización nacionalista.
Como afirma Maitane Ostolaza-Porqueres138
:
“En definitiva, fueron estos instrumentos los que, abarcando
indistintamente el ámbito educativo educativo formal e informal o no
formal, convirtieron al nacionalismo vasco en un movimiento fuerte y
137 Las Escuelas Vascas. Euskadi, 30-IX-1918.
138 Loc. cit.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
cohesionado, con capacidad para sobrevivir a las distintas coyunturas
políticas y resistir la prueba del tiempo. Así, por ejemplo, buena parte
del entramado asociativo del PNV logró mantenerse a lo largo de la
dictadura franquista, pese a la represión impuesta por el régimen,
posibilitando la subsistencia y reproducción del „código nacionalista
vasco‟ lo que, a su vez, permitió al PNV, desaparecido el dictador,
recuperar su posición de primera fuerza política de Euskadi, con una
implantación mucho mayor que la alcanzada en los años de la II
República”.
Antonio Muñoz Molina muestra la demencia en la que se ha vivido
(y lo que nos queda aún...), en el País Vasco.
“[...]Porque ese es otro de los delirios que, han vuelto tan turbia la vida
española: la perversión según la cual es progresista el nacionalismo
étnico y tribal y reaccionaria la defensa de la Constitución y de las
libertades civiles, del mismo modo que parecen y se presentan a sí
mismos como más de izquierdas los que impúdicamente aspiran a
romper la solidaridad común para quedarse los beneficios íntegros de
sus privilegios.”
El ideario político-educativo de los dos principales partidos
nacionalistas tiene un largo recorrido como vamos a ver a continuación:
El documento ―La Escuela Vasca‖ de Eusko Alkartasuna publicado a
comienzos de los 90, es un buen punto de referencia.
En ese documento se contempla de forma inequívoca el modelo de
las ikastolas como referencia clave de lo que Eusko Alkartasuna llama
―Escuela Vasca‖. Ese será el eje de su actuación, tomar a las ikastolas
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
como la clave que sostendrá la bóveda de ese templo de adoctrinamiento a
través del euskera, que toma el EIKE, o ley específica que preparó el
Consejero de Educación, Universidades e Investigación, Sr. Etxenike, para
establecer un sistema propio basado en las ikastolas, ese sería núcleo de
conformación de la Escuela Vasca. Por eso en el citado documento se decía
que “Sin embargo se han perdido unos años preciosos y abortado el EIKE,
años en que en régimen de transitoriedad, hubiera podido avanzarse
sustancialmente en la Confluencia de la Red Pública y de las Ikastolas
hacia un nuevo modelo de escuela propia[…]” Se refiere con ello a la
impugnación que a mediados de los ochenta el Gobierno de España hizo
contra una ley –el EIKE- que pretendía regular la red de ikastolas como
subsistema diferenciado, para tomarlo como nicho en el que confluirían el
resto de las redes, la privada y la de los centros públicos transferidos en
1984. El Tribunal Constitucional paraliza un primer intento de configurar
un sistema nacionalista de Escuela Nacional Vasca.
Eusko Alkartasuna critica la gestión de los Departamentos de
Educación regentados por los socialistas con los gobiernos de Ardanza,
puesto que tanto Recalde como Buesa –asesinado por ETA- articulan un
modelo de integración de las ikastolas en la Red Pública, de tal manera que
éstas son las que son asimiladas por la red de escuelas transferidas y no al
revés.
El interés por depurar al profesorado con el objetivo puesto en
conseguir un personal adicto a los objetivos de la construcción nacional se
recoge en la preocupación por sacar al profesorado no asimilado –los
llamados en el argot administrativo ―N.A.S‖, es decir No Asimilados al
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Sistema, denominados en lenguaje técnico ―excedentes‖. A ellos dedica un
capítulo dentro del título IV del documento.139
Aún siendo muy sutil la enunciación del derecho de cátedra del
profesorado, refleja una cierta desafección respecto a tal derecho docente,
al que pone límites: “[...]su ejercicio se realizará en coordinación con los
demás derechos para garantizar la unidad del proyecto educativo en
relación al alumno.” Lo que en la práctica es tanto como negar el derecho.
En el documento se cuida mucho de no dar referencias ideológicas
nacionalistas claras, lo que hace de él un texto meramente técnico, poco
político. Ha sido más dañino lo hecho en la gestión educativa por EA que
lo escrito, donde enuncian escasos objetivos.
Más enunciativo resulta el documento programático titulado
―Escuela Vasca‖ editado en 1988 por el PNV. En él se reseñan con más
claridad ciertos rasgos de lo que es la percepción nacionalista de la
educación. En el punto 5140
de dicho documento se dice que “La Escuela
Vasca ha de estar al servicio de los derechos colectivos del Pueblo Vasco”
El PNV siempre ha pivotado en torno a conceptos como “derechos
colectivos” y “pueblo” que han sido la excusa para eliminar en la práctica
muchos derechos individuales. La dificultad para precisar lo que son los
derechos colectivos, su ámbito objetivo y su aplicación concreta, posibilita
todos los abusos imaginables que afectan a los derechos de las personas,
que son los verdaderos y únicos derechos humanos. Por otra parte, la
imprecisión conceptual y la indefinición histórica y semántica de lo que es
un “pueblo” como ámbito donde reside la unidad de raza, lengua y
139 Ibid.. p. 46.
140 Ibid. p. 13.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
territorio, ha permitido amparar la eliminación práctica del ejercicio de los
derechos fundamentales a muchos ciudadanos que por razón de lengua o de
identidad no nacionalista se han visto excluidos en el acceso a los bienes
públicos como el de la cultura, el de la educación en lengua materna o el
del acceso no discriminatorio al empleo. En la práctica el artículo 14 de la
Constitución que consagra la igualdad de todos los ciudadanos españoles,
ha quedado en muchos casos en un mero desideratum. Por ello el PNV
subraya que “El modelo de Escuela Vasca que propone EAJ-PNV pretende
formar mujeres y hombres que, estando abiertos a otros países y pueblos,
lo hacen desde su propia personalidad, desde una comunidad cultural que
tiene su propia idiosincrasia.” Pero en una frase previa define lo que los
nacionalistas entienden por propia idiosincrasia, afirmando que “Tenemos
la convicción de que la institución escolar juega un papel imprescindible
en el mantenimiento y recuperación del euskera.” Y sigue diciendo: “[…]
una escuela que no respete el derecho elemental, reconocido a cualquier
pueblo, de garantizar mediante la escuela la transmisión de aquello que lo
define como pueblo, es decir, su lengua y cultura, significa entorpecer el
camino hacia su propia identidad, perpetuando la presencia de
comunidades lingüísticas y culturales, es decir, manteniendo un elemento
que distorsiona la comunicación y la comprensión” El PNV omite que no
hay una cultura y una lengua homogénea en todo el territorio vasco, y que
incluso tuvieron que normativizar el euskera para unificarlo, terminando así
con los dialectos, verdaderos originarios de la lengua euskérica, y que el
castellano es una lengua tan propia de Alava como el euskera, pues no en
vano nació en los valles occidentales de Alava, en sus lindes con la
Comunidad de Castilla y León.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Y remata la definición de objetivos con esta frase que concentra de
forma sutil y eufemística el objetivo final del sistema educativo vasco: “Sin
embargo la euskaldunización de la escuela afecta no sólo al uso del
euskera como lengua de instrucción y formación, sino también a sus
contenidos. Los contenidos de la escuela han de estar en consonancia con
la realidad histórica, cultural, geográfica y social del País Vasco, así como
con su entorno científico, tecnológico, económico y productivo” Sin
embargo el PNV omite una verdad que es que no hay una realidad
exclusiva y mucho menos homogénea de la historia, de la cultura, de la
sociedad, de la ciencia, de la técnica, de la economía y de la producción. El
PNV engaña conscientemente tratando de trasladar la idea de Euskadi
como si fuera la isla Barataria de la universal novela de Cervantes.
A lo largo de todo el texto no menciona ni una sola vez el término
educación, lo que se entiende a la luz de esta frase con la que termina el
epígrafe ―La lengua y cultura vascas en la Escuela Vasca‖: “Es a partir de
la conformación de personas y de pueblo con identidad propia, que
podremos relacionarnos positivamente con el resto de pueblos del mundo”
Insistimos en la expresión ―conformación de personas y de pueblo‖, como
eje de todo el programa de gobierno en materia educativa. Es decir se
concibe la educación como un instrumento para una ingeniería social al
servicio nacionalista.
Los nacionalistas han tenido una especial fijación con el profesorado,
haciendo de éste carne de cañón.
“EAJ-PNV considera de capital relevancia social para Euskadi
la defensa institucional y el reconocimiento público de la labor docente.
El profesorado ha estado sometido a una imagen inexacta que ha venido
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
erosionando la trascendencia y credibilidad de quienes asumen en un
alto grado la responsabilidad de la transformación y perpetuación de
nuestro pueblo como tal[…] La normalización lingüística es otro de los
objetivos a alcanzar respecto al profesorado. El sistema educativo vasco
debe atender toda la demanda social de enseñanza bilingüe, sin excusas
ni dilaciones. Más aún, el sistema educativo debe estimular la demanda
social del euskera. De ello se deriva el objetivo último de alcanzar un
profesorado plenamente euskaldun.” 141
En estas frases condensa todo el planteamiento del nacionalismo
respecto al profesorado. No les interesa un profesorado capacitado para su
tarea educativa sino un personal euskaldunizado como agente de la
transformación social que el nacionalismo diseña a través de la escuela. La
escuela no está al servicio del indivíduo, de la sociedad, para ellos. La
escuela es para los nacionalistas un instrumento para el modelado social y
la conformación del pueblo vasco.nUna vez conseguido su objetivo de
crear una amplia red de ikastolas que debilitara a la escuela oficial, su
siguiente paso era depurar al profesorado para forzar al mismo a salir de la
Comunidad Autónoma de no aceptar el proceso de asimilación; y
sustituirlo con nuevas captaciones de personal más afín a la causa
nacionalista. Así, los tres instrumentos para el logro del sistema nacional
vasco eran el profesorado asimilado a los propósitos nacionalistas, las
ikastolas y el euskera como instrumento de transformación, los libros de
texto adaptados al ideario nacionalista y unas universidades que adecuaran
sus contenidos científicos a los parámetros de la construcción nacional para
lo que había que reclutar un profesorado igualmente afín. No importaba
tanto la capacidad científica e investigadora del profesorado universitario,
141 P. 14.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sino que a través del euskera se hiciera una selección acorde con ese
propósito de la transformación de las conciencias.
Examinando el apartado titulado ―Euskaldunización‖ extraemos con
más nitidez su propósito. Dice el documento nacionalista:
“El pueblo vasco se ha otorgado a sí mismo el objetivo de
recuperar y utilizar el euskera como lengua de todos sus ciudadanos.
Este objetivo, también contemplado en el Estatuto de Gernika, se viene
realizando a través del desarrollo legislativo pertinente y de las medidas
Administrativas correspondientes. La escuela es el MEDIO que debe
contribuir de forma importante a ese proceso […] La demanda de los
modelos B y D, además de ser consecuencia de una actitud social
positiva hacia el euskera, es fruto también del esfuerzo que están
realizando los equipos docentes de dichos centros para ofrecer una
calidad educativa global equivalente, por lo menos por ahora, a la
ofertada por los centros de modelo A. Es de destacar el gran esfuerzo
que está realizando el sistema educativo […] para poder responder al
componente de normalización lingüística” 142
En el texto se distinguen tres componentes:
1º.- La utilización de la escuela como ―MEDIO‖. El hecho de que
esta palabra la hayan resaltado con mayúsculas no es casual. Deja al
descubierto la importancia que dan a la escuela como vehículo de
transformación social utilizando el euskera como instrumento. En segundo
lugar necesitan unos modelos lingüísticos adecuados para esa finalidad, lo
que implica la generalización de los modelos de inmersión lingüística
donde el euskera es el medio utilizado para la enseñanza-aprendizaje y
142 Ibid. P. 28
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
forzar la desaparición del modelo A donde radica una educación no
doctrinaria pues el euskera se utiliza como asignatura siendo la lengua
materna de la inmensa mayoría de la población el medio de aprendizaje.
Con ello se logra otro objetivo que es sacar del sistema a los profesores
castellano-hablantes que son los menos afectos al nacionalismo. Y
excluyendo a los profesores no asimilados al sistema (NAS, es decir, ―no
asimilados al sistema‖) de la enseñanza directa, todo el profesorado podrá
estar en la órbita de la construcción nacional. No hay más que comprobar la
evolución del voto sindical del profesorado para ver que la mayor parte del
mismo está adscrito al pensamiento abertzale (sindicatos ELA, LAB y
STEE-EILAS), mientras que otros sindicatos de obediencia no nacionalista
como UGT, AMPE o, incluso, CCOO han ido reduciendo progresivamente
su implantación en el sector. De tal manera que CCOO y UGT han tenido
que ir transformando su discurso para no ser abiertamente beligerantes con
el régimen nacionalista y así ir sobreviviendo en ese marasmo.
Mediante esa presión no sólo se ha forzado a un contingente
numeroso del profesorado a marcharse a otras comunidades de España,
sino que los que no han tenido más remedio que sumarse a la
euskaldunización forzada, han tenido un proceso de adoctrinamiento en los
centros de euskaldunización con profesorado de AEK o IKA muy ligado al
mundo de la llamada izquierda abertzale de tendencia separatista y
claramente antisistema. Uno de los datos a tener en cuenta es el alto índice
de suspensos en las pruebas de obtención del perfil lingüístico, que ha
alcanzado desde finales de los años 90 un porcentaje del 60 % y en 2004 a
casi el 90 % que es un índice del bloqueo impuesto al profesorado para que
no accedan más profesores vascohablantes no controlables ideológicamente
al sistema. Incluso han ido más lejos, llegando a un acuerdo la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Administración educativa y los sindicatos nacionalistas, que forman la
mayoría sindical del sector, según el cual se priva del derecho a la
estabilidad laboral a un importante contingente de profesores interinos que
venían trabajando desde hace más o menos dos décadas, simplemente
porque la propia administración ha impedido, en la práctica, que ese
profesorado adquiriera la capacitación lingüística, con unas exigencias
desmesuradas para adquirir el perfil lingüístico. Todo ello induce a pensar
que ya no interesa aquel profesorado que se ha sumado tardíamente al
sistema de euskaldunización, ya que éste no era interpretado como afín a la
causa nacionalista y lo que interesaba era crear las condiciones para su
segregación. La exclusión suponía adscribir al profesorado a centros gueto
donde el modelo A escolariza a bolsas de alumnado claramente segregado e
inadaptado con una alta conflictividad. Y sobre todo a bolsas de alumnado
de muchas nacionalidades que interesaba acomodarlo en determinados
centros para acabar con el prestigio de éstos y desviar al alumnado
autóctono a los centros ya transformados a la causa nacionalista.
Otro de los mecanismos de segregación del profesorado es readecuar
al mismo a tareas no docentes, produciendo una destrucción de la
autoestima profesional del profesorado no asimilado.
El 11 de junio de 2004 el Secretario General de UGT de Euskadi se
expresaba al respecto de la siguiente manera:
“Es inconcebible en una sociedad plural esta situación
creada con los docentes. Estos profesores tienen entre 45 y 50 años y
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
cuando comenzaron a trabajar no era obligatorio hablar euskera,
porque no se enseñaba prácticamente en ningún sitio”.143
Uno de los profesores entrevistados por El Mundo en el País Vasco,
ese mismo día, decía que “Se siente uno como un pañuelo de papel, nos
han arrinconado. [...] La situación es muy delicada, tememos las
represalias. [...] Yo conozco a muchos funcionarios que estan dando clases
de castellano y se sienten acosados”
Continuando con la exposición del rosario de despropósitos
nacionalistas, véase lo que expone otro de los contendidos programáticos
del mismo documento del partido-guía:
“Tras estas consideraciones, y con la intención de reforzar el proceso de
normalización lingüística por medio de la escuela, EAJ-PNV propone:
1.- El profesorado debe ser bilingüe en su totalidad. Todo nuevo acceso
a la docencia tiene que estar condicionado por la competencia
lingüística en euskera. Urge, por tanto, la determinación de los perfiles
lingüísticos docentes.
2.- La euskaldunización del profesorado es una obligación de la
Administración pero exige voluntad y esfuerzo personal por parte de los
profesores.
3.- A los profesores castellano-parlantes que por su edad o situación
especial no puedan ser euskaldunizados, se les garantizará su
estabilidad laboral, bien en el campo de la enseñanza, bien en otras
labores de la Administración no exclusivamente educativa. Tampoco hay
que desechar la via de incentivación de los traslados de estos profesores
a otras zonas del Estado donde existen déficits de profesores para llevar
a cabo la prevista Reforma Educativa
143 Diario EL MUNDO. Página 12 de la edición de Euskadi del día 11 de junio de 2004.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
[…] 4.- Es preciso conjugar la autonomía de los centros con los planes
de euskaldunización. Los modelos de euskaldunización bilingüe se
consideran instrumentos flexibles de organización y planificación
escolar para que la escuela garantice a los alumnos, al finalizar los
estudios obligatorios la competencia suficiente para la utilización del
euskera como vehículo de comunicación.[…]
6.- Los alumnos del modelo B serán capaces de seguir la enseñanza
secundaria en euskera.[…]” 144
En la ponencia política presentada a la IV Asamblea general
celebrada en enero de 2004, en el apartado epigrafiado como “El Euskera,
eje de la identidad nacional vasca” el propio enunciado de este apartado
refleja la idea de fondo del nacionalismo vasco respecto al euskera durante
todo el proceso democrático. Han concebido el euskera como instrumento
para la construcción nacional, cayendo los partidos constitucionalistas en la
trampa. Y cada vez que se decía desde instancias de ciudadanos cabreados
que había que frenar las políticas de euskaldunización nacionalista, todos se
alzaban como una sola voz proclamando con voz solemne e inquisidora que
no se podía atacar el euskera como si de un tótem o tabú se tratara. Y el
problema es que se ha utilizado el euskera como herramienta muy valiosa
para la conformación de una conciencia nacional. Así se dice en el texto:
“Agradecemos a las generaciones precedentes su apuesta
por el euskera, bien porque nos lo trasmitiera en la familia o porque
posibilitara que lo aprendiéramos en el sistema educativo vasco, aunque
ellos no lo supieran. Ahora nos corresponde a nosotros apostar por la
extensión progresiva de su uso y garantizar su transmisión a la siguiente
generación.
144 I bid. P. 29.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Para ello son imprescindibles los instrumentos legales. Y con
ello, lo será también la decisión estratégica compartida por la afiliación
del Partido Nacionalista Vasco de seguir profundizando en la
construcción nacional y social de Euskadi, aprendiendo de los errores y
avanzando desde la convicción de que el desarrollo del euskera
contribuye significativamente a enriquecer nuestra diversidad y a
consolidar los lazos de convivencia entre los vascos de todos los
territorios. El euskera es el eje fundamental de nuestra construcción
nacional y social, a la vez que un factor de cohesión interterritorial. El
impulso a su plena recuperación constituye el ámbito de actuación donde
más claramente se sustenta la colaboración entre los agentes sociales,
políticos e institucionales de los territorios y ámbitos institucionales de
Euskadi”
Con textos como el señalado de la ponencia política aprobada en
la IV Asamblea del PNV lo sorprendente es que haya aún, tras veinticinco
años de autogobierno, quien dude de que el euskera se ha utilizado como
arma política para producir una transformación política y social en
dirección a las posiciones independentistas, así como que se ha intentado
homogeneizar una sociedad, una cultura y un territorio que desde siempre
ha tenido realidades muy plurales tanto en cuanto a las diferencias entre
Alava, Guipúzcoa y Vizcaya, que han tenido evoluciones culturales e
históricas diferenciadas, como en el seno de cada uno de esos territorios
donde comparten organización político-administrativa comarcas tan
diferentes como pueden ser la de Aramayona y la Rioja en Alava, o las
Encartaciones y el Duranguesado en Vizcaya.
Para el PNV el euskera ha sido un instrumento con una evidente
finalidad política como se constata en que asocie desarrollo del euskera
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
con construcción nacional y social de Euskadi, como dicen los propios
nacionalistas en sus documentos.
Por eso afirman en el mismo programa político que “Es nuestra
obligación actualizar e intensificar la apuesta por mantener viva y
plenamente funcional la lengua nacional que nos pertenece sólo a los
vascos y a todos los vascos. Es uno de nuestros desafíos más importantes
como miembros de un Partido comprometido con la construcción nacional
de Euskadi”, y en otro apartado magnifican el concepto mediante esta
expresión: “[…]De ahí que la lucha por el euskera se haya convertido en
una lucha, desgraciadamente, política. Cualquier avance en su
consolidación y extensión es, pues, una victoria política, y esta es la razón
que el euskera sea, para nosotros, una prioridad política además de una
cuestión de identidad nacional”.
Evidentemente la materia educativa y cultural ha formado, desde
que Sabino Arana inventara el nacionalismo vasco, parte de la estrategia de
fondo de los nacionalistas para formar las condiciones que permitan algún
día le independización vasca. Así lo reflejaba en 1910 el nacionalista
Eleizalde:
“Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo normal, y
por tanto el nuesto, son estas tres, y por este mismo orden cronológico:
Primeramente, la etapa social y cultural, en la que se va despertando y
arraigando la conciencia de la nacionalidad, y se va elaborando el
programa socio-político que contiene las aspiraciones de la
nacionalidad renaciente. Esta es la etapa fundamental, la etapa de las
escuelas, de las academias y ateneos, de las publicaciones científicas y
literarias, de las cooperativas obreras, de los Congresos de Estudios, de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
las Semanas Sociales, etc. Viene a continuación, aunque sin cerrar la
primera que sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el
Nacionalismo, por medio de sus representaciones parlamentarias y
administrativas, trata de incorporar a la vida pública el conjunto de
soluciones estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior. Esta
segunda es la etapa de las elecciones, de los mitines políticos y de todo
el movimiento que esta clase de actuación trae consigo. Finalmente y
subsistiendo las dos primeras etapas llega la final, la del triunfo
completo y pleno dominio”145
Para entender las realidades actuales hay que interpretarlas desde una
perspectiva histórica. Leyendo esta declaración de 1910 se ve clara la
secuencia de la estrategia desarrollada por el nacionalismo: primero ocupar
y controlar la educación y la cultura, después la concienciación político-
social y por último la hegemonía política. Claros pasos que ha desarrollado
el nacionalismo.
Sin embargo, ¡en qué graves contradicciones cae el propio
nacionalismo...! Los dos periódicos nacionalistas Gara y Deia editan sus
tiradas diarias en castellano, pues saben que si las rotativas lo hacen en
euskera el volumen de lectores se reduciría drásticamente, y lo que les
interesa es la máxima difusión.
Una de las contradicciones más patentes es que pocos políticos
nacionalistas en ejercicio saben hablar euskera. No hay más que ver los
debates e intervenciones parlamentarias tanto en el Parlamento Vasco como
en las tres Juntas Generales para concluir que el euskera no es la lengua
mayoritaria de los políticos vascos. Por poner un ejemplo, en las Juntas
145 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Op. Cit. P.286.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Generales de Alava sólo seis de los cincuenta y uno procuradores son
capaces de mantener un debate en euskera, es decir, aproximadamente uno
de cada diez, que es el vivo reflejo de lo que ocurre en la sociedad alavesa.
No en vano cuando un periodista le inquirió al Sr. Anasagasti por qué no
hablaba él en euskera siendo tan militante de la causa, éste le contestó que
por que “loro viejo no aprende a hablar”, pero mientras tanto a
profesores, a funcionarios con muchos años de servicio a sus espaldas, en
muchos casos con más de diez trienios de antigüedad se les exige, para
mantener sus destinos, que obtengan los perfiles lingüísticos con unas
exigencias leoninas. Mientras que ese tipo de políticos que debieran dar
ejemplo y ser la expresión de la coherencia en los principios no son capaces
de dar constancia con sus actos de lo que predican.
Es la mejor prueba de que el euskera no ha sido un elemento
cultural para los nacionalistas, sino un objetivo político para transformar
una sociedad hetereogénea y plural hacia una acomodación a sus intereses
políticos de construcción de una nueva sociedad bajo el paradigma de la
creación del Estado de Israel. Calcando miméticamente los procesos que el
Estado de Israel siguió hasta su constitución como Estado-nacional.
2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico.
Uno de los rasgos distintivos de los constructos nacionalistas es el
control de la educación y el adoctrinamiento. Los llamados tan
machaconamente ―procesos‖ de construcción nacional implican una
sistemática socialización de la ciudadanía para que a lo largo de los años,
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de forma latente, se vaya creando un determinado y acrítico subconsciente
colectivo.
Para ello, un instrumento fundamental es el uso perverso y
adulterado del lenguaje. Se dice que el lenguaje es poder, y aquellos que
consiguen crear una semántica asociada a la ideas secesionistas provocan
una condicionamieno conductista que va generando una aculturación al
efecto. El resultad es la manipulación del subconsciente colectivo.
Otro operador es el de la enseñanza. El término educación no
responde a la realidad del sistema vasco, pues en los procesos de
aculturación nacionalista no existe el objetivo del perfeccionamiento de los
sujetos educandos como tarea intencional de lo que se llama educación,
como acción y efecto. Para los nacionalistas enseñanza es equivalente a
adoctrinamiento y no conciben otro modelo de escuela que el de la escuela
nacional. Los nacionalismos hoy son un puro calco de sistemas educativos
totalitarios, entre ellos el franquista, si los analizamos desde su formato
ideológico y estructural. Ellos mismos presentan su modelo como un
sistema educativo denominado Escuela Nacional Vasca. Para ello han
tenido dos herramientas principales: el euskera y la red de ikastolas
privadas o publificadas, y, como no, el profesorado previamente adiestrado.
El Euskera lo conciben como vehículo para transmitir el sustrato de
contenidos cognitivos confrontados a los currículos escolares de Francia y
España (percibidos como países extranjeros o colonizadores). Y, por otra
parte, la propia red de centros que son las ikastolas, entendidos como
alternativa a las instituciones educativas y profesionales no politizados.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Para comprobar lo anteriormente dicho vamos a analizar dos
muestras que así lo revelan.
El primer documento es el de las resoluciones de Ikasle Abertzaleak
(sindicato de estudiantes que ha sido uno de los grupos del entorno
abertzale, hoy llamado Segui). Con profusión abundan en tal texto frases
como las que siguen, que, sin duda, coinciden con la filosofía educativa de
los partidos nacionalistas:
“Tenemos que euskaldunizar la enseñanza de colegio en colegio,
de facultad en facultad, y a lo largo de todo Euskal Herria. Y cuando
hablamos de euskaldunizar no estamos hablando sólo de la lengua, sino
de una euskaldunización integral. No nos vale que se aprendan en
euskera los contenidos españoles y franceses (menos todavía, claro, que
estos se aprendan en castellano o francés). Lo que nosotros queremos es
el curriculum vasco que se transmite en euskera” […] “ El modelo de la
actual enseñanza es colonial”.
Puede comprobarse que lo importante para este tipo de
planteamientos no es la euskaldunización únicamente, sino, sobre todo, un
tratamiento de los contenidos didácticos y del currículo oculto (lo que no se
hace explícito pero es ambiental, subliminal). Dicha utilización de
contenidos programáticos implica un enfoque monotemático, obsesivo y
endogámico de Euskal Herria como concepto, para inducir actitudes
ultranacionalistas. El problema principal de este tipo de planteamientos no
es que sean de tipo residual, o exclusivos del movimiento abertzale cercano
a ETA. El conjunto del nacionalismo tiene interiorizada esta postura, de
forma absolutamente fanatizada y dando por supuesta la veracidad de
falacias como las de que el País Vasco tiene una historia de dominación
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
extranjera y una trayectoria como entidad nacional. Por tanto, desde ese
enfoque, a nadie puede extrañar que se justifiquen actitudes xenófobas y
violentas “in términis” como cuando Ikasle Abertzaleak en el enunciado
de su estrategia dice “El rebelarse estriba en golpear contra las
características, los símbolos o imágenes de la enseñanza extranjera; la
rotura de los mapas transformados, quitar las notas internas
castellanizadas, llenar los libros de texto españoles y franceses de frases a
favor del currículo vasco… Si dejamos bien instalada la rebelión, es un
instrumento inigualable para que surja entre los estudiantes la reflexión y
el debate”. Reflexión y debate que todos sabemos cómo se promueven,
azuzando el hostigamiento a los que discrepan de sus enfoques. Por ello
llaman a la desobediencia activa que implica que se ha de “rechazar
activamente el modelo de la actual educación, esto es, negarnos a hacer lo
que nos imponen, y, además de una manera colectiva, es decir,
interviniendo en el centro escolar, en la clase o en alguna parcela de la
clase; negarse a acudir a alguna clase de castellano, negarse a aprender
con algunos conocidos libros de texto… La desobediencia es una acción,
un „órdago‟ que lanzamos a lo que hay (es decir, a esta enseñanza)”.
Pero no solamente hay textos del mundo proetarra; documentos
como la revista ―Kili-Kili‖, que podríamos ubicar en un entorno político
presumiblemente menos fanático, recogen pronunciamientos similares:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
146
Durante un tiempo esta revista fue financiada desde las
administraciones vascas y difundida por la Federación de Ikastolas de
Vizcaya, debido a su alto contenido ideológico separatista.
Resulta un terrible sarcasmo, o algo más grave , un atentado contra
los derechos del niño, que textos como los contenidos en esta publicación
se repartan impunemente. Bajo el auspicio del Departamento de Cultura
de la Diputación vizcaína y la BBK, se dio lugar al engendro que
comentamos, en lo que se denomina educación informal. Un
adoctrinamiento difuso, descaradamente manipulador de las conciencias
infantiles para fines políticos. Indudablemente, entre las pretensiones de
este tipo de iniciativas no sólo está influir en las inmaduras mentes de los
niños y adolescentes, sino, además, en la de sus padres. De esta manera se
ha estado actuando durante los años de hegemonía nacionalista, que son
146 La parte e lengua española es tradución del original.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
tres décadas, sin que nadie muestre el más mínimo rechazo en público, tal
es el grado de esquizofrenia y secuestro de las voluntades que existe.
Pero sigamos con los escabrosos contenidos de la indicada revista
que fue de protección oficial. En una página interior, entre grandes frases
interrogativas “¿quiénes somos?¿qué somos?¿somos un pueblo?, se
exponen las siguientes frases dignas de la antología del disparate, nada
menos que dirigidas, tal como hemos insistido, a los alumnos de los centros
escolares vizcaínos:
“Soberanía, Libertad, Independencia, es la misma cosa, un derecho
que nos corresponde a todos, derecho natural, derecho sagrado. Todos
queremos ese derecho”[…] “Para no perder esa soberanía, los Pueblos
[sic] tienen servicio militar (escuela de enseñar a pegar tiros), ejército
(grupo numeroso de jóvenes para defender algo a tiros) y organizaciones
semejantes, bendecidas por la ley”.
¿Y qué ha hecho la fiscalía para impedir este tipo de apología
remitida nada menos que a centros escolares?
La nefasta experiencia que todos conocemos nos lleva a pensar que
no son palabras inocentes. Todo esto, reiteramos, dirigido a niños.
Y sigue en otro párrafo del texto… “Los pueblos que pierden esa
independencia no tienen semejantes cosas, no les queda sino el derecho
mismo de recuperarla. Ese es el caso de nuestro pueblo. Esa es la
situación de Euskal Herria. Euskal Herria no es dueña de si misma. Euskal
Herria no estaría así si los dos Estados vecinos no hubieran sido
ocupadores, si no fueran Estados imperialistas” ¿Puede haber mayor
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
manipulación de las mentes infantiles que textos como el reseñado? En
tiempos de Franco, en los centros escolares se nos enseñaban los Principios
Fundamentales del Movimiento, y tras el advenimiento de la democracia
todos nos rasgábamos –con razón- las vestiduras por las aberraciones de la
Escuela Nacional. Pero lo anteriormente reseñado, y más muestras que se
podrían poner a modo de ejemplo, no dejan en mejor lugar a un sistema
educativo –el vasco- que aspira a seguir los dictados de la causa
nacionalista, a ser Escuela Nacional Vasca, y que permite que se repartan
panfletos de esta naturaleza travestidos en cómics.
Y por si hubiera alguna duda y para que se le entienda, el autor de
texto (se supone que la propia editorial de Kili-Kili), abunda en una
acotación al margen: “He quitado, por si acaso, -lector- lo escrito aquí
sobre la paz. No quiero caer bajo la justicia de España. Diré únicamente
esto: matar a alguien es malo de por sí; utilizar la falsedad no es mejor)”.
Nótese qué referencias axiológicas o de valores humanos se desprenden de
esa afirmación. Según el autor es peor mentir que matar, lo que puede
entenderse como una justificación de las acciones terroristas.
Más tarde dice… “[…]Hay algunos, sin embargo, de corazón no tan
grande. Son aquellos que por sacar adelante sus intereses dejan atrás los
del Pueblo. Son aquellos que manejan los hilos políticos para su provecho.
Son los que por su falta de patriotismo y sus influencias llevan a muchos
vascos honrados desde los caminos de la independencia hasta los de la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Autonomía”.
147
El afán insurgente supura por todos los poros de la revista. Un
somero vistazo por las ilustraciones gráficas que se incluyen a continuación
nos lleva a ensalzar la imagen de resistencia de los gudaris contra supuestos
invasores, asimilando la romanización a la situación presente. Y dando a
147 La transcripción en lengua española es del autor.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
entender la tontería, desde una visión historicista, de que la romanización
en Euskadi fue rechazada a base de boinazos. Los restos de arqueología
romana que surgen a cada paso por la llanada alavesa fueron puestos por
las hordas franquistas, al parecer... Lo que no hicieron los romanos fue la
conquista de las cumbres de los montes, sencillamente porque no lo
necesitaban. Alava es una magnífica muestra de romanización. Sólo hay
que hacer catas en los entornos de lo que ahora es la N-1 para observar que
salen yacimientos por doquier. La toponimia, tan pertinazmente modificada
por los agentes de vasquización, demuestra la profusa presencia de
romanización en las Vascongadas, por mucho que se sustituyan los sufijos
latinos por otros para deslabazar el testimonio de dicha latinización.
Para que se vean las conexiones y el pensamiento subyacente en una
parte más que considerable del mundo del euskera, quizás sea de interés
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
saber que el director de esta publicación ha sido José Antonio Retolaza,
miembro de Euskaltzaindia. Con ello no se quiere caracterizar a todas las
gentes de la Academia de la Lengua Vasca. Como en cualquier colectivo
hay de todo. Simplemente es la constatación de una realidad social y
cultural que es inevitable valorar. El mundo del euskera está muy
implicado en la mentalidad nacionalista. Con ello no se descubre nada,
simplemente se constata.
En 1966 se realizó la primera tirada de la publicación, con 80
ejemplares, aunque pronto pasó a editar 2000.
Tampoco se descubriría nada al decir que la Iglesia vasca ha estado
muy implicada en la indoctrinación nacionalista. Esta revista nació en torno
a la catequesis en euskara en un templo vasco, y restringida durante
muchos años a algunas ikastolas de Bizcaya. A partir de 1976 se empieza a
distribuir por los centros educativos que imparten modelo D en los tres
territorios de la Comunidad Autónoma Vasca y de Navarra, lo cual
demuestra la intencionalidad de la iniciativa que es introducir con fuerza la
doctrina nacionalista en los centros donde el euskera tenía más peso.
Kili-kili es una publicación basada en comics. Desde el número 5 de
la publicación se incluyó un personaje (Kili-kili) que actúa a modo de hilo
conductor al que los niños escriben cartas y soluciones a las adivinanzas
que plantea. Parte de dichas adivinanzas consisten en aprender diversas
consignas que aparecen en la publicación, como “necesitamos la
independencia para ser un pueblo” o “si en España hablamos en euskara
nos tomarán como alemanes u otra cosa pero nunca como españoles” o
“los españoles hablan en español, los franceses en francés, los vascos que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
hablan en español son españoles” o “No es español, no es francés. Está
bajo el yugo de España o Francia. Vive en Euskal Herria y sabe euskera.
¿qué es? Un vasco”
A principios de los 90 la revista Kili-kili incorporaba entre sus
mensajes alusiones religiosas como “Dios contempla con buenos ojos
nuestras buenas acciones”148
y artículos sobre características raciales de
los vascos, del tipo de Rh,149
etc, o bien de cartas de visitas a las cárceles 150
La primera polémica acerca de esta publicación nace a raíz del
descubrimiento de que la revista estaba financiada por el Departamento de
Cultura del Gobierno Vasco.
El transfondo psicológico que lo inspira es el del conductismo con
refuerzo positivo, que era empleado en la catequesis vasca antigua.
El integrismo es uno de los factores desencadenantes de la violencia
en el País Vasco, con lo que cabe asociar este tipo de productos con la
génesis de ese integrismo estructural.
Lo preocupante de este tipo de influencias doctrinarias no son su
contenido en sí, sino su propósito manipulador y perverso; por lo que
significa la instrumentalización de las mentes inmaduras y la concepción de
la educación como un mecanismo de talibanización de la sociedad.
148 Kili-kili nº 159
149 Kili-kili nº 186
150 Kili-kili nº 211 y 212
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Analizando el anterior texto traducido del original en euskera, en
primer lugar se trata de inducir en los niños la idea de un pueblo oprimido.
El concepto de pueblo, basado en la idea de volk alemán que contiene tres
elementos configuradores: territorio, etnia y lengua es el que tratan de
forma obsesiva transmitir por la técnica de la reiteración insistente a los
niños y jóvenes vascos. Hay que ser muy fanático y conocer muy poco la
psicología de las edades como para pretender inducir en las mentes de los
niños conceptos como soberanía, libertad e independencia. Solamente el
concepto de soberanía que arranca de la entronización de los Estados
nacionales tras la Revolución Francesa en Europa exige una formación
académica que permita captar todas sus acepciones y su significado
histórico. La soberanía pertenece a los ciudadanos en virtud de un estadio
constitucional y de la configuración previa de un Estado-nación surgido por
el devenir de los tiempos y la voluntad de los ciudadanos que conviven en
él. ¡Casi nada para una mente infantil que aún no ha asimilado los
ingredientes básicos de la historia! Si además se complica la adquisición
del concepto con otros significados como que la soberanía es un derecho
natural, sin explicar la diferencia entre derecho natural y positivo, se
completa la magnífica empanada mental con la que se confunde a nuestros
escolares. La conclusión no puede ser otra que el planteamiento es
aberrante, tanto desde el plano pedagógico como desde el moral.
Hay que denotar que nunca citan la palabra sociedad, ciudadanía,
ciudadano, constitución... de carácter ilustrado. Toda la semántica y la
ideología nacionalista, que pretenden transmitir a personas inmaduras para
discriminar lo verdadero de lo falso, gira en torno al concepto ―pueblo‖,
que transmiten hasta la saciedad, o hasta el hastío. Para colmo de la
aberrante pretensión adoctrinadora, sin rodeos, afirman en el texto “Euskal
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Herria no estaría así si los dos Estados vecinos no hubieran sido
ocupadores. Si no fueran Estados Imperialistas” ¡Casi nada…! ¡Y eso
transmitido a niños de Primaria…!
Lo más grave de todo esto es la privación a los escolares del derecho
a conocer la verdad sobre la historia del País Vasco. Enseñar a los niños
que desde hace más de quinientos años esos territorios vascos –
supuestamente ocupados por españoles y franceses, fueron los artífices de
la construcción de España desde los primeros reinos cristianos,
participando en la reconquista durante la España musulmana, siendo
avanzadilla de los reyes castellanos y más tarde participando en todas las
cortes de los Austrias, comandando expediciones de conquista de la
América latina, etc.
Sin recato de ningún género se aboga por la Independencia tratando
de corromper la mente y el espíritu de los escolares y alimentando el odio a
lo español. Impulsándoles a ser sediciosos y rebeldes respecto al orden
constitucional, y todo ello con financiación pública. El texto es una
apología independentista sin paliativos.
Analizando estas viñetas del mismo ejemplar de Kili-kili podemos
observar la misma idea neurótico-obsesiva de que los romanos no pudieron
colonizar a los bravos e imbatibles ancestros vascongados, tergiversando
una y mil veces la verdad histórica. Cualquiera que tenga una idea
mínimamente clara de la historia del País Vasco sabe que sus tierras fueron
un corredor de paso y que los romanos han dejado abundantísimos
testimonios de su paso y colonización. Sobre todo en Alava que eran tierra
fecunda para alimentar los graneros de los poblados romanos, que con el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
tiempo hicieron una mezcolanza híbrida con las tribus preexistentes, antes
de su llegada. Existen yacimientos descubiertos en las últimas décadas
como la de Veleia y Arcaya en Alava que nos dejan un rico y abundante
reflejo de la importancia que tuvieron los poblamientos romanos en tierras
alavesas, y de los restos arqueológicos que dan fe, por ejemplo, de las
guerras entre los autrigones (pobladores de Alava prerromanos, y aliados a
los romanos) y los cántabros, tribus de las que formaban parte, que
realmente hicieron frente a los romanos como citan sus más representativos
historiadores en crónicas como las de Estrabón. Si no poblaron las
regiones más montañosas fue no por las resistencia de los antiguos
pobladores de los territorios vascos, sino porque no eran de interés a los
efectos de la economía de los colonizadores, cuyos elementos más
preciados eran los metales y los alimentos de los que se nutrían
abundamentemente por las fértiles llanuras de la Alava central. Todos los
historiadores coinciden en esta aproximación histórica de los que sobresale
por la importancia de sus trabajos y estudios D. Julio Caro Baroja.
3.- La realidad lingüística: el caso de Alava.
Tomamos como muestra el caso de Álava porque es el vivo ejemplo
de cómo una política lingüística puede resultar abusiva e impertinente.
Siendo el euskera una lengua amable, cuyo valor filogenético está por
descubrir, y que no debiera suscitar recelo alguno, el nacionalismo ha
conseguido que un sector forzadamente silente de población acabe
teniendo una fobia oculta, latente, pero presente, aunque no se manifieste
públicamente, pues es uno de esos tabúes que marcan el subconsciente
colectivo. Hablar críticamente de la política lingüística puede acarrear
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que al que se atreva a hacerlo le coloquen el estigma de antivasco, lo cual
en la tierra de los etarras es tanto como estar amenazado.
¿Pero cuál es la realidad de la implantación del euskera después de
más de veinte años de financiación multimillonaria pública a todo lo que
tuviera que ver con dicha lengua? Amplios colectivos han mamado de las
ubres de la euskaldunización: desde irakasles de los programas de
capacitación lingüística del funcionariado, o escritores que de otra
manera no hubieran vendido un libro, a los que el Gobierno Vasco les
adquiría parte de la edición, o amplios contingentes de profesorado y
funcionarios que por sus propios méritos y capacidades no hubieran
accedido a su función si no hubieran encontrado la piedra filosofal del
acceso por puerta lateral a plazas para toda la vida, continuando con
periódicos como Egunkaria que se han distribuido por los canales
oficiales pero que de otra manera serían ruinosos por la nula difusión que
hubieran obtenido. Lo cierto es que periódicos nacionalistas como DEIA
y GARA son editados prácticamente en su integridad en castellano. Si
fueran coherentes lo harían en su totalidad en euskera, pero no lo hacen
porque saben que los leería poca gente. Es un submundo en el que hay
mucho personal indirectamente subsidiado y eso es francamente difícil de
desmontar, si es que algún día se hace por interés del Estado
Constitucional.
Cuando en 1995 las Juntas Generales encargaron, por acuerdo
mayoritario formado por los grupos parlamentarios del PP, PSOE y UA,
un estudio a Tábula V, (la empresa sociológica de Amando de Miguel),
se formó un intenso revuelo que duró todo el periodo de encuestación,
impidiendo, en gran parte, los trabajos de campo que se pretendía para
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
alcanzar una visión lo más objetiva posible sobre la realidad de la
implantación del euskera en Álava. En tal sentido, Amando de Miguel
afirmaba:
“‟JAMÁS HE TENIDO TANTAS INTERFERENCIAS‟. „Llevo
treinta años haciendo encuestas y jamás he tenido tantas
interferencias‟ Amando de Miguel lamentó „las amenazas, las
coacciones, los símbolos bélicos y las circunstancias muy
desagradables para mí y para mi familia‟ Y confesó „no entender la
violencia, que aparezca mi número de teléfono en los carteles o que mi
foto esté pegada en los bares‟ „Me han dicho por teléfono somos de
ETA. Vamos a por ti. Pero los que más me afectaban es cuando me
decían tu no eres de aquí.’ Y calificó de oníricas las críticas de
Euskaltzaindia [la Academia de la Lengua Vasca] sobre que no
manejaba bibliografía. „Un estudio como éste sólo se puede hacer con
un poquito de amor‟”.151
En realidad, los colectivos que se enfrentaron en público a ese
estudio, tratando de boicotearlo, sabían que se podía desvelar algo que
pululaba en la mente de la mayor parte de la gente, que era que el euskera
tenía –no podía ser de otra manera conociendo los precedentes sociales y
culturales de Álava- una situación residual o testimonial, y que la
inmersión lingüística y los profusos programas de apoyo al euskera no
tenían otro resultado práctico que lo que la evidencia constataba, que es
que el alumnado de las Ikastolas más activas hablaba en los recreos en la
lengua de contexto; es decir, en la lengua del conjunto de los españoles.
Ello era algo natural: las lenguas nunca se imponen, se practican por
desarrollo natural y para satisfacer necesidades, no como finalidad en sí
mismas.
151 Diario EL CORREO del 29 de marzo de 1995.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Lo más curioso es la serie de contradicciones en las que incurren
los mismos que niegan el derecho a la lengua materna como vehículo de
aprendizaje e imponen ―manu militari‖ la inmersión lingüística.
Con ocasión de la aplicación a los alumnos vascos de las pruebas
para el informe PISA de la OCDE, el 86 % de los alumnos y alumnas
vascos analizados realizaron las pruebas en castellano. Es decir, solo uno
de cada seis alumnos realizaron las pruebas en castellano, pese a que la
inmensa mayoría de los alumnos evaluados estudiaban en el año 2008 en
modelos de inmersión. La razón esgrimida por el señor Campos,
consejero de educación del Gobierno Vasco, a la sazón de EA era que los
alumnos son más ―competentes‖ si estudian en su lengua materna.
Cuando interesa –dar buenos resultados en las pruebas para
demostrar que el sistema vasco no genera fracaso, se cambia
radicalmente el criterio y se acepta la bondad del desarrollo de las
capacidades en la lenga propia del alumno, en caso contrario se llega
incluso a la situación esperpéntica muy socorrida por los nacionalistas
vascos y catalanes de afirmar que el castellano se adquiere mejor en el
modelo de inmersión. Como es evidente la coherencia no es una virtud
que caracterice a estos especimenes de la política.
En ese mismo año se creó una Asociación con unos dos mil padres
de alumnos, fundamentalmente de centros privados, porque la mayoría de
éstos suprimieron el modelo A. Esta supresión obedecía más a razones
crematísticas que a pedagógicas aunque se esgrimieran éstas para tal
operación de limpieza lingüística. El Departamento de Educación
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
nacionalista había discriminado los modelos en cuanto a su financiación,
aumentando la de los modelos de inmersión. Ese hecho fue determinante
para el cambio, pues razones de fracaso no podían ser esgrimidos por
cuanto que, precisamente el modelo A de los centros privados era el que
mejores resultados en las variables fundamenteles de aprendizaje daba.
La Plataforma por la Libertad lingüística, que así se llama la
Asociación, acudió a diferentes instancias políticas y de defensa de los
ciudadanos para preservar ese modelo A, con la razón de que los padres
no podían ser privados del derecho a escolarizar a sus hijos en la lengua
materna castellana. Tanto los respectivos defensores del pueblo español
como el vasco respaldaron a los padres, reconociendo sus derechos
constitucionales. Sin embargo, el PNV recibió a éstos a gritos de forma
airada y el señor Campos comunicó a dichos padres que la desaparición
del modelo era inevitable, diluyendo cualquier esperanza de los
afectados.152
La plataforma de padres inició una campaña para que aflorara la
demanda real de modelo A, recogiendo de forma paralela las
inscripciones, y demostrando que efectivamente había demanda
suficiente para mantener las aulas. Acusaron a los colegios de presionar y
mentir con el fin de impedir a las familias ejercer su derecho a matricular
a sus hijos en castellano.153
152 “Campos comunica a la plataforma que defiende el modelo A que la desaparición de éste es inevitable‖ EL
MUNDO ( 8 de marzo de 2008)
153 ―La plataforma de padres inicia una campaña para que ‗aflore la demanda real‘ de modelo A‖ EL CORREO (9 de
marzo de 2008)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Con ocasión de este debate público el autor publicó en el diario EL
MUNDO un artículo titulado ―Autoritarismo lingüístico‖ remarcando
las bases psicolingüísticas y educativas de la exigencia de aprendizaje
en lengua materna. 154
154
AUTORITARISMO LINGÜÍSTICO
Los nacionalistas tienen la rara habilidad de perpetuarse en el poder y desarrollar
su proyecto de forma implacablemente programada, sin titubeos ni retrocesos en la
ejecución de su planificación. En ese sentido son admirables, aunque no es tanto por
mérito propio, sino por incapacidad de los que no son nacionalistas para frenar esas
políticas. Yo opino que si los nacionalistas han creado una sociedad que reproduce sus
esquemas es más por la impotencia manifiesta de quienes no comparten ese ideario. Y
ya se sabe que quien no es capaz de liderar pasa en política a un segundo plano
supeditándose siempre a quien tiene unos planteamientos claros e invariables, y un
mensaje nítido, aunque sean insostenibles desde un prisma racional. La historia del siglo
XX demuestra este aforismo.
Ahora bien, el aceptar que las urnas dictan el veredicto democrático al que los
ciudadanos debemos ajustarnos no justifica cualquier política. Es obligado que los no
nacionalistas nos sometamos a la voluntad de la mayoría de los vascos, pero no lo es
que tengamos, en virtud de esa norma de convivencia democrática, que tolerar la
vulneración de derechos elementales de los ciudadanos.
En concreto, me refiero a esa contumaz pretensión, que no está sustentada por
principios de racionalidad ni de respeto a la pluralidad social y cultural, de eliminar el
sistema de modelos lingüísticos en la enseñanza, cuyo paradigma fue instaurado por un
pacto plural a principios de los años ochenta tras aprobarse la Constitución y el Estatuto
de Guernica. El principio que establecía ese paradigma era que había que respetar la
situación socio-lingüística en Euskadi y acomodar el servicio educativo a las dos formas
de lengua materna imperantes: la castellanohablante y la vascohablante. Precisamente ese principio fue el que se argumentó desde el Congreso Mundial Vasco celebrado en
1918, y también tras la instauración de la II República, para demandar, con toda justicia
y razón, la implantación del euskera como vehículo de la enseñanza en las zonas
vascohablantes. Es una paradoja inexplicable que aquel planteamiento que sirvió a los
nacionalistas para introducir el euskera en la enseñanza no valga hoy para los
castellanohablantes, y se niegue la premisa mayor que es que existe el derecho a elegir
la lengua materna como código de aprendizaje. El modelo de inmersión puede ser
discutible pero es una opción libre. Lo que no resulta razonable ni admisible es su
imposición, y la transgresión del derecho de los padres a decidir cómo quieren que se
escolarice a sus hijos.
A tal respecto considero que son cuestiones irrebatibles desde un plano jurídico
y científico las siguientes:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
1.- No hay paradigmas ni bases científicas para certificar que el modelo de
inmersión lingüística es válido con carácter universal, sin vulnerar el derecho de una
franja de población escolar a recibir la educación en función de sus capacidades y
necesidades, y desarrollar al máximo sus potencialidades de crecimiento personal.
2.- El derecho a elegir por los padres está protegido por los convenios
internacionales, y son ellos los que tienen el deber y el derecho a tomar las decisiones
más adecuadas para los intereses de sus protegidos, sus hijos.
3.- Nadie tiene el derecho en virtud de proyectos políticos o ideas de nación o
Estado a sustituir el primigenio derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo
con sus convicciones y en función de los intereses de los educandos que están por
encima de cualquier otro principio del derecho.
4.- La enseñanza en la lengua materna está recomendada por diferentes
instancias internacionales de prestigio y con autoridad en el campo educativo, así como
por el cuerpo doctrinal imperante en la pedagogía.
5.- Es razonable exigir a los poderes públicos que protejan esos derechos y que
encarguen a la comunidad científica estudios que certifiquen con métodos convalidados
el estado de la cuestión, tras más de veinticinco años de aplicación de modelos de
inmersión lingüística.
6.- Que, en cualquier caso, un sistema que no está convalidado por la comunidad
científica no debe ser implantado con carácter general, máxime cuando hay una
cantidad importante de padres y madres que se han manifestado renuentes a que se use a
sus hijos como conejillos de indias de algo que está puesto en controversia.
7.- Es exigible que se respete la actual división en zonas socio-lingüísticas como
principio de regulación y aplicación de los modelos lingüísticos, modulando la introducción del Euskera en función del uso dominante de dicho idioma para impedir la
diglosia en el sistema escolar. Y que se preserven, en razón de esos supremos derechos,
los modelos lingüísticos tal como han existido hasta la actualidad.
8.- Hay suficientes razones de peso para exigir a los poderes públicos que se
garantice la educación en la lengua materna.
9.- Un sistema democrático se caracteriza por respetar la pluralidad y por
amparar a las minorías.
10.- En resumen, nadie está legitimado para obligar a escolarizar a sus hijos en
una lengua no ambiental que no es acorde con los códigos lingüísticos familiares de uso
habitual.
La cuestión es si es legítimo en orden a un determinado régimen jurídico o
político limitar el alcance y el derecho de los ciudadanos a elegir el idioma en el que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
quieran expresarse, a decidir sobre la educación de sus hijos, a condicionar el desarrollo
de miles de educandos por exigencias que están más en el orden político que en el
estrictamente pedagógico y que no responden al interés general, pues en ningún caso
éste puede ser definido en torno a derechos de las lenguas o de los territorios. Los
derechos van implícitos en las personas, y es aberrante que un sistema educativo esté
doblegado y sometido a intereses de poder político.
La cuestión es si determinados ámbitos de la vida pública tienen legitimidad y si
es moral desde el plano axiológico a que intervengan en la forma de pensar de los
ciudadanos, en sus modos de vida, en su intimidad personal, en las decisiones
personales de definición de su existencia, de su esquema de valores o de los
determinantes de su proyecto vital.
¿En qué afecta esta cuestión al éxito-fracaso escolar?
Una vertiente para ver las dificultades del aprendizaje tiene relación con la
Comprensión Verbal que es una aptitud mental primaria que afecta a la capacidad para
comprender el significado de las palabras. En esta consideración del éxito-fracaso
interviene tanto la comprensión oral como la escrita, y la comprensión de los textos
escolares e interpretación de mensajes complejos de naturaleza oral. Un alumno o
alumna que tenga dificultades verbales no comprende fácilmente lo que estudia y tiene
que realizar un esfuerzo compensatorio continuo. Por eso el estudio le parece árido y no
le resulta gratificante lo que le impele al abandono en muchos casos, salvo que tenga
una resistencia a la frustración muy grande o una fuerza de voluntad bien forjada. Por
ello, la inmersión lingüística no favorece el desarrollo de la comprensión verbal en la
lengua en la que el sujeto activa los aprendizajes y piensa, al contrario, retarda el
cómputo léxico y el bagaje interpretativo con lo que ello implica a nivel perceptivo y de
comprensión de conceptos que se adquieren por vía verbal. Hasta el día de hoy no se ha
realizado un estudio serio sobre la incidencia de la inmersión lingüística en la
comprensión verbal en la lengua materna.
Por el contrario, todos los autores e instituciones internacionales de prestigio
abundan en la necesidad de afianzar la lengua materna e incorporar otros códigos
lingüísticos sobre esa estructura primaria consolidada, a fin de formar una base sólida
que permita al educando aprender a aprender, y forjar una buena base de conocimientos
troncales básicos.
Hasta un quince por ciento de la población escolar tiene trastornos de diferente
tipo relacionados con el lenguaje. Si a ese quince por ciento, según los especialistas, se
le impone un modelo de inmersión en otra lengua que no sea la materna se le condena a
un fracaso seguro y se le impide un desarrollo acorde a sus capacidades
Por ejemplo, el Informe PIRLS, Análisis PISA de la OCDE. En sus páginas 29 y
30 dice lo siguiente: ―Lenguas habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje, la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de la lectura
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer.”
El Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de la O.N.U. en
informe de septiembre de 1996 y posteriores, observaba como un motivo de especial
preocupación que en Cataluña y en el País Vasco ―a los niños de la minoría castellana
les puede resultar difícil recibir la educación en su lengua materna‖. De igual manera, y
en fecha más reciente, el Informe de la Comisión contra el Racismo y la Intolerancia del
Consejo de Europa en enero de 1999 denunciaba las dificultades a las que, a veces, se
enfrentan los niños de lengua castellana residentes en Cataluña y el País Vasco, ―cuando
se trata de recibir una educación en castellano en las escuelas‖. Lo mismo advertía La
Oficina de Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado de
los Estados Unidos de América en su informe del año 2000 sobre derechos humanos en
el mundo.
Es conocida la posición de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza. La
UNESCO reconoce el alto valor cognitivo y la beneficiosa influencia sobre la
personalidad del niño que posee la enseñanza en lengua materna en las etapas iniciales
de la enseñanza y el bilingüismo escolar, subrayando la naturaleza axiomática de la
afirmación de que la lengua materna es el mejor medio para enseñar a un niño. La
posición que la UNESCO sostiene desde el año 53 al respecto se resume en los
principios recogidos en el reciente documento: ―Educación en un mundo multilingüe‖
(2.003).
Estos principios entran en contradicción frontal con la política lingüística
anunciada para la enseñanza en el País Vasco, confirmando su carácter discriminatorio
y contrario a los derechos de los niños.
Hay un principio pedagógico elemental indiscutible: que la lengua de enseñanza influye decisivamente en el rendimiento escolar de los niños; que los mejores resultados
se obtienen cuando la lengua de enseñanza es la lengua materna.
Resulta paradójico que se estimulen proyectos como el de ―Comunidades de
aprendizaje‖ donde se procura la máxima implicación del entorno familiar en la
institución escolar y se pongan barreras difícilmente soslayables, pues los padres no
pueden incorporarse a los procesos educacionales si no conocen la lengua en la que se
instruye a sus tutelados.
AUSUBEL, con la teoría del aprendizaje significativo dio pie a la llamada
enseñanza comprensiva. Es la teoría que sostiene el actual sistema educativo. Estima
que la captación del significado potencial que tiene un determinado contenido científico
es un proceso en el que el sujeto que aprende presta una significación subjetiva a esa
significación lógica potencial que tienen los contenidos. La captación significativa por
parte del sujeto está en función de la estructura mental del individuo en un momento
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En esa época, tal era la consternación y el desconcierto de los
colectivos afines a la política lingüístia oficial, subsidiada, que se
formaron grupos ―ex profeso‖ con el exclusivo fin de coartar la libertad
y el derecho a desarrollar el estudio que le encargaron, por decisión
democrática de la mayoría de la Cámara, las Juntas Generales de Alava.
Uno de esos grupos era Errexala, tal como lo reflejaba el diario El
Correo en una información escrita por la redactora Nerea Pérez de
Nanclares:
dado, de los elementos relevantes de la misma. La cuestión es cómo se favorece la
significatividad del aprendizaje en un código lingüístico que está en proceso de
adquisición y que se sobrepone al código principal que es el materno.
Gimeno Sacristán dice que “Es, pues, necesario para lograr una cientificidad de
la enseñanza, además de la eficacia, dar cabida a ese subsistema psicológico, base de
apoyo y explicación de las decisiones que se toman, de los procesos que se
desencadenan y de los objetivos que se consiguen. Repetimos una vez más que la
enseñanza se tiene que apoyar en una teoría psicológica como fundamento científico
básico de partida, y además esa teoría y su desarrollo pueden encontrar un campo
fecundo en el espacio científico en su realización práctica” En eso estamos. La
cuestión es precisamente esa: buscar la razón psicológica que fundamente un avance en
el proceso educacional, y esa razón, pasa necesariamente por el lenguaje. Por la
necesidad de establecer un paradigma que posibilite el más perfecto desarrollo posible de las potencialidades de nuestros hijos y alumnos. Y eso exige un replanteamiento de
ciertos procesos no fundamentados en sistemas científicos, cual es el caso de la
inmersión lingüística con carácter generalizado, pues es radicalmente antinatural y no se
apoya en las fuentes psicológicas sino en los apriorismos políticos.‖
Cuantas teorías del aprendizaje y el desarrollo analicemos nos llevan a la misma
conclusión, bien sea la de Vigotski, la de Piaget, Brunet, Gage, etc. La lengua de
simbolización, la que nos permite conceptualizar y establecer un código de
comunicación, es la materna. Lo mismo consideran autoridades en la materia como
Helmut Daller, Jim Cummings, Clare Mar-Molinero, y otros. La UNESCO lo sabe y
por eso lo recomienda. En cualquier caso, nos consta que no hay algo científicamente
demostrado que sostenga que la inmersión lingüística es el método apropiado, sobre
todo cuando ésta contradice la realidad ambiental.‖
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
―NACE UN COLECTIVO QUE ANUNCIA DURAS
RESPUESTAS A LOS ATAQUES AL EUSKERA. Euskaldunes y
castellanoparlantes defensores del euskera han creado el colectivo
Errexala para dar respuestas „rotundas‟ a los ataques que se
produzcan contra la lengua vasca. Este grupo considera „absurda‟ la
decisión de las Juntas Generales de encargar un informe sobre la
implantación del euskera en Alava al sociólogo Amando de Miguel”
Efectivamente las actuaciones de Errexala fueron contundentes,
como lo denunciaba el propio Amando de Miguel. Más que
contundentes, antidemocráticas y rozando el delito de coacción
terrorista.
Cuarenta grupos se unieron con el propósito de contrarrestar el
estudio de Amando de Miguel, bajo la denominación de GEU. Los
firmantes del manifiesto de GEU se comprometían a escribir en euskera
todas las comunicaciones, y actuarían de la misma manera con los
organismos públicos, devolviendo toda la correspondencia que se les
remitiera en castellano. Todos los grupos procedían de centros de
enseñanza de la ciudad, se entiende de los colectivos de eseñanza en
euskera y firmaban también partidos como PNV, EA, HAB, o sindicatos
como ELA, Zutik, LAB, ESK-CUIS y STEE-EILAS, además de los
centros de enseñanza del euskera, como AEK, IKA, Udaberria, e
IRALE.155
Pues bien, en aquel estudio, la situación la definía –año 1995- el
profesor Amando de Miguel de la siguiente manera.
155 EL CORREO. (10 de marzo de 1995)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“Un reciente estudio de la Federación de Cultura Vasca (EKB)
estima que el 12 % de los vascos y navarros de todas las edades
utilizan el euskera en la calle. La proporción es sólo el 3 % para
Álava, frente a un máximo del 25 % para Guipúzcoa. El director de la
investigación comenta que esos „datos reflejan una situación
esperanzadora que supera incluso las previsiones más optimistas‟.
[...]ignoramos a qué previsiones pueda referirse ese texto.
Paradójicamente los profesores de euskera mantienen hoy una
percepción más pesimista respecto del futuro de su lengua. Para
ellos, „su situación actual es incluso peor que durante el franquismo,
ya que durante los últimos años ha continuado su deterioro y se ha
perdido... el instinto de supervivencia‟ (Tejería 92:182) Se admite que
„hoy hay mayor grado de conocimiento,[pero] no se puede afirmar
que ese incremento se haya votado en la utilización, más bien parece
que, al menos en determinadas zonas [de dominio euskaldun] el nivel
de utilización ha disminuido‟ Estas referencias son respecto a
observaciones hechas hacia 1990.”
Abundando en la idea, Amando de Miguel seguía afirmando:
“Echamos de menos una actitud autocrítica en los políticos y
las instituciones que se afanan por la meritoria labor de promover el
euskera. Antes bien, lo que predomina es un exceso de complacencia
por la obra hecha, que, como hemos podido comprobar, es más bien
modesta. Se ha conseguido, desde luego, la generalización de una
actitud propicia al bilingüismo a través de la enseñanza. Pero ese
nivel de voluntad o de deseos dignifica poco si no se ve acompañado
de un avance real en los usos de la lengua. Este es el talón de Aquiles
de la política „normalizadora‟. El euskera avanza porque se introduce
a través de la enseñanza o de los cursos exigibles a los funcionarios.
Pero no se nota un avance significativo respecto al euskera como
lengua ambiental, familiar o personal. Aunque puede parecer
paradójico, lo mismo que parece un éxito por un lado es la causa del
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
fracaso por el otro. Obsérvese que el euskera penetra en la sociedad
alavesa siempre que se considere la cara de la obligación, de la
necesidad de disponer del euskera como mérito laboral. [...] Es poco
si hemos de considerar los objetivos de la política lingüística ysobre
todo el cúmulo de medios empleados. Después de varios lustros de
„normalización‟ ni siquiera una mayoría de los jóvenes (que
teóricamente se han expuesto todos a la enseñanza del euskera) logra
entender la televisión en euskera. Sólo uno de cada diez jóvenes utiliza
el euskera en sus relaciones cotidianas, poco más de lo que ocurría
con el conjuto de la población en la generación anterior.”
Por no abundar demasiado en el citado informe, se extractan las
conclusiones numéricas de la implantación lingüística en esa fecha para
que conformar una idea de cuál era la realidad en aquellos momentos
tras algo más de una década de intensa euskaldunización: “No llegan al
10 % los alaveses que „viven en euskera‟, alrededor de la cuarta parte
pueden considerarse como euskaldunberris (euskaldunes nuevos o que
no tenían esa lengua como materna) o cuasi-euskaldunes. Los
erdaldunes (los que no saben euskera –erdaldun significa en castellano
el que usa una lengua extranjera-) puros son el 61 %”. El resto hasta
el 100 % se agrupaba en vascófonos puros 5%, euskaldunes
castellanizados 4 %, erdaldunes vasquizados 23 %. De lo que en cifras
absolutas se puede deducir más o menos que entre vascohablantes puros
y quienes tuvieran alguna aproximación al euskera, por muy ligera que
fuera, no superaba el 39 % de la población alavesa. Llamamos la
atención sobre el dato de que no llegaban al 10 % los alaveses que
usaban de forma consciente y activa el euskera.
En el estudio referido (Cap. 4,p.18) se condensa qué tipo de usos se
establecen:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
TABLA V
Tipos No uso Ocasional Intermitente Continuo
% 88 4 2 4
Obsérvese que del 10 % de los que usan el euskera, sólo lo hacían
el 6 % de forma habitual.
No es el objeto de este trabajo hacer un análisis desmenuzado de
un informe que ocupaba más de 350 páginas, por eso nos hemos limitado
a extractar, quizás, las conclusiones más representativas.
Asomándose a la página web del Gobierno Vasco,
(www.euskadi.net), en el link de euskera y mapa lingüístico (2004) se
puede observar el siguiente cuadro de situación general en cada territorio
de la Comunidad Autónoma:
TABLA VI
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE LA POBLACIÓN, 1991
Provincia Euskaldunes (%) Bilingües pasivos (%)
156
Castellano
hablantes (%)
Álava 8,6 16,8 74,6
156 El concepto de bilingüe pasivo se aplica a quien entiende algo pero no puede comunicarse, pues no tiene
competencia lingüística suficiente para hacerlo.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Guipúzcoa 46,1 14,6 39,3
Vizcaya 19 17 63,9
Total 26,4 16,2 57,4
En líneas generales queda confirmado lo que expresaba Tábula V,
anteriormente referido.
Sin embargo estas cifras adolecen de la suficiente objetividad y
claridad. ¿Qué es un bilingüe pasivo? Durante mucho tiempo el
Gobierno Vasco a través de su Secretaría de Política Lingüística ha
estado haciendo una estimación tramposa del número de
vascoparlantes, tratando de enmascarar otra realidad profunda que es
que a efectos prácticos no más del 10 % es vascohablante. La fórmula
caprichosa que permitía hinchar de forma desproporcionada la realidad
sociolingüística y que posibilitaba planificar las políticas en materia
lingüística es la siguiente:
Euskaldunes + Cuasieuskaldunes 2
Obviamente no hay manera de estimar de una forma
matemáticamente segura y metodológicamente rigurosa la cantidad de
cuasieuskaldunes. El cálculo del número de cuasieuskaldunes se
realizaba mediante el padrón municipal y una encuesta donde se le
preguntaba a cada ciudadano si sabía algo de euskera, expresándose lo
que, en cada caso, consideraban más correcto desde el plano político y
menos segregador.
223_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El término bilingüe pasivo concurre en los mismos vicios. Un
bilingüe pasivo puede ser alguien que entiende expresiones muy simples
pero es incapaz de expresar coherentemente un pensamiento por
elemental que sea. En esta categoría podría entrar infinidad de personas
que en algún momento haya estudiado algo de euskera por mínimo que
sea, por lo que la trampa consiste en sumar ambas categorías de
euskaldunes y bilingües pasivos, lo que daría una cifra absolutamente
falsa desde un análisis de realidad. Se obtendría sí la referencia de 25,4 %
de vascohablantes en sus diversos grados, lo que es un dato que no tiene
nada de cierto. La horquilla entre el 8,6 y el 15 % es una aproximación
más cierta, para hacer una estimación objetiva. Pero la constatación
obvia es que no más de la sexta parte de la sociedad alavesa conoce el
euskera, con lo que se podría decir que la lengua propia de los alaveses
no es el euskera y que tenemos una sociedad diglósica o contradictoria,
pues en teoría el euskera es lengua oficial pero la desconoce una
abrumadora mayoría de la población. Pero, sin embargo, en la educación
se practica una inmersión agresiva y opresiva. En la administración
pública se perfilan todas las plazas aunque la prescriptibilidad de fechas
que se fija para que los funcionarios obtengan el perfil no se cumple,
simplemente porque es inviable su cumplimiento. No es factible que a
funcionarios con muchos años de servicio, con edades avanzadas, se les
obligue a aplicar a su trabajo un idioma tan divergente con el que durante
toda su existencia ha practicado pues es su lengua materna. Otra cosa es
que se hubiera estimulado de forma constructiva y positiva su
aprendizaje y uso, cada uno en función de sus posibilidades, sin
amenazas ni presiones. Pero con este sistema lo único que se ha
conseguido, probablemente porque sería uno de los objetivos
pretendidos, una huida de personal a otras regiones menos conflictivas.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Alguien con sentido del humor planteaba que “eso de ser vasco es una
cosa muy difícil, ...”
Hay otro dato ciertamente revelador. En en el documento citado de
la web del Gobierno Vasco157
se dice lo siguiente “Entre los neo-
vascófonos la mayoría, el 84,7% son pasivos en euskera. Los activos en
las dos lenguas representan el 12,7% y los activos en euskera el 2,6%.
Por lo tanto, ocho de cada diez neo-vascófonos alaveses son pasivos en
euskera.” La cita se comenta sola.
4.- La segregación mediante el lenguaje.
Cuando se diseñaron los modelos lingüísticos se pensó, como ya
ocurrió en la propuesta de Eusko Ikaskuntza en 1933, en tres modelos
lingüísticos para acomodar la oferta a la realidad sociolingüística de cada
zona del territorio vasco –tal como contempla la Ley de Normalización
del Uso del Euskera- y amparar el derecho a la educación en lengua
materna de los ciudadanos vascos. Es decir, que quien tuviera como
lengua materna el euskera hiciera su escolarización en euskera y quien la
tuviera en castellano en el mismo idioma que recibió de sus padres. Para
las zonas de transición se contemplaba un modelo mixto donde la carga
lectiva se repartiera entre el castellano y el euskera y pudieran utilizarse
ambos idiomas como vehículo de aprendizaje, aproximándose a un
bilingüismo más o menos ideal. Eran tiempos en los que la mayoría de
los partidos y la sociedad creyeron con cierta ingenuidad que se iba a
potenciar el euskera como patrimonio a cultivar y a cuidar, y que su
extensión iba de la mano de su prestigio, teniendo como enfoque una
157 P. 100
225_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
euskaldunización desprendida de cualquier connotación política o
instrumental con fines ideológicos.
El propio Carlos Garaikoetxea, en el debate de política general, en
1983, aseguraba que la ley de normalización del uso del Euskera obligaba
a que ―[…] la enseñanza del euskera se mueva siempre con las cautelas
que exige el respeto a la realidad socio-lingüística de nuestro país y a la
voluntad de los padres. Pero, como dije el año pasado, en esta cuestión
no cabe el „laisser faire‟: el euskera, o se defiende o se le deja morir. El
propio Antonio Tovar, que como he dicho en alguna ocasión, no es
sospechoso de ser del Partido Nacionalista Vasco, llegaba a decir algo
que yo no me atrevería a repetir en esta Cámara y que lo he evocado en
alguna ocasión: la defensa de un idioma en situación difícil exige incluso
actuaciones, posturas de tipo impositivo para que pueda sobrevivir”158
Con lo cual estaba definiendo lo que iba a ser la tónica de los
nacionalistas, que dando por bueno el principio del respeto a las
realidades sociales y lingüísticas de cada zona, iban a imponer políticas
impositivas, coercitivas, para que el euskera, fuera una realidad por
encima de otros principios, como el del respeto a los derechos
individuales o el del valor de la educación por encima de la
euskaldunización.
Así valoraba el Sr. Aróstegui Zubiaurre, de Alianza Popular, este
tipo de políticas:
“Ustedes saben, o deberían saber, señores del Gobierno y del
partido que lo apoya, que este proceder es contrario a la libertad y al
158 Diario de Sesiones número 33 de la IV legislatura del Parlamento Vasco. p. 42.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
derecho. Ustedes saben que es una imposición que solamente se ha
hecho así en lugares sometidos a regímenes totalitarios, tomando el
Gobierno las riendas del asunto y forzando a la gente a hablar ese
idioma. Han hecho falta coerciones, es triste decirlo, pero ha sido así.
Y nosotros creemos que así vamos mal, que el presunto hermano
enfermo como decía uno de los que me han precedido en el uso de la
palabra, el euskera, no se va a curar poniendo igualmente enfermo al
presunto hermano sano, el castellano…” 159
Pasado el tiempo, la estrategia nacionalista ha sido romper aquel
criterio y extender la inmersión lingüística a su máxima expresión
arrasando contra cualquier elemento lógico de adecuación a las
situaciones reales, ampliamente mayoritarias en el uso del castellano. En
el caso de Álava, según dice el propio Gobierno Vasco en su página web,
el uso real del euskera no abarca a más del 10 % de su población.
No tendría sentido que se aplicara un modelo de inmersión, donde
los alumnos tienen que utilizar íntegramente el euskera en su
aprendizaje escolar, a una población que desarrolla su actividad vital en
un medio en el que más del noventa por ciento de la población sólo
utiliza el castellano, y los pocos que se comunican en euskera lo hacen en
círculos reducidos y en situaciones muy determinadas. Lo lógico hubiera
sido que los alumnos aprendieran en su lengua habitual y que el criterio
por el que se implantaron los modelos lingüísticos hubiera prevalecido.
El proceso de sustitución de los modelos B y D (donde el euskera
se utiliza como lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje) se hizo de
forma tramposa y sibilina. Por una parte se estimuló la implantación del
159 Ibid. p. 37.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
modelo B sobre la base de intensas campañas en las que se descalificaba
al modelo A (íntegramente en castellano, con el euskera como
asignatura) atribuyéndole todo tipo de males y de deficiencias, aunque no
se aportaba ningún dato técnico o estadístico serio que avalase ese tipo de
afirmaciones descalificatorias. Cuando el modelo B fue mayoritario, con
la pretensión de expulsar de los centros a los cuatro profesores
castellanohablantes de cada ocho que correspondía al modelo B en cada
línea de E.G.B, y conseguir eliminar al profesorado no euskaldunizado de
las plantillas de los centros, transformaron los modelos B en D
(íntegramente en euskera), mediante maniobras en los consejos escolares
y asociaciones de padres, para forzar la transformación. Cuando
consiguieron que el conjunto de los centros tuvieran modelo D
(inmersión total) se dedicaron con celo y alevosía a convertir los modelos
A en guetos, recogiendo en ellos a los alumnos más problemáticos y los
más difíciles de asimilar por el sistema. El modelo A quedó así
absolutamente desprestigiado, poniéndolo en situación residual. Como
consecuencia fueron completando el mapa de escolarización
generalizando el modelo D como instrumento de desplazamiento del
profesorado castellanohablante que era el menos asimilable políticamente
para las pretensiones nacionalistas. De esta manera fueron modulando
una escolarización perfectamente acomodada al objetivo del
adoctrinamiento político, a través de agentes de socialización
perfectamente preparados para ello.
La evolución del color político-sindical en las elecciones sindicales
así lo demuestra. El peso específico resultante de las elecciones
sindicales desde los años 90 determina una clara predominancia de los
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sindicatos de color nacionalista (ELA, LAB y STEE-EILAS) sobre los
sindicatos de ámbito estatal.
TABLA VII
EVOLUCIÓN DEL VOTO
ELECCIONES SINDICALES EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA
PAIS VASCO
UGT CCOO ANPE NO
NACIONA-
LISTAS
LAB STEE ELA NACIONA-
LISTAS
1987 35 % 9 % 17 % 61 % 9 % 22 % 9 % 39 %
1990 30 % 13 % 13 % 57 % 9 % 25 % 9 % 43 %
1994 27 % 14 % 14 % 55 % 9 % 23 % 14% 45 %
2003 9 % 33 % 1 % 43 % 18% 20 % 19% 57 %
2011 8 % 19 % ----- 27 % 29% 22 % 22% 73%
160 Elaboración propia.
Hay que destacar que en las últimas elecciones de 2011 la
abstención alcanzó el 50 %, lo que indica el hartazgo y la desesperación
del profesorado no nacionalista.
160 Se ha omitido el resultado de las Elecciones sindicales de 1998.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Curiosamente la propia Alta Inspección del Estado en el País
Vasco reconocía con preocupación ese fenómeno en sus estados
incipientes, aunque los diferentes Ministerios de Educación que se han
sucedido veían con impasibilidad ese problema. 161
Tras el resultado electoral LAB advertía al Gobierno de Patxi
López su disposición a actuar como contrapoder al Ejecutivo socialista
apoyado por el Partido Popular. 162
De la lectura de la tabla anterior se puede ver un hecho claro que es
la evolución creciente del voto nacionalista derivado del desplazamiento
del profesorado no euskaldunizado en los concursos de traslado, que
corresponde con el personal menos ideologizado, y, por tanto, menos
nacionalista. También se desprende que el euskera ha servido para nutrir
abundantemente el profesorado nacionalista. Puede verse al mismo
tiempo que sindicatos sin impregnación nacionalista como UGT y ANPE
han tenido un fuerte retroceso, llegando a desaparecer éste último
(próximo a posiciones conservadoras), mientras que CCOO que tiene una
posición más ecléptica, con un perfil más permeable a las posiciones
nacionalistas, ha ascendido dentro del bloque no nacionalista, hasta las
últimas elecciones sindicales que fue el sindicato con mayor desplome
relativo.
161 ―Por tanto, las organizaciones sindicales que podemos llamar nacionlistas, tienen la unanimidad en el sector de
ikastolas, la mitad del voto de la enseñanza pública y, a pesar del sesgo que da la escasa presencia en el sector de
CC.OO y UGT, una fuerte fuerte presencia incluso en el sector privado‖ En “Análisis de algunos elementos que
explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros escolares del País Vasco” Alñta
Inspección del Estado en el País Vasco, 1989, p.12.
162 ―LAB amenaza al Gobierno de López‖ EL MUNDO (17 de febrero de 2011)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La conclusión es muy clara. La purga del profesorado y la
transformación del mismo con un acercamiento progresivo hacia las tesis
nacionalistas ha supuesto una transformación ideológica del sistema
educativo y el personal docente ha sido un instrumento muy eficaz y
activo para la conversión de los modelos lingüísticos hacia la inmersión,
para hacer de éstos un buen mecanismo de transformación de conciencias
y de lavado de cerebro de los padres y del alumnado.
Para el PNV “La euskaldunización del sistema educativo implica,
en opinión del PNV, la euskaldunización de todo el profesorado. Para
ello se debe reforzar la acción del programa IRALE de
euskaldunización del profesorado, tanto para los centros públicos como
privados.[…] Para aquellos profesores no euskeldunes se debe
establecer como prioridad absoluta la de su euskaldunización. Una vez
logrado a través de este esfuerzo personal, un mínimo nivel, ya
establecido, se le dará entrada a los cursos intensivos de
euskaldunización”.”[…]Todos los profesores contratados, tanto por los
centros públicos como por los privados, deben ser euskeldunes
alfabetizados, con un dominio fluido del euskera oral. Los programas
de euskaldunización son válidos, pero los niveles que a través de ellos
se consiguen son inferiores a lo deseable. El costo de dichos programas
y su efectividad exige, en aras a la racionalización de los excasos
recursos disponibles, la exigencia previa de euskaldunización”163
Es inobjetable que el PNV tenía programado un plan de conversión
del profesorado, en la búsqueda de una plantilla en los centros públicos
y concertados absolutamente asimilada al ideal de la euskaldunización,
163 EAJ-PNV. (Comisión de Educación). Escuela Vasca. Mayo 1989. P. 66.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que para el PNV era y es el ideal de la construcción nacional, para lo
cual le sobraba el profesorado no afín ideológicamente al sistema.
La propia denominación de los modelos mediante las letras A, B y
D demuestra el sesgo pretendido. No incluyeron la C porque ese
grafema no existe en euskera. Y al modelo destinado a los alumnos
exentos (los transeúntes...) se le denominó con la letra X. Cualquiera
que piense un poco puede vislumbrar el contenido semiótico de esa
letra que tiene mucho que ver con la exclusión, con la supresión en un
simbolismo gráfico. Nada es casual.
La terminología empleada para designar al profesorado
desplazado indica un contenido semántico de exclusión, de
marginalización. Cuando una plaza docente era convertida de un modelo
a otro, o simplemente cerrada, se le llamaba ―suprimida‖, designando al
profesor afectado con el mismo término. De esa manera era característico
en el argot administrativo la denominación de ―suprimido‖ al profesor al
que se aplicaba el acto administrativo. Con lo cual el profesorado salía
con el complejo de estigmatización, con la estrella de David como si
estuviera prevista su deportación. Había una especie de semántica
subconsciente que obraba en la mentalidad del profesorado, induciendo
con una gran eficacia los mecanismos mentales de exclusión, hundiendo
la autoestima de gran cantidad del profesorado que tenía procesos de
desestructuración psicológica y de un estado de ánimo profesional
deplorable. Ello impulsó en las décadas de los ochenta y los noventa a la
diáspora de elevados contingentes del profesorado buscando situaciones
más placenteras y edificantes desde un plano profesional, en los
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
concursos de traslado. Solamente entre 1982 y1990 se trasladaron fuera
del País Vasco 4000 profesores.
Lo curioso del caso es que durante toda la historia del País Vasco
el principio del respeto a la lengua materna ha sido el criterio de
referencia. Si no, veamos lo que decían en el I Congreso de Estudios
Vascos celebrado en Oñate en 1918 164
―El idioma vasco en la enseñanza.-
16. La lengua vasca debe ser obligatoria por razón de derecho en los
niños y en el País Vasco, y, sentado este principio como intangible, la
Sección acuerda que la enseñanza, o, más claro, la instrucción y
educación del niño, se realicen en el idioma conocido por el mismo, o
sea: en las zonas erdeldunes, debe instruirse en castellano,
enseñándose a la vez la lengua vasca, por ser la propia, y, por lo
tanto, de derecho, ya reconocido también en aquellas frases
consoladoras de S.M. el Rey en el acto inaugural de este Congreso:
„cultivad vuestra lengua, el milenario y venerable euskera, joya
preciada del tesoro de la humanidad que habéis recibido de vuestros
padres y debéis legar, incólume, a vuestros hijos”; y en las zonas del
País Vasco euskeldunes la enseñanza deberá ser dada en vascuence;
en las lingüísticamente mixtas, la lengua vasca ser la que se use como
medio de enseñanza. En las zonas euskeldunes y mixtas referidas no
quedará desatendida sin embargo, la enseñanza del castellano,
debiéndose también tener en cuenta a este efecto, la existencia de la
lengua francesa entre los demás habitantes del País Vasco.”
Es inexplicable que un principio tan elemental y racional como el
uso de la lengua materna en la enseñanza fuera el paradigma en
164 Conclusiones de la Sección VI [Enseñanza] del I Congreso de Estudios Vascos. Estudios Vascos, Bilbao:1919.
Pp. 940-947.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
diferentes momentos de la historia y ahora se ponga en solfa, cuando es
una cuestión de puro sentido común. Es curioso constatar cómo los
nacionalistas, cuando se trataba de reforzar su estrategia de
euskaldunización a todo gas, se basaban, precisamente en el argumento
del derecho a la educación en lengua materna para los euskaldunes,
mientras niegan ese mismo derecho a los demás. Para muestra de ello
tenemos la alegación quinta del Parlamento Vasco en el año 1986 contra
el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por el Gobierno español
contra la ley del EIKE. En la argumentación fundada en derechos básicos
esgrimida por la representación legal del Parlamento Vasco se decía lo
siguiente: “[…]Tras exponer el origen y significado de las ikastolas,
señala que la Ley 15/1983, de 27 de julio, se inserta en el proceso
abierto por el R.D. 1049/79, de 20 de abril. Este Real Decreto desarrolla
el artículo 3 de la Constitución y trata de hacer efectivo el derecho de
cada ciudadano al conocimiento y uso de su lengua materna, así como el
de poder recibir enseñanza en la misma”165
(El subrayado es nuestro)
Es habitual el hecho inmoral de utilizar los argumentos según
interesan y rechazar esos mismos argumentos cuando no favorecen los
objetivos políticos de las posiciones separatistas.
Es el ejemplo más característico de cómo puede instrumentarse la
educación con objetivos políticos abandonándose los derechos
individuales de aquellos que son los destinatarios de la educación: los
alumnos. El régimen nacionalista siempre confunde el ámbito subjetivo
de los derechos, aplicándolos a los entes abstractos como al pueblo, la
lengua o el territorio, mientras que se detraen de quienes, por derecho
165 El subrayado es del autor de este libro.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
positivo, son sus sujetos activos: los ciudadanos, las personas. De ahí que
es frecuente escuchar en los debates o intervenciones públicas de los
representantes nacionalistas, sean del partido que sean, refiriéndose a los
―derechos de los pueblos‖ ―derecho de Euskalherria‖ ―derechos
lingüísticos‖ ―derechos del Euskera‖ ―derechos históricos‖, etc.
Dentro de lo que es la política de absoluto apoyo a los modelos B y
D, y sobre todo éste último, en un proceso imparable y programado para
la exclusión del A, una de las soluciones más cuidadas y perseguidas
por el nacionalismo ha sido no mezclar los modelos “Por todo ello, EAJ-
PNV propugna una planificación de los modelos B y D que suponga la
concentración de estos modelos en centros determinados de cada una de
las zonas y rechaza la acusación de que este sistema promueva guetos
lingüísticos, que no se aplica a otras separaciones de alumnos debido a
otras múltiples razones (BUP y FP, especialidades de FP, facultades
universitarias, etc) 166
Para el nacionalismo como bloque es muy
importante el preservar en burbujas estancas los modelos lingüísticos y
no favorecer la natural interrelación entre los mismos, para segregar al
modelo A, aislarlo y estimular políticas favorecedoras de la inmersión
lingüística. Efectivamente ese planteamiento ha dado efectos indudables
en la potenciación de la inmersión y en la marginalización del modelo A.
En tal sentido el Partido Socialista de Euskadi fue especialmente crítico
con la situación:
“Ha de resultar objeto de una reflexión general sobre el sistema
educativo el hecho de que sea imposible matricular en modelo A en
cada vez más lugares de nuestra comunidad autónoma, aunque
166 Ibid p. 67.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
especialmente en gipuzkoa, en el sistema público de enseñanza.
Ayuntamientos, Patronatos de Euskera y asociaciones varias lanzan
además campañas anuales de promoción de la matriculación en
modelos de inmersión, especialmente en modelo D, con carta
personalizada a todos los padres con hijos en edad de entrada en el
sistema escolar”167
Un aserto habitual de los nacionalistas, es que el modelo A no sirve
para euskaldunizar. No ponen la atención su condición de lengua
materna de la mayor parte de los alumnos. Obvian las razones para el
aprendizaje en la lengua materna, tal como dice, entre otros, la UNESCO,
o de que muchos alumnos no pueden progresar académicamente al no
tener afianzada su lengua propia. No toman en consideración el hecho de
que una segunda lengua de aprendizaje pueda resultar una barrera
infranqueable para muchos alumnos por sus especiales circunstancias
personales; o que la comprensión verbal como aptitud mental primaria es
un factor imprescindible para el progreso escolar. Sólo tienen en cuenta
que la lengua cooficial de los vascos se adquiera mejor en los modelos de
inmersión. Al objeto de justificar la inmersión como fase esencial a su
proyecto nacionalizador no dudan en falsear la realidad obviando el
sentido práctico o la más elemental racionalidad, como esa excrecencia
retórica de que en los modelos de inmersión los alumnos conocen mejor
el castellano que en los que no lo son. Es como si se dijera que en China
se aprende mejor la lengua nacional estudiando en inglés.
La posición oficial de los nacionalistas ha respondido a este
axioma contemplado en los documentos del PNV en materia de
euskaldunización en la enseñanza:
167 Ponencia marco al tercer Congreso del PSE-EE(PSOE)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
―Como partido abertzale, sin embargo, propugna la
matriculación de los alumnos en los modelos B y D [de inmersión],
que permite una euskaldunización más rápida y profunda”168
Como puede comprobarse se mezcla lo ideológico con lo
educativo. El propio PNV reconoce en sus textos que el enfoque de su
proyecto pedagógico es patriota, y que la idea nacionalista prima sobre lo
educativo.
A este planteamiento el PSE-EE, respondía:
“Algo falla en el sistema que hemos diseñado cuando no somos
capaces de armonizar el bilingüismo y sus múltiples opciones
educativas en la educación vasca. La pedagogía ha sido absorbida
por la ideología y los frutos comienzan a tener efectos indeseables.
En particular es socialmente dañina la idea de que solo hay una
pedagogía políticamente correcta en materia de bilingüismo, la que se
refleja en la sentencia de que el modelo A no euskalduniza, el B lo
hace deficientemente y sólo el D lo consigue. Modelos lingüisticos y
procedimientos pedagógicos de inmersión no deben someterse a la
ideología política o a la estrategia de determinados partidos. Deben
ser pedagógicamente correctos, no políticamente correctos. Esta
invasión de la política en el campo pedagógico ha determinado, entre
otras cosas, que la universidad se ha marginado de la investigación
científica en la didáctica de las segundas lenguas y que el país
carezca de sus orientaciones en un desafío de tanta transcendencia
social como el de la extensión del conocimiento y uso del euskera”. 169
168 EAJ-PNV. Loc cit. P. 67.
169 PSE-EE. Loc. cit.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Sin embargo, el fundamentalismo lingüístico caló con fuerza, sobre
todo en las zonas menos vascófonas, a mediados de los años ochenta.
Como ejemplo de ello, por los años 1986-87 hubo un movimiento muy
reivindicativo por parte del mundo abertzale y nacionalista, lo que se
evidenció en demandas hechas con mucha agresividad en torno a la
implantación del bachillerato en el sistema de inmersión lingüística. Por
esa fecha la exigencia de un instituto en euskera fue muy agresiva. El
autor de este libro recuerda que por esas fechas se festejaba todos los
años en el santoral el día del maestro realizando un homenaje a los
jubilados y la Administración hacía el reconocimiento correspondiente
con un ágape. El siete de diciembre de 1987, Javier Atienza, Secretario
General del Sindicato FETE-UGT en Alava reflejaba la situación
provocada por el mundo abertzale con ocasión de esa festividad en la que
el magisterio de Alava que concurría a dichos actos sufrió una situación
muy tensa junto al Delegado Territorial de Educación, que describía con
estas palabras:
“[...] Callar ante las agresiones es un modo de esclavitud, si hacemos
caso a Eurípides: „un esclavo es aquel que no puede expresar su
pensamiento‟.[...]
Hace unos días celebrábamos en paz el día del maestro. En paz, hasta
que llegaron los mismos padres con los mismos niños de las mismas
coordinadoras a pedir un instituto bilingüe al Diputado General que
acababa de homenajear a los maestros alaveses jubilados.
Conozco a estos maestros: todos han entregado su día a día en Alava.
Algunos, incluso, fueron nuestros profesores (y ya tenemos hijos
terminando la E.G.B.), cuando muchos de los vociferantes que les
gritaban „id a comer a España‟ o „vais a comer a nuestra costa‟ no
habían nacido o no estaban aquí. Maestros pacientes, algunos con
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
casi cincuenta promociones de alumnos a la espalda y clavadas en el
alma, mas dolidos por ver frente a ellos otros niños „educados en la
rabia‟ que por la agresión propia.
Y vamos al objeto de la protesta: el instituto bilingüe. La
Administración educativa ha decidido remodelar el colegio público
López de Torre reorganizando las aulas de EGB de la zona con
sensatez, para destinarlo a BUP y COU bilingüe. Con sensatez
porque las incontestables estadíticas acusan una notable disminución
de alumnado en Educación Básica y un aumento en Enseñanzas
Medias. Es saludable contar con responsables que, por encima de las
presiones, sepan dar el mejor destino a nuestro dinero, aunque ello
implique, a veces, cambiar de opinión.
El pueblo alavés debe saber que su Diputación no debe gastarse
cuatrocientos millones de nuestro presupuesto para edificar un
inmueble de nueve plantas, cuando comienzan a sobrar colegios. Por
una vez –y sin que sirva de precedente- quien esto firma, que, por sus
responsabilidades sindicales, tiende más a denunciar a la
Administración que a aplaudirla (la obligación de los poderes
públicos es hacer las cosas bien) se siente obligado a apoyar
decididamente a la Consejería y a la Diputación.
Algún representante (alguna, creo, omnipresente) de la coordinadora
pro modelo „B‟ decía ante la prensa que la ubicación del instituto
bilingüe en el „Lopez de Torre‟ era „ una burla para el euskera, un
desprecio hacia el símbolo del pueblo‟. Supongo que ese „pueblo‟ es el
alavés, cuya lengua materna es, para la casi totalidad de los
ciudadanos, el castellano. Jamás dijimos los alaveses que la lengua
materna fuera símbolo del pueblo. Y malo será que hablemos de
símbolos (cuestión por otra parte tribal, no trivial), porque tendríamos
que deducir, entonces, que lo que a juicio de la coordinadora pro-
modelo „B‟ es indigno para el euskera, es, sin embargo, saludable
para el castellano. Al menos, no les hemos oído protestar por el hecho
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de que en „Lopez de Torre‟ se hayan venido impartiendo clases de
castellano durante más de quince años.”170
5.- La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos.
Los nacionalistas han usado el euskera como totem, convirtiéndolo
en tabú irrebatible. Tanto es así que cualquier política lingüística ha de
pasar por la consagración del euskera, pivotando en torno a éste toda la
política de construcción nacional. Lo realmente lamentable es que el
conjunto del arco político, ha hecho del euskera algo incuestionable y las
políticas que han pivotado en torno a la lengua se han convertido en coto
político blindado a toda crítica.
Durante estos veinticinco años últimos no se ha podido criticar las
políticas lingüísticas nacionalistas, salvo riesgo de que a quien lo hiciera
le colocasen en la diana de lo ―antivasco‖, convirtiendo a quien osara
hacerlo en enemigos de Euskadi. Criticar la política lingüística
nacionalista ha supuesto para quien ha tenido el atrevimiento de hacerlo
su adscripción al bando de los enemigos del pueblo vasco, con lo que
ello supone de pasar a ser objetivos de ETA. Por ello, los nacionalistas
han desarrollado políticas muy cómodas de utilización del euskera con el
ánimo de construir una mentalidad colectiva nacionalista.
En la última ponencia política del Congreso del PNV se hacía
mención de que las políticas de promoción del euskera tenían como único
objetivo el político, enunciando el propósito de las euskaldunización no
170 Publicado en ―El Correo Español, el Pueblo Vasco‖ de 7 de diciembre de 1987, p. 6.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
como fin de auspiciar la potenciación de un patrimonio cultural o la
extensión del euskera como objetivo en sí mismo, sino con un
planteamiento político de construcción nacional.
Para ello en torno al euskera se han generado tópicos y
afirmaciones que han calado en la percepción ciudadana que vamos a
enunciar a continuación:
Lengua propia. Durante décadas se ha estado atribuyendo al
euskera el valor de ser lengua propia, ignorando intencionadamente el
hecho de que el castellano ha sido durante siglos la lengua de uso social
de la mayoría de la población vasca. La lengua del conjunto de los
españoles ha sido más propia en amplios territorios vascos como Alava
que el euskera. La prueba es que, como afirma Saturnino Ruiz de Loizaga
en sus libros referidos al Cartulario de Valpuesta, el castellano nació en
las estribaciones del Valle de Valdegobía desde donde se inició la
repoblación castellana desde el siglo IX en el que datan los primeros
escritos en lengua romance, al tiempo que avanzaba la reconquista contra
el Islam. Se podría afirmar con rigor desde una perpectiva filogenética y
diacrónica que el castellano es una lengua que en territorios como las
Encartaciones y en la mitad occidental de Alava, por lo menos, era tan
antiguo en su utilización administrativa y vulgar como el euskera. Por
otra parte, se pasa por alto que no es lo mismo un patrimonio muerto que
uno vivo, pues por la misma razón habría que recuperar el latín que es
una lengua muerta.
Lengua minorizada. Otro tópico habitual ha sido el de que el
euskera es una lengua minorizada. Este neologismo se emplea en el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sentido de que por algún extraño fenómeno se hubiera hecho una
reducción o como si hubiera una fuerza física o social que hubiera
producido una disminución por la fuerza del uso de ese idioma. Lo lógico
hubiera sido que se hubiera calificado a dicha lengua como minoritaria,
lo cual reflejaría la realidad, pero en un uso perverso del lenguaje –del
que los nacionalistas han sido maestros consumados- se ha atribuído a
esa lengua el adjetivo de minorizada, como si alguien hubiera tenido la
capacidad sofrológica de dejar al euskera en su mínima expresión,
desconociendo que las lenguas evolucionan por los propios mecanismos
de sus hablantes, como seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y
mueren. Que haya múltiples causas del retroceso estructural del euskera
no tiene valor, lo que ha contado para los nacionalistas es inventarse un
enemigo responsable de un supuesto expolio que nunca se ha producido.
Normalizar el euskera. La lengua como expresión
característicamente humana no se puede normalizar, como tanpoco se
puede normalizar a una sociedad, o a un individuo. Normalizar se hace
con algo que no es normal, es decir que es atípico. Si la lengua, por
procesos que le son propios, tiene un desarrollo no se debe orientar
socialmente en una evolución distinta, ya que a la lengua la hacen sus
hablantes. No se normaliza algo que es normal. Tan normal como que las
sociedades tienen su propia evolución natural, siendo esto normal por
naturaleza. Normalizar supone un acto autoritario y manipulador de
producir cambios en procesos naturales y desviarlos de su evolución
lógica. Este término nos recuerda a lo narrado en la obra ―Un mundo
feliz‖ de Huxley, o la de ―El gran hermano‖ de Orwell, donde se describe
a sociedades formadas por personas robotizadas y privadas de su libertad
individual. No hay explicación posible para justificar la ―anormalidad‖
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
del uso social del castellano, como no hay razones que den peso
argumentativo a que el uso del euskera sea lo normal o que haya que, por
tanto, normalizarlo.
Si seguimos a Manuel Jardón 171
, éste afirma,
“Si nos fijamos en el mayor o menor grado de coacción que implican
los cuatro niveles legislativos enumerados en el párrafo anterior
(Constitución, Estatuto de Autonomía, Ley de Normalización
Lingüística, Decretos y órdenes del Ejecutivo) observamos que hay
una proporción inversa entre la jerarquía normativa y la jerarquía o
grado de imposición; a mayor jerarquía normativa menor coacción, a
mayor coacción menor jerarquía jurídica. La imposición va
aumentando según se va descendiendo en el escalonamiento jurídico.
La Constitución habla de „protección‟ de las distintas modalidades
lingüisticas de España (art. 3, párrafo 3) y no exige el deber de
conocerlas, reservado al castellano. El Estatuto de Autonomía de
Galicia, cosa que no hacen ni el catalán ni el vasco, afirma que los
poderes públicos de Galicia „potenciarán la utilización del gallego en
todos los órdenes de la vida pública, cultural e informativa‟. La Ley
de Normalización Lingüística por una parte insiste en la idea de
potenciar, fomentar o promover la lengua gallega (utiliza seis veces el
verbo promover) y por otra aumenta la presión normalizadora
imponiendo taxativamente algunas obligaciones: en el artículo 10,
párrafo 1, establece que „los topónimos de Galicia tendrán el gallego
será la lengua usual en las emisoras de radio y televisión y en los
demás medios de comunicación social sometidos a gestión o
competencias de las instituciones de la Comunidad Autónoma‟. [...]”
171 JARDON, M. La “normalización lingüística”, una anormalidad democrática. El caso gallego. Madrid:1993.
Siglo XXI. P.55
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Es decir, como bien dice el refrán castellano ―en todos los sitios se
cuecen habas...‖ Ese es el sentido liberal de ciertos partidos políticos, en
este caso del que fue fundador el Sr. Fraga, a la sazón presidente de esa
Comunidad y de un PSG (socialistas) más ocupado de Galicia como
territorio que de sus ciudadanos.
Jorge G. Contell, describe así el proceso de normalización del
Valenciano:
“Aunque en principio el planteamiento pueda parecer inocente
e incluso ecuánime, lo bien cierto es que los principios que animaron
su creación por el Partido Socialista respondían a una implacable
lógica discriminatoria. Desde 1995, con el Partido Popular en el
gobierno regional, el sectarismo más abyecto no ha hecho sino
consolidarse y crecer. Enumero sucintamente las taras del sistema:
1.- En la Ley de Uso y Enseñanza del Valenciano se relacionan todos
y cada uno de los municipios del territorio, asignándoles un supuesto
"predominio lingüístico" de uno u otro idioma. Es posible que el mapa
resultante coincida con los usos de finales del siglo XVII pero,
contrastado con la realidad social de principios del XXI, sólo puede
calificarse como deseo ideal o burda patraña, según gustos. De hecho,
exceptuadas aquellas pocas comarcas de la franja occidental a las
que más arriba aludía, todo el territorio de las tres provincias se
considera de predominio lingüístico vernáculo. ¿Por qué? Pues
porque así place a PSOE y PP, por más que todos los estudios
sociolingüísticos sin excepción lo desmientan. Citaré sólo el último de
ellos, publicado por la Universidad de Alicante en la prensa regional
el pasado 11 de marzo. Según este trabajo, los valencianos que
prefieren expresarse en castellano son tres veces más numerosos que
los que optan por el valenciano. En las zonas más pobladas de
Alicante y Valencia menos del 5% de los ciudadanos tienen el
valenciano como lengua habitual y, de hecho, el uso de la lengua
vernácula sólo es predominante en la zona norte de Castellón y en una
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
reducida área intermedia de las dos provincias meridionales.
2.- De lo anterior se infiere inequívocamente que la pauta lingüística
aplicada en la inmensa mayoría de las escuelas se justifica con datos
falseados y, consecuentemente, su aplicación es injusta. Una
abrumadora mayoría de alumnos castellanohablantes son
arbitrariamente forzados, contra su voluntad y contra la de sus
padres, a estudiar en catalán.
3.- Un detalle sumamente ilustrativo de la tendenciosa arbitrariedad
que distingue a la Ley y a los legisladores valencianos: cabe la
posibilidad - al menos teórica - de que un centro escolar de la
comarca de Utiel, donde jamás en su historia se habló el valenciano,
elija voluntaria y exclusivamente dicho idioma para impartir la
docencia. En cambio, la opción inversa - elegir el castellano como
lengua única - está radicalmente vetada en todas las poblaciones
donde supuesta y legalmente predomina la lengua vernácula, por más
que cualquiera pueda recorrer durante horas sus calles sin llegar a
escuchar una sola frase en idioma distinto del de Azorín, Blasco
Ibáñez o Miguel Hernández.”172
Siguiendo con Manuel Jardón, el proceso de normalización
lingüística lo define como “una clara escalada coactiva en la
legislación normalizadora; se pasa de la constitucional „protección‟ a
través de la estatutaria „potenciación‟ a la autonómica legislación de
obligación. Como se ve, en cada peldaño legislativo se va estirando la
política gallegizadora, sin contar con el parecer de los gallegos”173
“Es decir, se impone un deber lingüístico no porque sea
técnicamente, racionalmente, necesario para el funcionamiento del
Estado o de la economía del país, como sucede, por ejemplo, con los
172 Publicado en el Minuto Digital (www.minutodigital.com) el día 19 abril de 2004.
173 Loc. Cit. p. 56.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
impuestos, que aunque no guste, hay que pagarlos para que funcione
el Estado y haya justicia social; sino que se impone la lengua
autonómica en virtud de sus valores autonómicos, nacionalies,
supuestamente derivados de la tradición y de la voluntad popular,
pero se imponen en contradicción con la tradición y en contra de la
voluntad popular. La lengua autonómica debiera ser sólo una práctica
de devoción patriótica o cultural de libre elección, no de obligación
estatal, pero como dejada a la libre devoción particular, sólo la
practicarían unos cuantos, se impone como obligación estatal para
todos; se impone como deber lo que en buena lógica de nacionalismo
democrático sólo debiera exigirse como derechos, con lo que se
descalifica o sea deber y la ideología que lo sustenta, el nacionalismo
organicista” 174
Por otra parte, otros luchadores por la libertad y los derechos
individuales de los hablantes, la Asociación por la tolerancia de
Cataluña, también revelan las contradicciones sangrantes del sistema
cuando se refiere a los incumplimientos de las resoluciones y
recomendaciones internacionales en torno a los derechos de las
personas en materia lingüística:
“Durante el primer trimestre de este año [2003], el Comité
para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones
Unidas, con sede en Ginebra, evaluará la situación en España. Como
se recordará, el informe del año 2000 solicitó del Gobierno español
que proporcionara información sobre „las medidas tomadas para que
las leyes que rigen el derecho a la educación y a la normalización
lingüística en las Comunidades Autónomas no sean discriminatorias
en la práctica‟. La Asociación ha tenido acceso al informe presentado
por España en las Naciones Unidas, en el que no se recoge ninguna
174 Ibid. p. 191.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
mención a estas medidas. La denuncia del „caso catalán‟ realizada
por la Asociación por la Tolerancia cuenta con una memoria de
quince páginas y un anexo de más de trescientas en los que se analiza,
pormenorizadamente, la situación sociolingüística en Cataluña, el
marco jurídico de la cooficialidad lingüística, la vulneración de los
derechos lingüísticos y la discriminación de los castellanohablantes
en Cataluña, con especial mención al modelo de inmersión
lingüística.”175
Resulta a todas luces evidente que el Estado rehuye su natural
obligación de defender los derechos individuales en consonancia con las
recomendaciones de los organismos internacionales, dejando a los
ciudadanos, que ven pisoteados sus derechos por falaces planteamientos
colectivizadores, al pie de los caballos. Jamás el mundo nacionalista y
separatista ha tenido tanta impunidad y se le ha dejado tanto margen para
imponer sus pretensiones de socialización del nacionalismo.
Los derechos lingüísticos: Demasiadas veces oímos decir eso de
que hay que respetar ―los derechos lingüísticos‖, como si los derechos
fueran de las lenguas y no de las personas que los utilizan.
Este falaz argumento se ha utilizado para buscar un escenario en el
que las administraciones públicas en toda su extensión, incluso las
empresas privadas, según pretensión de sindicatos como ELA-STV y
LAB, acomoden sus plantillas a un supuesto derecho de los
vascohablantes a relacionarse con las administraciones públicas en la
llamada lengua vasca. Se afirma que ese argumento es un sofisma puesto
que la frecuencia estadística de actos administrativos entre los usuarios
175 Revista de la Asociación por la Tolerancia nº 20, del segundo trimestre de 2003. p. 5.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de las administraciones públicas y éstas no alcanza ni de lejos el 1% en
territorios como Alava. Con esta magra actividad administrativa en
euskera, éste se ha convertido en el seno de las administraciones públicas
en un vehículo endogámico de comunicación que utilizan los
funcionarios ante los comisarios políticos de turno para no perder
influencia, pero nunca ha sido una lengua de uso administrativa común
con los ciudadanos. Además con esta excusa baladí se ha tratado de crear
vínculos de trabajo y condicionantes que obliguen a los ciudadanos a
adquirir esa lengua, de tal manera que los llamados ―euskaldunberris‖ –
nuevos adquirientes de euskera que han tenido como lengua materna el
castellano- son legión, y los vascohablantes de cuna excepción. Si
tenemos en cuenta que en los cursos de euskaldunización se han dado
frecuentes casos de suspender euskaldunzaharras –vascohablantes de
cuna- completamos el esperpento que sólo ha servido para crear cauces
privilegiados de colocación del personal más próximo a la idea
nacionalista, separando a los no vascohablantes del acceso a la
Universidad, a las administraciones locales y forales y, cómo no, a la
administración autonómica. En definitiva, con la excusa de la defensa
del derecho de los vascohablantes –minoría- se ha hecho una exclusión
gigantesca estructural de los castellanohablantes. Supone una sinrazón
monumental que es una afrenta para una conciencia que busque la
justicia y la igualdad en los derechos individuales.
Pero, de esta manera, lo que se ha potenciado es que los padres
hayan optado por priorizar en la elección de tipo de educación para sus
hijos que éstos se euskaldunizaran, por encima de otras prioridades o
valores, como los de conseguir una educación integral, una educación
apolitizada y aséptica desde el plano ideológico, o, simplemente, el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
desarrollo de aptitudes primarias como la de la comprensión verbal en la
lengua mayoritaria de uso, que es el castellano, necesaria para
comprender textos de cierta complejidad y conceptos abstractos de cierta
entidad como los relacionados con disciplinas como la filosofía, la
historia, la literatura, etc. De ahí que el término ―derechos lingüísticos‖
sea un sofisma. Debieran de conceptualizarse los derechos en función de
los individuos como personas, y no en relación a ideogramas de
definición imprecisa. Como dice el profesor Lodares 176
“[…]en España
no hay puramente „territorios autónomos de lengua distinta al
castellano‟: hay más bien territorios donde, además del español, se
pueden oír otras lenguas, o viceversa. La idea del derecho a usarlas
está muy bien; el deber de conocerlas se entiende peor, porque si uno no
tiene necesidad de ello y no le interesa conocerlas, ¿por qué se le va a
obligar? ¿Para qué? Una lengua no se aprende por obligación ni por
mandato legal, se aprende por necesidad o interés”.
Otro autor, el profesor Arteta 177
afirma que…
“[…]otra cuestión central de este debate es la que atañe a la lengua
como derecho. Su enunciado extremo y más irracional, pero nada
infrecuente, formula nada menos que el derecho de la lengua misma.
En línea directa con la concepción de la lengua como identidad
supraindividual, aquí se atribuyen derechos a un ente abstracto y
superior a cada uno de los hablantes. Algo así como si „el fútbol‟
fuera sujeto de derechos, más allá y por encima de los derechos que
puedan corresponder a los futbolistas, socios de los clubes, directivos,
aficionados, publicitarios o espectadores… No es sino producto de
una particular „alienación lingüística‟, muy parecida a esa
176 LODARES, J.R. El paraíso políglota, Madrid: Editorial Taurus, 2000.p. 20.
177 ARTETA, A. In principio erat verbum, Claves de la Razón práctica nº 90. p. 23.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
construcción especulativa que Marx denuncia en Hegel, un
„fetichismo‟ o personificación de la lengua que invierte las relaciones
entre el sujeto y su objeto o predicado; de ella procede que se pueda
tildar de „enemigos del euskera‟ por ejemplo, a quienes ponen en
cuestión su política lingüística, como si tal enemistad fuera siquiera
pensable y tal expresión guardara sentido. Salta a la vista que si la
lengua (en puridad, la Lengua) tuviera derechos, sería a costa de
desposeer de ellos a los individuos y los ejercería sobre y contra los
individuos mismos, tanto si son hablantes de ella como si no. Éstos –
repito hablantes y no hablantes, propios y extraños- se habrían vuelto
los objetos de los derechos de la lengua, de las libertades que se toma
la lengua a mayor honor y gloria de la lengua misma”.
El problema surge cuando la melancolía o el espíritu romántico
sustituye a la razón, y el totem se convierte en norma de conducta, por
asentimiento colectivo o por oportunismo político. Alguien dijo en cierta
ocasión que el principio de oportunidad es la norma que rige a los
sinvergüenzas en la política. Desde ese postulado el sentido primario que
tiene la actividad política que es el de servir a los ciudadanos deja de
tener significado para pasar a lo políticamente correcto que no es siempre
lo más adecuado para el desarrollo justo de las sociedades.
Los vascos para ser vascos deben saber euskera.
Causa asombro por no decir perplejidad que asertos como este
enunciado hayan sido admitidos como norma sin causar sonrojo, por lo
disparatado del silogismo. Siguiendo la lógica del enunciado el silogismo
sería el siguiente:
“El euskera es el rasgo identificador de los vascos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El que no sabe euskera no es vasco.
Luego todos los vascos son euskaldunes”,
No hay que hacer un ejercicio muy profundo de reflexión
intelectual para identificar el error de partida de las dos premisas y para
deducir la falsedad de la conclusión. Ni para ser vasco hay que conocer
el euskera, ni dicho idioma es el rasgo que define el ser vasco, ni, por
tanto, todos los vascos somos euskaldunes. Es más, la mayor parte de
los vascos durante siglos han desconocido esa lengua sin dejar por ello
de perder los atributos del buen vasco si entendemos el ser vasco el
haber nacido en los territorios vascongados o el residir en los mismos.
No hay elementos diferenciadores del buen vasco como no los hay para
identificar al madrileño o al murciano. Es más: es más fácil reconocer a
un andaluz por su dialecto castellano, y por ciertos rasgos definitorios,
que a un vasco que en muchos casos no se les distingue de un castellano
de la meseta. Entre otras cosas porque nos encontramos ante un
fenómeno cultural y social muy plural porque es muy mestiza, muy
entrelazada con gentes procedentes de otras partes de España que se
incorporaron a los territorios vascos en los procesos de
industrialización, formando un rico mosaico de gentes que han
impedido, por fortuna, la endogamia que caracterizaba a ciertos valles
muy cerrados a las influencias externas, durante los periodos anteriores
a dicha industrialización.
No deja de tener razón Lodares cuando dice…
“Pues entonces la inversión entre el individuo y su lengua,
entre el sujeto y su medio, es completa: el euskera, por sí solo, es
„criterio básico de calidad de la vida. Que la lengua viva, aunque sus
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
hablantes (y desde luego sus no hablantes) sólo vivan a su servicio. Ya
no se trata de vivir bien o mal, en la riqueza o con pobreza, con
libertad o sin ella, sino de vivir en euskera. Ya no importa qué y
cuánto nos comunicamos, sino que el euskera se comunique y se
expanda. La lengua es el ídolo al que, según sus sacerdotes, hay que
ofrecer en sacrificio a sus fieles y a los infieles” 178
El problema radica en que aquel racismo de Sabino Arana donde
se definía al vasco auténtico por sus apellidos, sus características
antropomórficas, su sangre, y su árbol genealógico ha sido sustituido
por un etnicismo de nuevo cuño traído por la llamada izquierda
abertzale de carácter totalitario en el que cualquiera puede alcanzar el
nirvana del vasquismo con tal de aprender el euskera. De esa guisa hay
gentes de poco calado intelectivo que han corrido a hacer méritos y se
han sumado a la corriente como aquellos judíos alemanes que haciendo
renuncia a su pertenencia a la etnia religiosa corrían a ponerse la
esvástica en el brazo y a servir al régimen nazi con tal de no ser tildados
de enemigos de la patria. Lo peor de todo es que los partidos con
responsabilidad de Estado en España han dado por bueno el fenómeno y
no han hecho nada por contrarrestarlo desde un plano cultural, dejando
correr el tiempo y afianzando la asimilación de la población al dogma.
Con mucha gracia lo expresa Matías Múgica: “Por desgracia o
por suerte el simulacro no pued mantenerse las veinticuatro horas;
todo el mundo necesita ejercer su verdadera identidad un mínimo de
tiempo al día. Asì que en los momentos de intimidad, o cuando el
cansancio o la emoción relajan las ataduras ideológicas, o sobre todo
cuando nadie les ve, hablan, furtivos y culpables, con delcia, en su
178 Ibid. P. 26.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
idioma: el castellano. De esto habla un certero artículo de Bernardo
Atxaga: de la ansiedad que produce esta doble vida en que muchas
horas al día se practica un simulacro de identidad negando y
prohibiéndose a sí mismo (muchas veces con una vehemencia
reveladoramente desproporcionada)lo que constituye el fondo de cada
uno.”179
6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua
materna.
Planificada en el tiempo y progresivamente, el nacionalismo vasco
ha desarrollado una eficaz maquinaria de propaganda y de actuaciones
políticas, sociales y administrativas para erradicar el modelo A –modelo
previsto para las zonas predominantemente castellanohablantes. En los
años 80 había asociaciones de padres que pretendían la extensión del
modelo B, forzando su implantación. En aquellos tiempos el debate era
feroz contra los que defendíamos un sistema donde la enseñanza en
lengua materna fuera el criterio dominante. Poco a poco esa estrategia
de imposición mezclada con mecanismos de presión y de coacción
ambiental latente fue calando y extendiéndose entre el entramado
educativo, produciendo la exclusión de quienes se movían en puros y
simples esquemas educativos para llevar a la gente al final a ciertas
posiciones socio-políticas a través de un contexto veladamente
impositivo y coactivo.
179 Op. Cit.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En el diario ―El Mundo del País Vasco‖ del día cuatro de marzo de
2004 aparecía una carta de una madre de Vizcaya titulada “Falta de
interés en el modelo A” con el siguiente contenido literal:
―Sr. Director: Les escribo esta carta para quejarme y denunciar
el sistema educativo que nos están imponiendo y obligándonos a
acatar para nuestros hijos.
En primer lugar les comentaré que tengo una hija de dos años
que el año que viene empieza primer curso de Educación Infantil. He
intentado presentar una solicitud de inscripción en el Centro J.M.
Sánchez Marcos y se han negado a recogérmela (esto ha pasado a las
9 de la mañana del día 16 de febrero, que es cuando se abría el plazo
de inscripción), he salido, he ido a mi despacho y he llamado a
Educación del Gobierno vasco y me han dicho que tenían que
cogérmela, así que he vuelto a las 12 del mediodía y me la han
recogido.
Cuando por fin creí que por lo menos iba a entrar en las
estadísticas me llaman (a la una del mediodía) y me dicen que pase a
buscar mi solicitud que no me la tramitan porque el centro no ofrece
la enseñanza del modelo A (modelo castellano), sólo la D (modelo
euskera), según la directora se lo habían dicho en el Gobierno vasco
(en el mismo sitio que a mí)
En el momento que lo he intentado por primera vez estábamos
varias personas interesadas en dicho modelo A, por lo que creo que
hay suficientes solicitudes como para mantener dicho modelo, lo que
pasa es que no les interesa que este modelo de educación siga siendo
demandado por algunos padres y no es justo que se impida a nuestros
hijos recibir la educación que nosotros hemos elegidos.
Por otra parte hay que escuchar las estadísticas que se hacen
en referencia a los modelos elegidos, no es que se demande ese
modelo de educación es que en la educación pública no te dan otra
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
opción, es la dictadura del PNV, es lo que ellos quieren y si no vas a
una guardería privada y pagas 300 euros.”
Se ha hecho una planificación de extinción forzada del modelo B
sin permitir que los padres elijan el modelo educativo para sus hijos,
que es un derecho recogido en el artículo 27 de la Constitución
Española. Y también puede observarse cómo hay cantidad de padres
que han optado por no expresar su malestar en público por temor a que
sus hijos fueran excluidos o perjudicados, admitiendo incluirlos en los
programas de ―normalización‖. En definitiva han funcionado a la
perfección los mecanismos de disuasión y asimilación de la sociedad,
con campañas como las realizadas por el colectivo Euskal Herria
Euskaraz a través de carteles en las calles de Vitoria para calificar a los
niños que iban al modelo A como analfabetos. O el asalto en 1995,
como Dios les trajo al mundo, al salón de plenos donde se celebraba un
pleno de las Juntas Generales con una pancarta contra la decisión de las
Juntas de analizar sobre la situación de imposición del euskera en una
sociedad predominantemente castellanófona. Y, asimismo, una multitud
de situaciones más como las que sufrió el autor de este libro cuando fue
Delegado de Educación que tuvo que soportar manifestaciones ante el
portal de su casa con insultos irreproducibles por unos padres
acompañados por sus hijos que le proferían todo tipo de insultos
malsonantes simplemente por una decisión administrativa de trasladar a
los niños de una ikastola a otros centros de su entorno, porque la
ikastola estaba en unas instalaciones obsoletas y sin condiciones
adecuadas. O el asalto a la Delegación de Educación en los días previos
a la Navidad del año 1989 por 15 energúmenos encapuchados
provenientes de una conocida ikastola conocida por su radicalidad y
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
exaltación independentista; simplemente porque se les había enviado,
con criterios de publicidad y transparencia laborales, a un personal que
no sabía euskera para la limpieza del centro. Como si las escobas fueran
objeto de intercambios verbales.
En esa ikastola se habían producido incidentes luctuosos con el
anterior delegado territorial, del PNV, tal como lo refleja la noticia
publicada por ―El Correo Español-El Pueblo Vasco‖ de 13 de febrero de
1988, titulada “Deberá pagar multas de siete y cinco mil pesetas. El
matrimonio de “Centro X” juzgado por alterar el orden público ha sido
considerado culpable” y sigue diciendo la noticia: “[...]Durante varias
jornadas, padres y alumnos protagonizaron diversas acciones
reivindicativas entre las que destacaba la concentración ante la vivienda
del que era entonces delegado de Educación, Ramón Soriguren.[...] La
sentencia condena a Juan Ignacio a una multa de siete mil pesetas y
cuatro días de arresto sustitutorio en caso de impago, por una falta
continuada de alteración leve del orden público, mientras que a Aurora
se le hace responsable de una falta de amenazas encubiertas por la que
deberá abonar cinco mil pesetas o cumplir tres días de arresto[...]
Mientras la mayoría de los concentrados coreaba diversos lemas, un
grupo, según se señala en la resolución judicial, se dirigió al portal y
efectuó pintadas con espray, y otro entraba en la casa y reproducía en la
puerta, también con espray, eslóganes relativos a su campaña. La
Brigada Móvil de la policía autónoma los disolvió con lanzamiento de
gases, momento en que un grupo de personas, entre las que se
encontraba Juan Ignacio, tal y como se considera probado, lanzó contra
los ertzainas piedras, botellas y otros objetos. Hechos similares se
reprodujeron siete días después en el mismo escenario. En este caso se
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
hace recaer en Gutierrez la responsabilidad de haber emitido amenazas
verbales a través del portero automático, así como de haber entregado a
su esposa unas fotocopias de fotografías de miembros de la Ertzaintza
que, según asegura la sentencia, ésta había sacado. Se considera que
fue Juan Ignacio quien introdujo los papeles por debajo de la puerta del
portal, tras las que se encontraban varios ertzainas, diciendo „jefecillo,
éstos son algunos de tus amigos y compañeros‟ y „tenemos fotos de
todos, ya os conocemos y tomaremos medidas contra todos ellos‟” -
Actitudes del más puro estilo mafioso como aquellas eran comunes por
aquellos años- El Delegado Sr. Ladrón de Guevara, posterior al Sr.
Soriguren, optó por no acudir a un juicio contra aquellos personajes, al
celebrarse cuando ya no ejercía el cargo, por lo que los referidos le
aludían así en carta anónima publicada por el diario proetarra ―Egin‖: “El
delegado de las ausencias. La no comparecencia del exdelegado de
educación –promotor de la querella- en el juicio de faltas contra dos
padres de la ikastola Toki Eder, acusados de arrojar basura en sus (de
él) dependencias, es el término más adecuado para definir la política del
Sr. Ladrón de Guevara al frente de la Delegación de Educación de
Alava.
La ausencia de D. Ernesto privó a los miembros del Tribunal y al
abogado de la defensa de la posibilidad de admirar las nuevas
habilidades dialécticas del exdelegado, por obra y gracia de su recién
adquirido idio-lecto jurídico-administrativo y merced a unos cursillos
acelerados de fin de semana. [...]
Pero es que, como señalábamos, ésta no es más que la última –por
ahora- de las ausencias del Sr. Ladrón de Guevara. Así, por ejemplo, era
notoria la ausencia de euskara en el sr. Exdelegado de educación. Así
mismo, era evidente la presencia de múltiples actuaciones
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
discriminatorias para con esta lengua ausente en D. Ernesto (para con
las ikastolas y demás centros de enseñanza en euskara) Esta ausencia de
sentido de la equidad y esa presencia de abuso de autoridad la sufrieron,
de modo más directo, las ikastolas Bambi, Tokieder, Abendaño, el
Instituto Koldo Mitxelena y un largo etcétera.[...]”
Lo que no decía la persona que se escondía alevosamente tras el
pseudónimo de “Un Presente” era la actitud nazi-facciosa de acoso y
de amenazas continuadas que caracterizaban a determinado colectivo
emparentado con los protectores políticos del llamado eufemísticamente
―grupo armado‖ que se escondía tras el hacha y la serpiente, y sus
relaciones directas con determinadas ikastolas.
Como ejemplos de aquel ―ambiente‖ podríamos citar aquella otra
ikastola clandestina que estaba ubicada en los bajos de un ayuntamiento
de la Rioja alavesa y a cuyos alumnos se les tuvo matriculados en otro
centro de Guipúzcoa mientras sin autorización administrativa mantenían
la actividad, hasta que la Inspección descubrió el desaguisado y tuvo que
intervenir el lehendakari Ardanza –a favor de los clandestinos- para
desautorizar al correspondiente consejero socialista de educación. O
aquel otro desaguisado cometido en una localidad alavesa donde el centro
escolar escolarizaba a no más de doscientos alumnos del que se desgajó
una ikastola que unos años antes se había fusionado con el centro pues no
había matrícula para dos centros. Todo ello para impedir una normalidad
educativa y eludir una racionalización administrativa y político-
educativa. Etc.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Los intentos de implantar ikastolas manipulando datos de matrícula
eran constantes. El diario EL CORREO publicaba el día 2 de agosto de
1994 la denuncia del del entonces consejero, Fernando Buesa, de la
existencia de 28 ikastolas con irregularidades enlas matrículas.
“Educación impuso el 31 de julio como fecha límite para que 28
ikastolas en las que se detectaron irregularidades presentaran sus datos
reales sobe escolarización –para restablecer la legalidad y paliar los
efectos perjudiciales frente a terceros[...]”
El complejo nacionalista formado por múltiples artífices que
abarcaban a todo el espectro social y político también tenía su extremidad
puesta sobre la panza del terrorismo. El diario LA RAZÓN daba cuenta
el 25 de mayo de 2008, es decir hace poco en el plano temporal, de que
“La Federación de ikastolas enseña a los niños que un etarra es un
preso político” En una de las ikastolas, la de Andra Mari de Amorebieta
(Vizcaya) se había detectado el uso de un juego-CD en que se define a
un miembro de ETA de la localidad, José María Sagardui ―Gatza‖, como
preso político. El Partido Popular demandaba una inmediata corrección
de este hecho por parte del Departamento de Educación vasco.
Es decir, la maquinaria de colectivización política del sistema
educativo impulsada por los nacionalistas fue exacerbada y no cejó hasta
conseguir controlar la educación, gobernara quien gobernara en el País
Vasco. Es decir, estuviera al frente de Educación un consejero socialista
o uno nacionalista, practicando una política unas veces desde arriba y
otras por abajo, de forma soterrada.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Aún, en 2011, con un gobierno formado por socialistas con el
apoyo del Partido Popular, se subvencionan ikastolas en territorio
francés, incomprensiblemente. Y es que las raíces del nacionalismo aún
están demasiado profundas. 180
Pero, por otro lado, no sólo fue culpa de los nacionalistas el
proceso de apisonadora, o de paso de buey como le gusta decir a
Ibarretxe, también los diferentes responsables del Partido Socialista y del
Partido Popular han tenido la culpa. Habitualmente se califica como
antivasco a quien cuestione la política lingüística del Gobierno Vasco.
Después suelen poner la etiqueta de enemigo de Euskadi y eso ya se sabe
lo que significa.
La euskaldunización que se está practicando en ―Euskadi‖ ha sido
realizada ―manu militari‖, al margen de la voluntad de los hablantes y se
utiliza como vehículo de adoctrinamiento, sobre todo en la enseñanza (no
existe educación en el sentido semántico del término en el sistema
vasco). Tampoco logró, durante todos esos años, convencer de que era
una aberración implantar un modelo de euskaldunización –hoy casi único
en la enseñanza- basado en la inmersión lingüística. En Cataluña y
Galicia es también aberrante, pero al menos allí el fenómeno lingüístico
de la extensión de las lenguas autóctonas es un hecho casi natural y
bastante generalizado, y, además son lenguas de la misma familia
lingüística que el castellano. Pero en amplias zonas del País Vasco la
lengua vascongada es simplemente residual, muy minoritaria, que no
minorizada como pretenden algunos. Por ejemplo, en Alava se perdió el
180 ―Los populares y UpyD exigen al Gobierno que elimine las ayudas a las ikastolas francesas‖ EL MUNDO (22
de septiembre de 2010)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
euskera –que se sepa- al menos hace doscientos años, quedando como
lengua de uso en la zona de Aramayona al ser un valle cerrado en
contacto con Guipúzcoa. En esa situación de lengua de no más del 10 %
de la población alavesa es una aberración obligar a los niños y jóvenes a
asimilar los contenidos educativos en un código de comunicación que no
es el suyo ni tampoco el ambiental. Por eso se producen tantos problemas
en el desarrollo educativo de muchos educandos y por ello existen tantos
casos de trastornos en el aprendizaje y de la lecto-escritura, además de
retrasos madurativos. Por no hablar de los bajos estándares en el
desarrollo de aptitudes mentales primarias como la comprensión verbal,
que se constituye a veces en un obstáculo insalvable para progresar en la
Universidad.
Pues bien, lejos de corregir y enmendar, los nacionalistas no dejan
de apretar las tuercas y exigir a los funcionarios una euskaldunización
cada vez más intensa. Se da el hecho de que hasta el 80 % del
profesorado suspende en las pruebas para la adquisición de los perfiles
lingüísticos, tras, en la mayoría de los casos, años de liberación en los
procesos de euskaldunización. El diario EL MUNDO (13 de junio de
2008) reflejaba así esta realidad: “Pocas veces un esfuerzo tan grande
obtuvo resultados tan discretos. Millones de euros invertidos, décadas de
planes de euskaldunización, miles de trabajadores dedicados en
exclusiva a su aprendizaje para lograr unos resultados tan pobres como
preocupantes. Cada año miles de funcionarios y trabajadores de los
distintos organismos públicos son liberados para estudiar euskara. La
mayoría lo hace por horas, otros muchos durante toda su jornada
laboral. Pero los niveles de aprobados continúan siendo irrisorios. El
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
modelo mantiene niveles de suspensos que oscilan entre el 75 y el 90 % y
que se repiten convocatoria tras convocatoria”.
Así, se ha provocado una verdadera diáspora del profesorado y se ha
llenado el sistema de profesorado cuya lengua materna es el euskera,
imposibilitando el acceso a quienes habiendo nacido en zonas
castellanófonas como Alava, han tenido que adquirirla como nueva
lengua con enormes dificultades, sin ser la propia de origen; o
desplazando a personal con más de treinta años de experiencia
profesional pero que no conoce dicho idioma. Pero, también, y es grave
el tema, mediante gastos multimillonarios sin un resultado eficaz ni
efectivo, pues prácticamente no ha habido avances en la población
vascohablante activa; si en los hablantes pasivos sin efectos prácticos
evaluables.
Sin embargo, los gastos producidos en este capítulo crecían de
forma ilimitada. Es penoso comprobar el déficit en las cuentas públicas,
los altos niveles en el desempleo, los procesos de desindustrialización, el
empobrecimiento en el tejido productivo, mientras se gastaban miles de
millones de euros en un desempeño inútil, donde tras llevar a la
desesperación a miles de profesores se les suspendía con exigencias
desmedidas para forzar su exilio. De esa manera se procedía a su
sustitución sin tener que adoptar decisiones que produjeran alarma en el
conjunto de la sociedad. Así, en los gobiernos de Ibarretxe el desmadre
financiero para la construcción nacional se ha disparado hasta la
aberración. “Ha sido su mayor preocupación desde que llegó al
Gobierno Vasco en junio de 2005; potenciar al máximo la
euskaldunización del sistema educativo y hacer del euskara la lengua
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
vehicular preferente de la enseñanza en Euskadi. Legalmente lo ha
logrado a medias con la aprobación del decreto del Currículo Vasco
aunque con un intento frustrado de sacar la ley de modelos. Sin
embargo, económicamente, el consejero de Educación, Tontxu Campos,
no ha dudado en disparar los recursos que desde la Administración se
inyectan cada año a este fin, tanto en la red pública como en la
privada.” 181
Se ha propuesto en las Juntas Generales de Alava, a través de
diferentes iniciativas, que las políticas de euskaldunización se adaptasen
a la realidad sociolingüística de Alava, tal como, por cierto, se establece
en la Ley de Normalización del uso del Euskera y que no se cumple.
No se entiende por qué alguno de los partidos constitucionalistas
no apoyó la propuesta.
Hace diez años las Juntas Generales (parlamento foral alavés)
aprobaron un estudio encargado al prestigioso sociólogo Amando de
Miguel, y se comprometieron a adecuar las políticas lingüísticas a esa
realidad muy minoritaria de implantación del euskera. Sin embargo en la
legislatura siguiente rectificaron y aplicaron los criterios de la secretaría
de política lingüística de turno –nacionalista-.
Tampoco apoyaron la demanda de respetar el derecho de los
padres a la lengua materna como vehículo de aprendizaje de sus hijos, tal
como lo recomienda, por ejemplo, entre otros, la UNESCO.
181 ―Campos ha disparado en esta legislatura un 20 % la partida de la euskaldunización‖ EL MUNDO (19 de enero
de 2009)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La UNESCO, en 2003, declaró el día 21 de febrero DIA
INTERNACIONAL DE LA LENGUA MATERNA y con tal motivo, el
Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura consideró la lengua
materna como única en la medida en que marca al ser humano desde el
nacimiento, le imprime un modo peculiar de aprendizaje de la realidad
que nunca llega a borrarse del todo por muchos idiomas que aprenda a lo
largo de su vida.
Por otra parte la ONU, en sus informes de los años 1996 y 2000,
solicitó de las autoridades españolas la correccción de las políticas
discriminatorias que realizan algunas Comunidades Autónomas respecto
a los castellanohablantes. Por ello se movilizó el ―poder nacionalista‖
para evitar otro reproche. Lo sorprendente fue la intervención del
representante del Ministerio de Educación, Jaime Cisneros, que se limitó
a defender que en España existía un equilibrio lingüistico y a mostrar su
preocupación porque en la enseñanza primaria se incumpla el incremento
de la enseñanza en castellano.
Existe un problema de complejos políticos que habrá que vencer
algún día si de verdad se cree en la protección de los derechos
individuales. Porque los derechos no son ni de las lenguas ni de los
territorios, son de las personas. Las lenguas son instrumentos de
comunicación vivos en función de las demandas y necesidades de las
personas, no al revés.
El discurso del Rey en la entrega del premio Cervantes a Francisco
Umbral contenía esta expresión: “El español nunca fue lengua de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
imposición sino de encuentro”. Pués bien, suscitó una considerable
polémica en los partidos nacionalistas.
Pero, ¿las lenguas se trasmiten o se imponen a los hablantes? O
dicho de otra forma, ¿se puede imponer por la fuerza una lengua a
hablantes que no quieren hablarla? El ilustre lingüista Alarcos Llorach,
escéptico con todas las políticas lingüísticas, declaró que las lenguas ni se
imponen ni desaparecen por la fuerza. Más rotundo si cabe fue el
antropólogo Caro Baroja: ―Ni la lengua, ni las costumbres, ni las leyes, ni
las creencias se pueden imponer por la fuerza ni tampoco por
disposiciones políticas democráticas‖.
De la misma manera que los romanos no impusieron el latín sino
que fue aceptado por conveniencia o necesidad ante el plurilingüismo
existente entonces en Hispania, el primitivo castellano – una especie de
latín vasconizado en sus orígenes - fue absorbiendo a los otros dialectos
neolatinos (asturiano-leonés, riojano, navarro-aragonés, mozárabe, etc.)
de los que también recibió, como ocurre siempre en los contactos
lingüísticos, una serie de características. Cuando a mediados del siglo
XIII el rey Alfonso X el Sabio normativiza el castellano escrito, lengua
diferenciada del latín que ya se hablaba al parecer desde el siglo octavo,
lo hace simplemente por las ventajas prácticas para sus subditos: ―por la
propia del pueblo común‖ y no por la exaltación de una lengua sobre
otras. El legislador buscaba el buen funcionamiento de la vida civil y
para ello se imponía un criterio práctico en un momento en que se
empiezan a desarrollar las grandes ciudades: la sustitución del latín por el
romance castellano. Fue una auténtica regulación lingüística: la lengua de
uso habitual en la calle llevada a los documentos, leyes, escuela, etc.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
No muy distinta de la expansión del latín y posteriormente del
romance por toda la península sería la historia del español en América:
aceptado no por imposición de los conquistadores sino como lengua
común, lazo de unión que superaba el estadio de tribus enfrentadas entre
sí cuyos habitantes que hablaban múltiples lenguas no se entendían entre
sí, tal como sostiene el académico Rodríguez Adrados.
Y es que el número de españoles que pudieron llegar al Nuevo
Mundo fue escaso y estos no se dedicaron precisamente a enseñar el
castellano sino que estaban más ocupados en la administración del oro y
en la salvación de las almas de los indígenas cuya evangelización se
realizó, dicho sea de paso, en la lengua materna de los indios que los
misioneros debían aprender, porque la Iglesia Católica siempre ha tenido
muy claro que había que adaptarse a la lengua, costumbres y formas de
vida de los lugares a los que iba a evangelizar. Por lo demás no
encontramos nunca en Rafael Lapesa, el historiador por antonomasia de
nuestra lengua, el término imposición en las páginas que dedica a la
historia del español de América. Y fue precisamente desde comienzos del
XIX, como expone el profesor Lodares, a raíz de la conversión en
naciones soberanas de los antiguos virreinatos españoles donde sólo uno
de cada tres naturales hablaba español, cuando los dirigentes criollos de
estas repúblicas practican una política consciente de extensión de nuestra
lengua común, política que ya había anticipado poco antes, desde 1770,
el rey Carlos III.
En la historia ha habido, y los hay, episodios dolorosos de
persecuciones de hablantes de determinadas lenguas, pero en el devenir
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
histórico de la extensión de las lenguas son anécdotas, no por ello menos
injustas, que no pueden elevarse a categoria. Las conquistas no se hacen
por motivos lingüísticos sino por razones económicas, políticas o
religiosas. En la extensión de las lenguas intervienen principalmente los
factores de necesidad y de interés o utilidad. Así pues, han sido
acontecimientos como el desarrollo urbano, las migraciones, el desarrollo
industrial y de los medios de comunicación, etc, y no las políticas
coercitivas, los factores que más han influido en la propagación de las
lenguas.
7.- La ordenación del sistema educativo vasco.
Tras la ley de convergencia de las ikastolas, el camino estaba
preparado para dos leyes básicas al objeto de la ordenación del sistema
educativo vasco: la Ley de Escuela Pública Vasca y la Ley de Cuerpos
Docentes. Una vez promulgada la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) en España, estas dos leyes pretendían
aplicar la ley del Estado ordenando el sistema vasco, ya de por si
complejo e irracional, con tres redes educativas diferenciadas: la pública,
las ikastolas, y la privada, y con tres modelos lingüísticos: el A, el B y el
D. Lo cual ha supuesto un dispendio económico sin precedentes por lo
que suponía de duplicidad de ofertas. Por poner ejemplos de
irracionalidad, en localidades de poco más de 500 habitantes como
Labastida o Villarreal de Alava –a las que se les ha cambiado el nombre,
para adaptarlas al propósito nacionalizador, borrando su historia- había
dos centros compartiendo edificio: uno público y otro de ikastola. En
localidades como, por ejemplo, Salvatierra, con no más de 2.000
habitantes había tres centros en el mismo nivel educativo: uno público,
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
uno privado y una ikastola. Había, por tanto, que poner orden en tal caos.
Para ello había que promulgar otro nuevo instrumento legal: la ley de
Integración de las ikastolas en la red pública. ¿Pero se conseguiría con la
ley?
El aspecto más controvertido de las leyes de Escuela Pública Vasca
y la de Cuerpos Docentes, sin duda, era el lingüístico, puesto que en el
resto era una aplicación de la LOGSE, como no podía ser de otra manera,
salvo en lo que respecta a acomodar las posibilidades de la ley a la
cultura organizativa de las ikastolas, de tal manera que el modelo de
órgano de participación y dirección colegiada adoptaba la denominación
genérica de Máximo Órgano de Representación, donde pudieran tener
cabida los consejos escolares o las asambleas que caracterizaban al
funcionamiento de las ikastolas. Como decimos el aspecto lingüístico
concitaba el debate y la controversia entre los grupos políticos.
En Euskadi los objetivos de euskaldunización absorben todas las
energías, de tal manera que no es tan importante el funcionamiento del
sistema escolar, ni los fines generales del sistema educativo, ni la
axiología educativa, ni la didáctica empleada. El euskera lo ocupa todo.
Lo mismo pasa en otras comunidades donde existen nacionalismos
periféricos, sobre todo en Cataluña, donde se vulneran derechos
individuales incumpliendo sentencias y llamando a la subversión contra
ellas desde los poderes regionales. Y no puede ser de otra manera para
quienes conciben como un todo el objetivo de la construcción nacional y
del separatismo, sin importarles gran cosa el que las generaciones de
escolares obtengan unos buenos rendimientos educativos o no y el que la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
universidad y el sistema de formación profesional den las personas mejor
formadas desde el lado humanístico, científico y técnico o no.
En definitiva, está en juego el respeto a los derechos individuales, a
la educación en la lengua materna, tanto porque así lo quisieran los
padres, como, por protección a los derechos del niño para ser educados y
por tanto para tener la mejor educación posible para sus necesidades
psico-educativas.
De las intenciones de los nacionalistas poco hay que decir, porque
ya ha sido descrita su tendencia ideológica al respecto. Así, el Sr. Oliveri,
portavoz del Grupo de EA decía que la ley era inadecuada “para la
organización del mundo educativo y para la configuración de una
escuela nueva, euskaldun y propia”182
¿Se refería quizás al modelo de
escuela nacional?.
El mundo educativo es campo abonado para la actividad política
sobre todo para aquellos que perseguían la transformación como paso
estratégico para conseguir una escuela nacional de carácter euskaldun y
útil para el objetivo de la construcción nacional. Por ello, el Sr. Oliveri
esgrimía sus razones contra el proyecto legislativo intentando convencer
de modo ciertamente persuasivo de la falta de apoyo social de dichos
proyectos. Así, desde la óptica del Sr. Oliveri como portavoz del grupo
de EA la ley no iba a favorecer una sociedad bilingüe, porque se
mantenía en la ley el modelo A, que a su juicio había que extirparlo como
si de un tumor se tratara, y que se contemplaba el perfil 0 (exentos por ser
182
Ibid. p. 34
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
mayores de 45 años) en el profesorado, lo que el Sr. Oliveri consideraba
una defensa corporativa. En definitiva, el Sr. Oliveri se aproximaba a las
posiciones de HB, como luego veremos, en una actitud de clara
confrontación con la realidad, y una cierta exacerbación lingüística.
El Sr. Erkizia, representante del Grupo de HB coincidía en líneas
generales con la posición de EA. HB era un grupo que normalmente no
asistía a las sesiones de la Cámara, lo que refleja la importancia que daba
el mundo proetarra a la instrumentalización del sistema educativo con
fines políticos.
Como expresión resumida de lo que era la posición de HB, por otra
parte sobradamente conocida, por lo expuesto a través de estas paginas,
se extrae un párrafo de su intervención:
“Tres han sido las claves de todos los pasos que hemos dado
los vascos en el camino hacia la nueva escuela. La primera: ya que
somos una nación, el objetivo ha sido construir una escuela propia y
de rasgos diferenciados que desarrolle la identidad del país. Segundo
que la escuela de todos que se quiere desarrollar sea vasca. Y,
tercero, crear una escuela nueva; nueva en cuanto a su pedagogía, y
nueva también en cuanto al modelo organizativo”183
¿A alguien le puede quedar alguna duda de que lo que
diseccionaba en tan pocas líneas pero de forma tan clara era una escuela
nacional? Sin duda el papel de esa escuela no era educar sino adoctrinar y
servir al objetivo de la conformación de una nación, mediante la
183
Ibid. p. 42.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
transformación social. Nada nuevo. Franco ya lo había hecho unas
décadas antes.
Aunque no es ninguna aportación nueva, por su carácter
descriptivo podemos leer el siguiente fragmento de su intervención
referida a la euskaldunización de la escuela.
“Y, en nuestra opinión, los pactos escolares y estas dos leyes
suponen un obstáculo y un paso atrás en el proceso de
euskaldunización. Y en este punto voy a añadir, brevemente, otras
razones a las que ya se han dado. Exactamente, cuatro razones.
Primera, estas leyes no fijan como objetivo que los niños dominen
bien el euskera; segunda, se renuncia a euskaldunizar a todo el
profesorado; tercera, se abren vías para el trasvase de profesores no
euskaldunes hacia las escuelas euskaldunes y hacia las ikastolas –
miren por donde lo que el franquismo no logró, ustedes, por un lado
Buesa y el PSOE, pero con el apoyo del PNV., lo están consiguiendo-
y, cuarta, continúan queriendo impulsar un modelo lingüístico, el
modelo A, que ha fracasado estrepitosamente.”184
Y terminaba diciendo que no iban a estar en las votaciones, porque
según ellos no había consenso. Resulta patético que un partido que apoya
al terrorismo solicite consenso a los grupos que estaban en el punto de
mira de sus pistoleros.
El Sr. Buesa, Consejero socialista de Educación en la época que
se cita, que, desgraciadamente, hoy es testimonio póstumo, contestaba
de esta manera al Sr. Erkizia de HB:
184
Ibid. p. 46.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“El más coherente es el Sr Erkizia, cuando expresa que su
modelo de escuela pública es un modelo de escuela que tiene ideario,
porque dice que tiene que ser euskaldun, y, además –lo escribe-
„asegurar el desarrollo de las señas de identidad vasca‟. Esa es una
escuela de ideario. Que dice además que tiene que tener personalidad
jurídica propia, y que entre otras cosas tiene que tener las facultades
de contratar al personal y de contratarlo laboralmente. Y esa escuela
está inventada: esa es la escuela de iniciativa social y ninguna otra.
Para eso está. Esa escuela es lo que ustedes quieren, pero no es una
escuela pública. Y además tampoco es una escuela nueva; es un
viejísimo modelo de escuela. La escuela ideológica y doctrinaria es un
viejo modelo padecido por muchos en tiempos pasados. La escuela
pública es por definición plural, es por definición democrática, y es
incompatible con el adoctrinamiento ideológico de ningún tipo."185
8.-- Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum
oculto y el adoctrinamiento.
El artículo 2 de la LODE (ley 8/1985) establecía que...
―La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones
de la Constitución, tendrá, en los centros docentes a que se refiere la
presente Ley, los siguientes fines:
a) El mero desarrollo de la personalidad del alumno.
b) La formación en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.
c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicos de
trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos,
históricos y estéticos.
185
Ibid. p. 67.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
d) La capacitación para el ejercicio de actividades
profesionales.
e) La formación en el respeto de la pluralidad
lingüística y cultural de España.
f) La preparación para participar activamente en la
vida social y cultural.
g) La formación para la paz, la cooperación y la
solidaridad entre los pueblos.”
Entre otros se señalan también el respeto a la libertad de cátedra de
los profesores y de conciencia de los alumnos. Por tanto las leyes
básicas de referencia en todo España han ido señalando como objetivo
primordial el de la educación, concepto más complejo y elevado que el
de la mera instrucción, y por supuesto que el del adoctrinamiento, en la
medida de que la educación es multidimensional y abarca a aspectos del
desarrollo de la personalidad amplios, como son los valores, actitudes y
el perfeccionamiento integral, físico, social, intelectual y emocional.
De ahí que merecería especial atención el cuidado de determinados
contenidos y actitudes en la relación enseñanza-aprendizaje que alteran
realidades objetivas que se mueven dentro de lo científico, entendido éste
como aquello que está demostrado y probado por la comunidad
científica, sobre todo en el ámbito de las humanidades. Durante un
tiempo demasiado prolongado se han estado impartiendo contenidos de
geografía e historia ligados exclusivamente a lo próximo, con una idea
persistente de omitir todo lo que se relacionara con España, Estado
español o Hispanidad. Se ha estado intentando liquidar de un plumazo la
historia de España, como si no hubiera existido, pasando directamente de
los várdulos y vascones a los fueros y a las guerras carlistas, omitiendo
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que el Ebro existe, aunque solo sea porque transcurre por el territorio de
las Vascongadas. Por eso el Dictamen de la Comisión de Expertos en la
que participaban personalidades incuestionables desde la autoridad
académica en las disciplinas que conforman las humanidades, y que de
forma voluntariosa pero poco eficaz Esperanza Aguirre trató traducir en
ley de reforma, era una voz de alarma muy importante. Que los
nacionalistas, bien catalanes, vascos o gallegos se opusieran a un
tratamiento universalista de las disciplinas humanisticas que superaran
las lindes de sus feudos era de esperar. Lo que no era previsible que el
Partido Socialist, con tal de darle un revolcón al Partido Popular, dejara a
un lado sus responsabilidades en esta materia y se aliara con los
desvertebradores. El Partido Socialista siempre manifestó su
discrepancia con la visión endogámica y alicorta de la programación de
los contenidos de enseñanza en materias como la geografía, la historia o
la filosofía, sin embargo, a la hora de la verdad nunca ha hecho nada para
impedirlo.
Parece que han existido diferentes iniciativas que desde los servicios
de la Alta Inspección o desde asesores en el ámbito de la Administración
del Estado que alertaban sobre una utilización malsana e
instrumentalizadora se estaba haciendo en muchas ikastolas y en
múltiples centros a partir de textos y material de trabajo más o menos
consentidos e incluso autorizados administrativamente, y de contenidos
que tenían un alto valor instrumental y manipulador para los fines del
nacionalismo. Pero los resultados prácticos han sido inexistentes, por
ausentes.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Tiesto
arrojado
al
policía.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Es decir, lisa y llanamente, se estaba potenciando la idea entre
muchos de los escolares de que España era un estado opresor y que lo
único bueno, lo verdadero y lo real era Euskal Herría y sus instituciones,
por cierto separadas de su entorno geográfico, político, institucional y
jurídico.
No hay que olvidar que la Constitución, entre las pocas
competencias que atribuye al Estado en materia educativa, fija la del
establecimiento de los programas mínimos y la de la homologación de
los títulos. Y es normal, puesto que difícilmente puede haber un sistema
de títulos que rija la acreditación académica en un ámbito determinado si
no hay unos mínimos contenidos curriculares comunes. Es posible que no
tarde mucho en realizarse una homogeneización de este tipo en Europa,
con títulos profesionales y académicos en ese ámbito, lo que obligará a su
vez a establecer unos comunes denominadores. Lo cual no es nada malo.
Es abrir puertas, ensanchar los horizontes.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Es extraño observar cómo, siendo así lo anteriormente expresado,
sin embargo, se les asigna a los gobiernos autonómicos la competencia en
la aprobación de libros de texto y demás material didáctico, sin que éstos
se adecuen a las enseñanzas mínimas establecidas por el Estdo para
obtener un mínimo de homogeneidad, de acuerdo al artículo 149-1.30 de
la Constitución Española y sentencias del Tribunal Constitucional.
Se desconoce cuales han sido las gestiones de la Administración
del Estado en el ámbito competencial que le corresponde para velar por
esta importante función que la Constitución le atribuyó, y el por qué de la
permisividad y el ―laiser faire‖ que ha caracterizado hasta el presente a
los servicios del mismo, al menos en lo que se deduce de la práctica
desaparición de la actividad pública en la materia.
Así, el real decreto 480/1981 asignaba a la Alta Inspección del
Estado en materia de enseñanza el comprobar los planes, programas de
estudio y orientaciones pedagógicas, así como los libros de texto y demás
material didáctico, para que se adecuen a las enseñanzas mínimas.
Además, el mismo decreto disponía que la Alta Inspección levantará
actas de las infracciones detectadas, remitiéndolas al MEC y en el
supuesto de la persistencia de la infracción podrá el mismo dejar sin
efecto la autorización que tuvieren otorgada, cuando se tratara de libros
de texto o demás material didáctico.
El absurdo de la cuestión es que la Alta Inspección en el País
Vasco ya emitió en su primera andadura informes y análisis que el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Ministerio de Educación obvió. Así lo demuestra el dossier ―Análisis de
algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que
se imparten en los centros escolares del País Vasco‖ de 1989, y que a
continuación extractamos someramente en algunos puntos referidos a los
contenidos de los libros de texto autorizados por el Gobierno Vasco,
incumpliendo los preceptos constitucionales y las enseñanzas mínimas
establecidas por el Estado. Pero los gobiernos de Felipe González al
hacer caso omiso a sus propias disposiciones normativas que regulaban la
Alta Inspección vaciaron de contenido y eficacia a la misma. Los
siguientes gobiernos, incluídos los de José María Aznar no hicieron nada
por dotar las funciones de la Alta Inspección de eficacia ejecutiva y
normativa, con lo cual las capacidades del Estado en materia de
ordenación del sistema educativo español y en la jerarquía institucional
derivada de la propia Constitución quedaban en papel mojado. La razón
de que los gobiernos de Felipe González hicieran caso omiso y no
movieran pieza se basaban en un solo principio: no molestar al PNV y
repartirse la gobernabilidad institucional allí donde cada cual estuviera,
en cada ámbito.
Por ejemplo, en cuanto a los textos de las Editoriales Erein e
Ibaizabal la Alta Inspección consideraba que…
“[…] se refiere al País Vasco formado por los 7 territorios
y otras veces hacen referencia a Euskalherria (Pueblo del Euskera),
término que hace relación a las provincias donde se habla más o
menos el Euskera y que comprende igualmente los 7 territorios.”
“[…] No se menciona ningún personaje de la historia de España, ni
las distintas épocas y formas de vida. Olvido absoluto de las fiestas y
conmemoraciones nacionales.” “[…] aparecen en varias ocasiones
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
los símbolos de los 7 territorios, incluidos los tres franceses, haciendo
omisión total de la bandera y el escudo de España.” “[…] Por tanto,
podemos concluir que este libro no sólo incumple las disposiciones
sobre enseñanzas mínimas para este nivel, sino que además establece
comparativamente unas discriminaciones inaceptables, al asegurar al
alumno que lo tenga como texto un buen conocimiento de unos
departamentos franceses y un perfecto desconocimiento de la mayor
parte de las regiones y provincias españolas”.”[…]Como
consecuencia [se refiere a las cuantiosas referencias a Euskalherria]
desproporcionada, por escasa, atención a España, a la que sólo en
contadísimas ocasiones se le denomina así.” “Conclusión general:
Estudio de la historia de Euskalherria, presentada como resistencia
ante los poderes vecinos en las diversas fases históricas. Escasa
atención al estudio de la Monarquía hispánica” “[…] de manera
subliminal se transmiten conceptos apologéticos de ideologías o
actitudes radicales, anticonstitucionales, despectivas hacia algunas
instituciones democráticas, etc” “CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS DE ACTUACIÓN: 1.- Parece evidente que la
pregunta que nos hacíamos al comienzo de este trabajo hay que
contestarla afirmativamente: En el sistema educativo del Pís Vasco
hay algunos factores que pueden servir para alentar actitudes de
nacionlismo radical que pueden llegar, incluso, a justificar y
comprender actitudes de violencia antisistema o simplemente
terroristas.
Entre esos factores hay que destacar:
a) La incidencia qyue en el conjunto de las actividades
sociales tiene la preponderancia sociopolítica de las ideas
nacionalistas.
b) El ambiente nacionalista, o incluso nacionalista-radical
que ha presidido la historia de la consolidación del movimiento de las
ikastolas.
c) La presión sobre la euskaldunización de la sociedad
vasca, trasladado a la escuela.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
d) L importancia creciente en el País Vasco de la cuota de
mercado educativo del sector ikastolas y, dentro del sector público,
los modelos que utilizan el euskera como vehículo de enseñanza, es
decir, los modelos B y D.
e) Las repercusiones que esta tendencia ha tenido en la
configuración del profesorado del País Vasco: profesorado muy joven,
crecientemente bilingüe, y políticamente nacionalista, naconalista-
radical o radical.
f) La existencia de contenidos educativos, legalmente
prescriptitos, que alientan posiciones ultranacionalistas y
diferenciadoras de la situación constitucional de España.
g) Como consecuencia de lo anterior, la existencia de libros
de texto autorizados legalmente por el Gobierno Vasco,
especialmente en el caso de editoriales de ámbito exclusivo del País
Vasco, que se diferencian profundamente del espíritu de las
„enseñanzas mínimas‟ obligatorias para toda España.
h) La utilización, legalmente autorizada, de material
didáctico, especialmente libros de lectura en euskera, que introducen
elementos, cuando menos de dudosa conveniencia para el público
infantil al que van dirigidos.”
Y a continuación la Alta Inspección proponía una serie de
medidas que ninguno de los responsables ministeriales ha sido capaz de
aplicar hasta el presente, y que obviamos para evitar el exceso de la cita.
A la vista está que los gobiernos de la Nación no han tenido
agallas o responsabilidad de Estado para controlar la deriva nacionalista,
llevando la naturaleza del problema a una situación de franca
descomposición que ya tiene difícil reversión.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Una constante de todo el material escolar editado en la práctica
totalidad de las editoriales vascas es el de la utilización del mapa de
Euskalherría, con los siete herrialdes vascos, incluidos los situados en
territorio francés, y Navarra, que por decisión mayoritaria de sus
habitantes no pertenece a la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Es tan notable este aspecto que, incluso, en la ETB (Televisión
autonómica), desde hace muchos años los partes metereológicos los
exponen sobre mapas que dibujan el territorio de los siete herrialdes que
ocupa Euskal Herría. Alguien contó una anécdota: preguntado un
Delegado del Gobierno sobre si se podía intervenir contra ese
contrafuero, éste contestó que no tenía importancia el hecho, pues se
trataba de un asunto meramente cultural y no político. La realidad de
hoy es que los Acuerdos de Lizarra apuntaban hacia una colaboración
entre nacionalistas para cambiar el marco jurídico y político forzando a
los estados español y francés a modificar sus fronteras. Es evidente que
la laxitud y la poca responsabilidad institucional que se tuvo en su
momento, quizás obligados por circunstancias de lucha antiterrorista,
nos ha llevado a este extremo. Por no poner límites en su momento a
estas cuestiones que de puro simbólicas se han convertido en políticas
con problemática de gran alcance.
Entre los factores que han determinado las actitudes de violencia
terrorista de un sector de la juventud vasca caben incluir los siguientes:
La incidencia de las actividades sociales en la
preponderancia sociopolítica de las ideas nacionalistas.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El ambiente nacionalista, o incluso nacionalista
fundamentalista, que ha presidido la historia de la
consolidación del movimiento de las ikastolas.
La presión de la euskaldunización sobre la sociedad
vasca a través de la escuela.
La presencia creciente en el País Vasco del sector de
las ikastolas y de modelos de inmersión en la
enseñanza.
El cambio en la configuración estructural del
profesorado vasco, ligado a actitudes nacionalistas.
Los contenidos educativos que alientan posiciones
ultranacionalistas y contrarias a la unidad de España.
La existencia de libros de texto autorizados legalmente
por el Gobierno Vasco que vulneran claramente las
enseñanzas mínimas establecidas por el Estado para
toda España.
La utilización de material didáctico, especialmente
libros de lectura en euskera que introducen elementos
dudosamente pedagógicos para la población a la que
están destinados.
La falta de implicación del Tribunal Constitucional en
la vigilancia de los valores constitucionales en los
sistemas educativos en las comunidades autónomas y,
del derecho a la educación que implica la ausencia de
elementos de adoctrinamiento ideológico
sistematizado.
La omisión del Estado en la defensa de sus
competencias para mantener la unidad del sistema
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
educativo, de los contenidos mínimos y de los
principios básicos del ordenamiento general del
sistema educativo.
La nebulosa y la falta de concrección en esos
contenidos mínimos en los proyectos curriculares de
base.
La no existencia de precedentes de intervención del
Estado por la vía administrativa en los tribunales de
justicia.
La existencia de editoriales de ámbito local que no se
regulan con criterios de carácter general para toda
España, sino sólo para su ámbito geográfico-
comercial.
La presión sobre el profesorado castellanoparlante para
desplazarlo fuera del País Vasco.
Los procesos de formación del profesorado en unas
Escuelas Universitarias de Maestros (Normales) muy
ideologizadas e instrumentalizadas políticamente.
9.- El adoctrinamiento de los adultos a través de la
euskaldunización.
En 1994 el Diario El País, publicó el día 25 de septiembre un
testimonio que revela claramente lo que durante los primeros años de la
euskaldunización de adultos se produjo en muchos barneteguis
(internados para aprender euskera de forma intensiva. El autor de dicho
reportaje fue Iñaki Martín. La transcripción del relato es
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
suficientemente clarificadora como para emplear pocas palabras
respecto a lo que fue un infierno para muchas personas que no siendo
nacionalistas tuvieron que pasar por el aro de aquel adoctrinamiento o
socialización abertzale más allá de las legítimas pretensiones
euskaldunizadoras. A pesar de su extensión merece la pena reproducirlo
íntegramente:
“[…]Durante hace unos años se reúnen durante la temporada
estival grupos de unas 25 personas por barnetegis en distintas
localidades de Euskadi. A estos grupos se les adoctrina mediante una
pedagogía militante que no se publica ni se indica en los trípticos de
las campañas de mercadotecnia, en los programas académicos para
los estudiantes ni al solicitar subvenciones públicas.
El tríptico informativo prometía seriedad en la organización,
aprendizaje intensivo (siete horas diarias), metodología moderna,
vídeos, cintas y un modelo de interacción entre estudiantes y
profesores que convertía al euskera en práctica cotidiana, en una
convivencia de 30 días. Las personas habían sido seleccionadas por
su nivel, aspiraciones y deseos en el aprendizaje del euskera… Todas
estas promesas se incumplieron.
La charla de dos ancianas y el sonido de maletas arrastradas
me despertaron antes de llegar. Desorientado descendí del autobús y
me encontré con un grupo de entre 18 y 30 años que parecían estaban
en la misma situación que yo. Acudí a ellos interrogándoles sobre el
paradero de una estación de tren abandonada donde, se suponía,
debíamos concentrarnos los estudiantes. Allí encontré a un grupo de
unas 25 personas depositando su equipaje en la entrada. Varios
individuos llevaban la voz cantante y nos reunieron alrededor de una
fuente, formando un holgado circulo.
Me di cuenta de que la acción se estaba representando en un
lugar donde se erigía un monumento de mármol, en reconocimiento de
la labor de un miembro fallecido de ETA, con una inscripción que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
evocaba el homenaje del pueblo al nombre y a los hechos heroicos del
gudari. Tras esta primera representación, una de las profesoras
intervino ante el grupo diciendo: „Ahora vamos a jugar a un juego. Se
trata de maullar ante una persona escogida al azar e intentar hacerla
reír, si se consigue, ocupa el puesto propio y continúa el juego con
otras personas hasta que consiga librarse de hacer el gato‟
Durante esta segunda escena se creó un ambiente artificial de
humor, con este juego concebido para romper el hielo entre personas
que se acaban de conocer apenas cinco minutos antes.
Tras el juego de Katu gixajua dos profesores invitaron al
grupo para que volviera a formar un círculo, a una de ellas inició su
discurso diciendo „Nosotros somos una ameba, ¿qué es una ameba?
La ameba es una célula como nosotros y nuestro grupo debe estar
unido y funcionar como tal en cualquier momento, en cualquier
actividad, todos juntos, todos a una, somos una ameba.‟
Nadie dice nada, ha transcurrido una hora desde que llegué y
seguí fuera de juego pensando que aquello no podía ser un barnetegi.
La profesora continuó „la ameba requiere que peguemos
nuestros cuerpos lo más posible, para no separarnos, ¿a dónde va la
ameba?‟ pregunta a los estudiantes; respuesta, „al barnetegi‟.
Toda personalidad o el individuo debe queda fuera del
barnetegi, sus fines competen a todos los presentes, y el juego de la
ameba al individualismo en cualquiera de sus manifestaciones
dinamitaría el barnetegi metaforizado por el susodicho microbio.[…]
Primero se presentan dos profesoras, y luego solicitan a los
estudiantes que hagan igual. Explicamos uno a uno nuestro nivel de
estudios, actividades profesionales y situación laboral, entre otros
temas. La mayoría del grupo revela que su actividad preferencial es
ser parranderua (juerguista), y que han ido al barnetegi „porque
quieren vivir y aprender el euskera porque somos vascos y
euskaldunes‟
Una vez tuvimos que elaborar, en grupos de a dos, un
crucigrama de manera que luego el resto de los grupos intentaran
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
adivinarlo. En uno de ellos se preguntaba „¿Qué valen los
españoles?‟ respuesta „cero‟ „¿qué seremos un día?‟ respuesta
„independientes‟ „¿de qué van los partidos políticos?‟ respuesta „de
demócratas‟ „¿qué conseguiremos?‟ respuesta al unísono, „la
revolución‟.
Cuando los estudiantes respondieron „la revolución‟, la
profesora matizó: „No conseguiremos la revolución, sino que la
haremos‟, diferenciando el verbo lortu (conseguir) de egin (hacer),
haciendo hincapíe en que „conseguir la revolución (iraultza) tiene
menos peso y fuerza que hacerla‟
Es importante destacar que éste y otros ejercicios didácticos
incluían expresiones de vinculación con Herri Batasuna y sus
extensiones JARRAI o la organización armada ETA,[…]
Dentro del barnetegi los estudiantes vestían camisetas con la
insignia de Herri Batasuna, Jarrai o con lemas políticos
„independentzia‟, ‟iraultza‟, ‟anmistia‟ o „intsumisioa”. Pero su
intsumisioa está en las antípodas del movimiento pacifista que se ha
generado en Europa y en Euskadi. Consiste básicamente en oponerse
a todo lo que represente el Estado español o a España, pero sin negar
su apoyo público a la violencia armada de ETA, o de cualquier
organización o ejército de corte izquierdista, obedeciendo a la
consigna „ el servicio militar, en ETA militar‟
También era normal que todas las alhajas que portaban los
estudiantes de ambos sexos fueran símbolos de su ideología, la
estrella roja de Jarrai, los pendientes con la insignia de herri
Batasuna o el hacha y la serpiente […]
Abundaban las pegatinas con el concentrado de símbolos
ideológicos o con las pretensiones políticas, por ejemplo „ETA bietan
Jarrai‟ (ETA continúa, sigue en dos frentes de lucha, la política y la
armada), „iraultza ala hil‟ (revolucióno muerte), „ independentzia‟
(independencia).
De lo que se trataba era de transmitir por medio de juegos de
rol, una doctrina revolucionaria. En estos juegos los estudiantes se
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
dividían en grupos que defendían y adoptaban el mejor método para
afianzar una decisión política. Para ello unos enfrentábamos entre
nosotros en cada ejercicio, abandonando la ficción del juego para
reiterar un nosotros vasco nacionalista radical, que insistía en la
ideología personal, cuya apoyatura era en mi barnetegi la
interpretación marxista leninista.
Ejemplo es „tu eres el empresario y quieres que tus empleados
metan horas extras, ¿cómo les obligarías?‟[…]
A partir de la primera semana de estancia en el barnetegi, el
grupo de estudiantes dejó de relacionarse conmigo por un incidente
ocurrido en el transcurso de una cena mientras me servía un plato de
puré y una profesora me acusó, señalando el plato de „no tener
conciencia colectiva‟. Al parecer me había echado tal cantidad que le
provocó la alucinación dialéctica en virtud de la cual la cantidad
deviene en cualidad. Traté de explicarle que el puré era sólo puré y
que no tenía nada que ver con la conciencia colectiva. Acto seguido
añadí que era un concepto ajeno a los alimentos, pero que si me
hubiera preguntado por la cantidad servida, a su parecer demasiado
generosa, le hubiera respondido que no iba a comer segundo plato y
que, habiéndose servido el resto del grupo –yo había llegado cinco
minutos tarde- no me parecía cantidad exagerada.
Afectado por el ambiente reinante en el barnetegi incluí en el
discurso una disertación sobre los usos y costumbres del concepto
conciencia colectiva. La tranquilicé diciendo que regímenes como los
de Stalin, Castro, Hitler, Franco o Mussolini ya habían hecho un uso
similar del término. Añadí a esa lista a Herri Batasuna. La cosa se
puso seria cuando comenté a los contertulios que tuvieran cuidado
con la dieta cárnica del segundo planto, pues acababa de descubrir
que tenía propiedades como la conciencia colectiva, rica en proteínas
ideológicas totalitarias y en complejos vitamínicos de culpa.
Tras estos comentarios el ambiente se enfrió algo más que el
puré. Hubo actos relevantes a los que no fui invitado; no me regalaron
la lectura de informes y teorías de acciones sociales que Jarrai
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
distribuyó entre sus simpatizantes del barnetegi, ni me propusieron
asistir a las manifestaciones de Herri Batasuna el día de la Salve en
San Sebastián, otra que se celebró en Bilbao. Tampoco contaron
conmigo durante mi estancia en el barnetegi dejándome de hablar los
profesores y alumnos. Cuando decidieron que un buen ejercicio de
euskera sería mandar unas cartas a los presos de ETA que estaban en
distintas cárceles, no me pidieron que enviara una misiva, pero vi
como la chica que tuvo el descuido con Fidel, leía la Critica de la
economía política de k. Marx y metía párrafos de ese texto en su carta
a los presos mencionados.
Un profesor me comunicó „para nosotros estás en la hoguera, y
que lo que más le costaba era clasificarme, pues no parecía
pertenecer a partido político alguno.
Tras mi estancia, reflexioné sobre algunos puntos y descubrí
fenómenos dignos de mención, como el cambio de ETA en sus
relaciones con las sociedades totalitarias, estrechando nuevos lazos
con Irán y el islamismo, desvinculándose por razones presupuestarias,
que no ideológicas, de sus hasta ayer socios de la extinta ex Unión
Soviética, y en las paradojas y debilidad de la democracia, pues en
ella pueden surgir maneras de destruirla. Por ejemplo dejando dinero
público a barnetegis como este mismo.”186
En los años 80 y 90 la euskaldunización descansaba en
instituciones como AEK que luego la Audiencia Nacional procesó por
sus implicaciones en la trama de financiación de ETA. Sin embargo, la
tónica general era que dicha euskaldunización estaba intrínsicamente
ligada al mundo abertzale, más allá, incluso, de los comportamientos y
actitudes del PNV.
186 El autor del texto fue el protagonista de la historia.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En la mente de cualquier ciudadano vasco estaba la imagen de las
posiciones independentistas asociadas al proceso de euskaldunización del
mundo adulto.
No es de extrañar, por tanto, que sectores como el profesorado
pasaran por un sutil tamizado en el que las posiciones nacionalistas
separatistas tuvieran más que una fina influencia en los procesos de
euskaldunización.
XI.- LOS LIBROS DE TEXTO. A TRAVES DEL
CONOCIMIENTO DEFORMADO PARA EL
ADOCTRINAMIENTO.
La industria editorial tiene una finalidad económica lícita. No se
podría mantener la producción del libro si no hubiera beneficio, o si no
estuviera ayudada por los poderes públicos. Nadie puede objetar nada
contra tan legítima aspiración económica. Sólo que como en toda
actividad humana debe haber unas normas deontológicas, una ética en la
conducta, y eso, en el caso de los libros de texto tiene una clara
definición: ajustarse al máximo a la verdad científica y a la realidad del
conocimiento objetivo, alejándose de tentaciones de soborno económico,
sin dejarse tentar por subvenciones, o de plegarse a las exigencias de los
poderes que intentan limitar las libertades que en el campo del
conocimiento son la de cátedra, la de imprenta, de conciencia y al
sometimiento a lo que establece la comunidad científica. Aquí sí que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
tendría sentido la consigna evangélica: dar al César lo que es del César y
a Dios lo que es de Dios. En definitiva, no permitir que la política invada
el campo del conocimiento, del saber y de la pedagogía.
Son muy diversas las editoriales que se dedican a la impresión del
libro de texto que se han dejado llevar por la presión de los poderes
públicos nacionalistas a la hora de reflejar los contenidos curriculares, y
que han deformado hasta el paroxismo las realidades geográficas,
históricas y culturales del conjunto de los saberes que conforman una
formación básica cultural de los niveles primarios y secundarios de la
enseñanza. Y no solamente editoriales que publican para los ámbitos
territoriales en los que se desenvuelven el nacionalismo, también otras
de gran prestigio en la producción de libros escolares como Anaya y
Santillana, relacionadas con el Grupo Prisa.
Veamos un ramillete de ejemplos que lo corroboran: la mayor
parte de ellos relacionados con un olvido intencionado y sistemático de
la realidad geográfica e histórica de España, omitiendo el mapa de
España y cualquier referencia a la Constitución, a la Historia de España
o a los territorios que están situados –en el caso vasco- más abajo del
Ebro. Es como si en latitudes inferiores al río Ebro estuviera el Plus
Ultra precolombino y un agujero negro se hubiera tragado el territorio.
Cualquier escolar, con estos condimentos, ignorará dónde está Sevilla,
dónde se ha hundido el Prestige, o que las Islas Canarias pertenecen al
mismo espacio político que Ceuta y Melilla. Toda una barbaridad. Lo
más parecido al Florido Pensil de la época de la dictadura de Franco.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Vamos a ir viendo algunas muestras de lo que afirmamos, sin
querer significar que con estos ejemplos se agoten los casos, que son
muchos más:
El número 1053187
de la Revista ―Época‖ nos hace una interesante
recopilación de ejemplos de zafiedades y manipulaciones en los libros
de texto que recojemos en este apartado.
Dice ―Época‖ que el libro de texto correspondiente a Conocimiento
del Medio de quinto de primaria de la Editorial Elkarlanean contiene
perlas como la que sigue:
“ El euskera es una lengua muy antigua y se ha conservado en
el lugar en el que vivimos. Aunque a través de la historia Euskal
Herria ha sufrido muchos ataques (romanos, visigodos, musulmanes,
francos...), su lengua no se ha perdido. [...] un pueblo mantiene su
identidad mientras conserva su lengua”
Y la misma editorial, en la misma área de conocimiento pero en 6º
de primaria afirma que “en aquella época eran muchas las luchas y
revueltas, también en Euskal Herria consideraron necesario crear su
propio reino [...] Así, también los vascos eligieron su rey. El reino de
Navarra logró su mayor expansión en la época del reinado de Sancho
III Garcés, El mayor (1000-1035)”. Y sigue... ―[...Por otro lado, la
lengua del pueblo del reino de Navarra era el euskera. Como
consecuencia, el euskera experimentó un gran impulso. Sin embargo, y
desgraciadamente, siguieron escribiendo en latín”. En primero de la
ESO, en la asignatura de Ciencias Sociales la misma editorial da por
187 20 al 28 de mayo de 2005.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
buena esta afirmación, sin rubor ni recato: “[...] hoy en día Euskal Herria
está dividida en tres partes en las administraciones de España y
Francia” y... “el jefe de Estado [de Francia] es el presidente de la
República o lehendakari” para facilitar al alumno en la identificación del
lehendakari de los vascos con un presidente de Estado –vasco por
supuesto-.
Siguiendo el recorrido que nos hace ―Época‖ por un muestrario de
libros de texto en euskera, dice que la Editorial Erein, en primero de
ESO, en Ciencias Sociales, define lo que es nación de la siguiente
manera: “Una comunidad humana que tiene una historia y una memoria
común y está convencida de que posee una cultura propia (lengua, arte,
[...]” Es decir, no hay referentes objetivos de tipo antropológico, sino
que basta con estar ―convencidos‖, es decir que es un acto de fe.
El material didáctico elaborado por Elkarlanean Ikastolen
Elkartea, refleja que “el euskara es la lengua de Euskal Herria. Pero los
euskaldunes vivimos repartidos en dos Estados: en Francia y en España.
Así pues, el euskara está inmerso entre dos de las lenguas más poderosas
del mundo (el castellano y el francés)”. Y el mismo material, esta vez en
bachillerato, en la asignatura de Filosofía enseña al alumno que “con el
poder las relaciones son siempre del tipo dominador /dominado. A este
conjunto de relaciones se le llama sociedad política”, o, como
consecuencia que “Euskal Herria quiere reforzar la conciencia de su
voluntad firme y nacional, tener la posibilidad de manifestar su voluntad
y decidir por su cuenta”. O que “De este modo se recupera una
tradición viva que viene desde el comienzo de la historia, un derecho
incuestionable del pueblo vasco y de los siete territorios históricos que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
conforman su cuerpo nacional: esto es el derecho que tienen los vascos,
sin intervención ajena, a su libre autodeterminación y a regular las
instituciones que certifiquen la posibilidad de valerse de este derecho” Y
que “el euskera, pon antonomasia, es el elemento más propio de unidad
nacional, el rasgo de identidad más peculiar de Euskal Herria”. Casi
nada...
Si tomamos la Editorial Gaiak (siempre según la revista ―Época‖),
la cultura vasca “[...] para sobrevivir ha tenido que estar por un lado
cerrada al exterior para apoyar lo propio, como ocurre en el campo de
la biología con el aislamiento de las especies, y aún así hay que saber al
mismo tiempo cambiar o evolucionar”.
Pero lo más significativo, que desvela la naturaleza filonazi del
elaborador de tan sofisticada doctrina, es la disertación sobre ética que
nos hace cuando expresa la diferencia entre “sabotaje”,“desobediencia”,
y “atentado”. Todo un repertorio conceptual de jurisprudencia.
Continuando el periplo, esta vez tras una revisión nuestra...
Prácticamente todas las editoriales excluyen referencias a España
tanto iconográficas como textuales, orientando los contenidos hacia el
ámbito político-cultural de Euskal Herria. En tal sentido hay diferentes
estudios, sobre todo de la Subdelegación del Gobierno en Alava, que han
obrado en el Gobierno de España sin ningún resultado práctico. En esos
informes se insiste en el hecho de que los contenidos que se imparten en
esos textos se omite todo lo que se refiere a la España constitucional y se
ciñe lo que se enseña a los niños y jóvenes a Euskal Herria, formando el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sustrato ideológico dominante. No es de extrañar que partidos como
Bildu, que están conectados con el entorno de ETA y buscan la
subversión y la ruptura del marco jurídico, tengan resultados electorales
impensables en un contexto democrático y civilizado. La semilla de la
escisión ha sido sembrada con la contemplación complaciente de los
diferentes gobiernos en España, en una actitud irresponsable que indigna
a las personas que tienen como pauta de su comportamiento el respeto a
la legalidad.
La Editorial Santillana en la materia Conocimiento del Medio de
tercer curso de Primaria utiliza mapas de Euskal Herria, con las siete
provincias.
Lo mismo podemos decir de 4º y 5º de Primaria en versión de
euskera.
En la E.S.O la Editorial Zubia Santillana transgrede la legalidad en
los niveles de 1º en euskera, incluyendo abundantes mapas de Euskal
Herria, y lo mismo en 2º en euskera.
La editorial Elkarlanean Ikastolen Elkartea (Federación de
Ikastolas) en la materia de Conocimiento del Medio correspondiente a 4º
y 5º de Primaria, incluye mapas de Euskal Herria con las siete provincias.
La editorial Ibaizábal es una de las más claramente transgresoras,
en todas sus ediciones y niveles educativos. Sería muy extenso analizar
todos sus libros, pero como muestra valga este análisis:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En Geografía e Historia de 1º de Bachillerato en castellano trata al
nacionalismo vasco con especial detenimiento y esmero. Profundiza en el
nacimiento del nacionalismo, trata con suma amabilidad los textos de
Sabino Arana y al tratar la temática de la dictadura franquista se detiene
con profusión en el nacimiento de ETA, aún cuando rehuye cualquier
referencia a sus atentados y víctimas. Los mapas de Euskal Herria
proliferan por doquier, así como los de la Comunidad Autónoma del País
Vasco incluyendo a la Comunidad Foral de Navarra.
El libro “Conocimiento del medio. País Vasco”, tercer curso de
primaria, de la editorial Anaya, destinado a impartir conocimientos a los
alumnos de 8 y 9 años, es una prolífica plasmación del mismo mapa que
se expone todos los días en la ETB desde hace veinte años cuando en el
Teleberri anuncian el tiempo. Es el típico y ya característico mapa de
Euskal Herria, es decir, el mapa de una nueva nación sin precedentes en
la historia que se quiere formar a partir de la unión –no sabemos
mediante qué mecanismos- de los territorios del suroeste francés, Navarra
y los tres que forman la actual Comunidad Autónoma Vasca.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En un perfecto castellano hace un recorrido por la geografía de un
territorio repartido entre dos Estados nacionales: España y Francia; y una
Comunidad Autónoma cuyos habitantes están aburridos de reafirmarse
como navarros sin condiciones. Pero terca y tenazmente insisten en el
epígrafe “CONOCIENDO EUSKAL HERRIA” sin hacer ni una sola
mención a otros territorios del espacio nacional constitucional español.
Así, a modo de muestra, en la página 20 bajo un epígrafe titulado
“¿CÓMO SOMOS?” señala que “Euskal Herria está compuesta por
siete provincias o territorios históricos. Tienen en total cerca de tres
millones de habitantes. Las provincias son:[…]” Es paradógico que se
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
atribuya el calificativo de históricos a territorios que no tienen ninguna
diferencia con respecto a Aragón, por poner un ejemplo, o a Asturias o
Castilla que tienen cuando menos los mismos méritos para ser tan
históricos como los mencionados. Pero como otras cuestiones
relacionadas con el lenguaje, el término histórico no es baladí, pues
aplicándoselo a unos territorios se da la falaz sensación de que éstos
tienen más abolengo histórico que otros y por tanto más derechos. La
desafortunada introducción de la Adicional 1ª de la Constitución
española cayó en ese error al que se aferran sistemáticamente los
nacionalistas, olvidando que si hay algún derecho derivado de la historia
–cuestión arcaica y retrógada donde las haya- este reside en los territorios
forales y no en entes que no tuvieron existencia hasta 1936, como es el
caso de la Comunidad Autónoma Vasca o como –otra dejación de
obligaciones de los políticos de la transición espalola- de Euskadi. En el
texto mencionado se incluye una afirmación tan peregrina como la
siguiente: “Pamplona-Iruña (Iruñea) es la capital histórica de Euskal
Herria” ignorando que, en primer lugar, Euskal Herria no es un ente
histórico, pues no ha tenido sustancia histórica previa al momento
presente, y que Pamplona no ha existido como capital política de ese
ámbito geográfico-político simplemente porque no ha existido nunca
como realidad político-administrativa.
Siguiendo con las afirmaciones recogidas en el texto, que son un
monumento a la falsedad, en la página 24, aparece un epígrafe que dice
lo siguiente “El Euskera, la lengua de las personas que viven en Euskal
Herria” Esta frase es un sofisma en sí misma, pues la lengua de las
personas es la que utiliza cada una de ellas. Por ejemplo, la lengua de un
chino que vive en Euskadi mientras no aprenda la común a los hablantes
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
del lugar de su residencia no sería ni el castellano ni el euskera, sería el
chino, hasta que adquiriera la del lugar.
Por ejemplo, en el libro de Filosofía en 1º de Bachillerato de la
editorial Ibaizabal se dice: “[...]Según el Estatuto, el euskera es el
elemento principal y más representativo de la comunidad étnica de
Euskal Herria, y lengua nacional [sic] de los vascos. En este sentido,
llama la atención que no es la raza, si alguna vez lo ha sido, sino la
lengua [doctrina de Krudwig] el principal exponente de la identidad
vasca y el lazo de unión más evidente de la comunidad vasca. [...] se ha
elegido el nombre de Euskal Herria, porque es un término popular que
recoge todos los territorios históricos que conforman la nación vasca, es
decir, el pueblo del euskera, reuniendo a la vez a la gente y al territorio,
el derecho que tiene a autodeterminarse libremente. En la medida que es
unanación, es una mera declaración provisional del derecho
incuestionable a la libre autodeterminación, y por ello, no margina en
modo alguno los principios señalados previamente”
Es una evidencia la orientación claramente inconstitucional y de
ruptura con el marco polítco que tiene este texto, siendo una clara
apología secesionista. Concibe a Euskal Herria como nación, omitiendo
que Francia y España son soberanías democráticas con una larga
trayectoria histórica, y reconfigurando el marco siguiendo las
preferencias políticas de la editorial y del autor que ha redactado el
contenido de aprendizaje en Bachillerato. ¿A quién le pued extrañar
después que gran parte de la juventud vasca apoye la violencia como
búsqueda de nuevos derroteros políticos? Alguien que tiene el
convencimiento de que Euskal Herria es un territorio ocupado, que es una
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
nación y que los estados de Francia y España transgreden sus derechos,
siendo joven y teniendo la utopía de la independencia en su cabeza, es
capaz de lo que sea para reponer una supuesta injusticia. La
responsabilidad moral es de quien ha elaborado estos contenidos y de
quienes lo han autorizado.
Lo mismo podríamos decir en un recorrido exhaustivo del resto de
ediciones de Conocimiento del medio de los demás niveles de la
Educación Primaria. Pero se alcanza el colmo de la falta de rigor cuando
se dice, por poner un ejemplo, en la página 36 del libro de cuarto curso
de Educación Primaria (Serie Viento) lo que sigue: “Las vascas y los
vascos compartimos una misma tierra, un clima similar, unos medios de
transporte y una historia común” No se pueden encontrar en menos
espacio más errores. Ni ha habido una misma tierra entendida como
espacio político e incluso geográfico, ya que hasta la II República los
espacios políticos correspondían a las realidades forales, y cada uno de
los territorios tenía una forma propia y diferenciada de organizarse, tal
como lo reflejan la casi totalidad de los historiadores que han analizado la
idiosincrasia vasca. Por otra parte no hay un clima similar. No tiene nada
que ver, visto desde un prisma euskalherriaco, el clima de San Sebastián
que el de la Ribera navarra o el de la Rioja Alavesa, la Montaña Alavesa
u otros. No existen unos medios de transporte particulares de los vascos,
como no lo existen en ninguna otra comunidad -por fortuna, puesto que si
no los vascos estaríamos aislados-. Ni existe una historia común, pues
cada una de las realidades forales desarrolló dinámicas propias, y además
tampoco podríamos mezclar en cuanto a historia se refiere a realidades
como las de las villas y ciudades con las de las tierras llanas o los
ámbitos rurales, pues estaríamos confundiendo posiciones históricas de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
los liberales con la de los carlistas, si nos referimos al siglo XIX. Se
podría objetar que estos matices no corresponden a una edad tan
temprana como la del alumnado de Educación Primaria, pero lo que
corresponde es decir que si no es rigurosamente cierto lo que se afirma,
lo mejor es no hacerlo para no formar ideas deformadas de las cosas
desde tan temprana edad. Da la impresión de que se intenta crear una
percepción equivocada de un ente nacional inexistente, para condicionar
el resto de las adquisiciones del aprendizaje. Es como cuando en tiempos
de Franco se nos decía que España era un imperio, para condicionar la
percepción del resto del mundo e introducir el conformismo respecto a la
autarquía imperante en ese momento. Muy al contrario, el llamado
Imperio estaba en horas tan bajas que se pasaba hambre de posguerra.
Analizando los libros de texto autorizados de la Editorial Erein
referidos a los diferentes niveles de Educación Primaria nos topamos con
el mismo vicio de transgresión de un mínimo rigor historiográfico,
cultural y geográfico, por no hablar del radical incumplimiento de las
prescripciones constitucionales y del respeto a la voluntad de los
pobladores de los territorios franceses y navarro anexionados. El afán
expansionista llega al extremo de absorber poblaciones como Miranda de
Ebro que pertenece a Burgos, por no referirnos a Treviño que, por
muchas aspiraciones que se procuren para integrarlo en Alava, sigue
siendo de la Comunidad de Castilla y León, mientras
administrativamente no cambie la situación.188
Prueba de la falta de rigor de ese libro es el siguiente cuadro para
demostrar (estamos hablando de un libro de conocimiento del medio en
188 Ingurunea., Quinto de Educación Primaria. Editorial Erein, p. 90
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
E. Primaria no de un ensayo sobre lingüística) la tesis que defendemos de
la manipulación sistematica:
TABLA VIII
1868
De cada 100 personas
hablaban euskera…
1975
De cada 100 personas
hablaban euskera…
Alava 12 8
Guipúzcoa 100 45
Navarra 20 11
Bizkaia 93 15
Iparralde 48 34
Resulta ridículo establecer una estadística de la presencia del
euskera en 1868, cuando en esa época no existían padrones municipales
mínimamente fiables, y mucho menos contemplando una variable tan
subjetiva como la implantación lingüística, de la que en esa época no
existían referencias concretas. No hay más que hacer una ligera
exploración por los archivos de las provincias vascas y comprobar que no
existen datos de personas vascohablantes pues en esa época el euskera
era considerado idioma no administrativo y era el castellano el que tenía
prestigio. Por tanto es obvio que no haya fuentes ni suficientes ni fiables
como para extraer una conclusión válida a efectos académicos. Eso sin
considerar que un niño de quinto de Primaria no está capacitado para
interpretar datos estadísticos. Es uno de los muchos ejemplos de cómo
manipular los hechos sin inmutarse.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La Editorial Erein en el libro correspondiente a 2º de ESO en
Castellano, incluye a Navarra en Euskal Herria en un mapa sobre
romanización de la Península Ibérica, y lo mismo en cuanto se refiere a
los caminos de Santiago por Euskal Herria, la lucha de bandos, etc.
Incluso introduce una actividad por la que el alumno debe realizar un
informa sobre Euskadi y Navarra, así como un mapa explicando el
sistema que se debiera poner en marcha para la anexión de Navarra. Lo
mismo en 3º en castellano.
En lo referente a 3º, 5º y 6º de Primaria en euskera de la misma
editorial incluye mapas de las siete provincias de ―Euskal Herria‖.
En 1º y 4º de la ESO en castellano incluye a Navarra en Euskal
Herria cuando se refiere al Imperio Romano, la fundación de Pamplona y
el desarrollo urbano en Euskal Herria, el mapa demográfico de Euskal
Herria, mapa de los núcleos urbanos de Euskal Herria, instituciones de
Euskal Herria, etc.
En Bachillerato, 2º de Geografía e Historia en castellano proliferan
los mapas de Euskal Herria. Y en la versión de euskera, además de
repetir los mismos vicios, cuando analiza la transición política tras la
desaparición de la dictadura franquista, omite toda mención al terrorismo.
La Editorial Giltza Edebé en la materia de Conocimiento del
Medio de Primaria, nivel 4º en castellano, incluye un mapa de Euskal
Herria que se refiere a los carnavales incluyendo a Navarra.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Siguiendo la ruta del esperpento, hay muchos más detalles de cómo
se pueden deformar contenidos de enseñanza y cómo adoptar criterios sin
la más mínima exigencia de rigor. Si abrimos el libro “Conocimiento del
Medio” de cuarto curso de Educación Primaria de la Editorial Santillana
por la página 40 transmite el siguiente contenido de aprendizaje:
“- Hace miles de años.
Hace miles de años, Euskal Herria estaba poblado por una serie
de tribus que vivían repartidas a lo largo de nuestro territorio […]‖
La pregunta es ¿cómo se sabe que Euskal Herria estaba poblada
por una serie de tribus si Euskal Herria no existía en aquel momento ni
mucho después? El territorio vasco ha estado localizado a lo largo de la
historia en diferentes espacios geográficos, no ha tenido una
localización precisa, compartiendo su territorio –en eso tiene razón el
texto referido- con diferentes tribus, los autrigones, caristios, várdulos,
vascones, berones… que no constituían en ningún caso realidades
homogéneas ni desde el punto de vista étnico ni cultural.
En otra página del mismo libro, la 156, define a Euskal Herria
como el país de la lengua vasca. Todos sabemos que esto es un sofisma,
pues llevando el silogismo al absurdo diríamos que Euskal Herria estaría
compuesta por el norte de Navarra, la comarca del Deva, el
Duranguesado y el entorno de Bayona en Francia que es donde hay una
situación dominante de uso del Euskera, quedando fuera el resto de los
territorios vascos donde el euskera es lengua residual y claramente
minoritaria que no minorizada como gustan decir los sectores
nacionalistas. Pero el absurdo didáctico quedaría en esa anécdota si no se
continuara en el mismo párrafo con una afirmación del siguiente tenor:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“Todos estos territorios presentan características comunes, como son
sus paisajes, un gran número de costumbres y tradiciones y el empleo de
una misma lengua, el euskera” No puede haber afirmación más falsa. No
hay más que cruzar la Comunidad Autónoma del País Vasco de extremo
a extremo y comprobar la variedad geográfica, cultural, social,
económica y hasta lingüística que caracteriza a los territorios llamados
vascos. Habrá pocas comunidades –con toda certeza- que tengan más
diversidad y menos elementos comunes en la sociología y la cultura que
el territorio de la Comunidad Autónoma Vasca actual, mucho más si
consideramos a Navarra y al suroeste francés.
Si seguimos en este cúmulo de despropósitos, nos encontramos con
frases como la que sigue: “El euskera es el principal signo de identidad
del pueblo vasco. Es uno de los idiomas más antiguos del mundo. […]”
Es difícil señalar cuál es elemento evocador de la identidad vasca, entre
otras cosas porque nadie ha definido con precisión qué es, cuándo surgió
y de qué naturaleza es esa identidad. Entre otras cosas porque ya no hay
comunidades culturales y sociales puras y mucho menos la vasca que por
el proceso de industrialización surgido en la cuenca del Nervión a finales
del siglo XIX y en los años 60 del XX los flujos de inmigración
alcanzaron tal relieve que muy poca gente procede íntegramente de
orígenes genuinamente vascos salvo en algunas zonas de fuerte
endogámia. En áreas urbanas como el Gran Bilbao, Vitoria y las
poblaciones que forman el cinturón industrial de San Sebastián al menos
el 40 % de la población procede de otras regiones españolas, y se ha
formado una sociedad característicamente mestiza.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Pasando a otra editorial 189
incide en el mismo absurdo de trasladar
un supuesto ente nacional nada menos que a la Edad Antigua, a tiempos
de los romanos, veamos la frase: “Los romanos llegaron a Euskal Herria
doscientos años antes del nacimiento de Cristo” ¿A quién se le ocurre
pensar que existía algo parecido a Euskal Herria en aquel tiempo?.
Además inciden en la contradicción pues reconocen la existencia de
pueblos prerromanos como los autrigones, los caristios, los bárdulos y los
vascones al sur de los Pirineos donde hoy se sitúa la Comunidad Foral de
Navarra en el mapa que anexan a esa afirmación. ¿Consideran a los
autrigones que se enmarcaban en las Encartaciones vizcaínas y Alava; o
que a los caristios y bárdulos en Vizcaya y Guipúzcoa eran vascos, y, por
tanto existía en ese territorio Euskal Herría? Ahí se ve la tergiversación.
Lo mismo podríamos afirmar cuando en otro párrafo afirma que “Las
tribus de Euskal Herria lucharon intensamente contra los visigodos que
venían del sur y contra los francos del norte. En el año 581, el rey
visigodo Leovigildo atacó a Euskal Herria y tras dominar una parte de
189 Ingurunea. Inguruaren Ezaguera. Sexto curso de Educación Primaria (3º ciclo). Editorial Elkarlanean. P. 41.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
ella, construyó la ciudad de Victoriaco (Gasteiz)”” ¿En qué fuente o
ducumento se recoge ese hecho? ¿Cómo se sabe que existía Euskal
Herria en tiempos de Leovigildo? ¿Por qué si, como bien reconocen que
Leovigildo fundó Victoriaco, no admiten que el nombre natural de la
ciudad es Vitoria y no Gasteiz? ¿O acaso niegan la historia de la ciudad
que, según ellos mismos afirman se llama Vitoria desde hace 1400 años?.
Y si la fundó es que no existía antes, ¿por qué entonces la llaman Gasteiz
que era un poblado anterior a la propia ciudad, y por tanto no era la
misma que debe denominarse conforme al hecho fundacional?
Entre las muchas aberraciones destaca otra que 190
sitúa Euskal
Herria así: “Euskal Herria. Está en la zona templada del hemisferio
norte. Euskal Herria es un territorio de Europa. La Península Ibérica
está al sur de Euskal Herria” El intento de separar Euskal Herria de
España llega al absurdo de sacarlo de la Península Ibérica, al afirmar que
está al sur de Euskal Herria. Hasta esta afirmación todo el mundo creía
que la Península Ibérica limita al norte con los Pirineos. Al parecer, a los
autores de ese texto no les parece que la llamada Euskadi Sur no está al
sur de los Pirineos. Es un verdadero disparate.
Algún otro texto, como el de Giltza, de cuarto de Primaria, anima a
cantar canciones como la siguiente del bertsolari Zaldubi:
(traducido)
“Saludos a Euskal Herria
Unámonos
los siete pueblos vascos,
190 Ibid. p 138.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
seamos todos
siempre euskaldunes.
Saludos y honra
a Euskal Herria,
Lapurdi, Baja Navarra,
al alto de Zuberoa,
Bizkaia, Navarra, Guipúzcoa
y Alava,
que las siete se unan
en un abrazo mutuo.
Hay un hermoso roble
en nuestros montes,
con siete ramas
que se abren al viento.
En Francia y en España,
a ambos lados,
aquí tres y allí cuatro,
es uno en los siete.
La pregunta que cabe hacerse es por qué estos libros han sido
autorizados, en este caso por el Gobierno Vasco.
La respuesta la encontramos en decretos como el nº 6/2003 en el
que se establecía el currículo del Bachillerato por el Gobierno Vasco.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Las referencias a Euskal Herria son constantes. Ni que decir hay
que esas referencias son acientíficas, pues Euskal Herria es un concepto
político y cultural, no histórico, ya que no ha existido como hecho
constatable en fuentes ni documentos que daten de realidades palpables
de tipo político, económico o de organización social, por lo que existe un
defecto de origen en el planteamiento.
Veamos lo que dice la introducción del ANEXO I que establece el
currículo de la asignatura de Historia en el Bachillerato: “[…] Esta
materia tiene como finalidad el que los alumnos y las alumnas conozcan
y comprendan los hechos y procesos más relevantes de naturaleza
económica, social, política, ambiental, ideológica y cultural que se han
sucedido en Euskal Herria y en España” La pregunta es: ¿qué procesos
y hechos han podido producirse en un ente inexistente? Esta cuestión
recuerda a cuando el autor de este libro intentó realizar unos cursos de
doctorado en la Universidad del País Vasco, y el único programa
existente en la especialidad que pretendía era el de ―Historia de la
Educación en Euskal Herria‖. Difícilmente se puede plantear un encuadre
histórico en un ámbito geográfico y cultural inexistente desde el plano
histórico, o cuando menos variable tanto en espacio territorial, lingüístico
y cultural. Es un gran sofisma de partida, por lo que todo el edificio de la
construcción cognitiva se cae por sí solo, ya que ningún silogismo puede
mantenerse mediante una premisa falsa sin ser él mismo falso.
Así, en otras partes del Decreto referido vuelve insistentemente a
recurrir al ámbito de Euskal Herria. Por ejemplo cuando dice que “En el
estudio de los procesos históricos, la fuente sociológica más cercana del
curriculo es Euskal Herria, que se presenta como una conciencia de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
identidad espacial, pese a que los distintos ritmos históricos hayan
repercutido en una diversificación territorial y un pluralismo cultural, a
través de un largo proceso de articulación y vertebración hasta llegar al
momento presente.” Aquí se refleja el alambicado entramado
argumental para explicar lo imposible. O lo que es lo mismo, la
ingeniería para dotar de una apariencia lógica a algo inexistente, sin
entidad y sin materialidad en los procesos históricos. Dice que la fuente
sociológica más cercana es Euskal Herria. No hay nada tan diverso desde
un plano sociológico que la constatación de la diferencia existente, por
ejemplo, entre las márgenes del Ebro con la de la costa, la de la Llanada
Alavesa con la del Bajo Deva. La de las Encartaciones comparada con la
del Duranguesado. O ésta última contrastada con la de las regiones
francesas que se trata de incorporar a esa Nación pretendida que ha
pasado de llamarse Euskadi a Euskal Herría por arte y gracia de un
cambio repentino de humor de algún burukide. Quien ha escrito el
Decreto, o no conoce la Euskal Herria real que reúne unos territorios que
no tienen nada que ver entre sí aunque pertenezcan a un ámbito común
cultural, o se recrea en una fabulación imposible e improbable.
A lo largo de todo el Decreto, cuando perfila los principios
generales, los objetivos y los contenidos curriculares se va repitiendo la
misma tonadilla: “Tal…o cual… en Euskal Herria y en España…”
dejando la apariencia de que son dos ámbitos no incluyentes, sino
excluyentes, contrapuestos, como dos realidades separadas y distintas.
Este tipo de expresiones repetidas una y mil veces va calando y
dejando un poso en el imaginario colectivo que en la mayor parte de los
casos es inconsciente. Se podría comparar este fenómeno de psicología
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de masas con la educación que nos imponía el confesionalismo católico
franquista cuando nos insistían que pensar libidinosamente era pecado
mortal. Resulta, en tanto y cuanto pensamiento alienante, una conciencia
colectiva restrictiva y empobrecedora.
Ahora bien, el problema de raíz fue el haber reconocido la
existencia de diversas nacionalidades en la Constitución Española.
Pudieron denominar a los ámbitos territoriales autonómicos regiones,
pero no se conformaron con ello, llamándolas nacionalidades. Y de aquel
error se ha derivado hacia la exacerbación nacionalista de corte
independentista. De esta guisa tenemos referencias en dicho Decreto,
que, no nos olvidemos, regula las materias curriculares, es decir los
programas y contenidos de aprendizaje de los alumnos en el Bachillerato.
Por ejemplo en expresiones como ésta del mismo Decreto: “[…]
superando visiones uniformistas y localistas, desde el respeto a la
plurinacionalidad del Estado y a la diversidad de los territorios de
Euskal Herria[…]” Es difícil contener en un texto tan corto tantas
contradiciones in términis. En un párrafo anterior de la norma veíamos
cómo se justificaba Euskal Herria como plasmación sociológica
diferenciada. En este texto reconoce la diversidad territorial del
pretendido ámbito escindido, nacional vasco. Además habla de la
plurinacionalidad de España, cuando la historia nos dice que España es
una única realidad nacional donde se encarnan diferentes realidades
diversas dentro de un contexto común y una trayectoria única con
identidades plurales. Pero lo que colma el rizo retórico es lo de
“superando visiones uniformistas y localistas” Como si la pretensión
nacionalista no denotara una visión pura y claramente localista, incluso
aldeana.
310_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
El problema fundamental afecta a la tan necesaria imparcialidad
que exigiría desde un plano académico la educación en las aulas del
sistema educativo vasco.
No es aceptable el hecho de que en textos de filosofía de 1º de
Bachillerato se introduzca doctrina política como es el caso del texto que
a continuación presentamos 191
:
“Euskal Herria quiere reforzar la conciencia de su voluntad
firme y nacional, tener la posibilidad de manifestar su voluntad y
decidir por su cuenta. Cuando tuvo la posibilidad, aprobó por amplia
mayoría su Estatuto. Hoy en día, Euskal Herria quiere ver sus ideales
convertidos en realidad y sus sueños en hechos. […] Según el
Estatuto, el euskera es el elemento principal y más representativo de
la comunidad étnica de Euskal Herria, y lengua nacional de los
vascos. En este sentido llama la atención que no es la raza, si alguna
vez lo ha sido, sino la lengua, el principal exponente de la identidad
vasca y el lazo de unión más evidente de la comunidad vasca. […] se
ha elegido el nombre de Euskal Herria, porque es un término popular
que recoge todos los territorios históricos que conforman la nación
vasca, es decir, el pueblo del euskera, reuniendo a la vez a la gente y
al territorio, el derecho que tiene a autodeterminarse libremente. En
la medida que es una nación, es una mera declaración provisional del
derecho incuestionable a la libre autodeterminación, y, por ello, no
margina en modo alguno los principios señalados previamente. El
euskera, por antonomasia, es el elemento más propio de la unidad
nacional, el rasgo de identidad más peculiar de Euskal Herria, y
gracias a él se ha manifestado y delimitado como pueblo vasco, esto
es, el pueblo del euskera, y sus habitantes se denominan euskaldunes.”
191 Filosofía de 1º de Bachillerato. Editorial Ibaizabal. P. 339 y 340.
311_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Si algo hay que recriminar al nacionalismo es el aprovechamiento
de toda circunstancia y lugar para introducir elementos ideológicos de
tipo partidario y doctrinal. Un respeto escrupuloso al hecho educativo
exigiría deslindar lo ideológico del respeto al derecho del educando a
recibir una educación no doctrinaria, científica y neutral en lo posible,
salvo en lo que respecta a los valores más universales. La utilización del
intercambio que significa la enseñanza-aprendizaje para hacer
proselitismo de las posiciones políticas es rechazable de partida. Otra
cosa sería que se pusieran al alcance del alumno diferentes enfoques para
que se forme el espíritu crítico y la capacidad del sujeto educando a
discriminar y discernir entre textos diferentes con aportaciones diversas.
El encaminar al alumno hacia una visión cerrada, endogámica y única
además de empobrecedor es alienante, y rechazable por inmoral desde un
plano pedagógico.
En el texto extraído de la edición de la Editorial Idaizabal se revela
una realidad cual es el paso de una visión racista de un nacionalismo
aranista a una visión etnicista introducida por el mundo proetarra en la
cual se adquiere la calidad de vasco no en virtud de los apellidos o de los
orígenes sino por pertenecer a la comunidad euskaldun. Es la asociación
euskera-nacionalidad vasca, con lo que se descarta a los vascos no
euskaldunes de su condición.
El texto que se presenta a continuación de la Editorial Erein puede
ser suficientemente significativo 192
:
192 Historia. 2º de Bachillerato. Editorial Erein.
312_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“¿Crees que hay elementos particulares en el siguiente
documento de ETA? Si piensas que efectivamente los hay, establece
cuáles son las peculiaridades que aporta en el terreno político con
respecto al resto de las fuerzas políticas.
Principios de Euskadi ta Azkatasuna (1962)
Euskadi ta Azkatasuna (ETA) es un Movimiento Vasco de
Liberación Nacional, creado en la Resistencia patriótica, e
independiente de todo otro partido, organización u organismo.
ETA dentro del marco político, propugna para Euskadi:
-El establecimiento de un régimen democrático e
inequívocamente representativo, tanto en el sentido político como en
el social-económico y en el culttural, en orden a actualizar en todo
momento los valores positivos del Pueblo Vasco.
-La repulsa del racismo y, por tanto, de los principios de
superioridad legal de unos pueblos o razas sobre otros. No apoya
consecuentemente, la segregación o expulsión de los elementos
extraños al país, en tanto éstos no se opongan o atenten contra los
intereses nacionales de Euskadi.
-ETA manifiesta su aconfesionalidad y la propugna para la
Constitución de Euskadi.
-La desaparición del liberalismo económico como sistema base
de la futura economía vasco por considerar ilusoria cualquier
pretensión de democracia si ésta se limita exclusivamente al campo
político sin que, asimismo, se establezca una efectiva democracia en el
orden económico.”
¿Qué se pretende con la inclusión de este texto? ¿Maquillar la
imagen de ETA y causar afecciones positivas hacia la banda terrorista?.
313_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Siguiendo con un somero análisis del mismo libro de texto 193
,
veamos diferentes ejemplos y su clara tendenciosidad:
―Larramendi llegó a escribir lo siguiente a mediados del siglo
XVIII: ‗¿Qué razón hay para que la nación vascongada […] nación
privilegiada y del más noble origen, no sea nación aparte, nación de
por sí, nación exenta e independiente de las demás?‘‖
“¿Por qué el bascuence, lengua tan viva y de más vida que otra
ninguna, no ha de ver a todos sus bascongados juntos y unidos en una
sola nación libre y exenta de otra lengua y nación? ¿Por qué tres
provincias en España (y no hablo ya del Reino de Navarra) han de
ser dependientes de Castilla (Guipúzcoa, Alava y Vizcaya) y otras tres
dependientes de Francia (Labort, Zuberoa y Baja Navarra)?
(Larramendi)”
“Versos escritos probablemente por Juan José Mogel: „Vascos
limpios, fuertes, leales y nobles/ Quieren guardar las leyes de sus
antepasados / Los mozos han ido por ello a las armas / Los ancianos
también quisieran hacerlo si fueran jóvenes. / Adiós para siempre
orgullosos liberales / Adión lairon y dama de agonía (La
Constitución) / Volver a Cádiz de donde partísteis / A enterrar
vuestros podridos huesos / No merece el nombre de español / Quien
sirve a banderas erróneas / Quítense para siempre de nuestros ojos /
Los que han abandonado la tutela de su madre. (1823)”
Podríamos continuar con muchas más referencias de cómo se
puede orientar las conciencias en dirección independentista a través del
193 Ibid.
314_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sistema educativo, pero no vamos a cansar al lector, pues el cúmulo de
despropósitos sería interminable.
Analizar los diferentes contenidos esbozados bajo la pretenciosa
voluntad de ligar cada periodo histórico con Euskal Herria sería un
ejercicio de sadismo con el que no vamos a castigar a los lectores de este
libro. Sólo, a modo de sarcasmo, vamos a referir una cita divertida: al
llegar a la Dictadura franquista en el texto de la normativa señalado, el
enunciado con el que contemplan los autores del Decreto ese amplio
periodo de la España del siglo XX es el de ―[…]Euskal Herria peninsular
bajo la Dictadura[…]” cuando, contrastando textos, al referirse a la
Guerra Civil de 1936 lo hace con este término: “El Estatuto Vasco de
Autonomía. El Gobierno Vasco y la guerra en Euskadi” No sabemos si
por causa de un desliz, o porque, al no estar Navarra incluida en el
Estatuto del País Vasco de 1936, diferencian lo que ellos llaman Euskadi
de Euskal Herria con sus siete herrialdes. Lo que no entendemos cómo,
si durante la Dictadura de Franco los diferentes territorios forales o
provincias no tuvieron relación orgánica –por cierto antes del 36
tampoco-, hacen una mención a la Euskal Herria peninsular con toda la
tranquilidad del mundo y sin conciencia de vulnerar un elemental criterio
de rigor histórico que es el de referirse en cada momento a la realidad
geográfica y política donde se desencadenan los hechos históricos a los
que se alude.
Pero cuando se le ve más la intención al promotor del Decreto es
cuando se establecen los criterios de evaluación. Todos sabemos que casi
nunca se normativiza, en buena lid, el quehacer evaluador, salvo para
establecer unos criterios metodológicos y una guía de carácter orientativo
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de cómo proceder a dicha evaluación, modos de evaluar, parámetros para
una evaluación criterial, etc. Cuando se fija tanto el círculo conceptual y
de contenido sujeto a evaluación es porque la autoridad administrativo-
educativa ha querido acotar lo que los alumnos han de aprender,
estableciendo rangos de prelación en ese aprendizaje, no en función de
objetivos generales que marquen actitudes, procedimientos y finalidades
de la materia, sino fijando aspectos particulares sobre los que el docente
ha de marcar el acento, y, por tanto, excluyendo los demás elementos del
aprendizaje.
Esto último se ve claramente en el primer criterio expuesto cuando
determina que “[…] A través de este criterio se pretende ver en qué
medida los alumnos y las alumnas son capaces de identificar, ordenar y
articular, a través de formas sencillas de exposición, los rasgos más
significativos que han ido definiendo la personalidad propia de Euskal
Herria y España [nueva contraposición entre Euskal Herria y España], en
su globalidad y, especialmente, la historia contemporánea” Si a lo largo
de toda la lectura del Decreto alguien pudiera tener alguna duda de la
intención del gobernante, en este criterio de evaluación, primero y más
importante, ha podido quedar despejada cualquier duda.
Dejamos la regulación del curriculo educativo de la Historia y nos
adentramos, aunque sólo sea someramente, para no cansar al lector, en el
de la Filosofía. Allí nos encontramos, en la Introducción, con el quid de
la cuestión, de nuevo. Dice que “Al hablar del contexto socio-cultural no
podemos olvidar que el entorno cultural del alumno es el de Euskal
Herria ni el carácter específico que adquiere todo lo citado
anteriormente dentro de dicho contexto[…]”. Cualquiera podría deducir
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que para aprender la filosofía kantiana o la tomista, o estudiar la duda
metódica de Descartes –por cierto muy poco practicada por los
academicistas que regulan lo que han de aprender los alumnos vascos-
hubiera que relacionarlo, ¡cómo no!, con la idiosincrasia supuestamente
particular de los vascos de Euskal Herria, de cuyas esencias nunca nos
desvelarán más allá de lo que supone la implantación del Euskera.
Con estos mimbres y otros muchos más es como se ha ido
configurando ese especial ser y sentir con píes de barro pero con grandes
condimentos de mentira y de manipulación con el que convivimos los
que tenemos que sufrir el duradero régimen nacionalista, muy parecido
en extensión temporal y en soporte argumental, al que vivimos
inmediatamente antes del advenimiento al poder de los nacionalistas.
Cuando se estaban redactando estas líneas, la Delegación del
Gobierno del País Vasco detentada por el efímero D. Carlos Urquijo ha
hecho un requerimiento al Gobierno Vasco para que retire de la
circulación los libros que ha autorizado el propio Departamento de
Educación del Gobierno Vasco, por contemplarse contenidos
manifiestamente inconstitucionales. Es el mes de marzo de 2004 y
coincide con la campaña electoral de las Elecciones Generales. No ha
tardado ni 24 horas en obtener una respuesta contundente de la Consejera
de Educación, la misma que llamó inmigrantes a los alumnos
provenientes de otras regiones españolas a los efectos de ―normalizarlos‖
en los modelos que utilizan el euskera como lengua vehicular. La señora
Iztueta dijo –arropada debidamente por los principales burukides
nacionalistas- que nada de nada. Que no pensaba retirar los libros pues
Euskal Herria es un concepto científico. ¡Concepto científico! El
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
argumento ―de fondo‖ es que está contemplado el término en diversas
enciclopedias. Y es verdad que Euskal Herria significó en el siglo XIX
un concepto que recogía los elementos comunes de un área geográfica
más o menos indeterminada donde existía el pueblo vasco. Más en
concreto en las enciclopedias –ejemplo la de Espasa- se recoge como
acepción: ―País vasco en euskera”. Ciertamente es la tradución literal al
euskera de la voz ―País Vasco‖. Otra cosa es que haya existido algún
precedente político, administrativo, constitutivo, constitucional y
sociológico que conformara –tal como nos lo presenta el nacionalismo-
una unidad territorial. Al contrario, como es habitual, el nacionalismo ha
adecuado el término a sus pretensiones de configuración ―ex novo‖ de
una nación inexistente. Pero el nacionalismo es habilísimo en manipular
el lenguaje y en adecuar los términos a sus fines independentistas, como
es el caso. No es lo mismo esa expresión en boca de Mateo Moraza
cuando en 1878 defendía en las Cortes Generales la preservación de los
fueros alaveses ante la abolición relativa de los mismos por Cánovas.
Cuando se refería a la unidad de interés que suponían los fueros en las
provincias vascongadas y mencionaba el término Euskal Herria como
colectividad de interés foral, refiriéndose a los territorios aforados de
Alava junto a Vizcaya, Guipúzcoa y Navarra, con un sentido de Pueblo
Vasco en su acepción más constructiva.
Cualquiera entrevé la posición de aquellos fueristas liberales del
último tercio del XIX, profundamente españolistas, e igualmente,
amantes del autogobierno foral, es decir, con lealtad a España sin
menoscabo de la defensa de las prerrogativas forales. Es una evidencia
que aquellos fueristas se proclamarían profundamente antiseparatistas,
antinacionalistas, al igual que por su concepción liberal se opusieron,
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
incluso con las armas al carlismo que representaba la defensa del Antiguo
Régimen, de los privilegios feudales contra la igualdad esencial que traía
para los ciudadanos el ideario ilustrado.
Como afirma Mariano Fernández Enguita, catedrático de
Sociología en la Universidad de Salamanca 194
, “La idea misma de
ciudadanía, que durante la transición y el periodo socialista se fue
llenando lentamente de contenido (de derechos civiles, políticos y
sociales), aunque en verdad necesitaba ya una profunda reformulación
(nutrirse también de responsabilidad individual y compromiso
compartido), atenaza ahora con verse vaciada del mismo. El
desestimiento de la derecha neoliberal es el que abre paso al
oportunismo pseudoizquierdista del nacionalismo” Es decir, durante
muchos años se ha ido dejando hacer a un nacionalismo que ha
implantado un régimen aparentemente democrático pero, en el fondo,
muy manipulado, aparentando enfoques de justicia social, sin que otros
se dieran cuenta que era una pose, pues para el nacionalismo era una
situación de guerra larvada para la secesión. Hay gradientes,
aproximaciones, que exigen medidas populistas, para asociar en la idea
de la gente estímulo con respuesta: idea de entidad nacional diferenciada
con satisfacción de necesidades. Ellos están en una revolución, los demás
estamos en una actitud de conservación de lo que tenemos. Superado el
estadio de revolución, se vería la verdadera cara del nacionalismo, que en
aspectos concretos ya ha quedado al descubierto, lo que ocurre es que lo
más importante queda por ver. Por eso es inexplicable la renuncia que el
Estado ha hecho en los años de democracia a mantener los lazos de
cohesión y los elementos que dan sentido a la unidad nacional de todos
194 ¿Es congruente ser nacionalista de izquierdas? El País, 10 de marzo de 2004. P. 12.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
los españoles haciendo renuncia a aspectos sustanciales, como la
conservación del entramado del sistema educativo, verdadera fuente de
un estado nacional que se precie, la unidad de los cuerpos docentes en
todo España, los contenidos esenciales de los libros de texto y de los
currículos educativos y la capacidad efectiva de inspección de Estado
sobre los subsistemas autonómicos para que cumplan la legalidad y se
permita así la homologación de los títulos académicos y profesionales; y
se posibilite, en definitiva, la movilidad sin problemas, y la adecuación a
los múltiples sistemas educativos a cualquier alumno o alumna que se
desplace por el territorio nacional, garantizando la homogeneidad mínima
del sistema educativo. Pero no… primó la idea de tener a los
nacionalismos satisfechos y contentos con la pretensión equivocada de
que así se moderarían y no producirían problemas a los gobiernos de
España, y ha llegado el momento en que la situación es ya casi
irreversible, porque… ¿Qué puede hacer el Delegado del Gobierno si –tal
como ya lo ha anunciado el Departamento de Educación del Gobierno
Vasco- se hace caso omiso y no se corrige el terrible desafuero que
supone utilizar contenidos inconstitucionales en los libros de texto,
convirtiendo de esa manera al sistema educativo en un sistema de
propaganda y adoctrinación? ¿Cuál es la solución si la Alta Inspección
carece de mecanismos, para corregir una posición sedicente respecto al
cumplimiento de las leyes? Sólo quedaría el artículo 155 de la
Constitución Española que posibilita a las Cortes Generales reclamar a
una Comunidad Autónoma el cumplimiento de sus obligaciones
constitucionales.
Pero sigamos con algunas muestras más de contenidos de
enseñanza:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En el libro de la editorial Erein ―Descubrir‖, para 4º de EGB, en el
Area de experiencias social y natural, en la página 110 se habla de ―La
comarca‖. Aparece perfilado el mapa de Euskalherría, pero es confuso,
pues al propio tiempo omite el término Euskalherría para referirse al País
Vasco. En esa unidad didáctica se incluyen como comarcas del País
Vasco a Bayona, St. Jean Pied de Port y Mauleon. Lo mismo podemos
decir de otros ejemplares revisados de la misma editorial, por ejemplo el
destinado a 5º de EGB donde en la página 13 al hablar del ―País donde
vivimos‖ divide el territorio vasco en vertiente norte de los Pirineos y
vertiente sur, con un mapa perfectamente delimitado. Aquí sí que
menciona el término Euskal Herria.
Como prueba de poco rigor y de alteración de los contenidos al
gusto de su autor, en la página 164 del libro anteriormente mencionado
dice que “este parlamento (se refiere a la Cofradía de Arriaga –siglo
XIV-) tenía una característica que le diferenciaba de los demás.
Pertenecían y asistían a las reuniones de la Cofradía de Arriaga damas,
dueñas y señoras principales. Así pues, las mujeres tenían voz y voto en
el Parlamento de Alava.”
Sin embargo, no solamente las editoriales vascas incurrían en esa
alteración de los contenidos constitucionalmente válidos. Así, por
ejemplo, la Editorial S.M. tenía un texto de Sociales para el Ciclo Medio
de EGB, 4º de EGB, cuyos autores eran Francisco Aramburu Ordozgoiti
y Rosa Mª Muñoz Sanceledonio, en cuya página 6, tomada a modo de
ejemplo, titula la unidad didáctica “Localización descriptiva de Euskal
Herría. Formas de representación: mapas y planos.” Situando bajo ese
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
título un mapa de los siete herrialdes de Euskal Herría diferenciando
claramente este ámbito territorial de España y de Francia, donde lo
enmarca, si bien, en la página siguiente incluye una serie de ejercicios
titulados “OBSERVA” con preguntas como éstas: “¿En qué parte de
España está Euskal Herría? “¿Cuáles provincias están en España y
cuáles en Francia?” etc.
Durante todo este periodo algunas editoriales de ámbito estatal
prefirieron atender al mercado de venta del libro de texto, compitiendo
con editoriales de ámbito exclusivamente vasco al rigor conceptual y
curricular, con efectos que cualquier analista puede deducir. Por supuesto
no hay que insistir que el tópico se repite con profusión.
Si analizamos el material escolar, podemos ver algún ejemplo
como el de libros de lectura Zipristin, para la EGB nº 6, 195
cuento que
trata sobre el cambio de los apellidos y nombres vascos en euskera,
satirizando respecto a los que no los tienen vasquizados. Extraemos, al
respecto esta cita a modo de ejemplo:
“Había anochecido, era una noche de primavera, una noche
oscura pacífica llena de esperanza. Buena para trasnochar o dormir en
silencio [...]
-¿Qué ha dicho la televisión?
-¿Qué va a decir...? Lo de siempre: muchas mentiras.
-¿No ha dicho nada de la posibilidad de cambiar los apellidos?
- No.
[...]
195
ZARATE, M. Utopiaren fantasían. Zipristin nº 6, Aramburu Arg.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
-¡A que al final no se pueden realizar los cambios!.
Ya verás. Serás toda tu vida Ignacio Zarzales Cordero, por desgracia. Y
no Miren Pardo Astetxe. Lo mismo que nuestros hijos, que serán Koldo
Zarzales Pardo y Nekane Zarzales Pardo.
[...] [Anuncian en la radio la posibilidad de cambiar los
nombres, traduciéndolos al euskera.]
-¿Has oído Miren?
-Si, es verdad.
-No lo puedo creer.
-Esto sí que es ser feliz.
-Gora Euskadi. Gora Miren, corazón.
[...] [En la oficina de registro]
-Mi nombre es Segundo y quisiera saber, cómo sería mi
nombre en vasco? ¿Bigarrena?. He preguntado a mucha gente pero nadie
me ha dado una contestación satisfactoria.” [Traducido].
El afán por introducir elementos curriculares diferenciadores y
distorsionadores de la realidad española llega al límite del ridículo como
se puede percibir en el texto anterior. Que seguramente no es de los más
ideologizados. En esto los seguidores de la doctrina aranista no se
diferenciaban mucho de los de épocas totalitarias. Todo lo pasaban por el
cedazo de lo específicamente nacionalista.
En el ejemplar Zipristin nº 7196
el título tiene cierta connotación
con respecto a lo que refleja el contenido (“Lo de todos los días”)...
“La radio comenta como, en Madrid, un millar de
policías están movilizados para encontrar al comando que mató al
General.
196 Ibid. Egunerokoa.
323_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Son las tres de la tarde, estamos en nuestras celdas. A través de
la ventanilla veo la figura oscura de alguien que pasea por delante
de la misma. No se forma vaho en los cristales, porque las celdas
están tan frías como el frío que hace fuera.
He recibido la carta de un refugiado, está en huelga de hambre
en la Catedral de Bayona. Me viene a la imaginación la imagen de
su piel pegada a sus huesos. Pero, lo peor es, que no sé cómo
ayudar a mi amigo.[...]” [Traducido]
Juzgue el lector si este contenido y el que se supone que gira en
torno al argumento del cuento, es propio de una lectura escolar, y las
connotaciones políticas e ideológicas del texto, para alumnos inmaduros
como los que eran, en aquel tiempo de los años ochenta, los de E.G.B. El
constante empeño adoctrinador queda más que de manifiesto.
Pero por si queda alguna duda, y para abundar más en la prueba de
la existencia de un currículum oculto en los enfoques nacionalistas de la
enseñanza podemos leer el siguiente texto traducido del mismo cuento:
“Hoy, hemos empezado a luchar contra el régimen de la cárcel. A la
mañana, nos hemos negado a ponernos en pie contra la pared, para
efectuar el recuento ordinario. Como sanción, los funcionarios no nos
han abierto las puertas, debemos, por tanto, permanecer en las celdas
todo el día. Para que el tiempo sea llevadero, cuento con una radio y
varios libros de lectura. También, aunque limitadamente, puedo
pasear: tres pasos hacia el frente y otros tres hacia el lateral de la
cama”197
197
Ibid.
324_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Obviamente a nadie se le escapa la razón de la proliferación de
jóvenes, en edad de escolarización secundaria, que se suman a la “kale
borroka”, arrojando artefactos incendiarios, destrozando mobiliario
urbano, o quemando autobuses. De la existencia de movimientos como
“Jarrai” o “Ikasle abertzaleak” se puede deducir varias causas:
- Por una parte la ideologización y adoctrinamiento escolar en
muchos centros dominados por la ideología abertzale.
- Por otra parte la vivencia prolongada de una mentalización
difusa en entornos muy cerrados.
- En muchos casos problemas de desarraigo, con muchachos con
una autoestima muy baja, con índices de fracaso escolar y con
problemáticas colaterales como drogadicción, alcoholismo, etc.
Pero, lo que no cabe lugar a dudas es que el adoctrinamiento
prolongado, formando una conciencia construida a lo largo del tiempo
sobre la base de la constante referencia a una manipulación de las
realidades históricas, a tópicos montados sobre la falsedad repetidos hasta
convertirlos en verdades como “el Estado opresor”, “no nos permitieron
hablar nuestra lengua”, “Euskadi siempre fue una Nación”, “El derecho
de los vascos a ser una nación”, etc, con el tiempo forma un sustrato de
odio a lo que se llame español, y el sentimiento de tener que salvar a su
pueblo y a que se tiene una misión sagrada que justifica cualquier
atrocidad cometida en nombre de ese fin sagrado. Por tanto, el sistema
educativo, y, más en concreto, cierto sistema educativo, no es ajeno a la
fenomenología de la violencia juvenil vasca, que, afortunadamente cada
vez es más residual, aunque tratada con cierta condescendencia desde el
mundo nacionalista.
325_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Ha existido una confusión, más o menos inducida entre los valores
del progresismo y el tradicionalismo carlista, de forma más o menos
inconsciente. La mayor parte de las veces por desconocimiento de sus
protagonistas. Como ejemplo este otro texto traducido del euskera de otro
ejemplar de la misma serie (Zipristin nº 7). En esta ocasión se trata de
combatir activamente la tauromaquia, no tanto por amor a los animales,
lo cual le daría una cierta justificación racional, sino por lo que
representa de cultura española.
“Creemos que la tradición no es un valor absoluto en si
mismo. En nuestra historia pasada si los vascos hemos sido fueristas,
ello, no ha sido porque hayamos respetado la tradición foral como tal
tradición, sino porque los fueros contenían una garantía de
autogobierno.
Por eso, en la II República en el Parlamento español nos
llamaban cavernícolas. Si bien, nuestra tradición tenía elementos
fundamentales que todavía siguen en vigor. Esto es, la capacidad
legislativa y los mecanismos contra el absolutismo. Lo que no ha sido
ni ha constituido ningún obstáculo para que otras tradiciones se
pierdan; por ejemplo, el feudalismo, el karlismo y otras formas
estrechamente ligadas a la tradición. [...] Dígase ¿dónde estaba el
concejal Ordoñez198
? Cuando sí estaban otros concejales que han
participado en la resistencia de este pueblo para recuperar sus
tradiciones, a mi modo de ver los verdaderos tradicionalistas[...]”
Se puede comprobar, por tanto, cómo se aprovechaba cualquier
oportunidad para introducir lanzas a favor de la causa... la nacionalista, y
198
Concejal del P.P. asesinado poco tiempo más tarde por la banda terrorista ETA.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
los condimentos doctrinarios del currículum escolar mediante materiales
si no autorizados al menos consentidos desde el propio Gobierno Vasco.
Navarra siempre ha constituido para el nacionalismo territorio a
conquistar. Desde que el Tribunal Constitucional obligara al Gobierno
Vasco a quitar las cadenas del Escudo de la Comunidad Vasca en 1985, y
por tanto eliminar todo tipo de simbología alegórica a Navarra, el cuartel
del emblema representativo de la Comunidad Autónoma ha quedado
vacío lo que representa la intención de completar algún día ese hueco con
las cadenas integrando políticamente a la Comunidad Foral de Navarra.
Por ello no han desestimado la idea de ir ganando terreno en la
concienciación política a través de los instrumentos de aculturación en la
escuela navarra.
Un seguimiento de los libros de texto usados en Navarra en
determinados centros educativos y en las ikastolas nos evidencian esa
realidad.
Aunque ninguna editorial había presentado en Navarra ediciones
propias para esa Comunidad, en algunos casos se han adjuntado
cuadernillos anexos a los libros de texto o bien se han utilizado los
pertenecientes a la Comunidad Vasca.
La realidad es que el Departamento de Educación de Navarra ha
hecho poco para impedirlo, entre otras cosas porque en la actualidad no
se necesita de autorización administrativa por parte de las
Administraciones educativas lo que es un completo sinsentido,
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
correspondiendo a las inspecciones supervisar estas cuestiones, lo que no
hacen por evitar la polvareda que se levantaría en ese supuesto,
inhibiéndose totalmente.
En 2001 la Dirección General de Educación de Navarra (estando
aún en vigor la capacidad administrativa de autorización por el Gobierno
Navarro), puso en marcha un estudio sobre el desarrollo del currículo
para Navarra en los libros de texto. Para ello dicha Dirección General
recordó a todas las editoriales la legislación vigente en materia de
autorización de libros de texto y materiales didácticos a los efectos de
adecuarlos a la realidad Navarra.
A tal efecto se constituyó un órgano de encuentro de expertos a los
efectos de proceder a evaluar los libros de textos. Los cuales procedieron
a examinarlos.
Fruto de esa evaluación se consideró que había que exigir a las
editoriales una muestra de sus libros para comprobar si éstos se
adecuaban a la realidad institucional y política de Navarra y a las
exigencias constitucionales.
Una de las conclusiones fue que la Editorial Ibaizábal mostraba a
Navarra como parte componente de Euskal Herria tanto en sus textos
como en sus ilustraciones y mapas, en todas las ediciones.
Otra fue que, salvo alguna excepción, casi todos los libros de
Primaria, ESO y Bachillerato incluyen a Navarra en el País Vasco, lo
cual se comprueba básicamente en los mapas incluidos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
En la mayoría de los casos al País Vasco se le denomina Euskal
Herria, comprendiendo a las siete provincias, incluso las francesas.
Asimismo los mapas geográficos abarcan a las siete herrialdes
(provincias) de Euskal Herria, aunque sólo se refieran a las tres
provincias vascas.
Otra de las conclusiones era que la totalidad de los libros escritos
en euskera no se adecuan a la realidad jurídica e institucional de Navarra
ni a la legalidad constitucional.
En cuanto a las editoriales que incumplían la legalidad se
relacionaban las siguientes:
En Bachillerato la Editorial Ibaizabal incluye a Navarra en Euskal
Herria y hace un planteamiento claramente nacionalista e
independentista.
En Educación Secundaria Obligatoria la Editorial Santillana en su
edición para el País Vasco, incluye a Navarra en el País Vasco.
La Editorial Ibaizábal tiene una orientación claramente
nacionalista, incluyendo a Navarra en Euskal Herria.
Otro ejemplo, entre otros muchos que se podrían poner, es la
edición Anaya, serie Nuestro Mundo de Ciencias Sociales en 2º de ESO
en castellano, parece ser que ha sido realizado por diferentes personas
pues hay contradicciones. En la página 35 incluye a Navarra en el
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
sistema foral vasco. También incluye a Navarra en el País Vasco al
estudiar el siglo XVIII (p. 106). En el capítulo ―La sociedad navarra en
el siglo XIX‖ no habla de Navarra y sí lo hace en el capítulo ―El País
Vasco entre 1875 y 1930‖ (pp, 212 y 194 respectivamente). En el
capítulo ―El País Vasco durante el franquismo‖ incluye a Navarra (pg.
282). Sin embargo, contradictoriamente, el que dedica a la ―democracia
en el País Vasco‖ no incluye a Navarra (p. 282) y lo mismo en ―El arte
contemporáneo en el País Vasco‖ (p. 306).
Esa misma editorial en su edición Haritza de Geografía e Historia
en su nivel de 2º bachillerato repite contumazmente el mismo
planteamiento de incluir a Navarra en Euskal Herria, en toda su
extensión. Sería muy prolijo detallarlo, pero hay párrafos de significativo
interés y falta de rigor como éste: “En 1986, con la adhesión de España,
los territorios de la Comunidad Autónoma Vasca y la Comunidad Foral
de Navarra pasan a integrarse en la entonces Comunidad Económica
Europea. Los territorios de Euskal Herria continental, incluidos en la
region de Aquitania, llevaban ya varias décadas en ella, al pertenecer a
Francia, uno de los países firmantes del Tratado de Roma”. Sobran los
comentarios.
Algunos textos resultan aún más rocambolescos, como éste de
Hitzkuntza Zabalik de 5º de Primaria:
“En la batalla de Roncesvalles, el año 778, los euskaldunes vencieron
a Carlomagno, rey de los francos y dueño de media Europa. Casi sin
armas, supieron defender con valor y arrojo sus personas y su
libertad, y escribieron una leyenda que se ha difundido por Euskal
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Herria y también fuera de nuestras fronteras” [...] “Carlomagno
decidió sojuzgar a los euskaldunes”
También sobran los comentarios. El texto se comenta por sí solo.
Con carácter general antes de la LOCE199
eran los propios
Departamentos de Educación de las Comunidades las que autorizaban los
libros de texto, lo que producía un caos del que ya hemos hablado
suficiente y abundamentemente.
Con la LOCE y la LOE corresponde a la Alta Inspección (artículo
104) la comprobación de que los currículos, así como los libros de texto y
demás material didáctico se adecuan a las enseñanza comunes. Lo que
ocurre es que no dice cómo, con lo cual podríamos estar ante otra
situación de impotencia del Estado para hacer efectivas sus propias leyes.
Por otra parte, el capítulo II de dicha ley establece que corresponde a la
Inspección educativa la “Supervisión de los libros de texto y otros
materiales curriculares[...] La vulneración de los principios y valores
contenidos en la Constitución dará lugar a la imposición de las
sanciones administrativas que, en desarrollo de lo dispuesto en este
apartado, las Administraciones educativas establezcan” Ahora bien...
¿cómo van a cumplir las inspecciones con esta obligación si en el
ejercicio de sus funciones dependen jerárquicamente de sus
correspondientes administraciones educativas, principales transgresoras
de la legalidad en muchos casos como en el vasco? Una vez más
existe un terrible y dramático vacío normativo o ineficacia jurídica. Lo
199 Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002 de 23 de diciembre.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que la representación de la soberanía nacional dicta en forma de ley no se
corresponde con lo que luego se practica.
XII.- LAS CONSECUENCIAS
0.- LA LOGSE, LA LOE… UN DESASTRE EDUCATIVO.
Para los que una vez creímos en la escuela pública el sistema
LOGSE/LOE ha sido la hecatombe del sistema, engrosando las matrículas
de aquellos centros de iniciativa social que han sabido y podido, en razón
de su autonomía, establecer itinerarios educativos sin interrupción ni saltos
al vacío dentro de un proyecto educativo estable, con plantillas del
profesorado no mutantes y sin demagogias pedagogistas que derrumbaran
el edificio de la disciplina en las aulas y del esfuerzo como método para
forjar voluntades e identidades personales sólidas.
Los que hemos considerado al sistema educativo una forma de
igualación social y de equiparación de oportunidades sin limitaciones de
índole económico, sociocultural o de origen, hemos observado cómo la red
privada crecía mientras la pública ha ido quedándose cada vez más
menguada. La red pública ha venido acogiendo a los alumnos más
desarraigados y desestructurados, sin instrumentos por parte del
profesorado para restaurar un clima adecuado en las aulas para la creación
de hábitos, actitudes y comportamientos acordes para un aprendizaje
mínimamente efectivo, mientras se maniataba al profesorado. Tenemos
ante nosotros una forma ñoña y antipedagógica de concebir los derechos
del menor, impedir a los centros el ejercicio de los instrumentos que la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
propia autonomía parecía proporcionales, sin que la misma haya tenido
efecto ni resultados prácticos.
Han realizado una reducción del bachillerato hasta dejarlo en su
mínima expresión, condensando los conocimientos que corresponde a dicha
formación en dos únicos cursos, sin que en los niveles previos al mismo se
haya dotado al alumnado de los conocimientos suficientes esenciales para
acceder a la educación preuniversitaria. Pero tampoco se ha posibilitado
una formación profesional adecuada a las necesidades del sistema
productivo, mientras un número no despreciable de alumnos han sido
descolgados del sistema de formación. A estos alumnos se les ha dejado
sin posibilidad de acceder a una habilitación profesional simplemente por
engrosar esa estadística del llamado ―fracaso escolar‖ que es la de los
objetores escolares que no obtienen el graduado en secundaria.
Han desmotivado, mancillado y desmembrado los cuerpos de
profesores del bachillerato que formaban un verdadero sistema de
promoción basado en el mérito y la capacidad.
Han transformado la labor propia del profesorado transformándolo
en funcionarios burócratas especializados en jergas infructuosas, y
desviando su actividad ocupándoles en la gestión de toneladas de decretos
y de filosofías pedagógicas baratas sin eficacia práctica.
Han convertido un sistema ya periclitado en otras latitudes en la
demagogia barata de la ―comprensividad‖ que consiste en café para todos y
que los capacitados no puedan progresar sumidos en un método basado en
la reducción a la mínima expresión. Se ha pasado en poco tiempo de la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
programación por objetivos, a los objetivos operativos de base cognitiva,
después a renunciar al conocimiento para programar por capacidades, y
ahora hacerlo por competencias. Liando al profesorado en un maremagnum
informe de términos incoherentes y filosofías alejadas de todo pragmatismo
didáctico. Se le hace perder el tiempo al profesorado en un sinfín de
reuniones insulsas y vacías de contenido, con la excusa de periodos de una
formación que no es tal y que supone un derroche de tiempo, de esfuerzo y
de dinero. Todo para elaborar un constructo que sirva de excusa para
justificar un trabajo inexistente de una pléyade de burócratas y pedagogos
carentes de toda ciencia, pero muy adictos al poder de turno, para servir de
comisarios políticos. En definitiva: una monserga de vaguedades que no
llevan a ningún puerto. Y mientras tanto se reproducen fenómenos como la
violencia en las aulas ahora llamado ―buylling‖, el consumo creciente de
drogas, y la irresponsabilidad consagrada a los altares de la protección de
los púberes que no tienen límites a unos comportamientos tan lábiles como
inadecuados para un mundo cada vez más competitivo y donde el débil no
tiene oportunidades para sobrevivir. En definitiva, la escuela está cada vez
más separada de la realidad y ya no forma a los alumnos para la vida, sino
para la flacidez vital.
Y para bordar el trabajo humillan a las humanidades extinguiéndolas
y permitiendo que los mimbres que forman parte de los buenos ciudadanos
que es lo que llamábamos antaño ―la cultura‖ desaparezcan, permiendo que
los futuros miembros de una sociedad cada vez más deletérea al borde de
la disolución como elementos vivos de la misma.
Como dice en su libro Javier Orrico200
200 La enseñanza destruida. Madrid:2005. Editorial Huerga y Fierro. p 56
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“El fracaso ha sido completo. La combinación de permisividad e
irresponsabilidad tenía que resultar necesariamente letal. Hemos
conseguido que nuestros jóvenes no sean cultos, ni buenos ciudadanos ni
buenos trabajadores. Los conocimientos han descendido hasta la
ignorancia más risible. En cuanto a los famosos valores de los
pedagogos, hemos logrado el modelo contrario al de un verdadero
demócrata: desprecian la autoridad intelectual, exigen derechos e
ignoran por completo sus deberes. Como decía un huelguista de pelo
cenicero: „Menos exámenes y más discotecas‟ No se puede resumir con
más precisión el ésicto de los diseños de nuestras brillantes facultades
de Psicología y Pedagogía. Evidentemente, el corolario es que tampoco
son buenos trabajadores: ya no quieren responsabilidades ni están
dispuestos a asumir esfuerzos ni tareas exigents. Muchos de ellos
prolongan la adolescencia y expoltan a sus familias. Otros se
convertirán en carne de nazismo cuando vean que no pueden competir
con el empuje, el espíritu de sacrificio y el ansia de prosperidad de unos
jóvenes inmigrantes dispuestos a no regatear esfuerzos. Porque, nunca
lo repetiremos bastante, los grandes perdedores de la pedagogía
logsiana han sido la clase trabajadora y sus viejos valores: la fortaleza,
la honradez, la entrega, la austeridad, la rectitud, el compromiso.”
1.- EL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Y DEL
APRENDIZAJE. LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA.
Tratar de deducir las consecuencias de una política educativa no
pensada en la educación sino en el adoctrinamiento no resulta fácil, a
menos que busquemos mediante un procedimiento científico las claves de
la evaluación de los egresos y resultados de veinte años de educación bajo
claves nacionalistas.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Una evaluación científica de los resultados de los procesos
educacionales determinados por un enfoque estrictamente nacionalista
implicaría una investigación comparada, buscando unos pocos elementos
de referencia que sirvieran como variables explicativas de los efectos de un
modelo educativo basado casi monográficamente y de una forma obsesiva
en los objetivos lingüísticos, en el euskera. Implicaría, por tanto, identificar
los parámetros a evaluar y los ámbitos tanto territoriales como de tipología
de centros a comparar, así como la elaboración del instrumento de
evaluación.
A modo de aproximación, un estudio comparado obligaría a elegir a
expertos en materia de Educación Comparada, ajenos al ámbito educativo
evaluado, para evitar cualquier tipo de contaminación ideológica en la
investigación.
Los aspectos a analizar serían aquellas variables aptitudinales
primarias, como la Comprensión Verbal en la lengua dominante, el
Razonamiento Verbal y Abstracto, amén de aspectos de aprendizaje
instrumental, como la comprensión lectora en la lengua de uso, la
capacidad de expresión escrita, el cálculo matemático o la aptitud numérica
y los conocimientos culturales básicos. Por tanto, los niveles instructivos de
referencia debieran ser el último curso de la Educación Primaria y el de la
Secundaria Obligatoria.
La Comprensión Verbal está íntimamente ligada al bagaje léxico y se
relaciona íntimamente con la asimilación de contenidos orales y escritos.
Las capacidades de lecto-escritura están relacionadas con el dominio del
código básico de comunicación. El razonamiento lógico tiene claras
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
implicaciones con el desarrollo de las aptitudes verbales, aunque tenga una
manifestación no verbal. Todo ello tiene como parámetros previos las
aptitudes psico-motrices y de la visomotricidad, orientación temporo-
espacial, identificación del propio cuerpo o imagen corporal, lateralidad,
etc. Lo que, a su vez, implica unas buenas adquisiciones lógico-verbales. Y
los logros de tipo cultural y científico están basados en todos los aspectos
anteriores.
Como se puede comprobar, una buena adquisición de los códigos
verbales de comunicación primaria o, dicho de otra forma, de
consolidación de la lengua materna y su profundización como vehículo de
comprensión de las realidades envolventes del sujeto es el punto de partida
de un buen aprendizaje futuro, teniendo en cuenta que la perfectibilidad
que implica la educación es permanente, desde que el individuo nace hasta
que muere.
Por tanto, un diagnóstico de partida que no tenga como referencia
elemental la lengua materna y su dominio, además de los otros códigos
secundarios de comunicación, está equivocado metodológicamente.
Por otra parte, no se puede realizar una evaluación criterial del
aprendizaje o de las aptitudes sin un instrumento que tenga como
características la de la validez, que implica el haber sido previamente
experimentado con grupos de control, y el de la fiabilidad que significa que
representen claramente los rasgos que se pretenden medir y que la
valoración sea hecha mediante rangos estimativos adecuados.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Para cualquier experimentación educativa ha de haber unos grupos
de control como referencias de comparación que no sean coincidentes ni
geográfica ni políticamente con aquellos que sean sometidos a evaluación,
para poder efectuar la comparación y el contraste evaluador. Ello exige la
aplicación de la prueba a grupos homologables en edad, estrato social y
tipología de centros. Lo que a su vez obliga a seleccionar aquellos grupos
por tipos de centros, tipología sociocultural de los grupos que sean
representativos de estratos de población homologables.
En definitiva, aunque compleja, una evaluación sistémica y rigurosa
que de inferencias estadísticas válidas y fiables es posible y por tanto
deseable para determinar el acierto o error de los procesos educacionales
desarrollados hasta el presente.
Se trataría de obtener un indicador de lo que ha representado en estos
veinte años la política de inmersión lingüística y de la naturaleza
específica y diferenciada del subsistema vasco de educación en sus egresos
escolares, durante los veinticinco años de transición democrática
inacabada.
Durante la VI legislatura hubo proposiciones no de ley en el
Parlamento Vasco que instaban a realizar un estudio comparado para
determinar el grado de validez del sistema de inmersión lingüística y los
estándares curriculares de partida en el País Vasco. Pero hasta hoy como
única respuesta tenemos el silencio y la inactividad más absoluta en esta
dirección.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Lo lógico hubiera sido que antes de aplicar el paradigma utilizado
durante estas décadas -consistente en dar por bueno el sistema de inmersión
lingüística más intransigente que se pudiera concebir, considerando la
sociología vasca- se hubiera experimentado en centros piloto, como se hizo
con otras innovaciones puestas en marcha. Así se hizo con la REM
(Reforma de las Enseñanzas Medias), previa a la aplicación de la LOGSE.
Pero, por el contrario, se aplicó sin contemplaciones de ningún género una
implantación acelerada y progresiva de una política lingüística avasalladora
y fundamentalista desde el plano nacionalista.
Por ello, la hipótesis de partida, pendiente de comprobar desde un
plano experimental, es que los estándares de Comprensión Verbal de los
grupos de población egresados del sistema educativo vasco son realmente
pobres. Los indicios son meramente empíricos, recogidos en algunos
centros mediante la aplicación de las pruebas aptitudinales estandarizadas,
prioritariamente en la Secundaria. Se constata un rechazo y resistencia a la
aplicación de esas pruebas, evidencia palpable de que se trata de evitar la
presunción del fracaso del sistema que algunos hacemos.
Hoy es inobjetable, mientras no existan paradigmas científicos
alternativos suficientemente válidos y fuertes desde el plano experimental,
que el aprendizaje de varios códigos de comunicación permiten a las
personas desarrollar de forma exponencial las capacidades verbales, aunque
no está claro que desarrollen de forma igualmente exponencial la
comprensión verbal o la acumulación de significantes y, por tanto, su
capacidad de conceptualización compleja relacionada con las redes
cognitivas.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Existen diferentes teorías del aprendizaje sin que se haya
determinado fehacientemente que unas sean superiores en validez a otras.
Por tanto nos movemos en unas arenas movedizas que obligarían a algún
tipo de prudencia antes de dar por buenas y universalmente admitidas
algunas de ellas, descartando las otras.
Desde Piaget a Vigoski, pasando por Ausubel nos han descrito las
teorías del desarrollo y del aprendizaje y nos han dado pistas sobre cómo se
va conformando el pensamiento lógico-formal y su relación con el
desarrollo verbal, pero no se puede afirmar de forma taxativa y expeditiva
que haya un enfoque único válido. Por tanto en esta cuestión debieran
primar, cuando menos, ciertas reservas y la prudencia.
La lógica dice que ningún enfoque es óptimo con carácter universal.
Lo que es bueno para unos puede ser nefasto para otros. Por ejemplo, para
un sujeto normal, sin ningún retraso de desarrollo y sin dificultades de
aprendizaje, que provenga de un contexto socio-cultural normal o alto, la
inmersión lingüística puede ser un factor potenciador del crecimiento
armónico. Sin embargo, por ejemplo, para un sujeto con trastorno de
adaptación, disfunción mental mínima, daño cerebral, lento desarrollo del
lenguaje, o con algún tipo de retraso en la adquisición de los aspectos
previos facilitadores de la lectoescritura, puede ser letal, y sumir al sujeto
en un estancamiento en el desarrollo que le imposibilite un crecimiento
armónico. Es una barbaridad aplicar con carácter general e indiscriminado
la misma pauta en la política lingüístico-educativa.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
La literatura disponible en materia de bilingüísmo infantil no es
suficientemente aclaratoria respecto a las bondades de un sistema de
inmersión lingüística y de aprendizaje en una lengua no materna.
Existe una creencia, con carácter bastante generalizado, que la
adquisición de una segunda lengua desarrolla las aptitudes verbales y
facilita el aprendizaje de otras lenguas, si bien no se conoce prácticamente
nada respecto a cómo se diferencian las lenguas habladas por un bilingüe
tanto a nivel conceptual como lingüístico, o hasta qué punto la adquisición
bilingüe es paralela a la monolingüe; o si es posible que un rasgo o
categoría adquirida en una lengua actúe como estímulo para la adquisición
de su equivalente en la otra lengua; o si el bilingüismo proporciona alguna
ventaja de tipo cognitivo. Por tanto, estamos en unos parámetros de partida
que nos introducen en demasiadas incógnitas aún no resueltas
suficientemente, y, en consecuencia, parece una frivolidad o cuando menos
una irresponsabilidad que algunos sistemas educativos autonómicos
postulen sus formulaciones en bases muy poco científicas o consolidadas.
John Daniel, Director General Adjunto de Educación de la
UNESCO, en la Editorial del Boletín nº 6 de julio-septiembre de 2003,
decía que “El lenguaje y la identidad se encuentran vinculados al término
„lengua materna‟ [...] Años de investigación han demostrado que los niños
que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y
exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma
nuevo al ingresar a la escuela. [...] Si bien esta conclusión ha recibido
amplia aceptación, aún se sabe de gobiernos que insisten en imponer un
idioma extranjero de instrucción a niños de corta edad, ya sea en un
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
equivocado intento por modernizarse o para expresar la preeminencia de
un grupo social dominante”
Este es el caso del País Vasco, en donde desde el primer ciclo de
primaria, si no antes, no sólo se practica una inmersión desacertada -desde
una visión psicoevolutiva del escolar- sino que se introduce otro segundo
idioma no materno como otra lengua nueva de inmersión.
Y sigue diciendo que “La UNESCO [...] ha publicado en forma
reciente el informe de posición Education in a Multilingual World. [...]
Algunos idiomas no cuentan con el vocabulario o los conceptos que serán
necesarios más allá de los primeros niveles de escolaridad y requieren
codificación adicional y la invención de palabras nuevas, algo que puede
tomar varios años. La familia de mi padre habla galés y muchos años atrás
recuerdo haber escuchado a un tío narrar cuan frustrante le resultaba
enseñar geografía en ese idioma, ya que los niños dedicaban más tiempo a
aprender palabras recientemente inventadas que al estudio de la disciplina
misma.” Ese es el caso del euskera, tal como Unamuno lo valoraba a
principios del siglo XX, considerándolo una lengua que no es de cultura ni
de pensamiento complejo. Más de la mitad de las palabras usadas en ese
lenguaje creado ―ex novo‖ en su fórmula ―batua‖ para pretensiones
políticas, no tiene raíces en el euskera y son incorporaciones nuevas
adaptadas o bien del propio castellano (la mayoría) o bien galicismos o
anglicismos.
Desde 1953 la UNESCO ha estado recomendando la extensión del
uso de la lengua materna en la enseñanza hasta una etapa tan tardía como
fuera posible. Evidentemente la UNESCO tenía en su mente situaciones de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
hablantes en lenguas minoritarias en un entorno de otra lengua mayoritaria,
caso, por ejemplo de los hispanohablantes en EE.UU o, de los
vascohablantes en el País Vasco. Pero ese principio es igualmente aplicable
a los castellanohablantes que se ven forzados a sumergirse en el
aprendizaje a través de otro código de raíces tan distintas como el euskera.
Es decir, que por el mismo principio, los castellanohablantes en Cataluña,
Galicia o País Vasco tienen igual derecho a, en virtud del objetivo del
interés prioritario de un pleno desarrollo de la personalidad y de un
aprendizaje en óptimas condiciones, que se les enseñe en su lengua de
entorno o del hogar que es el castellano. Sobre todo en el País Vasco en
que el 60 % de la población es castellanohablante monolingüe.
Lo mismo ocurre con los niños emigrantes. Así Suzanne Romanine,
del Merton College de la Universidad de Oxford del Reino Unido201
dice
que “Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe
conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los
niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros
educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como la causa de
las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la
habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia
cognitivo-académica de la lengua. [...]La aceptación de una competencia
subyacente como la cognitivo-académica tiene consecuencias
fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un
desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha
completado su desarrollo. Si la competencia cognitivo-académica no ha
sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada
201 El Desarrollo del bilingüismo: aspectos educacionales. Artículo publicado en la REVISTA DE EDUCACIÓN
nº 326 de septiembre-diciembre de 2001. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Pp. 26, 31 y 32.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la
relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo.
Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo
limitado, en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas;
bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia
adecuada para su edad en una de las lenguas, pero no en la otra; y
bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo
apropiado para la edad del hablante.” Mucho nos tememos que en el caso
vasco, el bilingüismo alcanzado es un bilingüismo limitado, que es el peor
de los objetivos que se pueden desear para el desarrollo del sujeto. Y es
obvio que lo deseable desde un plano pedagógico es que los alumnos
afiancen prioritaria y en primer lugar la lengua materna antes de pasar a
una segunda lengua.
Jim Cummins202
de la Universidad de Toronto (Canadá), coincide al
determinar que “[...] la destreza en la L1 [Lengua primera o materna]
podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en
inglés de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la
lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen
y respaldasen el aprendizaje de sus hijos. Esto, junto al refuerzo del
sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su
lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico
a largo plazo” Obviamente se refiere a la comunidad anglófona en Canadá
en un contexto de lengua francesa, pero se puede aplicar, con tanto o más
motivo cuando la mayoría es castellanohablante y se obliga a los niños al
aprendizaje en una lengua no contextual como es el euskera en la mayor
parte del País Vasco.
202 ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolingüísticas y sociológicas. Loc. Cit. Pp. 38
344_________________________________________________________________
NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
De la misma manera, Habuta y otros muestran un estudio realizado
en la zona de la bahía de San Francisco, diciendo que “Incluso en dos
distritos de California considerados entre los de mayor éxito en la
enseñanza de inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la
destreza oral (medida con tests formales) requiere de 3 a 5 años para
desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar
de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de „inmersión cobijada en
inglés‟ que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el
inglés de „salvajada alejada del realismo (2000, p. 13).”203
En definitiva:
se refuerza la idea de que una inmersión lingüística conlleva un retraso en
la destreza de adquisiciones académicas, lo que queda oculto por una buena
habilidad en la comunicación interpersonal informal que no requiere de
destrezas de comprensión verbal elevadas como lo es para el aprendizaje
complejo.
Por ello resume el autor que “[...]los datos de las investigaciones
muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de
instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y
escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos
sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés.
Además las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la
primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de
capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base
conceptual para el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y
escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la
capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua
203 Citado por Jim Cummins. Ibid, p. 42.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también
la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los
beneficios de las transferencias entre lenguas”204
Parece, por tanto, que no es tan universalmente aceptado el falso
aserto de que la inmersión lingüística como proceso conlleva grandes
réditos educativos. Hay, cuando menos, una controversia que implicaría
una mayor prudencia y reserva de duda que hubiera evitado una aplicación
universal del paradigma de tal inmersión. Pero el problema es que la
inmersión no ha sido tanto diseñada, en Cataluña y el País Vasco, para
favorecer una educación integral que conlleve, asimismo, la adquisición de
la lenguas locales sino para hacer una depuración del profesorado y tener
un funcionariado más adicto y propenso a las tesis nacionalistas, lo que
implica una perversión incalificable.
Existe una relación íntima entre lenguaje y educación, que se
fundamenta en la interacción educación-comunicación.
Desde los primeros años de vida los seres humanos realizan procesos
internos de representación de sensaciones y percepciones. Piaget, Chomsky
y otros como Brunet, desde perspectivas distintas, atribuyen a estos
primeros pasos en la simbolización el germen del lenguaje significativo.
Para Piaget el proceso terminal de ese camino de adquisición del
pensamiento a través de la simbolización que representa el lenguaje se
culmina en la adolescencia en el momento de la consecución del
pensamiento hipotético-deductivo, o pensamiento formal. Pero para ello se
204 Ibid, p. 45.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
han de asentar los primeros estadios de representación concreta en el que el
lenguaje forma parte fundamental para la obtención de los conceptos
básicos, que según Ausubel constituyen la red cognitiva a través de la que
se va formando el entramado significativo del aprendizaje. Chomsky cree
que existe una gramática adquirida genéticamente por la especie humana a
través de la cual se forman los diferentes códigos de comunicación de
forma similar en casi todas las lenguas. Y para él la conexión de unos
conocimientos con otros en la tarea de aprender significativamente procede
de la previa clasificación semántica en los conceptos a los que el sujeto
reduce la experiencia. De ahí la importancia del lenguaje en la formación
del pensamiento. Vygotsky cree, por otra parte, que el hecho de nombrar
objetos y la respuesta a las instrucciones que se le dan al niño son
actuaciones de la madre, normalmente, y determinan la conducta del sujeto
y sus mecanismos de aprendizaje verbal. Y de ese aprendizaje depende en
gran parte el lenguaje internalizado que se convertirá en pensamiento.
Vemos pues la gran importancia que adquiere el lenguaje en la mayoría de
los teóricos del aprendizaje y la frivolidad con la que se actúa desde ciertos
gobiernos que priorizan lo político sobre lo pedagógico.
Normalmente los nacionalistas deforman la verdad de las cosas
convirtiéndolas en verdad a medias que es la peor de las mentiras porque
mienten manipulando la realidad.
Lambert en Quebec (Canadá), acuñó el método y la palabra
inmersión (introducir al niño en el otro idioma desde el primer día y
enseñarle todas las materias de aprendizaje en ese idioma no materno). Se
utilizó con niños ingleses que, teniendo como lengua materna el inglés,
aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos, aprendían
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
otro idioma y desarrollaban bien sus aptitudes. Pero trasladado el
experimento a EE.UU con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los
resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su
coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en
relación a la media estadística.
Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje
sea exitoso se requiere: 1º.- Un buen nivel sociocultural de los padres que
garanticen un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar
está muy ligado a la variable de la procedencia sociocultural. 2º.- Una
lengua materna del niño que esté prestigiada y 3º.- Un tratamiento
pedagógico diferenciado en función de los sujetos del aprendizaje, donde
cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades
y punto de partida de su desarrollo.
Desgraciadamente tanto en el País Vasco como en Cataluña, la
lengua española (castellano) está denostada. Paradójicamente, pues en el
País Vasco el castellano tuvo su origen en los valles occidentales de Alava
con lo que es tan propia como el vascuence.
Pero, además, hay multitud de alumnos con altas dificultades.
Pensemos, por ejemplo, en que el 15 % de la población escolar tiene algún
grado de dislexia, muchos otros padecen afasias o dislalias procedentes de
algún tipo de daño cerebral mínimo, etc, con lo que obtendremos un índice
considerable de niños con dificultades de aprendizaje basadas en un retraso
en la adquisición de la lengua materna, más aún si añadimos los
innumerables casos de retraso madurativo. Si a esos alumnos les
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
introducimos en un proceso basado en la inmersión, las predicciones de
fracaso dejan de serlo para convertirse en constataciones palmarias.
No es el objeto del autor de este libro recorrer lo descrito por las
diferentes escuelas respecto a cómo se realiza el aprendizaje y los procesos
que conlleva, pero, quizás debemos recoger lo expuesto por la orientación
pedagógica en la que se basa el actual ordenamiento legal de la educación
en España que es la teoría educativa desarrollada por Ausubel.
Ausubel centra su teoría en el aprendizaje significativo que se
fundamenta en la estructura cognitiva por la que los humanos somos
capaces de integrar los conocimientos en una red mental que tiene como
elemento de partida la fijación de los mismos en la memoria gracias a sus
componentes lógicos o lo que es lo mismo en la significativilidad, ligada a
su vez al lenguaje. Para Ausubel ningún aprendizaje nuevo es integrable si
no tiene sentido para el que lo aprehende, pues no se puede engarzar en los
conocimientos ya integrados para ir cerrando la malla cognitiva.
Desde este planteamiento la duda metódica es la siguiente: ¿cómo
puede ser integrable en una estructura del conocimiento un concepto
complejo si no se domina ni controla bien un código de comunicación y de
representación mental que no sea la lengua materna, y por tanto la lengua
principal de aprendizaje.
Si el paradigma de partida es que la enseñanza-aprendizaje tiene
como objeto principal la euskaldunización parece obvio que el modelo de
inmersión del conjunto del currículo, es decir de la integralidad de su
desarrollo personal como humano perfectible, debe tener un enfoque
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
distinto cual es posibilitar un mejor aprendizaje y una aceleración del
desarrollo en lugar de un retardo, reforzando la significatividad del
aprendizaje para conseguir un aprendizaje eficaz y efectivo.
El afán totalizador de utilizar al sistema educativo como plataforma
para la socialización política y para la construcción nacional ha hecho
durante estos treinta años estragos en la infancia y la juventud.
En Vascongadas se da la situación de disparidad entre lo planteado
en la inversión lingüístca y la realidad de la calle. Mientras los ciudadanos
usan como vehículo normalizado de comunicación mayoritaria el
castellano en la escuela, aprovechando que los niños no se quejan ni tienen
capacidad para protestar, se vehiculiza la enseñanza en la lengua de la sexta
parte de los hablantes, el euskera.
En Cataluña la situación de convivencia entre el catalán y el
castellano es una realidad cotidiana. Sin embargo, lejos de un sano
bilingüísmo trasladando la realidad de la calle a la escuela, se está
implantando un monolingüismo catalán incumpliendo en claro desacato las
resoluciones judiciales que obligan al ejecutivo catalán a escolarizar en la
lengua que deseen los padres que son los que tienen la legitimación activa
en el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos. Se conculca
así, claramente la Constitución y se vulneran derechos individuales sin
ningún sonrrojo ni recato. Y en esa dirección tanta culpa tienen los
nacionalistas que tienen la patente de la exclusión como los socialistas que,
olvidándose de sus orígenes y de su ideario fundacional se han sumado a la
orgía de la conculcación de los derechos fundamentales para librar batalla
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
de independencia de una nación inexistente desde el punto de vista
histórico: Cataluña.
No es el objeto de este libro diseccionar la realidad catalana, pues
hay libros que con mucha más solvencia y conocimiento desarrollan esta
problemática catalana. Entre ellos quiero citar auténticos estudios
diacrónicos de los abusos nacionalistas durante estos más de treinta años de
democracia tutelada. Destacan el libro del Foro Babel, asociación que
concitó los esfuerzos de notables intelectuales catalanes para librar a los
catalanes del yugo nacionalizador, ANTONIO SANTAMARÍA Foro
babel. El nacionalismo y las lenguas de Cataluña. Estudio preliminar y
selección de textos. Editorial Áltera:1999. También el libro del líder por
los derechos de los hablantes en lengua castellana, FRANCISCO CAJA,
La raza catalana. El núcleo doctrinal del catalanismo. Editorial
Encuentro:2009, y, el homólogo de este libro en lo que toca a Cataluña de
PEDRO ANTONIO HERAS La España raptada. La formación del
espíritu nacionalista. Editorial Áltera:2009. Este último libro desarrolla
de forma magistral la aberración de la ocupación de la escuela por políticos
sin escrúpulos que adoctrinan sin el más mínimo sentido del daño causado
y se podría utilizar como complemento a este trabajo, o, si se quiere, a la
inversa, este trabajo complemento de aquel.
Referente al descalabro de la inmersión lingüística Carmen Leal
desarrolla un criterio similar al que el autor de este libro expone. En un
excelente artículo publicado en El Mundo, el 23 de febrero de 1997, esta
especialista expone su denuncia en los siguientes términos:
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
“En los Estados donde hay varias lenguas oficiales hay muchas formas
de mantener y potenciar las lenguas minoritarias desde una escuela
bilingüe. Hay países con doble red (en escuelas separadas o en la misma
escuela) donde se cursan los estudios en la lengua propia del alumno
aunque tiene como asignatura obligatoria la lengua de la otra
comunidad. El profesorado se recluta entre los nativos de cada lengua
para poder impartir unas clases de calidad fonética, semántica y modal.
Nadie se escandaliza, ni el hecho de estar en clases diferentes e incluso
en escuelas diferentes ha hecho nunca que os niños suizos o blegas, por
poner un ejemplo, se peleen más que otros niños de su edad y condición
en comunidades monolingües. En lugares como el valle de Aosta, en
Italia, se imparten las asignaturas en francés-italiano con igual número
de horas. En el golfo de Trieste hay una comunidad pequeña que hbla
esloveno y tiene garantizada la escolarización en su propia lengua
durante todo el ciclo educativo (Tratado de Osimo) con doble red
italiano-esloveno. Los alumnos de italiano pueden aprender esloveno,
pero no es obligatorio. Todos los países mantienen la lengua materna en
la enseñanza primaria porque es axiomático, no necesita explicación,
que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna. La
enseñanza de un segundo idioma está en constante renovación e
investigación. Uno de los pioneros fue Lambert (Québec, 1965). Su
método consiste en inmersionar (introducir) al niño en el otro idioma
desde el primer día y enseñarle todas las materias en ese idiom que
desconoce. Se utilizaron niños ingleses que aprendían francés y en
francés. Los resultados fueron óptimos. Aprendían otro idioma hy se
desarrollaba mejor su inteligencia. Trasladado el experimento a EEUU
con los hispanos para que aprendiesen inglés, los resultdos fueron
catastróficos. No aprendieron inglés y su coeficiente de razonamiento
lógico y verbal bajaba. Se han sucedido los experimentos durante los
años 70 y 80 y ha habido más fracasos que éxitos. Hoy sabemos por el
propio Lambert que, para que ese método de aprendizaje por inmersión
tenga éxito, debe cumplir tres requisitos: 1º. Alto nivel sociocultural de
los padres. 2º. Lengua materna del niño prestigiada. 3º. Tratamiento
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
pedagógico específico y voluntario. Los programas de inmersión masiva
diseñados exclusivamente para castellanohablantes en Cataluña no
cumplen ninguna de las condiciones que stableció Lambert y está
bajando el nivel de razonamiento lógico y verbal a niveles preocupantes,
con un fracaso escolar cercano al 60 %.
1º.- El nivel sociocultural de la masa de la población
castellanohablante es bajo.
2º.- La lengua materna de los niños está desprestigiada en
Cataluña: el castellano no se emplea en la escuela, libros de texto,
Parlament, textos administrativos, letreros, ni siquiera en el metro; hay
un consciente y programado desprestigio social del castellano.
3º.- Este tipo de escolarización es forzosa para la gente
trabajadora. La elección del castellano en la escuela supone la „atención
individualizada‟, verdadera aberración pedagógica. Todos los centros
públicos y concertados tienen la obligación de inmersionar. Los colegios
privados respetan la lengua de cada niño. Además, esta inmersión se
aplica de una manera precoz: a los tres años, cuando el niño no tiene
fijadas las estructuras de su propio idioma.
El primer período de reflexión y unificación lógica lo tiene el
niño hacia los siete u ocho años. Antes de esa edad, el egocentrismo
impregna el pensamiento del niño tanto en la esfera verbal como en la
perceptiva. „Las experiencia a las que los adultos someten a los niños no
se imprimen en los niños como en una placa fotográfica, sino que son
asimiladas, son incorporadas a la sustancia propia de su ser‟ (Piaget).
Esta posibilidad de manipulación, el hecho de que el 72 % de los niños
de los tres a cinco años sean castellanohablantes y a la obsesión
monolingüe-catalán nos parece razón suficiente para el empecinamiento
en una práctica pedagógica conocida ya como inmersión a la catalana y
que ha subvertido el orden de toda educación. Se prefiere el
conocimiento de un idioma al desarrollo integral del indivíduo. Los
fracasos son harto evidentes (La Vanguardia, 16 de febrero de 1997)
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
aunque acallados p or los pocos trabajos convenientemente
interpretados por los mismos que llevan a cabo el experimento. La
administración autonómica no deja voz a la disidencia, todo es perfecto,
aunque el profesor Raimond Renard director del Centro Internacional
de Fonética Aplicada y coordinador de la cátedra de la UNESCO para
el desarrollo didáctico de las lenguas, en el I Congreso de derechos
lingüísticos (Barcelona, junio de 1996), condenase públicamente la
inmersión lingüística. Aunque en EE.UU dicho método esté
descalificado hace tiempo, y aunque los mismos profesores lo estén
constatando en su quehcer diario. Nadie protesta. ¿Qué puede contestar
un obrero a la afirmación de que „no encontrará trabajo si no sabe
catalán‟ (profecía autocumplida) si ésta es una fórmula válida para
regular empleo? ¿Puede un peón de la construcción razonar sobre la
conveniencia del aprendizaje precoz de las segundas lenguas de manera
gradual? Desde la imposición del monolingüismo catalán en la escuela
se han ido de Cataluña 14.000 profesores.[…]”
Incluyo este artículo en su integridad, porque sintetiza bien la
problemática catalana en materia de nacionalización del sistema educativo.
Poco más hay que explicar al respecto.
2.- ÁMBITO DEL APRENDIZAJE DE LOS SABERES
HUMANÍSTICOS.
El empeño por segregar de los contenidos del aprendizaje cualquier
referencia a España y limitarlo a los llamados territorios de Euskal Herria,
Cataluña, Galicia o Baleares, por no citar a otras comunidades como
Valencia o Andalucía, además de empobrecedor es contrario al devenir de
los tiempos y a la verdad histórica. Por tanto, ocultar o deformar los
elementos culturales o la verdad histórica es un mal sin precedentes, pues
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
los ciudadanos vascos, catalanes, mallorquines, gallegos..., por la acción de
la escuela, estarán alejados de la realidad de las cosas y privados de una
cultura abierta, cosmopolita y rigurosa con la exactitud de lo que ha sido la
pertenencia de las diferentes regiones de España, con sus peculiaridades y
diferencias a un proyecto común de todos los españoles a lo largo de la
mayor parte de la historia del continente europeo. Negar eso es, además de
cicatero y perverso, cerrar las puertas a la luz de la razón y empequeñecer
las posibilidades educativas de los ciudadanos vascos. Y además supone un
acto insoportable de adoctrinamiento político que no tiene nada que ver con
la libertad de ciencia y de conciencia tanto de los profesores como de los
alumnos en los sistemas educativos.
Las consecuencias de todo ello han sido un aumento de la conciencia
separatista de los jóvenes y la implicación de un sector significativo de
ellos en las acciones violentas, además de un sentimiento antisistema que
ha supuesto la opción contrapuesta al ideal que marcaron los
constitucionalistas de Cádiz de ciudadano instruido. La educación es un
medio para formar ciudadanos libres y responsables con su papel solidario
en la sociedad.
Por tanto, no hay nada más lejano a una educación, con criterios de
servicio al ciudadano por encima de credos políticos o religiosos, que una
escuela nacional al estilo del modelo que se ha desarrollado por el sistema
vasco y otros de similar corte como el catalán, durante estos treinta años
últimos, por puros intereses de hegemonización de la política por los
partidos nacionalistas en los territorios de los que se han apropiado
ilegítimamente.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
3.- AMBITO DEL PROFESORADO.
Una de las consecuencias más constatables ha sido una modificación
de las bases sociales y político-culturales del profesorado vasco en todos
los tramos del sistema educativo.
El euskera ha sido un filtro conscientemente puesto en el sistema de
selección del profesorado para configurar un estamento docente al servicio
de los poderes nacionalistas. Pero aún ha ido más lejos la utilización del
euskera: ha servido como elemento claro de discriminación y de
segregación de aquel profesorado que fue en su día transferido por el
Estado a la Comunidad Autónoma sin que se le preguntara si aceptaba un
cambio de las condiciones de acceso a la función pública docente y sus
derechos adquiridos por su pertenencia al escalafón docente. Se ha
utilizado al profesorado como un pañuelo de usar y tirar. Se le ha
humillado y rebajado su autoestima, se le ha desmotivado y denigrado
hasta tal punto de que gran parte del profesorado optó por coger las maletas
y trasladarse a otras partes de España y forzar así una de las diásporas más
silenciosas pero significativas de los vascos que han tenido que emigrar por
razones políticas.
La purga realizada en el profesorado debería, en cualquier sociedad
normal, avergonzar, pero por el contrario, el conjunto de los partidos
políticos, salvo excepciones, no han dicho ni ―esta boca es mía‖,
produciéndose situaciones de transgresiones laborales que bordean los
principios de seguridad jurídica más elementales. Eso aleja a España del
mundo civilizado en lo que se refiere al sentido que tiene la función
pública, que supone la independencia de la misma respecto al poder
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
político en el ejercicio de sus funciones sin más atenimiento que el respeto
a la razón, de la justicia y de la ley. El resultado es la transformación casi
revolucionaria del cuerpo profesoral y su alineamiento con las directrices
marcadas desde el nacionalismo. Así se ha producido una socialización
cultural para la segregación del comunidades autónomas en España, de
forma inaudita, dado paso a una balcanización progresiva. Deberíamos
aprender de experiencias en Europa, tristemente padecidas, como da cuenta
en su libro ―Desde Santurce a Bizancio‖ el escritor e historiador Jesús
Lainz. Y también una degradación moral que es fuente de decaimiento
económico, social y cultural.
4º.- EL ADOCTRINAMIENTO.
Una de las conclusiones relacionadas con los aspectos enunciados
anteriormente es el de los devastadores efectos de sustituir los procesos
educacionales por el adoctrinamiento ideológico explícito o tácito. El
currículo contemplado en libros de texto y material didáctico o el oculto
que es el más dañino, porque se manifiesta de forma sutil y subliminal en
las actitudes y valores reflejados por un profesorado adicto al nacionalismo
han sido y son instrumentos fundamentales.
Son devastadores; puesto que una educación que no parta del
principio del respeto al prójimo, al otro –―alter ego‖-, es una educación que
no merece tal nombre. Una educación que no parta de la idea de pluralidad
y realce las libertades que fundamentan los derechos individuales es todo
menos educación. Y se ha llegado a un grado de devaluación de esos
valores que debieran contextualizar las relaciones humanas, que la
convivencia se resiente, y las relaciones interpersonales cuelgan del hilo de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
la intolerancia y de la falta de empatía humana más allá de las creencias o
de las convicciones personales. Y eso es destructivo para cualquier
sociedad. Por eso nos atrevemos a negar el calificativo de ―educativo‖ al
sistema vasco, catalán u otros, pues no puede ser educativo un sistema
escolar que no se funde en los valores y principios más elementales de la
convivencia por encima de los credos o proyectos políticos. Desde el
momento en que la política ha sustituido a la pedagogía la educación ha
dejado de tener sentido.
Somos de la creencia de que la política con mayúsculas es
trascendente, es pedagógica, como afirmaba Cossío, o los seguidores de
Giner de los Ríos. Proyecta valores, es ejemplarizante, moralizante, y
rezuma prestigio. Cuando la acción política se degrada y pierde las
referencias fundamentales del comportamiento humano basadas en el
respeto al otro, esa política es degradatoria, dejando de ser prestigiosa y
devaluando la actividad que dimana, con lo que supone de defección
ciudadana hacia ella. Este es el punto al que hemos llegado en la actividad
pública en la Euskadi heredera de Sabino Arana o la Cataluña de Prat de la
Riba.
Una de las conclusiones de ello es la huída de miles de jóvenes en
busca de trabajo, dándose la paradoja que jóvenes genuinamente
originarios de las comunidades autónomas bajo el signo nacionalista son
sustituidos por otros hijos de inmigrantes extracomunitarios, consiguiendo
el efecto contrario al étnico que se pretendía. Eso es dramático si se
considera que muchos de esos jóvenes están muy cualificados tras años de
formación universitaria y una enorme inversión de conocimientos técnicos
–no tanto humanísticos-. Ese montante económico para dar cualificación a
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
la juventud española en esas regiones significadas por sus tendencias
secesionistas no repercute en la riqueza de nuestro país, sino de otros que o
observan perplejos nuestra absurda trayectoria.
5.- EL DESASTRE EDUCATIVO
En 2004, de 9.725 maestros, 3.916 tenían plaza provisional y el resto
es personal estable en los centros, lo que significa que de curso en curso se
producen cambios excesivos en la plantilla del profesorado. Es decir, el 40
% del profesorado no es permanente en los centros.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Ello produce efectos demoledores en los claustros de profesores,
pues el que haya tal movilidad imposibilita una mínima estabilidad de los
proyectos educativos de los centros.
A los problemas derivados de un demencial encuadre legislativo que
permite la existencia de variables inductoras de un alarmante fracaso
escolar, hay que añadir un elemento más: unas plantillas del profesorado
excesivamente mutables.
Pero a los nacionalistas o a quienes perpetúan esas políticas
llamándose socialistas les importan poco los inductores del fracaso
educativo. Prefieren tener plantillas del profesorado poco funcionariales y
con un alto grado de contrataciones y provisionalidad para poder jugar con
el profesorado en un quita y pon de fichas en el tablero de la función
educativa para disponer, así, de las voluntades e ir pergeñando un
escenario educativo cada vez más controlable políticamente. De esa
manera, al disponer de una alta discrecionalidad en la provisión de
destinos, se ha ido conquistando los claustros y manejando las claves de la
orientación política del personal lo que ha conllevado, a su vez, un dominio
del carácter de los centros y de sus idearios ―educativos‖.
Esto ha provocado un efecto muy beneficioso para los intereses de la
red privada de enseñanza que ha engrosado considerablemente sus
matrículas escolares por el transvase de éstas de la pública a la red
concertada. Tanto es así que se ha invertido la relación de cuota de red
como nunca hasta ahora. Si históricamente la pública ha cubierto la
mayoría de la escolarización en el País Vasco, ahora la red mayoritaria es
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
la privada, no tanto en número de centros como en el cómputo global de
alumnos escolarizados.
A esto hay que añadir el desastre implícito en un erróneo
planteamiento, sobre todo en las enseñanzas secundarias, que afecta al
conjunto del territorio nacional.
Las transgresiones físicas e incluso verbales entre los alumnos y de
éstos con el profesorado y las anomalías del comportamiento que cada vez
son más la pauta definitoria del clima en las aulas, tienen varios
desencadenantes, además del ideológico-político y de la inestabilidad y
desincentivación motivacional del profesorado en la enseñanza pública
vasca.
Haciendo un repaso de algunas de las causas provocadoras de este
fracaso tenemos las siguientes:
- Los cambios en la estructura y valores referenciales de las
familias, que han dejado de tener como prioridad la conservación
de la institución familiar y el cuidado y educación de los hijos,
para centrarse en la obtención de bienes materiales de forma
compulsiva.
- Los contravalores difundidos por los programas televisivos en lo
que llamamos ―telebasura‖.
- La propagación abusiva de los juegos informáticos y electrónicos
que dejan poco espacio para el cultivo de la lectura y de la
convivencia entre el grupo de iguales y de los juegos tradicionales
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
característicos de la infancia, que posibilitan el desarrollo físico,
social y emocional de los niños.
- El que los objetivos y actividades en la escuela siguen teniendo
como objeto la instrucción y la acumulación de conocimientos y
no el desarrollo integral en los aspectos de la personalidad y de la
adaptación social de los educandos. Se cultiva poco la inteligencia
emocional, el afecto y las transferencias interpersonales que
desarrollan aspectos sustanciales aunque poco tangibles de la
personalidad de los sujetos. A esto contribuye que en las aulas los
profesores se centran en su asignatura y la estructura curricular
fomenta el trasiego de muchos profesores por las aulas. Esa
movilidad apenas deja espacio para el conocimiento interpersonal
y el juego de relaciones entre los profesores y los alumnos. Por
ello se dificulta el desarrollo de valores e identificadores del
comportamiento socialmente correcto, así como de referencias
claras de comportamientos adaptativos. Se favorece poco la
empatía y apenas hay tiempo para situaciones informales en las
transferencias interpersonales que posibiliten el juego de afectos,
valores y actitudes, que son los pilares fundamentales del
desarrollo de la personalidad. Y tampoco se cultivan los hábitos,
pilares básicos para la formación de conductas generadoras de
buenas autoestimas y de identidades fuertes.
- A esto hay que añadir que la función tutorial está devaluada y
poco prestigiada, con lo que los seguimientos de los alumnos y las
pautas de orientación personal quedan en un segundo término.
- La fragmentación de los procesos educativos sin un enfoque de
globalidad impiden un abordaje holístico de la actividad
educativa. Puesto que la persona no está formada por partes
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
inconexas. Es un todo y como tal debiera ser tratada, sin
fragmentar el currículo en partes desconexionadas entre sí. De
esta forma el alumno o alumna acaba desorientado y sin tener una
visión global del conocimiento, una integralidad del mismo; y,
por tanto, sin tener una cosmovisión personal de la vida que sea
una guía de su conducta como persona.
- A todo ello se añade que de curso en curso cambian los
profesores, los tutores y las orientaciones del aprendizaje, con lo
que la sensación de caos del alumnado deja al albur los referentes
del comportamiento y de la adaptación escolar de los mismos.
- Ello desemboca en una insatisfacción en el trabajo del profesor
pues se siente una máquina de enseñar y no un orientador y un
educador, más allá de la impartición de conocimientos.
- Esta situación también implica a los padres, que se sienten
desorientados respecto a las vías de abordaje de las problemáticas
de sus hijos, al no tener una visión clara de los canales de
resolución de los conflictos.
- A todo esto se añade que por las aulas pasan multitud de
instituciones y organismos para impartir programas transversales
que suponen una carga añadida para el alumno y un elemento más
de dispersión, con lo que el desbarajuste se completa.
Si a todos estos factores se añade lo referido en los capítulos
anteriores, el cuadro no puede ser más pesimista, y lamentablemente,
los resultados ya se empiezan a vislumbrar para cualquier observador
avezado.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
XIII.- UNIVERSIDAD, UNIVERSALIDAD O
ALDEANISMO
Con la inestimable ayuda indirecta de Batasuna el tripartito
nacionalista logró en el mes de febrero de 2004, en segunda vuelta, tras
un primer fracaso por la oposición de Batasuna, su Ley de
Universidades. Sería bueno saber el peaje que Eusko Alkartasuna pagó
a Batasuna, aunque con la formación de Bildu en la que el partido
fundado por Carlos Garakoitxea se integró podemos suponerlo. La
unidad de estrategia en la demolición del aparato del Estado que en
donde mejor se manifiesta es en la columna vertebral que supone el
sistema educativo se culmina en la universidad, contraviniemdo el
sentido genuino y originario de ésta. Una universidad que se precie no
tiene fronteras. Su comunidad es la del saber, la del conocimiento, no la
de las fronteras nacionales. Sus flujos son de ciencia, de cultura desde
su más amplia acepción. Sus límites son muy pocos, no más que los
marcados por la más completa libertad para acercarse al conocimiento
sin fronteras y sin más exigencia que la derivada de las libertades de
conciencia, de cátedra, de imprenta y de crítica. Sin mentalidades
abiertas, cosmopolitas, no es posible acercarse sin prejuicios a la
ciencia. Nada más lejos que tener una visión estrecha, alicorta y sesgada
del mundo y de las cosas.
No es posible tener una universidad abierta al mundo y ligera de
todo tipo de prejuicios ideológicos que una visión endogámica, cerrada,
nacionalista.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
No es posible tener una universidad, que avance en el
conocimiento, sin barreras al flujo del profesorado, sin limitaciones a
las corrientes del pensamiento, sin barreras idiomáticas, sin filtros más
allá que la demostración de la capacidad científica e investigadora.
Desgraciadamente la aprobación de una Ley de Universidades con
adjetivo es el derrumbe de la universidad en su sentido más auténtico.
Las universidades debieran estar despojadas de cualquier ―ismo‖. No
existe una universidad verdaderamente universitaria, universalista, que
tenga adjetivos. No es bueno que a la universidad le pongamos límites
geográficos o culturales. No es bueno que sobre el concepto de
universidad predomine lo adjetivo sobre lo sustantivo. No es bueno que
en el diseño de la universidad tenga más peso el concepto nacionalista
que la concepción de acercamiento a la verdad del saber. Por eso no es
bueno que haya una ley donde tenga más importancia que los
profesores sepan euskera que que sean los mejores en el campo del
saber en el que se desenvuelvan. El diario EL MUNDO (viernes 13 de
noviembre de 2009) destacaba que un tercio de las 48 nuevas plazas de
científico premiaba más el idioma que la preparación y nueve no
valoraban el inglés como mérito. Y para investigar prima más el tener
euskera que el currículo del aspirante. 205
Como tampoco tiene nada de racional que en la selección de cirujanos
o de anestesistas, por poner ejemplos reales, tenga más peso el
conocimiento del euskera que cursos de especialización o doctorados.
Por ello no es sano para la vida universitaria, que los profesores, sean
validados o habilitados desde comités de evaluación endogámicos y
205 ―El euskara puntúa más que el título o la experiencia para investigar en la UPV‖
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
restrictivos que aboquen a la vida universitaria a la pobreza y a la
selección desde ópticas cerradamente nacionalistas. No es bueno. Es
aldeano y estrecho, disminutivo.
Eso es la ley de Universidades aprobada en sede parlamentaria
vasca en la séptima legislatura del Parlamento Vasco. Una ley pensada
por y para la construcción nacional, donde, por ejemplo, un profesor
habilitado en España tiene que volver a ser evaluado para poder
impartir clases en el País Vasco, por muy catedrático, por muchos
méritos o capacidad que haya acreditado en su ejercicio docente y en
su trabajo investigador. El País Vasco tendrá profesores universitarios
con boina. No es claro que vaya a haber los mejores profesores desde el
plano científico y de prestigio en el conocimiento y en la búsqueda del
saber.
Habrá una universidad intervenida desde el poder político, con
poca autonomía para regirse con criterios independientes. Habrá un
sistema que nos recordará a Orovio, ministro decimonónico que
supervisaba los contenidos de la enseñanza, impidiendo que el
profesorado ejerciera su labor de construcción del conocimiento
universitario y sin capacidad de articular contenidos curriculares libres
desde el único ángulo que debe ser el imperio de la universidad que es
el de la construcción del conocimiento.
No es nuevo. Durante dos décadas se han estado seleccionando
―profesores asociados‖ sobre la base de su capacidad lingüística en
euskera, no caracterizados por su capacidad científica. Se han preferido
profesores licenciados con una buena aptitud en comunicación en
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
euskera a doctores duchos en el área de su conocimiento. Se han
practicado políticas de selección de personal docente sobre la base de
las endogamias de los departamentos dominados en demasiados casos
por las tendencias nacionalistas a la libre concurrencia de los mejores y
más capacitados. Y así no se construye universidad. Así se realizan
guetos tribales y sectas, no buenos espacios de investigación y
conocimiento.
Se culmina así un proceso. El mismo empezó con la ocupación de
los niveles primarios de la educación, convirtiendo a ésta en puro
adoctrinamiento, incorporando al sistema a agentes de socialización
cultural no a pedagogos, y pervirtiendo el objeto de la educación que es
la persona para el desarrollo pleno de sus potencialidades
transmutándolo en la finalidad nacionalista de construcción nacional.
Para ello se ha ido haciendo una ―limpieza‖ del profesorado,
provocando una verdadera diáspora de personal muy cualificado.
Después se pasó a depurar las enseñanzas medias, modificando los
contenidos de la enseñanza, manipulando la verdad histórica y
sustituyendo a Unamuno, Pío Baroja, Azorín o Machado con personajes
como los inventores del anagrama de ETA, Sabino Arana y
especímenes por el estilo; creando una situación irrespirable en
profesorado con muchos años de ejercicio y abundante bagaje
académico y profesional. Y por fin, se ha llegado a controlar el último
escalón del sistema educativo que es el universitario. Ahora podrán
decir, con satisfacción, que ya tienen todo el entramado educativo bajo
control. Pero… quienes pagamos los platos rotos vamos a ser los vascos
que tendremos el sistema educativo más deteriorado y pervertido de la
historia, haciendo bueno al ―Florido Pensil‖ de tiempos pasados.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Como ejemplo puntual de lo que ha sido una progresiva ocupación
del sistema universitario por el ―poder vasco‖, y la sustitución de un
profesorado acreditado por su capacidad científica y por el vigor
humanístico de sus actitudes y su ejemplaridad como gente de bien, tras
la detención de un profesor acusado por haber mediado ante ETA en la
recogida de dinero para que la organización armada continuara con sus
ejecuciones programadas, el Departamento de Lógica y Filosofía de la
Ciencia de la Universidad del País Vasco emitió el siguiente
comunicado el uno de abril de 2004:
“1.- Denunciar ante la opinión pública y la comunidad universitaria
la detención policial del profesor titular de universidad doctor
Alfontso [sic] Martínez Lizarduikoa.
2.- Denunciar asimismo elmodo en el que se produjo la detención,
tratándosele peor que a un criminal sorprendido en flagrante delio, al
haber sido “secuestrado” por supuestos agentes de la policía
española.
3.- Exigir la inmediata libertad del profesor doctor Alfontso Martínez
Lizarduiikoa y su vuelta ala impartición de la docencia en este
departamento.
4.- Dado que en España se practica la tortura “n o ocasional ni
incidentalmentte” a los detenidos por la policía, advertir que este
departamento se sumará y fomentará cuantas inciativas se tomen en el
caso de que el profesor doctor Alfontso Martínez Lizarduikoa sea
torturado y exigir al mismo tiempo la derogación de todas las leyes
especiales que permiten esa práctica inhumana y la adopción de las
medidas propuestas por todas las asociaciones de derechos humanos
para el control del comportamiento policial con olos detenidos.
5.- Mostrar el más fuerte apoyo al profesor doctor Alfontso Martinez
Lizarduikoa así como a su familia, haciendo constar especialmente la
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
labor que desarrolla a favor del euskera, de la docencia universitaria
en euskera y de la cultura vasca en general.
6.- Solicitar al decano de la facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación la convocatoria urgente extraordinaria de una junta de
facultad para tratar como punto único la detención del profesor do
Convocar una concentración ante la puerta principal de la Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación para el día de hoy a las 12:00
horas, con las siguientes exigencias „Alfontso askatu!‟ [Alfonso
llibre], „Alfontso klasera!‟ [Alfonso a clase], „Torturarik ez]‟ [ tortura
no].”
Como se puede comprobar los compañeros del proetarra Alfontso
[sic] no se caracterizan precisamente por los valores constitucionales, y
son la prueba del algodón del ambiente que sufren determinadas
facultades, como la de ¡paradojas de la vida!, Educación, que debiera
tener como sesgo caracterizador la defensa de la vida, del Estado de
Derecho como marco de civilización y de convivencia y del respeto al
marco jurídico, político e institucional al que como universidad se debe.
Qué tipo de valores pueden desarrollar e impregnar los futuros
pedagogos formados en una facultad como esa es una incógnita, aunque
lo que no es desconocido es el tipo de ideología que van a transmitir en
el desarrollo de su actividad con un clima universitario como el que
refleja el grupo que denunciaba la detención del citado profesor.
Hay un detalle digno de análisis, en el punto quinto del
comunicado de solidaridad transcrito, el Departamento de Lógica y
Filosofía de la Ciencia no mostraba su solidaridad con el profesor por
sus cualidades científicas, o por su prestigio en el campo del
conocimiento en el que ejerce, sino por ―desarrollar su labor a favor del
euskera, de la docencia universitaria en euskera y de la cultura vasca‖.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Es el rasgo definitorio por antonomasia de lo que ha caracterizado a la
universidad vasca: no ha sido un lugar de encuentro sin barreras del
saber, de la investigación y de la formación de un espíritu humanista,
sino un laboratorio más de la construcción nacional y un mecanismo de
concienciación y de adoctrinamiento en pro del independentismo, como
el resto del sistema educativo, no universitario.
El Foro Ermua calificaba el panfleto de la siguiente manera,
invocando la razón y la dignidad universitaria:
“[…] Ante un comunicado de estas características el Foro Ermua
reitera la necesidad de:
1º.- Una manifestación expresa y contundente del Rectorado,
rechazando el contenido del mismo, en defensa de las normas que
posibilitan la convivencia y de los profesores amenazados, y en
defensa de la legitimidad del poder judicial y de las Fuerzas de
Seguridad del Estado.
2º.- La apertura de un expediente disciplinario a los miembros del
departamento que hayan firmado el comunicado.
3º.- El traslado a la fiscalía del escrito por si fuera constitutivo de
delito.
4º.- Una reacción explícita de toda la comunidad universitaria
condenando el comunicado y en defensa de las normas que posibilitan
la convivencia y de los profesores y alumnos amenazados, y en
defensa de la legitimidad del poder judicial y de las Fuerzas de
Seguridad del Estado.
Desde el Foro Ermua queremos hacer un llamamiento a todos
los profesores de las universidades vascas para que no se dobleguen a
esta perniciosa actividad de quienes intentan convertir nuestras aulas
en una escuela de subversión. La necesidad de lealtad a nuestra
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
institución universitaria y la honestidad que debemos a nuestros
alumnos exige de nosotros un adicional ejercicio de fortaleza”.
Ya se ve cómo un sector del profesorado vasco se sentía
amenazado y perseguido por los intolerantes adscritos indignamente al
mundo de las conexiones con ETA. Es un escándalo en la historia de las
universidades en el mundo la existencia de un cuerpo profesoral afín a las
tesis de ETA de tales dimensiones que sólo se valorará suficientemente
desde una perspectiva histórica. Resulta una situación esperpéntica y
trágica la existencia de profesorado, cuyo objeto y finalidad es formar
personas en los aspectos científicos, humanísticos o técnicos, en algo tan
profundamente inmoral como es la identificación de ETA como un grupo
de liberación nacional. Después de casi un millar de muertos por
atentados, miles de familias destrozadas por el dolor, cientos de
damnificados por los efectos del terrorismo, persecución, coerción
económica, segregación cultural, exclusión social de quienes no se
doblegaban a las tesis ideológicas del terrorismo, etc, atribuir objetivos
de liberación nacional a una banda terrorista resulta cuando menos un
insulto a la inteligencia. Ninguna nación por muy legítimada por la
historia tiene justificada la creación de tanto dolor, conmoción y
depresión moral, y mucho menos un territorio de España tan ligado a ésta
a lo largo de su historia, hasta ser, junto con astures y cántabros los
iniciadores de la reconquista cristiana de las tierras ocupadas por el Islam
hasta que los reinos españoles convergieron en el matrimonio de Isabel
de Castilla y Fernando de Aragón.
Por eso es un contrasentido que una parte del profesorado esté en
la órbita etarra, aunque no es ninguna casualidad, a la luz del hecho de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
que durante dos décadas se haya dado prioridad al euskera sobre el
conocimiento científico.
La visión del nacionalismo respecto a la universidad queda bien
reflejada en el siguiente texto de Eusko Alkartasuna:
“Nada hay más imprescindible para la superviviencia de un pueblo
que la capacidad de conceptualización sistemática de los problemas
que el universo físico, social y cultural nos plantean y la aplicación de
sus soluciones a la mejora de las condiciones de vida del entorno
inmediato. Sin ellos ese pueblo pierde su habilidad para la adaptación
a circunstancias cambiantes y corre el peligro de perder su identidad
disolviéndose en el seno de sociedades que sí los poseen. En la
reivindicación secular de nuestro pueblo a favor de una Universidad
Vasca hemos de ver pues una faceta más de la lucha por la
pervivencia del Pueblo Vasco”206
Del texto hemos de destacar las siguientes consideraciones: Nótese
que el ideal universitario del nacionalismo no es la universalidad del
conocimiento, el prestigio académico, investigador y científico de sus
profesores, ni la formación técnica, científica o humanística del
alumnado universitario. El objetivo era potenciar la identidad vasca, y
fortalecer la idea de nacionalidad. Eso ha sido una constante del
nacionalismo, y cuando algún rector se salía de sus consignas o ámbito
ideológico los consejeros de turno ya se encargaban de anular la
autonomía universitaria y adoptar políticas intervensionistas e incluso
de ahogamiento económico.
206 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística de Eusko Alkartasuna. (Sin fecha). Fundación Sancho
el Sabio de Vitoria ATV 13473.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Por ello no es extraño que la mayor parte del profesorado
universitario de la universidad vasca tenga un claro sesgo ideológico
hacia el nacionalismo, y la universidad haya pasado de ser el lugar
sagrado de cultivo del conocimiento a una herramienta más de la
construcción nacional.
Y por ello, los nacionalistas no concebían una Universidad no
euskaldunizada, como se puede comprobar a la luz de la ideología de
uno de sus partidos más significativos, EA:
“En cuanto al euskera, parecería que no es necesario que sea el
idioma prevalente en la universidad para que ésta pueda apellidarse
vasca. Sin embargo, lo normal será que en ella se hable euskera, en el
aula, o en el laboratorio, y que se piensen los enigmas en euskera.
Esto último es algo a conseguir y la universidad puede jugar un papel
importante al respecto. Cuál es ese papel es una pregunta a contestar
por los sociolingüistas, a quienes hay que consultar además, cómo
podemos compatibilizar la normalización del euskera con la probable
necesidad de tener profesorado no euskaldun para construir esa
universidad grande y cara, con potentes investigaciones en todos los
campos que aquí se arguye, es lo que se está pidiendo cuando se
clama por una universidad vasca.”
Visto desde una perspectiva generacional esta realidad se verá
como un tremendo baldón en la historia de los vascos.
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
XIV.- CONCLUSIÓN FINAL
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Los constitucionalistas de Cádiz, en 1812, plantearon la necesidad
de la instrucción pública para formar ciudadanos en un nuevo escenario
de superación del Antiguo Régimen. Así los súbditos aprenderían su
nuevo papel de personas no sometidas a más poderes que los de la
soberanía nacional como decisión colectiva configuradora de un Estado
nacional formado por el sumatorio de los ciudadanos con derecho a
voto. Desde entonces, los nacionalismos periféricos que coexistieron en
el seno de España desde la década final de ese siglo no admitieron ni
reconocieron otra soberanía que la configurada por los ciudadanos de
sus respectivos territorios, sometidos a sus dictados; negando la
existencia de un legado común que uniera al conjunto de los territorios y
ciudadanos de España. No reconocieron la historia común ni un
proyecto de existencia también compartido desde el mismo momento en
el que el fundador del nacionalismo vasco Sabino Arana introdujo la
semilla del secesionismo nacionalista.
Sin embargo, los nacionalistas recogieron el mensaje socializador
de los ilustrados del siglo XIX amoldándolo a sus pretensiones y
desvirtuando la filosofía liberal que impregna aquel espíritu. El
nacionalismo es el heredero natural en el fondo y en la cultura política
del legado carlista tanto en lo que se refiere a la conjunción de religión y
política, como en la escasa sensibilidad en cuanto al respeto al
pluralismo y a la diversidad política y social que caracteriza a una
sociedad como la vasca. Por ello, la educación como forma de
aculturación y socialización nacionalista ha adquirido un especial
relieve e importancia en las políticas nacionalistas, desviando el objeto
esencial de la actividad educacional hacia un modelo de
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
adoctrinamiento cultural y político como paso intermedio hacia la
hegemonía social.
El euskera en el mundo nacionalista es más que una lengua, es un
vehículo para transmitir emociones y sentimientos, para comunicar
actitudes y comportamientos, y para infundir un imaginario político y
unos contenidos de conocimiento donde lo vasco se contrapone a otras
identidades. De esta manera el nacionalismo ha conseguido reforzar los
sentimientos identitarios.
Los nacionalistas han buscado un clima de victimismo y han
fantaseado con unos enemigos inexistentes, necesarios para configurar
un bloque político inexpugnable sobre la base de la ilusión virtual de un
poder inexistente que ha oprimido a los vascos desde la noche de los
tiempos. Ese imaginario nacionalista más próximo al mito y a la leyenda
que a la realidad histórica ha ido consolidándose en las conciencias de
las últimas generaciones a través de un sistema adoctrinador
complementado por determinados medios de comunicación que están
bajo el influjo nacionalista y otros mecanismos de aculturación.
Durante todo el siglo XX, y especialmente durante el periodo de
la democracia constitucional inaugurada con la Constitución de 1978,
los nacionalistas han conseguido hacerse fuertes ganando a las nuevas
generaciones a través de una serie de instrumentos adoctrinadores
mediante los que han canalizado una cosmovisión concreta del mundo
y de las cosas que ha generado la sensación basada en la verdad a
medias en algún caso o en la mentira sonrrojante de que Euskadi o
Euskal Herria es una nación oprimida, colonizada y que tiene que
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
alcanzar la emancipación. Esos instrumentos han sido básicamente las
políticas de euskaldunización, la segregación genérica a través de la
presión lingüistica del profesorado no adicto a las tesis nacionalistas,
las ikastolas, los libros y material de enseñanza adulterados, y los
elementos de aculturación difusa como son los albergues y colonias, las
revistas infantiles y juveniles, los clubes de montaña, y todas las
actividades que giran alrededor de la actividad educativa de las ikastolas
y sus organizaciones culturales.
Todo ello ha servido de vehículo eficaz para crear una conciencia
nacionalista de forma etérea e impune desde un punto de vista jurídico,
pero profundamente perturbadora y deleznable desde el plano moral.
Con ello se han adulterado los principios que fundamentan la
democracia. Si el pluralismo político y las libertades han estado
sojuzgadas mediante un terrorismo explícito hasta hace muy poco y de
forma latente en la actualidad, el respeto a los derechos fundamentales
de las personas, aunque éstos no tengan una concreción suficiente en el
ordenamiento jurídico como para instar a su amparo por los mecanismos
ordinarios, también ha quedado en entredicho.
De ahí que la persecución, sutil pero efectiva y la presión velada o
explícita al modelo A en el sistema educativo vasco han sido los
elementos más caracterizadores de esa política, adulterando el sentido
originario de la ley de Normalización del Uso del Euskera y el diseño de
modelos lingüísticos en la enseñanza que se basaban en el respeto a la
realidad social y cultural de los territorios que conforman el País Vasco
y en los derechos individuales
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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS
Todo ello se ha hecho con la pasividad y el consentimiento de
los grandes partidos constitucionalistas que no han sabido o no han
querido modificar esa realidad ni frenar los impulsos manipuladores del
hecho educativo, posibilitando que el nacionalismo entretejiera un
programa perfectamente planificado en el tiempo para diluir
socialmente cualquier obstáculo a sus pretensiones y objetivos
disgregadores de la unidad política y territorial de España.
La última página de la Historia en este proceso está aún por
escribir, pero no falta mucho para verse el resultado.
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