la vuelta al mundo en 7000 idiomas · los criterios del tercer ciclo que vamos a incluir y evaluar...
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LA VUELTA AL
MUNDO EN 7000
IDIOMAS
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Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Enseñanza en la Educación Primaria
La vuelta al mundo en 7000 idiomas
Nicole Carroll Torres
Eva Montedeoca Moreno
Elena Moreno Villalba
Blanca Rodríguez Castaño
Grupo 5
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Lieben und arbeiten (Trabajar y amar)
Sigmund Freud
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ÍNDICE
1. Nuestro verso pág. 5
2. ¿Cuál es mi rol? pág. 6
3. La ocasión
3.1. Elección del tema
3.2. Actividad iniciadora: ¿Cómo disparamos nuestro producto final?
pág. 7
pág. 7
pág. 7
4. La intención
4.1. Criterios de evaluación
4.2. Otros objetivos
pág. 8
pág. 8
pág. 8
5. Primera autoevaluación pág. 11
6. La mirada
6.1. Elección del nombre de nuestro proyecto
6.2. ¿Cómo averiguamos las ideas previas?
6.3. ¿Qué sabe mi alumnado?
6.4. ¿Qué queremos que sepa mi alumnado?
pág. 11
pág. 11
pág. 11
pág. 11
pág. 14
7. Segunda autoevaluación pág. 15
8. La estrategia
8.1. Nuestras ideas previas
pág. 15
pág. 16
9. La acción
9.1. Diseño de las sesiones
9.1.1. Sesión 1: Empezamos
9.1.2. Sesión 2: Hablemos en público
9.1.3. Sesión 3: ¿Cómo nacen las lenguas?
9.1.4. Sesión 4: Profes por un día
9.1.5. Tercera autoevaluación
9.1.6. Sesión 5: El origen de las lenguas
9.1.7. Sesión 6: Familiarizándonos con las lenguas romances
9.1.8. Sesión 7: Diferentes pero iguales
9.1.9. Sesión 8: ¡Vamos al teatro!
9.1.10. Sesión 9: Puesta en marcha
9.1.11. Sesión 10: ¡Acción!
9.1.12. Cuarta autoevaluación
9.2. Elección del producto final
9.3. Puesta en marcha del producto final
9.4. Conclusiones
pág. 17
pág. 17
pág. 17
pág. 18
pág. 19
pág. 23
pág. 24
pág. 25
pág. 25
pág. 26
pág. 28
pág. 28
pág. 29
pág. 30
pág. 30
pág. 31
pág. 32
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1. NUESTRO VERSO
Hoy ha sido nuestra primera sesión teórica. En ella hemos visto tres escenas de películas
relacionadas con la educación que nos han hecho reflexionar sobre qué tipo de maestros
queremos ser en el futuro y cómo pretendemos enfocar nuestro modo de enseñar. La
visualización de estas escenas constituía el disparador de nuestro proyecto, a partir del
cual desarrollaremos la primera tarea, así como el resto de actividades que abarcará
nuestro trabajo.
Mediante el juego “1,2,3, responda otra vez” llegamos a la conclusión, por tanto, de que
no queríamos ser este tipo de maestro:
- Autoritario
- Amargado
- Aburrido
- Frustrado
- Irrespetuoso
- Maleducado
- Monótono
- Sin vocación
A continuación, valoramos en grupo todo aquello que queríamos desempeñar en nuestras
futuras clases teniendo en cuenta las cualidades anteriormente expresadas:
- Trabajar en equipo.
- Leer y fomentar la lectura y el hábito lector.
- Resolver los problemas que se presenten y/o que afecten a los alumnos.
- Reír.
- Cantar y bailar.
- Motivar a los alumnos.
- Transmitir los contenidos a través de una metodología dinámica y donde ellos
sean los protagonistas.
- Despertar su capacidad crítica para que sean capaces de expresar y tener sus
propias opiniones, realizando juicios adecuados.
Hacia el final de la clase formamos grupos formados por cuatro miembros y tuvimos que
elegir un lema con el que el grupo se identificara. Tras hacer una lluvia de ideas, el elegido
fue “Trabajar y amar para educar”, ya que reflejaba a la perfección dos componentes
fundamentales que engloba la profesión de maestro y hacia los cuales queremos diseñar
nuestra labor docente. Este lema surgió debido a la frase que se le atribuye a Sigmund
Freud, a través de la cual quería reflejar que todas las personas tienen la capacidad de
amar y trabajar, independientemente de cuáles sean sus circunstancias en la vida. Esta
idea entronca, asimismo, con nuestro interés por el alemán, ya que la frase original es en
ese idioma (Lieben und arbeiten).
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2. ¿CUÁL ES MI ROL?
A la hora de seleccionar el rol que cada una iba a desempeñar durante las primeras dos
semanas, cada una ha escogido aquel en el que pensaba que obtendríamos todas mejores
resultados. Ha sido bastante fácil el reparto porque, como ya nos conocemos de cursos
anteriores, sabíamos qué tareas realizábamos mejor, siempre teniendo como objetivo el
beneficio grupal.
Hemos decidido acometer el proyecto desempeñando estos roles por los siguientes
motivos, valorados de forma grupal:
- Eva ha considerado ser la portavoz porque es muy extrovertida y no siente
vergüenza al hablar en público.
- Elena ha creído conveniente ser la controladora, ya que es muy organizada y
responsable con sus deberes.
- Nicole será la secretaría, puesto que siempre está muy atenta a las ideas que
ponemos en común, además de tener buena memoria y unos apuntes muy
organizados.
- Blanca ha pensado que desarrollaría un buen papel de crítica, dado que es bastante
perfeccionista y supervisa siempre el conato de trabajo antes de entregarlo.
De este modo, el reparto de papeles con la rúbrica pertinente ha quedado así:
Portavoz: Eva - Preguntar las dudas a la profesora y a otros grupos.
- Responder las cuestiones que nos planteen la profesora u
otros grupos.
- Presentar las tareas realizadas.
Controladora: Elena - Supervisar el trabajo de cada uno de los miembros del grupo.
- Mantener el control de las circunstancias y el ruido.
- Cerciorarse de que las tareas se entreguen en los plazos
previstos.
Secretaria: Nicole - Recordar la entrega de tareas.
- Recordar que se lleven los materiales que vamos a emplear.
- Anotar todas las tareas.
- Anotar las ideas que el grupo vaya teniendo.
Crítica: Blanca - Analizar la información que se utilice en la elaboración del
proyecto.
- Revisar el resultado final de las tareas antes de entregarlas.
- Revisar que se lleven los materiales que vamos a usar.
- Mediar ante posibles conflictos.
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3. LA OCASIÓN
3.1. ELECCIÓN DEL TEMA
Teníamos claro desde el principio que queríamos escoger un tema que estuviera
relacionado con el aprendizaje del alemán u otros idiomas para poder llevar a cabo un
proyecto ligado al segundo grado que estudiamos aparte de Educación Primaria, el Grado
de Lengua y Literatura Alemanas. Por este motivo, decidimos que nuestro tema fuera los
idiomas en el mundo y la pregunta mediante la que iniciáramos nuestro proyecto fuera
la siguiente: ¿Por qué existen tantos idiomas en el mundo? Al comienzo pensamos
elaborar un proyecto cuya pregunta inicial estuviera conectada con los distintos prejuicios
que se tienen sobre el aprendizaje del alemán pero, finalmente, vimos más atractiva la
opción por la que nos decantamos, además pensamos que podríamos tratar más
contenidos y objetivos. Por esta razón, asimismo, vemos oportuno que el proyecto se
realice en el tercer ciclo de Educación Primaria. Creemos que con esta edad tenemos más
posibilidades de trabajar más contenidos de diferentes áreas como Geografía, Historia,
Cultura, Diversidad global, etc. porque ya han adquirido las bases en los ciclos anteriores
para poder llevar a cabo este trabajo.
3.2. ACTIVIDAD INICIADORA. ¿CÓMO DISPARAMOS NUESTRA DRIVING
QUESTION?
Para suscitar interés en el alumnado hemos meditado realizar alguna de las siguientes
actividades:
• Proyectar un vídeo o una escena de una película que la mayoría conozca en otros
idiomas.
• Hacer lo propio con una canción.
• Realizar un trivial con preguntas sobre idiomas o culturas en el mundo.
• Llevar comida típica de distintos lugares del mundo.
• Que los profesores se disfracen con el traje tradicional de algún país y comiencen
la clase en el idioma de ese país.
Tras sopesar las posibles opciones, hemos decidido combinar la primera y la última,
puesto que son las dos ideas que más nos gustan y las que creemos que generarán un
mayor atractivo en los pequeños.
1. Impresión: Los maestros (el titular de la asignatura ayudado por miembros del
departamento) aparecerán ataviados con trajes típicos que se puedan identificar
claramente con diversas regiones, lugares o países del mundo. Acto seguido,
proyectarán una escena de una película en el idioma que se hable en ese sitio e
introducirán el módulo en esta misma lengua. Al final se encuentran los enlaces
de los vídeos que vamos a emplear. Se trata de la misma escena de la película La
bella y la bestia de 2017.
▪ R (Razón). Mediante esta actividad pretendemos causar un efecto de
desconcierto entre los alumnos, ya que se espera que no comprendan los
idiomas “desconocidos” para ellos, es decir, los que no sean español (en
sus distintas variantes) e inglés.
▪ E (Emoción). El tema consideramos que conecta con los alumnos por
diversas razones. En primer lugar. porque pueden tener compañeros o
familiares foráneos que hablen otro idioma; en segundo lugar, porque se
encuentran inmersos en una sociedad multicultural, donde las referencias
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a otras culturas y el uso de otros idiomas (el inglés. por ejemplo, como
más globalizado) son constantes; y, por último, en tercer lugar, porque,
precisamente, en el país en el que residen, España, observamos esta
diversidad lingüística, aunque ellos pueden no ser conscientes de esta
situación.
▪ R (Relación). El canal seleccionado es un canal audiovisual debido a la
proyección del vídeo.
▪ C (Cuerpo). Tras la proyección del vídeo, los alumnos se levantarán de
sus asientos disponiéndose en grupos de cinco miembros
aproximadamente e intentarán descifrar, teniendo en cuenta que se trata de
una película que han visionado en español, el contenido de la escena.
2. Expresión: A raíz de la incertidumbre a la que ha dado lugar la actividad, los
alumnos reflexionarán en voz alta sobre qué ideas o emociones han
experimentado durante su ejecución, poniendo en común ante los profesores lo
que han trabajado.
▪ https://www.youtube.com/watch?v=6LX6oWFSneI (español);
▪ https://www.youtube.com/watch?v=055oMnICbVM (alemán);
▪ https://www.youtube.com/watch?v=soRV6si7lm8 (inglés);
▪ https://www.youtube.com/watch?v=fB0imFOtWDU (italiano);
▪ https://www.youtube.com/watch?v=HLSxh2F47ng (francés).
4. LA INTENCIÓN
4.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios del tercer ciclo que vamos a incluir y evaluar son los siguientes:
➢ 3.2. Expresarse de forma oral en diferentes situaciones de comunicación de
manera clara y coherente ampliando el vocabulario y utilizando el lenguaje
para comunicarse en diferentes situaciones. Este criterio pretende evaluar la
capacidad para expresarse de forma clara y concisa según el género y la situación
de comunicación, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la
pronunciación adecuada. Para el desarrollo de este criterio se pueden llevar a cabo
tareas en las que el alumnado deba seleccionar los contenidos relevantes y
expresarlos, usando el léxico, las fórmulas adecuadas y los recursos propios de
estas situaciones, como tono de voz, postura y gestos adecuados. Se debe valorar
también la capacidad de comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como
forma de regular, con ayuda del lenguaje, la propia conducta. Se pueden abordar
actividades como relatos y exposiciones de clase, así como reflexiones en voz alta
sobre los aspectos que se aprenden.
➢ 3.5. Analizar, preparar y valorar la información recibida procedente de
distintos ámbitos de comunicación social, exponiendo sus conclusiones
personales sobre el contenido del mensaje y la intención y realizando
pequeñas noticias, entrevistas, reportajes sobre temas e intereses cercanos
según modelos. Este criterio quiere evaluar si los alumnos y alumnas son capaces
de buscar, localizar y seleccionar información o ideas relevantes que aparecen
explícitas en los textos -convocatorias, programas de actividades, planes de
trabajo- para analizarla y valorarla con el fin de exponer sus conclusiones
personales sobre la información recibida. Para abordar estos procesos se pueden
desarrollar tareas de lectura colectiva en aula, de nivel o centro, seleccionando
textos de diversa temática, procurando la referencia a la cultura andaluza. En este
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contexto, la biblioteca de centro, escolar o aula ha de figurar como centro de
investigación para realizar diversos proyectos y trabajos como un recurso
imprescindible para el desarrollo del hábito lector, dinamizado su uso mediante
actividades como: el préstamo de libros, la búsqueda de información, etc. Será
muy recomendable la preparación y elaboración de entrevistas, reportajes sobre
personajes conocidos por ellos/as y sobre temas de su interés, noticiarios de radio
o televisión, etc… con apoyos sonoros, gráficos y tecnológicos en estas
exposiciones.
➢ 3.8. Desarrollar y utilizar estrategias para analizar un texto leído, realizando
inferencias y formulando hipótesis sobre su significado, detallando su
estructura y subrayando las ideas principales y secundarias, señalar las
palabras clave para producir esquemas a partir de los mismos, apoyándose
en mapas conceptuales o esquemas de llaves que faciliten la mejora de la
interpretación de la información. Se pretende valorar con este criterio la
capacidad para detectar y entender informaciones o ideas relevantes contenidas
en textos diversos, así como de haber incorporado a la actividad lectora estrategias
de comprensión como identificar el propósito del escritor, utilizar indicadores
textuales, avanzar y retroceder, consultar en diccionarios, o buscar información
complementaria, la anticipación de ideas, el planteamiento de pequeñas hipótesis
sobre la temática del texto, la identificación de personajes, autor/a del texto, lugar
donde se desarrolla la historia o información. Para desarrollar estos procesos, se
pueden abordar tareas como la búsqueda de información en distintas fuentes
documentales (libros, prensa, televisión, webs, etc.) acordes a su edad para la
posterior elaboración de esquemas, mapas conceptuales y trabajos de
investigación, tanto en papel como en el formato digital, que muestren el
desarrollo de un pensamiento crítico de las lecturas abordadas. En todos los
escritos, en papel y en soporte digital, se evaluará la automatización de las normas
ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante
la utilización de los apoyos pertinentes, como los diccionarios, notas de clase, etc.
En el ámbito literario, se evaluará la capacidad para recrear poemas o relatos
poniendo énfasis en la rima, y el ritmo de los poemas.
➢ 3.9 Seleccionar y utilizar información científica obtenida en diferentes
soportes para su uso en investigación y tareas propuestas, de tipo individual
o grupal y comunicar los resultados. Este criterio debe evaluar la búsqueda,
selección y utilización de la información en diferentes soportes y bibliotecas para
la realización y comunicación de investigaciones individuales o grupales y para
la selección de lecturas personales, haciendo uso de catálogos digitales y en línea.
Se valorará especialmente el respeto de las normas gramaticales y de ortografía,
así como el uso de las TIC como recurso para presentar los resultados de sus
investigaciones. Sería de gran ayuda la creación de blogs educativos en los que el
alumnado encontrará no solo la ayuda necesaria para la realización de sus
producciones, sino también el medio más adecuado para la corrección orto-
gramatical, aprendiendo de esta forma a integrar las TIC en su aprendizaje. Para
el desarrollo de estos procesos se pueden diseñar tareas que conlleven la
investigación documental en distintos soportes, siendo las cazas del tesoro o las
webquests un importante recurso que propiciará tanto los procesos de búsqueda y
selección de información como la alfabetización digital del alumnado en este
ciclo.
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➢ 3.10 Planificar y escribir textos propios en diferentes soportes respetando las
normas de escritura, ajustándose a las diferentes realidades comunicativas,
empleando estrategias de búsqueda de información y organización de ideas,
utilizando las TIC para investigar eficientemente y presentar sus creaciones
mediante proyectos realizados a nivel individual o en pequeño grupo,
cuidando su presentación y empleando el diccionario en diversos soportes
para clarificar el significado, uso y ortografía de las palabras. Este criterio
pretende que se valore la capacidad del alumnado para redactar creativamente,
ajustándose a un tema expuesto incorporando sus propias ideas y revisando sus
producciones. Este procedimiento de análisis debe permitir considerar el texto de
manera crítica, reflexionar sobre el contenido y evaluarlo, considerar y evaluar su
estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios o el punto de vista del autor/a.
Se realizarán propuestas de redacción de temática social, donde el alumno podrá
expresar sus opiniones y argumentos. La redacción de diarios en clase, blogs o
escribir y enviar cartas son algunas opciones que ayudan a la elaboración de textos
y a descubrir las posibilidades que ofrece el lenguaje para mejorar la
comunicación. También es importante evaluar el desarrollo de la destreza para
utilizar determinados aspectos no textuales, como las imágenes, la distribución
del texto o la tipografía.
4.2. OTROS OBJETIVOS
Amén de los criterios de evaluación expuestos en el apartado anterior, hemos determinado
trabajar los siguientes objetivos transversales en el proyecto:
➢ Trabajo en equipo, algo esencial del aprendizaje basado en proyectos y que
tendrá mucha repercusión en sus actividades futuras.
➢ Empatía. Consideramos que es fundamental que los alumnos aprendan, desde
bien pequeños, a ponerse en el lugar de los otros. Y más tratándose de una
actividad con un matiz tan global como la nuestra, en la que pueden identificarse
también con otros ciudadanos del mundo.
➢ Autosuficiencia. Aunque trabajen en equipo, pretendemos que los niños también
aprendan a trabajar de manera independiente cuando la actividad lo requiera; por
ejemplo, a la hora de buscar y seleccionar información, siempre poniéndola en
común con el resto de miembros del grupo a continuación.
➢ El uso de diversos recursos en la búsqueda de la información, que abarque desde
libros de texto hasta la utilización de las TIC, algo bastante importante en la
sociedad actual, ya que se trata de una sociedad de información.
➢ El contacto con otros idiomas, tanto nacionales como foráneos, teniendo como
fin que logren aprender palabras o frases en una lengua que no sea la suya.
➢ Respeto y tolerancia ante la diversidad cultural. Pensamos que este apartado
es uno de los más importantes, entre otros motivos, porque vivimos en una
sociedad globalizada en la que debe primar la tolerancia hacia los demás. Por eso
creemos que cuenta con una gran trascendencia que los niños sepan valorar la
diversidad cultural y que lo hagan a temprana edad, sin que conciban que ninguna
cultura es más relevante o mejor que otra.
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➢ Geografía. Aunque sea competencia de otra asignatura, no podremos abordar
muchas de las cuestiones sin antes conocer la localización de determinados países
o lugares.
5. PRIMERA AUTOEVALUACIÓN
Estas dos semanas podríamos haber obtenido mejores resultados pues, al ser la primera
vez que trabajábamos de este modo y con estos roles, nos encontrábamos un poco
perdidas. A pesar de esto, podemos decir que el resultado no ha sido del todo malo.
Creemos que el principal problema ha resultado ser que varias tareas, en ocasiones, han
sido desempeñadas por dos roles diferentes. Para el próximo módulo procuraremos
definir con más precisión qué tareas deben acometer los distintos papeles, de manera que
nuestras funciones estén más delimitadas. No obstante, en general, hemos funcionado
bien como equipo y las tareas han ido cumpliendo sus plazos en la realización.
6. LA MIRADA
6.1. ELECCIÓN DEL NOMBRE DE NUESTRO PROYECTO
Para la elección del nombre, llevamos a cabo una lluvia de ideas entre todas con los
nombres que se nos iban ocurriendo. Finalmente, optamos por denominar a nuestro
proyecto “La vuelta al mundo en 7000 idiomas”. Nos pareció buena idea jugar con el
título de la obra de Julio Verne, La vuelta al mundo en 80 días, pero con los siete mil
idiomas que, actualmente, se estima que existen en el mundo.
6.2. ¿CÓMO AVERIGUAMOS LAS IDEAS PREVIAS?
Con el fin de descubrir lo que los niños que cursan Educación Primaria conocen sobre el
tema, hemos elaborado un cuestionario para que sean ellos quienes contesten las
preguntas.
El cuestionario que hemos realizado consta de cuarenta y ocho preguntas y se puede
acceder a él de forma online a través del siguiente enlace:
https://www.survio.com/survey/d/V0M3S9B1C9U2Y0W2X. Estas preguntas son de tres
tipos: cerradas, o bien con diferentes opciones o bien para contestar verdadero o falso;
abiertas, de manera que los niños reflejen sus ideas y reflexiones; y, por último, preguntas
con imágenes y aquellas en las que tienen que relacionar conceptos. A través de dichas
preguntas pretendemos averiguar qué saben y qué desconocen; por este motivo, las
preguntas tratan diversos términos que están íntimamente ligados con el porqué de la
existencia de multitud de idiomas en el mundo.
Los participantes del cuestionario han sido niños con una edad comprendida entre seis y
doce años. La mayoría de ellos son españoles y cursan Educación Primaria; sin embargo,
uno de los niños es nacido y residente en Egipto y otro es oriundo de Israel.
6.3. ¿QUÉ SABE MI ALUMNADO?
Una vez pasado el cuestionario, queremos saber los resultados de las respuestas que los
niños que han participado han dado. En dichas respuestas encontraremos tanto prejuicios,
es decir, ideas erróneas o mal comprendidas, como ideas acertadas. Esta distinción será
necesaria cuando concretemos y se desarrollen todas las sesiones del proyecto porque
debemos atender, fundamentalmente, a la superación de los prejuicios.
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- Prejuicios
▪ La mayoría de los niños piensa que existen menos idiomas de los que
realmente hay, pues creen que tan solo hay 500 idiomas cuando se calculan
7000.
▪ La mitad considera que en España se habla solamente una lengua, a pesar
de saber que más de un idioma puede ser oficial en un mismo país.
▪ También la mitad ha confundido segundos idiomas con lenguas
cooficiales, por lo que la diferencia entre ambos conceptos no está clara.
▪ Que existen idiomas en los que se escribe verticalmente es algo que
desconoce la mitad de los niños.
▪ La mayoría piensa que la tarea más compleja a la hora de aprender un
idioma es entenderlo, pero se considera que lo más difícil es hablarlo.
▪ La mayoría desconoce qué es el plurilingüismo.
▪ Ninguno de los niños sabe lo que es la escritura cuneiforme y por qué es
importante.
▪ Salvo dos niños, todos los demás piensan que los idiomas nacieron en
todos los continentes a la vez y las personas empezaron a emplearlos al
mismo tiempo.
▪ La mayoría no sabe cómo evolucionan las lenguas y creen que no están
relacionadas unas con otras.
▪ Todos, excepto dos, opinan que no podrían llegar a existir más lenguas en
el mundo porque “todos los países ya tienen su idioma”.
▪ Ninguno sabe qué es el latín y el motivo de su importancia y, al mismo
tiempo, ninguno conoce qué son las lenguas romances o románicas, que
de él derivan.
▪ A la pregunta de por qué el italiano se parece más al español que, por
ejemplo, el húngaro, algunos han contestado que este hecho se debe a que
Italia es un país, geográficamente, más cercano a España, mientras que,
por el contrario, Hungría está ubicado más lejos. Otros opinan que la causa
es que los romanos hablaban español.
▪ Todos los niños desconocen qué es una declinación.
▪ La mayoría cuenta en su clase con algún compañero extranjero.
▪ La mayoría piensan que la lengua materna es la lengua que los niños
aprenden en primer lugar o las lenguas bases de las que se han extraído los
demás idiomas.
▪ Todos opinan que para aprender un idioma lo que hay que hacer es
estudiarlo.
▪ Con el objetivo de comunicarse con algún amigo que no hablara el mismo
idioma que el niño, la mayoría intentaría aprenderlo o indicar con gestos
o imágenes lo que quisiera comunicar.
▪ Todos han confundido a un traductor con la herramienta de internet y
consideran que sirve para buscar los significados de las palabras que no
sabemos en otros idiomas.
▪ Todos, igualmente, creen que los idiomas más hablados en el mundo son
el español y el inglés, olvidándose del chino, que es el idioma que ocupa
el primer puesto.
▪ Salvo dos niños, todos piensan que la lengua de signos es aquella que se
realiza a través de las manos y que se emplea para comunicarse con las
personas sordas.
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▪ La mitad ha respondido que sí a la pregunta de si el andaluz es un idioma.
▪ La mitad piensa que hablar con un determinado acento significa hablar de
manera diferente o hablar el mismo idioma pero omitiendo o cambiando
las letras de determinadas palabras.
▪ La mayoría cree que un dialecto es la forma de hablar de las personas en
un lugar determinado.
▪ La mitad ha confundido la frase escrita en alemán con el rumano. Esto
quiere decir que para ellos son idiomas similares, a pesar de que su origen
es diferente, pues el primero procede de las lenguas germánicas, mientras
que el segundo forma parte de las lenguas romances.
▪ Todos han errado al relacionar las frases en portugués y catalán,
confundiendo ambos idiomas.
▪ Solamente tres han acertado al responder que en Brasil se habla portugués.
▪ Sólo algunos piensan que el idioma que se habla en Sudáfrica es el inglés.
▪ La mitad ha acertado cuál es el traje típico de Corea.
- Ideas acertadas
▪ Todos saben que el idioma oficial de España es el español.
▪ La totalidad de los niños sabe también que en un mismo país puede ser
oficial más de un idioma.
▪ Casi todos saben que un mismo idioma puede hablarse en diferentes países
y dan como ejemplo el español en Colombia o el inglés en Estados Unidos,
además de Inglaterra.
▪ Todos saben que no en todos los idiomas se escribe de derecha a izquierda
y que no todos poseen el mismo alfabeto.
▪ Es sabido por todos que una misma persona puede hablar más de un idioma
a lo largo de su vida.
▪ Los niños conocen el concepto de bilingüismo.
▪ Todos, sin excepción, saben que una lengua muerta es aquella que ya no
se utiliza o no existe.
▪ Todos opinan que un idioma puede ser útil a la hora de encontrar un
trabajo.
▪ Todos estudian el inglés como segunda lengua, además del francés en
algunos casos y el hebreo en dos.
▪ Que el inglés es el idioma que se considera universal es algo que todos
conocen.
▪ Todos saben que un mismo idioma puede contar con más hablantes nativos
que extranjeros.
▪ La totalidad ha asociado correctamente el idioma ruso con la bandera del
país.
▪ Todos han respondido correctamente cuál era la frase escrita en chino.
▪ Es sabido por todos que en Marruecos se habla árabe.
▪ La mayoría piensa que en Austria se habla alemán.
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6.4. ¿QUÉ QUEREMOS QUE SEPA MI ALUMNADO?
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
• N.º de idiomas
en el mundo.
• Tipo de alfabeto
y dirección a la
hora de escribir
en diferentes
idiomas.
• Qué es el
plurilingüismo.
• Qué es el
bilingüismo.
• Dónde se
empezó a usar la
lengua y
evolución de
estas.
• Qué es una
lengua muerta.
• Qué son las
lenguas
romances.
• Qué es una
lengua materna.
• Para qué sirven
los idiomas.
• Qué es un
lenguaje de
signos.
• Qué es un
dialecto.
• Las banderas del
mundo.
• Identificación de
países a través de
imágenes de
banderas.
• Interpretación de
lenguas a través de
su alfabeto.
• Análisis y
valoración de
diferentes culturas.
• Memorización de
expresiones en
diferentes lenguas.
• Ordenar palabras y
formar oraciones
atendiendo a la
lengua.
• Aprendizaje de una
canción en la que se
favorezca la
interiorización de
alguna lengua.
• Lectura y análisis de
la estructura y de la
forma de diferentes
lenguas.
• Formulación de
preguntas y
explicaciones
provisorias respecto
a las lenguas
romances.
• Establecimiento de
algunas semejanzas
y diferencias entre
lengua de señas y
lenguaje oral.
• Nociones básicas del
lenguaje de signos.
• Interés por la lectura
de textos en
diferentes lenguas,
desarrollando
criterios propios de
selección y
valoración.
• Valoración de la
lengua oral y escrita
como instrumento
para satisfacer las
necesidades de
comunicación.
• Confianza en sí
mismo para aprender
y usar la lengua
extranjera para
resolver problemas
de comunicación y
comprensión de
textos.
• Adquisición de
valores importantes,
como por ejemplo:
tolerancia ante las
diversas culturas,
respeto a lo diferente
(en todos los ámbitos
de la vida), interés
por lo diferente y
saber valorar
la riqueza que hay
en ello.
• Interés por aprender
distintas lenguas
extranjeras.
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7. SEGUNDA AUTOEVALUACIÓN
Las tareas correspondientes a estas dos semanas, es decir, al segundo seguimiento, las
hemos llevado a cabo cada una desde los siguientes roles. El criterio que hemos seguido
para decidir qué nuevos roles ocupamos cada una se basa en pasar a ocupar el siguiente
rol que va detrás del nuestro en la tabla, de modo que todas desempeñemos todos los roles
durante la elaboración del proyecto:
Portavoz: Blanca - Preguntar las dudas a la profesora y a otros grupos
- Responder las cuestiones que nos planteen la profesora u otros
grupos
- Presentar las tareas realizadas
Controladora: Eva - Supervisar el trabajo de cada uno de los miembros del grupo
- Mantener el control de las circunstancias y el ruido
- Cerciorarse de que las tareas se entreguen en los plazos
previstos
Secretaria: Elena - Recordar la entrega de tareas
- Recordar que se lleven los materiales que vamos a emplear
- Anotar todas las tareas
- Anotar las ideas que el grupo vaya teniendo
Crítica: Nicole - Analizar la información que se utilice en la elaboración del
proyecto
- Revisar el resultado final de las tareas antes de entregarlas
- Revisar que se lleven los materiales que vamos a usar
- Mediar ante posibles conflictos
En esta ocasión nos hemos sentido más cómodas que en la vez anterior y, por tanto,
hemos trabajado mejor. Aun así, siguen surgiendo dudas a medida que avanza el trabajo.
No obstante, como grupo conseguimos superarlas y resolverlas. Para este próximo
módulo esperamos definir con mayor claridad las distintas tareas comprendidas en este
trabajo y darle consistencia a la finalidad de nuestro proyecto, con el objetivo de conseguir
un buen resultado final.
8. LA ESTRATEGIA
Es esencial, antes de comenzar a diseñar todas las sesiones que constituyan nuestro
proyecto, meditar acerca de lo que sabemos y lo que queremos saber. Esto se conseguirá
gracias al cuestionario que previamente hemos llevado a cabo y expuesto (en el apartado
6.2.) y a la distinción entre prejuicios e ideas acertadas que hemos realizado. Combinado
ambas conclusiones, podremos también determinar qué es lo que necesitamos para la
puesta en marcha de las diez sesiones y, por consiguiente, para superar los prejuicios y
asentar las ideas ya conocidas.
Hemos reflejado los tres conceptos globales (qué sabemos, qué queremos saber y qué
necesitamos) en un mapa conceptual, donde queda todo más visual, que se refleja a
continuación:
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8.1. NUESTRAS IDEAS PREVIAS
Es cierto que como estudiantes de Filología alemana, nos interesa bastante el tema y
tenemos un mayor conocimiento gracias a asignaturas que, en este grado, hemos cursado;
sin embargo, existen una serie de conocimientos que debemos recordar y otros sobre los
que, para acometer las diferentes sesiones, hemos tenido que investigar con mayor ahínco.
Fundamentalmente, nos hemos centrado en investigar sobre las teorías acerca del
nacimiento del lenguaje (monogénesis, poligénesis y la Torre de Babel y otros mitos). Ha
sido así como nos hemos dado cuenta de que existe poca información en torno a estos
conceptos, pues no está del todo claro cómo nació el lenguaje, y, por tanto, disponemos
de no las suficientes fuentes a las que acceder.
Aun así, hemos consultado algunas páginas web que nos han sido de gran utilidad, además
de hacer lo propio con el libro de 1º de Bachillerato de Latín1 de Blanca, del que hemos
extraído información relacionada, esencialmente, con el indoeuropeo y sus distintas
ramas, el latín y las lenguas romances.
Las páginas web consultadas han sido las siguientes:
- http://esacademic.com/dic.nsf/eswiki/821017
1 Contreras Valverde J. y García Rúa J.J. (2008), Latín: Lingua latina omnibus, España, Ed.
Laberinto.
17
- http://ancient-origins.es/noticias-general-or%C3%ADgenes-humanos-
ciencia/los-or%C3%ADgenes-lenguaje-humano-uno-los-enigmas-m%C3%A1s-
complejos-la-ciencia-002955?nopaging=1,
- http://www.esacademic.com/dic.nsf/eswiki/715265
- http://www.edu.xunta.gal/centros/cpidexanceda/?q=system/files/El%20indoeuro
peo.pdf
- https://historiae2014.wordpress.com/2015/04/24/escritura-cuneiforme/
9. LA ACCIÓN
9.1. DISEÑO DE LAS SESIONES
9.1.1. SESIÓN 1: EMPEZAMOS
La primera sesión, que consiste en la actividad iniciadora que ya expusimos
anteriormente, está destinada a la proyección de una escena en varios idiomas de la
película de Disney La bella y la bestia en su versión de 2017. Por tanto, necesitaremos
recursos audiovisuales, como son los fragmentos de la película, que también adjuntamos
previamente. Asimismo, haremos uso de distintos disfraces para que los maestros puedan
ataviarse con los trajes típicos de los lugares. Serán ellos (el profesor titular de la
asignatura junto a otros del departamento), por consiguiente, quienes lleven a cabo la
actividad. El ejercicio estará dirigido a los alumnos, distribuidos en grupos de cinco
componentes.
Solamente necesitaremos una secuencia de cuarenta y cinco minutos para acometer esta
tarea. Durante los primeros diez minutos, los profesores hablarán en los idiomas de sus
respectivos atuendos (alemán, inglés, francés, italiano y español). A continuación, los
diez minutos siguientes estarán destinados a la proyección de las escenas en todos los
idiomas menos español. Posteriormente, deberán reflexionar por grupos sobre lo que han
visto y entendido en un idioma ajeno al suyo, intentando expresar cómo se podría sentir
una persona que no conozca el idioma del emisor y relacionar los trajes de los maestros
con los distintos fragmentos a lo largo de quince minutos. Finalmente, en los diez minutos
restantes, visualizarán la escena en español y realizarán una puesta en común ante el resto
de compañeros y profesores.
El subproducto de esta actividad es la reflexión grupal, que se puede evaluar mediante
el criterio 3.2., íntimamente relacionado con la expresión oral y, por ello, con el
aprendizaje y mejora del léxico. Al mismo tiempo, podemos valorar cuestiones
transversales como son el trabajo en equipo y la empatía, pues pueden ponerse en el lugar
de una persona extranjera que tenga que enfrentarse a una lengua que le sea totalmente
desconocida; de hecho, esta situación es posible que se haya dado en su clase con algún
compañero foráneo. Además, resulta evidente el trabajo de los dos últimos objetivos
transversales que expusimos, el contacto con otros idiomas y la tolerancia ante la
diversidad cultural, pues al término de la sesión es probable que aprendan palabras o
frases en otros idiomas, lo que motivará el compromiso en una sociedad globalizada.
En esta sesión se podrán trabajar las inteligencias lingüística, inherente a la temática del
proyecto, además de ponerse en marcha con la superación de los criterios de evaluación;
la interpersonal, relacionada con la tolerancia hacia otras culturas o lenguas; y la
intrapersonal, ya que viendo las escenas, podremos comprobar cómo reaccionan los niños
cuando se les presentan vídeos en otros idiomas que no comprenden y sus
correspondientes reacciones, donde ellos mismos verán qué limitaciones poseen.
18
9.1.2. SESIÓN 2: HABLEMOS EN PÚBLICO
Dado que la tercera sesión se basará en la realización de una presentación, en este segundo
módulo nos dedicaremos a trabajar la capacidad de hablar en público con el objetivo de
mejorar la expresión oral y fluidez de los alumnos.
En primer lugar, durante los primeros diez minutos, llevaremos a cabo un trivial para
presentar la parte más teórica del tema que nos compete en esta sesión, es decir, la
expresión oral. Después de cada pregunta reflexionaremos acerca de las respuestas dadas.
El trivial contendrá las siguientes preguntas, cuya respuesta correcta señalaremos en
negrita:
- ¿Qué se necesita entre otras cosas para hablar bien en público?
a) Timidez y uso de un lenguaje coloquial.
b) Fluidez y nerviosismo.
c) Fluidez y un amplio conocimiento del léxico.
- ¿Cómo gestionamos el cuerpo a la hora de realizar una presentación?
a) Una gesticulación moderada, la mirada puesta en todos nuestros
espectadores y un correcto desplazamiento por el aula.
b) Mucha gesticulación, sin mirar a nuestros compañeros, quedándonos en el
mismo sitio.
c) Mucha gesticulación, la mirada puesta en todos nuestros espectadores y
un correcto desplazamiento por el aula.
- ¿Cómo se distribuye de manera correcta la información en una diapositiva?
a) Mucha información y pocas imágenes.
b) Palabras clave, largas definiciones y apenas imágenes.
c) Palabras clave, alto contenido en imágenes y enumeración de ideas.
- Para hacer una presentación ante mis compañeros, debo...
a) Tener una imagen descuidada, sin darle importancia a mi indumentaria.
b) Tener una buena presencia y cuidar mi indumentaria e imagen.
c) Con tener buena presencia basta, no hace falta atender a la indumentaria.
A continuación, en los próximos veinticinco minutos, llevaremos a cabo un juego que
consiste en lo siguiente: el profesor escribirá en la pizarra las palabras “Érase una vez…”
y los alumnos, uno por uno, deberán inventar frases continuando la de su compañero
anterior con el propósito de crear una historia conjunta, donde la creatividad constituirá
un elemento primordial de esta tarea.
En los diez minutos restantes, cada niño tendrá que escoger a un compañero con el que
no hayan mantenido mucho contacto hasta la fecha y formar parejas. El ejercicio que se
ejecutará será el juego del espejo, en el que deben imitar sin hablar los movimientos que
haga su compañero, y que tiene como finalidad perder la vergüenza y disminuir el
nerviosismo que supone enfrentarse a una exposición oral en público.
Los materiales que tendremos que poner a disposición del alumnado serán el trivial con
sus tarjetas con las preguntas, y la pizarra y la tiza para la segunda tarea.
El subproducto que pretendemos conseguir mediante esta segunda sesión no es algo
tangible. No obstante, es de vital importancia para nuestro proyecto y para llevar a cabo
las siguientes sesiones, ya que lo que alcanzarán los alumnos será un elevado
conocimiento acerca de cómo expresarse en público, qué lenguaje emplear, cómo
gestionar el espacio del aula y cómo sintetizar la información de una presentación
adecuadamente.
19
Evaluaremos este subproducto mediante el criterio 3.2. Además, fomentamos el trabajo
en equipo, el uso de diferentes recursos y el respeto ante nuestros compañeros y la
empatía.
Podremos ejercitar, asimismo, las inteligencias lingüística, especialmente; la corporal
cinestésica en el juego del espejo; y la interpersonal.
9.1.3. SESIÓN 3: ¿CÓMO NACEN LAS LENGUAS?
Tras haber llevado a cabo las dos primeras sesiones, nos disponemos a acometer la
tercera, consistente en la explicación del origen de las lenguas para poder, así, partir de
esto y proseguir con la enseñanza de su evolución.
Hemos investigado que son dos las principales hipótesis relativas al origen de los idiomas:
monogénesis y poligénesis, así que serán estos los principales conceptos que
pretendemos abordar. Asimismo, trabajaremos los conceptos de lengua indoeuropea,
protolengua y escritura cuneiforme. Para ello, se redactarán cinco textos (el primero
se dividirá en dos, puesto que contiene dos conceptos) adaptados, que luego serán
entregados a los alumnos, quienes estarán distribuidos en grupos de seis miembros, pero
con componentes diferentes a los de la primera sesión, con el objetivo de lograr que todos
los alumnos trabajen con todos sus compañeros y favorecer, de este modo, uno de los
objetivos transversales que ya expusimos al principio de este informe, el trabajo en
equipo. En grupos reflexionarán sobre los textos que han leído, intentando sacar sus
propias conclusiones, valorando la información y aportando su opinión. Posteriormente,
podrán consultar las dudas que tengan sobre los conceptos.
Estos textos han sido diseñados y adaptados a partir de la bibliografía (expuesta en el
apartado 8.1.) que hemos consultado y quedarían de la siguiente forma:
1. Monogénesis y poligénesis
Cómo nació el lenguaje humano es una pregunta que lleva siglos atormentando a los
investigadores. Uno de los mayores obstáculos al intentar responderla es que seguimos
sin disponer de prueba empírica alguna a pesar de nuestros grandes avances tecnológicos.
A pesar de las incógnitas, diversos investigadores, entre los que hay psicólogos,
antropólogos, arqueólogos y lingüistas, continúan estudiando este tema.
A día de hoy, dos son las principales hipótesis que se valoran en torno al origen:
monogénesis y poligénesis. De acuerdo con la monogénesis el lenguaje humano surgió
una sola vez en una única comunidad, y todas las lenguas actuales proceden de la primera
lengua primigenia. De acuerdo con la segunda, las lenguas humanas pudieron nacer en
varias comunidades independientemente, y las lenguas actuales procederían de diferentes
fuentes.
Monogénesis
La monogénesis indica un origen único de las lenguas del mundo, es decir, todas las
lenguas actuales se habrían formado mediante el cambio lingüístico a partir de una
primera que se fue diferenciando en diferentes lenguas difíciles de comprender.
La hipótesis monogenética siempre ha encontrado mucha discusión y realmente existe
poca evidencia lingüística sólida en su favor. Uno de los principales argumentos para
sostenerla procede de la genética de poblaciones, ya que hay fuertes indicios que
sustentan la hipótesis de que la especie humana habría surgido a partir de un reducido
grupo humano en África, que supuestamente habría compartido una lengua, denominada
20
por algunos idioma proto-sapiens. Sin embargo, el surgimiento de la especie humana no
está relacionado por ninguna prueba o teoría sólida con el origen de la lengua y, en este
caso, tampoco con el surgimiento de una única lengua original; por el contrario, el origen
de la monogénesis está más relacionada con la creación divina.
Poligénesis
La poligénesis indica el origen múltiple de las lenguas. Según esta hipótesis, hubo brotes
lingüísticos independientes en cada lugar donde se iban estableciendo humanos sin tener
previamente ningún habla. Indica que de África salió el ser humano sin idioma y después
de establecerse en Oriente Medio, Europa, Asia y América, fueron surgiendo allí los
distintos grupos lingüísticos actuales y extintos. ¿Pero cómo surgieron esos primeros
brotes lingüísticos?
El lenguaje hablado, por su propia naturaleza, está vinculado al hueso hioides. Este hueso
tal como aparece y funciona en el Homo Sapiens y sus predecesores, es decir, las especies
que han evolucionado a partir de esta.
Dicho esto, muchos investigadores creen que en el hueso hioides reside el nacimiento del
habla para los humanos, y que sin nuestros huesos hioides con su forma específica y en
el lugar exacto, funcionando junto a una laringe que ha descendido de forma precisa, se
cree que los sonidos que seríamos capaces de emitir se parecerían en gran medida a los
de los chimpancés.
Por lo tanto, tenemos una maravillosamente compleja y precisa anatomía en nuestra
garganta, pero junto a esta valiosa parte de nuestra anatomía también necesitamos
cerebros lo suficientemente complejos como para tener algo de lo que hablar. Los
investigadores creen que nuestros antiguos antepasados ya contaban con lo que Noam
Chomsky llama Mecanismo de Adquisición de Lenguaje, la capacidad de aprender un
lenguaje y emplearlo de forma creativa.
2. Protolengua
La protolengua es la reconstrucción probable de la lengua origen de un grupo de lenguas,
sea una rama o una familia, sobre la base de las coincidencias y rasgos comunes a dicha
familia de lenguas que no constituyan innovaciones o préstamos.
Reconstrucción de la fonología
Dicha reconstrucción se realiza mediante la comparación de lenguas. En este caso, esta
reconstrucción empezaría en el nivel fonético-fonológico de la lengua madre, atendiendo
a los sonidos que son similares entre las lenguas con las que trabajamos.
Reconstrucción de la morfosintaxis
La reconstrucción del nivel morfosintáctico y otros es bastante más complejo. En general
se empieza por la identificación de un conjunto de morfos que se encuentran en varias
lenguas, centrándose en las palabras, sus significados y cómo se disponen en una oración.
Verosimilitud de la reconstrucción
Es importante entender que habitualmente la reconstrucción se aplica a una lengua que
dejó de hablarse hace tiempo, y generalmente es desconocida en su mayoría, es decir, no
existen inscripciones o referencias escritas.
21
Históricamente, la primera protolengua reconstruida fue el protoindoeuropeo o
indoeuropeo común, lengua madre que habría dado lugar a las lenguas romances,
germánicas, griegas, eslavas e indoiranias. Esto se realizó a finales del siglo XIX.
3. Indoeuropeo
La teoría del indoeuropeo aparece formulada por primera vez en el primer tercio del siglo
XIX. A lo largo del siglo XIX y del XX esta teoría fue aceptada casi por unanimidad,
aunque hay algunos en la actualidad que la rechazan. Esta teoría afirma la existencia de
un pueblo (indoeuropeo) con cultura y lengua propias, del cual han surgido las lenguas y
culturas de los pueblos que habitan en Europa y parte de Asia, incluida la India, y se
apoya en las semejanzas culturales y lingüísticas de estos pueblos. De estas lenguas gran
parte se habla en la actualidad, pero otras muchas han desaparecido.
No se conserva ningún testimonio escrito de ella. Los lingüistas, mediante el método
comparativo, han buscado correspondencias fonéticas entre las lenguas conocidas (vivas
o muertas) hasta reconstruir la lengua indoeuropea.
Este pueblo (indoeuropeo) se supone que existió hacia el VI-V milenio a.C. y no
conservamos de él ningún resto lingüístico. Los especialistas difieren en su localización
geográfica: unos le localizan en la Europa del Norte (riberas del mar Báltico), otros en la
Europa Central (Austria-Polonia) y otros en Ucrania. El pueblo indoeuropeo, por causas
no muy bien conocidas, quizás adversas condiciones climatológicas baja, hacia el año
3500 a.C. a la península de los Balcanes, donde se encuentra un pueblo de cultura
mediterránea. Hacia el año 2500 a.C. comienza la dispersión del pueblo indoeuropeo
debido probablemente a diferencias lingüísticas surgidas en él.
La lengua indoeuropea primitiva (protoindoeuropeo) no era flexiva. Las diversas
funciones de las palabras se expresaban por la diferente colocación de las palabras en la
frase y por el lugar del tono (acento). Posteriormente la lengua evoluciona hacia una
incipiente flexión y las palabras comienzan a formarse sobre temas distintos. En una etapa
posterior, más evolucionada, la lengua indoeuropea se hace flexiva, con flexiones
distintas para el sustantivo y el verbo.
De todas las lenguas europeas, las únicas que no son de origen indoeuropeo son: el
húngaro, el finés, el estonio y el vasco o euskera.
Las lenguas de origen indoeuropeo
La familia de lenguas indoeuropea es una de las más extendidas geográficamente e
incluye a la mayor parte de las lenguas europeas pero también se extiende por Irán,
Afganistán y la India. Aunque esta familia comprende solamente unas 140 lenguas, sin
embargo es hablada por unos 2.500 millones de personas en todo el mundo.
Las once ramas de esta familia varían grandemente en número de lenguas y número de
hablantes. Dos de las ramas, anatolia y tocaria, están extinguidas. El armenio y el albanés,
aunque lenguas solas, son ramas en sí mismas de la familia indoeuropea. Las lenguas
célticas, otra rama, comprenden una amplia variedad de lenguas. Las ramas báltica y
eslava a veces se agrupan en una sola denominada balto-eslava.
Antiguamente se hablaron en la península italiana un cierto número de lenguas itálicas,
pero todas, menos el latín, se extinguieron. Las descendientes del latín se conocen
colectivamente como lenguas romances, una rama compuesta de unas veinte lenguas pero
hablada por unos 900 millones de personas como lengua materna y otros 300 millones
22
como segunda lengua. De ellas el castellano o español es la más hablada, siguiéndole el
portugués, francés, italiano, rumano, provenzal, catalán, gallego y sardo.
La rama germánica es hablada por unos 600 millones de personas, siendo el inglés la más
hablada de todas ellas y también la más hablada del mundo como segunda lengua. Otras
importantes lenguas germánicas son el alemán, el holandés, el sueco, el danés, noruego e
islandés.
La rama más numerosa de lenguas de la familia indoeuropea es la indo-irania, extendida
por Irán, Afganistán, Pakistán, India, Nepal, Bangladés y Sri Lanka. En total cuenta con
unos 750 millones de hablantes. También encuadrada en esta rama está la lengua romaní,
la lengua de los gitanos.
4. Escritura cuneiforme
Contexto geográfico y cronológico
El sistema escrito cuneiforme tuvo su origen y desarrollo en la zona de Próximo Oriente,
originalmente en la región localizada entre los ríos Tigris y Éufrates. Esta región está
actualmente dentro de las fronteras de Iraq, aunque en la Antigüedad se englobaba en las
fronteras de Mesopotamia.
Antecedentes a la escritura cuneiforme
La primera prueba que podríamos señalar como el antecedente de la escritura cuneiforme
lo encontramos sobre el 6.000-5.000 a.C., bajo la forma de las llamadas “bullas de
arcilla”. Eran unas bolas de barro en cuyo interior había unas fichas utilizadas en el
registro de los trueques, siendo esa precisamente la función originaria para lo que se llevó
a cabo la invención de la escritura.
Características de la escritura cuneiforme
- Origen del nombre
El nombre de cuneiforme viene del latín cuneus, que significa “cuña”. Esto se explica en
la morfología triangular en forma de cuña de los signos escritos.
- Causas del surgimiento
La civilización sumeria fue la primera en desarrollar la escritura cuneiforme en torno al
3300-3200 a.C. Se vio favorecida por el surgimiento de una nobleza que tenía el poder
político, unas relaciones comerciales de larga distancia, y una distribución de mercancías
a gran escala. Todos estos factores hicieron necesarios llevar algún tipo de contabilidad
de las actividades que se desarrollaban.
- Método de escritura
El método de escritura de los signos cuneiforme, al menos en un principio, era vertical
(como la escritura japonesa, por ejemplo). Se colocaba la tablilla de arcilla en la mano
izquierda, y sujetaban el cálamo con la derecha, con los dedos pulgar e índice. Esta
posición les limitaba los ángulos en los que podían inscribir los signos, dependiendo de
las posiciones que su mano derecha pudiera adoptar, por lo que no suele haber signos
cuneiformes orientados hacia arriba, hacia la izquierda, o en una diagonal hacia la
derecha. Empezaban a escribir en la esquina superior izquierda, y de ahí se iban moviendo
hacia abajo hasta llegar al fondo.
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En la elaboración de esta sesión necesitaremos, por tanto, libros sobre el tema para
consultar y poder así, a continuación, redactar los textos, que será lo segundo con lo que
contaremos para la ejecución de este tercer módulo.
En los cuarenta y cinco minutos que dure la sesión se procederá al reparto de los textos,
a las explicaciones pertinentes de los maestros y a la resolución de los cuestiones de los
niños por parte de los profesores.
El subproducto de esta sesión no se materializará hasta la cuarta sesión, cuando los niños
elaboren presentaciones para explicar el origen de las lenguas, actividad que entrenamos
mediante la sesión anterior. No obstante, a la hora de leer los textos, los alumnos deberán
extraer las ideas principales y las secundarias, y seleccionar la información que les parece
más relevante para su posterior presentación, tareas evaluables mediante los criterios 3.5.
y 3.8.
Se trabajarán las mismas inteligencias que en la primera sesión, la lingüística y la
interpersonal, además de la inteligencia lógico-matemático, que se pondrá en práctica en
la organización de las ideas obtenidas del texto y en la división de los grupos, ya que
serán ellos mismos quienes se repartan entre ellos a través de un enunciado que el maestro
les plantee que se basa en dividir los treinta alumnos entre seis grupos.
9.1.4. SESIÓN 4: PROFES POR UN DÍA
En la cuarta sesión deberán explicar al resto de compañeros, con sus respectivos grupos
de la segunda sesión, los conocimientos adquiridos anteriormente. Para ello, podrán usar
diferentes recursos TICs, como por ejemplo: Power Point, Prezi, Scribd, etc.
Así, nos cercioraremos de que, realmente, han comprendido todos los puntos básicos para
continuar con el aprendizaje de nuestro proyecto.
Con esta sesión queremos que trabajen los siguientes criterios de evaluación: 3.2, 3.5, 3.9,
y 3.10. Amén de estos, aplicaremos el trabajo en equipo; la autosuficiencia, ya que cada
uno se hará cargo de una parte de la exposición; la empatía, al valorar la sensación que
sientan otros compañeros y al reconocer la diversidad de otras culturas o lenguas, también
pretéritas.
Por lo tanto, el material necesario para esta sesión será: recursos TICs (ordenador y
proyector), también si lo creen necesario podrán diseñar algún tipo de folleto para sus
compañeros y repartirlo, por si quieren hacer alguna aclaración de los conceptos que van
a exponer.
Como el resto de sesiones, tendrá una duración de cuarenta y cinco minutos. La
temporalización es la siguiente: en primer lugar, el profesor tendrá cinco minutos para la
explicación de la actividad que se va a llevar a cabo en este día, además repartirá el orden
de exposición en el que los seis grupos saldrán a defender su trabajo. Cada grupo
dispondrá de cinco minutos para exponer su tema, por lo tanto, esta parte nos llevará
treinta minutos, por lo que nos quedan diez minutos de clase para resolver dudas acerca
de los trabajos de los compañeros.
El subproducto de esta sesión será el material realizado por los alumnos, mencionado
anteriormente (Power Point, Prezi, Scribd, etc.).
De entre todas las inteligencias, trabajaremos la lingüística; la corporal-cinestésica junto
con la espacial, visible a la hora de utilizar el espacio y los recursos de la clase para
elaborar la presentación, haciendo uso de su propio cuerpo; la interpersonal; la lógico-
24
matemática para disponer las diferentes diapositivas y sintetizar las ideas; y la
intrapersonal, que podremos evaluar cuando ellos mismos valores las sensaciones y
emociones que experimentan durante la presentación, mayoritariamente nos referimos a
la gestión del nerviosismo.
9.1.5. TERCERA AUTOEVALUACIÓN
Para esta tercera autoevaluación, valorada en el tercer seguimiento, hemos tenido en
cuenta unos nuevos roles, siguiendo en su cambio el criterio ya expuesto:
Portavoz: Nicole - Preguntar las dudas a la profesora y a otros grupos
- Responder las cuestiones que nos planteen la profesora u
otros grupos
- Presentar las tareas realizadas
Controladora:Blanca - Supervisar el trabajo de cada uno de los miembros del grupo
- Mantener el control de las circunstancias y el ruido
- Cerciorarse de que las tareas se entreguen en los plazos
previstos
Secretaria: Eva - Recordar la entrega de tareas
- Recordar que se lleven los materiales que vamos a emplear
- Anotar todas las tareas
- Anotar las ideas que el grupo vaya teniendo
Crítica: Elena - Analizar la información que se utilice en la elaboración del
proyecto
- Revisar el resultado final de las tareas antes de entregarlas
- Revisar que se lleven los materiales que vamos a usar
- Mediar ante posibles conflictos
A lo largo de esta semana hemos llevado a cabo la elaboración de las cuatro primeras
sesiones, una tarea que ha supuesto más dificultad de la que nosotras, en un principio,
imaginábamos. Por lo tanto, nos ha llevado más tiempo del que suponíamos. Además, la
recopilación de la información ha sido un ejercicio complejo ya que, aunque nosotras
teníamos conocimientos del tema por haberlos estudiado antes en asignaturas de la carrera
de Lengua y Literatura Alemanas, existen varias hipótesis, pero ninguna se puede
corroborar por completo. Asimismo, la terminología que encontramos en las diversas
fuentes que hemos consultado resulta bastante complicada y pesada para conseguir la
comprensión total de alumnos que cursan el tercer ciclo de Primaria, por mucho que sea
el sexto curso, y hemos hecho un gran esfuerzo por adaptar los cinco textos.
Como resultado de lo expuesto anteriormente, en esta ocasión nuestra organización ha
sido peor que otras semanas, puesto que hemos planteado mal el tiempo de trabajo, lo que
nos ha supuesto tener que hacerlo todo a última hora. Por eso mismo, para la próxima
25
semana y, por consiguiente, reparto de roles, organizaremos y secuenciaremos con más
detenimiento las tareas para, de este modo, llevarlo todo al día.
9.1.6. SESIÓN 5: EL ORIGEN DE LAS LENGUAS
Después de haber realizado las distintas presentaciones, los alumnos ya conocerán en lo
que consisten los diferentes términos. Entonces, llevaremos a cabo un juego en el que se
pongan en práctica estos conceptos, pero también se introduzcan los conceptos de lengua
muerta y lengua romance, por lo que nos centraremos en el latín y las diversas lenguas
a las que ha dado lugar, ya que estas están íntimamente relacionadas con el español.
Antes de comenzar el juego, los alumnos, con ayuda del profesor, pegarán por la clase
una serie de carteles, en los cuales se podrán leer idiomas pertenecientes a diferentes
grupos y palabras escritas en estas lenguas. A continuación, y por parejas, se deberá
relacionar cada palabra o frase con su idioma y a la vez con su grupo correspondiente.
Para la preparación del juego necesitaremos tan sólo cinco minutos, para llevar a cabo la
dinámica quince minutos, y para poner en común los resultados y las soluciones otros
diez. En los quince minutos restantes, el profesor lanzará como disparador la cuestión de
qué es la lengua muerta, irá anotando las ideas en la pizarra y todos los alumnos juntos
irán construyendo un concepto.
En la elaboración de esta sesión necesitaremos un soporte audiovisual, para reproducir el
vídeo, carteles con los diferentes idiomas y palabras y un esquema de las lenguas
indoeuropeas, fundamentalmente las occidentales, para comprobar que han realizado bien
el trabajo.
Durante esta secuencia se trabajarán algunos objetivos transversales como el trabajo el
equipo, la autosuficiencia y de nuevo, el respeto ante la diversidad cultural, que estará
presente en la mayoría de las sesiones de nuestro proyecto. El criterio mediante el que
evaluaremos la actividad de construir entre todos el concepto de lengua muerta es el 3.2,
en el que está muy presente la expresión oral.
El subproducto de esta sesión será la relación de cada idioma con su grupo
correspondiente, valorando qué frase pertenece a cada idioma y cómo las lenguas que
comparten un mismo origen guardan una relación entre sí. En la segunda parte de la sesión
el subproducto será el concepto de lengua muerta.
Las inteligencias que abarcaremos mediante esta sesión serán de nuevo la lingüística y
la interpersonal, además de la corporal cinestésica y la espacial, al tener que desplazarse
por el aula para relacionar los conceptos del juego, y la lógico-matemática, ya que tienen
que asociar los términos en diferentes lenguas con sus respectivos subgrupo y grupo
genérico.
9.1.7. SESIÓN 6: FAMILIARIZÁNDONOS CON LAS LENGUAS ROMANCES
En la sexta sesión abordaremos el tema del latín y las lenguas romances, que ya
introducimos en la sesión anterior, ya que el español es una de ellas y son las
predominantes en el continente europeo.
En primer lugar, aunaremos conceptos de este tema con otros relacionados con el área de
Geografía, puesto que nos serviremos de mapas. Será el profesor quien se encargue de
proyectar o colgar en la pizarra un mapa de Europa y preguntar a sus alumnos dónde se
hallan los lugares en los que se habla actualmente alguna lengua románica para que ellos
salgan y lo indiquen en el mapa. Una vez asimilada la ubicación de estos lugares, se
26
procederá a la realización de un juego vía internet en el que los alumnos deberán señalar
correctamente qué lengua se habla en cada sitio. La página web que usaremos para ello
es la siguiente:
https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/1022958/lenguas_romanicas_o_romanc
es.htm. Esta actividad ocupará treinta minutos de nuestra sesión.
En segundo lugar, nos centraremos en las lenguas romances que se hablan en España, que
son cuatro (español, catalán y gallego), para que los alumnos reflexionen acerca de la
diversidad lingüística existente en el país hispano mediante la visualización de este breve
vídeo explicativo: https://www.youtube.com/watch?v=CVBt903uXrc. Tras este se espera
que los alumnos sepan discernir entre las comunidades bilingües y las que no lo son y,
por tanto, se abordarán los conceptos de lengua oficial y cooficial. Además, deben saber
que el euskera no forma parte de las lenguas derivadas del latín. Los conceptos de dialecto
y acento se trabajarán en la siguiente sesión.
Los materiales que emplearemos serán los mapas europeos, los ordenadores para acceder
a la página web donde se encuentra el juego, un proyector para la visualización del vídeo
y un mapa específico de España.
El criterio 3.2 vuelve a ser importante para la evaluación de esta actividad, ya que los
alumnos deben expresarse de forma oral. Asimismo, se valorará a los alumnos mediante
los criterios 3.5, puesto que deberán extraer las ideas relevantes del vídeo, y el 3.10, en el
que los recursos TIC son protagonistas.
Los objetivos transversales serán la autosuficiencia, ya que trabajarán en todo momento
de forma autónoma, tanto para salir a la pizarra como para responder las preguntas del
juego digital; los contenidos geográficos a través de los mapas; y la empatía y el respeto
a la diversidad cultural que existe en Europa y, especialmente, en España.
El subproducto radicará en el conocimiento de los lugares con las respectivas lenguas
que allí se hablan, además de los conceptos de bilingüismo, oficialidad y cooficialidad, y
euskera o vasco, que se expondrán tras la visualización del vídeo.
La inteligencia lingüística vuelve a formar parte, una vez más, de nuestra sesión junto
con la interpersonal, la intrapersonal, patente en la ejecución del juego, y la corporal y
cinestésica, que se manifestará cuando se levanten de sus asientos para señalar los lugares
en el mapa.
9.1.8. SESIÓN 7: DIFERENTES PERO IGUALES
Para la séptima sesión trataremos el tema de los dialectos y acentos, con la ayuda de
distintos vídeos extraídos de los informativos, en los que son entrevistadas personas con
distintos acentos (https://www.youtube.com/watch?v=0qk10YIsAWY, vídeo completo;
https://www.youtube.com/watch?v=XSl1c5mefIc desde el minuto 1:15 hasta 1:50;
https://www.youtube.com/watch?v=yh8pjXWBOq0 desde el 1:25 hasta el 1:45). El
profesor explicará la sesión que llevarán a cabo ese día y lanzará la siguiente cuestión a
modo de disparador: “Si todos ellos son españoles, ¿por qué hablan de forma distinta?”
Tras esta pregunta, los alumnos deben reflexionar sobre el tema e intentar, entre todos
mediante una lluvia de ideas, encontrar la respuesta correcta, teniendo en cuenta los
conocimientos que ya han adquirido en las sesiones anteriores.
27
Las ideas que surjan se irán anotando en la pizarra, así una vez que hayamos llegado a la
siguiente parte de la sesión, podremos comparar las ideas previas de los alumnos con la
respuesta correcta.
Cuando haya concluido la lluvia de ideas anteriormente explicada, se volverá a lanzar
otra pregunta: “¿Qué es un dialecto y acento?”
Los alumnos deberán poner en pie unas definiciones adecuadas, acorde a lo que ya saben.
Más tarde el profesor deberá aclarar estos dos conceptos importantes, facilitando una
explicación adecuada al nivel del alumnado, para que sea comprendida por todos.
A continuación, realizaremos un juego que trata en redactar una lista con los diversos
acentos y dialectos existentes en nuestro país. Los alumnos y alumnas deberán relacionar
la forma de hablar de las personas de los vídeos con estos conceptos.
Una vez terminado el juego, llegaremos a la conclusión de que personas con distintos
dialectos y acentos no hablan un idioma diferente al nuestro, y por tanto podemos
entenderles a la perfección.
Para enlazar con el concepto de Traducción e Interpretación, el profesor lanzará la
siguiente pregunta: “¿Qué ocurre cuando nos encontramos ante situaciones en las que no
entendemos el idioma?” Para explicar esta cuestión, procederemos a la proyección de dos
vídeos: https://www.youtube.com/watch?v=Etv1zscgVVg (desde el minuto 3:20 al
4:19). En este primero, los niños verán el funcionamiento en directo de una rueda de
prensa en la que existe un intérprete que traduce simultáneamente las palabras del
entrevistado, en este caso, Thiago Alcántara, del español al alemán y viceversa. Hemos
seleccionado una rueda de prensa de fútbol porque se aprecia a la perfección, y es algo
cotidiano, que al alumnado le suele llamar la atención. Además, entronca con nuestros
estudios de Filología Alemana por el idioma en cuestión. Tras el primer vídeo, se
proyectará un segundo que explique en qué consisten las profesiones de traductor e
intérprete: https://www.youtube.com/watch?v=AQ1xIWNbueU (este se proyectará
completo).
Los materiales necesarios para llevar a cabo esta sesión serán: recursos TICs (ordenador
y proyector) para la visualización del vídeo, material que podemos encontrar en el aula
como pizarra y tizas, y la importantísima ayuda de las personas que vienen a mostrarnos
sus acentos y dialectos.
Las cuatro primeras actividades tendrán una duración de 10 minutos cada una, dejando
así los últimos 5 minutos para la proyección del vídeo sobre la traducción e interpretación.
El subproducto de esta sesión no será material, ya que lo que pretendemos conseguir es
que los alumnos y alumnas tengan claro los conceptos de acento y dialecto, ya que se
suelen usar de manera errónea por confundirlos entre sí. También buscamos que sepan en
qué consisten las profesiones ligadas al tema en cuestión.
La inteligencia lingüística repite en el papel de protagonista, debido a que el alumnado
tiene, en todo momento, que hablar en público a todos los presentes en el aula, además
de pensar las diversas definiciones por las cuales pregunta. Las inteligencias interpersonal
e intrapersonal también jugarán un papel importante, puesto que los alumnos deben
trabajar en grupo y reflexionar de forma individual, además de saber expresarse de forma
individual al resto del grupo.
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Volvemos a destacar el criterio 3.2, puesto que queremos desarrollar la oralidad por la
importancia que conlleva en diversos ámbitos de nuestro día a día. Además, trabajaremos
el trabajo en grupo, ya que deben ayudarse unos a otros para conseguir responder las
cuestiones que el profesor lanza; la empatía, debido a que todos deben hablar en público,
respetarse y nunca juzgar a otros por su actuación; la autosuficiencia, deben pensar antes
de poner en conjunto sus ideas y tratar de ser lo más efectivos posible a la hora de resolver
los distintos problemas que se les proponen.
9.1.9. SESIÓN 8: ¡VAMOS AL TEATRO!
Dado que las dos últimas sesiones de nuestro proyecto se basarán en el aprendizaje de
cómo representar un teatro, el cual es nuestro producto final, en esta octava sesión
trabajaremos de nuevo la capacidad de hablar en público, además de aprender cómo
planificarse y organizarse para llevar a cabo una buena presentación grupal.
En esta ocasión el alumnado, junto con el profesor de la asignatura de Lengua Castellana
y Literatura, visitarán el ayuntamiento o teatro del municipio donde su colegio esté
ubicado para asistir a una función de teatro. Los materiales que tendremos que poner a
disposición del alumnado serán, pues, únicamente el escenario donde se representará la
actuación.
El subproducto que pretendemos conseguir en esta octava sesión no es algo tangible por
lo tanto. No obstante, vuelve a ser de vital importancia para la ejecución de las últimas
sesiones del proyecto y, sobre todo, para el producto final de éste, una performance grupal
que incluya todos los contenidos aprendidos durante las sesiones anteriores.
Evaluaremos este subproducto mediante el criterio 3.2., en el cual hay que expresarse de
forma oral de manera clara y coherente ampliando el vocabulario y utilizando el lenguaje
para comunicarse en diferentes situaciones.
Las inteligencias que se pueden poner en práctica con esta sesión serán la lingüística; la
musical, si en algún momento de la obra teatral hay música; e intrapersonal, que permitirá
identificarse con sus personajes y reflexionar sobre lo acontecido en la función.
9.1.10. SESIÓN 9: PUESTA EN MARCHA
En esta penúltima sesión de nuestro proyecto los alumnos deberán comenzar a
organizarse para crear el producto final, un teatro. Para ello seguirán una serie de pasos,
aprendidos en la sesión anterior, que les ayudarán a organizarse y planificar de manera
ordenada la representación.
En primer lugar, haremos una reflexión grupal sobre las conclusiones a las que los
alumnos han llegado tras la visualización de la función de teatro. Partiendo de estas
conclusiones, el alumnado comenzará a organizar sus ideas con ayuda del profesor.
En esta ocasión, hemos decidido salir al patio para realizar la sesión, pues pensamos que
estando en este espacio abierto, los niños tendrán más libertad para moverse y desarrollar
su imaginación y capacidad creativa. El objetivo final de esta sesión, es que todos los
alumnos participen y obtengan un rol que representar en el teatro, el cual debe incluir
todos los contenidos vistos hasta el momento en cada una de las sesiones.
En relación a la temporalización, se utilizarán los primeros quince minutos para la
reflexión grupal. A continuación, el profesor dará las instrucciones a seguir, acompañará
a los alumnos al patio para que comiencen la sesión y se quedará con ellos supervisando
el trabajo. Esta actividad ocupará todo el tiempo restante.
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El material necesario para esta sesión será únicamente lo que los alumnos crean que van
a necesitar, como cuadernos para apuntar o bolígrafos o demás útiles sucedáneos para
poder escribir.
El subproducto de esta sesión no se materializará hasta la ejecución del producto final,
cuando los alumnos representen el teatro delante de sus padres y demás compañeros de
curso.
No obstante, a la hora de repasar los textos y contenidos aprendidos, los alumnos deberán
extraer la información más relevante para añadir a su planificación, que posteriormente
expresarán mediante un teatro, tareas evaluables mediante todos los criterios: 3.2, 3.5,
3.8, 3.9 y 3.10.
Realizando esta sesión, los pequeños podrán perfeccionar las inteligencias que llevamos
trabajando en varias sesiones: lingüística, interpersonal, intrapersonal, corporal y
cinestésica, musical y espacial. Asimismo, podemos introducir la inteligencia naturalista
por llevarse a cabo en el patio.
9.1.11. SESIÓN 10: ¡ACCIÓN!
En la última sesión de nuestro proyecto los alumnos seguirán trabajando en la
organización de sus ideas y el guión del teatro. Además, antes de finalizar la sesión,
tendrán la oportunidad de representarlo para poder corregir posibles errores antes de la
actuación final y de confeccionar folletos mediante los que invitar a sus más allegados a
la función.
Aquí es cuando tendrán que demostrar todo lo aprendido durante el proyecto, además de
sus habilidades sociales y dotes artísticos adquiridos en las diferentes sesiones, para
transmitir seguridad y manejo sobre el tema trabajado.
El espacio donde trabajaremos volverá a ser el patio y los materiales serán los mismos
que en la sesión, los que los alumnos necesiten, además de los diferentes atuendos o
accesorios que vayan a utilizar para representar la función.
El subproducto de esta sesión se verá materializado, una vez más, en el producto final
del proyecto, la performance, que será representada por los alumnos ante las personas que
deseen asistir al evento y a las que les han sido entregados los folletos (que también
forman parte del subproducto) a modo de invitación, como este:
Los alumnos de tercer clico le invitan cordialmente a la
representación de nuestra función de teatro La vuelta al mundo
en 7000 idiomas.
Lugar: patio del colegio.
Día: viernes 22 de diciembre
Hora: 18:00
¡No se lo pierda!
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Sin embargo, a la hora de organizar las ideas, revisar los contenidos y textos aprendidos
y repasar la representación, se trabajarán varios objetivos, que serán evaluados mediante
los criterios 3.2, 3.5, 3.8, 3.9 y 3.10.
Las inteligencias puestas en marcha serán las mismas que aquellas que indicamos en la
novena sesión.
9.1.12. CUARTA AUTOEVALUACIÓN
Teniendo en cuenta que en la tabla que se refleja a continuación quedan expuestos los
papeles que hemos desempeñado cada una a raíz del último reparto de roles para el cuarto
y último seguimiento, hemos de decir que esta vez ha sido la vez que mejor nos hemos
organizados, ya que hemos preparado y pensado las sesiones con bastante tiempo de
antelación para que no ocurriera lo que nos pasó en el seguimiento anterior. La
satisfacción de ver cómo se iban definiendo las distintas sesiones nos ha dado fuerzas
para ejecutar ya la última parte de este proyecto. La verdad es que hemos quedado muy
satisfechas con nuestras sesiones y, aunque no podemos llevarlas a ningún colegio,
creemos que podríamos tomarlas como referente en un futuro.
Portavoz: Elena - Preguntar las dudas a la profesora y a otros grupos
- Responder las cuestiones que nos planteen la profesora u
otros grupos
- Presentar las tareas realizadas
Controladora:
Nicole
- Supervisar el trabajo de cada uno de los miembros del grupo
- Mantener el control de las circunstancias y el ruido
- Cerciorarse de que las tareas se entreguen en los plazos
previstos
Secretaria: Blanca - Recordar la entrega de tareas
- Recordar que se lleven los materiales que vamos a emplear
- Anotar todas las tareas
- Anotar las ideas que el grupo vaya teniendo
Crítica: Eva - Analizar la información que se utilice en la elaboración del
proyecto
- Revisar el resultado final de las tareas antes de entregarlas
- Revisar que se lleven los materiales que vamos a usar
- Mediar ante posibles conflictos
9.2. ELECCIÓN DEL PRODUCTO FINAL
El producto final que hemos diseñado y en torno al que giran las diez sesiones diferentes
consiste en la representación de una performance, en la que los alumnos realicen un
teatro explicando, a modo de historia o cuento, la evolución que han sufrido las lenguas
a lo largo de la historia, siendo capaces, al mismo tiempo, de integrar en ella todos los
conceptos adquiridos durante las sesiones, no solo en lo que a contenidos curriculares se
refiere, sino también a los contenidos transversales con los que hemos entrenado la
capacidad de hablar en público o de llevar a cabo una función de teatro de la forma más
idónea posible.
Dicha performance tendrá lugar en el patio del colegio y ante las personas a las que hayan
decidido invitar mediante los folletos ya expuestos anteriormente, pues pensamos que es
beneficioso y atractivo para ellos que sus padres o seres allegados y demás compañeros
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del colegio sean quienes observen aquello para lo que han estado trabajando a lo largo de
diez sesiones, motivo por el que, además, se sentirán más motivados.
9.3. PUESTA EN MARCHA DEL PRODUCTO FINAL
Antes de que los alumnos comiencen a representar la performance deben tener muy en
cuenta los conceptos que se han visto y, particularmente, la organización de ideas que han
llevado a cabo en las dos últimas sesiones, además de tener presentes las reflexiones
grupales sobre la obra teatral que vieron para no cometer errores.
No obstante, por carecer de un colegio al que poder acudir y donde elaborar las sesiones
con niños, hemos sido nosotras mismas quienes hemos representado la performance y
grabado un vídeo donde se recoge esta.
En primer lugar, revisamos las distintas sesiones y términos empleados para confeccionar
el guión de la teatralización, decidiendo a continuación qué parte representaríamos cada
una. La dificultad de esta tarea residió en aproximar el texto a niños de tercer ciclo, pues
queríamos que pareciera que ellos habían sido los autores para mantener la esencia del
proyecto. Dicho guión quedó del siguiente modo:
“Hace millones de años el ser humano sólo vivía en África, allí fue donde nació el
lenguaje, aunque sus orígenes no están del todo claro. ¿Pero por qué se desarrolló en el
ser humano y no sus predecesores? Porque el lenguaje necesita de un cerebro más
complejo y del hueso hioides, que funciona junto a la laringe, creando así los sonidos que
somos capaces de emitir.
Más tarde, el hombre emigró al resto de continentes, donde irían surgiendo, poco a poco,
los idiomas como los conocemos hoy en día, pero por su importancia nos centraremos en
las lenguas que surgieron en Europa.
Había una vez un pueblo que existió hacia el VI-V milenio a.C. y estaba localizado en
Europa. Este pueblo hablaba una lengua conocida como “indoeuropea”. Como hacía
mucho frío este pueblo tuvo que emigrar a otros puntos del continente, así la lengua
indoeuropea empezaría a dar lugar a las 140 lenguas distribuidas en once ramas que se
hablan hoy en Europa, a excepción del húngaro, el finés, el estonio y el vasco/euskera.
De esas once ramas destacaremos dos: la rama germánica y la rama itálica. De la primera
de ellas han surgido lenguas como el inglés, que es el idioma universal, el alemán y el
holandés, por eso son lenguas muy parecidas, y, por eso, si te digo “street” o “Straße” o
“straat” suenan parecidos.
De la rama itálica nació el latín, la lengua que hablaban los romanos. El Imperio romano
se fue haciendo cada vez mayor y conquistando gran parte del continente europeo, lugares
en los que impuso el latín. Todos estos territorios tenían la misma lengua y costumbres
similares, hasta la caída del Imperio romano de occidente en el 476 d.C. Como aquellos
territorios ya no estaban bajo el mando del mismo emperador o rey, y como se separaron,
del latín fueron surgiendo las lenguas romances, que son el español, el francés, el
portugués, el rumano, el italiano, el catalán y el gallego. Hoy el latín es una lengua muerta,
pero nadie puede dudar de su influencia tanto en estas como en otras lenguas, como por
ejemplo el sistema de declinaciones, de conjugación verbal, las preposiciones, etc.
A día de hoy tres de esas lenguas romances se hablan en España, son el español, el catalán
y el gallego. Esto nos enriquece como cultura y permite que en algunas comunidades
autónomas se dé el plurilingüismo y el bilingüismo, ya que hay lenguas cooficiales,
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además del español que es la lengua oficial. Sólo en Cataluña, Galicia y País Vasco hay
lenguas cooficiales, aunque la variedad lingüística es inmensa porque existen diferentes
dialectos y acentos, eso explica que un andaluz no hable igual que un canario, y que el
catalán de Cataluña no sea igual que el de la Comunidad Valenciana o Islas Baleares.
Actualmente existen 7000 idiomas. Fuera de Europa los más hablados son el chino y el
árabe, ese número podrá crecer o disminuir, ya que un rasgo importante de las lenguas es
que se encuentran en continua evolución.”
En segundo lugar, hicimos una lluvia de ideas acerca de los posibles materiales que nos
harían falta, incluyendo disfraces, accesorios, ropa para caracterizarnos, banderas… y
fuimos anotando estas ideas para decidir, antes de la grabación, qué escoger y de qué se
podía prescindir.
En tercer lugar, decidimos ir al Parque de María Luisa para llevar a cabo y grabar allí la
performance, pues queríamos respetar el hecho de que la performance original fuera
realizada en el patio del colegio por los niños, haciendo partícipe también a la inteligencia
naturalista.
El resultado de nuestra performance, reflejada en el siguiente vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=W9h0-_i-JjA, consideramos que es bastante positivo
y nosotras mismas quedamos muy satisfechas, ya que pensamos que los diferentes
conceptos quedan bastante claros e ilustrativos al representarlos de un modo ameno, a la
par que divertido. De este modo, se pueden vincular a la perfección diferentes imágenes,
disfraces, banderas y demás con los términos empleados y no resulta algo complejo para
niños que cursan tercer ciclo, pues muchos de esos elementos les llaman la atención o
bien por formar parte de su entorno y de su vida cotidiana o bien por encontrarse dentro
de estereotipos que se tienen cuando nos referimos a una determinada cultura.
9.4. CONCLUSIONES
Creemos que este proyecto, indudablemente, ha cambiado nuestra forma de ver la
enseñanza pues, aunque algunas ya habíamos tenido contacto con esta metodología del
ABP, nunca habíamos sido nosotras mismas quienes diseñáramos los proyectos, lo que
nos ha permitido, asimismo, involucrar a nuestro entorno. Además, nos ha permitido
llevarlo a cabo con un tema, como es el área de Lengua Castellana y Literatura, que,
aparte de que a nosotras nos fascina, nos generaba dudas acerca de su posible
transformación en un proyecto interesante y bien estructurado, pues siempre habíamos
pensado, a raíz de asignaturas de otros cursos, que costaba relacionar esta metodología
con la enseñanza de lenguas extranjeras, algo que a nosotras nos ocupa
fundamentalmente, dado que suele hacerse de modo muy metódico y monótono.
Ahora pensamos, sin embargo, que el aprendizaje por proyectos es el método más eficaz
para captar la atención del alumno e impartir un tema concreto que implique su interés y
colaboración. No obstante, por mucho que el profesor esté muy formado sobre el tema,
no podrá prescindir de los que para nosotras son los elementos clave de esta metodología,
la motivación, la creatividad y la originalidad. Al tratarse de una metodología alternativa
a la enseñanza tradicional y con falta de arraigo en el sistema educativo actual, quienes
quieran llevarla a cabo deberán ser muy originales y motivadores (además de estar
motivados ellos mismos y comprometidos con la causa educativa), pues se encuentran
con la desventaja de que son minoritarios y es difícil acceder luego al sistema tradicional
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(marcado por la Selectividad y el acceso a la universidad). Por eso mismo, no pueden
dejar de sorprender y, para ello, la capacidad creativa es esencial, una capacidad creativa
que deberán transmitir a sus alumnos.
La metodología del ABP permite también que el alumnado pueda interiorizar mejor los
contenidos frente a la enseñanza tradicional donde no se profundiza con ellos, se
memorizan y se olvidan. Además, puede plasmarlos a través de la realización de algo tan
atrayente como una performance.
Con respecto a las sesiones del proyecto, han surgido ideas de juegos muy interesantes y
dinámicos que esperamos poner en práctica en un futuro, como ya se ha señalado
previamente.
Asimismo, el trabajo nos ha servido para aprender nuevos conceptos, de los que no nos
olvidaremos ya jamás, y recordar otros que estaban olvidados.
Finalmente, hemos podido comprobar, como expusimos al principio cuando elegimos el
lema, que todo lo que le hace falta a un maestro para diseñar sus clases, tratar a los
alumnos, obtener lo mejor de ellos y expresar los contenidos es trabajar y esforzarse en
seguir aprendiendo con y de sus alumnos, y siempre estar atento a los distintos métodos
que puede incorporar en su enseñanza; y amar su profesión y tener vocación.