la virtualización de los talleres proyectuales: aciertos

Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Buenos Aires.

Cuaderno 135Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos]

La virtualización de los talleres proyectuales:aciertos, errores y aprendizajes.

Cecilia Mazzeo: Prólogo | Isabel Alberdi: Correcciones virtuales. Una reflexión sobre el uso de las videoconferencias en el taller de diseño gráfico durante la cursada a distancia en modalidad online | Paola Banderas Quirola: Minga virtual: herramientas de co-creación mediadas por las TIC | María Dolores Cevallos Sánchez: Método proyectual tradicional y su aplicabilidad en el contexto de ambientes virtuales de aprendizaje | Pablo Guzmán Paredes: El proyecto de diseño, el presupuesto y la virtualidad | Melba Cristina Marmolejo Cueva y Ladys Diana Vásquez Coisme: Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales (MDPEV) | Cecilia Mazzeo: La virtualización como proyecto | Ivonne Ortiz-Sánchez: El Taller de Diseño Centrado en el Usuario | Andrea Rivadeneira Cofre: Educación tras las pantallas, puertas virtuales en los procesos de enseñanza aprendi-zaje del taller de diseño de información | Guillermo Sánchez Borrero: La enseñanza del Diseño Gráfico con aprendizaje autodeterminado.

Año 24Número 1352021/2022ISSN 1668-0227

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y ComunicaciónUniversidad de Palermo.Facultad de Diseño y Comunicación.Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Mario Bravo 1050. C1175ABT.Ciudad Autónoma de Buenos Aires, [email protected]

DirectorOscar Echevarría

EditoraFabiola Knop

Coordinación del Cuaderno Nº 135Cecilia Mazzeo (FADU UBA. Argentina)Guillermo Sánchez Borrero (FADA PUCE. Ecuador)

Comité EditorialLucia Acar. Universidade Estácio de Sá. Brasil.Gonzalo Javier Alarcón Vital. Universidad Autónoma Metropolitana. México.Mercedes Alfonsín. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Fernando Alberto Alvarez Romero. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Colombia.Gonzalo Aranda Toro. Universidad Santo Tomás. Chile.Christian Atance. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Mónica Balabani. Universidad de Palermo. Argentina.Alberto Beckers Argomedo. Universidad Santo Tomás.Chile.Renato Antonio Bertao. Universidade Positivo. Brasil.Allan Castelnuovo. Market Research Society. Reino Unido.Jorge Manuel Castro Falero. Universidad de la Empresa. Uruguay.Raúl Castro Zuñeda. Universidad de Palermo. Argentina.Mario Rubén Dorochesi Fernandois. Universidad Técnica Federico Santa María. Chile.Adriana Inés Echeverria. Universidad de la Cuenca del Plata. Argentina.Jimena Mariana García Ascolani. Universidad Iberoamericana. Paraguay.Marcelo Ghio. Instituto San Ignacio. Perú.Clara Lucia Grisales Montoya. Academia Superior de Artes. Colombia.Haenz Gutiérrez Quintana. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.José Korn Bruzzone. Universidad Tecnológica de Chile. Chile.Zulema Marzorati. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Denisse Morales. Universidad Iberoamericana Unibe. República Dominicana.

Universidad de Palermo

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Facultad de Diseño y ComunicaciónDecanoOscar Echevarría

Secretario AcadémicoJorge Gaitto

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Comité de ArbitrajeLuís Ahumada Hinostroza. Universidad Santo Tomás. Chile.Débora Belmes. Universidad de Palermo. Argentina.Marcelo Bianchi Bustos. Universidad de Palermo. Argentina.Aarón José Caballero Quiroz. Universidad Autónoma Metropolitana. México.Sandra Milena Castaño Rico. Universidad de Medellín. Colombia.Roberto Céspedes. Universidad de Palermo. Argentina.Carlos Cosentino. Universidad de Palermo. Argentina.Ricardo Chelle Vargas. Universidad ORT. Uruguay.José María Doldán. Universidad de Palermo. Argentina.Susana Dueñas. Universidad Champagnat. Argentina.Pablo Fontana. Instituto Superior de Diseño Aguas de La Cañada. Argentina.

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DiseñoFrancisca Simonetti - Constanza Togni

1º Edición.Cantidad de ejemplares: 100Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.2021/2022.

Impresión: buschiexpress / [email protected]. ar Uruguay 235, Villa Martelli, Vicente LópezBuenos Aires, Argentina.

ISSN 1668-0227

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El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, con la resolución Nº 2385/05 incor-poró al Núcleo Básico de Publicaciones Periódicas Cien-tíficas y Tecnológicas –en la categoría Ciencias Sociales y Humanidades– la serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos]. Facultad de Di-seño y Comunicación de la Universidad de Palermo. En diciembre 2013 fue renovada la permanencia en el Núcleo Básico, que se evalúa de manera ininterrumpida desde el 2005. La publicación en sus versiones impresa y en línea han obtenido el Nivel 1 (36 puntos sobre 36).

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Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Buenos Aires.

Cuaderno 135Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos]

Año 24Número 1352021/2022ISSN 1668-0227

La virtualización de los talleres proyectuales:aciertos, errores y aprendizajes.

Cecilia Mazzeo: Prólogo | Isabel Alberdi: Correcciones virtuales. Una reflexión sobre el uso de las videoconferencias en el taller de diseño gráfico durante la cursada a distancia en modalidad online | Paola Banderas Quirola: Minga virtual: herramientas de co-creación mediadas por las TIC | María Dolores Cevallos Sánchez: Método proyectual tradicional y su aplicabilidad en el contexto de ambientes virtuales de aprendizaje | Pablo Guzmán Paredes: El proyecto de diseño, el presupuesto y la virtualidad | Melba Cristina Marmolejo Cueva y Ladys Diana Vásquez Coisme: Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales (MDPEV) | Cecilia Mazzeo: La virtualización como proyecto | Ivonne Ortiz-Sánchez: El Taller de Diseño Centrado en el Usuario | Andrea Rivadeneira Cofre: Educación tras las pantallas, puertas virtuales en los procesos de enseñanza aprendi-zaje del taller de diseño de información | Guillermo Sánchez Borrero: La enseñanza del Diseño Gráfico con aprendizaje autodeterminado.

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación, es una publicación académica internacional y periódica, del Instituto de Investigación en Diseño de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo que se edita ininterrumpidamente desde el año 2000.

Los Cuadernos reúnen los resultados de los Proyectos de las diferentes Líneas del Instituto de Investigación, muchos de ellos realizados en colaboración con instituciones académicas nacionales e internacionales.

Varias ediciones de Cuadernos documentan Proyectos que pertenecen a Líneas de Investigación vinculadas y/o articuladas con los Posgrados de Diseño de la Universidad de Palermo (Maestría en Gestión del Diseño, que se dicta desde el año 2002 y Doctorado en Diseño, que se edita desde el año 2014).

Cuadernos en el año 2007, fue reconocida por su calidad por el entonces Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la República Argentina, e incorporada al Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas (NBR), que es un proyecto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de la República Argentina, en la Categoría Ciencias Sociales y Humanidades. Desde ese año, la publicación permanece en este NBR mejorando sus sucesivas evaluaciones (2010, 2013, 2016, 2019) hasta el presente.

En la actualidad Cuadernos tiene una edición papel (ISSN 1668-0227) y una digital (ISSN 1853-3523). La publicación está indizada en Scielo (Scientific Electronic Library OnLine), en Latindex, en Dialnet, en Ebsco Information Services y forma parte del sistema OJS (Open Journal Systems).

Los contenidos completos de todas las ediciones de Cuadernos están disponibles, en forma libre y gratuita, como también las instrucciones para la presentación de originales, en el siguiente sitio de la Facultad: palermo.edu/cuadernosdc

http://palermo.edu/cuadernosdc

9Cuaderno 135 | Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (2021/2022). pp 9-10 ISSN 1668-0227

Sumario

La virtualización de los talleres proyectuales: aciertos, errores y aprendizajes.

PrólogoCecilia Mazzeo................................................................................................................ pp. 11-13

Correcciones virtuales. Una reflexión sobre el uso de las videoconferencias en el taller de diseño gráfico durante la cursada a distancia en modalidad onlineIsabel Alberdi ................................................................................................................. pp. 15-30

Minga virtual: herramientas de co-creación mediadas por las TICPaola Banderas Quirola ................................................................................................ pp. 31-54 Método proyectual tradicional y su aplicabilidad en el contexto de ambientes virtuales de aprendizajeMaría Dolores Cevallos Sánchez .................................................................................. pp. 55-70

El proyecto de diseño, el presupuesto y la virtualidadPablo Guzmán Paredes ................................................................................................. pp. 71-85

Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales (MDPEV)Melba C. Marmolejo Cueva y Ladys D. Vásquez Coisme ....................................... pp. 87-105

La virtualización como proyectoCecilia Mazzeo ........................................................................................................... pp. 107-118

El Taller de Diseño Centrado en el UsuarioIvonne Ortiz-Sánchez................................................................................................ pp. 119-139

Educación tras las pantallas, puertas virtuales en los procesos de enseñanza aprendizaje del taller de diseño de informaciónAndrea Rivadeneira Cofre ....................................................................................... pp. 141-168

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos] Nº 135ISSN 1668-0227

Facultad de Diseño y Comunicación.Universidad de Palermo. Buenos Aires.2021/2022.

Sumario

10

Sumario

Cuaderno 135 | Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (2021/2022). pp 9-10 ISSN 1668-0227

La enseñanza del Diseño Gráfico con aprendizaje autodeterminadoGuillermo Sánchez Borrero ...................................................................................... pp. 169-189

Publicaciones del CEDyC........................................................................................ pp. 191-244

Síntesis de las instrucciones para autores...................................................................... p. 245

C. Mazzeo Prólogo


PrólogoCecilia Mazzeo (1)

Resumen: En el ciclo lectivo 2020 nos encontramos inmersos en una nueva realidad que cambió de forma sustancial nuestra vida personal y laboral. Frente a esta nueva realidad, cada institución educativa definió estrategias diversas con el objetivo de garantizar a sus estudiantes un ciclo lectivo que les permitiera acceder a los conocimientos correspondien-tes a cada carrera y asignatura. A lo largo de este Cuaderno, realizado en forma conjunta con docentes de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, nos proponemos compar-tir las múltiples propuestas desarrolladas a lo largo de de este complejo proceso con una mirada que es, a la vez, particular y general.

Palabras clave: Enseñanza - pandemia - desafío - virtualidad - disciplinas proyectuales.

[Resúmenes en inglés y portugués en las páginas 12-13]

(1) Cecilia Mazzeo. Diseñadora Gráfica FADU UBA. Docente autorizado UBA. Doctora en Diseño UBA. Docente e investigadora FADU/UP.

En el ciclo lectivo 2020 nos encontramos inmersos en una nueva realidad que cambió de forma sustancial nuestra vida personal y laboral. Frente a esta nueva realidad, cada institución educativa definió estrategias diversas con el objetivo de garantizar a sus estu-diantes un ciclo lectivo que les permitiera acceder a los conocimientos correspondientes a cada carrera y asignatura. A lo largo de este Cuaderno, realizado en forma conjunta con docentes de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, nos proponemos compartir las múltiples propuestas desarrolladas a lo largo de este complejo proceso con una mirada que es, a la vez, particular y general. Cada autor a través de su propia experiencia comparte las inquietudes e incertidumbres iniciales así como la evaluación, una vez atravesado el primer año de esta inusual experiencia, de aciertos, errores y aprendizajes con el objetivo de aportar a la reflexión conjunta sobre una problemática que, trascendiendo la pande-mia, ha llegado para quedarse: la enseñanza virtual del diseño. Los distintos artículos que componen este texto dan cuenta de diferentes las miradas que sobre este proceso tenemos

Fecha de recepción: marzo 2021Fecha de aceptación: abril 2021Versión final: mayo 2021

C. Mazzeo Prólogo

12 Cuaderno 135 | Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (2021/2022). pp 11-13 ISSN 1668-0227

quienes hemos, desde diferentes roles, llevado adelante propuestas de planificación, orga-nización, gestión y dictado de clases en formato virtual. Con el objetivo de enriquecer la mirada hemos incluido en esta publicación reflexiones producidas en diferentes ámbitos académicos y sobre diferentes temáticas en torno al problema común: la virtualización de los talleres de diseño, las cuales se han organizado con el objetivo de ir avanzando desde los niveles más abarcativos de planificación de cla-ses, hasta casos puntuales los que, a través de relatos de experiencias didácticas, permiten comprender los distintos alcances del proceso de virtualización de la enseñanza. Los di-ferentes temas abordados por los autores presentan problemas de interés para todos los ámbitos educativos a la vez que expresan inquietudes por todos compartidas como los recursos tecnológicos más adecuados, la optimización de los tiempos de interacción sin-crónica, las estrategias didácticas implementadas, etc. Así como lo cambios en las disciplinas implican cambios en la enseñanza, los cambios en la enseñanza implican cambios en los contenidos. La virtualización urgente de los talleres es, además de una experiencia inusitada, una posibilidad de volver a discutir lo que ense-ñamos y cómo lo enseñamos.Esta presentación coral pone en escena las voces de distintos actores cuya participación en este desafío sirve para representar la multiplicidad de miradas que participan en los contextos académicos, así como sus particulares intereses, todos los cuales participan en la conformación de un entramado cuya riqueza impacta necesaria y positivamente en el desarrollo de futuras alternativas de enseñanza de las disciplinas proyectuales en entornos virtuales.

Abstract: In the 2020 school year we find ourselves immersed in a new reality that substantially changed our personal and work lives. Faced with this new reality, each educational institution defined various strategies with the aim of guaranteeing its students a school cycle that would allow them to access the knowledge corresponding to each career and subject. Throughout this Notebook, carried out jointly with professors from the Pontifical Catholic University of Ecuador, we propose to share the multiple proposals developed throughout this complex process with a perspective that is, at the same time, particular and general.

Keywords: Teaching - pandemic - challenge - virtuality - project disciplines.

Resumo: No ano letivo de 2020, nos encontramos imersos em uma nova realidade que mudou substancialmente nossa vida pessoal e profissional. Diante desta nova realidade, cada instituição de ensino definiu várias estratégias com o objetivo de garantir aos seus alunos um ciclo escolar que lhes permitisse aceder aos conhecimentos correspondentes a cada carreira e disciplina. Ao longo deste Caderno, realizado em conjunto com professores da Pontifícia Universidade Católica do Equador, nos propomos a compartilhar as múltiplas

C. Mazzeo Prólogo


propostas desenvolvidas ao longo deste complexo processo com uma perspectiva ao mesmo tempo particular e geral.

Palavras chave: Ensino - pandemia - desafio - virtualidade - disciplinas de projeto.

[Las traducciones de los abstracts fueron supervisadas por el autor de cada artículo]

I. Alberdi Correcciones virtuales. Una reflexión sobre el uso de las videoconferencias (...)


Correcciones virtuales.Una reflexión sobre el uso de las videoconferencias en el taller de

diseño gráfico durante la cursada a distancia en modalidad online

Isabel Alberdi (1)

Resumen: La recomendación de las voces con trayectoria en el ámbito de la enseñanza a distancia en modalidad online, es que las reuniones sincrónicas temporales que involu-cran al docente y su grupo de estudiantes tengan objetivos concretos, por ejemplo organi-zar e iniciar una jornada de clases o tarea; consensuar sobre algún tema que trabajado; o tomar decisiones. Dada la naturaleza de sus condiciones la duración de las mismas debería ser menor a una hora.Frente al evidente exceso de duración de este tipo de encuentros en las clases del taller de diseño gráfico durante el ciclo 2020 propongo cuantificar, especificar cuándo y detallar para qué tipo de actividad fue usada esta dinámica online durante la cursada.Contrastar observaciones al respecto, desde el ámbito de la enseñanza online, desde la en-señanza proyectual con sus particularidades que se reflejan necesariamente en el taller, y desde lo puesto en práctica durante este ciclo condicionado en modalidad por el contexto.

Palabras clave: Videoconferencias - enseñanza proyectual - enseñanza online - dinámicas para la corrección - feedback - evaluación continua.


(1) Isabel Alberdi es Especialista en Teoría del diseño comunicacional. Diseñadora Gráfica. FADU UBA. Actividad en docencia: Jefe de Trabajos Prácticos en Diseño Gráfico en la carrera de Di-seño Gráfico FADU UBA. Profesora titular de Diseño Gráfico en la carrera de Diseño gráfico en ISEC.

Condiciones del taller de diseño gráfico, o así estábamos

La presente reflexión surge de la experiencia en el primer año del taller de diseño gráfico en la carrera de Diseño Gráfico en la FADU UBA (Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires), durante el ciclo 2020 y dentro de una de




las once cátedras diferentes que ofertan la materia en la FADU (Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo). Con la mirada desde el rol de JTP (Jefe de Trabajo Prácticos) quien, principalmente, se ocupa de pensar las actividades y su concreción dentro del taller (Ma-zzeo y Romano, 2007, p. 186).Sobrevino la pandemia, y no hace falta abundar en detalles, como muchos tuvimos que replantear la planificación que habíamos construido durante febrero y marzo del 2020. En nuestra situación la incertidumbre nos acompañó hasta mayo cuando tuvimos la certeza de que trasladaríamos las actividades del taller presencial a la modalidad a distancia con herramientas digitales. En un mes construimos un nuevo plan de actividades pensadas para el cambio de modalidad y contemplando la reducción de algunas semanas de clase por la espera de definiciones por parte de la institución.Fue vertiginoso y agotador, y me pregunto si el 2020 para alguien no lo fue. Coincido con Sangrá (2020a) quien escribe sobre la situación docente en general planteando en que muchos aspectos de su tarea se vieron intensificados

Por otro lado, buena parte del profesorado se ha sentido saturado estos días por la carga de trabajo, tangible y emocional, producida por la cantidad de ho-ras que han tenido que estar delante de una cámara o respondiendo los mensa-jes de los estudiantes en tiempo real. A muchos les ha dado la sensación de que estaban dedicando veinticuatro horas al día y siete días a la semana a atender a su (o sus) grupo de clase. Esto no se puede repetir. (Sangrá, 2020b, p. 213).

Esta experiencia fue posible durante el ciclo lectivo y dio resultados que superaron las expectativas, en el corto plazo. Queda la inquietud por las huellas que dejan los períodos de aprendizaje en el taller de diseño gráfico en la modalidad virtual en las y los estudiantes. Esta será respondida con el paso del tiempo. Este artículo centra la reflexión en lo sucedi-do y busca aprender de la experiencia transitada, la cual nos propusimos realizar sin queja ni nostalgia por la presencialidad perdida, sino aprovechando el universo digital a nuestro beneficio como un medio natural del Diseño Gráfico actual.

Algunas cosas que hicimos de acuerdo a lo recomendado

Durante este particular período comprobamos algunas premisas que se plantean en el ámbito de la enseñanza online. En muchos aspectos coincidimos con sus indicaciones.Planificamos nuevas actividades y estimamos su duración, pero también fuimos evaluan-do los tiempos y ajustándolos a medida que pasaban las semanas. La anticipación de cada actividad en detalle nos obligó a ordenar y priorizar, pero a su vez requirió bastante más tiempo del habitual.Aprendimos que las plataformas predisponen, ayudan o entorpecen la realización de las actividades, tanto en los docentes como en docentes y estudiantes. Y que la tecnofilia no es necesariamente una aliada porque proponer el uso de demasia-das herramientas conlleva el costo que implica su aprendizaje y corre el foco de lo que se



quiere trabajar. En nuestro caso implementamos aquellas de las que suponíamos que el esfuerzo se compensaba con ventajas en la dinámica del taller.Elegimos las plataformas y, aunque quizás no hayan sido las mejores, en todos los casos y en todos los aspectos, sí resultaron accesibles para quienes participaron en la cursa-da, tanto docentes como estudiantes. Coincidiendo con Romero (2020) …“el grado de competencia digital docente es un factor importante, le dará criterios para elegir aquellas herramientas cuyo grado de complejidad técnica es idóneo para el nivel de competencia de los estudiantes” (p. 100). En este caso el grado de competencia digital docente, no resultó un problema. Porque en su doble rol de profesionales del Diseño Gráfico estos poseían competencias en dicho ám-bito, y se mostraron con buena predisposición al momento de incorporarlas.Para la cursada a distancia seleccionamos diversas herramientas que cubrieran las necesi-dades que fueran surgiendo. En su apunte Salvatierra y Di Lascio (2016a) agrupan herra-mientas según su funcionalidad formando tres grupos: las de comunicación, las de gestión y las de evaluación. En nuestro caso la elección, así dividida, quedó de la siguiente forma:Para la comunicación entre docentes usamos el grupo de Whatsapp, el correo electrónico y el Meet para los encuentros sincrónicos (en tiempo real). Con las y los estudiantes a través de las presentaciones y videos para las situaciones asincrónicas (sin coincidencia de tiempo ni espacio), el correo electrónico y Facebook. Esa misma plataforma utilizamos para administrar los materiales y para la gestión como el seguimiento y evaluación de los alumnos de las listas y carpetas guardadas en el espacio de almacenamiento usamos en el Drive.Durante el proceso incorporamos las pizarras online interactivas1 frente a la necesidad de ver los trabajos en pantalla. Esta herramienta se usó muchas veces en reemplazo el uso de las publicaciones en Facebook porque permiten dejar comentarios en forma de texto y de audios. Fuimos a buscar lo que nos permitiera seguir haciendo nuestras tareas. Funcionó como la pared del aula donde se pegan los trabajos de las y los estudiantes. Más adelante volveré sobre estas herramientas.Usamos Facebook en su versión de grupos de estudio, que está en desarrollo aún, consen-sualmente con los docentes, pero resultó confuso en la forma de ordenar las publicaciones y limitante a la hora de evaluar y calificar, igualmente pudimos avanzar. El equipo docente tenía experiencia con la herramienta en la modalidad presencial como apoyo para hacer un seguimiento de los proyectos entre los encuentros en el taller. Comprobamos que no todas las plataformas tienen la misma utilidad en las diversas modalidades.Los mensajes claros y concisos se volvieron los protagonistas de la tarea. Sin importar tanto la tecnología mediante la comunicación pensada en cuanto a qué, cuánto y el tono empleado en cada uno de los canales de comunicación fue un aspecto cuidado y pensado porque la distancia acrecentaba los malentendidos y la confusión.El plural en estos párrafos anteriores se refiere al equipo docente con quienes comparti-mos las desiciones.Atentas a que “La tecnología, seleccionada y gestionada adecuadamente, puede contribuir a que el proceso sea más rico, que esté más monitorizado, que haya más interacción, que la información se dé en el momento adecuado y que sea suficiente” (Cabrera y Fernández-Ferrer, 2020, p. 77). Desde el inicio de cada trabajo compartimos los objetivos, conteni-



dos y la consigna general con docentes y estudiantes. La guía se presentaba separada en secciones por actividad con el objetivo de que las y los estudiantes no omitieran pasos del proceso que debían transitar y evitar la confusión de la sobre-información. Esto a su vez nos dio la posibilidad de hacer ajustes necesarios a medida que el trabajo avanzaba.Aprovechamos otras ventajas del medio, como las grabaciones que nos dieron la posibili-dad de que las y los estudiantes pudieran revisar las clases accediendo a las grabaciones y los videos para las clases expositivas preparadas ad-hoc. Este año de distancia incorpora-mos un video que explicaba y ejemplificaba, una demostración del proceso de trabajo con la idea de orientar tanto docentes como estudiantes durante el trabajo práctico.Por otro lado las pautas de evaluación, un tema de importancia en la virtualidad, eran previamente consultadas con los docentes y promediando el trabajo práctico compartidas con las y los estudiantes, y luego entregadas con la calificación a cada estudiante.En los últimos 3 trabajos prácticos propusimos instancias de evaluación entre pares sin calificación por parte del docente y con una guía de preguntas que contenían los puntos más importantes del trabajo. Como afirman Cabrera y Fernández-Ferrer (2020) “recordar la importancia de disponer de unos criterios de evaluación definidos, claros y específicos para que estos «nuevos» evaluadores sepan sobre qué tienen que basar sus valoraciones” (p. 74). Una actividad similar realizábamos en la cursada presencial. En este caso, tecno-logía digital mediante, la pizarra online interactiva posibilitaba a cada estudiante subir su trabajo y que sus pares dejarán su evaluación a modo de comentario.Una vez terminada la actividad se reunía al grupo en una videoconferencia2 y se repasaba oralmente la evaluación de cada trabajo, dándole la palabra a cada estudiante. Una diná-mica que no necesariamente atiende a lo recomendado por Romero (2020)

Es necesario ser conscientes de que el proceso formativo en línea es diferente al presencial, hay que evitar utilizar las herramientas para reproducir lo que se haría de forma tradicional y aprovecharlas para que los estudiantes experimen-ten, trabajen y transmitan ellos mismos los contenidos. (p. 107).

El momento de compartir y comentar las evaluaciones tomaba el formato de reunión vir-tual que requería aproximadamente dos horas para que nadie quedara sin la devolución sobre su proyecto explicada y escuchada, como forma de validación, por el docente. Aquí es donde comienza el punto central de esta reflexión, en este tipo de situaciones en las que la videoconferencia en cada grupo de docente y estudiantes se extendía más de lo recomendable.

Algunas cosas que hicimos no tan correctamente

Usamos las herramientas de comunicación sincrónica para las actividades de corrección de los proyectos. Es lo más parecido al trabajo en el taller, que a su vez es lo que no reco-miendan en el ámbito de la educación a distancia.Algunas declaraciones sobre el uso de las videoconferencias son contundentes.



Hay quien llama a las videoconferencias sesiones semipresenciales, ponien-do de manifiesto un tremendo error conceptual: creen que replican la clase presencial, y luego ya cada uno trabaja a distancia. ¡No es cierto! ¡Todos están trabajando a distancia todo el tiempo! Y eso tiene que entenderse para poder hacerlo bien. Utilizad las videoconferencias solo para iniciar temas, para acla-rar dudas y aspectos puntuales, y nunca las hagáis durar más de 30 minutos. (Sangrá, 2020a, pp. 36-7).

Aparentemente nos excedimos con esta herramienta y verificamos que provoca cansancio en docentes y estudiantes. Pudimos comprobarlo. ¿Será sostenible un ciclo más? ¿Sería aconsejable buscar otras formas de interactuar con los estudiantes sobre sus proyectos?La sensación con la que terminamos el ciclo docentes y estudiantes coincide con estas observaciones. Las clases finales de los últimos tres trabajos prácticos incluyeron encuen-tros sincrónicos maratónicos. Se revisaba cada proyecto de cada estudiante y el docente marcaba errores y aciertos, explicaba sus impresiones y ofrecía sugerencias para avanzar, referencias e invitaba al resto de los y las estudiantes a dar sus opiniones y observaciones.Las recomendaciones son reiteradas y precisas en este aspecto “Usar de forma racional la sincronía y las videoconferencias. Este tipo de aplicaciones aportan proximidad en los entornos en línea, ya que muestran las relaciones entre estudiantes, el docente puede ob-servar tanto el lenguaje hablado como el facial, pero su uso debe ser moderado y dedica-do a aquellas actividades en las que sea necesario, y no deberían durar más de una hora aproximadamente.” (Romero, 2020, p. 108). ¿Será el taller de Diseño Gráfico un espacio de enseñanza donde se pueda transgredir esas recomendaciones?Sospecho que para el final de la fiesta nos relajamos, nos sacamos los zapatos, dejamos de cuidar las formas y nos empezamos a parecer más a lo que siempre, aunque más desalinea-dos y cansados luego de tanto baile previo.Durante el ciclo 2020 sobrevolaba una sensación de incertidumbre que llevaba a transitar la huella, lo conocido, para docentes y estudiantes. En tanto estuviéramos corrigiendo, en clase aunque fuera virtual, mirando proyectos y devolviendo las impresiones al momento, en directo, a las y los estudiantes, el clima se sentía similar al del taller. Sin embargo las dificultades técnicas se encargaban rápidamente de recordar la distancia. Las dificultades en la realización de la videoconferencia.

[…] mientras que en la escuela y en la universidad presencial hay una igualdad a nivel de participación y de presencia, en el caso de la videoconferencia esta igualdad puede desaparecer: por ejemplo si los estudiantes no tienen el orde-nador actualizado, pueden sufrir un hackeo de sus datos, o si los estudiantes no saben acceder o entrar en una de estas aplicaciones (ni tampoco los padres) se podrían perder una sesión del docente, o también, una conexión deficien-te podría dificultar seriamente también su acceso. (Romeu, T., Raffaghelli J. y Romero, M., 2020).

Cabe aclarar que este aspecto no es para recargar las tintas sobre las y los docentes porque los espacios de corrección de proyectos prolongados fueron planificados. Como en un



incendio donde cada uno se lleva lo más importante e intenta escapar. En el momento de salir corriendo de la presencialidad a la virtualidad nos hemos llevado las cosas que más nos significaban, o que creíamos no poder reemplazar.Se plantea aquí un punto de tensión entre un acuerdo generalizado de las voces que tra-bajan en la enseñanza online sobre el uso moderado y limitado de las videoconferencia; y como atender a la particularidad del taller de diseño gráfico y las actividades de revisión de los proyectos como forma de enseñanza. Se presenta una primera pregunta sobre si es suficientemente significativo de un taller de diseño gráfico eso que nos hemos llevado y si no lo podíamos reemplazar. Una reflexión más profunda, más allá de la virtualidad es si eso que no pudimos reemplazar y que apa-rentemente nos representa, es la forma más conveniente o repetimos las falencias presen-ciales en la virtualidad y es un indicio de algo posible de mejorar. El acceso a la reflexión de diversos proyectos y la posibilidad de construir una crítica co-lectiva, para opinar y verificar lo que se está entendiendo es algo provechoso. Una misma dinámica que se extiende demasiado (en la presencialidad tomaba forma de una larga fila de espera para ser corregido), en la virtualidad tiene su correlato en una larga videocon-ferencia. Entonces la cuestión va más allá de la herramienta (Meet, Zoom, etc.) sino en la dinámica que se establece.Y si bien cumplíamos con la pauta de grabar las clases “No requerir asistencia obligatoria a una videoconferencia, generando tareas alternativas y versiones grabadas que el alumno puede seguir…” (Romeu, T., Raffaghelli J. y Romero, M., 2020), la asincronía no permite las preguntas o la participación de los alumnos que no estaban en el momento. Para com-partir la producción entre clases a la espera de los comentarios de pares y docentes estaba la plataforma de comunicación Facebook.

Aprender haciendo, un viejo conocido

“El aprendizaje es promovido cuando el estudiantado se ve inmerso en la resolución de problemas o situaciones de la vida real” (Maina, 2020, p. 83).La particularidad de la enseñanza proyectual tiene puntos de contacto con algunas prác-ticas recomendadas en la enseñanza virtual. Según Maina (2020) para promover oportu-nidades de aprendizaje

El docente experto en una disciplina o saber específicos debe realizar un ejerci-cio que reviste cierta complejidad y especificidad: la de transformar un corpus de conocimiento y experiencia en una acción deliberada que cree las condicio-nes necesarias para la construcción de conocimientos y la preparación de sus estudiantes de cara al ejercicio futuro de una profesión, vocación o trabajo, así como para una participación responsable y activa en la sociedad. (pp. 81-2).

Esta traslación es habitual en el taller en el que se enseña y aprende a partir de trabajos prácticos.



Un aprendizaje efectivo demanda una implicación del alumnado en la resolu-ción de problemas o proposición de soluciones, es decir, inmerso en el hacer y producir. La intervención docente debe acompañar estos procesos según un principio de oportunidad y progresiva disminución, permitiendo así empode-rar al estudiantado y promoviendo su autonomía. (Maina, 2020, p. 84)

La primera parte de la afirmación no representó mayores inconvenientes, es algo con lo que venimos trabajando en la modalidad de taller. Y forma parte de la paradoja que enun-cia que a diseñar se aprende diseñando,

El conocimiento proyectual forma parte de un grupo de disciplinas que sólo pueden aprenderse en la práctica, aunque parezca paradójico, a diseñar se aprende diseñando. Es por eso que los trabajos realizados en los talleres de Diseño, tienen un rol vertebrador en las carreras de nuestra facultad. (Mazzeo y Romano, 2007, p. 57).

Dentro de la enseñanza de la disciplina es un punto característico y resultaba antes de la distancia obligada.La segunda parte de la cita de Maina, que se refiere a la disminución de la presencia do-cente, creo es más problemática y se relaciona con el punto de tensión en consideración en el presente artículo. En la dinámica del taller en las clases de corrección, idealmente cada estudiante presenta, una versión de su resultado al planteo en el trabajo práctico. Una forma de verlo puede ser que esa presentación funciona como una pregunta, o una interacción, en términos de enseñanza online, las piezas gráficas están preguntando: ¿así está bien? esto es lo que yo creo o puedo hacer con lo planteado, ¿sigo así? Se genera así una interacción, la pregunta en forma de pieza gráfica por parte de los estudiantes es sobre la que se construye el encuentro. Visto de esta forma cuando avanzan los trabajos prác-ticos las y los estudiantes se sienten interpelados, eso pone en movimiento más dudas. A medida que los trabajos requieren más propuesta por parte del alumnado, la interacción se vuelve más frecuente. Si bien existen temas previamente planteados que serán trabajados en la clase, la mayoría de las veces se habla sobre los proyectos pegados en la pared.

Cuantificación de las propuestas planificadas

Resumiendo lo escrito hasta aquí, durante el ciclo lectivo 2020 se llevaron a cabo seis tra-bajos prácticos. Se buscó cumplir con los objetivos y contenidos propuestos por el plan de estudios para el nivel, a pesar de contar con menos meses de clases y tan solo un mes de preparación para planificar un ciclo de cursada virtual.En términos generales cada trabajo práctico constaba de dos actividades. La primera tenía un carácter de observación y análisis y la segunda requería la propuesta de piezas de na-turaleza visual por parte de las y los estudiantes. En algunos casos esta segunda instancia



se desdoblaba en una tarea de propuesta conceptual y otra donde pedía el partido gráfico y su desarrollo en piezas.Para ajustar las observaciones a la realidad, más allá de las sensaciones e impresiones an-teriormente descriptas que ha dejado la cursada a distancia en quienes estuvieron involu-crados, cuantifico las secuencias previstas para cada encuentro con el objetivo de verificar si la gran cantidad de horas de encuentros sincrónicos se excedía, cuánto, cuándo y para qué, como posible causa del cansancio de docentes y estudiantes; y como un aspecto que no se pudo reformular sino que se mantuvo emulando el espacio del taller.La sincronía temporal, es decir coincidencia de tiempo (no de espacio físico), es decir el requerimiento de estar durante la mañana asignada a esa materia no es puesta en foco en este escrito. Si bien en algún caso puntual podría haber sido un problema porque frente al contexto de emergencia los horarios de cada estudiante pueden haber sido modificados, las excepciones se acordaron con los docentes.Lo que ponemos en cuestión son las llamadas videoconferencias y en particular las que incluían a los y las estudiantes. Con el equipo docente tuvimos una reunión de inicio para organizar la tarea de la mañana cada semana. Y si bien en algunos casos, como bien dice el meme: esta reunión podría haber sido un mail, esta dinámica fue acotada y nos mantuvo emocionalmente unidos también, acompañados y trabajando en equipo. Evitaba la unidi-reccionalidad de la comunicación por un mail y propiciaba la espontaneidad y diversidad de miradas en la construcción de criterios en equipo.Cuantificando (ver tabla) en el taller de diseño gráfico 1 tuvimos veintitrés encuentros o clases durante el ciclo lectivo 2020. En la tabla siguiente aparecen las actividades planifi-cadas para cada jornada clasificadas en videoconferencias (VC), Actividades individuales (Ai) y grupales (Ag). En cada grupo podían variar la duración de acuerdo a la cantidad de trabajo propuesto por las y los estudiantes, participación, preguntas, etc. la diferencia no resultó de más o menos media hora.Se propone una identificación de actividades grupales e individuales que responde a una cierta exigencia de sincronía temporal, es decir estar conectados de cierta forma para lle-var a cabo la actividad grupal. Las consignas proponían tareas que serían revisadas por las y los docentes durante la mañana y compartidos en un segundo encuentro algunas veces.

Observaciones a partir del gráfico

Se observa que existieron dos encuentros por jornada en la primera clase de cada trabajo práctico con excepción del Nº 4 porque la socialización del primer análisis quedó para la segunda clase para dar espacio a una actividad que abordara la propuesta desde el aspecto conceptual. En esta jornada la cantidad de VC fue alta pero al estar dividida no llegó a superar la hora recomendada (ver gráfico).Por otro lado a medida que avanzó el ciclo lectivo apareció un aumento de la cantidad de clases destinadas a cada trabajo práctico y proporcionalmente a esto creció también la cantidad de tiempo de videoconferencia.



Las características de los trabajos prácticos influyen en el tiempo de desarrollo que se le destina. Se puede considerar por un lado mayor cantidad y complejidad de las piezas, procesos más elaborados desde el aspecto conceptual.Los primeros trabajos prácticos reflejan un cambio de dinámica que se produjo hace dos años en el nivel a partir del cambio del plan de estudio que proponía un primer nivel de la materia volcado hacia trabajos más analíticos y reflexivos, lo que resultó en menor desa-rrollo de piezas gráficas en los primeros trabajo prácticos en la virtualidad. Esto coincidió con jornadas de mayor trabajo de los estudiantes fuera de los encuentros de las videocon-ferencias.



Los trabajos prácticos a partir del nº4 se asemejan más a los trabajos que históricamente se resuelven en los talleres. “Tradicionalmente, estos trabajos consisten en ejercitaciones que simulan prácticas proyectuales, esta modalidad comparte características con el ABP, Aprendizaje Basado en Problemas”3 (Mazzeo y Romano, 2007, p.95). Este aspecto de mo-dalidad de aprendizaje parecería compatible con desafíos propuestos a distancia y no re-presenta una dificultad en sí misma para el pasaje de ámbito. La cantidad y complejidad de las piezas aumentó e hizo falta más clases de revisión o corrección de proyectos.Como explican Mazzeo y Romano (2007), en el caso del taller de diseño es habitual que el proyecto desarrollado por las y los estudiantes sea evaluado constantemente.

Esta característica de operar sobre el diseño, en su proceso y en su resultado, podría encuadrarse en una modalidad de evaluación continua, dado que tiene más que ver con el seguimiento del proceso que el alumno que está llevando a cabo que con una comprobación de lo aprendido […] (Mazzeo y Romano, 2007, p.93).

En la modalidad a distancia a medida que los trabajos requerían más instancias de correc-ción la respuesta fue más tiempo de videoconferencia.Se puede establecer que el seguimiento y acompañamiento de los proyectos es un reque-rimiento del taller de diseño gráfico, pero las recomendaciones de la enseñanza online advierten que no es recomendable el exceso de videoconferencias. Coinciden que la idea del ABP es un buen camino para la enseñanza online y para el taller, pero existe una dife-rencia para el taller y es la de la evaluación continua y por el lado de la enseñanza online aparece aquí una palabra que se repite que es feedback.



Mientras en la enseñanza online nos ofrecen el feedback

Podemos pensar en algo más que una evaluación constante en el caso de las correcciones a los proyectos, y a esto se asemeja al concepto de feedback en Guasch y Espasa (2020) que lo consideran como una evaluación ampliada. “Por feedback no nos referimos a una correc-ción, sino a un apoyo, a comentarios constructivos que ayuden a entender las correccio-nes, a saber hacia dónde ir, y que acompañen al estudiante en el proceso de aprendizaje.” (Guasch y Espasa, 2020, p. 152). Esta situación es muy similar en al taller, con excepción de las clases de pre-entrega, una instancia previa a la entrega donde la devolución sobre el trabajo es más determinante, más cercana a la calificación, “el feedback es un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que proporciona al estudiantado una información relevante sobre qué ha hecho bien y qué no, qué puede mejorar y cómo puede hacerlo.” (Guasch y Espasa, 2020, p. 153). Esta dinámica se asemeja a lo antes descripto que sucede durante las clases de correcciones.Los feedbacks pueden ser grupales o individuales, y comprobamos en el taller que a medi-da que avanza el proceso tienden a ser más contextuales, se centran en las particularidades y ya no resultan de mucha ayuda los comentarios grupales. Fueron la materia de la que estuvieron hechas en su mayoría las videoconferencias y entendemos que existen otros formatos para hacer llegar estas intervenciones. Los formatos que tomaron fueron a través de audios, de cada proyecto los comentarios escritos rápidamente y hasta los breves videos durante la semana, entre jornadas de clase. ¿Servirían estos formatos para reemplazar la dinámica de las videoconferencias? ¿Habrán resultado redundantes o necesarios?Los feedback grupales, por problemáticas similares, dejarían por fuera de estos comen-tarios a otros grupos y las respuesta la tendría el docente no de un par que haya podido resolver el problema; y si bien existen clases de teóricas que descargan la teoría y funda-mentación del trabajo práctico planteado, muchas de las competencias que se espera que desarrollen durante el ejercicio se explican y ejemplifican mediante los proyectos.Pero los individuales resultan en una videoconferencia con una extensión tan prolongada que los estudiantes (en su mayoría con la cámara apagada) no pueden mantener la aten-ción. ¿Cuál sería la eficacia de estas sesiones?

Por fuera de las Videoconferencias

Si bien intento no plantear una falsa dicotomía entre sincronía vs asincronía, partimos de que la asincronía de espacio estuvo dada, no compartimos un lugar, compartimos activi-dades y en muchos casos el mismo horario que había sido pautado para la presencialidad. En este aspecto, pensando en una planificación de emergencia y pensando que el resto de las responsabilidades de quienes participaban del taller, tanto docentes como estudiantes, las clases fueron respetadas en sus horarios. El panorama de emergencia, implicó que la propuesta no fue planificada desde el principio y que algunos aspectos como el tiempo para la reflexión, la posibilidad del aprovechamiento del tiempo no fueron explorados en profundidad en anticipación.



En resumen, a medida que los trabajos prácticos se alargaban y se asemejaban a la práctica tradicional, como recién fue referido, el tiempo de las VC aumentaba. Esto fue consecuen-cia de la evaluación continua o feedback del proceso y de su resultado, a modo de respuesta al requerimiento del trabajo práctico y a la necesidad de las y los estudiantes de saber si están en el camino correcto.Ese diálogo se daba en los espacios de corrección de pizarras digitales interactivas y foros o hilos en las plataformas de comunicación durante la semana. Pero a medida que el trabajo avanzaba y llegaba la clase semanal tomaba forma en las reuniones sincrónicas virtuales.Las pizarras interactivas online conciben un lugar central para la imagen. Es la protago-nista, no una ilustración o complemento de un texto. Para el taller resultó de gran utilidad, porque la mayor parte de tiempo los feedbacks son en torno a piezas gráficas realizadas por las y los estudiantes en formato de archivo de imagen (incluyendo dentro de la misma imagen y texto).

La función de un espacio como un foro como dicen Salvatierra y Di Lascio (2016b) es la de Realizar un intercambio o discusión a partir de casos de aná-lisis. Los casos son recursos muy ricos para el trabajo en múltiples contenidos, sean estos casos reales tomados de artículos periodísticos, producciones escri-tas o videos, como también pueden generarse los propios casos ficticios, que tienen la versatilidad de poder configurarlos con las variables que enriquecen la tarea. (p. 16)

pero la discusión es la tarea misma y los casos son los trabajos a presentar, al menos en las actividades de desarrollo de piezas. Esta herramienta pone el foco en la discusión, en el taller este está puesto en los casos, los casos son los que serán evaluados.Este aspecto lleva a preguntar si en el taller el diálogo debería darse entre objeto y docente, o entre docentes y estudiantes. Sin perder de vista que lo que se está haciendo es formar al proyectista y no simplemente esperar la resolución de la tarea asignada, o el proyecto del trabajo práctico “En esta etapa de aprendizaje deberemos desplazar el interés en el objeto hacia intereses en el proceso ya que es desde allí desde donde podemos intervenir como educadores.” (Mazzeo y Romano, 2007, p. 62).Preguntarnos por el exceso de videoconferencias de la virtualidad puso en cuestión por dónde pasa el eje de discusión en el taller de diseño. Frascara (2018) señala que “Ayudar a aprender es más difícil que enseñar, pero es sustancialmente más interesante, ya que posi-ciona al problema tratado en un punto de tensión entre el objeto y el estudiante, no entre el objeto de estudio y el maestro.” (p. 26).

Tensión entre las voces experimentadas en la enseñanza a distancia y lo que hicimos

La afirmación de Guitert (2020) que caracteriza la colaboración en la enseñanza a distancia, en relación al trabajo colaborativo que permiten y amplían las tecnologías digitales dice que



Colaborar siempre comporta un trabajo individual, y si se hace en red, el po-tencial de las tecnologías nos permite colaborar de forma asíncrona, sin nece-sidad de coincidir ni en el espacio ni especialmente en el tiempo. Esto permite un grado importante de flexibilidad, tanto para el equipo docente como para el estudiantado. En palabras de un estudiante: «El trabajo colaborativo en red no es estar siempre conectados». (pp. 189-190).

Caracteriza ambas formas de trabajar

Trabajo síncrono y asíncrono. No todo el trabajo colaborativo debe ser síncro-no. La comunicación asíncrona permite mayor flexibilidad y también poten-cia tareas más reflexivas y de creación de conocimiento. La síncrona es más adecuada para tomar decisiones, consensuar y resolver problemas. Trabajar en grupo en red no implica estar siempre conectados. Gran parte del trabajo se puede hacer de manera asíncrona gracias al potencial de las tecnologías digita-les. (Guitert, 2020, pp. 198-199).

Es de esperarse que desde la enseñanza online destaque el valor de su medio para llevar adelante las tareas en los dos casos.Coincido con Sangrá (2020b) en el valor de las actividades que no requieran la simultanei-dad temporal de conexión y que aumentan la posibilidad de reflexión.

Hay que descubrir el potencial que tiene la asincronía para el aprendizaje y valorarla como un mecanismo que aporta más agilidad y flexibilidad. Nos la da a nosotros y se la da al alumnado, permitiéndole utilizar en momentos dis-tintos los dispositivos que tiene en casa, contribuyendo a la redistribución de estos recursos. La asincronía hay que aprender a usarla durante el periodo de presencialidad, y así facilitar el cambio de entornos de manera fluida. (p. 212)

¿Cómo contemplar la particularidad de la enseñanza proyectual en el ámbito de la dis-tancia con herramientas online capitalizando las recomendaciones de ambos ámbitos? Pensando en las posibilidades de las videoconferencias para la construcción de la obser-vación colectiva a diferencia de las herramientas asincrónicas donde el intercambio es más reflexivo e individual.En este aspecto desde la enseñanza proyectual Mazzeo y Romano (2007) advierten que “En cuanto al trabajo en taller es conveniente enfatizar las técnicas grupales sin descuidar la enseñanza personalizada ya que, reiteramos, las críticas grupales enriquecen la expe-riencia individual y multiplican las posibilidades de aprendizaje.” (pp. 86-87)En esta indagación aparece el germen de una dinámica posible. Donde las VC fueran des-tinadas para las observaciones generales de mayor grado de abstracción. Para luego pasar a una instancia de breves comentarios sobre problemáticas en particular en VC en grupos reducidos, y/o audios/comentarios u otros espacios de comunicación para poder generar un feedback de cada proyecto. Se abre un abanico gradual donde a medida que el feedback es más específico la cantidad de estudiantes y sincronicidad disminuye. Si esta propues-



ta resulta viable en la virtualidad ¿Cuáles serán las nuevas dinámicas que plantearemos cuándo sea posible la presencialidad?

Notas

1. Usamos la plataforma de Padlet en https://padlet.com/2. Definimos videoconferencia a las reuniones virtuales mediadas por una herramienta digital de forma sincrónica entre varios participantes, en el caso particular de este artículo serán las de cada docente con su grupo de estudiantes.3. El Aprendizaje Basado en Problemas o ABP consiste en plantear a las y los estudiantes problemas similares a los de la vida real para su análisis y posterior resolución, en el caso del taller serían las consignas de los trabajos prácticos.

Referencias Bibliográficas

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Frascara, J. (2018) Enseñando diseño.Buenos Aires: Infinito.Guasch, T. y Espasa, A. (2020) Capítulo VIII. Menos es más: menos correcciones y más

feedback para aprender en Sangrá A. (coord.), Decálogo para la mejora de la docencia online. Barcelona: Editorial UOC.

Guitert, M. (2020) Capítulo X. La colaboración en red para docentes y para estudiantes en Sangrá A. (coord.), Decálogo para la mejora de la docencia online. Barcelona: Editorial UOC.

Maina, M. (2020) Capítulo IV. E-actividades para un aprendizaje activo en Sangrá A. (coord.), Decálogo para la mejora de la docencia online. Barcelona: Editorial UOC.

Mazzeo, C. y Romano, A. (2007) La enseñanza de las Disciplinas proyectuales. Buenos Aires: Nobuko.

Romero, M. (2020) Capítulo V. Herramientas y recursos imprescindibles para la docencia no presencial en Sangrá A. (coord.), Decálogo para la mejora de la docencia online. Barcelona: Editorial UOC.

Romeu, T., Raffaghelli J. y Romero, M. (23 de abril de 2020) Consideraciones tecno-peda-gógicas para integrar la videoconferencia en las actividades educativas (II) en Edul@b. http://edulab.uoc.edu/es/2020/04/23/consideraciones-tecno-pedagogicas-para-integrar-videoconferencia-las-actividades-educativas-ii/

Salvatierra, F. y Di Lascio, G. (2016a). “Módulo 1: Empezar, volver a pensar, volver a mirar la clase” en Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea). Nivel 2. 4° ed Virtuales de Aprendizaje (EVA) en la educación a distancia: Evolución, contexto histórico y debates actuales”, en Ambientes Personalizados de Aprendizaje (PLE) en educación. 2° ed. dentro



del Programa Virtual de Formación Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.

_____________________________. “Módulo 2: Buscando nuevas formas sobre lo conoci-do. El uso didáctico de las herramientas en los evea” en Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea). Nivel 2. 4° ed Virtuales de Aprendizaje (EVA) en la educación a distancia: Evolución, contexto histórico y debates actuales”, en Ambientes Personalizados de Aprendizaje (PLE) en educación. 2° ed. dentro del Programa Virtual de Formación Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.

Sangrá, A. (2020a) Capítulo I. Enseñar y aprender en línea: superando la distancia social en Sangrá A. (coord.), Decálogo para la mejora de la docencia online. Barcelona: Editorial UOC.

Sangrá, A. (2020b) Epílogo: Hacia modelos de presencialidad discontinua o intermitente en Sangrá A. (coord.), Decálogo para la mejora de la docencia online. Barcelona: Editorial UOC.

Abstract: The recommendation of the voices with experience in the field of distance lear-ning in online mode is that the temporary synchronous meetings that involve the teacher and his group of students have specific objectives, for example organizing and starting a class day or homework; agree on an issue that has been worked on; or make decisions. Given the nature of their conditions, their duration should be less than one hour.Faced with the evident excess duration of this type of meeting in the classes of the graphic design workshop during the 2020 cycle, I propose to quantify, specify when and detail for what type of activity this online dynamic was used during the course.Contrast observations in this regard, from the field of online teaching, from project tea-ching with its particularities that are necessarily reflected in the workshop, and from what was put into practice during this cycle conditioned in modality by the context.

Keywords: videoconferences - project teaching - online teaching - dynamics for correc-tion - feedback - continuous evaluation.

Resumo: A recomendação das vozes com experiência na área da educação a distância na modalidade online é que os encontros temporários síncronos que envolvem o professor e seu grupo de alunos tenham objetivos específicos, por exemplo, organizar e iniciar um dia de aula ou dever de casa; concordar sobre um assunto que foi trabalhado; ou tomar decisões. Dada a natureza de suas condições, sua duração deve ser inferior a uma hora.Perante o evidente excesso de duração deste tipo de reuniões nas aulas da oficina de design gráfico durante o ciclo 2020, proponho-me quantificar, especificar quando e detalhar para que tipo de atividade esta dinâmica online foi utilizada durante o curso.



Contraste as observações a este respeito, desde o campo do ensino online, do ensino por projeto com as suas particularidades que se refletem necessariamente na oficina, e do que foi posto em prática durante este ciclo condicionado na modalidade pelo contexto.

Palavras chave: videoconferências - ensino de projetos - ensino online - dinâmica para correção - feedback - avaliação contínua.


P. Banderas Quirola Minga virtual: herramientas de co-creación mediadas por las TIC


Minga virtual: herramientas de co-creación

mediadas por las TICPaola Banderas Quirola (1)

Resumen: El año 2020 enfrentó la pandemia SARS-COV2, que trajo consigo la virtualiza-ción de la educación a nivel mundial y con ella nuevos retos en las estrategias de enseñan-za-aprendizaje. Este salto fue un gran paso para la educación donde el éxito del proceso responde al compromiso de los actores para con la cátedra y la modalidad. Un ejemplo de este proceso ha sido el Taller de Diseño Participativo, asignatura que pertenece a la sección formativa del rediseño de la Carrera de Productos de la PUCE y tiene la particularidad de desarrollar métodos de co-creación con comunidades vulnerables que tienen poco acceso al diseño y las ventajas que proporciona. En el segundo semestre del año 2020 esta asigna-tura fue impartida por primera vez y desarrollada en colaboración con la comunidad Sara Sisa. Este grupo de mujeres indígenas de Llano Grande está recuperando sus costumbres a través del bordado y han encontrado en esta técnica una fuente de ingreso económico, satisfacción personal, empoderamiento y desarrollo colectivo.El presente artículo expone herramientas que permiten acercar la academia a la realidad local mediante la minga virtual como proceso cooperativo para la construcción de proyec-tos que tomen en cuenta las diferencias como fortalezas para la construcción de productos innovadores con valor. Cabe resaltar que la institución con su bagaje de formación de ca-lidad ha desarrollado varios medios de comunicación virtual entre docentes y estudiantes, lo que ha permitido formar desde varias aristas, profesionales capacitados, empáticos y comprometidos con la sociedad, demostrando que los procesos de co-creación pueden darse con éxito apoyados en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Palabras clave: Diseño participativo - educación virtual - TIC - proyectos colaborativos - co-creación.


(1) Paola Banderas Quirola. Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño de Productos de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Dise-ñadora por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) y Máster en Desarrollo de Proyectos de Innovación y Producto por la Universidad de León (España). Docente a tiempo parcial en la Carrera de Diseño de la PUCE. Investigación en Diseño con identi-dad. Diseño Estratégico. Diseño Participativo. Diseño textil. Código ORCID: 0000-0002-2073-7611




1. Introducción

El ser humano por su naturaleza es un ser social, y es mediante la relación con el contexto y otros seres donde va conformando su identidad. Es así como, para la construcción del "yo" o la personalidad, se conjuga tanto la biología del individuo, así como las experiencias de vida y factores del entorno como costumbres, tradiciones, prácticas sociales, símbolos entre otros.Ese contexto en el cual se encuentra inmerso es una fuente constante de información que permite un aprendizaje basado en intercambio multidireccional donde el ser es afectado por todo lo que lo rodea y, a su vez, él impacta a su entorno. Es decir, dicha relación incide en ambos actores: en el ser individual y en el colectivo social. Es una simbiosis, que va transformando lentamente la cultura, la misma que constituye un componente funda-mental del proceso de adquisición de conocimiento y por ende de la educación en un entorno. Como se menciona:

Todos los hombres pertenecientes a una determinada sociedad son actores y autores de la cultura que produce esa sociedad, son elementos de "un mismo cli-ma cultural", entendiéndose por tal no la uniformidad ni la pasividad, sino todo lo contrario: la lucha entre corrientes culturales diversas y opuestas y su necesa-ria unidad, como base del movimiento cultural en su conjunto. Ron (1977, p.32)

Ese contexto es complejo y se conforma por distintas realidades, el acercarse a ellas, per-mite comprenderlas, enriquecer la mirada desde otras perspectivas y promueve la empa-tía. Capacidades que se deben fomentar desde la academia, dada la importancia de dichas habilidades en los perfiles profesionales requeridos en la actualidad. Por ello, la cátedra de Taller de Diseño Participativo, busca un acercamiento del estudiante a las diferentes comunidades, asociaciones o colectivos del Ecuador para, desde una vin-culación de la academia con los entes sociales, impulsar al desarrollo y empoderamiento de grupos vulnerables. Así, desde la formación de los jóvenes entorno a la disciplina del diseño, se desarrollan proyectos cooperativos en base a la realidad de una comunidad, identificando su naturaleza, recursos y expectativas que, mediante el intercambio de sa-beres y la aplicación de herramientas y técnicas de la metodología participativa, permiten consolidar las competencias de formación específica de los estudiantes de la carrera de diseño de productos de la PUCE.Este enfoque de co-creación, no es nuevo. Viene inmerso en la cosmovisión andina y se materializa en la MINGA, entendida por Borja como: “una milenaria institución de los grupos indígenas de los andes que consiste en la reciproca prestación de servicios gratui-tos” (2012, p. 650) y definida por Cruz, M. como: "la idea y apreciación del mundo de las personas, tras la cual contemplan y revelan su entorno natural y cultural, es el producto de un proceso de evolución del pensamiento." (2018, p.123).La minga entendida desde sus dos acepciones “Reunión de amigos y vecinos para hacer un trabajo gratuito en común y Trabajo agrícola colectivo y gratuito con fines de utili-dad social” (Real Academia Española, s.f., definición 1-2), devenga en un ideal de trabajo colaborativo en la búsqueda del bien común, y se contrapone a la instaurada práctica de



crecimiento personal como único fin de desarrollo. Este ideal de trabajo cooperativo se traspasa al proceso de enseñanza aprendizaje, dónde cada uno de los actores, sean estu-diantes, artesanos, empresarios, trabajadores, docentes, o de cualquier otra índole, pasan a ser implicados, actores o participantes que asumen un rol activo en la construcción cooperativa de una meta. Partiendo desde la cosmovisión andina dónde la suma de saberes se potencia, cada parti-cipante es único y puede aportar en igual medida, y donde el bien común sobrepasa al bien individual porque es la conclusión de un crecimiento personal a través de un crecimiento colectivo. Este rol implica un compromiso para y con el equipo, dónde el éxito y el resulta-do del proyecto es proporcional a la entrega de cada integrante, la planificación adecuada, la fluida coordinación entre los miembros del equipo y la comunicación y socialización oportuna del trabajo.Con ello no se pretende romper la individualidad, cabe aclarar el respeto por el individuo como la base de desarrollo personal que es irrefutable. Como plantea Vargas Llosa citado en Castro "el individuo no debe vender sus fines, sueños o propósitos a un colectivo, aun-que se sienta parte de él" (2019, p.147). Para compresión plena del artículo, se pretende reflexionar sobre las ventajas que conlleva el trabajo cooperativo como búsqueda de un desarrollo conjunto en el que los individuos se potencian en la interacción de saberes que a su vez permiten impulsar la individualidad y promover el bien común, todo esto impulsado desde las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Es un apren-dizaje dialógico que como afirma Aubert et al. (2008) "se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores". p.167).Idiosincrasias, perspectivas y tecnologías bajo las cuales se desarrolla el ejercicio acadé-mico del Taller de Diseño Participativo de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, que se vincula a comunidades1 para desde la relación academia sociedad poder enrique-cer el proceso de enseñanza aprendizaje desde las metodologías participativas, aportar al desarrollo de la realidad del país mediante el empoderamiento y acercamiento de grupos vulnerables a los beneficios que conlleva la aplicación del diseño como herramienta crea-tiva para solucionar problemas, encontrar oportunidades, definir estrategias que permiten innovar en medios globales (generales) y locales (contextualizados).

2. La co-creación

La co-creación definida por la Real Academia de la Lengua Española como: co-coetáneo, cooperar, colateral, corresponsable (Real Academia Española, s.f., definición 1) y creación: f. Acción y efecto de crear; (Real Academia Española, s.f., definición 1), es decir en conjunto: acción o efecto de crear cooperativamente; al ser aplicada como una metodología consti-tuye una manera de alcanzar uno o varios objetivos y entendida como estrategia permite crear experiencias valiosas con clientes, usuarios, trabajadores y demás participantes. En el taller de diseño Participativo se la aplica como un proceso mediante el cual se logra vincular varios actores de distintos contextos para potenciar sus conocimientos.



La co-creación se ha venido empleando desde siempre, pues se fundamenta en la cola-boración que es una característica propia del ser humano como ser social. Definida por Wilches (2019, p.85) como "un proceso colaborativo para crear valor que cuenta con la participación de actores internos y externos, con el propósito de obtener beneficios en común", se ha venido empleando las últimas décadas en varios ámbitos como el social, comercial o académico.Dependiendo del contexto en el que se desarrolle y el enfoque del proyecto, se verán impli-cados distintos actores, que pueden ser empresarios, emprendedores, ministerios, ONG, profesionales, académicos, estudiantes, comuneros, ciudadanos, en fin, cualquier persona ligada al proyecto que pretenda aportar desde su identidad, bagaje de conocimientos y predisposición para con la meta del proyecto pues lo que impera en la actividad es la colaboración.

Figura 1. Definiciones agrupadas según Wilches (2019, p.85). Fuente: Wilches, 2019.

A partir de las definiciones anteriores, se encuentran cuatro puntos fundamentales para llevar a cabo el proceso de co-creación: los implicados, el proceso en sí de crear de forma cooperativa, el valor y el resultado. Todos son necesarios, se interrelacionan y en todos los casos unos son productos de otros. Como podemos apreciar en la figura 2, los implicados se interrelacionan en el proceso del cual surge el valor del producto (entendido como la meta final, no como el objeto de diseño), este valor llevado al contexto y utilizado por los usuarios finales, da como resultado el impacto en los implicados y en el entorno.



Como se presenta en la gráfica, el proceso que se da entre los implicados (sean éstos de cualquier contexto) da como resultado el punto fundamental de la actividad de inter-cambio de conocimiento, saberes y experiencias que es el valor aplicado al producto. Dicho valor se establece en torno a la organización con la que se desarrolla el proyecto y con los agentes que participen en el intercambio, tomando en cuenta la percepción de la audiencia. Es la definición de las fortalezas, oportunidades y la diferenciación con la que se puede dotar al fruto resultante de la co-creación enfocado en las necesidades y/o expectativas del usuario, grupo objetivo o quien fuese su receptor. Definido por García (1998, p.1) como "aquello que hace a una cosa digna de ser apreciada, deseada y buscada; son, por tanto, ideales que siempre hacen referencia al ser humano y que éste tiende a convertir en realidades o existencias"; realidades que Windelband llama "el tercer reino" en el que confluye la realidad como experiencia sensible y la esfera de los valores. Todo ello se suscita dentro de la cultura, a lo que Rickert llamó el espacio de las "formaciones de sentido". (Sánchez, 2005, p.3)Si bien en el caso de la asignatura de Taller de Diseño Participativo, los actores provienen de la academia (estudiantes y docentes del quinto nivel de la carrera de productos) y de la comunidad (artesanos que van vinculándose cada semestre del cronograma académico y con miras de una relación prolongada), en varios casos también se vinculan profesionales de áreas relacionadas a la temática del proyecto, desarrollando en el estudiante capacida-des para el trabajo interdisciplinar. Es un ejercicio realizado con las personas y para las

Figura 2. Relación de implicados en la co-creación.Nota: El gráfico expone la relación de implicados mediante proceso cooperativo, de dónde surge el valor y el resultado como puntos fundamentales para la co-creación tomando en cuenta la percepción de la audiencia.



personas que, como resultado de un proceso académico ligado a la realidad local, genera tres niveles importantes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.Por un lado, el aporte a la academia. Promueve una formación profunda que nace de la vivencia del estudiante sin que sea el tutor quien se lo transmita. Es un enfrentamiento a realidades diversas en contextos determinados que, mediante el descubrimiento del otro, la generación de confianza, el diálogo contante y la entrega profunda, promueve prácticas educativas inclusivas, empáticas y conscientes de las diversas culturas, identidades y saberes, afectando al discente no solo en su intelecto sino también en su emocionalidad generando reflexión sobre el sentido de la profesión. Adicionalmente, visualizando a la co-creación y al Diseño Participativo como estrategias metodológicas capaces de ser aplicadas en la práctica docente independientemente de la modalidad en la que se aplique (virtual o presencial)En segunda instancia, genera un aporte relevante a la sociedad. Inicialmente con los ar-tesanos con quienes se desarrolla el proyecto, acercando a la praxis de la comunidad, las ventajas de innovación que aporta la disciplina del diseño. E indirectamente a los usuarios finales, consumidores de los productos realizados por la comunidad, que se ven beneficiados en sus actividades cotidianas vinculadas a los productos de consumo. Aquí vale resaltar que en algunos casos son los artesanos los mismos usuarios finales. Por ejemplo, cuando se realiza un producto centrado en el mejoramiento del proceso ligado a su práctica artesanal.En tercer lugar, tenemos la mejora en el área de la investigación. El ejercicio académico aporta al avance de la metodología en sí misma, creando nuevas herramientas para su puesta en marcha, adaptando las herramientas existentes para que sean contextualizadas, utilizando recursos del entorno cercano para poder hacerlas accesibles a todos los par-ticipantes y/o, la adaptación a distintas necesidades como su aplicación en la modalidad virtual dada la situación actual de distanciamiento social y por concerniente la virtuali-zación de la educación.

3. La co-creación en la presencialidad y virtualidad

La co-creación como estrategia de trabajo cooperativo se ha aplicado en mayor propor-ción como metodología empresarial más que de aprendizaje. Comúnmente se la ha lle-vado a cabo en la modalidad presencial por su carácter vinculante ya que constituye la manera natural de relacionarse del ser humano. Ésta forma de interacción cambia drásti-camente después de la cuarentena ocasionada por la pandemia del Sars covid-19 y fue así como surgieron preguntas: ¿Puede la co-creación aplicarse dentro del entorno virtual? ¿Cuáles son las herramientas más idóneas aplicables al entorno digital? ¿Se puede trabajar colaborativamente con co-munidades artesanales o colectivos sociales de manera virtual? Interrogantes que se acrecentaron a nivel mundial dada la virtualización de la educación y que cuentan con pocas respuestas y escuetas referencias que llevan a pensar que es un camino poco recorrido. Así, la construcción cooperativa dentro de entornos digitales constituye un reto dentro de la planificación de la asignatura, más aún intentar romper



la idea instaurada de que la co-creación se lleva únicamente en modalidad presencial, un mito que va perdiendo fundamento gracias al aporte que han generado las TIC, cuya contribución ha consistido tanto en la vinculación de actores como en la adaptación de herramientas, programas y almacenamiento en los medios virtuales. La comunidad universitaria cuenta con varios recursos que apoyan la comunicación en-tre actores, aportando al proceso de aprendizaje y generando una comunicación sincró-nica y asincrónica donde el discente cuenta con gran variedad de herramientas, espacios y recursos al servicio de la construcción colectiva de saberes. Por un lado, herramientas que son parte de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) donde se encuentran recur-sos organizados de manera didáctica que facilitan la adquisición de conocimiento, res-petan las distintas formas de aprender y los diferentes ritmos de apropiación y permiten la retroalimentación grupal e individual entre otros beneficios. Este entorno virtual debe ser un espacio lúdico que permita una interacción social necesaria entre los participantes que genere nexos humanos necesarios para encontrar afinidades y motivar la contribu-ción a la clase. Es necesario ser conscientes de la importancia de crear talleres divertidos, pues el juego es la manera natural de aprender y es a través de esta exploración lúdica que se desarrollan seres más adaptables. Una de las principales características del modelo colaborativo es justamente este componente lúdico que une, integra y promueve la creati-vidad. Además, permite romper barreras de escolaridad, nivel social, intereses personales entre otros. Como afirma Masferrer (2019. P. 24) "es necesario contar con herramientas accesibles, es decir, inclusivas y fáciles de utilizar por todos", independiente de si se las aplica en espacios virtuales o presenciales. La modalidad en la que se lleve a cabo la co-creación tiene también características a considerar. La modalidad presencial por su lado tiene el poder de la relación cercana, tan importante en las culturas latinoamericanas y la cosmovisión andina, dónde constituye una de las formas básicas de intercambio personal y social que ha sufrido una brusca adaptación por la situación mundial de distanciamiento generada por la pandemia del Sars covid-19. Es imperante resaltar que a pesar de que la co-creación se desarrolle ma-yoritariamente en medios virtuales, la aproximación al entorno de la comunidad, sus miembros y su cotidianidad es fundamental así sea llevada en grupos pequeños, pues esto genera confianza, apego y promueve una relación bidireccional de mayor calidez. La virtualidad en contraparte tiene la ventaja de la atemporalidad, permite romper dis-tancias, fronteras y vincula actores de entornos lejanos. Se pueden aplicar los sentidos de la vista y del oído, pero se pierden el tacto, el olfato y gusto. En el caso de la asignatura se ha suplido estas carencias a través de ejercicios de acercamiento a las prácticas de los artesanos. Ejemplo, realizar el bordado, lo que permite experimentar la actividad desde todos los sentidos, vivenciando los esfuerzos, habilidades y entrega que requiere la tarea. Este tipo de experiencia acerca a los estudiantes a la praxis de los artesanos, poniéndose en sus zapatos y caminando con ellos, de cierta manera, un camino diferente al que acos-tumbran en su diario vivir y que como objetivo del ejercicio genera reflexión, apertura la visión desde diferentes perspectivas y desarrolla empatía. Elegir las herramientas adecuadas para cada modalidad es importante, pues constituyen el puente entre los distintos niveles de conocimiento y experiencia, como afirma Masferrer (2019, P.24):



"Para que un proceso de co-creación discurra de la forma más fluida posible hacen falta herramientas que lo permitan. Con esto me refiero a recursos que equiparen y empoderen los diferentes niveles de conocimiento que un equipo pueda contener. Sobre todo, en equipos multidisciplinares, no todos los miem-bros tendrán la misma habilidad ni experiencia."

Ventajas y limitaciones de la co-creación en modalidad virtual

En la mayoría de los proyectos se ha implementado la creencia de que los creativos del equipo (diseñadores, arquitectos, publicistas, entre otros) son los únicos que tienen la capacidad de creación y, se ha puesto sobre ellos la responsabilidad de encontrar ese valor que permita la innovación del proyecto, cuando la creatividad es una característica innata de los seres humanos y todas las personas sin distinción. La co-creación en la modalidad virtual posee ventajas que provienen desde los actores a partir de los cuales se produce la interrelación y la manera en que es aplicada, es decir: el con qué y cómo se lleva a cabo. Ya que en la interacción aportan tanto los recursos con los que se trabaja, así como la manera en la que se trabaja. Es aquí donde empieza a dife-renciarse con los procesos tradicionales o individuales de creación y de dónde surgen sus principales ventajas.El con qué, hace referencia a los recursos humanos, materiales e inmateriales, tecnológi-cos, productivos, conocimiento, tangibles e intangibles, tanto de los participantes como del contexto circundante. La principal ventaja que surge de la diversidad de perspectivas, habilidades y experiencias que se tornan en ideas diversas, complementarias y se traducen en diversidad de soluciones al problema planteado.El cómo, hace referencia a la organización horizontal, sin jerarquías, con capacidad de escucha a todos los implicados en igual medida, con el mismo compromiso e involucra-miento, que devenga en un sistema flexible permitiendo que el equipo se acople a circuns-tancias diversas y cambiantes.

Figura 3. La co-creación como proceso horizontal entre distintos actores.Nota: El gráfico expone las ventajas de la co-creación que surgen gracias a la participación de distintos implicados y la manera de relacionarlos.



De estas dos aristas potencializadas desde las TIC se generan ventajas que se exponen a continuación:

• El modelo participativo puede ser aplicado en ámbitos sociales o comerciales a nivel local o global dado el aporte comunicacional de las TIC que rompe distancias y acerca personas de distintas ubicaciones geográficas.• Se adquiere destrezas tanto desde el desarrollo del proyecto como la adquisición de ha-bilidades desde la práctica mediante entornos virtuales vinculantes y la digitalización que permiten un mayor alcance en menor tiempo y con menor esfuerzo. Ejemplo el levanta-miento de información mediante encuestas a través de plataformas. Además, permite una indagación más contextualizada lo que devenga en datos más certeros.• Adquisición de habilidades en las relaciones humanas, de respeto y trabajo cooperativo en entornos virtuales.• Capacidad de trabajo sincrónico y asincrónico con la comunidad respetando su propia dinámica.• Conocimiento del entorno digital desde sus fortalezas y debilidades.• Capacidad de registro de las sesiones que a su vez permite la repetición de los encuentros grabados.• Adquisición de experiencias, contactos y vinculación a sectores productivos con mayor apertura dada las facilidades de la virtualidad.• Libre acceso a la información

Hay que ser conscientes que, dentro de la virtualización de la educación, también existen limitaciones que se aplican a la co-creación en entornos virtuales. Entre ellas tenemos: • Necesidad de un dispositivo electrónico (teléfono móvil, tableta electrónica, computa-dor) para que la relación pueda darse.• Conexión a internet, necesarias para la comunicación y acceso a la información.• Manejo ofimático básico por parte de los participantes.• Capacidad de sentidos táctiles y olfativos inexistentes o reducidos• Limitación de interacciones físicas entre los participantes.• Limitaciones de la virtualidad (tocar el hombro, compartir la comida (sabores), percibir olores del espacio).• La difícil tarea de coincidir los tiempos de contacto sincrónico entre los participantes del equipo (estudiantes, artesanos, docentes, expertos, etc.) que suelen ser más aptos para conectarse en la noche luego de la jornada laboral.

Algunos métodos para la co-creación

Durante el último periodo se ha resaltado la importancia de construir colaborativamente por lo que se han generado varios métodos cada uno con su propio enfoque. A conti-nuación, se presentan brevemente algunos de ellos tomados de Giner y Peralt (2013, p.110-111):



Co-creation innovation ó Co-creación innovación: El término «métodos y técnicas para la co-creation innovation» ha sido utilizado en muchos estudios (Sanders & Stappers, 2008; Jaworski & Kohli, 2006; Bitner, Ostrom & Morgan, 2008; Witell, Kristensson, Gusta-fsson & Löfgren, 2011) y lo definen como las distintas actividades donde los consumidores coparticipaban junto con las empresas en el proceso de innovación.

Contextual Design ó diseño contextual: Beyer & Holzblatt, 1999; Holtzblatt, 2001; Steen et al., 2007 Es una técnica que permite ayudar a los investigadores y diseñadores a través de la observación de personas haciendo tareas en su contexto natural para posteriormente aplicar pragmáticamente sus resultados en el diseño de un sistema o un producto. Edu-cación On-line

Co-Design ó co-diseño: Sanders, 2000, 2002; AndersonConnell, Ulrich & Brannon, 2002; Sanders & Stappers 2008. Consiste en una actividad de cocreación colaborativa en el de-sarrollo de producto y la fase de prototipo, donde los profesionales del diseño y de la investigación potencian, estimulan y guían a los clientes para lograr definir, configurar, un producto o modificarlo en función de sus necesidades.

Participatory Design ó diseño participativo: Schuler & Namioka, 1993; Kensing & Blom-berg, 1998; Spinuzzi, 2005 Se involucra activamente a todas las partes interesadas (por ejemplo, empleados, socios, clientes, ciudadanos, usuarios finales) en el proceso de diseño con el fin de ayudar a asegurar que el producto diseñado se ajuste a sus necesidades y sea perfectamente utilizable.

El diseño participativo aplicado al Taller de Diseño

El diseño participativo surge del método escandinavo dónde se busca la practicidad de los objetos, naciendo como un movimiento de la democracia laboral donde se toma en cuenta la perspectiva del trabajador como implicado conocedor del proceso. Posterior-mente, en Norteamérica, se transforma como afirma Gross (2019, P.7), con "énfasis en la participación de los usuarios, más que en el componente colaborativo o en la voluntad de empoderamiento y emancipación", vinculado al concepto del diseño centrado en las necesidades del usuario. Las características del trabajo participativo para Barkley, Cross, & Howell (2007, PP.18-19) son:

1. El diseño intencional: consiste en diseñar actividades de aprendizaje en base a una serie o estructuración.2. La colaboración: es el aporte equitativo de cada miembro del grupo.3. Enseñanza significativa: cumple objetivos de aprendizaje útiles para el estudiante dónde sea responsable de su auto aprendizaje de manera activa.

En la asignatura de Taller de Diseño correspondiente a la sección formativa de la carrera de Diseño de Productos de la PUCE, el Diseño Participativo se aplica como una metodo-



logía que permite unificar los valores y las metas que cada grupo de participantes posee. Por una parte, la academia desde su rol, socialmente aceptado, de legitimadora y produc-tora de conocimiento (a pesar de no ser la única), posee ciertos valores y metas que distan de los valores y metas que tiene la comunidad, así a través de esta metodología y después de un largo camino de exponer y dialogar, se logra unir las metas en un fin compartido sobre el cual todos aportan y construyen.

Proceso que debe darse de manera continua y en periodos de tiempo prolongados que permitan a todos los actores relacionarse e involucrarse en lo cotidiano, pues la realidad no puede ser contada, es más fructífera cuando se experimenta dentro de su fluir natural. En este aspecto Robertson & Simonsen (2012), como se citó en Gros (2019, p. 8) afirman:

“El diseño participativo no debe entenderse como una mera intervención de los implicados. Participar, desde esta perspectiva implica investigar, reflexio-nar, comprender, proponer, desarrollar y apoyar mutuamente los procesos de aprendizaje entre los participantes a lo largo de todo el proceso”

A partir de entender que el proceso debe darse en todo momento y a todo nivel, en la cátedra de Taller se desarrolla un cronograma adaptado a los tiempos académicos, donde a pesar de no ser el más apto por su duración de 16 semanas, logra desarrollar todas las fases de un proyecto de diseño de manera cooperativa. Bajo esta premisa se manejan acer-camientos entre los actores que van entre una a dos reuniones semanales, y durante ese tiempo se van estableciendo convenios entre la comunidad y la universidad mediante sus facultades, carreras, eventos, proyectos o programas (como la Feria de Economía Popular y Solidaria), buscando nuevas alianzas y abriendo nuevos medios de exposición de los productos para llegar a los consumidores. Es decir, se busca el mantener la vinculación

Figura 4. Unión de valores y metas. Nota: El gráfico demuestra como la metodología une los valores y metas de los diferentes actores.



entre la academia y la comunidad como nuevas estrategias de instaurar una universidad más ligada a la realidad social donde a partir de una educación más abierta e inclusiva se logre una transformación social y se entrelacen saberes de distintas fuentes. Esta adaptación temporal es consensuada en base a los tiempos, tanto de la comunidad cómo del semestre académico, por lo que se sugiere empezar su planificación antes de que el ciclo de inicio, pues la organización dentro de la comunidad como contraparte tiene su propia dinámica (unas veces jerárquica, otras veces de carácter organizativo) y siempre con el ideal de que el proyecto construido durante los cuatro meses que dura la cátedra, sea el inicio de un largo trabajo conjunto y se extienda a futuros semestres en distintas asignaturas, con los mismos alumnos de ser posible e ir sumando nuevos estudiantes al proceso, para tener un intercambio sostenido que siente bases sólidas de confianza e im-pacto.Cuando el ciclo inicia, se debe empezar por tener organizadas las semanas de trabajo ya que cada una es un paso adelante para lograr la meta establecida. Esto no constituye una camisa de fuerza, pues es imperante que se tome en cuenta la dinámica del grupo para que el proceso avance de manera respetuosa con los participantes y los ritmos de las partes implicadas. Es importante tener diseñadas las herramientas que se van a aplicar, teniendo los objetivos definidos de manera que se aproveche el tiempo junto a la comunidad pues como se expuso previamente constituye uno de los limitantes de la virtualidad. Adicional-mente, se debe permitir que el estudiante asuma el rol de organizador, creador de herra-mientas e indagador. Desde esta perspectiva se presentan técnicas y herramientas útiles para desarrollar las mingas virtuales.

Herramientas para la Minga Virtual

Para llevar con éxito el trabajo colaborativo entre actores de diferentes orígenes, es impe-rante que se cuente con herramientas, técnicas y ejercicios que permitan la interacción lúdica de los implicados a través de la modalidad virtual. Es importante tomar en cuenta que dichas herramientas deben constituir un punto de unión, de convergencia de cono-cimientos, saberes y experiencias. Por ello, los espacios virtuales en los que se apliquen estas herramientas deben ser espacios de confianza, cálidos y divertidos que promuevan sinapsis.En la asignatura de Taller de Diseño Participativo se aplicaron técnicas y herramientas que se potenciaron a través de las TIC y que junto a la comunidad de bordadoras Sara Sisa de Llano Grande, se pudo obtener datos para la generación del proyecto de diseño. A conti-nuación, se presenta un recorrido por recursos que fueron útiles para la minga virtual con imágenes correspondientes al semestre agosto a diciembre del 2020.

Ejercicios apoyados en medios digitalesAl inicio de cada sesión, se realizan actividades rompe hielos que permiten a los partici-pantes conocerse y empezar a empatizar. Entre los recursos digitales que se utiliza están: imágenes para describirse si fuese una comida, fotografías de los juguetes favoritos de la infancia, o se interactúa entre cuadrantes de Zoom para dar y recibir objetos como una



tijera donde tanto la persona que entrega como la que recibe deben pensar en el otro participante para realizar la acción. Este tipo de ejercicio nos acerca a los lugares de pro-cedencia, a la cultura gastronómica, a los hobbies, entre otros que nos permiten conocer a las personas, crear lazos, descubrir gustos en común y generar simpatía.

Rompecabezas de un cuadroEsta actividad promueve la construcción cooperativa con el objetivo de diferenciar el tra-bajo en el que se unen partes divididas versus la tarea que fue creada por todos los parti-cipantes en base a discusión y reflexión grupal. Los participantes son quienes deciden los recursos, elementos y demás pasos durante el proceso, lo que permite adquirir destrezas de planificación.

Este tipo de ejercicios deja varias enseñanzas a nivel de planificación de actividades y coordinación entre miembros del equipo, por lo que se sugiere el análisis al finalizar la ex-posición para que sean los mismos participantes quienes realicen la reflexión en la acción. El ejercicio duró 30 minutos de los cuales 17 minutos se emplearon en la planificación, 10 minutos fueron necesarios para realizar la tarea y 3 minutos para socializarla. A continua-ción, un resumen de lo aprendido en la dinámica:Llegar a acuerdos: por ejemplo, en la orientación del formato que se había especificado como A4, instrumentos a utilizar para que se vean las líneas con el mismo grosor y formen una sola composición, entre otros. Dialogar: Para definir el contenido por cuadrantes, elementos a dibujar en la composición (en los cuadrantes inferiores va el piso, el camino, etc.), especificar que va a contener cada cuadrante (y así no tener dos soles).Hacerse escuchar y saber escuchar: pues todos tienen ideas igual de importantes y deben de aportar a la construcción de la consigna.División de tareas y responsabilidades: definir que cuadrante utilizaba cada alumno y si entre cuadrantes se debía acoplar elementos de manera conjunta (árbol, casa, camino).Cumplir tiempos y cronogramas: planificar el tiempo de acuerdo con las actividades, la

Figura 5. Cuadros de co-creación. Nota: La imagen muestra el ejercicio realizado a mano con armado por medios ofimáticos, como también el ejercicio realizado de manera digital.



secuencia del trabajo (si todos bocetan al mismo tiempo los elementos no iban a coincidir el momento de juntar los cuadrantes).No cargarse el trabajo de otros participantes, aportar si es necesario: cada estudiante tenía asignada su responsabilidad de trabajo (cuadrante), lo que debía contener y cómo debía ser su vinculación con los cuadrantes cercanos.Acoplarse y ceder: pues la construcción colectiva implica diálogo y discusión, saber hasta donde es el rol de un actor para que inicie el de otro. Este tipo de ejercicio surge con el propósito de romper la instaurada idea de que un trabajo en grupo es la realización de parte del proyecto para luego ser unido con las otras partes sin que haya total concordancia entre los aportes independientes, y aún peor, sin que haya discusión, reflexión y construcción colectiva que constituye la meta del ejercicio.

EncuestaLa encuesta es uno de los recursos que se potencia con las TIC gracias a plataformas como google forms, surveymonkey, survio, zohosurvey, e-encuesta, eval&go, entre otras. Se pueden construir formularios con preguntas de distintos tipos capaces de difundirse por varios medios digitales mediante un enlace, entre sus ventajas está la facilidad de la recolección de datos, la generación de resultados al instante y el costo. La distribución dentro de la audiencia correcta está definida por el investigador quien enfoca la herra-mienta el momento de enviar el enlace. En el ejercicio académico este recurso fue útil en dos momentos: 1) cuando las doce mujeres de la comunidad seleccionan los tipos de obje-tos a desarrollar y 2) para elegir el concepto final, de las tres alternativas que se co-crearon a partir de sus relatos.

EntrevistasLa entrevista es un recurso útil que se puede llevar sin problemas en la virtualidad. Exis-ten entrevistas atemporales como las encontradas en la web que tienen la ventaja de la atemporalidad, pero no permiten intercambio bidireccional. También están las entrevistas realizadas en tiempo real, que se pueden llevar a cabo por aplicaciones como Facetime, WhatsApp en video llamada, Zoom, Meet, entre otros, dónde los alumnos logran interac-tuar y levantar información faltante a través de un cuestionario.

EtnografíaLa etnografía se adapta a los medios digitales, ya que no implica actividad ni intercam-bio temporal por lo que recursos como grabaciones de videos, visitas digitales guiadas, documentales, canales de las comunidades, entre otros, pueden ayudar a realizarla desde la virtualidad permitiendo obtener información valiosa para el proyecto. A través de la etnografía los estudiantes pudieron acercarse al entorno del Llano Grande en medio de la cuarentena, encontraron personajes de influencia, conocieron el entorno natural de sus plantas y frutos representativos, descubrieron las tribus urbanas que cohabitan, se instru-yeron sobre los tipos de puntadas del bordado que se realizan solo en esta comuna, entre otra información relevante sobre la zona.



Observación ParticipanteEsta herramienta es la suma de la observación más la acción, permite al investigador tener un acercamiento mayor al contexto e involucrarse directamente con los actores ya que se trata de realizar las tareas junto a los sujetos observados. Se da en tiempos prolongados don-de puede encontrar información de la dinámica natural del medio y descubrir los roles prin-cipales o que no se exponen dentro de la estructura de la comuna. Como define Lorda (2011, p.97) "la observación participante o participativa alude a la inmersión de un observador en una comunidad, a una cultura determinada, en donde a lo largo de un tiempo permanece en dicho sitio con el objeto de observar a los individuos en un recorte de su vida cotidiana."En los medios digitales la observación participante es limitada, pero puede aplicarse a tra-vés de plataformas de videoconferencias como Zoom o Meet que son medios útiles para poder observar, participar, intervenir en la actividad a distancia. Los estudiantes realiza-ron la actividad de bordar para poder experimentar el proceso en todas sus facetas y como resultado obtuvimos nuevas opiniones sobre el bordado que, pasó de ser una decoración para entenderse como un medio de empoderamiento, de la lucha colectiva de las mujeres de Sara Sisa por la independencia económica frente a un sistema patriarcal.

Storytelling ó narración y pirámide de FreytagLa narración también conocida como storytelling, es una herramienta que permite crear una historia real, imaginaria o mixta a partir de situaciones, objetos o creencias que for-man parte de la comunidad. La cultura oral es uno de los medios por los que más se man-tienen las costumbres, resultando un ejercicio muy cómodo para los participantes logran-do impregnar de emocionalidad e información sensible al relato. Es a través de la pirámide de Freytag, creada por el novelista alemán Gustav Freytag, que la narración se estructura encontrando los puntos principales para, después de pasar por un proceso de escritura, gráfica y de representación objetual, da como resultado el concepto del proyecto.

Figura 6. Estudiantes experimentan el bordado con diferentes puntadas.Nota: El ejercicio permite entender todo el proceso, acercarse a los materiales y herramientas.

Figura 7. Pirámide de Freytag utilizada para estructurar el relato de las bordadoras. Fuente: Imagen tomada de: http://cervantesobservatorio.fas.harvard.edu/en/node/398



Talleres de bocetación y maquetaciónEn el desarrollo del producto son de gran utilidad los talleres de bocetación y maqueta-ción, pues junto a la comunidad se configuran las ideas que permiten visualizar las alter-nativas de solución que por la metodología y la diversidad de actores resultan ser variadas. Es importante recordar que los materiales solicitados para la experimentación deben ser simples, económicos y posibles de encontrar en los hogares de todos los participantes.

FIGURA 8

Mapa de empatíaDiseñado por el diseñador Dave Gray, nace como una herramienta mediante la cual se potencia la visión estratégica de los clientes. Es así nacen preguntas relacionadas a qué ve, siente, dice o hace o a quien escucha el cliente, pudiendo definir si sus acciones concuer-dan con su discurso. Ello permite conocer sus motivaciones y frustraciones para encon-trar puntos sobre los cuales trabajar.

FIGURA 9

Figura 9. Mapa de empatía. Fuente: plantilla tomada de https://www.ideo.com search?q=empathy%20map. Ejercicio aplicado por estudiantes del semestre agosto a diciembre del 2020.

Figura 8. Taller de bocetación y maque-tación rápida. Nota: En la imagen se puede ver a diferentes actores: estudiantes, bordadoras, profesio-nales y docentes. Se definen detalles del producto y se conoce las diferentes percep-ciones.



Boards/paneles: moodboard/panel de tendencia, socialboard/panel social, conceptboard/panel de concepto, Brandboard/panel de marca, entre otrosLos boards o paneles visuales son herramientas creativas que permiten una visualización de fotografías, palabras o frases, texturas, patrones, colores, tipologías de objetos entre otros, con el fin de inspirar. Estas imágenes pueden ser realizadas en físicos (recortes de re-vista o páginas impresas), así como digitalmente en varias plataformas (Canvas, Pinterest, Niice), por lo que son un excelente recurso en los ejercicios de la minga virtual.

FIGURA 10

Matriz de viaje en el tiempoLa matriz de viaje en el tiempo es un recurso que permite regresar al pasado (época nean-dertal) para conocer cómo se realizaba la actividad o se solucionaba el problema. En el presente nos ayuda a describirla y, hacia el futuro, nos permite imaginarnos soluciones sin límites de factibilidad lo que devenga en ideas innovadoras para luego asentarlas a la realidad. Es un recurso que se puede desarrollar cooperativamente de manera virtual sincrónica o asincrónica.

Figura 10. Moodboard sobre Sara Sisa.Fuente: Identidad de Sara Sisa, realizado por estudiantes del semestre agosto a diciembre del 2020.

Figura 11. Matriz de viaje en el tiempo. Fuente: Matriz realizada por autor en base al curso De la educación Popular al diseño participativo: Metodologías para la co-creación. Trávez L. y Fuentes D., 2019.



Diagrama o mapa de afinidadEl diagrama de afinidad permite clasificar gran cantidad de conceptos, agruparlos y relacio-narlos. Se trata de escribir cada concepto en un Post it, que pegados en un espacio amplio donde todos puedan visualizarlos se proceda a organizarlos por asociación (http://www.si-dar.org/). Algunas sugerencias que apoyan al correcto funcionamiento del recurso son: es-cribir con letra imprenta usando mayúsculas, usar una o pocas palabras en cada post it, usar el mayor tamaño de letra posible y usar un color de marcador que contraste con el color del fondo. En este sentido existen plataformas virtuales y gratuitas como lucid.app que recrea el recurso del post it en un tablero, permitiendo todas funciones necesarias para el ejercicio.

Sistema de acuerdosEsta herramienta es un excelente recurso para definir si las ideas de los participantes son certezas, suposiciones o dudas. Consiste en votar mediante tres tipos de tarjetas sobre una idea presentada. Las tarjetas con colores permiten: a. Tarjeta de color rojo: significa estar en desacuerdo con la idea,b. tarjeta de color amarillo: significa punto medio, es pensar "puedo vivir con ello",c. tarjeta de color azul, quiere decir que se apoya la idea por lo está de acuerdo.Si entre todos los participantes se obtiene más del 33% de tarjetas rojas, la idea se anota como duda y debe definirse como certeza mediante las herramientas de investigación que se considere. Si en algún momento gana el rojo, una de las personas que votó en desacuer-do debe proponer una idea. De esta forma se llena el cuadro de certezas, suposiciones y dudas para trabajar el proyecto sobre las certezas que se establezcan.

Figura 12. Mapa de afinidad.Nota: la imagen permite ver la recreación de post it en aplicaciones digitales.

Figura 13. Tarjetas del sistema de acuerdos.Nota: estudiantes dando su opinión utilizando las tarjetas del sistema de acuerdos.



Votación PuntocraciaEs una estrategia de votación que considera la opinión de todos los participantes en la tarea de decidir sobre una alternativa propuesta. También denominada multi-votación, votación de stickers, punto democracia, entre otros, permite a los participantes votar por más de una opción. Es así como del número de opciones a elegir se divide para 2 y se suma 1. Ejemplo, si tenemos 6 alternativas: (6/2) +1= 4, así los participantes tienen 4 puntos, stickers, rayas o lo que fuere para señalar sobre su alternativa de preferencia. La alternativa que más votaciones tenga gana.

Un día en la vida de...Herramienta interesante al momento de observar y encontrar insights. En la virtualidad nos ha servido de manera atemporal donde las participantes de la comunidad filman una actividad dentro de su cotidianidad (cocinar, bordar, bailar, tocar música, cosechar, etc.) y los envían por medios digitales para que subidos en la wiki del EVA se pueda analizar por los demás participantes. Por otro lado, de manera temporal mediante video llamadas que además de la observación han permitido la acción, permitiendo que se aplique además la observación participante en pocos casos ya que demanda de mayores recursos como tiempo de dedicación a la tarea, coincidir en horarios, así como megas de internet para mantener la conexión.

Evaluaciones: diagnóstica, formativa, sumativa. Coevaluación, heteroevaluación, autoevaluación.Las evaluaciones se realizan durante varias fases del taller. Al empezar se realiza una eva-luación diagnóstica para conocer el grado de conocimiento del grupo de estudiantes. En el transcurso de las clases y a través de las tertulias y ejercicios se realiza una evaluación for-mativa y como ejercicio académico se aplica la evaluación sumativa. Dentro de las entregas de trabajos se promueve la coevaluación pues es un ejercicio horizontal en el que todos los actores cuentan con la misma voz, voto y el compromiso de aportar colaborativamente. La heteroevaluación se aplica en los cierres de las fases de investigación, desarrollo del proyec-to y validación donde se cuenta con la presencia de profesionales y docentes invitados que acompañan durante todo el proceso. La autoevaluación se realiza mediante la herramienta de encuesta de la plataforma Google forms, para definir el nivel de conocimiento adquirido durante el semestre en relación con los resultados de aprendizaje de la materia.

Figura 14. Evaluaciones. Nota: La imagen muestra distintos procesos de evaluación en las fases de desarrollo del producto. Proyecto del estudiante Edison Pazmiño en co-creación con Sara Sisa.



Los recursos compartidos constituyen un apoyo fundamental para lograr el compromiso de los actores e incentivarlos a participar de las reuniones periódicas. Como se puede apreciar en los ejemplos, las herramientas pueden aplicarse en varias etapas del proyecto logrando alcanzar tres puntos importantes a considerarse en una investigación participa-tiva. Como exponen Bustamante, Brendel, Degbelo & Kray (2018, p. 36):

Respondiendo sobre los aspectos importantes antes de iniciar una investiga-ción participativa, se debe considerar principalmente generar un ambiente seguro o de confianza, lo cual corresponde a brindar apertura ante lo que las personas que participan lleguen a aportar, además de crear un ambiente de confidencialidad para expresar toda clase de comentarios. Seguido a esto, se debe establecer los niveles de participación, es decir, que se debe exponer con claridad lo que se espera de cada uno de los participantes en cada etapa del proceso. Y tercero se debe definir el impacto que se desea obtener, lo cual tiene dos objetivos de su realización: buscar entender la realidad social y realizar cambios para mejorar esta realidad, comprendiendo qué implica hacerlo.

El siguiente mapa presenta el camino durante el Taller de Diseño Participativo, donde los actores involucrados en el proyecto se conectan mediante la metodología del diseño participativo para, a partir de la co-creación como proceso horizontal y respetuoso, unir los valores y metas de cada grupo de participantes convirtiéndolas en un solo fin para, mediante el proyecto cargado con el valor generar impacto en todos los involucrados.

Figura 15.

Figura 15. Actores involucrados en el proceso de co-creación dentro de la metodología de Diseño Participativo.Nota: El gráfico demuestra los niveles de impacto del proceso participativo.



Esta metodología busca lograr una transformación profunda de las situaciones, necesida-des y problemáticas, porque se las observa, estudia e investiga tomando en cuenta varias perspectivas, que a partir de la co-creación generan una diversidad de soluciones que son adaptables y flexibles. Como ventajas de este proceso se obtiene un diseño que sea apto para mayor número de personas y que los usuarios se identifiquen, se apropien del resul-tado obtenido y por consiguiente que se alcance su implementación. Este último punto ha sido difícil de lograr en los procesos llevados a cabo en el contexto ecuatoriano por em-presas público y privadas, dado que las metodologías aplicadas no han permitido el aporte de los implicados. Motivo por el cual se encuentra mucha desconfianza de los artesanos y comunidades, ya que sienten que los acercamientos de las instituciones (sean académicas, privadas o gubernamentales) se propician para obtener beneficio unilateral. Es importante considerar que el fin del diseño participativo no es un producto entendido como objeto, servicio, mejora en el proceso, entre otros, la finalidad es el impacto que éste pueda causar al medio en que se lo desarrolla, comercializa y utiliza.Es común en proyectos de apoyo a comunidades, el obtener resultados que solo sirven para cerrar el ciclo de los talleres o proyectos privados y que se queden solo en buenas in-tenciones, cuando el sentido de la investigación y el verdadero trabajo se realiza para verlo implementado y a futuro cosechar los frutos que son la meta verdadera. Como explican Durall & Leinonen (2014), “una construcción social y los resultados del diseño como algo que va a tener un impacto real en la realidad socialmente construida que la gente vive, requiere responsabilidad y rendición de cuentas por parte de los diseñadores y de las per-sonas que participan en el diseño” (como se citó en Gross, 2019)El éxito de este modelo se debe en gran medida a como afirma Gross (2019, p.63): "la reflexión en la acción que revierte en todos los participantes en forma de un mayor cono-cimiento y comprensión sobre el contexto, las prácticas que tienen lugar y los artefactos diseñados". Es así como, el crecimiento y aprendizaje que surgen de esta experiencia se da de manera colectiva como resultado de la actividad realizada de igual forma. Esta cons-trucción permite que los participantes sientan que es un verdadero aporte para su vida cotidiana y esto hace que se aplique y replique.

4. Conclusiones

La co-creación toma su verdadera fuerza cuando es aplicada en la academia como una metodología de cambio, de transición de la educación desde la jerarquía y el poder hacia la horizontalidad y la construcción de conocimiento desde la cooperación y diversidad de saberes. Tiene su principal atributo como transformadora del sistema académico, legiti-mador y fiscalizador del conocimiento, y debe darse desde cada institución, así como des-de cada aula de clase. Por ello, el ejercicio de Taller de Diseño Participativo vinculado a las comunidades del país pretende aportar a construir una Universidad abierta, permeable, solidaria, inclusiva, empática y vinculada con la gente y para la gente.El sistema educativo vive una transformación profunda en la cual es imperante encontrar estrategias de enseñanza aprendizaje que permitan diferenciarse y adaptarse a las nuevas



necesidades del mundo post pandémico, donde la virtualidad es una realidad que ha lle-gado para quedarse. Metodologías inclusivas apoyadas en las TIC se vuelve una poderosa arma para enfrentar la compleja tarea de acercarse al estudiante y vincularlo a la realidad profesional.La co-creación aplicada en la academia sea como proceso, estrategia y/o como metodo-logía de trabajo, puede desarrollarse en la presencialidad y en la virtualidad. En ambos casos los espacios y las herramientas deben ser lúdicas y estar planificadas y adaptadas a cada modalidad, tomando en cuenta que sean inclusivas y tiendan puentes entre los participantes.El acercamiento del discente a la realidad del país crea nexos con artesanos y profesionales, desarrolla criterios de elección de herramientas para su aplicación dependiendo la natura-leza del proyecto, crea en el estudiante confianza para enfrentarse al ejercicio profesional, rompe miedos y frustraciones frente a lo desconocido, a lo distinto y al cambio. Desarrolla capacidad de aceptación, compresión y empatía, se aprende a planificar respetando tiem-pos y maneras de fluir de cada contexto y sobre todo enfrenta los proyectos desde una posición igualitaria donde aporta desde sus conocimientos y valida los distintos saberes.El desarrollo de métodos de co-creación a nivel virtual son factibles gracias al compro-miso, entrega, compañerismo y aporte tanto cognitivo como práctico de todos los parti-cipantes.

Notas

1 Sociedad se refiere a un grupo humano que tiene por base el individuo para establecer relaciones abiertas, mientras que una comunidad es un tipo de vínculo en el que lo medu-lar es la sangre, la cultura y creencia común, también el apego afectivo a un valor. (Castro, 2019, p. 147)

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Abstract: The year 2020 faced the SARS-COV2 pandemic, which brought with it the virtualization of education worldwide and with it new challenges in teaching-learning strategies. This leap was a great step for education where the success of the process responds to the commitment of the actors to the chair and the modality. An example of this process has been the Participatory Design Workshop, a subject that belongs to the formative section of the redesign of the PUCE Product Career and has the particularity of developing co-creation methods with vulnerable communities that have little access to design. and the benefits it provides. In the second semester of 2020 this subject was taught for the first time and developed in collaboration with the Sara Sisa community. This group of indigenous women from Llano Grande is recovering their customs through embroidery and have found in this technique a source of economic income, personal satisfaction, empowerment and collective development.This article presents tools that allow the academy to approach the local reality through the virtual minga as a cooperative process for the construction of projects that take into account differences as strengths for the construction of innovative products with value. It



should be noted that the institution, with its background of quality training, has developed various means of virtual communication between teachers and students, which has made it possible to train trained professionals, empathic and committed to society, from various angles, demonstrating that the processes of cooperation Creation can be successfully supported by the new information and communication technologies.

Keywords: Participatory design - virtual education - ICT - collaborative projects - co-creation.

Resumo: O ano de 2020 enfrentou a pandemia SARS-COV2, que trouxe consigo a virtualização da educação em todo o mundo e com ela novos desafios nas estratégias de ensino-aprendizagem. Esse salto foi um grande passo para a educação onde o sucesso do processo responde ao comprometimento dos atores com a cadeira e a modalidade. Um exemplo desse processo foi a Oficina Participativa de Design, tema que pertence à seção formativa do redesenho da Carreira de Produtos PUCE e tem a particularidade de desenvolver métodos de cocriação com comunidades vulneráveis e com pouco acesso ao design. benefícios que oferece. No segundo semestre de 2020 esta disciplina foi ministrada pela primeira vez e desenvolvida em colaboração com a comunidade Sara Sisa. Este grupo de mulheres indígenas de Llano Grande está resgatando seus costumes através do bordado e encontraram nesta técnica uma fonte de renda econômica, satisfação pessoal, empoderamento e desenvolvimento coletivo.Este artigo apresenta ferramentas que permitem à academia se aproximar da realidade local por meio da minga virtual como um processo cooperativo para a construção de projetos que levam em conta as diferenças como pontos fortes para a construção de produtos inovadores com valor. Ressalte-se que a instituição com sua trajetória de formação de qualidade tem desenvolvido diversos meios de comunicação virtual entre docentes e discentes, o que tem possibilitado formar profissionais capacitados, empáticos e comprometidos com a sociedade, sob diversos ângulos, demonstrando que os processos de cooperação A criação pode ser apoiada com sucesso pelas novas tecnologias de informação e comunicação.

Palavras-chave: Design participativo - educação virtual -TIC -projetos colaborativos - cocriação.


M. D. Cevallos Sánchez Método proyectual tradicional y su aplicabilidad en el contexto (...)


Método proyectual tradicional y su aplicabilidad

en el contexto de ambientes virtuales de aprendizajeMaría Dolores Cevallos Sánchez (1)

Resumen: Es posible aplicar el método proyectual tradicional en los ambientes virtuales de aprendizaje. Es una interrogante repetida desde el momento coyuntural de cambio que se está viviendo. Más allá de si es o no aplicable, la respuesta es que necesariamente se tiene que adaptar y evolucionar, en concordancia.Desde un enfoque de materias proyectivas, dentro del campo del Diseño Gráfico, donde se deben desarrollar propuestas tangibles desde una base conceptual, es inevitable trabajar con el método proyectual, en una modalidad de taller que requiere una constante retroa-limentación de los avances del proyecto. Esto tiene sentido en tanto y cuanto se pueden dilucidar progresos y correcciones sobre la propuesta planteada por el estudiante. Al estar mediados por una tecnología que salva la distancia, los problemas existen, sobre todo al no estar "ahí" ambas partes, docente y alumno para discutir. Todo se hace en una pantalla. No se boceta ni esquematiza tangible ni directamente, esto se agrava si la clase no se da en sincronicidad.Se propone que la adaptación de la TIC que media el proceso dependa también de la adaptación del método del docente. Haciendo énfasis en el nuevo protagonismo del pro-fesor cuya identidad es hoy por hoy, una pantalla omnipresente en todos los ambientes del estudiante. La idea es encontrar los puntos medulares de una resignificación del docente como una nueva imagen apoyada en un lenguaje audiovisual en donde la modificación tanto del modelo pedagógico como actitudinal en los encuentros sincrónicos y asincróni-cos puedan ser provechosos dentro del perfeccionamiento curricular.

Palabras clave: Tecnología - Ubicua - Omnipresencialidad - Aula invertida.


(1) María Dolores Cevallos Sánchez. Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Ar-tes. Diseñadora por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), Máster en Dirección de Comunicación Corporativa (DirCom) por la Universidad de las Américas (UDLA). Docente a tiempo parcial de la Carrera de Diseño de la PUCE. Código ORCID: 0000-0002-9545-9257




Introducción

La premisa, el modelo tradicional de la didáctica en Diseño Gráfico promueve un diálogo permanente entre el docente y el estudiante, una constante retroalimentación que propone los cambios, replanteos y directrices que va tomando el proyecto en su desenvolvimiento. Dentro del contexto actual, coyuntural, el punto sobre el cual el presente trabajo se centra es en dilucidar las diferentes estrategias que atañen al nuevo elemento mediador que no existía en el aula tradicional, la pantalla. Toda actividad de retroalimentación se da en un tiempo y espacio mediado por un artefacto, ya no son los actores en sí mismos, es ahora, el medio por el que se miran, dialogan y discuten, una imagen y sonido. Esto conlleva que la manera de relacionarse sea concebida desde otros ángulos de acción, que va a estar encerrada en el plano de las TICs. Todo lo expuesto anteriormente radica dentro de lo que se denomina tecnología ubicua. Citando a García (2015).

La tecnología ubicua potencializa el aprendizaje en todo lugar y en cualquier momento –‘any time, any were’– a partir de la informática cercana a la per-sona, de ahí la expresión. La característica principal de esta tecnología es la integración del aprendizaje y la tecnología. En la tecnología ubicua está de-terminada por la integración de la informática en el entorno de la persona, de forma que los ordenadores de las computadoras, además de no percibirse, son utilizados a favor de: aprendizaje silencioso, trabajo colaborativo, inter-creatividad, intercambio creativos digitales, inteligencia colectiva, inteligencias emergentes, sabiduría de las multitudes, etc. (p. 70).

La manera en que se puede entender a este nuevo lenguaje mediado por la tecnología, es justamente desde el aprovechamiento de este espacio, diferente, sí, pero que permite comunicarse en imágenes a quien está del otro lado, tanto ideas, contenidos y retroalimen-taciones propias de la clase. El éxito de este modelo radica en que los contenidos sean de tanto interés y fuerza que lo que media, la pantalla, no se sienta ni se perciba, por lo tanto no sea un limitante, es que el principio pedagógico mismo que caracteriza a las tecnologías ubicuas es el dejar de poner atención al aparato para centrarse en asimilar los contenidos. Este es un esquema de interacciones controlado cuyo propósito en el proceso enseñanza aprendizaje radica en lo que García (2015) denomina: “Las dimensiones de la puerta de entrada de las TIC”. Estas dimensiones dentro de las cuales se pueden y se deben gestionar los nuevos espacios de aprendizaje virtuales mediados la TICs son los siguientes:

a. Gestión y planificación. Cómo organizar el desarrollo curricular relacionando tanto el soporte digital que media el proceso como la forma final que se visualizará. Los argumen-tos que soportan este principio de planificación son el uso inteligente de espacios virtua-les, sustentado en el sistema computacional.b. Desarrollo profesional de los docentes. La capacitación hacia los docentes sobre el ma-nejo de las plataformas que le dan sentido al modelo ubicuo son esenciales para establecer



las relaciones entre contenidos curriculares y soporte virtual.

c. Cultura digital en la institución escolar. El desarrollo de un entendimiento digital de-pende también del desarrollo en recursos e infraestructura de las TICs por parte de la ins-titución, tanto en capacitaciones como se menciona líneas arriba como en actualizaciones de las plataformas. (p.71)

El docente y la institución que lo enmarca, hoy más que nunca deben ser conscientes de que cada imagen que construyen con información, tiene una función especial, no solo de comunicar, sino de captar, mantener la atención y diálogo durante un periodo específico de tiempo. Para el presente análisis se pretende establecer nuevos caminos y conceptos relacionados a la una nueva unidad de comunicación ubicua, la pantalla, que hoy por hoy media todo el sistema educativo e inevitablemente obliga a modificar el discurso, que clásicamente se sostenía cara a cara, en el aula. Eso es lo que se puede entender como una nueva cultura en el aula virtual, un nuevo reconocimiento del manejo de recursos digitales tanto del docente como de la institución y cómo estos se proyectan hacia la comunidad del alumnado, sea que requieran esfuerzos adicionales y coyunturales de actualización o no.

Del aula a la pantalla y la nueva omnipresencia del docente

El medio audiovisual que “intermedia” entre docente y estudiante es una herramienta compleja, compuesta por varias dimensiones. Es un ambiente virtual, definido en un so-porte físico, la pantalla, que proporciona información desde una planificación de la clase, siguiendo un orden cronológico de los contenidos curriculares y un soporte digital, un software, un programa por medio del cual se maneja y esquematizan los dichos conteni-dos. Esto desemboca en un ambiente construido, pensado para que la actividad estudiante profesor se de sincrónica y asincrónicamente, sabiendo que la participación de cada actor, es un complejo de interacciones que se dan con encuentros y desencuentros, ya que el carácter sincronicidad no siempre significa un encuentro real, si el profesor mantiene una estaticidad en la pantalla y los alumnos no hablan, no necesariamente es un encuentro. No siempre se ven, no siempre se atienden, no siempre dialogan mutuamente, pero lo que sí visualizan siempre, es el medio, el monitor y el programa que le da forma. Entonces si el medio físico es una pantalla, y lo que permite el funcionamiento de este medio es la plataforma, el correcto desempeño del proceso de aprendizaje depende tanto del óptimo uso de la herramienta, el software, como también del modo en que se va creando estas “imágenes” en los que se comunica cada actor con el otro. Todo este entender del modelo pedagógico virtual actual en una dimensión física y virtual, se corrobora en lo manifesta-do por García (2015).

Entre los dispositivos móviles utilizados con frecuencia que posibilitan el aprendizaje ubicuo están, por un lado los cursos desarrollados en línea –e-learning–, los cursos desarrollados a través de electrónicos móviles –m-lear-



ning–, los cursos en línea semipresencial –b-learning– y los cursos de apren-dizaje ubicuo –u-learning–. Por otro, los recursos existentes y elaborados con fines pedagógicos, entre ellos se encuentran: los softwares –libres y privados–, la enciclomedia, las redes inalámbricas, las computadoras de bolsillo, los smar-thphones, los teléfonos inteligentes y las tablets. (p.71)

Como se menciona anteriormente el componente físico de los modelos de aprendizaje en línea como el móvil, y el software que viene a ser lo intangible, son partes esenciales de los nuevos procesos de educación y su evolución y adaptaciones al sistema de la virtualidad responden al diestro manejo de las herramientas tanto del docente como del estudiante. Pero esto no lo es todo, manejar tanto el componente físico como el virtual no garantiza los encuentros de aprendizaje. Si bien esta unidad de lenguaje, la imagen, es producto de la mediación de la TIC, y la traducción tradicional del docente frente a ella es esta. Ver Figu-ra 1. La interrogante es: cómo extrapolar esta imagen convencional a una imagen dinámi-ca que converja en diálogos, intercambios y memorias constructivas para los estudiantes.

Figura 1. Docente en pantalla. Nota: Elaborado por M. Dolores Cevallos.

La presencialidad del docente se resumió, a un cuadro con su imagen, en un plano que propiamente en el lenguaje cinematográfico es denominado plano medio corto, mostran-do desde su cabeza hasta un poco más debajo de los hombros, cuya característica es quedar parcialmente inmóvil varias horas, con un sonido como de radio un poco mal sintonizado dependiendo de la calidad de internet que cada actor posea. Ni en la telenovela menos recursiva visualmente el plano del protagonista es tan inmóvil, en la entrevista televisada más estática existen movimientos de cámara aunque sea para saludar o dar un anuncio (De Santiago, 2017, p.17). Es que si se va a repensar en la nueva manera de presencialidad de las clases, pues hay que pensar necesariamente en la forma de la imágenes que uno como docente proyecta, en la forma de las unidades visuales que se pretende comunicar.Esta es la presencialidad actual del docente, casi omnipresente en los espacios del alumno. Las pantallas están activas en todos los entornos, en el dormitorio, el comedor hasta en



las oficinas de los padres del mismo, como se cita arriba a García ‘any time, any were’. Paradójicamente a esta omnipresencialidad existe otro factor que hace que este rasgo que juega a favor pueda estancarlo. Es la posible estaticidad de la imagen. Como se explicó lí-neas arriba la visualización del profesor en una forma estática y continua tendrá un efecto monótono, que el lenguaje audiovisual lleva modificando desde los inicios mismos de la creación de la imagen en movimiento, el cine. Son casos como uno de los primeros cortos de los hermanos Lumiere, La llegada del tren, donde en un poco más de un minuto se muestra el aparecimiento en perspectiva de un tren, primero como un punto para luego volverse una imagen ampliada que impresionó a más de uno pensando que este saldría de la pantalla. Ese ojo táctico de la construcción de la imagen en movimiento fue lo que histó-ricamente hizo la diferencia (Narváez Torregrosa, 2004, p.33). No se busca en este estudio el proponer un dominio de tomas y escenas por parte del profesor, pero si el dilucidar varios puntos en los que el docente diseñador, pueda hacer uso de sus propios recursos y construir esta nueva presencialidad más allá del plano de su propia persona hablando un par de horas. Es una omnipresencialidad que nunca en la historia se había tenido, la pantalla llegó a la casa de los estudiantes y con todo el lenguaje que esta implica.

Figura 2. Nuevo profesor omnipresente. Nota: Elaborado por M. Dolores Cevallos.

En este trabajo se presentan estas consideraciones que rompan la estaticidad para desarro-llar una educación en esta era cada vez más tecnologizada, en espacios virtuales con sus propias dinámicas, en la cual se convive con nuevos actores autónomos físicos (pantallas) y virtuales programados y programables por los usuarios, con sistemas basados en la in-tuición, la creatividad, las sensaciones y las emociones (Rama, 20171, p.52). Retomando esta dimensión de la creatividad y las sensaciones se considera que el apoyo gráfico es fundamental, se habla sí, de proyección de elementos claves para fortalecer los contenidos de la materia. La diapositiva en sí misma es una secuencia de imágenes y contenido. Qué sucedería, si dicha secuencia se crea desde otra óptica, no desde el plano fijo sino desde la propuesta de interactividad con los estudiantes. Si bien la diapositiva muestra informa-



ción también puede proponer participación, desde el movimiento mismo del docente y provocando ese mismo movimiento en el estudiante. Son estrategias comúnmente usadas en actividades lúdicas intermedias en extensas clases magistrales para despertar la aten-ción y romper la monotonía, sería entonces la misma estrategia pero el desafió hoy, es pensarlo dentro de un monitor. Dentro de la propia dinámica de la TIC que está mediando el proceso, cuál es la necesidad de que el profesor esté estático y no pueda moverse dentro del plano acercándose a lo que sería el contenido de su diapositiva. Se está proponiendo una presencialidad distinta, qui-zá una más activa que permita indicar otros recursos, por ejemplo, la pizarra, esquemas gráficos, mood boards, planos técnicos, que pueden y deben ser la respuesta. No es algo que no se haya hecho ya en las aulas convencionales meses atrás en la era prepandemia, más bien es recordar estas acciones y llevarlas a la pantalla, ya sea que conlleve un esfuerzo organizativo logístico o no. Queda aún mucho camino por recorrer para construir estos nuevos espacios sociovirtuales educativos que permitan integrar la educación formal, no formal e informal, sin embargo se deben dar estos primeros pasos. (Rama, 2017, p.61). Este es un primer planteamiento que, desde luego, es discutible, pero que trata de alentar la reflexión sobre un futuro anunciado y al que no se puede permanecer indiferentes.

La pedagogía inversa, una ventaja para el método proyectual

En este punto de reflexión sobre la nueva presencialidad docente, ya no solamente en el aula sino en el hogar, y en casi todo espacio donde se desarrolla el estudiante, cabe pregun-tarse: ¿Se puede considerar que los modelos educativos tradicionales son aplicables en el contexto de ambientes virtuales de aprendizaje? Es una pregunta que más de un docente se ha hecho desde el momento coyuntural de cambio que se está viviendo. Más allá de responder si son o no aplicables a esta nueva presencialidad en pantalla, la respuesta es que necesariamente se han tenido que adaptar y evolucionar juntos. En esta emergencia sanitaria, la manera tradicional de llevar una clase cambió y los modelos pedagógicos se han ido adaptando. Citando a Calatrava (2019, p.1) en su artículo sobre Transformación digital en la educación y flipped classroom o aula invertida, "La modalidad de blended learning es justamente una mezcla entre las clases tradicionales y las clases virtuales, con el objetivo de ayudar a que los estudiantes alcancen mejores resultados."Se puede entonces, decir que el modelo tradicional es aplicable y estratégico en tanto evo-lucione al entorno virtual, ahora, es fácil decirlo, pero cuál sería la ruta. Siguiendo las sugerencias del mismo autor sobre las dinámicas de la flipped classroom o aula invertida, los tiempos sincrónicos de clase, los tiempos de encuentro con los estudiantes son inva-lorables y deben usarse desde la lógica de la optimización. La presencialidad del docente está ahí en la pantalla, pero su estaticidad se debe romper y se puede transmutar con las siguientes acciones:

1. Aplicación de estrategias para aprovechar el tiempo. Esto implica que el estudiante pre-



viamente haya revisado y estudiado los contenidos, en el caso del método proyectual en Diseño Gráfico además debe proponer avances del proyecto.2. Centrar la atención en el estudiante y dedicar estos tiempos sincrónicos en esclarecer dudas.3. Fomentar el debate.4. Proponer una mayor autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje.

Los ambientes virtuales, necesariamente obligan al profesor a proveer este espacio con todo el material de una forma anticipada y organizada de tal forma que la navegación del estudiante es lo que prime. En este sentido es recomendable y lógicamente aplicable, que el alumno sea dueño de su tiempo y dueño de cómo y cuándo manejar su asimilación de contenidos. Citando al mismo artículo de flipped clasrroom (2019, p.1) "Sin embargo, flippear una clase es mucho más que la edición y distribución de un video. Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los estudiantes con el contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual." Inevitablemente este modelo requiere del compro-miso del estudiante, pero está en el docente y su proceso de construcción y comunicación del aula, el brindarle las instrucciones y el tiempo de adaptación para el uso óptimo de la misma.Ahora siendo más conservadores y estrictos en la significación de los modelos educativos tradicionales y si estos son aplicables y estratégicos en el contexto de ambientes virtua-les de aprendizaje, la respuesta sería no. Lo que eventualmente sucedió con los modelos educativos tradicionales abruptamente aplicados a la virtualidad, es que interpretaron al entorno virtual como un simple repositorio de documentos a nivel on line, y fue debido a la emergencia sanitaria que esta óptica se desarrolló porque el espacio a la reinterpretación de los modelos fue escaso (García, 2007, p.37). Pero si se quiere crear un ambiente virtual que esté realmente al servicio del aprendizaje, es la pedagogía inversa (flipped classroom en inglés) uno de los caminos. Los espacios y momentos de aprendizaje son distintos desde una óptica estrictamente virtual, como se inició manifestando, el profesor no está pero al mismo tiempo sí está por medio de la pantalla en todos los ambientes del estudiante. Este cambio presupone una oportunidad desde la pedagogía inversa, no se puede reducir al docente a un proveedor de documentos, videos y archivos en la plataforma, recordemos que ya está reducido a un “plano” estático, entonces es desde el uso de las Tics en el modelo mismo de la plataforma donde el docente debe intervenir y remodelar la interacción. La propuesta consiste en que, desde la pedagogía inversa se resignifique al modelo tradicio-nal. Esta resignificación se caracterizará por entender 3 fundamentales momentos:

Primer Momento

En primer lugar, repensar a la “La clase frontal”. El estudio individual y evaluación de lo aprendido en clase, es el modelo clásico que se vivía en las aulas en la era prepandemia, y en las actividades proyectuales tanto en la clase frontal como en asesorías, éstas, se veían



enriquecidas por procesos de retroalimentación directos, estudiante profesor, sobre las ar-tes, bocetos, esquemas del proyecto ya sea grupal o individualmente. En esta lógica clásica, tradicional, el estudiante antes de asistir a clase no sabía nada o sabía muy poco de los con-tenidos y aprendía durante el desarrollo de las mismas clases y avances del proyecto. Pro-fundizaba sobre lo que se abordaba, a través de varias tareas desarrolladas individualmente en casa, y obviamente con sus propios avances del proyecto, ya sea en fases investigativas, fases definitorias, desarrollo de alternativas, o fases finales, acompañados de otros métodos como exposiciones, debates, evaluaciones de tribunales examinadores, etc. Si bien esto se puede ir desarrollando desde las nuevas vías, las pantallas, en la pedagogía inversa todo eso se puede revolucionar, las clases y encuentros sincrónicos se convierten en momentos en los cuales el tiempo debe ser más productivo y funcional y se centra en activar las compe-tencias cognitivas altas (comprender, aplicar, evaluar, crear) de los estudiantes. Esto implica que el estudiante previamente venga con un estudio y comprensión desarrollados para que en cada encuentro sincrónico se puedan dilucidar puntos de avance en el conocimiento. En esta óptica, el desarrollo de los modelos proyectuales tienen una ventaja en esta evolución obligatoria en los ambientes virtuales. Tanto docentes como estudiantes de Diseño Gráfico ya están habituados en una proporción mayor o menor de acuerdo a su nivel cursante, a una dinámica de investigación y avances de desarrollo del proyecto. Este ya es un paso ade-lante dentro de lo llamado flipped classroom. El estudiante de Diseño no es estático, pasivo esperando recibir los conocimientos como se da en la clase tradicional, este ya tiene puntos de inicios en los establecimientos del problema de Diseño como punto de partida y de las directrices del docente depende la ruta y guía para ir avanzando en sus fases. Eso ya sucedía en las aulas tradicionales basadas en los métodos proyectuales, entonces se está en ventaja estratégica frente a los nuevos modelos de pedagogía inversa, porque de algún modo los estudiantes ya venían y vienen con procesos de aprendizaje autónomo dentro de las fases de desarrollo de proyectos y de los cuales siempre han sido protago-nistas. Se recuerda lo planteado por García (2007), el objetivo de la educación ya no está dirigido a la transmisión de conocimientos sino, a la consolidación de destrezas y compe-tencias que aporten a cada persona los medios necesarios para acceder a la información y posteriormente transformarla en conocimiento, creación e innovación.(p.33)Es importante aprovechar esta ventaja que se puede definir en dos momentos: el primero el de poder traducir a las aulas virtuales todas las directrices de planteamiento del proyec-to para que el estudiante pueda nutrirse de esta información siendo dueño de su tiempo de aprendizaje y el segundo ya definido en progresos y avances del mismo dados en los encuentros y asesorías sincrónicas estudiante-profesor. Y como se realizaba en las aulas tradicionales de Diseño, ir estableciendo las asesorías y retroalimentaciones grupales o individuales, pero con los anticipados avances y aportes autónomos del estudiante. La palabra clave en este desarrollo y remodelación dentro del aula es el proceso autónomo del estudiante de diseño como proyectista.Entonces dentro de las propuestas pedagógicas del flipped classroom, en donde se propone que el estudiante ya viene a clase preparado a través de las herramientas y de las estrate-gias tecnológicas, planificadas por el enseñante, se puede concluir que es algo que en las aulas de Diseño ya se proponía y era deber del estudiante acudir a la siguiente clase con sus propuestas claras dentro de su proceso y el docente, que es más bien un tutor, acom-



pañaba en el espacio de la clase. Desde esta lógica el estudiante puede poner en práctica lo aprendido, a través de la solución de problemas prácticos propuestos por el docente, cuya tarea es guiar al estudiante en la elaboración activa y en el desarrollo de tareas complejas. Por esa razón el modelo inverso transfiere la clase a la casa, y más que a la casa como es-pacio, a la “casa” como espacio-tiempo individual del alumno. Y el papel del docente es el de tutor en un ambiente colaborativo individual y grupal. En este punto la pedagogía del proceso proyectual también pone al docente de Diseño en un momento de ventaja. En los momentos de encuentro, docente y estudiante en las aulas prepandemia, este tomaba el papel de asesor dentro del proyecto, corrigiendo, guiando en los métodos y herramientas desarrolladas por el estudiante, apoyando a su proceso individual y en la búsqueda de la solución propia de diseño. Es que es la naturaleza misma de los contenidos del proyecto de Diseño que obligan al docente siempre y en todo momento a respetar los procesos creati-vos y de desarrollo del estudiante y es en este desarrollo respetuoso de crecimiento donde cada docente ha podido ir dilucidando sus propias estrategias de motivación y exigencia en los grupos para que lleguen a buen puerto con el diseño. Entonces se puede hablar que desde la metodología misma proyectual se pueden empatar aristas dentro de lo propuesto en la pedagogía inversa y más que poner al docente diseñador en un momento de incer-tidumbre y vacilación lo pone en una posición ventajosa donde puede ir rescatando estas estrategias y remodelarlas en la nueva realidad y presencialidad, mediada por el monitor.

Segundo Momento

El segundo momento, es entender que la pedagogía inversa en el aula universitaria es dirigida a un estudiante adulto. Entonces, cabe en este punto preguntarse, ¿Por qué este modelo es recomendable para la educación superior? El principio mismo de la flipped clasroom, destaca y propone el que sea direccionada a adultos, y desde una percepción de la adultez global y completa, es decir con responsabilidad plena de sus procesos cogniti-vos. Es desde este enfoque de responsabilidad autónoma donde el estudiante de Diseño también juega en una posición de ventaja en el método proyectual. El desarrollo de un proyecto de Diseño Gráfico con todo lo que ello implica, desde la definición del problema de diseño, la investigación, procesos creativos, alternativas y etc., involucra un proceso autónomo y responsable que ya se viene llevando desde los niveles donde el alumno ya es dueño de sus proyectos. Es responsable y autónomo desde la concepción misma del dise-ño donde el proceso cognitivo no es mecánico tradicional de lectura y apropiación, sino que es de proposición, de autoría y creatividad individual, buscando su propia identidad y lenguaje gráfico.

Tercer Momento

Y el tercer momento se da dentro de los ambientes virtuales en una combinación táctica



de tres características primordiales en el proceso cognitivo para adultos, desde la perspec-tiva de la pedagogía invertida: la participación, la horizontalidad y la flexibilidad. La participación está garantizada por actividades planificadas fuera de y durante la clase, que propicien la interacción entre estudiantes con el tutor, como ya se ha anotado an-teriormente, son los momentos de correcciones sobre avances en las fases proyectuales. Estos estamentos son el pan de cada día para cualquier docente en Diseño que ha pro-puesto el método proyectual en sus clases. Las actividades planificadas fuera de la clase son siempre los avances sobre el proyecto, son el desarrollo de las soluciones de Diseño que va creando el alumno. Y las clases directas frontales con el profesor se van dando en asesorías, tutorías de acuerdo a las propuestas del estudiante en sincronizidad en las videoconferencias. Se recalca, de acuerdo a las propuestas del estudiante ya que sin este trabajo autónomo el proyecto no avanza. Entonces, como se dice anteriormente, son las metodologías docentes que se atañen al proyecto lo que converge con los principios de la pedagogía inversa y que pone al proceso de Diseño en un posición ventajosa en este nueva reinterpretación de las clases donde se convirtió al aula en un pantalla.Retomando a la horizontalidad, se puede decir que se da en los espacios donde el rol del docente cambia, es más un mentor o un facilitador del proceso de aprendizaje, un alia-do para los estudiantes, de esa manera, el ambiente creado es de pares. Es un momento donde trabajar desde la perspectiva del docente en Diseño, es vital, totalmente medular que el profesor tome la postura de mentor, de partidario y no de inspector del proyecto. Es verdad que el proceso del estudiante puede ser incipiente dependiendo del nivel que esté cursando pero el papel del docente diseñador debe ser de constructor y no de crítico lapidario. Esto sí ha sido un aspecto en el que se debe trabajar desde los mecanismos de examinación y análisis del proyecto, desde métodos como tribunales examinadores, rú-bricas controladas y asesorías de retroalimentación. La búsqueda de puntos de encuentros en los que el docente sea un aliado del proyecto son importantes.El aspecto de la Flexibilidad es entendida en la pedagogía inversa como un eje que tras-forma la clase en un momento más productivo, permite dar tiempo al tutor de seguir de manera personalizada a los estudiantes con ritmos de aprendizajes diferentes o que tienen algunas problemáticas especiales. Igualmente como en los puntos anteriores este es un momento de convergencia del docente diseñador, con este nuevo modelo. Todo docente que ha seguido el método proyectual sabe, conoce y reconoce que dentro su metodología de clase debe proponer los horarios de asesorías personalizadas y de este seguimiento in-dividual depende los avances y culminaciones de los proyectos. Como se ha mencionado anteriormente es como el pan de cada día del docente en los procesos proyectuales y son momentos y metodologías que deben ser rescatadas. Los docentes se convierten en tutores en las aulas de e-learning y tienen que incluir las acciones siguientes, actualizar su perfil, esta acción ayuda a humanizar el contacto entre los participantes y da una sensación de estar dialogando con otras personas. Siempre, responder dudas o consultas en un tiempo controlado, planificar sesiones, establecer comunicación a través de diferentes canales: mensajería, foros. (García, 2015, p.72) Desde estas reflexiones propuestas y tratando de traducir a puntos específicos, se puede traducir a que el aprendizaje en aulas virtuales requiere acciones de constante comuni-cación bidireccional, estudiante profesor y para ello se pueden seguir las siguientes reco-



mendaciones:

1. Revisar y usar todos los Canales de Comunicación, oficiales propios del Entorno Virtual como los más coloquiales. Se debe plantear en las políticas del aula cuáles serán los canales de comunicación, horarios, y promover la revisión diaria de los mismos en los estudiantes.2. Seguimiento Continuo de los canales de comunicación propuestos. El seguimiento con-tinuo de los espacios de interacción en el Aula Virtual es clave. Para que no sea deman-dante para el docente y fuera de horarios depende de una planificación clara de la misma.3. Definir dónde estarán ubicados en el Entorno Virtual de Aprendizaje: tiempos de entre-gas, herramientas, tareas, dudas.4. Motivación al Alumno. Se propone plantear Actividades de análisis, síntesis, partici-pación colaborativa, lúdicas con el fin de que participen activamente en la construcción del aprendizaje. Este tipo de motivaciones si bien deben ser adaptadas y resignificadas al método proyectual propio del Diseño Gráfico, se deben hacer, se deben buscar los espacios para articularlas. Desde la pedagogía inversa se proponen actividades cómo: mapas men-tales, nube de palabras, mapas conceptuales, grupos participativos.5. Retroalimentación Oportuna. Es vital la retroalimentación constante en base a sus avances del proyecto, aprendizaje, dudas, clases sincrónicas y asincrónicas. Como se ha señalado anteriormente estos si son rasgos del método proyectual en una modalidad de taller, por lo tanto deben mantenerse y afianzarse. Es importante la utilización de medios cómo: mail institucionales, mensajes en EVA, whatsapps dentro de políticas de uso del aula virtual.6. Tutorías Académicas fuera de horario si se considera necesario. Dentro de las planifi-cación curricular de las clases se contempla espacios para asesorías o tutorías particulares ya sean grupales o individuales fuera del horario de clase y que se dan en el tiempo y es-pacio de mutuo acuerdo docente, estudiante. Estos momentos se deben aprovechar como uno más de comunicación bidireccional que aporte tanto al desarrollo autónomo de los estudiantes en asimilar los contenidos ya que serán espacios de refuerzo de conocimientos como también de dudas o recuperaciones. Se debe recordar que al depender de las pla-taformas y del medio audiovisual, la pantalla, se está propenso a fallas técnicas fuera del control del estudiante, y el prever espacios de encuentro donde se solventen estos desen-cuentros es parte de la planificación curricular.

Características del tutor omnipresente

Otro apartado dentro de esta nueva concepción del docente ya no como un actor, frente a frente y cara a cara al estudiante sino como una nueva identidad en una pantalla, es el de las cualidades que ahora debe tener como tutor acompañante virtual en el aprendizaje autónomo.Líneas arriba se expone a los Entornos Virtuales de Aprendizaje como momentos espacio temporales donde hay encuentros sincrónicos con el docente pero además el componente de auto formador del alumno es esencial para su progreso. Se dilucidaron ventajas que el



docente diseñador dentro del método proyectual ya maneja y puede establecerlos en este nuevo entorno. Otra de las cualidades del mismo es el de haber ejercido siempre como tutor no solo del estudiante sino del proyecto que el desarrolla. En el modelo proyectual de avances y constantes retroalimentaciones a partir de la problemática de diseño es opor-tuno rescatar en este manifiesto ciertas características que la nueva figura de tutor debe tener, entre las cuales vamos a analizar las siguientes:

1. Comunicador asertivo. Sin importar que hoy por hoy media un monitor entre ambos actores, estudiante, profesor las habilidades comunicativas deben no solo permanecer sino amplificarse. Tomando en cuenta la definición que nos ofrece García (2007, p.186), la asertividad es la habilidad personal para expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. Negociando con ellos su cumplimiento. Nuevamente este es un concepto que en el ámbito de la tutoría virtual de Diseño se debe practicar con cuidado y meticulosidad. Se recuerda que en el plano proyectual se trata sobre las ideas, las propuestas, las solucio-nes de Diseño y no existe una mala o buena solución, existen diseños que responden a la problemática o no responden y eso marca las pautas y el respeto hacia el proyecto, por lo tanto al estudiante y al proceso mismo del profesor. Desde este enfoque de la metodolo-gía proyectual entonces un tutor asertivo será capaz de comunicarse con sus estudiantes exigiendo resultados, motivando y negociando ideas en pro del avance del proyecto. Res-petando los derechos de los estudiantes y expresando sus observaciones de forma clara y convincente.2. Debe ser un ente motivador. Ya se ha venido explicando en este tratado que el rol docen-te en la virtualidad tiene una nueva identidad omnipresente pero encapsulado en la panta-lla. Esta cualidad no es para nada una desventaja para motivar los procesos cognitivos del estudiante, al contrario ha podido inmiscuirse en el mundo digital de videos, mensajes, reels, en el que viven y se alimentan los mismos. Desde un cierto punto de vista el do-cente debe verse como un actor más en una red social que ahora es el Entorno Virtual de Aprendizaje y desde este terreno motivar a los alumnos. Ya no es un comunicador pasivo o expositor magistral de recursos y actividades, sino un cooperador activo que motiva y armoniza los encuentros sincrónicos que en la metodología proyectual son vitales en tanto y cuanto se intercambian ideas que pueden construir el proyecto final. La tutoría es una acción educativa con una fuerte base comunicacional que debe estimular en los estudian-tes un proceso de cambio de actitud positiva frente a la modalidad virtual, es un intento de cooperación y ayuda adecuada para que un estudiante sea capaz de resolver la problemáti-ca de Diseño y avance hacia el logro de los objetivos propuestos en el contenido curricular.3. Componente de sensibilidad humana. La práctica del seguimiento tutorial es un com-ponente curricular fuera de horarios que depende de la empatía frente a las dudas indi-viduales o grupales que puedan surgir y deben ser abordadas desde un punto que no in-terrumpa la cronología de la clase sino más bien iguale y empate estos criterios al normal desenvolvimiento de objetivos curriculares.

Entonces esta empatía y sensibilidad humana del tutor debe traducirse en acciones con-cretas, en este estudio se sugiere que desde la comunicación con sus estudiantes se plan-



teen encuentros oportunos de realimentación, sin esperar que el estudiante en problemas lo solicite. Estos contactos individuales o colectivos, van por vía pública o privada, mini-mizando posibles situaciones de aislamiento o retraso en quienes por alguna razón u otra no estén al ritmo de los objetivos. Estas acciones requieren de mucho tacto y monitoreo constante de los resultados de aprendizaje previstos. Es una tarea minuciosa, sí, pero es parte del componente de ser un agente activo y promotor del conocimiento. La empatía es parte de la comunicación efectiva en un espacio virtual de aprendizaje reto-mando lo que plantea de Paulo Freire (Ferrari, 2008, p.1) uno de los momentos claros de aprendizaje es aquél en el cual el educador se entera de lo que el alumno conoce, pero no solamente para poder avanzar en la enseñanza del contenido, sino, y principalmente, para traer la cultura del aprendiente dentro del salón de clases. Este acertado estamento pone al docente diseñador en un compromiso; además de ser em-pático y poder entablar mecanismos de relación con el estudiante debe conocer, si bien no con profundidad, quien es, porque no responde al contenido curricular, al menos cuáles son sus inquietudes y aspiraciones de la materia y del proyecto en sí. Qué habilidades quiere desarrollar, cuáles son sus expectativas al haber escogido esta carrera. Son aristas básicas de encuentros y diálogo. Se debe recordar que el diálogo empático es uno de los pilares de la comunicación efectiva en ambientes virtuales, el poner en valor el conocimiento de mundo del alumno y su cultura. Quizá estos aspectos estén un poco de lado en los contenidos y ob-jetivos curriculares pero es ahora, dentro de la educación virtual que deben ser retomados.

Conclusiones

Más allá de establecer estas recomendaciones que son válidas para todos los espacios vir-tuales no solamente para los espacios de clases virtuales de Diseño Gráfico. Este artículo pretende que el docente encuentre puntos de coincidencia y convergencia en los modelos de nuevas clases virtuales con los empleados en sus metodologías proyectuales y los vaya adaptando y aplicando Y por otra parte el entender desde una nueva óptica y desde la lógica gráfica su nueva presencialidad frente a su alumno, ya no es un actor presente física-mente, es una imagen onmipresente mediado por un monitor y es en este nuevo lenguaje donde debe centrarse y modelar su discurso con nuevos recursos.Entonces se puede decir como conclusión de esta primera parte donde se ha analizado la nueva presencialidad y omnipresencialidad docente en pantalla, que hay dos vías impor-tantes, la creación de contenidos por parte del profesor y la organización de los mismos dentro de la plataforma aprovechando los tiempos sincrónicos, de encuentro cara a cara con el estudiante o más bien de pantalla a pantalla.El primer gran paso de creación de contenidos curriculares requiere de una planificación que relacione un método de enseñanza-aprendizaje, en el caso de proyectos de Diseño Gráfico, con un método proyectual y modelo de taller. El siguiente paso es traducirlos al nuevo lenguaje de las pantallas. Como se ha hecho énfasis en este manifiesto, es vital el cómo manejar esta nueva presencialidad en pantalla abstrayendo la estaticidad con ele-mentos participativos concretos. Debate sincrónico y esclarecimiento de dudas es lo que



Calatrava propone se haga siempre en cada video conferencia, en este estudio se atreve a sugerir el sumar el uso de recursos que apelen al movimiento tanto del estudiante como del maestro, uso de láminas, construcción de moodboards, uso de la pizarra, papelógrafos son las vías. Todo esto registrado en los videos y archivos que conforman el contenido de cada aula virtual, y claro, además articulado dentro de la planificación curricular.Luego, ya lo que concierne a los encuentros sincrónicos, ellos requieren de un uso especial del tiempo, un aprovechamiento en fomentar el esclarecimiento de las dudas y cubrirlas des-de todos los ángulos. Para que esto se dé es indispensable el proceso autónomo del alumno previo a los encuentros y su paralelo desenvolvimiento dentro del aula virtual, que vaya asi-milando la información dosificadamente acorde a los objetivos curriculares. En el encuentro con el docente presentará sus necesidades puntuales de acuerdo a su desarrollo individual, además de recibir las directrices que le pueda brindar el docente, así esta esteticidad en el plano se vuelve verdaderamente un diálogo y no una imagen estéril omnipresente y monó-tona para el estudiante en la sala de su casa, sino más bien se vuelve un espacio que el estu-diante busca y solicita ya que encuentra en su mentor los luces para culminar el proyecto.

Dentro de la nueva presencialidad, pantalla

Como se ha hablado antes, es básico el entender desde la perspectiva del docente las nue-vas maneras de enfrentarse a su nueva imagen y omnipresencialidad que se destaca como concepto en este artículo. Para facilitar al mismo, este nuevo auto entenderse y auto pro-yectarse, se pone de manifiesto los siguientes puntos a seguir como reflexiones útiles y prácticas dentro del nuevo lenguaje visual que el profesor debe manejar desde su monitor que es su nueva identidad.En primer lugar se propone que el docente maneje su presencialidad ubicándose de distin-ta manera en el plano, porque no cambiando su ubicación y proporcionado movimiento. Es una técnica básica de los oradores, moverse por el escenario, en este caso la pantalla. Conlleva que el espacio del que dispone el docente sea un poco adaptable y es también, una manera de modificar la herramienta, que no se limite a la laptop sino al manejo del espacio circundante. Entendiéndose espacio además, como lo que atañe al contenido cu-rricular, un plano técnico, un esquema proyectual, un arte final, etc.En segundo lugar se puede hablar de una idea que se denomina, recortar en fragmentos construidos. La actualidad de los dispositivos móviles que tenemos es fundamental en esta propuesta, esta tecnología al alcance de todos permite que se puedan construir cápsulas audiovisuales asincrónicas, desde otros espacios y desde otros puntos de vista del conteni-do a tratarse. Se puede aprovechar otro lugar, otra “locación” donde el docente desarrolle la idea y luego pueda ser incluida en la clase habitual. Es cotidiano hoy por hoy tener un video hasta de lo que se come, lo que se visita, lo que se ejercita. Por qué no tomar estos espacios para brindar ideas. El objetivo nuevamente es salir del pantallazo del profesor y enriquecer la conversación con otros ángulos.Es una actividad que se puede extrapolar a los estudiantes, en el desarrollo del proyecto existen etapas de estudio y análisis que promueven cierta clase de observación de ejem-plos de aplicaciones reales a las que pueden estar expuestos en su cotidianidad. Si bien



existen limitantes de movilidad en la actual normalidad también es cierto que se vive en la era de registrar en video todo, por qué no registrar en video las ideas, los saberes. Los conocimientos que se van desarrollando. Es algo real y cotidiano que debe incluirse en las aulas virtuales, como se apunta, siempre desde las vivencias del docente como también del alumno.Como tercera sugerencia, se propone involucrar otros actores. En el desenvolvimiento de los contenidos y avances del proyecto. Es también habitual en la convivencia actual el trasmitir y documentar también las interacciones con los demás, un amigo, la pareja, un colectivo. Aquí si existe un problema, la distancia o distanciamiento. Depende del profesor el vincular ac-tores que puedan aportar al contenido desde las herramientas que permiten un contacto re-moto, grabaciones de docentes invitados, entrevistas, etc. Y desde el otro actor, el estudiante también puede alimentar sus propuestas, dentro de los casos de estudio de su proyecto. Son vías válidas y que quitan este sabor a estaticidad de la que se habló al inicio de este análisis.Entonces retomando lo expuesto se puede entender que, el realizar cambios estructurales desde el proceso de aprendizaje, es valerse de todos los recursos expresivos al alcance y comprensión tanto del docente como del alumno para construir encuentros en pantalla menos monótonos y mayormente propositivos.


Calatrava (2019). Transformación digital en la educación: blended learning y flipped clas-sroom o aula invertida. Recuperado de https://www.d2l.com/es/blog/transformacion-digital-en-la-educacion-blended-learning-y-flipped-classroom-o-aula-invertida/

De Santiago, P. (2016). El cine en 7 películas: guía básica del lenguaje cinematográfico. Madrid: UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Flip learning (2015). Visión -What is a plipped classroom? Del blog The Flipped classroom. Recuperado de https://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-educativa/

Ferrari, M. (2008). Paulo Freire, o mentor da Educação para a consciência. Nova Escola. Recuperado el 08 de abril de 2021, de https://novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-educacao-consciencia

García Aretio, L. (Coord.) (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Bar-celona: Ariel.

García Perea, M. (Coord.) (2015). Tecnología y Aprendizaje Ubicuo. Toluca: Instituto su-perior de Ciencias de la Educación.

Narváez Torregrosa, D. (2004). Los inicios del cine. Plaza y Valdés, S.A. de C.V. México.Rama Vitale, C. (2017). Futuro de los Sistemas y Ambientes Educativos mediados por las TIC.

Universidad de Guadalajara, Jalisco.

Abstract: This is a question repeatedly asked since the beginning of the change that took



place in the classroom. Regardless of whether it is applicable or not, the answer is that it must necessarily adapt and evolve accordingly.From a projective approach, within the field of Graphic Design, where concrete proposals must develop from a conceptual basis, it is inevitable to work with the projective method in a workshop mode, which requires constant feedback on the project’s progress. This makes sense insofar as it is possible to elucidate advances and corrections on the proposal presented and developed by the student. The mediation of a technology that bridges the distance carries problems, especially when both parties, teacher, and student, are not "the-re" to discuss the project. Everything is done on a screen. It is not sketched or schematized tangibly or directly. This is aggravated if the class is not given in synchronicity.The proposal is that the ICT adaptation that mediates the process also depends on the adaptation of the teacher's method—emphasizing the new protagonism of the teacher whose identity is nowadays, an omnipresent screen that can be present in all the student's environments. The proposal is to find the core points of a teacher’s resignification as a new image supported by an audiovisual language where the modification of both the pedago-gical and attitudinal model in the synchronous and asynchronous meetings can become advantageous within the curricular improvement

Keywords: Technology - Ubiquitous - Omnipresenciality - Flipped classroom.

Resumo: É possível aplicar o método de projeto tradicional em ambientes virtuais de aprendizagem. É uma pergunta que se repete desde o momento da mudança que está sen-do vivida. Independentemente de ser ou não aplicável, a resposta é que necessariamente tem que se adaptar e evoluir, de acordo.A partir de uma abordagem de temas projetivos, no âmbito do Design Gráfico, onde as propostas tangíveis devem ser desenvolvidas a partir de uma base conceitual, é inevitável trabalhar com o método projetivo, numa modalidade de oficina que exige um feedback constante sobre o andamento do projeto. Isso faz sentido na medida em que avanços e correções possam ser elucidados na proposta feita pelo aluno. Por serem mediados por uma tecnologia que elimina a distância, existem problemas, especialmente porque ambas as partes, professor e aluno, não estão "lá" para discutir. Tudo é feito em uma tela. Não é esboçado ou delineado tangivelmente ou diretamente, isto é agravado se a aula não for dada em sincronicidade.Propõe-se que a adaptação das TIC que medeiam o processo depende também da adap-tação do método do professor. Enfatizando o novo papel do professor cuja identidade é hoje, uma tela onipresente em todos os ambientes dos alunos. A ideia é encontrar os pontos centrais de uma ressignificação do professor como uma nova imagem sustentada por uma linguagem audiovisual onde a modificação dos modelos pedagógico e atitudinal em encontros síncronos e assíncronos possa ser benéfica no aprimoramento curricular.

Palavras chave: Tecnologia – omnipresente – omnipresencial - sala de aula invertida.


P. Guzmán Paredes El proyecto de diseño, el presupuesto y la virtualidad


El proyecto de diseño, el presupuesto y

la virtualidadPablo Guzmán Paredes (1)

Resumen: El avance de la implementación de la nueva malla curricular de la carrera de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador impone nuevos retos en la planificación académica para cada uno de los niveles, mejoras continuas y tener la capa-cidad de adaptarse a temas coyunturales, como por ejemplo, lo sucedido con la pandemia ocasionada por el COVID-19, el confinamiento y las medidas adoptadas para evitar una mayor propagación del virus llevó a los docentes a replantear sus metodologías frente a la imperiosa necesidad de dictar las diferentes cátedras de manera virtual.En ese contexto, la capacitación del docente para dictar clases universitarias en la vir-tualidad y arrancar con nuevas asignaturas, tal como lo plantea la nueva malla curricular de la carrera, permiten generar nuevas estrategias metodológicas, principalmente porque para quienes ejercemos la profesión del diseño el planteamiento de presupuestos ha sido siempre un escollo que ahora se aborda desde el contexto del proyecto de diseño y con el aporte de todas las asignaturas del sexto nivel de la carrera.

Palabras clave: Diseño gráfico - presupuestos - costos - proyectos - evaluación - enseñanza.


(1) Pablo Guzmán Paredes. Adscrito a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Diseñador y Magíster en Administración de Empresas. Docente PUCE. Código ORCID: 0000-0002-5825-0796

Desarrollo

“El diseñador vende soluciones; estas soluciones lo convierten en una empresa de servicios, y su servicio se mide en tiempo”. (Piazza, 2017, p. 16)

Un aspecto muchas veces incomprendido dentro de la práctica profesional de los dise-ñadores gráficos es el de cómo calcular el presupuesto real de su trabajo, es decir, cuánto




cobrar se ha vuelto, en muchos casos, un dolor de cabeza en la práctica profesional, dato que se ve evidenciado en la encuesta realizada por el área de seguimiento a graduados de la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE, en donde los antiguos alumnos de la carrera, graduados con la anterior malla curricular, manifiestan que el no saber cuánto cobrar es un problema recurrente en sus prácticas profesionales (Encuesta de retroalimentación). Muchos factores son los que, en nuestro medio, influyen para que se presente este fenóme-no, pero, por experiencia del autor, este se da por la falta de preparación de los diseñadores en el área administrativa y de gestión empresarial, lo que deriva en el no saber cuánto se debe cobrar por trabajos de diseño y finalmente en problemas para mantener funcionando los negocios y emprendimientos de los diseñadores.Otro aspecto importante a tener en cuenta es la actual situación económica que atraviesa el Ecuador (www.bce.fin.ec), ahondada por el estallido social de octubre 2019 y el con-finamiento y estragos provocados por la pandemia en el año 2020, ante esto, se hace más evidente la necesidad de empezar a producir para ayudar a la economía de los hogares y según datos del GEM de la Espol, al año 2019 ocho de cada diez emprendimientos en el Ecuador fracasan en el primer año (GEM, 2019), una de las principales razones es que en un 90 % de los casos el emprendedor no tiene conocimiento de metodologías que sean ágiles para aprender a controlar los procesos (emprendimiento.ec) y que seguramente, se-gún el mismo portal, estos números se verán afectados aún más, de manera negativa, pro-ducto de la contracción económica provocada por la pandemia; este desconocimiento se ve evidenciado en la práctica diaria, los estudiantes de los diferentes niveles de la carrera, quienes empiezan a dar sus primeros pasos en el mundo laboral, suelen realizar consultas a los miembros de la planta docente sobre cuánto deben cobrar por determinado trabajo o elaboración de piezas gráficas. Lastimosamente este hecho es una muestra de una debi-lidad, que se había identificado y que se intenta corregir con el rediseño curricular de la carrera. Adicionalmente, según Piazza (2017) aproximadamente el 95 % de diseñadores planean trabajar en su profesión de manera independiente, es decir que la gran mayo-ría piensa trabajar en el libre ejercicio profesional, en este punto, los futuros diseñadores deben entender que es importante conocer sobre diferentes conceptos administrativos, contables y de gestión, adicionalmente cobra suma importancia el conocimiento de que las políticas tributarias del Ecuador son bastante estructuradas, que es necesario obtener cualquiera de los dos tipos de registros de actividades comerciales y cualquier persona que ejerza una actividad comercial debe realizar periódicamente sus declaraciones impositivas de acuerdo a los diferentes regímenes que el país contempla (www.sri.gob.ec), además de la licencia o patente municipal que el cabildo del Distrito Metropolitano de Quito contem-pla para las actividades comerciales (www.quito.gob.ec).Es de esta manera que, con el avance de la implementación del rediseño de la malla curri-cular en la carrera de Diseño Gráfico en la Pontificia Universidad del Ecuador (Rediseño Carrera de Diseño Gráfico PUCE, 2016) se presenta en el sexto nivel la asignatura de Análisis de costos y presupuestos la cual tiene como objetivo general conocer cómo se comportan los diferentes sistemas que constituyen un proyecto de diseño dentro de la práctica profesional (Resultados de aprendizaje Carrera de Diseño Gráfico PUCE, 2020). Dicha implementación presupone un reto, principalmente porque, como lo indica Del Vecchio (2015), las escuelas de diseño no abordan una gran cantidad de aspectos que de-



ben conocerse en la práctica profesional. Es necesario fomentar en los futuros diseñadores el análisis global de sus proyectos, incluyendo temas importantes como lo son los temas de presupuestos económicos.Partiendo de la premisa que el diseño es una disciplina proyectual (Mazzeo, 2017), la en-señanza del diseño en las escuelas no puede ni debe centrarse únicamente en el desarrollo del proceso creativo, Frascara (2017) indica que es necesario que la preparación de los futuros diseñadores debe ser desde y para la realidad, bajo esta aseveración, se plantea que es necesario reforzar el aprendizaje de los futuros profesionales del diseño con temas inhe-rentes a la gestión profesional y no únicamente al diseño, propiamente dicho, esta prepara-ción integral les permitirá, partir de la obtención de su título profesional, o incluso antes, empezar a desenvolverse de manera inmediata en el mercado laboral, por este motivo, el sexto nivel del rediseño de la carrera de Diseño Gráfico de la PUCE incluye la asignatura de Análisis de costos y presupuestos, dicha cátedra propone trabajar con los estudiantes en la configuración global de un proyecto, partiendo desde el análisis de datos que per-mitan formular el problema de diseño, pasando por el planteamiento de hojas de gestión que les permitan a los estudiantes realizar el respectivo monitoreo y evaluación de las diferentes fases del proyecto, también por el análisis del tipo de producto que plantearán como solución, de esta manera podrán tener una cantidad de elementos que permitirán finalizar el ciclo con la adecuada elaboración de una cotización, la cual deberá contar con valores reales del trabajo de cada uno de los grupos, dichos valores deberán contemplar el costo de la estructura de funcionamiento, para el ejercicio académico se presupone que los miembros del grupo de trabajo conforman una agencia de diseño, dicha estructura se compone, en términos financieros, de costos fijos y costos variables (Piazza, 2017) y el ma-nejo del tiempo empleado en las diferentes etapas del proceso de diseño, de esta manera los estudiantes tienen un acercamiento real a la vida laboral y las distintas complejidades que se presentan para los diseñadores.El principal reto que esta implementación plantea desde el primer nivel de la carrera, es el de trabajar con la metodología de aprendizaje basado en problemas (Escribano y Del Valle, 2010. p. 20), y su aplicación directa a proyectos de diseño, en esta metodología que propone abordar el problema de manera integral (Tobón, 210), los estudiantes deben entender todo el contexto relacionado con el problema y no resolver individualmente los aspectos que el este presenta, en este marco, los diferentes niveles de la carrera, dentro de su planificación para cada periodo académico, trabajan para vincular a las diferentes asig-naturas que lo conforman para llegar a la consecución de proyectos de diseño abordados desde diferentes ámbitos. Asimismo, es importante mencionar que el mantenimiento de las medidas implantadas para detener el avance del COVID-19 en Ecuador ha obligado a las diferentes universidades, y en esta caso a la PUCE en particular, a que el sistema de clases virtuales se mantenga ya por varios periodos académicos (www.elcomercio.com), lo que ha derivado en que los docentes deban capacitarse en metodologías de enseñanza en ambientes virtuales, esto permite el uso de diferentes plataformas como soporte del proceso de enseñanza.De esta manera, el planteamiento de la asignatura se desarrolla en conjunto con el pro-yecto de Taller de diseño para nuevos medios, correspondiente al 6º nivel de la carrera, y conjuntamente con las asignaturas de Modelado y animación 3D y Edición de medios



audiovisuales (Malla curricular Carrera de Diseño Gráfico PUCE). La asignatura de ta-ller divide su planificación en dos proyectos, uno corto que tomará la mitad del periodo académico y otro largo que abarcará la totalidad del periodo, es en este proyecto en el que la asignatura de Análisis de costos y presupuestos trabaja, de esta manera, en la primera mitad del periodo la cátedra constituye en un apoyo para la etapa de investigación, los estudiantes deben realizar la recolección de información relacionada con el tema según los lineamientos entregados en la materia de Taller, el aporte se hace presente al empezar a realizar análisis de la información obtenida, en esta etapa los grupos de trabajo deben lograr realizar la formulación y planteamiento del problema, enfocando siempre el análisis hacia el diseño gráfico, es decir que los estudiantes deben identificar para posteriormen-te resolver un problema de comunicación visual, se realiza un primer planteamiento de los objetivos tanto general como específicos del proyecto y los resultados esperados del proyecto que ayudarán a cumplir dichos objetivos, en la materia de Taller se plantearán las estrategias que permitirán conseguir dichos resultados, esto posteriormente se verá reflejado en la calidad en el diseño (Frascara, 2017, p. 29).Como paso posterior, cada grupo debe establecer las diferentes etapas del proyecto en un cronograma bien estructurado (Méndez Álvarez, 2013), este aspecto es sumamente impor-tante, pues, permite a cada grupo además, de establecer las diferentes fases pro-yectuales, los responsables de cada una de estas fases, los recursos necesarios para su correspondiente ejecución, se especifica el planteamiento de sus tiempos de ejecución, esto servirá poste-riormente para identificar este rubro en el presupuesto final de cada proyecto, finalmente se establecen las fechas de inicio y final de cada fase, soportados en la planificación reali-zada al arrancar el periodo académico por la planta docente del nivel. Con la definición del cronograma se realiza la identificación de la ruta crítica del mismo (Argüello y otros, 2018), se identifican las diferentes fases del proyecto que van a necesitar de más tiempo de ejecución para que en ellas se ponga mayor cuidado en el uso de recursos. Es importante en este punto empezar a trabajar con programas que originalmente han sido desconocidos para la mayoría de los estudiantes, por ejemplo Microsoft Project o aplicaciones similares que se encuentran en línea, este tipo de programas permiten elaborar de manera sistemá-tica cronogramas, asignar tiempos, responsables y recursos, de igual manera, permiten elaborar el cálculo de la ruta crítica, es así que los estudiantes pueden entender fácilmente cómo elaborar el recurso e identificar su utilidad en el desarrollo del proyecto.Al finalizar esta fase se cierra el primer cuarto de periodo académico, en donde se realiza el primer corte de evaluaciones y se puede identificar a los grupos o a los estudiantes que empiezan a presentar ciertos problemas con el desarrollo del proyecto, es importante realizar las intervenciones del caso para solucionar las dificultades presentadas y poder mantener al grupo nivelado en conocimientos.La segunda unidad arranca con la identificación teórica del tipo de productos, desde el pun-to de vista del mercadeo (Lamb y otros, 2011. p. 337), para que los estudiantes conozcan la clasificación de los productos y logren identificar en qué categoría se colocaría su posterior objeto diseñado y qué tipo de atributos deberá tener, es importante indicar que hasta este momento la asignatura de Taller trabaja con mayor énfasis en el proyecto que dura solo la mitad del periodo académico (citar planificación del nivel). En esta unidad se establecen parámetros de competitividad de los productos, los estudiantes deben conocer sobre, a



partir de los atributos planteados cómo su producto se volvería competitivo en el mercado, qué tipo de competencia podría tener, qué existe en el mercado, cómo destacarse frente a lo existente son parámetros que empiezan a dejar asentado para el posterior desarrollo del proyecto. A esta altura los estudiantes ya manejan diferentes conceptos administrativos y de gestión relacionados con el uso y optimización de recursos, humanos, físicos, económi-cos y otros que se encuentren dentro de la ejecución del proyecto (Caldas y otros, 2017).Conocer de nuevos conceptos e interiorizarlos es parte de los aportes de la asignatura a la formación académica de futuros profesionales del diseño, partiendo del hecho de que, en su mayoría, son temas que no se habían profundizado en asignaturas anteriores de la carrera, es entonces importante que los estudiantes empiecen a familiarizarse con con-ceptos administrativos y financieros, temas que la experiencia docente indica que los estu-diantes no los conocen y en algunos casos ni los han escuchado en ninguna ocasión, lo que consecuentemente que son temas complejos hasta llegar a entenderlos y profundizar en ellos. Es por este motivo que se hace especial énfasis, durante el desarrollo de la asignatura, en explicar, conversar y debatir sobre dichos conceptos, que al ser muy variados se aprove-chan las diferentes situaciones coyunturales dentro de la realidad local, nacional, regional y mundial para explicar con ejemplos reales que resulta de gran ayuda didáctica para lo-grar una mejor comprensión por parte de los estudiantes. Utilizando diferentes métodos que lleven a un mejor entendimiento de cada uno de los temas que la asignatura plantea.Cada una de las fases de la asignatura debe ir de la mano del desarrollo del proyecto, por este motivo, al iniciar la segunda mitad del periodo académico, cuando la asignatura de Taller arranca ya con el desarrollo del producto, la cátedra de Análisis de costos y presu-puestos pone énfasis en la elaboración del presupuesto económico del proyecto, en este punto es donde empiezan a aparecer las mayores complicaciones desde el punto de vista académico, la experiencia al impartir asignaturas de este tipo indica que existe un déficit de conocimiento del manejo de software como hojas de cálculo por ejemplo, programas como Microsoft Excel, herramienta poderosa pero que según la Ing. Nathalia Pérez, ex-perta en la enseñanza del programa, en entrevista personal indica que: “el Excel es el pro-grama del paquete Microsoft Office más complejo en aprender porque requiere lógica matemática y razonamiento lógico y hay una deficiencia desde la escuela en eso y por este motivo la gente le ve tan difícil”, es por este motivo que los ejercicios que se realizan en la asignatura no pretenden el uso profundo de la herramienta sino que lo que se pretende es que los estudiantes puedan realizar cálculos simples con los que logren plantear sus datos de costos y gastos y así elaborar una cotización. La aplicación de fórmulas en la herramienta es un problema que se subsana con la entrega por parte del docente de una plantilla con fórmulas elaboradas previamente que les permite a los estudiantes llenarla de acuerdo a los datos que cada proyecto presenta y así obtener el mencionado presupuesto.En este punto la temática aborda conceptos más abstractos para un diseñador, conocer y reconocer qué es un activo, un pasivo o el patrimonio es un tema complejo para los estudiantes, usualmente son conceptos que no han sido conocidos o utilizados ni en el transcurso de la carrera ni en su vida familiar, principalmente porque hasta este momento de su carrera universitaria no existen asignaturas relacionadas con la gestión, las finanzas y la administración de empresas. Es importante indicar que la intención de la cátedra no es convertir a los estudiantes en expertos en finanzas o administración, es simplemente dar



una visión global de todos los factores que integran un proyecto, en este caso en particular un proyecto de diseño y que dichos factores les serán útiles para llegar a la elaboración adecuada del presupuesto del mismo y a mantener un control óptimo de recursos, no solo económicos, sino físicos, humanos y de otros tipos, para su desarrollo.Es sumamente importante que los estudiantes aprendan a diferenciar entre gastos y cos-tos, costos fijos y variables, a calcular la rentabilidad y el punto de equilibrio y que co-nozcan la normativa ecuatoriana para la declaración de impuestos para profesionales en el libre ejercicio y microempresarios, factores que en la práctica profesional adquieren importancia, dado que en el Ecuador, como se lo había indicado en líneas anteriores, exis-te un rígido control tributario, los estudiantes deben adquirir conocimiento sobre registro único de contribuyentes, régimen simplificado, declaraciones de impuestos al valor agre-gado y a la renta, régimen de microempresas, retenciones, entre otros; estos conceptos son útiles para conocer sobre el manejo adecuado de los recursos económicos. No se debe profundizar en cálculos financieros avanzados, se pretende que los estudiantes conozcan los conceptos básicos y la lógica de su aplicación para que al momento de ejercer profe-sionalmente puedan realizar el monitoreo adecuado de los movimientos de sus negocios.Es de esta manera que el proceso académico finaliza con la elaboración de una cotización real del trabajo efectuado durante todo el periodo de estudios y con el proyecto planteado desde el inicio por la materia de Taller, para el cierre del ciclo, los diferentes grupos de tra-bajo han realizado todo el desarrollo de diseño en donde se deben identificar los tiempos de trabajo que se los ha dividido en tiempos de gestión, que comprende la investigación y la validación, trabajo de diseño propiamente dicho y trabajo operativo (Piazza, 2017), esta diferenciación permite identificar plenamente los tiempos de trabajo en cada etapa para después calcular el costo final del proyecto, adicionalmente, con base en el trabajo anterior de algunos docentes de la carrera, se ha elaborado una tabla de cálculo de valores, dicha tabla contiene un desglose de gastos personales del estudiante, en este caso del grupo de trabajo, detalla los valores mínimos que necesita para su manutención, este valor se lo toma como base para la obtención de recursos económicos mensuales, adicionalmente a esto, la tabla mencionada tiene campos en diferentes rubros de costos fijos y variables de la estructura de trabajo, equipos, suministros, mano de obra, servicios básicos y otros valores son contemplados, automáticamente, esto se lo realiza, como se lo indicó anteriormente, mediante una tabla que se encuentra con fórmulas ya elaboradas previamente para que los estudiantes se limiten a llenar los datos según cada proyecto, dicha tabla calcula automáti-camente las depreciaciones de los equipos y conjuntamente con los otros costos inmersos en el proyecto, los prorratea de acuerdo a las horas de trabajo que inicialmente se identifi-caron y registraron. Finalmente las fórmulas llevan a la obtención de un valor neto que es el total del costo del trabajo más la rentabilidad que debe percibir quien ofrece el servicio, en este caso, el diseñador; de ser el caso de trabajar con un cliente final, este valor final se debe ser presentado para su respectivo análisis. La tabla, al ser alimentada con la información de gastos y costos, calcula automáticamente el punto de equilibro del proyecto y, como se indicó, la rentabilidad, por lo tanto se asegura que de no darse la aceptación de la misma, el diseñador tendrá un margen para negociar con el cliente, en este caso, al ser resultado de un proceso académico, la tabla calcula el costo del proyecto con la rentabilidad deseada.Es necesario indicar que esta fórmula de elaboración de cotizaciones no es una metodo-



logía única aplicada para este fin, pero sí reúne conceptos administrativos y ha sido apli-cada en la práctica por el autor del presente artículo, docente de la asignatura, lo que ha permitido mantener en orden los flujos del negocio.

Estrategias utilizadas

Una particularidad que se debe tener en cuenta dentro de los retos que presenta la virtua-lidad, modalidad en la que hasta el momento se ha desarrollado la cátedra, es que las aulas virtuales se han convertido en una herramienta esencial en el desarrollo de la enseñanza, y trabajar en la enseñanza del diseño desde la virtualidad es un reto mucho más grande, par-tiendo del hecho de que el uso que tradicionalmente que se ha dado a las aulas virtuales es el de repositorios digitales de información que permite a los estudiantes acceder al material de la asignatura, en un estudio realizado por Moreira y compañía (2018) se indica en sus resultados que tanto docentes como estudiantes enfatizan en que el aula virtual es utilizada para la subida de archivos, es decir que no es aprovechada como una verdadera herra-mienta de enseñanza y lastimosamente no se utilizan recursos de comunicación e incluso las diferentes opciones para evaluación son poco utilizadas; la capacidad de aprovechar el potencial que tiene el aula virtual para que sea una herramienta de trabajo depende del docente, incentivar al trabajo colaborativo para que el nivel de compromiso y satisfacción por parte de los estudiantes sea mayor permitirá obtener mejores resultados de aprendizaje (Navarro Soria y otros, 2019). De esta manera el aula virtual pasa de convertirse de un sim-ple repositorio de información a una potente herramienta para el correcto desempeño de estudiantes y docentes. Es ahí donde radica la diferencia entre repositorios y aulas virtuales, con un aula bien planificada es posible realizar mayor cantidad de actividades que permitan que la virtualidad sea atractiva para los estudiantes, por lo tanto en la asignatura de Análisis de costos y presupuestos se pretende el permanente uso del aula virtual como herramienta de alimentación de información, se plantean foros de discusión de temas coyunturales, se elaboran documentos colaborativos en donde se analiza la situación del diseño desde el punto de vista del emprendimiento, el principal objetivo de este tipo de ejercicios es alimentar en los estudiantes una cultura de análisis y crítica constructiva de las diversas situaciones que intervienen en el ambiente en el que se desarrollan, tanto familiarmente como a nivel profesional, esto, tomando en cuenta que se encuentran a poco menos de un año de finalizar sus estudios de pregrado y que se trata con alumnos adultos, por lo que el nivel de análisis debe ser alto tanto en profundidad como en calidad.El constante avance de las tecnologías de la comunicación (TICs) ha traído un nuevo reto a la enseñanza y lógicamente a la andragogía, utilizar de manera adecuada estas herra-mientas presupone un esfuerzo mayor tanto para docentes como para estudiantes, quienes están más acostumbrados al uso de aplicaciones, como por ejemplo las redes sociales, como instrumentos de conexión social, pero estas mismas redes pueden convertirse en herramientas para difundir conocimiento y generar estrategias de trabajo colaborativo (Marín-Díaz y Cabero-Almenara, 2019). Los cambios que este reto presuponen se han visto acelerados por la situación actual, el confinamiento obligó a que los docentes anali-



cen las mejores opciones de trabajo colaborativo para sobrellevar de mejor manera cada una de las asignaturas.Las herramientas de trabajo colaborativo, como por ejemplo las Wikis o plataformas como Padlet, Stormboard y otros, presentan entre sus beneficios su fácil manejo (Vitala-ru, 2019), estas herramientas en general, permiten que los diferentes participantes apor-ten con sus ideas, conocimientos e investigaciones al desarrollo de un producto final de calidad y principalmente que ayude en el cumplimiento de los objetivos planteados desde las diferentes asignaturas a la carrera. Es de esta manera que con el desarrollo de la asig-natura se pretende que los estudiantes interioricen los diferentes conceptos con la ayuda de diversas herramientas de trabajo colaborativo y plataformas virtuales que ayudarán a realizar tareas sincrónicas y asincrónicas entre los diferentes grupos de trabajo, permitirán fomentar el análisis y generar el debate de estos temas que resultan importantes dentro del desarrollo de la profesión. Se puede afirmar que aprovechar correctamente las TICs como herramientas de trabajo colaborativo puede ser sumamente útil dentro de la planificación de cada asignatura y ayudarán al cumplimiento de los objetivos planteados, especialmente en el ámbito del diseño donde la interacción entre todos los actores que intervienen en el proceso de aprendizaje es fundamental.Los avances tecnológicos propios de nuestra era han llevado a los diferentes sistemas de educación a adaptarse rápidamente a las tendencias y a romper paradigmas que hacían que la educación tradicional se impongan, uno de esos cambios es la pedagogía inversa, es importante, al adoptar esta metodología, tomar en cuenta que se debe encontrar el ade-cuado equilibrio entre lo tradicional y lo virtual como lo explica Calatrava (2019), quienes realizan labores docentes están en la obligación de planificar adecuadamente cada una de las asignaturas para obtener los mejores resultados explotando los diversos recursos tec-nológicos que se encuentren al alcance, siempre tomando en cuenta que no es beneficioso saturar a los estudiantes de labores, por ese motivo, en la escuela de Diseño Gráfico de la PUCE se trabaja cada nivel por proyectos prácticos (Frascara, 2017, pp. 33) en el que todas las materias colaboran en conjunto para realizar un aporte significativo en el desarrollo del mismo y así las tareas que las asignaturas envían a sus estudiantes están destinadas a resolver los diferentes aspectos del proyecto de Taller.Adicionalmente, la metodología de aula inversa tiene como ventajas el trabajo persona-lizado con los estudiantes, que se puede incrementar el compromiso del alumnado, que cada uno trabaje a su propio ritmo, el uso de TICs; pero también presenta desventajas como la falta de recursos de ciertos estudiantes para acceder a una conexión adecuada a Internet o a equipos de computación útiles, que deben realizar un trabajo previo de lec-tura e inves-tigación antes de iniciar un módulo nuevo, que el profesor deberá dedicarle más tiempo a la preparación de sus temas, la falta de relación personal dado que el medio de comunicación es una pantalla, que no todos los estudiantes tienen la misma capacidad para aprender de forma autónoma (Berenguer-Albaladejo, 2016); de todas maneras, estos puntos en contra pueden ser resueltos con el componente tradicional de la metodología, en la personaliza-ción de las clases donde se encontrarán docente y alumnos es cuando se podrán resolver dudas e inquietudes que el trabajo autónomo genere y así obtener mejores resultados.Es por este motivo que la metodología del aula inversa es utilizada en ciertos aspectos para romper con la rutina habitual de las clases virtuales, se plantea que los estudiantes desarro-



llen temas relacionados con la gestión y la administración para que los expliquen ante el resto de la clase, de esta manera se incentiva el análisis y debate, anteriormente menciona-dos, de los temas coyunturales que alimentan el conocimiento de los estudiantes.

Problemas encontrados

Uno de los problemas recurrentes que se reflejan en esta etapa de enseñanza virtualiza-da es conseguir la participación constante de los estudiantes en el desarrollo académico, mantener el interés en las horas de clase es otro reto importante, por eso se plantean las diferentes estrategias planteadas en líneas anterioresEn primer lugar es necesario señalar que es sumamente importante demostrar el com-promiso que tiene el docente con su grupo y con los temas a tratar, la responsabilidad que cada docente tiene debe verse reflejada en el armado tanto de planificación como del aula virtual y en la presentación de cada uno de los temas de la asignatura, los estudiantes de-ben evidenciar que todos los profesores del nivel se encuentran en sintonía con el proyecto y el avance del mismo, de esta manera se demuestra el trabajo que existe desde las semanas previas al arranque del periodo académico.Otro factor de mucha importante es el de mantener una adecuada interacción con los estudiantes (García, Serrano y otros, 2018), esto permite que ellos se sientan involucrados en el desarrollo de las actividades y su motivación aumente.Finalmente, el mantener una comunicación activa por distintos medios, no solo el aula virtual o correo institucional, las plataformas de mensajería permiten estar en mayor con-tacto con los estudiantes y así fomentar la confianza basada en el respeto mutuo, este contacto se ve fortalecido a partir de la situación actual, puesto que según el estudio de Vi-llora Matheus y Hamburger (2019) las herramientas sincrónicas como videoconferencias y grupos de chat eran usados medianamente por parte de los docentes, dadas las actuales circunstancias, estos medios de comunicación sincrónica se han tornado muy importan-tes dentro de la educación y, como se lo mencionó, ayudan a mantener la comunicación, siempre enmarcada en el respeto mutuo.En cuanto a las ausencias repetidas de los estudiantes, en primer lugar se debe tomar en cuenta que un estudiante que se ausente de manera prolongada a sus clases debe estar atra-vesando alguna situación inusual, según Suárez Rivera y otros (2016), en nuestra sociedad las deserciones van relacionadas a diferentes factores, entre ellos académicos, personales y socioeconómicos. Estos factores inciden directamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Por lo tanto se torna sumamente importante el evaluar individualmente cada caso, más aun en la situación actual, se deben considerar que adicionalmente a los factores mencionados en época de pandemia incide plenamente el factor salud, familiares infectados con COVID-19 o incluso el mismo estudiante puede estarlo, asimismo, el es-trés ante el futuro económico incierto dada la situación que atraviesan nuestros países es otro factor que afecta directamente a la población joven (Velázquez Hernández, 2020) y es muy probable que esto lleve a un estudiante a desertar o a ausentarse de sus clases.



Es importante el análisis personalizado de cada caso, si el estudiante realmente atraviesa una situación con la que no puede lidiar, es deber del docente reportar el caso oportu-namente para que desde coordinación de carrera se derive a los estamentos universitarios pertinentes para que estos brinden el apoyo necesario y así se pueda controlar de alguna u otra manera su situación personal, Fuertes Seder y otros (2018) mencionan que el uso de nuevas metodologías de estudio son útiles en mantener la motivación de los estudian-tes, pero es más importante el trabajo en conjunto entre los diferentes organismos de la institución para ayudar a los estudiantes, existen situaciones en las que los docentes no estamos en la capacidad de manejarlas y son los departamentos especializados los llama-dos a atenderlas, es responsabilidad del docente detectar estas situaciones para reportarlas oportunamente. De esta manera se propende a mantener un saludable ambiente entre el grupo de trabajo, la empatía tanto del docente hacia los alumnos como viceversa es un factor sumamente importante que debe manejarse dentro de la enseñanza.Dentro del desarrollo propio de la cátedra el principal problema encontrado es, como se lo había mencionado en líneas anteriores, que los estudiantes no tienen conocimiento de los conceptos tratados, términos administrativos o financieros les son sumamente descono-cidos, y la primera experiencia al impartir la asignatura evidenció que algunos términos se prestan para ser confundidos, especialmente aquellos términos que manejan conceptos similares, como por ejemplo activo y pasivo corriente, los estudiantes presentan cierta complicación en la comprensión de conceptos de este estilo.Dentro de la fase investigativa, la coyuntura de los proyectos ha llevado que ésta no se presente fortalecida con datos concluyentes, por lo que la formulación del problema no puede ser sustentada correctamente, hecho que es corregido en la asignatura de Taller para darle mayor sustento a la información y que a partir de los correctos planteamiento y formulación del problema lleguen a tomarse acertadas decisiones de diseño. Esto re-percute también en el frágil planteamiento de objetivos y resultados esperados.Asimismo, como se mencionó anteriormente, no es usual en los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas que no están relacionadas con el diseño por lo que se les com-plica su manejo, al momento del cierre del presente artículo, tanto el primer grupo que recibió la asignatura como el que actualmente se encuentra cursándola no han mostrado mayor problema en el uso de herramientas como Microsoft Project, herramienta que les ha resultado relativamente fácil su comprensión, uso y aplicación, lo que aporta sustan-cialmente al entendimiento del concepto asociado; por otro lado, el programa Microsoft Excel sí presenta mayores complejidades, su conocimiento y manejo son muy básicos por lo que se les dificulta la elaboración de tablas y fórmulas, esta dificultad se ve solventada con el uso de una tabla pre fabricada que, como fue mencionado, permite a los estu-diantes cargar la información de costos y gastos del proyecto y así obtener la cotización final del producto de diseño. Resulta importante el fortalecimiento en el aprendizaje de herramientas de este tipo.Otro factor que presenta complicaciones dentro del proceso de aprendizaje es el del en-tendimiento del régimen impositivo, al ser el Ecuador un país que cuenta con una cultura de impuestos, es sumamente común la emisión de facturas y a nivel empresarial no se realizan transacciones comerciales con terceros sin la presentación de una factura a la entrega del producto, ya sea físico o un servicio, como es el caso del diseño, por lo tanto



es importante que los estudiantes conozcan las posibilidades que tienen para entrar en el mundo laboral con la oferta de sus servicios, algunos estudiantes ya tienen su registro único de contribuyentes pero no tienen conocimiento de cuáles son sus obligaciones o del llenado de las respectivas declaraciones, sistema que el Servicio de Rentas Internas del Ecuador ha ido desarrollando con los años y simplificando sus procedimientos, por lo que en la actualidad resulta muy sencillo el llenar correctamente dichas declaraciones y que estas sean presentadas a tiempo, eliminando así la posibilidad de acarrear multas por incumplir con estos deberes del contribuyente.

Conclusiones

Se concluye que el Ecuador es un país en donde el emprendimiento tiene un amplio espa-cio en el mercado pero que por el desconocimiento de herramientas y procedimientos en el manejo de la gestión del negocio tiende a fracasar en un altísimo porcentaje en el primer año de operaciones; la actual situación económica del Ecuador obliga a los estudiantes a empezar a producir para colaborar con la economía de sus respectivos hogares, por lo tanto es sumamente importante que adquieran conocimientos de temas administrativos y financieros para que esta temprana inclusión en el mercado laboral no se vea afectada por factores ajenos al diseño propiamente dicho, pero que pueden llevar a obtener un sentimiento de frustración que puede llevar al estudiante a tener diferentes sensaciones adversas sobre su profesión, de igual manera sucede con los profesionales ya egresados, con la antigua malla de la carrera en la que se topaban estos temas sin mucha profundidad y orden, no pudieron obtener la información adecuada para incursionar en el mundo del emprendimiento o en la oferta de servicios de manera adecuada.Al ser el diseño una carrera en la que sus profesionales en un alto porcentaje tienden al libre ejercicio profesional, es imperiosamente necesaria la preparación en estos temas de gestión, administrativos, contables y financieros, sin propender a la especialización en estos temas, el conocimiento básico de cómo funciona una empresa se torna fundamental para el ejercicio independiente de la profesión, si bien es cierto que en la práctica lo más aconsejable es contratar los servicios de personas que tengan conocimientos y que se ha-yan preparado en estos temas, no está por demás que los diseñadores los conozcan para que puedan entender sobre el manejo de sus finanzas y así evitarse problemas posteriores.La situación de la virtualidad ha llevado a los docentes a ser más ingeniosos en el manejo de sus diferentes cátedras, por lo que se ha fortalecido el uso de aulas virtuales, las cuales deben dejar de ser repositorios de información y deben convertirse en elementos de dise-ño que aporten al proceso de aprendizaje en donde se desarrollen actividades de diferente tipo como trabajo colaborativo, foros, discusiones, aulas inversas y demás, de esta manera se pretende mantener el interés de los estudiantes y así procurar que el proceso de la asig-natura fluya adecuadamente.Finalmente, es importante poner especial atención en casos de estudiantes que puedan presentar problemas, detectarlos a tiempo para derivarlos a los organismos universitarios correspondientes y así procurar un correcto desenvolvimiento de la asignatura.



Recomendaciones

Como recomendaciones del presente artículo se puede mencionar que es importante des-de los primeros niveles de universidad fortalecer el conocimiento de diferentes aspectos de la realidad mundial, regional, nacional y local, este aspecto ayudará a los estudiantes a tener un conocimiento y un entendimiento de su entorno, saber qué sucede a su alrededor es un factor importante en el desarrollo de cualquier proceso de diseño, diseñar para la gente. Este refuerzo ayudará también a fortalecer los procesos de investigación para que los resultados sean acorde a la realidad del proyecto, conocer el estado de la economía, la situación de la industria, del mercado, del consumidor ayudarán a tomar acertadas de-cisiones de diseño que se enmarquen en la realidad del usuario y así resolver de mejor manera el problema de diseño.

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¿Volverán a clases presenciales las universidades particulares? Recuperado el 10 de abril de 2021 de: https://www.elcomercio.com/actualidad/clases-presenciales-universidades-particulares-quito.html

Abstract: The progress of the implementation of the new curriculum for the Graphic Design career at the Pontificia Universidad Católica del Ecuador imposes new challenges in academic planning for each of the levels, continuous improvements and having the ability to adapt to current issues, such as, for example, the situation with the pandemic caused by COVID-19, the confinement and the measures adopted to prevent a further spread of the virus led teachers to rethink their methodologies in the face of the urgent need to teach the different chairs virtually.In this context, the training of the teacher to teach university classes in virtuality and start with new subjects, as proposed by the new curriculum of the career, allows the generation of new methodological strategies, mainly because for those of us who practice the design profession the approach to the budget has always been a stumbling block that is now being addressed from the context of the design project and with the contribution of all the subjects of the sixth level of the career.

Keywords: Graphic design - budgets - costs - projects - evaluation - teaching.

Resumo: O avanço da implantação do novo currículo para a carreira de Design Gráfico na Pontifícia Universidade Católica do Equador impõe novos desafios no planejamento acadêmico para cada um dos níveis, melhorias contínuas e capacidade de adaptação às questões atuais, como Por exemplo, o que aconteceu com a pandemia provocada pela COVID-19, o confinamento e as medidas adotadas para evitar uma nova disseminação do vírus levaram os professores a repensar suas metodologias diante da necessidade urgente de ensinar virtualmente as diferentes cadeiras.



Nesse contexto, a formação do professor para ministrar aulas universitárias na virtuali-dade e iniciar com novas disciplinas, conforme proposto pelo novo currículo da carreira, permite a geração de novas estratégias metodológicas, principalmente porque para nós que exercemos a profissão de design a abordagem O orçamento sempre foi um obstáculo que agora está sendo abordado a partir do contexto do projeto de design e com a con-tribuição de todas as disciplinas do sexto nível da carreira.

Palavras-chave: Design gráfico - orçamentos - custos - projetos - avaliação - ensino.


M. Marmolejo Cueva | L. Vásquez Coisme Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales


Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales

(MDPEV)Melba Cristina Marmolejo Cueva (1)

Ladys Diana Vásquez Coisme (2)

Resumen: Incorporar a las TIC en la dinámica educativa de manera que aporte signifi-cativamente al proceso formativo ha dejado de ser un reto para convertirse en un asunto prioritario debido al contexto pandémico que afecta a la comunidad global.El nuevo modelo de interacción docente-alumno está soportado por medios digitales que brindan herramientas para facilitar –en la medida de las posibilidades– al proceso educativo, sin embargo, existen aspectos esenciales en la formación, relacionados con las competencias, así como los resultados de aprendizaje, que deben tratarse a profundidad por la complejidad de su estructura y alcances. En este punto es importante establecer estrategias, métodos y técnicas destinadas al aprendizaje basado en proyectos en el espacio de trabajo virtual.El Diseño Gráfico posibilita la transformación de la teoría en práctica por medio de la creación de soluciones innovadoras. En esencia, es una disciplina proyectual porque obe-dece a procesos para su desarrollo, implementación y evaluación. Consecuentemente, la programación curricular presenta materias de tipo proyectual, siendo más definido en casos específicos y menos evidentes en otros. Este artículo describe un modelo de trabajo orientado a entornos virtuales, denominado Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales (MDPEV), construido a partir de la integración del Modelo Didáctico Alternativo MDA, también llamado Modelo Integrador junto a las Metodologías Centradas en la Actividad del alumno (MCA),Aunque la propuesta no es concluyente e incluso podría ser cuestionada, constituye una alternativa válida y replicable que contribuye más allá de la estructura técnica de la me-todología didáctica al aclarar algunos aspectos inherentes a este proceso a través de la reflexión basada en los aportes teóricos de los autores citados.

Palabras Clave: Didáctica proyectual - entornos virtuales - enseñanza-aprendizaje.


(1) Melba Cristina Marmolejo Cueva. Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico. Licenciada en Diseño Gráfico. Magíster en Tec-nologías para la Gestión y Práctica Docente. Máster Universitario en Diseño de Experien-cia de Usuario (UX). Doctoranda Doctorado en Diseño. Docente a tiempo completo / Carrera de Diseño Gráfico PUCESE / Área de investigación: Diseño y Educación. Código ORCID: 0000-0001-7718-0685




(2) Ladys Diana Vásquez Coisme. Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecua-dor, en la Carrera de Diseño Gráfico. Licenciada en Diseño Gráfico. Diplomado en dise-ño e Innovación social. Magíster en Ciencias de la Educación. Coordinadora de Carrera. Docente a tiempo completo / Carrera de Diseño Gráfico PUCESE / Área de investigación: Diseño y Educación. Código ORCID: 0000-0002-3822-0186

La comunicación como proceso intrínseco de la sociedad no presenta rasgos de extinción, pero si ha pasado por un conjunto de cambios que implican no sólo el proceso, medios o fines, sino sus alcances, así como la capacidad de intervención en el mensaje. La educación tiene relación directa con el proceso comunicativo, porque de la eficiencia en la gestión de la información depende la recepción de ideas clave que una vez procesadas por los recep-tores o estudiantes se convierte en conocimiento.La dinamización comunicativa mediante el uso de herramientas tecnológicas se ha conver-tido en el nuevo paradigma que afecta a diferentes áreas, siendo una de estas la educación. El modelo virtual de la educación no se aplicaba en mayor medida dados los diferentes contextos de trabajo, sin embargo, con el fenómeno de confinamiento generado por la pandemia COVID-19, esta forma de trabajo se convirtió en la única alternativa viable de desarrollo. En algunos casos, la migración del modelo presencial al virtual constituyó un problema por el desconocimiento y falta de experiencia para adaptarse del estado presen-cial al estado virtual.

Aporte teórico: las definiciones previas

Antes de exponer la propuesta metodológica, se hace pertinente establecer los conceptos que la sustentan. Bajo este primer argumento se abordarán las definiciones desde el análi-sis etimológico de sus componentes.

Didáctica

Teorizar sobre la Didáctica es algo complejo debido a la amplitud del tema y la diversidad de aristas de cada enfoque, por lo que se ha decidido –como estrategia para su significa-ción– establecerla desde la expresión más básica para luego profundizar a partir de las relaciones específicas orientadas a la metodología propuesta que se enmarca en el campo educativo superior en condiciones de virtualidad. El análisis etimológico de la didáctica presentado por López Gómez et al. (2016) aclara que el término proviene de la voz griega didasco , que significa enseñar



e instruir; aunque también se entiende como exponer con claridad y demostrar. Además, el término didasco procede de didak que conceptualmente expresa sostener algo ponién-dolo a la vista de alguien con el propósito de que se apropie de lo visto. Tomando como base esta descripción así como la comparación con otras definiciones presentadas por el Diccionario de la Real Academia Española y la enciclopedia Larousse, los autores definen a la Didáctica como la acción de presentar algo con la intención de ser un referente y pue-de ser susceptible de apropiación dentro de un proceso de intercambio que podría ser el educativo (maestro-alumno), esto quiere decir que la Didáctica tiene mucho que ver con el hecho de facilitar procesos, por ejemplo el de enseñanz-aprendizaje a través de la evi-dencia (mostrar) para que sea replicada (repetir para aprender). La Figura 1 sintetiza los términos que surgen desde el significado etimológico y su relación con conceptos iniciales ya descritos.

Figura 1. Significado terminológico de Didáctica.

Esta referencia también presenta una comparación entre las concepciones de la Didáctica como ciencia y como arte. En el primer enfoque se la define como la ciencia de la enseñan-za, porque posee sus propios principios y un conjunto de conocimiento verificables. En el segundo caso, se dice que la Didáctica es el arte de enseñar dado que se crean los espacios, componentes y demás aspectos, entre estos el escenario para enseñar y aprender por su propia habilidad manifestada en la acción de enseñar.Se puede afirmar entonces que una primera definición genérica sobre Didáctica se descri-biría como la ciencia y arte de enseñar mediante la exposición que tiene como propósito mostrar el proceso que una vez replicado es aprendido. Aunque este primer planteamiento es válido, no se considera completo y mucho menos integrador en el marco de la compleji-dad conceptual del término porque excluye varios factores que inciden en la Didáctica, su aplicación y alcances, no obstante, como primer acercamiento a las teorías para ser tratado en relación con la propuesta metodológica de tipo proyectista, es idónea.Por otro lado, Abreu et al. (2017) reconocen mediante su propia investigación las inconsis-tencias a la hora de intentar normalizar o por lo menos definir genéricamente a la Didác-tica debido a lo complejo del tema por la variedad de enfoques y aspectos a abordar. Por estas condiciones, presentan una clasificación de la Didáctica compuesta por la Didáctica General, la Didáctica Especial y la Organización Escolar. Adicionalmente, mencionan tres principios para el desarrollo didáctico: 1) la Didáctica es una técnica y un arte, 2) la ense-ñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de todos y, 3) los proce-



sos de enseñanza-aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez, la eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen.Esta postura revela que la Didáctica obedece al objeto de estudio, lo que da lugar a diferen-tes tipologías y por ende alcances. Al respecto, Abreu et al. (2018) aseguran que los autores con esta visión presentarían teorías fraccionadas y para nada flexibles, es decir que no podrían adaptarse a la sociedad actual. Además, se sostiene que el aprendizaje no puede estar al margen de la enseñanza porque son acciones complementarias, si se considera que no es posible el aprendizaje sin enseñanza ni la enseñanza sin aprendizaje y se explica que el proceso educativo compuesto por la enseñanza-aprendizaje no depende de los entes que lo integran de manera individual (docente-alumno), más bien, se enriquece del intercam-bio de dichos componentes como parte del ciclo educativo. En contraste con la definición genérica sobre Didáctica antes planteada, Abreu et al. (2018) argumentan que ésta va más allá del pragmatismo porque además de mostrar algo, consi-dera otras etapas del proceso para la construcción del aprendizaje que no se logra simple-mente con la repetición sino en el conocimiento alcanzado que es de utilidad para la vida. Para proponer una definición genérica que intente describir ideas completas e integrado-ras se diría entonces que la Didáctica es la ciencia y el arte de enseñar mediante la expo-sición que tiene como propósito mostrar el proceso que puede ser replicado generando conocimientos para la resolución de problemas reales del entorno. A partir de esta defi-nición (que podría percibirse como simplista y hasta rudimentaria por especialistas del área), se aclara que la Didáctica constituye una arista dentro de la disciplina educativa que complementa al sistema de formación y es por eso que suelen presentarse confusiones, llegando inclusive al uso de ambas terminologías como sinónimos.

Proyecto

Por otro lado, el término Proyecto proviene del latín proiectus que significa proyectado y entre las definiciones exhibidas en el Diccionario de la Real Academia Española se lo expresa concretamente como “designio o pensamiento de ejecutar algo”, aunque para este artículo se tomará la definición acerca del primer esquema que lo describe así: “plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva”. El criterio para seleccionar este último, observa la coherencia con la función del proyecto desde el enfoque didáctico. La relación entre el proyecto como estrategia de trabajo en el proceso formativo no es algo nuevo, se ha estado aplicando desde los inicios de la praxis educativa, aunque, a lo largo del tiempo, aparecieron variaciones en la construcción del esquema proyectual, obvia-mente por la evolución en los modelos mentales, políticos y sociales que inciden en los propósitos educativos. Estas variaciones tienen lugar desde la concepción y planificación hasta la perspectiva del educador, así como los lineamientos dados por cada institución, que, por lo general, busca alcanzar resultados de aprendizaje medibles, pero sobre todo aplicables a cada medio. Lo que se pretende con esta práctica es involucrar al educando en una experiencia que le provea competencias surgidas a través del conocimiento adquirido.



Didáctica Proyectual

Mediante el pensamiento lógico y tras la aclaración teórica de términos clave, se diría entonces que la Didáctica Proyectual contempla el proceso de enseñanza-aprendizaje uti-lizando la estructura del proyecto como estrategia instructiva para alcanzar las competen-cias necesarias en la resolución de situaciones del entorno, sin embargo, este primer acer-camiento conceptual puede ser superficial debido a la complejidad del tema en cuestión y en este sentido, las afirmaciones de Sanjurjo (2018) respecto al Pensamiento Proyectual, enfatizan sobre lo que podría considerarse como el sentido propio del Pensamiento Pro-yectual, cuando se sostiene que este tipo de idea, aunque presente diferentes acepciones originadas por cada enfoque, converge bajo el mismo paradigma de la complejidad, por-que el conocimiento teórico se integra de forma significativa mediante la práctica. Las propuestas didáctico-teóricas tienen una dinámica que las vincula y esto puede provocar ambigüedad al momento de intentar percibir los límites entre ambas, entonces se hace ne-cesario plantear un nuevo modelo de enseñanza del proyecto concebido como un medio entre el mundo imaginado y el construido. Todas estas ideas coinciden al manifestar que la experiencia derivada de la práctica es básicamente la forma de construir conocimiento resultando significativo tras su aplica-ción (sea efectiva o no). Este argumento tiene sentido porque la acción de replicar no es suficiente para precisar la formación, eso es sólo repetición, pero al experimentar con las ideas construidas por el propio estudiante sobre la base de la información facilitada por el docente, logra la implicación con la problemática propuesta al describir alternativas de solución más allá del éxito o fracaso en los resultados, debido a que lo importante es asimilar el conocimiento adquirido como una nueva habilidad.

Proceso proyectual

De Santis Xifra y Yedaide (2018) manifiestan que en el Proceso Proyectual se asume como la esencia para cada disciplina y se destaca la construcción individual, así como colecti-va de los docentes inmersos en cuestionamientos clave como: “qué” y “cómo se enseña / evalúa”. Además, se afirma que el Pensamiento Proyectual se presenta como una acción cognitiva que da lugar al Proceso Proyectual que puede ser tanto divergente como conver-gente. En el primer caso, cuando se involucra la toma de decisiones y se debe seleccionar partiendo de una serie de posibilidades y en el segundo caso, cuando se apunta directa-mente a la resolución de un problema específico.La principal contribución del estudio anterior es el hecho de concretar al Proyecto como un modo de operación que permite la ejecución de los procesos educativos en concordan-cia con la Didáctica. En este punto se explica la esencia de la Didáctica complementada con el Proyecto como estrategia de trabajo. La posibilidad para definir al Proyecto como un tipo de saber reconocido a modo del pensamiento práctico o epistemológico de la práctica es la razón de ser de esta definición.



La postura de Kap (2019) desde una perspectiva netamente aplicativa y direccionada al diseño explica que el Proceso Proyectual subyace en una de las principales características de las disciplinas proyectuales, descrita como ideas que deben ser representadas para ser entendidas. Aunque en este estudio el Proceso Proyectual se orienta más a la enseñanza del diseño, se puede retomar argumentos que también aportan como al puntualizar que el proceso constituye una forma de conocimiento en acción, en dónde el educando debe logar una propuesta eficiente mediante un proceso reflexivo, pero sobre todo constante respecto a los aprendido. Esto se logra partiendo de una visión general y a medida que se va desarrollando, incorpora nuevos aspectos que enriquecen el contenido, coincidiendo con la forma de aprendizaje mediante la construcción del conocimiento en el proceso proyectual sin dejar de lado que las propuestas basadas en los objetivos diseñados logran impactar tras su integración en la sociedad que los requiere.Es interesante apreciar que en los diferentes estudios descritos para sustentar la propuesta metodológica se evidencia el cambio del sistema educativo tradicional caracterizado por ser lineal e incluso autoritario, en donde el docente fungía de proveedor de información y el estudiante de receptor pasivo que validaba su aprendizaje mediante la evaluación me-morística, hacia un esquema dinámico, cooperativo, autónomo y experiencial cuya pro-yección apunta a la construcción de una sociedad más integrada.

Entornos Virtuales de Aprendizaje EVA

Ahora, en lo que concierne a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), son descritos por Benavides Lara et al. (2017) como espacios virtuales para generar nuevo conocimien-to a través de una serie de actividades o herramientas que buscan promover el aprendizaje significativo. Aunque en la práctica esto no siempre es posible, debido a que algunas de las prestaciones de estas alternativas de trabajo son subutilizadas y no se aprovechan al máximo ya sea por parte de los docentes o estudiantes. En este punto, los autores señalan la importancia de establecer los nuevos roles para docentes y estudiantes, siendo en el primer caso, el papel de mediadores/facilitadores en el proceso educativo y en el segundo, como protagonistas/ constructores de su propio conocimiento, más que como receptores de información. Bajo estas consideraciones se puede afirmar entonces que para el desa-rrollo adecuado del proceso educativo dentro de la virtualidad es necesario priorizar en los aspectos metodológicos, pedagógicos y didácticos que contribuyen para a gestión del conocimiento y su aplicabilidad.En este primer acercamiento teórico sobre los EVA ya es evidente que la virtualidad y sus herramientas pierden relevancia frente al rol de sus integrantes (docente-alumno) y que para reconocer en realidad que existe un aporte significativo al proceso de enseñanza-aprendizaje, están en juego otros factores directamente relacionados con la Didáctica en los que se podría viabilizar como estrategia metodología para su desarrollo al Proyecto. El reconocimiento del aporte tecnológico como espacio de trabajo en al campo educativo ya ha sido objeto de estudio, de hecho, en el trabajo de Araque et al. (2018) se dice que, desde hace varios años atrás, las universidades integraron diversas modalidades de estudio



mediante el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para innovar el proceso de aprendizaje. Ellos describen a los EVA como espacios que propician la cons-trucción de conocimiento utilizando herramientas innovadoras que permiten el acceso a recursos y herramientas no tradicionales. Puntualizan sus afirmaciones diciendo que los EVA se conciben como ambientes de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC, cuyo principal aporte es la extensión del aprendizaje individual hacia el aprendizaje colaborati-vo favoreciendo la construcción del conocimiento.En este mismo estudio se hace énfasis de manera particular en el papel que juegan el docente y el alumno bajo este nuevo modelo de trabajo soportado por TIC. En lo que respecta al rol del docente dentro de los EVA se señala la importancia que tiene la ges-tión de los contenidos a través de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje, así como el diseño de actividades que no sólo llamen la atención del educando, sino que logre cumplir la función formadora dentro de dicho espacio, reconociendo al docente como el facilitador en el proceso de construcción del conocimiento. Al hablar de construcción del conocimiento se alude a la visión constructivista de la educación, pero ahora orientada a los EVA, esto se traduce como el rol protagónico del estudiante como generador de su pro-pio conocimiento dada la participación de éste. Sin embargo, esto es posible únicamente si se le proporciona al estudiante de todas las herramientas, recursos y guías para lograrlo. A esta capacidad autónoma para construir su propio conocimiento se le denomina Par-ticipación Activa y pata que tenga lugar es necesario cumplir las siguientes condiciones:

• Escucha atenta del docente y compañeros• Preguntar para comprender y afianzar el tema• Planear - debatir - cuestionar - defender ideas• Proponer hipótesis basadas en su estructura cognitiva

También se argumenta que las herramientas destinadas al campo educativo basadas en TIC, por su naturaleza flexible y multidimensional facilitan el surgimiento de comuni-dades de aprendizaje que favorecen al intercambio y construcción de conocimiento con alcances globales.Los EVA en sí mismo no constituyen una contribución al sistema educativo si no forman parte de un esquema construido sobre la base de las necesidades de formación y la con-creción en los roles que deben jugar sus principales protagonistas: educandos, educadores y sociedad.

Estrategias Didáctica y Estrategia Proyectual

Araque et al. (2018) Indican que las Estrategias Didácticas surgen con las TIC y se utilizan para alcanzar los objetivos de aprendizaje mediante métodos, técnicas y demás herra-mientas a disposición del docente para la construcción de actividades destinadas al apren-dizaje, mientras que la Estrategia Proyectual, de acuerdo con la definición de Pava-Gómez et al. (2018), consiste en un conjunto de principios esenciales destinados a la operalización



de la acción educativa, dichos principios parten de la noción sistémica que se orienta a la memoria colectiva, lo que implica su constante cambio, dado que los grupos no son está-ticos y al igual que el pensamiento siempre se modifica en la medida que el conocimiento, la experiencia y los requerimientos de la comunidad se suman para el cambio. Cabe indicar que el originalmente, los planteamientos sobre Estrategia Proyectual se dan en el campo de la Arquitectura, no obstante, al generalizar estos principios, fue posible crear injerencia al área educativa. En conjuntos, las Estrategias Didácticas y las Estrategias Proyectuales, se convierten en principios que tienen el propósito de normalizar tareas (actividades) desde la integra-lidad, pero además con la capacidad de adaptación al modelo comunicativo regido por las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC. En este punto, se designa a los Entornos Virtuales de Aprendizaje EVA como el nuevo espacio de trabajo para una educación virtualizada.La Relación entre ambas estrategias es complementaria debido a que cada una aporta des-de su propia estructura para cumplir en conjunto con la función formativa para la cual se han implantado. En la Figura 2 se representa que, por un lado, la estrategia didáctica con-tribuye con los métodos, técnicas y herramienta para alcanzar los objetivos de aprendizaje, mientras que la estrategia proyectual define los principios esenciales para operativizar la formación a través de la discusión de lo abstracto y lo concreto, la capacidad de interpreta-ción para poder comprender el problema y la aplicación del discurso operativo orientado al cumplimiento de acciones concretas.

Figura 2. Relación Estrategia Didáctica – Estrategia Proyectual.



Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales (MDPEV)

Las diferentes alternativas metodológicas surgen en igual medida que las posturas de sus autores. Paralelamente, cada modelo viene acompañado por técnicas y herramientas para su implementación. Sería aventurado señalar bajo el criterio de intereses específicos, cual es el modelo idóneo en cada caso y mucho menos a nivel general, sin embargo, en este trabajo se intenta promover al Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales o MDPEV como una alternativa válida y consecuente a la realidad virtualizada de la educa-ción, dado el momento históricamente complejo que se vive. Este modelo didáctico nace de la adaptación del Modelo Didáctico Alternativo MDA, también llamado Modelo Integrador junto a las Metodologías Centradas en la Actividad del alumno (MCA), siendo las estructuras planteadas por Mayorga Fernández y Madrid Vivar (2010). En lo concerniente al MDA, se presenta como un proceso investigativo no espontáneo en el que el estudiante es el protagonista de su formación mediante la cons-trucción de su propio conocimiento, en el marco del planteamiento de un problema bajo la tutela del docente, que cumple el rol de facilitador. Para que este modelo se desarrolle es necesario que el estudiante realice un conjunto de actividades secuenciales que tribu-tan a la solución de la problemática propuesta por el educador y en cuya organización se construye el conocimiento a través de la práctica expresada en las actividades planteadas.Aunque en el paradigma MDA no se especifican detalles relacionados a espacios de traba-jo digitales o la inclusión de herramientas tecnológicas, es evidente que, con la incidencia de las TIC en el proceso educativo actual, los EVA forman parte del este modelo y en este punto convergen la adaptación de la propuesta metodológica respecto a la virtualidad académica, además de otros detalles inherentes en la relación enseñanza-aprendizaje, ex-plicados posteriormente.La virtualización supera la concepción de intercambio de datos por intermedio de dispo-sitivos electrónicos para definirse de acuerdo con Lima Montengro y Frenández Nodarse (2016) como proceso y al mismo tiempo como resultado de la gestión comunicacional que comprende el tratamiento de los componentes involucrados: datos, información, emisor, receptor y canal, siendo este último posible gracias a las nuevas tecnologías. También se habla sobre el consenso respecto a la pedagogía no directiva, tendencia educativa en la que priman las autonomías e independencia ante la formación rígida y lineal del pasado. Bajo esta postura pedagógica, que se basa en un ideal social democrático se le da al estudiante la posibilidad de elegir cómo va a estudiar, decidiendo sobre los objetivos, medios didác-ticos, tiempos, intensidad y hasta evaluación del aprendizaje.Por otro lado, las Metodologías Centradas en la Actividad del alumno (MCA), se carac-terizan por dar el rol protagónico al estudiante al generar acciones para que éste sea más activo, además de acentuar su autonomía. En esta metodología se parte de una situación que se convierte en el eje temático y motiva al estudiante a presentar diversos aportes para su posible resolución. Esto conlleva a la participación que trasciende de la recepción y modificación de la información para convertirse en una acción orientada hacia el análisis, extracción de conclusiones o resolución de la problemática expuesta bajo sus propios li-neamientos, aunque esté tutelado por el docente.



Las MCA tienen como objetivos: facilitar la participación del estudiante, fomentar la res-ponsabilidad, capacidad creativa, sentido crítico y desarrollar la reflexión conjunta. Ade-más, los autores describen que pedagógicamente es aplicable en la formación de personas adultas, útil en la modificación de actitudes, favorece al desarrollo de habilidades com-plejas (como la toma de decisiones o el trabajo en equipo) y a las capacidades cognitivas de análisis y evaluación. Entre sus tipologías se mencionan los tipos por descubrimiento, tutorial, proyectos y en lo referente a técnicas están las expositivas como clases teóricas, seminarios, clases prácticas, prácticas externas, tutorías, trabajo grupal y autónomo.

Taller Proyectual

Otro factor importante para la propuesta metodológica es la incorporación del Taller Pro-yectual, descrito por Susta (2020) como un espacio de trabajo colaborativo que pretende organizar el aprendizaje mediante la simulación de la realidad del adulto, como una ma-nera de vivir la experiencia. El taller proyectual podría entenderse como el aprendizaje mediante la práctica, pero para que logre darse es necesario establecer algunos principios, así como escenarios. Los principios del Taller Proyectual son: aprendizaje en la práctica, participación, integra-ción, interdisciplinariedad, globalización, controversia. En cuanto al escenario de trabajo, se describe como el espacio que permite aprender haciendo.Se ha seleccionado esta categoría para el trabajo de clase como parte del Modelo Didáctico Proyectual para Entornos Virtuales (MDPEV), debido al acercamiento de la propuesta pragmática propia de la didáctica proyectual y su fácil adaptación al modelo virtual en-marcado en los nuevos espacios digitales, que es hacia donde se dirige esta propuesta metodológica.El taller posibilita al estudiante la experiencia para conocer, elaborar, modificar y transfor-mar algo con un propósito particular y es el hecho de pasar del pensamiento abstracto a ideas concretas que se materializan mediante la propuesta, convierte la relación estudian-te-tarea en algo más que cumplir con lo asignado porque le permite reflexionar, construir y hasta deconstruir sus planteamientos hasta hallar la solución del caso. Se sugiere que para potenciar el valor educativo del Taller Proyectual se implemente en espacios que además de incentivar la autonomía inviten a la cooperación. En este punto, la función del docente como gestor y facilitador el proceso es fundamental ya que debe diseñar los espacios de aprendizaje virtual tomando en cuenta (en la medida de las posibi-lidades) situaciones que surgen durante el proceso formativo y que deberían contemplarse durante la fase de planificación.Un aspecto por resaltar es que para la construcción metodológica se han valorado los roles del educador y el educando por ser los componentes clave en el proceso educativo, luego se considera a los espacios de trabajo y se establecen mecanismos de desarrollo soportados por medios tecnológicos. Esta aclaración es importante, porque se busca enfatizar la im-portancia que tiene el recurso humano ante el tecnológico, en otros términos, se reconoce el aporte de las TIC, los EVA y los dispositivos electrónicos en general que forman parte



del sistema educativo al punto de promover una innovación orientada a mejorar alcances y hasta intervenir en aspectos de la gestión académica (presentación de contenidos, dise-ño de actividades, evaluación), no obstante, el eje fundamental para la formación sigue siendo el ser humano motivado por la curiosidad, receptando, procesando y asimilando información de manera que le permita aplicarla para resolver problemas en su contexto.

Fases del MDPEV

La estructura que se presenta a continuación se compone de tres fases que se ajustan a los modelos MDA, MCA y los principios del Taller Proyectual con posibilidad de ponerse en práctica en los EVA.

Fase de planificación

Como su nombre lo indica, parte de la elaboración del plan de trabajo de clase, denomi-nado como sílabo y se diferencia de una planificación dirigida a la presencialidad porque se detallan dos tipos de actividades para el modelo virtual: actividades sincrónicas y acti-vidades asincrónicas. Las primeras corresponden al trabajo en plataforma en tiempo real entre los integrantes de la clase, mientras que el segundo tipo de actividad se describe como una secuencia de tareas que deben desarrollarse de forma autónoma. En el caso del trabajo asíncrono, el docente también puede hacer un acompañamiento en caso de que el estudiante lo requiera, por ejemplo, para aclarar dudas o reforzar deficiencias en los planteamientos del estudiante.Se sugiere que, para lograr efectividad en esta fase, se detallen aspectos relacionados con el tiempo de trabajo, herramientas de interacción, técnicas de desarrollo y hasta formatos para evitar inconvenientes relacionados con los espacios digitales.Entre otras consideraciones menos tecnicistas, es recomendable que se integre eficiente-mente a la parte teórica con la práctica de forma que el trabajo autónomo del estudiante cumpla su función experiencial y realmente contribuya en la construcción de su conoci-miento. Esto puede lograrse mediante la creación de recursos educativos creativos y diná-micos mediados por el docente en los EVA.Es importante entender que la propuesta educativa en cada asignatura debe ser iniciada por el docente como guía y facilitador del proceso formativo, pero al final de la cátedra debe ser terminada con el aporte del estudiante que obtiene sus habilidades y competencia como el resultado de las conclusiones por la experiencia proyectual vivida.

Fase de aplicación

Cuando se ha construido la planificación, que establece entre otros aspectos esenciales, los roles del educador y del educando, el primero como gestor de la información para el



desarrollo formativo y el segundo como constructor del conocimiento, se procede a la fase aplicativa originada desde la perspectiva del docente y está constituida por cuatro pasos: diagnóstico, transmisión del conocimiento, construcción del conocimiento y comunica-ción. A continuación, se describen cada uno de estos pasos.

a. Diagnóstico (conocimientos previos)Para reconocer característica del grupo de estudiantes es recomendable realizar el diag-nóstico que mostrará fortalezas y debilidades para que el docente pueda seleccionar los métodos más adecuadas respecto a sus singularidades, además de precisar el perfil del grupo para diseñar de manera coherente a su nivel el proyecto consistente en una proble-mática para resolver.

b. Transmisión del conocimiento (nuevo conocimiento)En este paso el docente transfiere información sobre un tema (difusión), para esto puede hacer uso de recursos tecnológicos disponibles en la red, organizados mediante los En-tornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). La selección del tipo de recurso (presentación, e-book, artículo, video, entre otros) dependerá de los objetivos previamente planteados en la fase de planificación, así como del tipo de actividad educativa (síncrona o asíncrona). Es importante aclarar que, aunque en esta fase se describe la actuación del educador como transmisor de información, su función no se reduce a eso porque también acompaña al aprendiz a lo largo del proceso mediante tutorías (que pueden ser grupales o individua-les), clases de refuerzo o encuentros síncronos de retroalimentación que aportan valor al contenido difundido con dirección al aprendizaje significativo, que no es más que la capacidad de aplicar lo aprendido para resolver situaciones o fenómenos.Se recomienda que el docente utilice técnicas expositivas para las clases teóricas y talleres o clases prácticas para el aprendizaje de especializado (por ejemplo, uso de software, ma-nejo de implementos o equipos).

c. Construcción del conocimiento (descripción, análisis y comprensión)Una vez que se han definido los espacios de trabajo sostenidos por las TIC, específicamente mediante los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), articulando las actividades y recur-sos para la gestión de la información facilitada por el maestro, se procede a generar tareas que buscan estimular el proceso constructivo del conocimiento considerando tres factores: la descripción de los contenidos dados por el docente, con el objetivo de detectar si la in-formación proporcionada fue captada, luego viene el análisis que es la parte esencial para la construcción del conocimiento, es donde el aprendiz produce ideas propias comenzando con el razonamiento, el pensamiento lógico, la deconstrucción de los datos iniciales y su conversión en una posible respuesta a la situación presentada en clase. Luego aparece la comprensión, que es la parte donde reflexiona y asimila la experiencia, su significado, posi-bilidades y hasta proyecciones. Esta es la parte más extensa del modelo porque el estudiante debe combinar nuevo conocimiento con el ya adquirido no solamente en la cátedra vigente sino también de sus antecesoras para complementar y perfeccionar lo aprendido. Las técnicas por utilizar dependerán de la complejidad y tiempo que, a criterio del forma-dor en el marco de la fase de planificación, deban ser destinadas para el trabajo con el tema



dispuesto. En la Figura 3 se deja en evidencia que para la construcción del conocimiento teórico se distinguen dos tipos de espacios, desde la concepción del tipo de interacción temporal: el síncrono y el asíncrono.

Figura 3. Distribución de los espacios síncronos y asíncronos para el conocimiento teórico

En el caso de actividades prácticas que también intervienen en el aprendizaje, lo reco-mendable es estimular la autonomía del estudiante dirigiéndole hacia el autoaprendizaje, pero bajo los lineamientos marcados en la fase de planificación en la cual se detallan los resultados de aprendizaje a los que se debe llegar. Es por ello la importancia que tiene la implicación del maestro en todas las etapas como facilitador, porque es el encargado de di-señar la estructura para propiciar las acciones autonómicas. Existe la posibilidad de que el estudiante perciba cierto grado de individualismo en la autonomía, pero no es real debido a que los ejercicios, tareas o actividades se diseñan para ser ejecutados a través del trabajo colaborativo y es en esta parte en donde la tecnología tiene valor prioritario al facilitar y flexibilizar la comunicación, intercambio y desarrollo de propuestas.Para la configuración de una actividad colaborativa se requiere detallar tres dimensiones: la consecución de los grupos, el diseño / elaboración del proyecto y la evaluación del aprendizaje. En la Figura 4 es posible apreciar que cada uno de ellos tiene sus propias funciones destinadas a la resolución del problema.

Figura 4. Componentes de la actividad colaborativa



d. La comunicación (seguimiento del docente)Sin comunicación no es posible el intercambio de información y mucho menos la cons-trucción del conocimiento es por ello que la inserción tecnológica al nuevo esquema de trabajo virtual se convierte no sólo en prioridad sino en la alternativa por excelencia dadas las condiciones de confinamiento a la que se enfrenta la humanidad.Tener la posibilidad de concretar una interacción flexible y ampliada con el estudiante se convierte en una ventaja porque se logra profundizar en los procesos inherentes a la formación y permite lograr un aprendizaje más significativo cuyo impacto se visibiliza en las propuestas de solución que se registran y comparten mediante las TIC o que de hecho permanecen como referentes para trabajos similares a futuro mediante los EVA.Con los entornos virtuales el proceso comunicativo se vuelve personalizado y las tutorías incrementan su valor debido a que el equipo conformado por educador y educando están más compenetrados por la versatilidad lograda en la interacción digital. Algunos detrac-tores de estas ideas podrían pensar que no hay comparación entre la tutoría presencial so-bre la tutoría virtual, sin embargo, cuando se consideran las acciones a nivel sincrónico o asincrónico se entiende que la comunicación siempre es posible y constante a pesar de que surgen ocasiones que ésta no se dé al mismo tiempo (a eso se refiere la comunicación asín-crona). Otro aporte relevante de las tutorías es que pueden darse antes, durante o después de las actividades programadas ya sea de manera individual o colectiva. Es en esta multi-plicidad de alternativas que radican los beneficios y capacidad de adaptación del sistema educativo con un trabajo de clase que realmente tributa en la formación del estudiante.

Evaluación

La evaluación tiene como propósito valorar el aprendizaje del estudiante más allá de la repetición o la capacidad de memoria que se pueda demostrar. En realidad, pretende exa-minar la capacidad resolutiva de una problemática planteada estratégicamente en la mo-dalidad de proyecto para que se acerque en mayor medida a las situaciones con las que puede lidiar el estudiante en su contexto. Ahora bien, la evaluación en la virtualidad se convierte e una experiencia más atractiva tanto para el docente como para el alumno gracias a la amplia gama de espacios, he-rramientas e instrumentos disponibles en la Internet para este fin, de hecho, se podría afirmar que la gamificación es una de las principales aliadas para llevar a cabo este paso al metaforizar la acción valorativa desde el enfoque del juego, logrando la dinamización de la evaluación y sobre todo incidiendo en el cambio de un modelo mental obsoleto y heredado de paradigmas educativos antiguos que presentaban a la evaluación como algo definitivo, estático sobre las competencias alcanzadas en la formación.En lo que respecta a la construcción de los instrumentos de evaluación, la gestión de notas y su difusión, la tecnología contribuye notablemente con el educador, no obstante, se debe puntualizar que, ante los beneficios de los recursos tecnológicos, la labor del formador es prioritaria porque es él quién diseña, organiza y regula las etapas que configuran al siste-ma formativo, significa que por más innovadores que sean los recursos digitales, estos no suplen el trabajo del formador, es decir que no se garantiza una evaluación de calidad, si



el docente no genera la estructura de trabajo alineada con lo estipulado en la planificación y los objetivos de enseñanza.Finalmente, en este punto se sugiere que la evaluación se ejecute de manera constante durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero enseñando al alumno que la fi-nalidad de la evolución va más allá de la valoración numérica para convertirse en un mecanismo que detecta las deficiencias durante la consecución de tareas que deben ser mejoradas para alcanzar los objetivos con calidad.Aunque la evaluación en si misma está compuesta con diversos factores que dependen de los objetivos, la perspectiva del docente, la institución y los requerimientos del entorno, es posible configurarla desde el enfoque del modelo didáctico proyectual, como se refleja en la Tabla 1.

Tabla 1. Configuración de la evaluación del modelo didáctico proyectual

Reflexiones finales

Las propuestas metodológicas son alternativas de trabajo que muestran mediante dife-rentes estructuras, la manera de desarrollar algo. En lo que concierne al campo educativo, la evolución en los objetivos de formación, las diferentes posturas, teorías y definiciones dejan un amplio bagaje de información que parte desde el rigor de la ciencia hasta la presentación del estudio de caso que busca evidenciar desde la experiencia los resultados obtenidos es este campo. El punto es que se pueden encontrar infinidad de propuestas metodológicas con adaptaciones para cada singularidad y el Modelo Didáctico Proyec-tual para Entornos Virtuales (MDPEV) no es la excepción, sin embargo, esa propues-ta pretender profundizar desde la teoría para establecer los mecanismos y el modelo a construir, siendo su fortaleza la presentación de ideas que posiblemente contradigan la priorización de los recursos tecnológicos pero que dejan en evidencia los factores que realmente deberían priorizarse en la formación.Desde la argumentación teórica se puede dilucidar que la Didáctica no posee una defi-nición concreta aplicable a todas las disciplinas y más bien se presenta como un térmi-no que, aunque claro, es dinámico porque no pertenece a un área concreta sino que se adapta bajo el marco de la instrucción desde la exposición de cuya muestra el receptor se



apropia mediante la repetición para aprender en la marcha, construir e interiorizar sus propias ideas, pero sobre todo lograr insertarlas en su realidad como opción resolutiva.Aunque el proceso de enseñanza-aprendizaje suele mencionarse como un todo, en rea-lidad son dos aspectos distintos que se relacionan y conjugan un sistema. Es importante acláralo porque para diseñar el modelo de trabajo con orientación proyectual y seleccio-nar las estrategias para hacerlo, el formador debe conocer al respecto y así determinar el tipo de recurso destinado a la contribución en la enseñanza y al aprendizaje, consi-derando que el primero compete al educador y el segundo al educando. Desde de esta reflexión se puede ver que los recursos, incluidos los tecnológicos están tipificados para la enseñanza, lo que implica que están más orientados hacia dichas peculiaridades (o especialidades como en el caso del diseño gráfico) y del mismo modo aquellos espacios diseñados para el aprendizaje, cauterizados por estructuras más afines a la recepción, manipulación y construcción de contenido (conocimiento).Las buenas intenciones no son suficiente para de realizar un trabajo con la envergadura propia del campo educativo, porque se trata de implantar habilidades en individuos que pertenecen a un conglomerado y deben ser competentes para sostenerse a través del conocimiento adquirido (construido) como sociedad. Aunque los referentes epistemoló-gicos y didácticos están presentes y mucha de las teorías ya se han aplicado, lo cierto es que cada época tiene sus propios fenómenos y exigencias insertas en la sociedad, repre-sentado en su momento la manera de impartir conocimiento. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) no son la respuesta a las deficiencias educativas, sólo constituyen herramientas y espacios de trabajo idóneos para las condiciones actuales que impiden la presencialidad. Esta afirmación no diezma el valor tecnológico, sobre todo en el mo-mento histórico que vive el mundo entero debido a la pandemia del COVID-19, pero si pretende aclarar que no es la prioridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la capacidad del docente para diversificar todos los componentes de la metodología di-dáctica con enfoque proyectual permiten que la docencia trascienda del antiguo modelo compuesto por la difusión sucesiva de información de forma unidireccional, en la cual se asumía que proporcionar datos-información y la recepción por parte del aprendiz ya se percibía como educación, validándose lo “asimilado” tras la replicación memorística de aquello difundido. Actualmente esta visión ha cambiado y se reconoce que informar no es enseñar y esta premisa adquiere mucho más valor cuando se diseñan los EVA, para que no se conviertan simplemente en repositorios con infinidad de recursos, pero que sin las estrategias didácticas adecuadas no aportan significativamente al aprendizaje del estudiante.La sistematización del aprendizaje no incita a la desaparición del formador, por el con-trario, diversifica su acción educativa a espacios más amplios por la naturaleza misma del medio tecnológico que actualmente alberga dicho proceso. Las tecnología y herramien-tas educativas contemporáneas cuando están bien orientadas hacia la construcción del conocimiento logran promover la participación, cooperación y autonomía, a partir de estas ideas se establecen los nuevos roles del educador y el educando, siendo el primero el facilitador que acompaña durante todo el proceso formativo y el segundo deja de ser un ente estático-receptor de información para protagonizar su propia formación a partir



de la experiencia del taller que tributa a la construcción de sus nuevas habilidades visibles en las propuestas presentadas.Aunque pueda sonar contradictorio, la base del Modelo Didáctico Proyectual para En-tornos Virtuales (MDPEV) no es la tecnología en sí misma, sino que corresponde a la definición de los nuevos roles que tienen el educador como facilitador y educando cons-tructor de su propio aprendizaje, obviamente bajo la tutela del docente. Cabe aclarar que la autonomía del estudiante no implica desligarse de la interacción con el docente o desmerecer su labor como facilitador del proceso educativo.Las TIC han generado un lenguaje del que se han apropiado las actuales generaciones con total normalidad hasta el punto de convertirla en parte de su código comunicacional. La institución educativa debería reconocer y sacar partido a estos nuevos fenómenos en lugar de combatirlos, significa convertir una debilidad de los tiempos modernos (defor-mación del lenguaje y apropiación simbólica sustitutiva) en una estrategia para atraer e interesar al estudiante a contenidos de mayor valor que a largo plazo incentiven a la mejora en estas y otras deficiencias. Es importante para el docente tener en consideración este punto al momento de diseñar los contenidos ya que no puede darse formación si no es posible la comunicación.Para que el docente pueda formular las estrategias ideales para el desarrollo de la clase debe considerar en su diseño las condiciones y las características no sólo de los conteni-dos sino de los estudiantes (número de participantes, escenarios, competencias digitales, nivel tecnológico, conectividad). Esto explica que, aunque la propuesta metodológica, las estrategias y las herramientas sean concretadas o planteadas no significa que ya estén definidas porque el proyecto debería construirse de manera que se adapte a dichas con-diciones para intentar en la medida de las posibilidades alcanzar la calidad sugerida en la planificación y así alcanzar los objetivos.Se sugiere que para intentar garantizar que el modelo didáctico alcance los objetivos formativos con la calidad requerida se propongan acciones específicas dentro en el taller proyectual que incentiven la participación activa, pero sobre todo estimulen la curiosi-dad e iniciativa orientada hacia la búsqueda constante de conocimiento.


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Abstract: Incorporating ICT into the educational dynamic in a way that contributes significantly to the training process has ceased to be a challenge and has become a priority issue due to the pandemic context affecting the global community.The new model of teacher-student interaction is supported by digital media that provide tools to facilitate –as far as possible– the educational process, however, there are essential aspects in training, related to competencies and learning outcomes, which must be addressed in depth due to the complexity of its structure and scope. At this point it is important to establish strategies, methods and techniques for project-based learning in the virtual workspace.Graphic Design enables the transformation of theory into practice through the creation of innovative solutions. In essence, it is a project discipline because it obeys processes for its development, implementation and evaluation. Consequently, the curricular programming



presents subjects of a projectual type, being more defined in specific cases and less evident in others. This article describes a work model oriented to virtual environments, called Projectual Didactic Model for Virtual Environments (MDPEV), built from the integration of the Alternative Didactic Model MDA, also called Integrating Model together with the Methodologies Focused on the Student's Activity (MCA),Although the proposal is not conclusive and could even be questioned, it constitutes a valid and replicable alternative that contributes beyond the technical structure of the didactic methodology by clarifying some aspects inherent to this process through reflection based on the theoretical contributions of the cited authors.

Key words: Didactics of design - virtual environments - teaching - learning.

Resumo: Incorporar as TICs na dinâmica educacional de uma forma que dê uma contribuição significativa para o processo de formação deixou de ser um desafio e se tornou uma questão prioritária devido ao contexto pandêmico que afeta a comunidade global.O novo modelo de interação professor-aluno é suportado por meios digitais que fornecem ferramentas que facilitam –na medida do possível– o processo educacional, no entanto, existem aspectos essenciais na formação, relacionados com as competências, bem como os resultados da aprendizagem, que devem ser tratados em profundidade devido à complexidade de sua estrutura e escopo. Neste ponto é importante estabelecer estratégias, métodos e técnicas voltadas para a aprendizagem baseada em projetos no espaço de trabalho virtual.O Design Gráfico permite a transformação da teoria em prática através da criação de soluções inovadoras. Em essência, é uma disciplina de projeto porque obedece a processos para o seu desenvolvimento, implementação e avaliação. Consequentemente, a programação curricular apresenta disciplinas de um tipo de projeto, sendo mais definidas em casos específicos e menos evidentes noutros.Este artigo descreve um modelo de trabalho orientado a ambientes virtuais, denominado Modelo Didático de Projetos para Ambientes Virtuais (MDPEV), construído a partir da integração do Modelo Didático Alternativo MDA, também denominado Modelo Integrativo em conjunto com as Metodologias Centradas na Atividade do Aluno (MCA),Embora a proposta não seja conclusiva e possa até ser questionada, ela se constitui em uma alternativa válida e replicável que contribui para além da estrutura técnica da metodologia didática ao esclarecer alguns aspectos inerentes a esse processo por meio da reflexão a partir dos aportes teóricos dos alunos.

Palavras-chave: Didática de projetos - ambientes virtuais - ensino - aprendizagem.


C. Mazzeo La virtualización como proyecto


La virtualización como proyecto

Cecilia Mazzeo (1)

Resumen: El ciclo lectivo 2020 fue, sin duda, particular. Según el escenario, antes de iniciar las clases o en pleno ciclo lectivo, nos encontramos inmersos en una nueva realidad que cambió de forma sustancial nuestra vida personal y laboral. Frente a esta nueva realidad, cada institución educativa definió estrategias diversas con el objetivo de garantizar a sus estudiantes un ciclo lectivo que les permitiera acceder a los conocimientos correspondien-tes a cada carrera y asignatura. En este texto compartiré mis reflexiones como Profesora Titular, sobre cómo el entender la virtualización como proyecto permitió afrontar el desa-fío de implementar clases virtuales para asignaturas de taller en contextos de masividad y de limitados recursos tecnológicos y económicos.

Palabras clave: enseñanza - pandemia - virtualidad - proyecto.


(1) Cecilia Mazzeo. Diseñadora Gráfica FADU UBA. Docente autorizado UBA. Doctora en Diseño UBA. Docente e investigadora FADU/UP

Introducción

El ciclo lectivo 2020 fue, sin duda, particular. Según el escenario, antes de iniciar las clases o en pleno ciclo lectivo, nos encontramos inmersos en una nueva realidad que cambió de forma sustancial nuestra vida personal y laboral. Sus características son por todos conoci-das por lo que no me detendré a describirlas, pero ella serán el contexto que enmarca las siguientes reflexiones. Frente a esta nueva realidad, cada institución educativa definió estrategias diversas con el objetivo de garantizar a sus estudiantes un ciclo lectivo que les permitiera acceder a los conocimientos correspondientes a cada carrera y asignatura entendiendo que

[…] por mucho que haya que cerrar las puertas de las instituciones de educa-ción superior, las actividades académicas continúan allí donde hay espíritus




comprometidos con la ciencia y la formación y, a veces, con sorprendentes resultados. (IESLAC, 2020, p.9) Esta diversidad de ofertas académicas virtuales serán, sin duda, objeto de múl-tiples análisis y reflexiones teóricas e implicarán cambios en las propuestas de enseñanza de las disciplinas proyectuales.Aún inmersos en esta complejidad la falta de perspectiva impulsa miradas apocalípticas o excesivamente optimistas que solo el tiempo hará decantar pero todas las reflexiones que podamos compartir nutrirán nuestras prácticas docentes de la mano de la puesta en palabra de nuestras ideas, experiencias y observaciones. La reanudación de las actividades presenciales de las IES debe verse como una oportunidad para repensar y, en la medida de lo posible, rediseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje, sacando partido de las lecciones que el uso inten-sivo de la tecnología haya podido conllevar, prestando especial atención a la equidad y la inclusión. (IESLAC, 2020, p.37)

Si bien la necesidad de virtualidad la enseñanza alcanzó por igual a todos los niveles edu-cativos y a todas las disciplinas son sin duda aquellas de fuerte tradición en la presenciali-dad y la práctica empírica las que más vieron afectadas sus bases didácticas, la enseñanza de las disciplinas proyectuales se encuentra en este grupo lo que aumenta el valor de las propuestas implementadas por las distintas comunidades académicas.

[…] las materias que buscan el desarrollo de competencias profesionales por medio de la práctica (clínicas, residencias pedagógicas, carreras de diseño, in-genierías, ciencias y, en general, todas aquellas fuertemente dependientes de talleres prácticos, trabajo en laboratorios o prácticas institucionales) generan mayor incertidumbre, lo cual redundará en una serie de efectos diferenciales dentro de cada universidad y a escala sistémica. (IESLAC, 2020, p. 20)

Paradójicamente son las disciplinas proyectuales las que, por su propia naturaleza, ma-yor capacidad tienen de resolver problemas, resolución que implica cambiar una realidad existente por otra aún inexistente con el objetivo de dar respuesta a dichos problemas. Cada uno de los actores involucrados tuvo, en este contexto, diferentes desafíos a los que dar respuesta, y cada institución académica diferentes recursos para garantizar la enseñan-za en la multiplicidad de asignaturas que caracteriza a las disciplinas proyectuales.En este texto compartiré mis reflexiones como Profesora Titular, sobre cómo el entender la virtualización como proyecto nos permitió afrontar el desafío de implementar clases virtuales para asignaturas de taller en contextos de masividad y de los escasos recursos tecnológicos y económicos que, lamentablemente, caracteriza a la universidad pública.



El problema: sus múltiples dimensiones y complejidades

Como ya he mencionado, frente a la pandemia cada institución académica gestionó las actividades académicas según sus propias lógicas y posibilidades. En la caso de la Universi-dad de Buenos Aires, cada una de las Facultades que la componen organiza el ciclo lectivo según las características de las disciplinas involucradas. La Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) demoró la decisión de iniciar las clases formales hasta la mitad del ciclo lectivo 2020 y dejó a criterio de cada asignatura la modalidad de dictado virtual. Para ello propuso un cronograma que combinaba un primer trimestre de cursado virtual y un segundo trimestre de cursado que semipresencial (el cual como es sabido, nunca se puedo implementar) con diferentes opciones en relación a los meses de dictado. Este escenario planteó los primeros problemas a resolver: la incer-tidumbre sobre la homogeneidad en la modalidad de dictado de los cursos y la reducción de carga horaria del ciclo lectivo 2020 en comparación con el dictado habitual.Hasta el año 2020 la FADU no contaba con un campus propio para el dictado regular de asignaturas del ciclo de grado. Solo algunas materias de posgrado se dictaban en la plataforma Moodle ofrecida por el Rectorado de la UBA. Esta particularidad implicaba que la inmensa mayoría de los docentes (en todos sus niveles jerárquicos) no estaban pre-parados en el uso de la plataforma y no había tiempo para poder realizar la capacitación correspondiente con la profundidad necesaria considerando las particularidades de cada asignatura. Este problema adquirió otras dimensiones para aquellas asignaturas de taller que centran sus clases en la práctica proyectual, cuyos cuadros docentes ya veían grandes dificultades en la virtualización más allá de la plataforma a utilizar. Aquí aparece el tercer y cuarto problema a resolver: la o las plataformas a utilizar para el dictado de los cursos y la capacidad docente para gestionarlas.Otro problema a considerar, se relaciona con las características de los docentes y de los estudiantes que trabajan y cursan en la Universidad Pública, muchos de los cuales no cuentan con recursos económicos y tecnológicos que les permitan trabajar o cursar de manera remota. Si bien el uso de tecnología está ya extendido en esta comunidad acadé-mica, las conectividad depende de recursos tecnológicos (equipo propio, wifi, etc.) y eco-nómicos (datos, calidad de conexión, etc.) fuera del alcance de muchos de ellos. El quinto problema entonces fue: la necesaria optimización de los tiempos de conexión sincrónica y diacrónica. Finalmente el problema central que define toda propuesta de enseñanza en la Universidad Pública masiva y gratuita: garantizar a todos los estudiantes la mejora calidad educativa tanto en contenidos como en asistencia docente. Resumiendo lo dicho, y siguiendo con la analogía del proceso proyectual, el problema inicial que la propuesta de diseño debía resolver fueron:

1. La incertidumbre sobre la homogeneidad en la modalidad de dictado de los cursos.2. La reducción de carga horaria del ciclo lectivo 2020 en comparación con el dictado habitual.3. La disponibilidad y características de la o las plataformas a utilizar para el dictado de los cursos.



4. La capacidad docente para gestionar plataformas de enseñanza virtual.5. La necesaria optimización de los tiempos de conexión sincrónica y diacrónica.6. Garantizar a todos los estudiantes la mejora calidad educativa tanto en contenidos como en asistencia docente.

Esta diversidad de problemas demandan por estrategias particulares muchas de las cuales, en esta primera experiencia, fueron implementándose mientras se dictaban las clases.

La dimensión humana como condicionante ineludible

La mayor dificultad fue, paradójicamente, una de las características propias de la enseñan-za masiva y se relaciona con la organización de equipos docentes para el dictado de cada asignatura. Esta modalidad implica que la implementación de las estrategias didácticas, el dictado de las clases y la conducción de trabajos prácticos no se concentra en un solo do-cente. Las cátedras a cargo del dictado de asignaturas se componen de un Profesor Titular quien define los lineamientos ideológicos y didácticos, uno o más Profesores Adjuntos que vinculan al Titular con el resto del equipo y colaboran en la producción de material teórico y todos los instrumentos necesarios para desarrollar las clases, Jefes de Trabajos Prácticos que supervisan las tareas docentes y los docentes que están al frente de cada grupo de tra-bajo1. Esta compleja estructura, cuyo funcionamiento depende de múltiples factores cuyo análisis excede los límites de este texto, hace a la esencia de la enseñanza masiva en FADU. En la presencialidad, los equipos trabajan en los mismos espacios físicos y en constante in-teracción, modalidad que la pandemia hizo imposible. Esta imposibilidad implicó que, más allá de la cantidad de reuniones virtuales en las que el equipo fue programando y luego mo-nitoreando la cursada, al momento del encuentro con los alumnos, cada docente estaba solo.La necesidad de equilibro entre los problemas antes enunciados, la preservación y con-tención de los equipos docentes y las demandas de los estudiantes atravesó todo el ciclo lectivo y condicionó las decisiones que cada cátedra tomó al momento de llevar adelante su propuesta de enseñanza.

La propuesta (hipótesis)

Toda propuesta de diseño es en realidad una hipótesis, un supuesto sobre que dicha pro-puesta dará respuesta al problema planteado. De igual modo, la planificación de la ense-ñanza fue un supuesto sobre la eficacia de dicha planificación para garantizar tanto la ca-lidad de la enseñanza como la posibilidad de implementarla por parte del equipo docente con el menor costo anímico y económico. El espíritu con el que se encaró este desafío coincide con lo planteado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de-pendiente de la UNESCO que en su documento “COVID-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después.” plantea la necesidad de:



1. Asegurar el derecho a la educación superior de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades y de no-discriminación es la primera prioridad y, por consi-guiente, todas las decisiones políticas que afecten, directa o indirectamente, al sector de la educación superior deberían estar presididas por este derecho. 2. No dejar a ningún estudiante atrás, en línea con el propósito principal de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. La crisis impacta en grado distinto a los diferentes perfiles de estudiantes, pero es innegable que l profundiza las desigualdades existentes y genera otras nuevas. 3. Revisar los marcos normativos y las políticas en curso, para asegurar medidas estruc-turales que entiendan la educación como un continuo donde las trayectorias educativas deben ser fortalecidas desde la primera infancia hasta la educación superior y más allá, para minimizar así la fragilidad de los estudiantes más vulnerables que llegan a la educa-ción superior.

Cada uno de los problemas antes enunciados demandó por decisiones particulares que, en su articulación, definieron las lógicas con las que se llevó adelante el ciclo lectivo 2020.

Sobre la incertidumbre sobre la homogeneidad en la modalidad de dictado de los cursos

El calendario académico propuesto inicialmente por la FADU incluía las dos modalidades de cursado, primero virtual y luego presencial. En este contexto se optó por planificar la propuesta según las dos alternativas planteadas por la institución:

- Opción 1: Cursada virtual hasta el receso de cambio de cuatrimestre y luego cursada semipresencial (según los criterios que la institución definiera oportunamente). - Opción 2: Cursada virtual durante los dos cuatrimestres que abarca la asignatura.

Para cada opción se elaboraron los cronogramas correspondientes para cada curso así como las respectivas guías de trabajos prácticos.

Sobre la reducción de carga horaria del ciclo lectivo 2020 en comparación con el dictado habitual

Una vez conocido el Plan de labor elaborado por la FADU se revisaron los contenidos que venían trabajándose cada ciclo lectivo y el equipo de conducción de la cátedra (Titu-lar, Adjunto y Jefes de Trabajos Prácticos) realizaron la evaluación sobre cuáles de dichos contenidos podían dejar de dictarse teniendo en cuenta la reducción de carga horaria y la necesidad de ofrecer a los estudiantes la formación necesaria y para no perjudicar su recorrido académico. Una vez realizada esta evaluación se replantearon los trabajos prác-ticos que iban a realizarse con el objetivo de reforzar, sin perder coherencia, los contenidos incluidos en cada práctica.



Sobre la disponibilidad y características de la o las plataformas a utilizar para el dictado de los cursos

Dada la falta de un campus de uso generalizado y la libertad ofrecida por la Facultad para elegir la plataforma o plataformas para el dictado de las clases, el equipo de conducción optó por priorizar la elección que cada grupo docente de cada nivel de la asignatura hi-ciera sobre ellas. Esta lógica se basó en la necesidad de ofrecer a los docentes que iban a conducir efectivamente las clases poder trabajar con la mayor comodidad y si tener la necesidad de aprender nuevos recursos tecnológicos con la premura necesaria frente a la abrupta decisión de iniciar el ciclo lectivo2. Como consecuencia de la decisión de priorizar la contención docente, algunos niveles de la asignatura trabajaron en Classroom y otro con un grupo cerrado de Facebook, lo cual implicó al equipo de conducción la necesaria disponibilidad para participar en ambas plataformas. Independientemente de esta decisiones particulares, se sumaron a estas plataformas los recurso ofrecidos por las cuentan institucionales gestionadas por la FADU para toda la comunidad académica.

Sobre la capacidad docente para gestionar plataformas de enseñanza virtual

Más allá de la elección de cada grupo docente, antes de iniciar el dictado de clases fue ne-cesario relevar otras plataformas que pudieran complementar aquellas en las que se iban a centralizar las principales actividades a desarrollar con los estudiantes. Por ejemplo, para los encuentros sincrónicos todos los grupos utilizaron Meet y para las correcciones de trabajos Paddlet o Presentaciones de Google. Cabe mencionar que la Facultad sólo ofreció una breve capacitación para el uso del campus (Moodle) que iba a comenzar a funcionar en paralelo con el inicio del ciclo lectivo por lo que la práctica en las plataformas men-cionadas quedó a cargo de los equipos docentes los que compartieron experiencias para consolidar las formas de trabajo conjunto y apelando a la tradición de trabajo compartido que caracteriza a estos equipos docentes. Para el ciclo lectivo 2020 se optó por operar con la lógica propia de los Entornos Personalizados de Aprendizaje, proponiendo a docentes y estudiantes la utilización de múltiples espacios de trabajo en la convicción de que esta diversidad permitiría utilizar aquellos recursos que permitan potenciar las propuestas de enseñanza en lugar de adaptarlas a formatos predeterminados por entornos cerrados.

Sobre la necesaria optimización de los tiempos de conexión sincrónica y diacrónica

La virtualización de la enseñanza impacta en los tiempos de cursada de diferentes formas. Algunas se relacionan con el desconocimiento de la disponibilidad de recursos tecno-lógicos de todos los involucrados para acceder a clases sincrónicas con la consecuente demanda de recursos técnicos y económicos. Considerando el peor escenario (estudiantes con escasa posibilidad de conexión a Internet o de disposición exclusiva del equipamiento muchas veces compartido con otros integrantes del grupo familiar) se propuso que los



tiempos de encuentro sincrónico fueran utilizados para el intercambio docente-estudian-tes y entre los propios estudiantes, y que las clases teóricas en las que aportan los conte-nidos correspondientes a cada práctica fueran grabados previamente y compartidos en formatos audiovisuales que pudieran ser vistos fuera de los días y horarios previstos para las clases. Con el mismo objetivo se grabaron todos los encuentros para que aquellos estu-diantes que, eventualmente no pudieran participar en una clase, tuvieran a disposición los intercambios producidos en las correcciones de proyectos y ejercitaciones. La virtualidad, independientemente de para qué tipo de interacción se utilice, ha cons-truido una percepción sobre la disponibilidad de los otros que nos hace suponer su dis-posición a responder en cualquier momento. Esta suerte de disponibilidad absoluta ha implicado también a la enseñanza en entornos virtuales con la consecuente sobre carga de las tareas docentes. Con el objetivo de no caer en esta distorsión de los tiempos de enseñanza se propuso a los docentes un riguroso manejo de sus tiempos de intercambio con los estudiantes, propuesta que tuvo un relativo éxito como consecuencia de tradi-cional dedicación de los docentes a estar a disipación de los estudiantes y a la necesidad de contenerlos frente a las incertidumbres de diferentes naturalezas que acompañaron el escenario de pandemia.Un último factor a considerar fueron los imprevistos como la falta de conexión en el ho-rario de clase de alguno de los docentes, casos de COVID que se presentaron en el equipo docente y las complejidades propias de las condiciones de aislamiento de cada uno de los miembros del equipo que obligaron al equipo de conducción que no estaba al frente de los grupos a estar siempre disponibles para reemplazar a quien no pudiera dictar la clase.

Sobre garantizar a todos los estudiantes la mejora calidad educativa tanto en con-tenidos como en asistencia docente

Si bien este problema atraviesa todos los anteriores, para poder (en la medida de lo posi-ble) garantizar a nuestros estudiantes la mejor oferta posible, previo al inicio de las clases se realizaron encuestas relevando información sobre los recursos disponibles, las posibi-lidades de acceso a tecnología, las especulativas sobre el ciclo lectivo y todo aquello que fueran de utilidad para poder realizar una pre-evaluación de las condiciones en las cuales se encontraban nuestros futuros estudiantes. Los grupos docentes se organizaron tenien-do en cuenta la cantidad de estudiantes por docente para garantizar que los proyectos podrían ser acompañados con la rigurosidad que la formación profesional demanda sin que esto implicase una sobre carga de trabajo docente. Con el mismo objetivo, el equipo de conducción acompañó durante todo el ciclo lectivo al plantel docente tanto en las instancias de evaluación como en las clases sincrónicas lo cual demandó por una logística y organización que posibilitara el acceso a las respectivas clases3.



Verificaciones preliminares

Una vez desarrollado un proyecto de diseño, este se pone a prueba y se realizan las pri-meras verificaciones sobre su eficacia para resolver los problemas planteados en el etapa inicial. Dichas verificaciones preliminares permiten ajustar la propuesta y mejorar su re-solución para ulteriores implementaciones. Cuando se desarrolla una propuesta de ense-ñanza, aún por fuera de tiempos de pandemia, esta debe monitorearse durante más de un ciclo lectivo para ir realizando los ajustes necesarios para su optimización. En condiciones normales todo ciclo lectivo es particular y su programación debe tener la flexibilidad ne-cesaria para adaptarse a los inconvenientes que puedan surgir durante su desarrollo por lo que el manejo de cierto nivel de incertidumbre no es ajeno a la actividad docente, sin embargo un escenario de absoluta incertidumbre como lo fue el ciclo lectivo 2020 impac-to fuertemente en los planteles docentes lo cual otorgó al curso un cierto sentido épico que no debe impedir que el mismo sea revisado en profundidad para poder evaluar aciertos, errores y aprendizajes.Con el objetivo de poder realizar este análisis preliminar con la mayor cantidad de infor-mación y, en la medida de lo posible, con la mayor objetividad es que una vez finalizado el ciclo lectivo se realizó una nueva encuesta para poder relevar la opinión de los estudiantes sobre diferentes aspectos de la cursada. Se aprovechó esta instancia para realizar una con-sulta sobre las próximas modalidades posibles de implementación de los cursos teniendo en cuenta el pronóstico desalentador en cuanto al pronto regreso a la presencialidad, pero también con la idea de capitalizar lo hecho en la virtualidad para enriquecer las propuestas de enseñanza más allá de la pandemia siguiendo nuevamente las recomendaciones del IESLAC

La reanudación de las actividades presenciales de las IES debe verse como una oportunidad para repensar y, en la medida de lo posible, rediseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje, sacando partido de las lecciones que el uso intensivo de la tecnología haya podido conllevar, prestando especial aten-ción a la equidad y la inclusión.

Interesa en este texto rescatar aquellas valoraciones realizadas por los estudiantes que pue-den tener impacto a mediano y largo plazo más que aquellas referidas a una coyuntura excepcional. La primera tiene que ver con la decisión de presentar los contenidos teóricos en formato video en lugar de exponerlos en los encuentros sincrónicos lo que permitió a los estudian-tes no solo acceder a ellos en cualquier momento sino también volver a verlos durante el desarrollo de los trabajos prácticos con el consecuente aporte a la internalización de conceptos y marco teóricos. Esta opción tuvo una segunda ventaja, esta vez para quienes tuvieron a su cargo la producción del material, vinculada a los tiempos disponibles para grabar y la posibilidad de hacerlo sin el compromiso que siempre implica dar una clase pública el cual se acrecienta en modalidad virtual. Esta valoración positiva es uno de los aportes de la virtualización a la futura presencialidad para la que muchos preven, incluso una vez superada la pandemia, la coexistencia de modelos presenciales con modelos vir-



tuales en una nueva modalidad híbrida. La posibilidad de mantener la presentación de contenidos teóricos merece ser analizada en profundidad ya que permitiría optimizar la utilización de los tiempos presenciales potenciado el valor del taller como espacio de ex-perimentación práctica al contar con una mayor carga horaria disponible para el trabajo en clase. La segunda fue la decisión de grabar los encuentros sincrónicos. La posibilidad de ver las clases en caso de no haber podido participar o de volver a verlas en caso de dudas sobre los comentarios docentes a sus trabajos fue muy valorada por los estudiantes. Si bien esta opción no es posible en la presencialidad si pone en evidencia la necesidad de planificar la estructuración de las correcciones con el objetivo de facilitar a los estudiantes su com-prensión profunda.Una tercera valoración positiva fue el menor costo económico de realización de los traba-jos prácticos ya que al no necesitar imprimir ni para las correcciones ni para las entregas, el ahorro fue sustancial lo cual es sin duda otra de las variables que habrá que considerar al momento de volver a la presencialidad. Este punto sin duda deberá ser revisado en la vuelta a las clases presenciales, particularmente en la Universidad pública en la que ningún estudiante debiera quedar fuera por motivos económicos. La histórica falta de racionali-dad en los pedidos que se realizan a los estudiantes para sus presentaciones en formato físico implican disponer de recursos económicos que, muchas veces, hacen imposible la cursada para nuestros estudiantes. La experiencia del ciclo lectivo 2020 debiera hacernos reflexionar sobre estas demandas las cuales en más de una oportunidad no tienen por objetivo la constatación de los aprendizajes sino la exhibición pública de los logros acadé-micos de las cátedras.Al tiempo que los estudiantes rescataron estas propuestas implementadas durante el ciclo lectivo, en todos los niveles de la asignatura marcaron la falta de contacto con los compa-ñeros como el principal costo de la virtualidad.

Inevitablemente, la pérdida de contacto social y de las rutinas de socialización que forman parte de la experiencia cotidiana de un estudiante de educación superior tendrán un costo. El aislamiento que va inevitablemente asociado al confinamiento tendrá efectos en términos de equilibrio socioemocional que dejarán huella, en particular, en aquellos estudiantes con problemáticas pre-existentes en este dominio. (IESLAC, 2020, p.12)

Los espacios de la FADU son, sin duda espacios de intercambio académico pero no solo son eso, por sobre todas las cosas son espacios de interacción humana en los que estudian-tes y docentes construyen vínculos humanos a la vez que construyen conocimiento. Así como los estudiantes extrañaron el encontrase cada día también los docentes padecie-ron las consecuencias del trabajo en solitario. Una soledad que impacto en su tarea docen-te con un aumento perceptible de inseguridades que solo pudieron contenerse planificado cada clase lo más ajustadamente posible, y aportando todo el material necesario para el dictado de las mismas.



Conclusiones

Pensando en el futuro hay que partir del principio del realismo y generar estra-tegias que no confíen solo en una única tecnología, sino que combinen varias para garantizar que se llega a todos los estudiantes o, lo que es tanto o más im-portante, que las soluciones tecnológicas no perjudican a quienes ya parten de una situación de desventaja. Cada IES, y probablemente cada disciplina, deben encontrar la combinación de tecnologías y recursos más apropiadas para me-jorar el impacto pedagógico. No es necesario pensar en posibles crisis futuras para tener una aproximación diversificada al uso de tecnologías en la educa-ción superior: basta hacer un ejercicio de realismo aplicando el principio de que hay que invertir más esfuerzos en aquellas tecnologías, recursos didácticos y soportes que están al alcance de todos para mejorar la calidad de la docencia presencial y promover metodologías híbridas, es decir, que combinan lo mejor de la presencialidad con el potencial de las tecnologías como soporte para la renovación y la mejora pedagógicas. (ISELAC, 2020, p. 42)

Entender al proceso de virtualización de la enseñanza como proceso proyectual operó positivamente en dos planos: el organizativo y el emocional. En el plano organizativo per-mitió identificar claramente los problemas a resolver en este incierto escenario lo cual redundó en la optimización de recursos humanos, tecnológicos y de tiempo. La identifi-cación de objetivos posibilitó llevar adelante una planificación centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza. De algún modo la virtualidad redefine las interacciones en el aula donde el mismo uso del espacio ubica al docente en un plano diferente al del estudiante. Un ejemplo de esta reubicación fueron las clases teóricas en las que, a diferencia de la presencialidad donde estas adquieren el formato de clase magistral con un docente ubi-cado frente a los estudiantes y, por lo general, en un plano espacial superior que implica la transmisión de conocimiento desde arriba hacia abajo, las clases grabadas ubican el aporte docente en un espacio compartido y siempre disponible para los estudiantes en una suerte de metáfora de disponibilidad del conocimiento más allá de la presencia real del docente en un tiempo y espacio definido por él mismo. La posibilidad de planificar organizadamente y de prefigurar lo que aún no es, metodología de diseño a la que estamos habituados los diseñadores, fue sin duda una estrategia central para enfrentar la incerti-dumbre con el menor consto emocional. La escasa contención brindada por la institución necesitó ser compensada por las cátedras y sus equipos docentes y para ello fue central naturalizar el proceso de planificación de la propuesta de enseñanza convirtiéndolo en un proceso proyectual.

Notas

1. Según la asignatura, las cátedras pueden llegar a tener un promedio de entre 50 y 300 estudiantes. Los talleres suelen funcionar según el esquema de verticalidad que implica



que cada cátedra a cargo de un Profesor Titular dicta los diferente niveles de esa asignatu-ra, por ejemplo Diseño Gráfico 1, 2, 3 y 4 se dictan en once cátedras diferentes cada una de las cuales tiene a su cargo el dictado de la asignatura Diseño Gráfico para los estudiantes que cursan 1er año, 2do año, 3er año y 4to año. 2. El inicio (20/03/20) de la cuarentena coincidió casi exactamente con las fechas en las que solía iniciarse el ciclo lectivo. Frente a esta emergencia, la FADU optó por esperar al avance de la pandemia e ir evaluando cada semana las posibilidades de iniciar el ciclo lectivo en modalidad presencial. Pese a las claras evidencias de que esto no sería posible, la decisión de iniciar el dictado de clases en modalidad virtual no se propuso sino hasta mediados del mes de junio. Esta demora implicó la pérdida del 28% de carga horaria en cada asignatura, siendo esta pérdida particularmente significativa para las asignaturas cuatrimestrales.3. Cabe mencionar que en la FADU los talleres de Diseño se dictan el mismo día y en el mismo horario para todos los niveles de la asignatura lo cual implica que Titular y Adjun-to debe coordinar las actividades de cada día a fin de que aquellas en las deben participar no se superpongan.

Referencias

IESLAC, Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. COVID-19 y educación superior: Delos efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. http://www.iesalc.unesco.org/wp content/uploads/2020/04/COVID-19-060420-ES-2.pdf

Abstract: The 2020 school year was, without a doubt, particular. Depending on the scenario, before starting classes or in the middle of the school year, we find ourselves immersed in a new reality that substantially changed our personal and work life. Faced with this new reality, each educational institution defined various strategies with the aim of guaranteeing its students a school cycle that would allow them to access the knowledge corresponding to each career and subject. In this text I will share my reflections as a Senior Lecturer on how understanding virtualization as a project allowed me to face the challenge of implementing virtual classes for workshop subjects in massive contexts and with limited technological and economic resources.

Keywords: teaching - pandemic - virtuality - project.

Resumo: O ano letivo de 2020 foi, sem dúvida, particular. Dependendo do cenário, antes do início das aulas ou no meio do ano letivo, nos encontramos imersos em uma nova

realidade que mudou substancialmente nossa vida pessoal e profissional. Perante esta nova realidade, cada instituição de ensino definiu várias estratégias com o objetivo de garantir aos seus alunos um ano letivo que lhes permitisse aceder aos conhecimentos correspondentes a cada carreira e disciplina. Neste texto, compartilharei minhas reflexões como palestrante sênior sobre como entender a virtualização como um projeto me permitiu enfrentar o desafio de implementar aulas virtuais para os temas de oficinas em contextos massivos com recursos tecnológicos e econômicos limitados.

Palavras-chave: ensino - pandemia - virtualidade - projeto.


I. Ortiz-Sánchez El Taller de Diseño Centrado en el Usuario


El Taller de Diseño Centrado en el Usuario

Ivonne Ortiz-Sánchez M.A. Phd (c) (1)

Resumen: Este artículo se enfocará en la asignatura de Taller de Diseño Centrado en el usuario (TDCU), para analizar las propuestas teóricas, pedagógicas y metodológicas que se han construido dentro de la asignatura, así como sobre el proyecto de Diseño con énfa-sis en el usuario. Las estrategias metodológicas y pedagógicas aplicadas para la enseñanza del Diseño y los resultados obtenidos de este proceso de construcción de conocimiento, así como los aciertos y errores que se han generado durante la implementación de esta asignatura, en los cuatro periodos que ha sido impartida de manera presencial y virtual. Se realiza un recuento sobre la Carrera de Diseño de Productos y la construcción del Rediseño de la cual nace la propuesta del TDCU, a partir de esto se conoce la estructura de la asignatura; se desarrolla los principios pedagógicos basados en el cognoscitivismo que se utilizan en esta cátedra, además de la propuesta metodológica que se aplica en este proceso de enseñanza y adquisición de conocimiento. Una vez desarrollado este marco se trata sobre las estrategias adoptadas para la virtualización de la asignatura, los retos enfrentados, los aciertos alcanzados, las limitaciones y errores cometidos, para analizar y concluir el futuro de la asignatura.

Palabras clave: Taller de Diseño Centrado en el Usuario (TDCU) - Metodología - Resul-tados de aprendizaje - Pedagogía.


(1) Ivonne Ortiz-Sánchez M.A. Phd (c), Pontificia Universidad Católica del Ecuador.Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño de Pro-ductos de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Graduada en Diseño con mención en Productos por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE). Estudió en la Universidade de Lisboa en la Faculdade de Belas Artes (FBAUL), obteniendo el título de Mestre em Design de Equipamento com especialização em Estudos de Design. Actual-mente se encuentra como Phd candidate en el XXXV Ciclo del Doctorado Internacional de Arquitectura y Planificación Urbana de la Universidad de Ferrara (UNIFE). Es docente a tiempo completo de la Carrera de Diseño de Productos de la FADA-PUCE desde el 2015 y docente a tiempo parcial de la FAU-UCE desde el 2014. Investigadora sobre temas rela-cionados a la sostenibilidad en él diseño, ética, filosofía, teoría, metodologías y crítica del diseño. Código ORCID: 0000-0002-5138-1486




Introducción

Este artículo se enfocará en la asignatura de Taller de Diseño Centrado en el Usuario (TDCU), para analizar las propuestas teóricas y metodológicas que se han construido dentro de la asignatura, así como sobre el proyecto de Diseño con énfasis en el usuario. Las estrategias pedagógicas y metodológicas aplicadas para la enseñanza del Diseño y los resultados obtenidos de este proceso de construcción de conocimiento, así como los acier-tos, limitaciones y errores que se han generado durante la implementación de esta asig-natura en los cuatro periodos que esta ha sido impartida de manera presencial y virtual.

La Carrera de Diseño de Productos de la FADA-PUCE

Para comprender de donde nace este Taller y su propuesta, es necesario resaltar que la Carrera de Diseño de Productos ha tenido diferentes perspectivas que se han aplicado de acuerdo con el contexto temporal y de desarrollo de la profesión en Quito-Ecuador. La Carrera como tal cuenta con 27 años de experiencia y nació con una visión global tomando el nombre de Diseño Integral, en donde los estudiantes se formaban con un conocimiento global en varios ámbitos del Diseño, especialmente en el área de Diseño de Productos y Gráfico. Con el pasar de los años, la carrera se especializó pasando a tener én-fasis solo en el desarrollo de productos, y distinguiéndose de Diseño gráfico (Licenciatura en Diseño con mención en Diseño de Productos). El enfoque de los talleres de la carrera se centró, por ende, en el desarrollo de proyectos de diferente índole como mobiliario, luminarias, indumentaria, accesorios, transporte, menaje de cocina, entre otros; esta for-mación se enfocaba en los tipos de objetos, su escala y complejidad; basada en la propuesta de Sánchez (2005):

Con referencia a los objetos de escala háptica “[…] comprende la gestualidad como manera de comunicación (con énfasis en la escala de las manos), y la forma en cuanto a mediadora de actos y gestos es una estructura háptica. De este estudio deberían proceder los objetos de la tecnología digital y no de la “espichadera de botones” (un cubo de Rubick, una taza o una joya son estruc-turas hápticas)”; proxémica “comprende las relaciones entre los individuos y el espacio o de cómo los individuos comprenden el espacio (entrar, salir, pasar, desplazarse, adentro, afuera, fluir, etc.) y la forma como espacio estable o con-figuración de un espacio es una estructura proxémica. Es muy utilizado en los puestos de trabajo, cabinas y todos los objetos de inclusión, macroobjetos y objetos semimóviles que tienden a contener o semicontener el cuerpo huma-no y que son de orden espacial” (2005, p. 31); …cinético “comprende todo lo relacionado con el movimiento, en donde la forma o condiciona movimiento desde su morfología (perceptivo, tensiones formales) o funciona como medio de generación de movimiento (una patineta)”. (2005, p.32)



Sucesivamente, durante la construcción y desarrollo del Rediseño de la Carrera de Diseño de Productos entre el 2015 y 2018, los talleres son organizados con el objetivo de la cons-trucción de conocimiento acumulativo, además de los énfasis necesarios en el contexto actual: estética, usuario, materiales y procesos productivos, diseño social (para y con las personas), diseño de servicios (productos intangibles) y diseño estratégico (empresa). Esta propuesta se basa en el hecho de que el proyecto de diseño puede desarrollarse desde varias visiones y que cada una de estas tiene su proceso metodológico, además que sus propias herramientas y métodos, o énfasis para la aplicación de estas herramientas; con la finalidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de discernir sobre los proyectos que enfrentará y como los abordará. Posteriormente a la aprobación del mencionado rediseño en el 2018, se planteó una visión vertical a través de los Talleres. El objetivo de esta propuesta fue el de que el conocimiento fuese acumulativo, y buscase aplicarse, combinarse y sustentarse con lo aprendido en mó-dulos o talleres en los semestres precedentes; además de manera transversal, a través de ejercicios que recibiesen el aporte de una o varias asignaturas y de un proyecto integrador. Ya que el Taller de Diseño Centrado en el Usuario (TDCU) es impartido en el tercer nivel, es necesario especificar que a este le preceden los talleres o módulos de Fundamentos del Diseño y de Diseño Centrado en el Producto, a los que se ha hecho referencia previamente y que constituyen los conocimientos base de partida.En el taller de Fundamentos del diseño se adquieren herramientas teórico-prácticas para entender y aplicar los fundamentos básicos del diseño: forma, espacio, color y signo. El propósito es comprender el proceso de concepción y tangibilización de objetos bidimen-sionales y tridimensionales, mediante procesos sistémicos y principios fundamentales de diseño, que respondan a problemas o necesidades reales en torno a un objeto. El Taller de Diseño Centrado en el Producto, por otro lado, tiene un enfoque estético y se orienta a la introducción y manejo de herramientas para el desarrollo de productos de uso cotidiano vinculado a un análisis técnico y tecnológico de sus componentes y aplicaciones. Durante estos dos módulos se desarrollan proyectos de mediana complejidad y valor innovativo, orientados al uso, forma, función y expresión del objeto dentro de un entorno cultural, económico y tecnológico local. (PUCE, 2018, pp. 3-4)

Estructura del Taller de Diseño Centrado en el Usuario

El TDCU se enfoca en la comprensión de las necesidades y comportamiento del ser hu-mano. Se analizan las decisiones, deseos y limitaciones de los usuarios como criterios fun-damentales para la configuración de un producto. Se profundiza en principios, teorías e instrumentos de Diseño Centrado en el Usuario y Diseño Emocional que faciliten la toma de decisiones en un proyecto de diseño. (PUCE, 2018, p. 5). Además de adquirir nuevos conocimientos, los estudiantes suman al proyecto, el conocimiento de los talleres anterio-res: específicamente los principios de configuración y el dominio de la estética. Dentro de los resultados que se buscan alcanzar están los siguientes: (1) usar las bases teóricas y conceptuales del Diseño para el usuario, en propuestas de diseño de productos



funcionales; (2) desarrollar la capacidad de conceptualizar, investigar y argumentar pro-yectos en torno al usuario; (3) Aplicar criterios de identidad y expresión a los productos (criterios estéticos); (4) aplicar datos y variables ergonómicas en el diseño de productos (ingeniería de factor humano, análisis perceptual, diseño de productos culturales, la psi-cología cognitiva, y el diseño de usabilidad); (5) realizar un trabajo interdisciplinario para la configuración y validación de productos mediante el Modelo de Diseño Centrado en el Usuario y el Diseño Emocional; (6) interpretar la sensibilidad de los objetos y su relación con los usuarios y sus particularidades.La estructura del TDCU se articula en cuatro partes: la primera trata sobre los conceptos básicos como la definición y las características básicas, usabilidad, principios de diseño universal, diseño emocional y experiencia del usuario (UX). La segunda parte se enfoca en la investigación en el DCU para conocer los contextos, hábitos y conductas de usua-rios, los métodos y herramientas de investigación del DCU, definición y tipos de usuario y requerimientos del proyecto. La tercera parte busca el desarrollo creativo en el DCU, mediante el cual se aborda el concepto de diseño y los métodos creativos. Finalmente, la cuarta parte está centrada en la comprobación en el DCU y en los métodos de evalua-ción de diseño universal, diseño emocional, usabilidad y experiencia de usuario. (PUCE, 2019, pp. 1-8)

Fundamentos teóricos

Dentro del TDCU utilizamos como referencia los textos Diseño interactivo, teoría y aplica-ción del DCU de Pratt, A. y Nunes, J. (2013) para los conceptos y características; y Beautiful users de Lupton, E., Carpentier, T., y Lambert, T. (2014) para ilustrar la historia del DCU y el diseño para las personas. A continuación, ejemplificamos los conceptos base.

La definición del DCU es la descrita por Pratt, A. y Nunes, J. (2013) “El Diseño Centrado en el Usuario o DCU (del inglés UCD User-Centered Design) es un enfoque del diseño que se centra en el usuario de un producto o una aplicación para crear un determinado producto digital. El DCU implica que el diseña-dor estudie a fondo las necesidades, los deseos y las limitaciones del público objetivo al que va dirigido el producto final, y a partir de ese análisis toma las decisiones que procedan para confeccionar su creación.” (p.12)

En cuanto a los usuarios, su propuesta es generar una pirámide de prioridad de usuarios, en la cual hay que identificar quienes y de qué manera intervienen en el proyecto. Esta pi-rámide se compone de: el grupo objetivo, o los usuarios tipos, que son los que intervienen directamente con el objeto y que interactuaran constantemente con él; los usuarios que no son parte del grupo objetivo que intervienen indirectamente; los usuarios que tienen experiencias extremas, completamente diferentes a las del usuario tipo y los expertos que son profesionales interdisciplinarios que aportan con información específica y técnica al proyecto.



Para las definiciones de uso, usabilidad, experiencia, diseño emocional e interacción se utiliza: Design by use de Brandes, U., Stich, S.; Wender, M. (2013); el Handbook of usability de Rubin, J., y Chisnell, D. (2008); Living with complexity y Emotional design, why we love or hate everyday thingns ambos de Norman, D. (2007, 2016). A continuación, revisamos los conceptos de uso y usabilidad propuestos y utilizados en clase.

Use makes the user enter into a specific type of object relationship that is located between form and function. The familiar conditions of form and function seem to disintegrate when considering an object’s use because, “in principle, we can use everything for anything in a more or less successful way. Contrary to a dedicated function, use is not the entelechy of an object. If something is used for purposes other than those it was intended for, then a purpose different from the one defined by a standardized function has been chosen. (Brandes, U., Stich, S.; Wender, M. 2013, p. 55)Usability is a quality that many products possess, but many, many more lack […] To be usable, a product or service should be useful, efficient, effective, satisfying, learnable, and accessible […] Usefulness concerns the degree to which a product enables a user to achieve his or her goals and is an assessment of the user’s wi-llingness to use the product at all. Efficiency is the quickness with which the user’s goal can be accomplished accurately and completely and is usually a measure of time[…] Effectiveness refers to the extent to which the product behaves in the way that users expect it to and the ease with which users can use it to do what they intend […] Learnability is a part of effectiveness and has to do with the user’s ability to operate the system to some defined level of competence after some predetermined amount and period of training (which may be no time at all) […] Satisfaction refers to the user’s perceptions, feelings, and opinions of the product […] Accessibility and usability are siblings. In the broadest sense, accessibility is about having access to the products needed to accomplish a goal. B (Rubin, J., y Chisnell, D., 2013, p. 3-4)

Cuando hablamos sobre uso, usabilidad, experiencia, emoción e interacción, estos con-ceptos van ligados al desarrollo de la forma y la función como objetivo del producto, además de la praxis mediante la cual alcanzamos el objetivo propuesto. Estos conceptos se refuerzan constantemente durante todo el TDCU, durante las diferentes fases del pro-yecto, con la finalidad de que los estudiantes identifiquen como aplicarlos y así alcanzar comprensión y aprendizaje. En cuanto al proceso proyectual utilizamos las IDEO Method Cards (2003) y el Delft De-sign Guide (2017), estas dos herramientas brindan una fácil comprensión de los métodos y su aplicación, ejemplificando con casos de estudios que posibilita su comprensión. A continuación, se muestra la estructura de un método: breve descripción u objetivo, cuan-do y como se utiliza, el posible proceso ya que este puede variar, las limitaciones que tiene y los tips o consejos sobre este, el ejemplo es el método de desarrollo creativo Analogía y Metáfora.



Analogías y metáforas. Podemos usar las analogías y las metáforas para buscar inspiración.¿Cuándo?(1) Durante la generación de ideas. (2) Las analogías son utilizadas para la conceptualización, empezando por la clara definición de un problema. (3) Se pueden utilizar analogías cercanas o lejanas al problema. (4) Las metáforas son utilizadas para encuadrar el problema y analizar. (5) Son utilizadas para comunicar mensajes particulares a los usuarios. (6) Al utilizar metáforas la inspiración debería ser posible relacionar.¿Cómo?(1) Buscar material que nos inspire. (2) Si queremos más creatividad, podemos buscar en dominios lejanos. (3) Cuando se encuentre el material, cuestionarse porque se asocia este recurso de inspiración con la propuesta de diseño. (4) Luego se decide cual se va a implementar, analogía o metáfora en la nueva solución de diseño. (5) Cuando se realice analogías tener cuidado en no copiar o trasladar los atributos a la solución de diseño. (6) Buscar cambiar y potenciar las soluciones a través de la abstracción y transformación.Posible proceso (es adaptable)(1) Encuadre (a) Analogía: el problema de diseño a ser resuelto. (b) Metáfora: cualidades de la experiencia que se quiere brindar al usuario a través de la so-lución del problema de diseño.(2) Búsqueda (a) Analogía: situaciones o ejemplos donde el problema haya sido resuelto exitosamente. (b) Metáfora: concreta de una entidad que tenga las cualidades que se quiere transmitir.(3) Aplicación (a) Analogía: Recuperar y procesar los recursos del campo de inspiración. Abstraer, transformar y transferir a la solución del problema de di-seño. (b) Metáfora: Recuperar los recursos del campo de inspiración. Abstraer la esencia de las propiedades.(4) Transformarlas para la aplicación en la solución del problema.Limitaciones(1) Puede llevar mucho tiempo encontrar e identificar las fuentes adecuadas de inspiración e información. (2) Identificar si este recurso puede ser utilizado en el proyecto de diseño.Tips(1) Utilizar analogías cercanas y lejanas, el éxito está en la abstracción y trans-formación. (2) Buscar las cualidades que se quiere enfatizar en el objeto para el uso de las metáforas. Trabajar en las referencias, hacerlas sutiles y no tan obvias. (Technische Hogeschool Delft, 2017, pp. 113-114)



Figura 1.

Los objetivos de este taller se enfocan en (1) la aplicación de los fundamentos teóricos del DCU; (2) identificar los tipos de usuarios que intervienen en los proyectos que se va a de-sarrollar, una vez identificados reconocer qué tipo de información se va a obtener de cada uno y cuáles son las mejores herramientas y métodos para utilizar. Busca también, (3) entender que cada método tiene un objetivo que se plantea, un proceso que se desarrolla, el análisis de la información obtenida y un resultado. En cuanto a los estudiantes, se busca (4) incentivarles a probar y aplicar los conocimientos y hacerlo de la mejor manera posible así se falle (esto es fundamental en el proceso de aprendizaje). (5) Generar análisis de resultados que permitan reflexionar sobre la correcta aplicación del método, reconocer los aciertos y los errores e identificar la cantidad y ca-lidad de la información obtenida, además de permitir la exploración de diferentes herra-mientas para ampliar la investigación que se está desarrollando. Sobre el proceso de desarrollo creativo (6) se busca romper los esquemas preestablecidos durante la fase de investigación. Es necesario, por ende, (7) considerar los métodos creati-vos pertinentes para cada proyecto y (8) explorar ejercicios de creatividad para incentivar el ejercicio cerebral.Con relación a la fase de comprobación, el objetivo es (9) aprender que cada etapa del pro-yecto necesita una validación y que es constante, cada paso permite entender si se avanza en la dirección correcta o identificar los cambios pertinentes. Es necesario (10) asumir que el proceso de diseño es iterativo y busca (11) desarrollar modelos y prototipos rápidos para las validaciones, además de (12) aprender que el proceso de detalle y especificación se realiza profundizando los cambios y ajustes necesarios. Es menester tomar en cuenta que, (13) dado el énfasis del TDCU, las comprobaciones de usabilidad, experiencia y emoción son indispensables. (14) Es necesario considerar que el proceso iterativo nos permite iden-tificar oportunidades y aprendizaje en los errores cometidos para generar un resultado sólido a través de la toma de conciencia, la reflexión y la crítica. Finalmente, cabe señalar que (15) experimentar en la academia es la oportunidad para adquirir conocimiento, des-trezas y capacidades que serán aplicadas en la vida profesional.A continuación, profundizaremos en el proceso pedagógico y metodológico propuesto en el TDCU.

Figura 1. Ejemplo de la aplicación de métodos en mobiliario icónico de diseño. (Autor, 2020)



Proceso pedagógico

El aprendizaje de las personas depende, no tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cómo se perciben. Incluso el entorno más cotidiano está lleno de cosas que se pueden tratar como problemáticas, si las vemos como tales. (Claxton, 2001, p. 211)

Los principios pedagógicos que se trabajan dentro de esta asignatura son los del cognos-citivismo, donde el aprendizaje es el proceso mediante el cual se crean y modifican las estructuras cognitivas. Estas estructuras constituyen el conjunto de conocimientos siste-matizados y jerarquizados, almacenados en la memoria que le permiten al sujeto respon-der ante situaciones nuevas o similares. De ahí que, el centro principal de esta corriente es saber cómo el hombre procesa la información, que operaciones psíquicas intervienen para codificar los conocimientos, como se organizan los datos obtenidos por medio de la percepción durante los procesos de interacción con el medio y los demás seres humanos (Duran 2004, p. 34)Para el proceso de aprendizaje es importante el conocimiento acumulado de manera consciente e inconsciente por los alumnos en su vida y en su formación profesional. Al impartirles nuevos saberes se busca motivar la asociación de estos con sus experiencias previas, hacerlas conscientes y generar un aprendizaje significativo, además de incentivar la reflexión. Es necesario, por ende, motivar el proceso cognitivo del cerebro de los estu-diantes, a través del diálogo y del debate de los nuevos conceptos, para que a través de este proceso, puedan recuperar experiencias, objetos e imágenes de la memoria, como estra-tegia de reconocimiento del contexto. Además, esto provoca en los alumnos la búsqueda de referencias, la permanencia en un estado de atención e incentiva la observación de su entorno, haciéndolos más activos.

La corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el pen-samiento, los recuerdos y la forma en que se procesa la información repercuten en las respuestas que va a realizar el sujeto para la solución de una situación o problema. Además, considera que el sujeto aprende activamente por cuanto participa en las experiencias, busca información, y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su comprensiónEl aprendizaje como proceso mental activo de adquisición, recuerdo y utiliza-ción de conocimientos implica la participación de las sensaciones, la percep-ción, la atención, la memoria y del pensamiento. La mente humana, igual que una computadora, una vez que recibe información, realiza operaciones (aná-lisis, interpretación) para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recu-pera cuando necesita y finalmente genera respuestas. (Duran 2004, p. 34-35)

Los tipos de aprendizajes que se aplican y procuran dentro de esta asignatura son el repe-titivo, el significativo, receptivo y por descubrimiento.



Aprendizaje repetitivo. Este tipo de aprendizaje se pone de manifiesto cuando el alumno realiza asociaciones arbitrarias con respecto al nuevo conocimiento. Ocurre porque el sujeto no tiene conocimientos previos básicos que le permi-tan comprender lo nuevo, razón por la cual memoriza arbitraria y literalmente dando como resultado un aprendizaje mecánico […]. (Duran 2004, p. 35)

Este tipo de aprendizaje se lo aplica dentro de la etapa de investigación, desarrollo creativo y comprobación en el TDCU, en la fase de aplicación de métodos. Ya que los estudiantes necesitan aplicar los métodos dentro del proyecto, es necesario un proceso mecánico que les permita superar el miedo a experimentar y fallar. Este proceso les permite desarrollar la confianza en si mismos para probar algo nuevo y obtener un resultado, así sea erróneo. Una vez realizados los ejercicios de manera individual y grupal se analizan los resultados, los aciertos y errores que les permiten acrecentar su formación y su aprendizaje.

Aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizaje ocurre cuando los nuevos conocimientos se relacionan en forma clara y sustancial con lo que el alumno ya sabe, es decir cuando el nuevo aprendizaje se relaciona eficazmente con las estructuras del conocimiento que posee el sujeto que aprende. Para que el aprendizaje significativo ocurra, es necesario la presencia de las siguientes condiciones: (1) El contenido del aprendizaje dese ser potencialmente significativo, lo que significa que debe permitir ser asimilado de manera significativa. (2) El alum-no debe poseer en sus estructuras cognitivas los conceptos básicos, previamen-te formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior en forma representativa y comprensible. (3) El alumno debe mostrar una actividad positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir, debe estar dispuesto para relacionar el material de aprendizaje con las estructuras cogni-tivas que posee. (Duran 2004, p. 35-36)

El aprendizaje significativo en este Taller se aplica dentro del proceso proyectual y la con-figuración del producto. Los estudiantes conocen las fases del proyecto y los elementos necesarios para configurar el producto, temas que han venido trabajando tanto en Fun-damentos del Diseño, así como el Taller de Diseño Centrado en el Producto. Saben cuáles son las etapas y el proceso, pero no conocen el énfasis del usuario, por ende, aplican los nuevos conceptos combinándolos con los conceptos previos, produciendo acumulación de conocimiento y nuevo conocimiento.

Aprendizaje receptivo. Se llama así porque el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en forma acabada. En la tarea de aprendi-zaje, el alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige solo que internalice el material que se le presenta de modo que pue-da recuperarlo en fecha futura. (Conferencia, libro y video científico). (Duran 2004, p. 37)



Este tipo de aprendizaje se aplica en la primera etapa de conceptos básicos, ya que aparte de la información proporcionada por la docente, los estudiantes exploran los conocimien-tos a través de los libros, artículos y videos. De esa manera pueden contrastar los diferen-tes conceptos emitidos por los autores y generar un criterio propio.

Aprendizaje por descubrimiento. En este tipo de aprendizaje, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que tiene que ser descu-bierto por el alumno antes de ser asimilado. La tarea de aprendizaje consiste en descubrir algo. (Duran 2004, p. 37)

Este aprendizaje se logra por reflexión, tanto en la parte de conceptos básicos, así como en la investigación del DCU. Durante las asesorías o tutorías sobre el proyecto, la docente y el estudiante van a analizando mediante el diálogo, los hallazgos realizados como re-sultado de la investigación y la aplicación de los métodos. Finalmente, cabe resaltar que, de la mano con la pedagogía va el proceso metodológico: a continuación, se expondrá la metodología que se ha propuesto dentro de la asignatura para alcanzar los resultados de aprendizaje además del desarrollo proyectual.

Metodología

[...] known is used to generate something new that will provide answers to questions inspired by the felt need. (Owen 1998, p. 90)

Conocemos que el Diseño como disciplina única, tiene sus propios métodos y metodo-logías para desenvolver el proyecto de diseño, así mismo, para desarrollar su campo teó-rico debe adaptarse y configurarse para crear su propio proceso; de igual manera para el proceso de enseñanza. Nos hemos basamos en el artículo Building the Knowledge Base de Charles Owen como base metodológica para el desarrollo de la asignatura de Taller de Diseño Centrado en el Usuario.

Knowledge is generated and accumulated through action. Doing something and judging the results is the general model. [...] the process is shown as a cycle in which knowledge is used to create works, and works are evaluated to build knowledge. (Owen, 1998, p. 85)



Figura 2.

Este esquema (figura 2) nos muestra a modo generalizado el proceso para generar y acu-mular conocimiento que es: el conocimiento que tienen los estudiantes, construido en los semestres precedentes y el impartido dentro de la asignatura, este es el punto de partida para crear trabajos ‘works’ (práctica) que después en un proceso de evaluación crea, acre-cienta o confirma el conocimiento que originó el proceso, generando una base científica y no empírica.El esquema (figura 3) dentro del Diseño, proyecto y el proceso de enseñanza del diseño se lo aplica en dos momentos, en el ámbito analítico que es la parte de teoría “[...] the realm of theory, the model is a paradigm for inquirí. Existing knowledge, under the direction of theory, is used to generate proposals. Proposals are tested with measures that verify or refute conclusions to build knowledge”. (Owen 1998, p. 86); esta es la base de conocimiento que estamos construyendo conocimiento-propuestas-verificación-mayor conocimiento; y el Sintético, ligado a la práctica y el proceso, es decir al proyecto de diseño “[...] the realm of practice, the model forms a paradigm for application. Here, knowledge is used through the application of principles to produce works. Works are judge for their worth as additions to the knowledge base using the criteria of the discipline”. (Owen 1998, p. 86-87)

Figura 3.

Figura 2. Modelo general para generar y acumular conocimiento. (Owen 1998, p. 86)

Figura 3. Usar y acumular conocimiento en los dos campos. (Owen 1998, p. 86).



Como proceso analítico se ha propuesto que empieza con el conocimiento adquirido en los talleres previos y el impartido, la explicación de la docente, la labor del estudiante en la fase de conceptos básicos es realizar investigación para confirmar, discernir y generar un criterio: entender qué es el DCU, sus características y los conceptos que intervienen, es decir el proceso analítico. Para ilustrarlo, revisaremos el aula virtual, los recursos facilita-dos y los resultados obtenidos.

Figura 4. Figura 5. Figura 6.

Figura 4. Aula virtual. Recursos del docente: Conceptos de Diseño y Definición y características. Recursos adicionales: Bibliografía general y artículos específicos del DCU. (Autor, 2021)Figura 5. Recursos del docente: Concepto, objetivo e historia del DCU. (Autor, 2020)Figura 6. Resultado, infografía: DCU definición, características y etapas; estudiante Ariana Sosa. (Autor, 2020)

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La sintética se la propone en la parte práctica del proyecto desde las fases de investigación, desarrollo creativo y comprobación; después de la explicación de los métodos de diseño en las distintas fases por parte del docente, los estudiantes los ejecutan, es decir las aplican, así crean y acrecientan el conocimiento: sobre el tema del proyecto y las diferentes herra-mientas y métodos de diseño. Mostramos a continuación los recursos y los resultados de su aplicación en las distintas fases.

Figura 7A_B.

Figura 8.

Figura 9.

Figura 10.

Figuras 7A y B. Recursos del docente, fase de investigación: Métodos entrevista y focus group, presentación y videos de soporte en el aula virtual. (Autor, 2020)

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Figura 8. Resultado fase de investigación, infografía: entrevista, estudiante Nicole Chacón. (Autor, 2020) Figura 9. Resultado fase de desarrollo creativo, boceto utilizando los métodos aprendidos: analogía y metáfora, estudiante Isabel Torres. (Autor, 2020) Figura 10. Resultado fase de comprobación, infografía: evaluación de usabilidad, estudiante Jorge Rosales. (Autor, 2020)

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Esquema del aula

Clase de conceptos teóricos

Cuando se desarrollan los conceptos teóricos se utiliza la estrategia del aula invertida1. Se facilita recursos bibliográficos, videos y referencias para que los estudiantes lo trabajen autónomamente; dentro de la clase se genera una mesa redonda para debatir sobre los temas estudiados, generar criterios, reforzar conocimientos y solventar dudas. Con los conceptos claros se procede a generar infografías, mapas mentales o fichas que permiten revisar los temas tratados cuando es necesario dentro del nivel o en los futuros semestres.

Clase del proceso proyectual

Durante el desarrollo del proyecto la estrategia cambia, primero la docente explica los conceptos, proporciona ejemplos para ilustrar los procesos; los estudiantes asimilan la información y la prueban, una vez aplicado el conocimiento se reflexiona sobre los resul-tados. En conjunto con él estudiante se genera un análisis crítico para analizar la organiza-ción del proceso, los objetivos planteados, la aplicación y los resultados obtenidos. Se busca fomentar la experimentación para alcanzar aprendizaje significativo, además la reflexión y la crítica como habilidades y destrezas del diseñador en el ejercicio profesional.

Estrategias en el aulaSe han generado varias estrategias para trabajo en el aula entre las principales están: (1) Motivar a los estudiantes a probar nuevas herramientas, aventurarse a experimentar, (2) reconocer los errores y el aprendizaje que dejan, (3) analizar y criticar sus propias pro-puestas de manera objetiva con guía de la docente, (4) reconocer el proceso, no solo cen-trarse en el resultado del proyecto. Sobre el trabajo de los estudiantes (5) fomentar el trabajo colaborativo, donde la genera-ción de conocimiento es responsabilidad de todos los involucrados, (6) generar informa-ción en conjunto y obtener información para cada proyecto individual.

La virtualización de los talleres

De los cuatro periodos que lleva implementado el TDCU solo uno fue dado en presencia-lidad, los demás se han desarrollado de manera virtual, esto llevo a un rápido análisis de la asignatura, para la implementación de estrategias que permitan alcanzar los resultados de aprendizaje en esta nueva modalidad. La virtualidad facilita las clases teóricas, es decir la primera parte de la asignatura sobre los conceptos básicos, ya que a través de recursos, presentaciones, videos, lecturas y ejercicios



los estudiantes perciben mejor el contenido y lo asimilan, además que las herramientas en línea como picktochart, creately, adobe spark, canva, entre otros facilitan los ejercicios para los estudiantes, obteniendo óptimos resultados. Se propone ejercicios que permita a los estudiantes sintetizar la información y se generan recursos como infografías, fichas y mapas mentales que pueden revisar constantemente durante el semestre.Durante las fases prácticas, de desarrollo del proyecto la dinámica se vuelve mas compleja ya que los métodos requieren de cierto análisis y modificaciones para hacerlo de modo virtual. Se logró su aplicación remota identificando en el círculo de amigos y familiares los usua-rios pertinentes por proyecto. Se ha recurrido a las herramientas digitales de video confe-rencia zoom y teams para hacer los encuentros y aplicación de métodos de investigación y comprobación.

Figura 11

Figura 11. Resultado fase de investigación, infografía: mapa de contexto, método aplicado a través de la experimentación y diálogo con sus familiares. Estudiante Nicole Chacón. (Autor, 2020)Figura 12. Modelos de estudio Estudiante Nicole Chacón. (Autor, 2020)

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En cuanto a los métodos creativos herramientas como jamboard, stormboard, entre otras permiten el trabajo colaborativo, para ejercicios que motiven la creatividad, y el desarrollo de ideas y propuestas. Se pueden utilizar herramientas manuales o digitales que permitan la comunicación de las ideas de los estudiantes. Además, se propone métodos individuales y colectivos que enriquecen la generación de ideas.Sobre el desarrollo de modelos de estudio y prototipos rápidos, existen limitantes en el acceso de materiales, dependiendo de la ubicación de los estudiantes, esto permite ser recursivo e identificar lo que tengo en casa y como los puedo aprovechar, analizando las características del material y los requerimientos del objeto. Una vez desarrollada la propuesta a detalle, cerca más al objeto definitivo; se requieren comprobaciones que pueden ser realizadas de manera virtual o presencial dependiendo del requerimiento, por ejemplo, una comprobación como el método y herramienta PRE-MO que mide las reacciones y emociones de la persona respecto al objeto se puede realizar de manera virtual; se muestran imágenes del objeto, se explica brevemente y las personas lo validan dando su respuesta. Con relación a validaciones como la de usabilidad y la interacción es imposible realizarla de manera virtual, con esta debemos reconocer en el entorno cercano quien está dentro del grupo objetivo para que interactúe con el objeto y lo valide. Cada método aplicado requiere de planificación, ejecución, recopilación, análisis y re-sultados para lo que se realizan registros exhaustivos, donde se obtiene la información requerida.

Figura 13. Resultado fase de comprobación, infografía: PREMO, método aplicado virtualmente. Estudiante Ana María Sevilla. (Autor, 2020)



Aciertos

Los aciertos de este proceso se han dado por la fuerte base teórica, pedagógica y metodo-lógica que se ha construido en la asignatura. Entre los que podemos mencionar: (1) ob-servar nuestro entorno, la cotidianidad que nos rodea objetualmente y en cuanto a activi-dades las pasamos por alto, estar en casa nos permite identificar los problemas y recursos que tenemos a nuestro alcance; (2) análisis y propuesta de aplicación de métodos de todas las fase de manera virtual y presencial según la pertinencia de cada uno; (3) Se han desa-rrollado diversidad de temas en los proyectos: Vajilla para comida típica de la provincia de Manabí, productos para mejorar el teletrabajo, Transporte para compras en Pandemia y productos para la agricultura urbana; estos temas se han analizado tomando en cuenta que los estudiantes tengan acceso a la investigación y la experimentación. (4) Promover la recursividad de los estudiantes con el uso de materiales que existen en casa o de fácil acceso para la generación de los modelos y prototipos de experimentación.

Limitaciones y errores

En la virtualización de la asignatura se han presentado limitaciones y errores entre los cuales están: (1) limitación con los estudiantes ya que cada uno percibe la información de diferente manera, para alcanzar un resultado óptimo en la mayoría de los estudiantes ha tomado dos periodos, mediante análisis de resultados y ajuste de estrategias. (2) No se ha alcanzado una homogenización en la complejidad de los proyectos desarrollados, existe disparidad entre los proyectos de los estudiantes; (3) el proceso pedagógico depen-de muchísimo de la disposición de los estudiantes, no se alcanzan todos los objetivos con todos los estudiantes; (4) la metodología aplicada requiere la capacidad de los estudiantes a aventurarse a aplicar los instrumentos, el aprendizaje depende de ellos.

Conclusiones

A modo de conclusión las propuestas teórica, pedagógica y metodológica son constante-mente revisadas lo que ha permitido una construcción sólida y continua. Se busca ampliar las referencias bibliográficas y los recursos generados para que los estudiantes tengan un amplio espectro de información para desarrollar sus criterios. Se ha construido una propuesta de carrera basada en los diferentes énfasis que ha desarro-llado el Diseño de Productos, esto permite reconocer un enfoque, y abordar los diferentes procesos metodológicos del proyecto, así como la aplicación de métodos, técnicas y herra-mientas dentro de las distintas fases del proyecto.El Taller de Diseño Centrado en el Usuario posee una estructura coherente para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, además de evidenciar claros resultados de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se centran en el protagonismo del estudiante dentro del pro-



ceso para proveerlo de habilidades, capacidades y destrezas que le aporten a su formación profesional. Para la virtualización del TDCU se ha pensado en estrategias de enseñanza y para la apli-cación de los instrumentos de manera virtual; se ha fomentado la recursividad de los estu-diantes y se han propuestos proyectos relevantes a las problemáticas actuales. Los ejemplos mostrados pertenecen a la construcción realizada por la docente y a los resultados alcanzados por los estudiantes de la promoción del segundo semestre 2020, los cuales muestran los procesos y, la capacidad de comunicación de cada estudiante.Los aciertos alcanzados superan los errores cometidos, que nos afirma el éxito de la vir-tualización del taller, los proyectos desarrollados en el TDCU se han analizado en base a la accesibilidad de información y capacidad para comprobar el proceso de diseño. Se analizará y reflexionará sobre las limitaciones y errores para mejorar el proceso educativo.Al finalizar el presente semestre, con el cual se cumplen los cuatro periodos desde su im-plementación, se analizará en conjunto con el comité de carrera los resultados obtenidos para determinar las buenas prácticas, los ajustes pertinentes y su futura proyección.

Notas

1 Aula invertida es un modelo pedagógico que transforma ciertas partes del proceso del aprendizaje llevándolos fuera del aula mientras incrementa o da mayor importancia a otras actividades dentro del aula. De esta manera los alumnos trabajan por un lado en un espacio individual y a su ritmo fuera del aula, mientras que el aprendizaje dentro del aula se vuelve mucho más dinámico e interactivo, donde los educadores guían y conducen a sus alumnos en dicho aprendizaje a través de la colaboración. (Capacitación en ambientes virtuales, 2020)

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Abstract: This paper aims to present the User–Centered Design workshop (TDCU), analyze his theoretical, pedagogical, and methodological proposals developed during the teaching experience on course and a the develop of the User centered project. The pedagogical and methodological strategies applied on the design teaching will be analyzed in detail focusing on obtained results, successes and errors during the four academic periods, on face to face and virtual lessons, since this workshop was stablished.



It is articulated on a review of the Product Design career history, the construction of the pensum redesign that generated the workshop and a explanation of the structure of the course. The pedagogical principles based on the cognitivism that are being applied will be developed and the methodological proposal stated on this learning and teaching processes will be explained. Finally, once the framework is presented, it will discuss the applied strategies to the virtualization of the class: faced challenges, positive points and mistakes in order to analyze and conclude the future of the course. Key words: Workshop of User Centered Design - methodology - learning outcomes –pedagogy.

Resumo: O presente artigo incidirá na temática do Workshop de Design Centrado no Utilizador (TDCU), para analisar as propostas teóricas, pedagógicas e metodológicas que se vão construindo no âmbito da disciplina, bem como no projecto de Design com ênfase no utilizador. As estratégias metodológicas e pedagógicas aplicadas ao ensino de Design e os resultados obtidos neste processo de construção do conhecimento, bem como os acertos e erros que se geraram durante a implementação desta disciplina, nos quatro períodos em que foi ministrada a cara a cara e virtual. É feita uma recontagem sobre a Carreira de Design de Produto e a construção do Redesign de que nasce a proposta da TDCU, daí se conhece a estrutura do tema; São desenvolvidos os princípios pedagógicos baseados no cognitivismo que são utilizados nesta cadeira, bem como a proposta metodológica que é aplicada neste processo de ensino e aquisição de conhecimentos. Uma vez desenvolvido este framework, trata-se das estratégias adotadas para a virtualização do assunto, os desafios enfrentados, os sucessos alcançados, as limitações e erros cometidos, de forma a analisar e concluir o futuro do assunto.

Palavras-chave: Workshop de Design Centrado no Usuário (TDCU) - Metodologia, Resultados de aprendizagem - Pedagogia.


A. Rivadeneira Cofre Educación tras las pantallas, puertas virtuales en los procesos (...)



Educación tras las pantallas, puertas virtuales en los procesos

de enseñanza aprendizaje del taller de diseño de información

Andrea Rivadeneira Cofre (1)

Resumen: La situación de salud pública nos obligó a todos a situarnos tras una pantalla para continuar con las labores, la educación superior no fue la excepción. ¿Cómo en-frentar a esta virtualidad en carreras como Diseño que son de aplicación práctica y cuya metodología se basa en la realización de proyectos de desarrollo en talleres prácticos?La conectividad y el modelo de enseñanza son dos factores determinantes que se ha podi-do evidenciar en la virtualización de los talleres proyectuales; de acuerdo al diario El Co-mercio (2020) los equipos de computación hogareños deben ser compartidos por toda la familia, adultos teletrabajando, estudiantes universitarios conectados muchas horas, todos conectados de modo simultáneo, son algunos de los problemas de conectividad que se han tenido que enfrentarse en los procesos de educación. Partamos por el principal factor y sobre el cual tenemos gran incidencia, el modelo educativo; La carrera de Diseño Gráfico plantea en su documento de rediseño (2017) las estrategias y técnicas didácticas donde el estudiante es el responsable de su aprendizaje, él es quién debe buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información para la construcción de su conocimiento y para que esto suceda el docente debe planificar las experiencias que quiere desarrollar en el estudiante así como guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante este proceso. La virtualización a la que nos llevó la pandemia hizo que evidenciemos como estamos aplicando estás estrategias y técnicas didácticas establecidas en el micro currículo. Fras-cara (2018) nos dice que la enseñanza del diseño debe ser organizada, basándose en la resolución de problemas en forma de proyectos, es ahí donde inicio nuestra labor docente para afrontar esta virtualidad en la educación, la planificación exhaustiva de las activida-des, espacios, recursos y hasta dificultades de conectividad que tendrán que enfrentar los estudiantes para lograr generar el conocimiento. En este proceso la participación y comu-nicación activa de los docentes fue vital para este desarrollo, se monitoreo metodologías, actividades, avances y sobre todo dificultades de los estudiantes.

Palabras clave: Educación - virtualización - modelo de enseñanza - conectividad - talleres proyectuales.


(1) Andrea Rivadeneira Cofre. Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Ingeniera en



Diseño Gráfico y Comunicación Visual por la Universidad Tecnológica América (UNITA), Magíster en Diseño Multimedia por la Universidad del Azuay. Docente a tiempo completo de la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE. Investigación en propuesta contextualizada de un esquema para la escritura académica. Código ORCID: 0000-0001-8059-9460

El modelo de educativo

La problemática de salud pública nos orilló a todos a situarnos tras una pantalla para con-tinuar con las labores de enseñanza-aprendizaje, en la formación de nuevos profesionales en Diseño. Esta situación provoco que las escuelas de Diseño analicen la funcionalidad del modelo educativo que aplican, ya que esté es uno de los factores determinantes en este proceso de educación virtual y había que trasladar este modelo presencial a la virtualidad para el desarrollo de talleres proyectuales.En el año del 2019 el régimen académico del Ecuador expidió un reglamento que permitió a las universidades hacer ajustes a su currículo. La Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE, respondiendo a una estructura planteada en el “Artículo 18 del Reglamento de Régimen Académico” (CES, 2019, p. 10) presentó su ajuste al diseño curricular aplicado al segundo semestre del 2019 con 5760 horas y 8 períodos académicos de duración de 720 horas cada uno, 45 asignaturas; el cual tiene como objetivo general de la carrera el:

Formar profesionales en Diseño Gráfico que desde la visión Ignaciana de ser más para servir mejor integren la excelencia humana con las competencias profesionales para dar soluciones a problemas de comunicación visual pre-sentes en la sociedad, a través de proyectos interdisciplinarios y sostenibles abordados desde enfoques teóricos, prácticos e investigativos que aporten a la cultura e identidad visual y al desarrollo social con conciencia ecológica. (PUCE, 2019, p.18)

En este contexto de ajustes curriculares realizados desde el 2017, las características que se consideraron para la Carrera de Diseño son el constructivismo y al paradigma pedagógico Ignaciano propio de nuestra Universidad que acorde a las “cualidades propias del Diseño Gráfico evidencian que el quehacer interdisciplinario es su modo de operar y existir, resal-tando como método básico de aprendizaje el desarrollo de Talleres de Diseño” (Jiménez et al., 2020).Los talleres de Diseño en la Carrera de Diseño Gráfico trabajan bajo núcleos preconfigu-rados para el desarrollo de Proyectos, estos se justifican en las disciplinas de Fundamentos del Diseño, Elementos del Diseño Gráfico, Composición del Mensaje Gráfico, Taller de Diseño para información, Taller de Diseño de Identidad Gráfica, Taller de Diseño para Nuevos Medios y Taller de Diseño Estratégico. “En los talleres se produce aprendizaje



colaborativo, significativo y contextualizado desde la acción de diseñar para resolver pro-blemas de la realidad inmediata como unidades espaciotemporales” (PUCE, 2019).Desde que entró en vigencia el nuevo currículo de la Carrera de Diseño Gráfico en el año 2017, se planifica los proyectos como actividades de integración de todas las asignaturas planteadas como nivel, esta planificación permite organizar el proceso metodológico de todas las asignaturas. Y apoyados en la “Pedagogía Ignaciana como un proceso, consciente y dinámico de desarrollo curricular pedagógico se realiza esta planificación considerando cinco etapas, sucesivas y simultáneas para orientar el proceso educativo” (Duplá, 2000, como se citó en Jiménez et al., 2020)

Larrea de Granados (2015) cita estas cinco etapas:1. Contextualizar la realidad: Identificar en la realidad problemas que se resuelven desde el diseño, los cuales los estudiantes puedan relacionar en su contexto inmediato para poder entender la problemática a solucionar.2. Experimentar vivencialmente: en los procesos educativos el vivir la experiencia permite contextualizar de mejor forma el problema y la solución, por lo que es vital planificar ac-tividades en las que los estudiantes puedan experimentar con los procesos investigativos y metodológicos del diseño.3. Reflexionar sobre esa experiencia: etapa en que la reflexión intelectual es el principio básico para poder resolver problemas, es una etapa de análisis de información que permita tomar decisiones de diseño.4. Actuar consecuentemente: etapa en la que se visualiza, se materializa el resultado de la etapa de reflexión, es asumir una postura personal frente a la realidad y a actuar en coherencia.5. Evaluar la acción y el proceso seguido: todo proceso materializa un resultado, pero este debe ser evaluado para medir su funcionalidad; medir si se han cumplido los objetivos.

En marzo del 2020 cuando ya teníamos planificado los proyectos, el semestre había ini-ciado y ya nos encontrábamos aplicando estos procesos metodológicos con la principal característica de que los procesos de investigación están centrados en la investigación y análisis del usuario y del espacio físico para fundamentar las propuestas de diseño; la pan-demia nos trasladó a la virtualidad, alejándonos de las personas y espacios físicos necesa-rios para entender el problema de diseño. Esto nos llevó a reflexionar sobre la aplicación y funcionalidad del modelo pedagógico en la virtualidad.

La adaptación de la educación virtual

El 13 de marzo del 2020 salimos de las aulas presenciales sin terminar la jornada y sin saber que no volveríamos a vernos físicamente, de modo superficial en los pasillos comu-nicábamos a los estudiantes que revisen sus correos que enviaremos indicaciones por ese medio. Fue el momento en que los profesores se enfrentaron a adecuar sus aulas virtuales con desconocimientos de cómo éstas deberían funcionar para ser efectivas, no pensamos



en aspectos como la asincronía, la distancia con los estudiantes a la que nos enfrentá-bamos, cómo se organizaría la información y la didáctica que deberíamos usar, cómo trabajar con el resto de docentes, dónde quedaría el trabajo en equipos de estudiantes y sobre todo como nos comunicaríamos con ellos; desconocíamos de los graves problemas de conexión y sus limitaciones de contar con equipos tecnológicos que les permita trabajar desde sus casas.El confinamiento del país y de todo el mundo durante varios meses nos obligó a adaptar-nos a métodos virtuales para no detener el proceso de enseñanza-aprendizaje del Diseño Gráfico. La Carrera de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador considera la adopción de características de educación virtual para impulsar el modelo pedagógico, desde el rediseño curricular del 2017 se consideraba ya la implementación de metodologías y aplicaciones e-learning con el fin promover que desaparezcan las barreras espaciotemporales (Jiménez et al., 2020), buscando que la formación sea más flexible, pues en las dos últimas décadas se popularizó los recursos educativos y tecnologías digitales para el acceso a la educación virtual (Bittencourt, 2015). Y con la llegada de la pandemia por Covid-19 había que comprender a la “educación virtual como un fenómeno lineal en el que se modifica la forma de presentar la información, donde la educación virtual rompe el concepto entendido de la Universidad moderna” (Arias, 2015, p. 49).Jiménez et al. (2020) nos mencionan que desde el rediseño curricular de la Carrera de Di-seño Gráfico de la PUCE del 2017 y en la actualización de este en el 2019 ya se consideró la aplicación de este tipo de metodologías e-learning:

Como procesos de aprendizaje y enseñanza a través del internet mediante el uso de las tecnologías de información y comunicación (internet, bases de da-tos, libros virtuales, aulas virtuales, tecnología multimedia, etc.) que revolucio-nan constantemente las concepciones en la enseñanza del Diseño. (Jiménez et al., 2020, p. 40).

En este modelo educativo las bases para la educación virtual deben ser la visión cons-tructivista, significativa y colaborativa. El confinamiento por la pandemia nos llevó de golpe, sin estar preparados a procesos virtuales y nacían preguntas e inquietudes de cómo ampliar la visión a estas metodologías virtuales para que entienda y se adapten docentes y estudiantes, donde se trabaje sobre la importancia de la aplicación del buen uso de pla-taformas tecnológicas que aporten al desarrollo del aprendizaje y que este tenga con un impacto significativo para su formación.Había que evidenciar que los entornos virtuales ofrecen a docentes y estudiantes “opor-tunidades ineludibles para el desarrollo de proyectos que responden a metodologías de enseñanza aprendizaje, así como fortalecen el trabajo colaborativo” (Montse et al., 2007). Y que apoyados en el “gran potencial que ofrece en la actualidad las tecnologías de la in-formación y la comunicación con el uso de computadores, smartphone y el internet que nos daban la posibilidad de abordar un proceso de enseñanza virtual de calidad” (Mayor-ga, Daniel. 2020).El modelo pedagógico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador representando su filosofía ignaciana era el primer indicio para identificar las etapas de transmisión y



creación del conocimiento en esta nueva forma virtual de aprendizaje, para alcanzar en sus estudiantes una transformación del comportamiento social que debía cubrir esta ne-cesidad a la que el mundo se enfrentaba al tener al internet y su tecnología como su única herramienta para no perder la comunicación y seguir con la formación educativa.

Esto vinculado al quehacer del Diseño Gráfico que exige la aplicación de pro-cesos de investigación, diagnóstico, planificación, conceptualización de dise-ño, prototipado, producción, evaluación e implementación como un proceso de actividades sistémicas que se integran al concepto de educación constructi-vista y sostienen al individuo en sus aspectos cognitivos, sociales, afectivos y su comportamiento para alcanzar una construcción de su propio conocimiento. (Jiménez et al., 2020).

Teníamos que trasladar el espacio físico de la clase a un espacio virtual de la misma clase, ¿cómo cambiar ese procedimiento ignaciano trabajado en cada encuentro en las aulas presenciales a espacios virtuales?; la Universidad ya contaba con herramientas digitales, disponíamos de una plataforma Moodle que lejos de ser un aula virtual en la presenciali-dad eran usadas como repositorios para colocar algunos archivos, libros, presentaciones para la clase y sobre todo era un espacio para que los estudiantes suban unas pocas tareas, convirtiéndolos definitivamente en repositorios, esta plataforma Moodle estaba lejos de poder ser llamada 'aula virtual'. Pero en estos momentos de confinamiento las aulas virtuales eran la herramienta a nuestro alcance para anclarla al proceso de enseñanza-aprendizaje, esta plataforma nos permitiría seguir comunicándonos con los estudiantes de forma sincrónica y sobre todo asincrónica, pues se sumaba otro inconveniente que era las dificultades de conectividad que tenían los estudiantes y había que considerar que ellos ingresarían a las aulas virtuales a su propio tiempo según su disponibilidad tanto de equipos tecnológicos como de conexión. Bautista et al. (2006) plantean que “la asincronía comporta, entre otras cosas, que cada estudiante, y por supuesto el propio docente, entre en su aula, contacte con el resto de los participantes y acceda al material y recursos cuando o desde donde más le convenga”; así que teníamos que trabajar en la construcción, adecuación de las aulas virtuales; en su adecuado uso, fortaleciendo y adaptando las metodologías para que todos los estudiantes puedan seguir con sus procesos de aprendizaje cuando ellos tengan la posibilidad de acce-der a ellas con todas las limitaciones que estaban enfrentando. Cómo plasmar en las aulas virtuales las etapas de contextualización, experimentación reflexión, actuación y evaluación que nos cita Larrea de Granados (2015). Como se lo menciono teníamos que trasladar los encuentros clase a clase del espacio físico, al espa-cio virtual, considerando que el estudiante entraría a esta aula según su disponibilidad tecnológica y de conexión, por lo que se identificó que había que mostrar en estas aulas virtuales secciones que permita al estudiante identificar y seguir el proceso metodológico de la clase. Cabe señalar que estas etapas se las plantea en función de las acciones que el docente realiza en el aula de clase, es así qué se propone:



Figura 1. Estructura de las etapas metodológicas de la filosofía ignaciana en aula virtual.

1. Contextualizar: se identifica un espacio denominado “guía de la semana”, en este espacio se indica todos los temas y actividades que se realizarían en esa semana, de tal manera que se pueda contextualizar la información de contenidos teóricos y prácticos para el de-sarrollo de proyectos y así el estudiante pueda comprender y avanzar con el proceso de aprendizaje.2. Experimentar: sección en la que se liga completamente las actividades y temas relacio-nados al desarrollo de los proyectos de diseño, en esta sección se buscó colocar la mayor cantidad de información y herramientas que permita que el estudiante vaya experimenta-do, aplicando conceptos, teorías y técnicas para dar solución al proyecto.3. Reflexionar: La herramienta digital que mayor uso se dio para procesos de reflexión es la participación en foros, este fue un espacio en que se buscó evidenciar la etapa de la reflexión, se enviaba previamente lecturas y/o en función de las experiencias que estaban teniendo en la etapa de experimentación con el proyecto, este espacio era oportuno para que puedan expresarse por medio de un foro en modo de reflexión analítica de lo aprendi-do y al ser esta herramienta de características colaborativas nos permitía que esa reflexión se eleve a un debate entre compañeros donde cada comentario aportaba sustancialmente a los proyectos por el tipo de reflexión que se podía dar en esos espacios, permitiendo así tomar decisiones de diseño previo a un análisis reflexivo de la información.4. Actuar: En esta etapa en la que se materializa el resultado de lo aprendido, estudiado en la semana y se pretende que el estudiante proponga soluciones de diseño previo un actuar con coherencia, reflejo de un proceso reflexivo; se coloca en el aula virtual una sección para entrega de la “tarea” la cual debe contener todos los requisitos planteados por el docente.5. Evaluar: esta etapa se la liga a la etapa de actuar ya que el estudiante necesita tener una retroalimentación de lo que ha presentado, donde se aplica criterios de validación por expertos (el docente) buscando medir la funcionalidad de su propuesta (tarea); medir si se han cumplido los objetivos. En esta sección es importante el trabajo de diseño de rúbricas que permita evaluar bajo resultados de aprendizaje y sobre todo que el docente especifique sus comentarios positivos y negativos que permita que el estudiante vuelva a una etapa de reflexión sobre la validez y funcionalidad de sus propuestas.



En la figura 1 podemos ver la captura de pantalla del aula del Taller de Diseño para la Información en la cual se ha identificado en su estructura una propuesta de visualización de las etapas metodológicas de la filosofía ignaciana.

Para Bautista et al. (2006) “la formación a través de plataformas virtuales no tiene que ver sólo con el uso de la tecnología, es importante la adaptación que debe realizar desde las aulas para ser parte activa de estos nuevos procesos de la información digital, donde se haga uso de las TIC, pero sobre todo esta adapta-ción debe aplicar e innovar procesos pedagógicos basados en la planificación, desarrollo, seguimiento y evaluación que se da en el proceso de formación en entornos virtuales” que se alinean a nuestro modelo pedagógico curricular.

Un factor importante de estos procesos pedagógicos que las aulas virtuales debían abor-dar es la comunicación con los estudiantes. ¿Cómo mantenerse en contacto con ellos?, ¿cómo dar indicaciones y mantenerlo informado? Por disposición de la Universidad se mantuvo las sesiones sincrónicas de 9 horas semanales para el desarrollo del taller, espa-cios sincrónicos en los que se esperaba poder mantener esa comunicación directa con los estudiantes, pero esto no fue así; como se lo menciono existen factores externos como la mala conectividad y la no disponibilidad de equipos que les permitan estar en estos en-cuentros sincrónicos, estos factores no permitían una constante y frecuente comunicación sincrónica con los estudiantes.

Bautista et al. (2006) nos dicen que “las formas de comunicación que se realiza en una plataforma virtual constituyen una de las características diferenciado-res entre la presencialidad y la virtualidad, además que la comunicación en un entorno virtual es fundamental para el éxito de la formación”. Aunque pare-ciera que la expresividad, cercanía y calidez se pierde en estos medios digitales y esto podría resultar ser un inconveniente produciendo que se distorsione y obstruya la información para el estudiante obstaculizando su formación en línea. Sin embargo, afirman que “la comunicación a través de medios digitales puede llegar a ser expresiva, cercana y cálida. Como lo vemos y sentimos por medio de un correo, una llamada telefónica, una conversación por plataformas de mensajería instantánea, demostrando que se puede trasmitir emociones, así que lo que cuenta realmente es la voluntad de los participantes.”

Sin embargo, en la construcción de esa comunicación hay que considerar que esta debe ser textual ya que la forma de comunicación que se va a tener es asíncrona, el intercambio de ideas es más distanciado en el tiempo y por ello para que sea entendido debe ser más detallado, de mayor calidad y riqueza en su contenido, este tipo de mensajes detallados permite que los participantes puedan entender y reflexionar sobre la información que se les entrega. Esto es algo en lo que aún debemos ir trabajando, debemos tener como aliado de comunicación a las aulas virtuales.



La virtualización del Taller de Diseño de Información ¿Cómo estamos aplicando estás estrategias y técnicas del modelo educativo y la adapta-ción a la virtualidad para el desarrollo de talleres proyectuales?, el distanciamiento hizo del micro currículo una planificación exhaustiva de actividades para poder coordinarlas a través de la adaptación de la educación virtual, sus metodologías y herramientas digitales. El desarrollo de proyectos es el método empleado en la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE, estos “estructuran las competencias profesionales y emplea el método proyectual como guía en el proceso de investigación, desarrollo de propuestas y validación. Este pro-ceso dentro del aula donde se aplica el método de proyectos es guiado y acompañado por el docente” (Jiménez et al., 2020), entre otros procesos, el acompañamiento docente es uno de los que se debe integrar a procesos metodológicos analizados en la adaptación del modelo educativo en la virtualidad.Jiménez et al. (2020, p. 44) nos mencionan que el “taller de Diseño para la Información está dentro de la red de aprendizaje 4, y este debe cumplir con el proceso metodológico que permite que el estudiante sea capaz de comprender los elementos de estructuración, planeación, maquetación y disposición para componer distintos proyectos en el ámbito informativo que toma en cuenta las condiciones del medio y el público al que se dirige”, así que continuamos evidenciando que se aplica procesos de investigación que deben ser planificados y resueltos en la virtualidad.En este nivel los estudiantes reciben cinco asignaturas: Taller de diseño para información, Codificación visual y comunicación, Edición de publicaciones digitales, Producción grá-fica digital, Producción gráfica de impresos; el Taller de diseño es el encargado de integrar todos estos conocimientos, y era preciso que se logre articular todos los contenidos de estas asignaturas para que se desarrolle las competencias que permitan a los estudiantes resolver el proyecto. Frascara (2012, p. 45), afirma que, “si un tema no es tratado separa-damente, pero se lo estudia críticamente en el taller, no hay problema. Pero si lo que se estudia como materia aislada no se integre en el taller de diseño, tendremos un desastre”. De ahí la importancia de la planificación y coordinación integrada de las materias de nivel, esta organización permite evidenciar la aplicación de temas específicos de cada materia en el desarrollo del taller.Este es otro de los aciertos, pues la virtualidad también aplica para las actividades de pla-nificación académica, las herramientas tecnológicas a nuestro alcance se volvían una for-taleza; apoyados en video conferencias y en documentos compartidos todos los docentes podíamos simultáneamente ir aportando de ideas, de procesos al documento de planifi-cación detallada de las actividades del proyecto. En la figura dos, podemos observar como la plataforma Teams como herramienta institucional nos permitió organizar un equipo de trabajo en el que colocamos bibliografía compartida, sílabos de cada asignatura, informes y actas de reuniones del seguimiento a los estudiantes, evidencias de los proyectos realizas en el semestre y sobre todo el documento compartido de planificación del proyecto.



En la figura 2 muestra el equipo de trabajo de 4to nivel creado en la plataforma Teams en el que se comparte los documentos y archivos para el seguimiento al desarrollo de los proyectos.

El proyecto

Jorge Frascara (2012) plantea que “el estudiante debe desarrollar competencias para orga-nizar su tiempo y dedicación ya que la gestión de actividades simultáneas y sucesivas es típica de los estudios de diseño”, por ello para establecer procesos de aprendizaje a través de talleres proyectuales, se planteó tres proyectos: dos simultáneos con la participación de dos a tres materias en cada uno y un proyecto final en el que participan todas las materias del nivel.

- Proyecto uno: Sistema información para la orientación y circulación post pandemia en la biblioteca de la PUCE.- Proyecto dos: Diseño de una revista digital y la promoción en redes sociales de recetas familiares que permita mejorar y diversificar la alimentación en casa en el distanciamiento social. - Proyecto tres: Sistema de información interactivo, lúdico de apoyo al proceso de apren-dizaje del ministerio de educación en las fichas pedagógicas del Plan educativo COVID-19 para octavo grado de Educación General Básica - Subnivel Superior.

Relacionando con las etapas de la metodología ignaciana, se plantea la etapa de contextua-lización para plantear los temas de los proyectos, se trabajó con problemas identificados en el contexto de la pandemia, consideramos un acierto identificar en los proyectos pro-

Figura 2. Equipo de trabajo de 4to nivel creado en la plataforma Teams.



blemas coyunturales. ¿Cómo nos está afectando el covid-19?, ¿Cómo desde el diseño se puede satisfacer una necesidad en estas circunstancias?, ¿Qué buscamos resolver en todas las afectaciones por la pandemia? Temas que los estudiantes estaban evidenciando en su entorno inmediato, dónde se identificaban necesidades que desde el Diseño podíamos abordar, pues “el origen de un proyecto es la identificación de una necesidad y la defini-ción de los objetivos a alcanzar (Frascara, 2012) y los temas que se identificó cumplían con estas características. Identificados los temas de proyectos, había que planificar las actividades. Entre los objeti-vos de la enseñanza del diseño, está el “lograr que trabajen sobre bases claras, que cumplan las consignas, requerimientos y lineamientos que se les plantea para el desarrollo de un proyecto” (Frascara, 2012). Para efectos de análisis de los aciertos, errores y aprendizajes en la virtualización de los proyectos de diseño se muestra los procedimientos metodológi-cos realizados en el proyecto uno, en la figura tres, se muestra la planificación del proyecto: Sistema información para la orientación y circulación post pandemia en la biblioteca de la PUCE, este documento consta de la introducción planteando el problema al que se le quiere enfrentar, el contexto al que se lo enfrenta, la consigna o pedido detallado de lo que deberán entregar, la descripción de los objetivos de las materias que intervienen en el proyecto y la descripción semana a semana para el desarrollo del proyecto. Es importante cada detalle de la planificación ya que este “se convierte en un contrato entre el docente y la clase” (Frascara, 2012), estableciendo obligaciones tanto para el estudiante como para todo el equipo docente que tiene que aportar con sus contenidos en momentos estratégi-cos para el desarrollo del proyecto.

En la figura 3 se ve el documento de planificación de los proyectos con sus secciones de presentación.

Figura 3. Documento de planificación del proyecto con sus secciones.



A continuación, se describe los elementos que detallan la planificación del proyecto.La primera parte de la planificación consiste en identificar al nivel a quién va dirigido el proyecto, si este va a ser grupal o individual, que materias y sus docentes intervienen en la guía de este; así como identificar las fechas importantes de avances y entrega final; de tal modo que como en todo contrato desde el inicio los estudiantes conozcan su fecha plazo y los involucrados en el proyecto. Adicional podemos colocar el puntaje que tendrá en cada presentación; considerando que por los problemas de conectividad muchos de los estu-diantes no estarían en la clase sincrónica para recibir indicaciones generales del proyecto, era importante detallar todos estos elementos que permita que el estudiante conozca cla-ramente sobre qué proyecto trabajaría.

Debemos nombrar claramente al tema del proyecto, como se lo menciono, se identifica un tema de coyuntura para que el estudiante pueda identificar en su entorno inmediato las necesidades que desde el diseño se pueda intervenir.

Tema: Sistema información para la orientación y circulación post pandemia en la biblioteca de la PUCE.

Todo proceso de aprendizaje debe estar alineado a la formación del perfil profesional del estudiante de Diseño gráfico, por ello es importante que se identifique dentro del micro currículo los problemas que se aborda desde la carrera y que estos estén relacionados con los problemas que se ven en las asignaturas del nivel, esto para no perder el enfoque de los temas teóricos que se deben abordar.

CUARTO NIVEL

PROYECTO 1 (Grupal)

Tema: Sistema información para la orientación y circulación post pandemia en la biblioteca de la PUCE.

Asignaturas integradas:- Taller de Diseño para información (Andrea R.)- Codificación Visual y comunicación (Soraya Q.)- Producción gráfica de impresos (Pablo G.)

Fecha Inicio PARCIAL 1 Fecha entrega avances50 pts

PARCIAL 2 Fecha entrega 250 pts

24-agosto-2020 4 semanas 18-septiembre-2020 4 semanas 16-octubre-2020



Problema general definido por la carrera en el proyecto de rediseño

P1. Deficiencia en el diseño de piezas editoriales y material didáctico; señalización y familiarización con interfaces para medios digitales, impresos, tridimensionales o electrónicos.P4. Bajo nivel de soluciones creativas, innovadoras de diseño de mensajes visuales que posibiliten el logro de eficiencia, seguridad, bajo nivel de desgaste físico y optimización de recursos.

Es importante que el documento de planificación brinde la información necesaria para poner al estudiante en el contexto al que se va a enfrentar, esta descripción debe ser preci-sa ya que cada tema identificado puede ser muy amplio y si no se lo delimita corremos el riesgo de irnos por otro camino donde no se aplique los contenidos específicos del nivel, otro detalle importante, es que los docentes conozcan la problemática para entre todos guiar sobre los mismos lineamientos en el desarrollo del proyecto.

Problema que se quiere enfrentar:

Debido a la pandemia COVID-19 las bibliotecas de todo el mundo están enfrentando decisiones difíciles sobre cómo ofrecer sus servicios, considerando que son espacios de afluencia de personas; por ello estos espacios deben prepararse para su reapertura considerando los protocolos de seguridad de distanciamiento, evitando situaciones de reunión de muchas personas. Hay que considerar el uso de sistemas unidireccionales, reducción de mobiliario, cierre de ciertas áreas para minimizar el contacto entre los trabajadores y las personas usuarias. Por ello hay que organizar la circulación de personas, con el objetivo de garantizar el mantenimiento de la distancia de seguridad de 2 metros dictados por las autoridades para cumplir con las distancias de seguridad. (https://www.ifla.org/ES/node/92983)La necesidad de describir la navegación por un entorno físico utilizando señales visuales para orientarse y para informar al público sobre dónde debe ir, como encontrar el camino y que hacer una vez allí siendo consciente de las limitaciones físicas del entorno y de las necesidades del usuario (Coates y Ellison 2014).

Contexto en el que se lo enfrenta: Entorno inmediato PUCE Biblioteca, área donde es necesario información que oriente a los visitantes para que tengan un flujo de circulación satisfactorio con las distancias de seguridad.

A continuación, se describe la consigna, en este apartado es importante la coordinación entre todos los docentes, pues lo que se busca es que cada materia aporte al taller y esto no represente una carga adicional al estudiante, cada uno desde sus contenidos teórico-práctico deben identificar como se verá reflejado su materia en el proyecto y es en este apartado que deben numerar detalladamente lo que se le pedirá al estudiante que realice, este apartado no hay que llenarlo de forma asincrónica, es importante conversarlo entre todos los docentes del nivel y llenarlo en reunión sincrónica.

https://www.ifla.org/ES/node/92983



Consigna (pedido detallado):Un sistema de información ambiental que por medio de señales con pictogramas y textos de información permitan orientar al usuario en su visita a la biblioteca PUCE, garantizando una verdadera experiencia de orientación e información para mantener la distancia de seguridad al momento de recorrer los espacios que la biblioteca ofrecen.

1. Manual de señalética impreso (formato A4) • Portada • Índice • Hoja de presentación • Problema a resolver • Mapa de flujo de circulación - Diferenciar las rutas de circulación (principal, secundaria, de información) • Mapas de organización y clasificación de señales por piso • Construcción de pictogramas • Código cromático • Tipografía • Dimensiones de las señales relación usuario • Señales (mínimo 10 con pictogramas) ficha técnica de cada señal • Directorio (mínimo 1) • Montaje de señales en las áreas de circulación • Contraportada

2. Representación virtual del sistema de señalización • Recorrido del espacio en minecraft • Construcción del espacio • Ubicación de las señales

3. Validación teórica • Evaluación de la dimensión sintáctica, semántica y pragmática de los pictogramas. 4. Video de presentación del proyecto

Si bien, en la presentación inicial del proyecto se nombra las materias y docentes que trabajaran para el proyecto, es importante nombrar de cada una cuáles son sus objetivos de aprendizaje, cabe aclarar que no es necesario nombrar a todos los objetivos solo los que se verán reflejados en el desarrollo de este proyecto. De este modo el estudiante tiene conciencia de que fortalezas profesionales está desarrollando mientras construye, resuelve el proyecto.



Descripción de los objetivos de aprendizaje

Asignatura: Taller de Diseño para información:

1. Entender los procesos de diseño que organizan y presentan apropiadamente información lingüística y no lingüística, legible y acorde a procesos cognitivos y perceptuales de un público objetivo.2. Identificar demandas comunicacionales del público objetivo en función de la composición gráfica y del diseño para información determinando características socio culturales, cognitivas y perceptivas específicas.3. Controlar el proceso de producción técnica, recursos, herramientas e implementación de los diferentes medios de composición gráfica garantizando el cumplimiento de los requisitos de diseño a nivel del comitente, del usuario final y de los contextos y analizando el impacto durante todo su ciclo de vida.4. Desarrollar planes de diseño enfocados a la elaboración de conceptos vanguardistas que articulen el lenguaje gráfico de los distintos productos que constituyen un proyecto de diseño.5. Evaluar apropiadamente un proyecto de diseño de información en base a claridad, concisión, relevancia y efectividad de los mensajes.

Asignatura: Codificación visual y comunicación:

1. Definir las características históricas y socio culturales que condicionan la construcción de los lenguajes visuales y su expresión en los entornos social, natural y tecnológico.2.Relacionar los componentes de la codificación visual: código, imagen y cultura, en la estructuración de mensajes visuales de piezas de diseño gráfico3. Interpretar signos y códigos culturales para la lectura y composición de imágenes con carga simbólica histórica y posmoderna para la construcción y análisis del lenguaje visual como base de la disciplina del diseño gráfico.

Asignatura: Producción gráfica de impresos:

1. Identificar los deseos, demandas y necesidades de los públicos destinatarios y del comitente mediante la comprensión de los factores humanos físicos, cognitivos, culturales y sociales que permitan tomar decisiones sobre la forma de los mensajes gráficos.2. Representar los mensajes gráficos y sus especificaciones constructivas por medios informáticos y tecnológicos empleando planos técnicos y documentación que contemple las normativas correspondientes y procurando su viabilidad productiva y económica, así como la eficiencia individual y de la organización en caso de que su trabajo sea en relación laboral.3. Demostrar compromiso y sensibilidad frente a las necesidades que plantean la realidad social y el medioambiente desde una visión cimentada en el humanismo, los valores cristianos y un enfoque inter, trans y multidisciplinar y en la toma de decisiones frente al proyecto de Diseño.4. Aplicar las TIC para optimizar sus comunicaciones, aprendizajes y el desarrollo del conocimiento, en el marco de los desafíos de la sociedad de la información y comunicación, considerando la responsabilidad social que dicho uso comporta para el desarrollo local y global.

El último apartado del documento de planificación es la descripción a detalle de las acti-vidades a desarrollar en cada semana; en este caso, es un proyecto largo, de duración de 8 semanas y se lo planteo en función a las tres etapas fundamentales de investigación en



diseño: “Recolectar información, generar ideas e implementar y evaluar” (Frascara, 2012).En este apartado es crucial la sincronía de avances teórico-práctico de cada docente del ni-vel que interviene en el desarrollo del proyecto, por ello se establece una tabla de columnas para que cada materia describa las tareas que deben realizar considerando un cronograma (semana a semana) que guíe sus avances. La asignatura de Taller es quién da el inicio a esa sincronía, es a partir de las actividades que se planteen en el taller que el resto debe ir gene-rando actividades con el fin de que estas fluyan en el proceso de diseño y no sean materias aisladas con las que luego el estudiante tenga que lidiar el cómo integrarlas, es responsa-bilidad de los docentes concebir actividades colaborativas y sumativas entre asignaturas.

Taller de Diseño para información

Codificación visual y comunicación

Producción gráfica de impresos

Semana 1Recolectar información

Semana 2Recolectar información

Semana 3Generar ideas e implementar

Actividades colaborativas, sumativas entre asignaturas para que sumen al desarrollo del proyecto




Semana 7Evaluar

Semana 8Evaluar

Desarrollo del proyecto con herramientas virtuales

Bautista et al. (2006). La acción docente mediada por un entorno telemático es diferente en ciertos aspectos a la acción docente presencial, por lo que requiere un diseño adaptado a los condicionantes y posibilidades del medio en el que tiene lugar.



Aunque la Pontificia Universidad Católica del Ecuador desde hace varios años ya dispo-nía de plataforma virtual EVA es en esta pandemia que asigna a un departamento para establecer lineamientos de cómo trabajar en las aulas virtuales, y aunque para el segundo periodo 2020 el proceso de preparación del aula virtual dependía del modelo pedagógi-co que el departamento de educación virtual establezca, el docente sigue manteniendo 9 horas de trabajo sincrónico y debe enmarcarse en su propia práctica pedagógica, el de-sarrollo de la clase será influenciada por nuestras actuaciones como docentes en línea, y no ser una mera selección y desarrollo de unos recursos didácticos virtuales que ofrece la plataforma EVA.Bautista et al. (2006) nos mencionan que “existe un gran número de plataformas gratuitas o comerciales que pueden satisfacer las diversas necesidades de la academia”, “se las pue-den dividir en aplicaciones para la enseñanza (impartir clases), tutorización, evaluación y organización” (Mayorga, 2020), no debemos intentar convertirnos en técnicos de estas herramientas digitales, pero sí, debemos familiarizarnos con sus diferente formas funcio-nales, conocer y entender el entorno virtual para poder decidir qué herramienta responde a nuestras necesidades pedagógicas tal como lo haríamos en la presencialidad cuando para mejorar la didáctica hacemos uso de proyectores, pizarras, multimedios.La comunicación en la virtualidad es un eje fundamental para que la enseñanza virtual funcione, recordemos que la comunicación puede ser sincrónica y asincrónica. Para la enseñanza sincrónica existen varias aplicaciones que permiten una comunicación instan-tánea, sea por llamada o por video, estas herramientas nos permiten interactuar direc-tamente con los estudiantes, las más utilizadas de video conferencia son Google Meet, Skype, Zoom. La Universidad ha gestionado la herramienta Zoom como la plataforma oficial para realizar los encuentros sincrónicos que se mantendrá en las mismas horas de trabajo de taller que en la presencialidad. La virtualidad no permite tener una interacción inmediata y mucho menos cercana entre estudiantes y docentes como se lo ha mencionado debido a factores externos como la mala conectividad y acceso a equipos por parte de los estudiantes, por ello es importante organizar todo el proceso académico de forma clara y sencilla, en nuestro caso, alineado a la planificación para el desarrollo del proyecto de Diseño. Para ello, existen innumerables plataformas que permiten la organización, comunicación y gestión de la información. Los entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje cuentan con una interfaz con funcionalidades propias que permiten y facilitan el trabajo de do-centes y estudiantes. Está diseñado para organizar todos los recursos que aportan a la actividad pedagógica con el objetivo de facilitar el aprendizaje y la comunicación síncrona y asíncrona de los participantes con el uso de aulas, recursos, herramientas individuales y grupales y espacios de comunicación. (Bautista et al. 2006)En nuestro caso usamos la plataforma institucional EVA – Moodle, es una plataforma de software libre que adapta sus capacidades a las necesidades creando un entorno virtual de aprendizaje propio. La universidad ha proporcionado esta herramienta y está declara-da como canal de comunicación oficial para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta plataforma nos permite alojar de manera ordenada en pestañas los contenidos de cada semana, y cada semana deberá contener material y actividades construidas estratégica-mente para direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje, estableciendo espacios de



encuentro común como foros o trabajo colaborativo, wikis y evaluación con cuestionarios o entrega de ejercicios. (Mayorga, Vega. 2020) Este espacio virtual lo utilizaran a lo largo de todo el semestre, por ello es importante la información y modos de comunicación a través de este espacio ya que por las condiciones de algunos estudiantes que no puedan conectarse a los espacios sincrónicos de video con-ferencias este será el lugar dónde ellos encuentren información precisa y oportuna para que puedan seguir con el desarrollo del proyecto. (Martinelli y Cuzzani. 2017).Lo importante es que los docentes conozcamos las posibilidades que nos brinda esta plata-forma y sepamos aprovechar al máximo las potencialidades metodológicas que el entorno en el que realizaremos nuestra acción docente pone a nuestro alcance, en la figura 4 pode-mos ver la estructura que se mantendrá en cada semana en el aula virtual.

En la figura 4, estructura general con la información del aula virtual del Taller de Diseño para la información.Con el documento de planificación del proyecto listo, se entrega al grupo de estudiantes mostrándolo en el aula virtual para que puedan acceder a las cuantas veces lo requieran. Ahora es momento de desarrollarlo semana a semana tanto en encuentros sincrónicos, asincrónicos y trabajo autónomo que permita realizar el proyecto en la virtualidad si-guiendo las etapas de investigación en diseño.Para resolver este desarrollo semana a semana en la virtualidad, nos encontramos con los conceptos de la web-etnografía y técnicas de análisis en línea como la solución en la virtualidad, se establecen como un proceso de colaboración basado en la web ya que son herramientas de investigación que nos permite estudiar sobre el uso del medio y la expe-riencia del usuario, las características comunicativas; es un instrumento de investigación que nos permite realizar información cualitativa y cuantitativa.

Figura 4. Estructura general con la información del aula virtual del Taller de Diseño.



El Internet ha reinventado la investigación cualitativa, se ha creado una nueva comunica-ción en la red que si bien esto ha implicado una pérdida natural de elementos expresivos como la entonación vocal y gestos, pero estamos tan inmersos en la era del internet que instintivamente las personas intentan expresarlo por escrito, para compensar estas limita-ciones, por lo tanto la comunicación en línea no es una comunicación pobre, sino un canal que tiene sus especificaciones, y en esta situación de aislamiento se convierte en nuestra potencial herramienta para procesos y metodologías de investigación de diseño.

Bautista et al. (2006), nos dicen que además de las posibilidades tecnológicas que permiten el contacto visual entre los estudiantes con las distancias geográ-ficas, como el uso de videoconferencias, en las producciones textuales en un entorno telemático existen formas de expresividad de sentimientos o estados de ánimo que sirven para contrarrestar en parte los límites de la comunicación escrita como los emoticonos, o el uso del texto de diferentes formas como ma-yúsculas y minúsculas o signos de puntuación.

Trataremos de identificar que herramientas en línea se usaron en el proceso de investiga-ción en Diseño.En la primera etapa de investigación en diseño se busca “comprender el objetivo del pro-yecto y definir los problemas a enfrentar” (Frascara, 2012), se debe identificar las necesi-dades, conocer la información del contexto y personas involucradas en torno al problema, esta es una etapa de aplicación de herramientas de investigación para conocer la infor-mación, en la presencialidad ya sabemos cómo funciona esta etapa, pero ahora, ¿cómo realizar un proceso de recolección de información si estamos aislados en las casas?, si no podemos asistir a lugares públicos para entender la información en el espacio, ¿cómo ha-cemos para entender como las personas interactúan con la información?, Cómo hacemos para identificar “qué información necesita el usuario para poder orientarlo hacia donde debe ir, como encontrar el camino y que hacer una vez allí” (Coates, K; Ellison, A. 2014); es en este momento en que se pone en práctica las herramientas de investigación en línea que nos ofrece la virtualidad para que el diseñador pueda ser consciente de las limitacio-nes físicas del entorno y de las necesidades del usuario.Este proyecto lo desarrollan estudiantes de cuarto nivel y no se trabaja con comitente real, pero esa es una de las ventajas que debemos resaltar de la virtualidad, y es que nos acercó a las personas, en la presencialidad era muy difícil cuadrar horas de visitas de comitentes, de expertos que aporten con información al proyecto, realmente los estudiantes tenían que estar tras ellos esperando un minuto de su tiempo para que los puedan ayudar con información, pero al volcarnos todos a trabajar detrás de un computador nos permitió que nos acerquemos.En esta ocasión se tuvo la oportunidad y acierto de acceder a autoridades de la biblioteca de la Pontificia Universidad Católica quienes nos dieron toda la información de requeri-mientos para abordar la circulación dentro de este espacio con las medidas de seguridad pertinentes y todo por entrevistas a través de videoconferencias como se lo puede ver en las figuras 5 y 6, realmente ese acercamiento aporto con basta información que permitió entender el proyecto ya que Tania Cumbal, directora de la biblioteca PUCE y la arquitecta



María Fernanda Rivera coordinadora de planta física de la PUCE, aportaron con informa-ción crucial al proyecto, ya que como institución ya estaban pensando en las medidas que debían tomar para la apertura del acceso a la biblioteca siguiendo normativas de seguridad en la circulación dentro de la misma. Usando esta misma herramienta cada estudiante entrevisto a grupos de estudiantes usuarios de la biblioteca para entender sus necesidades.

Por el tipo de proyecto debíamos entender el espacio físico, pero como hacerlo si no po-díamos estar físicamente en el lugar, posiblemente por la cercanía que teníamos a la insti-tución fue fácil el poder acceder a los planos de la biblioteca de la universidad, pero esta es otra muestra del uso de herramientas digitales, por el peso de los archivos nos comparten en un drive en la nube una carpeta con todos los planos de la biblioteca, esto permitió que se pueda analizar los espacios de circulación en planos, como se lo puede ver en la figura 7, el estudiante identifica áreas de riego así como flujos de circulación logrando identificar información que se requiera en el espacio, sin embargo no se logra identificar como el usuario interactuará con esa información; aún debemos trabajar en identificar otro tipo

Figura 5. Pantalla de video conferencia en entrevista a Tania Cumbal, directora de la Biblioteca PUCE.

Figura 6. Pantalla de video conferencia en la que se entrevista a la arquitecta María Fernanda Rivera coordinadora de planta física de la PUCE.



de alternativas que nos permita entender cómo funciona la información con el usuario en circulación, posiblemente buscar temas de coyuntura dentro de sus propios hogares para que así el estudiante pueda entender cómo funciona la información de un espacio con la interacción del usuario.

El diseño se centra en el usuario; “Los diseñadores debemos entender las necesidades de la gente, sus deseos, sentimientos, expectativas posibilidades y limitaciones, preferencias y conductas” (Frascara 2018) por ello, cobra importancia la aplicación de métodos pro-yectuales para crear propuestas de diseño y esto implica conocer al usuario, poder comu-nicarse con ellos para lograr satisfacer sus necesidades, en un proceso de investigación el usuario es el centro del proyecto y debemos buscar que el estudiante sienta empatía a tra-vés de la interpretación, reflexión y juicio; en la virtualidad debimos enfrentar el no poder estar en contacto social, el no poder acercarnos a las personas, el estar en un confinamien-to y poder conocer al usuario, poder tener empatía para entender sus gustos sus activida-des sus preferencias sus habilidades y debilidades sin estar en contacto directo con ellos. Se identificó las grandes ventajas que tiene la tecnología y la conexión a internet, las he-rramientas en línea que nos ofrece grandes posibilidades para proponer actividades de aprendizaje colaborativo, el manejo de plataformas e-learning en este caso “jamboard”, una pizarra colaborativa permitió trabajar estrategias grupales en la construcción de he-rramientas de investigación y diagnóstico tales como mapeo de públicos, diseño de arque-tipos, diseño de escenarios; estos fueron espacios acertados que permitió la discusión y el análisis para que todo el grupo de estudiantes aporten con información que se construía

Figura 7. Plano de planta baja de la biblioteca con el análisis de flujos de circulación.



simultáneamente, podemos ver en las figuras 8 y 9 la construcción del mapa de públicos y el diseño del arquetipo de usuario, construido por todo el grupo de estudiantes. El pe-riodo 2S-2020 fue nuestra primera exploración al uso de estas herramientas colaborativas simultáneas, falto el explotar el potencial que tiene el trabajo colaborativo donde entre todos podemos enriquecer el conocimiento.

Figura 8. Resultado de la construcción del mapa de públicos en el que participaron todos los estudiantes del nivel usando la app jamboard.

Figura 9. Resultado de la construcción del diseño de arquetipo en el que participaron todos los estudiantes del nivel usando la app jamboard.



Otro factor importante de la metodología es el acompañamiento al estudiante, en este proceso de acompañamiento y tutorización se ha explorado el uso de la aplicación Whats-App, esta herramienta no está considerada por la Universidad como un canal oficial, pero indudablemente se ha convertido en nuestra mejor aliada para procesos de seguimiento académico y comunicación inmediata en la virtualidad.Suárez (2018), en su investigación sobre el uso educativo de WhatsApp nos aclara las ca-racterísticas y uso que se le ha dado a la app, pues por su facilidad de uso como un recurso de mensajería instantánea y gratuita ha permitido a sus usuarios que envíen mensajes de texto sin límite de caracteres, ha permitido que sus usuarios puedan compartir imágenes, audios, vídeos, y hasta documentos obteniendo una respuesta inmediata de acceso a la información que permite establecer conversaciones con varias personas simultáneamente. Y como uso metodológico en el aula Bottentuir y Patriota (2016) define a WA como una herramienta de estrategias pedagógicas que permite realizar debates formando grupos, plantear ideas para la reflexión y lo más utilizado en nuestras aulas el acceder a esta he-rramienta para aclaración de dudas sobre actividades y temas de su interés. Fuentes et al. (2017), también destaca el uso que le dan los estudiantes, ya que ellos comparten infor-mación académica, se consultan entre ellos fechas importantes como la entrega de tareas, es una herramienta vital porque cubre esa información que pierden los estudiantes en las clases sincrónicas cuando por temas de conexión o personales se ausentan. Este tipo de aplicaciones, si bien no fueron creadas como instrumentos para generar co-nocimiento se han presentado para ayudar al docente y mejorar la comunicación con los estudiantes, de forma más sencilla, rápida y flexible. Es interesante ver como a pesar de la distancia se crea una comunicación empática, emocional; el uso de emoticones y stickers logra trasmitir sus emociones como se lo puede ver en la figura 10.

Figura 10. Diálogo en WA que evidencia como fluye la comunicación por este medio cuando tienen problemas de conexión.



Ahora esto ha colocado al docente a estar 24/7, posiblemente esto es un desacierto para el docente por que no se respeta horas ni responsabilidades, sin embargo, ha permitido que el estudiante se sienta respaldado para continuar con su proceso sintiéndose acompañado y no solo por el docente; el apoyo y acompañamiento también es entre compañeros ya que al ser un medio de comunicación instantáneo y poder tener grupos de trabajo ha permiti-do que si el docente no contesta inmediatamente hay un compañero que estará listo para contestar, lo podemos ver en la figura 11 como actúan espontáneamente entre ellos.

Hemos intentado aplicar coherentemente estos procesos metodológicos virtuales tratado de tener el mismo acompañamiento al estudiante, y con el uso de estas herramientas vir-tuales, se ha roto el concepto de la formación en línea que se lo manejaba tradicionalmente como procesos auto instructivos propios de la educación a distancia, pues lo que busca-mos es que sea una formación en línea, pero como proceso colectivo, de construcción conjunta, sin dejar de lado el trabajo autónomo y los momentos de aprendizaje individual.Se ha realizado varios procesos y nos hemos adaptado a esta nueva normalidad, sin em-bargo, quedan muchos desafíos, lo importante es seguir buscando estrategias metodoló-gicas, espacios de acompañamiento durante su carrera, buscando espacios estratégicos de inclusión con sentido y calidad. Debemos seguir generando estos espacios de reflexión usando estas estrategias en las que las tecnologías de la información y comunicación tie-nen un rol importante, (Martinelli y Cuzzani. 2017).

Figura 11. Diálogo en WA que evidencia el apoyo entre compañeros a través de esta herramienta.



Rol del estudiante La formación con características de educación en línea propicia un cambio del rol en el estudiante, el covid-19, una razón histórica que nos llevó a estos procesos metodológi-cos y nos cambió para ser estudiantes en línea, colocando de esta manera al estudiante en el centro de su propio aprendizaje, él debe mostrar proactividad, autonomía, metas, reflexión, participación en la comunicación y en el aprendizaje colaborativo en el aula (Bautista et al. 2006). En el documento de rediseño de la Carrera de Diseño Gráfico (2017) se plantea estrategias y técnicas didácticas donde el estudiante es el responsable de su aprendizaje, nos dice que él es quién debe buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información para la construcción de su conocimiento.Bautista et al. (2006) plantean que los procesos de aprendizaje en línea no deben sig-nificar una sobrecarga de trabajo, hay que aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno virtual, considerando que el principal motor del proceso es el estudiante y su responsabilidad frente a su aprendizaje, sumado a ello una adecuada plataforma y una acción docente bien diseñada para que el estudiante adquiera competencias para trabajar y aprender en un entorno en línea.Otra fortaleza que debe desarrollar el estudiante virtual es la gestión del tiempo, de esto depende la organización y cumplimiento de las actividades que permitirán desarrollar el proyecto. Coordinar tiempo para conectarse a su aula con regularidad y estar al tanto de lo que pasa en ella, leer las indicaciones del docente y las intervenciones de la clase, acceder a los materiales y recursos, estudiar y hacer preguntas si tiene dudas y realizar actividades de aprendizaje y evaluación.¿Será que estábamos preparados para este tipo de educación, el estudiante de la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE estaba capacitado para cumplir este rol? No podemos identificarlo como acierto o error ya que estamos en este proceso, ni docentes ni estu-diantes estábamos preparados, nos tocó adaptarnos y estamos formándonos para traba-jar en un entorno virtual, en el 2S-2020 nos tomó desprevenidos y en varias ocasiones tuvimos que improvisar, sin embargo todo proceso en repetición cumpliendo las norma-tivas y procesos planificados permite que formemos hábitos en este entorno virtual, en el que se requiere de la proactividad del estudiante, ahora estamos formando estudiantes que procuraran buscar lo que necesita: información, recursos, indicaciones.

Rol del docente

El proceso de enseñanza y aprendizaje sufrió un cambio sustancial que ha requerido de la adaptación e innovación sobre las metodologías que cada uno de los docentes venían aplicando en la presencialidad, el uso de recursos, estrategias y herramientas. (Rando, 2020) que permita continuar con la función de guiar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje; para que esto suceda el docente debe planificar las experiencias que quie-re desarrollar en el estudiante, así como guiar, motivar y ayudar durante este proceso. Frascara (2018) nos dice que la enseñanza del diseño debe ser organizada, basándose



en la resolución de problemas en forma de proyectos, es ahí donde inicio nuestra labor docente para afrontar esta virtualidad en la educación, la planificación exhaustiva de las actividades, espacios, recursos y hasta dificultades de conectividad que tendrán que enfrentar los estudiantes para lograr generar el conocimiento. En este proceso, el docente debe actuar como facilitador, conduciendo a los estudiantes desde el estudio de los aspectos teóricos y aplicación de metodologías adecuadas para el desarrollo del proyecto. Desde su nuevo rol, debe orientar con una visión humanista y social. (PUCE 2019)La situación de la pandemia nos ha llevado a tomar la docencia virtual y se ha eviden-ciado que aún no desarrollamos hábitos de estudio asincrónico, la mayoría de las estu-diantes prefiere las clases virtuales síncronas pues no tiene la autonomía para revisar documentos subidos por el docente al aula virtual. Este es otro rol que debe desempeñar el docente, debe utilizar formatos audiovisuales más accesibles y dinámicos (Alba et al. 2020)La distancia geográfica en el grupo de trabajo entre docentes y estudiantes dio paso a una situación sensible diferente a la cooperación presencial (Montse et al. 2007) logró que la comunicación entre docentes sea inmediata y continua a través de medios como WhatsApp, pues en este proceso la participación y comunicación activa fue vital para este desarrollo de los proyectos, el trabajo en equipo empezó por la alineación de sus conteni-dos, permitiendo que la planificación fluya y sobre todo se identifique a estudiantes con dificultades académicas ya que se monitoreo metodologías, actividades, avances y sobre todo dificultades de los estudiantes, evidenciando la función colaborativo de los docentes.

Conclusiones

Por muy buenas que sean las propuestas y el esfuerzo que cada docente realiza en función de la enseñanza-aprendizaje para darles toda la información y facilidades a los estudian-tes, si ellos no están habituados a trabajar con estos procesos metodológicos virtuales es fácil fracasar en nuestro intento de que aprendan de forma diferente a la habitual, el no coincidir físicamente en un aula a una hora concreta puede presentarse como un proble-ma para la educación; sin embargo las nuevas tecnologías permiten que la distancia física y la no coincidencia en el tiempo no sean una traba a la comunicación y los procesos de aprendizaje, a través de la plataforma Moodle-EVA podemos conseguir la cercanía y por ello es importante trabajar en la comunicación, abrir espacios de reflexión que motive a los estudiantes a tomar los caminos que les permita conseguir sus metas, ya que lo im-portante no es el medio de comunicación, sino la voluntad, la actitud que tengamos para enfrentarnos a estos nuevos espacios. (Bautista et al. 2006)Los docentes sin experiencia en entornos virtuales pueden caer en el error de plantear metodologías exige de ellos mayor esfuerzo del que se puede asumir, errores que co-metemos al tratar de replicar metodologías usadas en espacios presenciales, se ha evi-denciado uno de los grandes errores es que el docente ahora está disponible 24 horas al día, esto puede deberse a una mala construcción del aula virtual ya que no encuentran



o no entienden la información que está en ella y claro está que también se debe a que el estudiante no ha desarrollado esos hábitos de autonomía que le permite que solo vaya encontrando la información y soluciones que permita que desarrolle el proyecto. En este sentido, Howard Reinghold (MIT, 2008) nos habla acerca de las posibilidades reales de los docentes para ayudar a los estudiantes a descubrir lo que realmente importa, de mos-trarles cómo utilizar los medios digitales. Martinelli y Cuzzani. (2017); pues así como distribuir libros en cantidades es una condición necesaria pero no suficiente para promover la lectura, el facilitar el acceso a las tecnologías e internet no garantiza su utilización consciente y reflexiva, por ello la importancia de que los docentes también trabajemos con ellos para mostrarles cómo usar estos medios digitales. (Tedesco, 2012)

Bibliografía

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https://dialnet.puce.elogim.com/servlet/articulo?codigo=6636915



careers such as Design that are of practical application and whose methodology is based on the realization of development projects in practical workshops?Connectivity and the teaching model are two determining factors that have been evident in the virtualization of project workshops; according to the newspaper El Comercio (2020) home computer equipment must be shared by the whole family, adults tele-working, university students connected for many hours, all connected simultaneously, are some of the connectivity problems that have had to be faced in the education processes. Let us start with the main factor and on which we have a great impact, the educational model; The Graphic Design career presents in his redesign document (2017) the strategies and teaching techniques where the student is responsible for his learning, he is who should search, select, analyze and evaluate the information for the construction of his knowledge and for this to happen the teacher must plan the experiences that he wants to develop in the student as well as guide , motivate and help students during this process. The virtualization to which the pandemic took us made us show how we are applying these strategies and teaching techniques established in the micro curriculum. Frascara (2018) tells us that design teaching must be organized, based on problem solving in the form of projects, that is where we start our teaching work to address this virtuality in education, the comprehensive planning of the activities, spaces, resources and even connectivity difficulties that students will have to face in order to generate knowledge. In this process the participation and active communication of teachers was vital for this development, monitoring methodologies, activities, advances and above all student difficulties.

Keywords: Education - virtualization - teaching model - connectivity - project workshops.

Resumo: A situação da saúde pública obrigou-nos a todos a ficar atrás de um biombo para continuar o trabalho, o ensino superior não foi excepção. Como enfrentar essa virtualidade em carreiras como o Design, que são de aplicação prática e cuja metodologia se baseia na realização de projetos de desenvolvimento em oficinas práticas?A conectividade e o modelo de ensino são dois fatores determinantes que têm sido evidenciados na virtualização das oficinas de projetos; Segundo o jornal El Comercio (2020), os equipamentos de informática doméstica devem ser compartilhados por toda a família, teletrabalho de adultos, universitários conectados por muitas horas, todos conectados simultaneamente, são alguns dos problemas de conectividade que temos enfrentado no os processos de educação. Comecemos pelo fator principal e sobre o qual temos grande influência, o modelo educacional; A carreira de Design Gráfico levanta em seu documento de redesenho (2017) as estratégias e técnicas didáticas onde o aluno é o responsável pela sua aprendizagem, é ele quem deve buscar, selecionar, analisar e avaliar as informações para a construção do seu conhecimento e para a para que isso aconteça, o professor deve planejar as experiências que deseja desenvolver no aluno, bem como orientar, motivar e ajudar os alunos nesse processo.A virtualização a que a pandemia nos levou fez-nos mostrar como estamos aplicando essas estratégias e técnicas didáticas estabelecidas no microcurricular. Frascara (2018) diz-nos que o ensino do design deve ser organizado, a partir da resolução de problemas em forma de projetos, é aí onde iniciamos o nosso trabalho docente para o enfrentamento



dessa virtualidade na educação, o planejamento exaustivo de atividades, espaços, recursos e até mesmo dificuldades de conectividade que os alunos terão que enfrentar para gerar conhecimento. Neste processo, a participação e comunicação ativa dos professores foi fundamental para este desenvolvimento, foram monitoradas metodologias, atividades, avanços e, sobretudo, dificuldades dos alunos.

Palavras-chave: Educação - virtualização - modelo de ensino - conectividade.


G. Sánchez Borrero La enseñanza del Diseño Gráfico con aprendizaje autodeterminado


La enseñanza del Diseño Gráfico con aprendizaje

autodeterminadoGuillermo Sánchez Borrero (1)

Resumen: En el año 2020 docentes y estudiantes universitarios nos vimos sorprendidos por la pandemia del COVID-19 especialmente durante el primer período del año, en el segundo los docentes nos preparamos mejor tanto en herramientas virtuales como meto-dologías de enseñanza. Al final se lograron resultados de calidad. En el presente artículo se reflexiona sobre la apropiación del aprendizaje y la didáctica de las disciplinas proyec-tuales en contextos virtuales.Para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe considerar los cambios de la disciplina del Diseño con un enfoque constructivista con la investigación centrada en las personas y la importancia de la relación con otras disciplinas. Pontis y Van der Waarde (2020) desarrollan el concepto de la heutagogía o aprendizaje autodeterminado que sitúa al estudiante en el centro de la estrategia educativa para motivar a la autonomía de apren-dizaje e investigación dirigida metodológicamente de recursos digitales y TICs para uso adecuado: del tiempo de los estudiantes, tareas, lecturas teóricas, recursos y contenidos de Internet.El método proyectual y proyecto integrador centrado en las personas permite consolidar la transmisión de conocimientos para un aprendizaje significativo considerando además la situación personal de cada uno de los estudiantes para intervenir en contextos globales cada vez más complejos.

Palabras clave: Aprendizaje autodeterminado - Enseñanza del Diseño - Proyecto integra-dor - Virtualidad - Estudiantes de Diseño.


(1) Guillermo Sánchez Borrero. Pontificia Universidad Católica del Ecuador.Adscrito a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Diseñador por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), Diplomado en Comunicación Corporativa por la Univer-sidad Técnica Particular de Loja (UTPL) y Máster en Dirección de Comunicación Cor-porativa (DirCom) por la Universidad de las Américas (UDLA). Candidato a Doctor en Diseño por la Universidad de Palermo (UP) (Argentina). Docente a tiempo completo y coordinador de la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE. Investigación en diseño para educación, el diseño gráfico en la pedagogía y la enseñanza del Diseño Gráfico. Código ORCID: 0000-0002-2176-4865




La enseñanza del Diseño y las condiciones de la virtualidad

El presente artículo relaciona dos aspectos: el aprendizaje autodeterminado y el proyec-to integrador pilares fundamentales para la enseñanza en talleres de Diseño Gráfico que han permitido mantener estándares de calidad en las carreras universitarias, durante el confinamiento necesario y las restricciones de clases presenciales por la pandemia del CO-VID-19 que empezó en marzo de 2020, lo que llevó a virtualizar la enseñanza sin previa preparación y los resultados obtenidos demuestran que se logra cumplir los resultados de aprendizaje.Para reflexionar sobre: aciertos, errores y aprendizajes de los talleres proyectuales se toma como referencia la experiencia de la clase del Taller de Composición del mensaje gráfico, que centra la enseñanza del diseño editorial impartido en el tercer nivel de la Carrera de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.A continuación, se explica el proceso y la reflexión de cada momento de enseñanza ubi-cando al estudiante como el principal actor del conocimiento, para que logre receptar los conocimientos del diseño editorial a través de las diferentes herramientas virtuales y metodologías de enseñanza para que lo materialice en piezas de diseño que cumplan con estándares de calidad y vinculadas a casos reales a su entorno inmediato. Los campos del diseño están cambiando y adaptándose a nuevas realidades, más aún con la situación por la que atraviesa la sociedad con la pandemia, pese a esto el Diseño Gráfico ha encontrado un espacio laboral para potenciar productos de emprendimientos y me-jorar configuraciones gráficas en la necesidad de comunicación visual eficiente para ser efectivos ante nuevos clientes y usuarios.Por lo dicho anteriormente la enseñanza en Diseño también debe adaptarse a los cambios y nuevas condiciones con una presencialidad reducida o nula como en el caso de Ecuador durante el 2020 y parte de 2021. Obligando a los docentes pensar en nuevas estrategias que superen las barreras tecnológicas y psicológicas, incluso en un cambio de paradigma educativo. Cambios que relacione a los estudiantes con la realidad laboral, así como su contexto social y económico que sean capases de aprender constantemente.Los problemas y oportunidades de los estudiantes de Diseño Gráfico dependen de la capa-cidad del docente para identificar los problemas que puedan enfrentar, definir los límites y delimitar la investigación con las personas para las que van a diseñar, entender la mejor forma de hacerlo con la construcción gráfica y discursiva pertinente para que sea una solución real, que pueda medir el rendimiento de las piezas gráficas para cumplir los ob-jetivos de quién los necesita.Las particularidades de los estudiantes es otra variable que se debe considerar para la enseñanza del Diseño, tener claro qué los motiva, sus gustos e intereses. Además, estar claros los canales y medios con los que se comunican e interactúan socialmente, esto hace que tengan nuevos dominios que incluso pueden estar ajenos a los docentes por diferencia de edad o percepción del mundo. Entonces, es donde empieza el cambio de paradigma mostrando a los estudiantes la oportunidad de descubrir diferentes experiencias de apren-dizaje a través de los proyectos integradores.En estas condiciones aparece la alternativa en el concepto de la heutagogía o aprendizaje autodeterminado planteado por Pontis y Van der Waarde (2020) quienes consideran que



para lograrlo se necesitan cambios en la comprensión de las interconexiones, que debe tener la enseñanza del Diseño “dentro de cuatro dimensiones del ecosistema de educación en diseño: práctica profesional, área de la enseñanza, estudiantes y enfoque de la enseñan-za” (Pontis & Van der Waarde, 2020). Que ubican a la educación en diseño en el centro como el articulador de las cuatro instancias. Figura 1.

En consideración con las cuatro dimensiones el enfoque de la enseñanza en la virtualidad con el método del aprendizaje basado en proyectos ha logrado en la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE plantear nuevas estrategias y habilidades en el cuerpo docente colo-cando al estudiante en el centro de los procesos educativos, con actividades directamente relacionadas a la práctica profesional y demandas del mercado en el contexto de la pande-mia, como el caso de la tele educación infantil que se explica más adelante como muestra del proceso educativo. El aprendizaje debe procurar la producción activa del significado planteando estrategias cognitivas para llegar a los estudiantes de forma eficaz, con una compresión profunda de los contenidos teóricos y la capacidad de aplicarlos en la experimentación académica, que explore soluciones novedosas incluso de forma azarosa pero guiada por el docente para que el estudiante despliegue su pensamiento y desarrolle su personalidad. Así como Pontis y Van der Waarde abordan el concepto del aprendizaje autodeterminado, Pérez (2010) en Ossa & Aedo (2014) habla sobre la Autodeterminación y aprendizaje que se enfoca en la persona como constructora de su propia formación basado en el deseo para desarrollar habilidades, de la mano con sus actitudes y creencias.La teoría de la autodeterminación, propone que el contexto de la persona influye en la capacidad para generar conductas autónomas o controladas; de este modo, es un proceso

Figura 1. Los cambios que influyen en la educación del diseño.Nota. Figura tomada de (Pontis & Van der Waarde, 2020).



que se desarrolla no solo a partir de la propia acción del sujeto, sino además, de la estimu-lación de los referentes cercanos del mismo. En este sentido, un profesor con un estilo que estimule la autonomía, puede ayudar a que los estudiantes tengan información necesaria y pertinente que les permita tomar decisiones para resolver sus propios problemas y de la manera que ellos lo decidan, apostando por una motivación de tipo intrínseca y autorre-gulada (Black y Deci, 2000) en (Ossa & Aedo, 2014)

La comprensión del aprendizaje como proceso de construcción de conoci-miento, de parte del estudiante, conlleva una continua disposición y concien-cia, promoviendo un rol directivo de sus propios esfuerzos y logros para gene-rar el aprendizaje, donde interactúan procesos personales, comportamentales y contextuales que le permiten orientar sus deseos, esfuerzos y recursos tanto al éxito en la tarea, como a la evitación del fracaso en esta (Pérez et al., 2010). en (Ossa & Aedo, 2014)

El proceso de evaluación de los proyectos aún conserva el ideal de una adecuada y con-trolada solución gráfica, pero se profundiza en el rendimiento de la propuesta y si esta ha impactado o no en el comitente y en el usuario. Como es en el caso del proyecto integra-dor, si logra mejorar la transmisión de contenido de matemáticas despertando interés de los niños escolares con la asignatura. Donde el rol del estudiante de Diseño Gráfico sea de pensador y crítico con relación al material que recibe desde otra disciplina. Lo que se pue-de entender como la arena de la enseñanza, espacios que permiten al estudiante colaborar activamente con otros profesionales y profundizar la investigación.

El diseño de la enseñanza con un enfoque dirigido por el estudiante reque-rirá una mayor preparación en la etapa inicial: el instructor deberá diseñar programas de estudios individualizados (tareas, actividades, flujos de clases) y planificar y coordinar con colaboradores externos (como clientes y expertos en contenido). La expansión del conjunto de herramientas de enseñanza con nuevas técnicas y métodos y la profundización de la comprensión de la propia práctica serán clave para abordar las necesidades de entornos de clase más heterogéneos, am-biguos y flexibles, y la capacidad de los instructores para abordar una gama más amplia de preguntas de los estudiantes. (Pontis & Van der Waarde, 2020)

La calidad de la enseñanza del Diseño es un aspecto presentado por Guillermina Noël quien sostiene que los diseñadores pueden resolver problemas complejos, pero se cuestio-na el método de enseñanza del Diseño. Es así como en el presente artículo se considera el análisis de las preguntas que plantea para evidenciar el proceso de enseñanza del proyecto integrador de material instruccional para niños de ocho años. Las preguntas son: “¿Para qué estamos enseñando?, ¿Pero qué realidades? ¿Qué nivel de complejidad deberían po-der abordar? ¿Cuánto deberían poder cambiar? ¿Y con qué otras disciplinas deberían in-volucrarse para lograr el cambio deseado?” (Noël, 2020, p. 4).



¿Para qué estamos enseñando?

Los docentes universitarios debemos cuestionarnos sobre el papel que desempeñamos, estamos formando personas para que sean prósperos profesionales, que sean correspon-sables de la sociedad y que busque desarrollar soluciones éticas y rentables. Noël sostiene que necesitamos ayudar a los estudiantes no solo a encontrar trabajo, sino a prosperar como diseñadores a medida que evoluciona la disciplina. (Noël, 2020, p. 5). De allí la im-portancia del uso del aprendizaje basado en proyectos como articulador de la enseñanza del Diseño Gráfico.

El Aprendizaje Basado en Proyectos, es un método de enseñanza aprendizaje que permite a los estudiantes adquirir: conocimientos, habilidades y aptitudes a través de situaciones de la vida real. Al inicio los estudiantes llevan a cabo una investigación que está planteada desde un problema vinculado a la disciplina específica, luego el desarrollo de la propuesta de diseño que culmina con la respuesta a una primicia, creando un producto gráfico que resuelve el problema. Contreras (2021) explica el rol del estudiante en este método y sos-tiene que:

En el proceso de enseñanza es el alumnado el que tiene que plantear, pla-near, implementar y evaluar situaciones o problemas que tienen aplicación en el mundo real, más allá del aula. Esta metodología facilita la adquisición de conocimientos y habilidades básicas aplicables, a resolver problemas y tomar decisiones. La experiencia, la vivencia del alumnado es que lo aprendido en la escuela puede ser utilizado para resolver problemas. El aprendizaje basado en la comprensión, el análisis y la reflexión para saber hacer en un contexto deter-minado. Estas condiciones harán que los aprendizajes adquieran relevancia y especialmente, significatividad. (Contreras Jordán, O. R. (Coord.) y Gutiérrez Díaz del Campo, 2021, p. 11)

El proyecto integrador que se utiliza para el desarrollo de los proyectos y la horizontalidad de las asignaturas en la Carrera de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador ha permitido favorecer la motivación académica en los estudiantes, ya que se planifica los proyectos en contextos reales para que adquiera sentido y puedan relacio-narse entre ellos y con otras personas fuera del aula en espacios virtuales. Para el proyecto integrador, el producto final no necesariamente es lo más importante, ya que el método de enseñanza basado en proyecto permite medir la transmisión del conocimiento y aprendi-zaje de los estudiantes, el desarrollo de las competencias y el cumplimiento de los resulta-dos de aprendizaje del conjunto de asignaturas a través de un caso definido.El proyecto integrador tiene como objetivo administrar las etapas del proyecto: prepa-ración, desarrollo y comunicación. En sus diferentes momentos para que el estudiante pueda tomar conciencia de cada paso que avanza y lo que corresponde hacer. Permite también, definir el rol del docente que es el encargado de plantear el problema y selección del caso para construir una base del proyecto. Así como la preparación teórica de los con-tenidos que el plan curricular exige.



Más adelante el docente guía y supervisa al estudiante en el proceso, análisis, síntesis y producción de la propuesta gráfica, para finalmente acompañar en la presentación al co-mitente. Figura 2.

Figura 2. Fases del método proyectual. Nota. Adaptación propia del esquema de: José Luis Serrano Sánchez, del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad e Murcia.

El proyecto seleccionado para este artículo es el diseño de un material editorial de recur-sos didácticos, dentro del campo del diseño instruccional. La consigna planteada define que el material didáctico con el que cuentan actualmente los docentes de primaria no es suficiente ni eficiente, tampoco está adaptado al Homeschooling que es “un servicio edu-cativo de modalidad semipresencial y de carácter excepcional, aplicable a la Educación Básica y Bachillerato, en la que los padres y madres de familia o representantes de los es-tudiantes, asumen la responsabilidad de educar a sus hijos/as” (Ministerio de Educación, s. f.). Así como tampoco la realidad de los diferentes estratos socio - económicos del país. Estamos enseñando para ser profesionales que entienden los problemas sociales y diseñan de forma eficiente.

¿Pero qué realidades?

Realidades inmediatas por la que atraviesan los estudiantes, casos como el que se expone que puede estar en su entorno familiar y que la pandemia a obligado su modificación, quizá incluso puedan tener un pariente cercano que usaría el material instruccional. No solo desde el aspecto personal, también desde la disciplina del Diseño Gráfico a pensar



en mejorar la comprensión de los contenidos centrándose en el usuario para tomar deci-siones de diseño sobre cada etapa, casos que están en el mundo profesional y que podrán enfrentar de forma efectiva.Se trabaja con el material entregado por el profesor Ricardo Monge correspondiente al bloque de matemática que utiliza con sus estudiantes de 5to nivel de Educación General Básica. Como valor agregado los estudiantes de la asignatura de Diseño Gráfico deberán proponer el diseño de material concreto que son ejercicios adicionales con una dinámica diferente que permita reforzar los contenidos del material didáctico. Con esto se cumple lo que sostiene Contreras (2021) sobre el método de aprendizaje basado en proyectos, dice que “aprender a partir de un proyecto supone vincular los aprendizajes con el entorno físico, social y cultural próximo del alumnado ya que la cultura académica no sólo debe poner al estudiante en contacto con los conceptos abstractos de las materias sino realizar referencias concretas a su utilidad práctica.” (Contreras Jordán, O. R. (Coord.) y Gutiérrez Díaz del Campo, 2021, p. 14)Diseñar un material didáctico e instruccional permite transmitir los conocimientos de diseño editorial de un taller, promueven la iniciativa y motivación de los estudiantes, así como de las personas con las que se hace la intervención, en este caso el profesor Monge. Quien percibe cómo el diseño puede mejorar su contenido haciéndolo más efectivo. La investigación y la conversación con el comitente es fundamental para que los estudiantes puedan tener el contacto con ellos desde los niveles iniciales de la carrera. El método de diseño centrado en el proyecto prepara al estudiante en procesos investi-gativos cualitativos como la entrevista sin estructura, O’Grady (2018) la define como una táctica que permite al entrevistado determine el rumbo de la entrevista por su puesto con una preparación previa del investigador, en este caso el estudiante de Diseño. “El objetivo de la táctica es propiciar una relación fluida con los participantes de la investigación y dejarlos describir abiertamente sus pensamientos, sensaciones interpretaciones con sus propias palabras”. (O’Grady, 2018, p. 60)La entrevista sin estructura también permite desarrollar nuevas habilidades en los estu-diantes de Diseño, mejorar la relación social y personal que debe tener con sus comiten-tes. La pandemia y la virtualización de la enseñanza obligada a logrado que los docentes y estudiantes universitarios usen los medios de conectividad logrando cubrir aspectos que en la presencialidad no se han podido, tanto por el manejo de tiempo de la clase y disponibilidad de comitentes para la entrevista. En la figura 3 se ve a los estudiantes de Di-seño Gráfico en la reunión con el docente de 5to nivel de Educación General Básica para profundizar aspectos pedagógicos que generen dudas y se necesite manejar con absoluta coherencia y precisión.



¿Qué nivel de complejidad deberían poder abordar?

La complejidad de los proyectos de diseño, el alcance que deben tener y las habilidades que deben aprender siempre es una incertidumbre. Mediante la planificación y definición del caso, los docentes contrastan los resultados de aprendizaje de las asignaturas del currículo de la Carrera, con el campo laboral en donde se desenvolverán los estudiantes. La trascen-dencia además está dada por la inmediatez y lo que pueden tener a su alcance para investigar.La virtualidad influye en la complejidad, aparecen otros problemas como: la deficiencia de equipos de computación y la complicación económica para hacer pruebas de testeo e impresiones de las propuestas de diseño, lo que provoca que el proyecto centre su atención en la calidad del concepto y desarrollo, controlando los aspectos técnicos formales para evitar en lo posible tener el vacío de la producción. La implementación de los proyectos de diseño es importante en el aprendizaje, eleva la complejidad del proyecto porque aumenta variables, que solo al momento de producir o contrastar con el usuario aparecen nuevos problemas que los estudiantes deben saber to-mar decisiones ejecutivas que cumplan los objetivos planteados aun haciendo variaciones al último momento.Los proyectos integradores con los que se trabaja en la Carrera de Diseño Gráfico inducen a considerar el aprendizaje como un conjunto de relaciones entre alumnos, profesores, y conocimiento de las diferentes disciplinas, “lo que permite conectar el proceso de esco-larización con la vida real, las expectativas del estudiante y de la propia comunidad. La comunicación generada tiene como intención que el desarrollo del conocimiento a tra-vés de la autonomía del alumno” (Contreras Jordán, O. R. (Coord.) y Gutiérrez Díaz del Campo, 2021, p. 15). Dicha autonomía desarrolla en los estudiantes la virtud de aprender a aprender, para enfrentar los cambios: tecnológicos, sociales, económicos, entre otros.

Figura 3. Reunión mediante Zoom con el comitente, Lic. Ricardo Monge. Realidades que estén en su entorno inmediato, que les permita identificar: necesidades y requisitos de Diseño.



Despertando la necesidad de un aprendizaje continuo y reflexivo.Frascara (2020) en la entrevista a Richard Buchanan sobre la educación en diseño y dice que “la educación es más que una formación en habilidades y técnicas. Es una preparación intelectual para el aprendizaje permanente que cultiva las capacidades de la mente para encontrar nuevas situaciones y responder con ingenio, imaginación y creatividad.” (Fras-cara, 2020, p. 5). Los docentes debemos transmitir la curiosidad a los estudiantes porque esta potencia la sorpresa y las ideas nuevas, permite la permeabilidad de los aprendizajes periféricos que se vuelven perspectivas que mientras más complejas sean, más compleja podrá ser la propuesta de diseño.El nivel de complejidad es el que la sociedad necesite, siempre y cuando sea controlable des-de un proyecto académico que integra la investigación y la aplicación de los conocimientos.

¿Cuánto deberían poder cambiar?

Para cambiar el comportamiento clásico del aula en las condiciones virtuales, el docente es el primero que lo debe hacer. Entender su nuevo rol que no pasa por dar largas conferencias a través de una pantalla en la que la mayoría de los estudiantes tienen sus cámaras apagadas y es imposible saber si están poniendo atención. La forma de transmitir el conocimiento es desarrollando nuevas habilidades de Tecnologías de la Información y la Comunicación en-focadas a la andragogía para motivar a la participación, e integrar la investigación aplicada a la práctica disciplinar. De tal forma intentar recuperar la esencia de un taller de diseño.

La Andragogía es un concepto, utilizado por primera vez en 1833 por el maes-tro alemán Alexander Kapp, para describir la teoría educativa de Platón, fue retomado en el siglo XX por Eugen Rosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos: profesores, méto-dos y filosofía. Definido por numerosos autores a partir de aquí como disci-plina, ciencia o arte, ha suscitado múltiples controversias, pero no cabe duda de que la Andragogía persigue lograr un cambio sustancial de las formas de enseñanza clásica hacia nuevos enfoques y métodos en la enseñanza de adultos desde todos los componentes humanos: psicológico, biológico y social. (M. Ledo y B. Oliva, 2003)

Las competencias del Siglo XXI como: el pensamiento crítico, la comunicación efectiva, el uso de las TIC´s y el trabajo en equipo, se han logrado en los estudiantes durante la virtualización de la enseñanza del diseño. Así como también el desarrollo de la metacog-nición definida como “el acto de ser consciente del propio pensamiento y conocimiento, es una habilidad clave para ayudar a los estudiantes a aprender a estar a cargo de su propio aprendizaje” (Noël, 2020, p. 7). Se ve reflejado en el uso de las bitácoras manuales que se volvieron blogs de registro del proceso de diseño (figura 4) y las presentaciones presen-ciales se reemplazaron con videos de entre 4 y 5 minutos para que presenten los proyectos (figura 5) trabajado con un guion, uso de léxico académico y edición de video.



Figura 4. Bitácoras digitales de los estudiantes de Diseño Gráfico. Nota: Los estudiantes utilizan diferentes plataformas digitales para construir la bitácora del proyecto. Esta bitácora es del estudiante Alejandro Fuentes quien utilizó Google Sites.Fuente: https://sites.google.com/view/alejofuentesprimerproyecto/p%C3%A1gina-principal

https://sites.google.com/view/alejofuentesprimerproyecto/p%25C3%25A1gina-principal





Para promover el trabajo en equipo que es un aspecto complejo en el modelo de educa-ción virtual, los estudiantes forman grupos de trabajo pequeños para que puedan inves-tigar, discutir y decidir soluciones en conjunto como por ejemplo los requerimientos de diseño y el concepto de diseño. El docente toma el rol de guía, mentor, asesor, y dirige la crítica constructiva. Los alumnos asumen su responsabilidad con el apoyo de las aulas virtuales donde encuentran todos los recursos teóricos facilitados por el docente gracias a los accesos de bibliotecas digitales y digitalización de libros físicos realizados por la institución. Motivar la participación de trabajar en grupos es un reto para el docente, la diversidad de personalidades de los grupos de estudiantes y el factor de que en muchos casos no han tenido la oportunidad de conocerse personalmente, como es el caso del nivel 3 de la Carrera que al transcurrir 2 semanas del inicio de su primer semestre en la universidad empezó el confinamiento por la pandemia del covid-19. Por esta razón no han tenido la oportunidad de socializar para estrechar lazos de amistad, la virtualidad no lo permite y es por esto que es necesario el trabajo en equipo acompañado del docente como media-dor que “involucre a los estudiantes en la formulación y comunicación de metas claras, planificando etapas y procesos para lograrlas, fomentando la motivación, articulando el significado de las palabras con precisión, identificando modelos mentales y promoviendo normas positivas.” (Noël, 2020)El trabajo en equipo es parte de su preparación profesional, así como los tipos de habili-dades y destrezas que los proyectos requieran o en caso de trabajar en agencias de diseño o empresas, quizá su empleador buscará esta capacidad de poder colaborar entre perso-nas de diferente condición cultural y profesional, en trabajos colaborativos que requiere

Figura 5. Presentación de los proyectos de diseño en video pregrabado. Nota: Los estudiantes preparan la presentación pregrabada para mejorar su dicción y utilizar de forma precisa el tiempo de exposición, logrando además el control de la calidad del video y optimización de tiempo.



“ajustes en el entorno laboral actual, los diseñadores trabajan en equipos interculturales, interdisciplinarios, intergeneracionales e incluso remotos y digitales” (Noël, 2020)La evaluación es otro aspecto para cambiar, se la realiza en el proceso y el resultado del proyecto y el contraste de los requerimientos de diseño para medir el rendimiento de la propuesta. Considerando que al inicio del proyecto se presentan, por medio de la ficha de proyectos, las necesidades de aprendizaje y el problema que se debe enfrentar. El docente localiza y transmite el soporte teórico técnico necesario de acuerdo con el proyecto, así como la exploración de casos y su respectivo análisis sobre los aspectos que quizá ya se han solucionado y si han funcionado o no. En el proyecto integrador el estudiante es guiado por varios docentes de las asignaturas del nivel promoviendo la evaluación formativa que brinda la oportunidad de orientar a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, no solo al final. Por medio de comen-tarios que ayuda a los alumnos a comprender dónde necesitan mejorar y tomar sus pro-pias decisiones. El Centro Eberly para la Excelencia Docente y la Innovación Educativa de la Universidad Carnegie Mellon, sobre este tipo de evaluación dice que:

El objetivo de la evaluación formativa es monitorear el aprendizaje de los es-tudiantes para proporcionar retroalimentación continua que los instructores pueden utilizar para mejorar su enseñanza y los estudiantes para mejorar su aprendizaje. Más específicamente, evaluaciones formativas:Ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas y debilidades y enfocarse en las áreas que necesitan trabajo.Ayudar a los profesores a reconocer dónde están luchando los estudiantes y abordar los problemas de inmediato.Las evaluaciones formativas son generalmente de bajo riesgo, lo que significa que tienen un valor de puntos bajo o nulo. (Eberly Center for Teaching Exce-llence and Educational Innovation, s. f.)

El método de aprendizaje y enseñanza de aspectos teóricos es otra variable que se debe adaptar a la nueva etapa de la enseñanza virtual, el docente debe desarrollar herramientas que permita facilitar la comprensión y mejor aun si son colaborativas. Para explicar este cambio se vuelve al caso del proyecto integrador donde se plantea una herramienta para la fijación de atributos de requerimientos como los llama Cross (2018) y el control de satisfacción de su cumplimiento.

La lista de atributos de rendimiento contiene todas las condiciones que deberá satisfacer una propuesta de diseño. Sin embargo, dentro de esta lista podría ser necesario distinguir entre los atributos o requerimientos que son demandas y los que son deseos. Las demandas son requerimientos que deben satisfacerse en tanto que los deseos son aquellos que el cliente o el diseñador desearía sa-tisfacer en caso de ser posible. Una lista completa y confiable de atributos de rendimiento puede por lo tanto requerir un esfuerzo considerable para su compilación, y puede muy bien re-



querir una cuidadosa investigación de los requerimientos del cliente y quizás del fabricante. (Nigel Cross, 2018, p. 90)

Para la construcción de los requerimientos de diseño se realizó de forma comunitaria compartida a través de OneDrive, con el uso de una tabla de doble entrada. Por una parte los requerimientos propuestos por Rodríguez (1985) y por otra los factores de diseño gráfico editorial. Son cinco aspectos para considerar en las columnas: Requerimiento, los aspectos para tomar en cuenta. Factor determinante, comprendida como la norma, prin-cipio o ley que se determina cómo debe ser el diseño. Factor determinado, los criterios determinados cualitativa o cuantitativamente en el concepto de diseño por generar. Sub parámetro, los enunciados de criterios por generar y cuantificar. Y, rendimiento, las con-diciones que se debe satisfacer en términos cuantificables. (Rodríguez, 1985, pp. 52-74)En las filas se ubican los factores: uso (ergonomía, ciclo de vida); función (legibilidad, cromática, imagen visual, maquetación e innovación funcional); conceptual y persuasivo (discurso por transmitir, simbolismo entre el sujeto y la realidad y la eficiencia semiótica, construcción del mensaje gráfico); estético (estilo gráfico, manejo herramental y calidad de imágenes) y técnico (formatos, materiales, recursos, sistemas de producción, acaba-dos, costos y distribución). En la tabla 1 se muestra el uso del recurso que es llenado en colaboración entre todos los estudiantes.

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Tabla 1. Tabla de requerimientos del proyecto de diseño. Nota. La tabla original muestra los colores que cada estudiante usa para identificar su participación. Para la presente publicación se aumentó un código (E) por cada estudiante para que se pueda comprender la variedad de la participación colaborativa.

Al ser un archivo colaborativo, durante la clase se puede compartir la pantalla en la plata-forma Zoom para guiar en cada uno de los aportes, dar ejemplos y realizar correcciones para motivar la participación, así como fomentar la colaboración académica y promover una mentalidad cooperativa que es imprescindible en la formación de un diseñador cen-trado en el ser humano.El proceso se vuelve un círculo que permita al estudiante identificar sus errores y las me-joras que puede tener la propuesta de diseño. Las aulas virtuales han permitido en la vir-tualidad compartir contenidos significativos de acuerdo con el programa microcurricular pero que estos despierten interés de los estudiantes: videos, redes sociales y participación en congresos y conferencias. La necesidad de entender los instrumentos de análisis de diseño promueve debates aca-démicos entre los estudiantes, refutando la ubicación del requerimiento o la pertinencia de este. Uno de los aspectos más complejos en la virtualidad es la baja participación de los estudiantes en la clase, por este motivo es importante que se generen actividades y espacios para hacerlo, con la ayuda de las diferentes herramientas en línea con las que se cuenta, que, si bien no obligan al estudiante a prender sus cámaras, los hace participar activamente en un ejercicio y esto se ve reflejado en la pantalla del docente.



Para desarrollar el concepto de diseño o partido conceptual como lo llama Carpintero (2009) y lo define como “un mapa conceptual de aquello que usted como diseñador está realizando. El partido le indicará por dónde ir. Y podrá volver a él para verificar si ha per-dido el rumbo o se está empantanando. No construyo un partido con la replicación de un fenómeno, sino a partir de su metaforización.” (Carpintero, 2009, p. 15). Se elige una actividad detonante que dirija la reflexión y logre la participación de los estu-diantes por medio de la plataforma Padlet que “es una plataforma digital que permite crear murales colaborativos, ofreciendo la posibilidad de construir espacios donde se pueden presentar recursos multimedia, ya sea videos, audio, fotos o documentos. Estos recursos se agregan como notas adhesivas, como si fuesen “post-its”.” (e-learning masters, 2019)Para realizar el ejercicio se propone a los estudiantes participen en tres métodos de pen-samiento lateral utilizando la plataforma Padlet que les permite participar en tiempo real, ver lo que sus compañeros escriben y recibir por parte del docente correcciones y suge-rencias sobre lo que publican. Previamente se preparó el mural con indicaciones y tablas colocadas como fotografías que tomen el referente del lienzo a completar para que la usa-bilidad sea mejor y lograr que el ejercicio funcione como se ha planificado.La primera técnica es la de los paradigmas y sintagmas, que a partir de la redacción de una frase que representa al proyecto de diseño (material pedagógico instrumental para niños de ocho años) se pueda descomponer en la parte superior palabras asociadas a sustituir el contexto de dicha palabra, en la parte inferior de la frase se colocan los sintagmas como una secuencia ordenada de signos que pueden ser ilustrados, fotos, gifs o videos, como el estudiantes se sienta más cómodo. Figura 6.

Figura 6. Ejercicio de pensamiento lateral usando Padlet de forma comunitaria.Nota. Este primer ejercicio se realiza todos al mismo tiempo siendo el docente el que se encarga de llenar los campos con lo que los estudiantes aportan.



La segunda técnica es “Metaforizando la realidad” (Gallego, 2001, p. 52) que consiste en que los estudiantes piensen en símiles o metáforas a partir de palabras encontradas en la primera técnica con aspectos cercanos a los niños que son el público objetivo, para terminar en una frase conceptual que logre transformar morfológicamente el contenido pedagógico del material facilitado por el docente de primaria. (Figura 7)La tercera herramienta de pensamiento lateral es “relacionando palabras aleatorias” (de Bono, 2015, p. 52) en la que los estudiantes deben escribir cinco palabras aleatorias, luego se escribe una palabra aleatoria adicional pero dentro del contexto del proyecto y final-mente se relacionan cada una de las cinco iniciales con la nueva para obtener un concepto nuevo. Es así como al finalizar el ejercicio los estudiantes pueden seleccionar de entre tres ideas para definir el concepto de diseño o partido conceptual. (Figura 8)

Figura 7. Ejercicio de pensamiento lateral usando Padlet de forma comunitaria.Nota: Este ejercicio se lo realiza por equipos reducidos de trabajo de 2 integrantes.

Figura 8. Ejercicio de pensamiento lateral usando Padlet de forma comunitaria.Nota: Este ejercicio se lo realiza por equipos reducidos de trabajo de 2 integrantes.



Debemos cambiar de forma radical, las condiciones de enseñanza han modificado la for-ma de educarnos y comportarnos socialmente, debemos ser conscientes que no volverán los sistemas antiguos y es inminente la evolución continua.

¿Con qué otras disciplinas deberían involucrarse para lograr el cambio deseado?

El desarrollo de nuevos conocimientos involucra a otras disciplinas que aportan visiones diferentes de la sociedad y del contexto para desarrollar soluciones gráficas pertinentes, que además contribuyan a la construcción de personas socialmente responsables. Las disciplinas con las que el diseñador debe involucrarse son todas las que estén alrededor del proyecto. Los estudiantes deben cultivar su curiosidad para ampliar su conocimiento, cultura general y riqueza visual. Pontis & van der Waarde afirman que “en las últimas décadas, nuevos tipos de problemas de diseño han llevado a los diseñadores a trabajar más de cerca con profesionales de otras disciplinas tan amplias como la antropología, la psicología, la medicina, la interacción entre humanos y computadoras, el derecho y la formulación de políticas.” (Pontis & Van der Waarde, 2020)En el caso del proyecto que se explica en el presente artículo, se trabaja con la pedagogía que permite al estudiante de diseño realizar una investigación sobre los mejores métodos para transmitir el conocimiento de la matemática además de entender los contenidos pro-puestos por el profesor Monge, para finalmente diseñar una pieza gráfica instruccional que respete los aspectos pedagógicos, entender al usuario que es un niño de nueve ocho y cómo lograr transmitir una experiencia de uso y aprendizaje. Sharon Poggenpohl en Frascara (2020) resalta que “la colaboración interdisciplinaria requiere respeto por otras disciplinas y sus métodos. Comprender las limitaciones de nuestro conocimiento o ha-bilidades abre la puerta a la colaboración con otros que tienen lo que falta en nuestro repertorio” (Frascara, 2020, p. 13)Finaliza el proyecto integrador con la entrega de la propuesta de diseño (Figura 9). Para que el docente de primaria la evalúe bajo parámetros establecidos a partir de los requeri-mientos de diseño y los pedagógicos obtenidos en la entrevista con el educador, Monge (Figura 10). Con el objetivo de medir el rendimiento y la efectividad en la propuesta con una solución técnica y morfológica impecable, controlada desde la asignatura que de soft-ware y una transmisión narrativa adecuada a los niños de 5to nivel de Educación General Básica que persuada a su uso y logrando una cercanía a la asignatura de matemática.



Debemos necesariamente involucrarnos con todas las disciplinas, esto permite que los estudiantes aprendan sobre: cognición, comportamiento humano, tecnología, ciencia de datos, rentabilidad, entre otras, que desarrollen nuevas competencias y que las demás dis-ciplinas comprendan el rol del Diseño Gráfico.

Conclusiones

A lo largo del artículo se ha presentado el concepto de aprendizaje autodeterminado y cómo estudiantes y docentes deben adaptarse a la realidad pedagógica necesaria por la virtualización de las clases y la transmisión de conocimientos relacionados el taller de diseño. También se plantearon interrogantes que responden a los cambios necesarios y como desde la adaptación de las clases y el uso de diferentes recurso guiados por la me-todología de la enseñanza basada en proyectos se logra cumplir el objetivo que se explica con el caso del taller de Composición del mensaje gráfico.Para concluir este artículo se lo hace bajo las tres primicias de reflexión que envuelve al Cuaderno: aciertos, errores y aprendizajes.

Figura 9. Diseño del material pedagógico de matemática.Nota: La foto es el resultado de la propuesta de la estudiante Emily Mayanquer.

Figura 10. Evaluación de requerimientos de diseño y pedagógicos.



Aciertos

La innovación en las propuestas, vinculadas a realidades inmediatas de los estudiantes con casos cercanos a ellos y con necesidades por las que la sociedad atraviesa en estos momen-tos de pandemia y confinamiento.El mejorar continuamente el método de enseñanza basado en proyectos ha permitido sostener la calidad de los proyectos y transmisión de conocimientos para los estudiantes de Diseño Gráfico. Además, ampliar los temas teóricos y técnicos del Diseño Gráfico edi-torial.Promover la participación de los estudiantes con el uso de herramientas en línea para que se motiven a ser parte del proceso, de una forma colaborativa que permita realizar evalua-ción formativa logrando en ellos que sean reflexivos y tengan la capacidad de aprender a seguir aprendiendo. La investigación e interdisciplina juntas para identificar de forma clara el problema y de-finir requerimientos de diseño. Esto permite a los estudiantes profundizar en el conoci-miento complementario para entender la materia prima con la que van a trabajar y que el producto de diseño cumpla de forma eficiente su función y rendimiento.

Errores

Los necesarios en un proceso de aprendizaje mutuo. Pero la capacidad de identificarlos hace que el método sea perfectible. Lo primero que se debe evitar es forzar a llevar al aula física a la virtualidad, no tiene el mismo comportamiento ni las condiciones para hacerlo, esto provoca desazón en los estudiantes y pierden el gusto por la profesión.No dar la suficiente voz y voto a los estudiantes para coevaluar a sus compañeros ya que es importante para estimular la capacidad crítica y de elección dentro de un proyecto. Esto se da debido a la baja participación de los estudiantes en las clases y el docente se da por vencido creyendo que no va a funcionar.

Aprendizajes

Todos somos diferentes, tenemos formas de pensar y actuar, reaccionamos de distinta manera a los acontecimientos que pasan alrededor de nuestras vidas afectadas ahora por la pandemia del covid-19. Nos escondemos tras un monitor o un dispositivo que rompe el contacto físico y expresiones no verbales, propias de una clase presencial. Por lo que es imprescindible aprender a manejar la creciente disparidad motivacional en el aula, desde la apatía hasta la totalmente motivada, se ha convertido en un desafío enorme para los docentes universitarios.Finalmente, la alfabetización digital y saber cómo buscar información pensada en los es-tudiantes, el aprendizaje constante de herramientas en línea y multimedia que construya y mantenga el puente necesario entre los estudiantes y docentes para garantizar la enseñan-za aprendizaje contínua.



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O’Grady, J. / V. (2018). Manual de investigación para diseñadores. Blume.Ossa, C., & Aedo, J. (2014). ENFOQUES DE APRENDIZAJE, AUTODETERMINACIÓN

Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD CHILENA. Ciencias Psicológicas, VIII(1), 79-88. https://doi.org/10.22235/cp.v8i1.1042

Pontis, S., & Van der Waarde, K. (2020). Looking for Alternatives: Challenging Assumptions in Design Education. She Ji: The Journal of Design, Economics, and Innovation, 6(2), 228-253. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.sheji.2020.05.005.

Rodríguez, G. (1985). Manual de Diseño Industrial. Curso Básico. (3.a ed.). Gustavo Gili.

Abstract: In 2020, teachers and university students were surprised by the Covid19 pandemic, especially during the first period of the year, in the second, teachers prepare better both in virtual tools and teaching methodologies. In the end, quality results were



achieved. This article reflects on the appropriation of learning and didactics of project disciplines in virtual contexts.To analyze the teaching-learning process, the changes in the Design discipline should be considered with a constructivist approach with people-centered research and the importance of the relationship with other disciplines. Pontis and Van der Waarde (2020) develop the concept of heutagogy or self-determined learning that places the student at the center of the educational strategy to motivate the autonomy of learning and methodologically directed research of digital resources and ICTs for adequate use: of time of students, assignments, theoretical readings, resources and Internet content.

The project method and integrative project focused on people allows consolidating the transmission of knowledge for meaningful learning, also considering the personal situation of each of the students to intervene in increasingly complex global contexts.

Keywords: Self-determined Learning - Design Teaching - Integrative Project - Virtuality - Design Students.

Resumo: Em 2020, professores e estudantes universitários foram surpreendidos pela pandemia Covid19, principalmente durante o primeiro período do ano, no segundo, os professores se preparam melhor tanto nas ferramentas virtuais quanto nas metodologias de ensino. No final, resultados de qualidade foram alcançados. Este artigo reflete sobre a apropriação da aprendizagem e da didática de disciplinas de projeto em contextos virtuais.Para analisar o processo ensino-aprendizagem, as mudanças na disciplina de Design devem ser consideradas com uma abordagem construtivista com a pesquisa centrada nas pessoas e a importância do relacionamento com outras disciplinas. Pontis e Van der Waarde (2020) desenvolvem o conceito de heutagogia ou aprendizagem autodeterminada que coloca o aluno no centro da estratégia educacional para motivar a autonomia de aprendizagem e a pesquisa metodologicamente direcionada de recursos digitais e TICs para o uso adequado: do tempo de alunos, trabalhos, leituras teóricas, recursos e conteúdo da Internet.O método de projeto e projeto integrativo centrado nas pessoas permite consolidar a transmissão de conhecimentos para uma aprendizagem significativa, considerando também a situação pessoal de cada um dos alunos ao intervir em contextos globais cada vez mais complexos.

Palavras-chave: Aprendizagem Autodeterminada - Ensino de Design - Projeto Integrativo - Virtualidade - Estudantes de Design.


Publicaciones del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación

191Cuaderno 135 | Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (2021/2022). pp xxx-xxx ISSN 1668-0227

El Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Facultad de Diseño y Comunica-ción de la Universidad de Palermo desarrolla una amplia política editorial que incluye las siguientes publicaciones académicas de carácter periódico:

• Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos]Es una publicación periódica que reúne papers, ensayos y estudios sobre tendencias, pro-blemáticas profesionales, tecnologías y enfoques epistemológicos en los campos del Dise-ño y la Comunicación.Se publican de dos a cuatro números anuales con una tirada de 500 ejemplares que se distribuyen en forma gratuita. Esta línea se edita desde el año 2000 en forma ininterrumpida, recibiendo colaboraciones remuneradas, dentro de las distintas temáticas.La publicación tiene el número ISSN 1668.0227 de inscripción en el CAICYT-CONICET y tiene un Comité de Arbitraje.

• Creación y Producción en Diseño y Comunicación [Trabajos de estudiantes y egre-sados]Es una línea de publicación periódica del Centro de Producción de la Facultad. Su objetivo es reunir los trabajos significativos de estudiantes y egresados de las diferentes carreras. Las producciones (teórico, visual, proyectual, experimental y otros) se originan partiendo de recopilaciones bibliográficas, catálogos, guías, entre otros soportes. La política editorial refleja los estándares de calidad del desarrollo de la currícula, eviden-ciando la diversidad de abordajes temáticos y metodológicos realizados por estudiantes y egresados, con la dirección y supervisión de los docentes de la Facultad.Los trabajos son seleccionados por el claustro académico y evaluados para su publicación por el Comité de Arbitraje de la Serie.Esta línea se edita desde el año 2004 en forma ininterrumpida, recibiendo colaboraciones para su publicación. El número de inscripción en el CAICYT-CONICET es el ISSN 1668-5229 y tiene Comité de Arbitraje.

• Escritos en la FacultadEs una publicación periódica que reúne documentación institucional (guías, reglamentos, propuestas), producciones significativas de estudiantes (trabajos prácticos, resúmenes de trabajos finales de grado, concursos) y producciones pedagógicas de profesores (guías de trabajo, recopilaciones, propuestas académicas).

Publicaciones del Centro de Estudiosen Diseño y Comunicación


192 Cuaderno 135 | Centro de Estudios en Diseño y Comunicación (2021/2022). pp xxx-xxx ISSN 1668-0227

Se publican de cuatro a ocho números anuales con una tirada variable de 100 a 500 ejem-plares de acuerdo a su utilización.Esta serie se edita desde el año 2005 en forma ininterrumpida, su distribución es gratuita y recibe colaboraciones para su publicación. La misma tiene el número ISSN 1669-2306 de inscripción en el CAICYT-CONICET.

• Reflexión Académica en Diseño y ComunicaciónLas Jornadas de Reflexión Académica son organizadas por la Facultad de Diseño y Co-municación desde el año 1993 y configuran el plan académico de la Facultad colaborando con su proyecto educativo a futuro. Estos encuentros se destinan al análisis, intercambio de experiencias y actualización de propuestas académicas y pedagógicas en torno a las disciplinas del diseño y la comunicación. Todos los docentes de la Facultad participan a través de sus ponencias, las cuales son editadas en el libro Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, una publicación académica centrada en cuestiones de enseñanza-apren-dizaje en los campos del diseño y las comunicaciones. La publicación (ISSN 1668-1673) se edita anualmente desde el 2000 con una tirada de 1000 ejemplares que se distribuyen en forma gratuita.

• Actas de DiseñoActas de Diseño es una publicación semestral de la Facultad de Diseño y Comunicación, que reúne ponencias realizadas por académicos y profesionales nacionales y extranjeros. La publicación se organiza cada año en torno a la temática convocante del Encuentro Latinoamericano de Diseño, cuya primera edición fue en Agosto 2006. Cabe destacar que la Facultad ha sido la coordinadora del Foro de Escuelas de Diseño Latinoamericano y la sede inaugural ha sido Buenos Aires en el año 2006.La publicación tiene el Número ISSN 1850-2032 de inscripción y tiene comité de arbitraje.

A continuación se detallan las ediciones históricas de la serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación:

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación [ ISSN 1668-0227 ]

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Visiones del Diseño: El Diseño como Tercer Cultura || D. V. Di Bella: Prefacio Cuaderno 132 | D. V. Di Bella: Prólogo Cuaderno 132 | T. Irwin, G. Kossoff y T. Gasperak: El COVID 19 en los Estados Unidos a través de las lentes del Diseño para la Transición | D. V. Di Bella: Visiones del Diseño: El Diseño como Tercer Cultura. 5º Proyecto de la Línea de Investiga-ción Nº4 Diseño en Perspectiva (CMU-UP) | B. Lôbo e Pinheiro, P. F. de Almeida Souza y L. Krucken: Diseño para la innovación social en comunidades locales. Tejiendo redes de colaboración en una cooperativa textil de mujeres en Salvador (Bahía, Brasil) | A. L. Vinlove: Ropas que importan. Utilizando el Upcycling como intervención en el sistema de la Moda e Indumentaria para transicionar hacia futuros sostenibles | G. N. Baron y N. Ghelich Khani: Definición del modelo mental del Diseño para la sostenibilidad y la conservación | S. Valverde Villamizar: Escalar la solución: del Diseño de una herramienta



de prevención a la creación de Protocolos comunitarios de protección contra la violencia intrafamiliar y basada en género en San Pablo, Manabi-Ecuador. Un ejercicio especulativo | A. T. Estévez: A pesar de todo, dicho en el vacío es más... | M. De Leo: El avance de la impresión 3D. Nuevos caminos en la industria textil | V. M. D’Ortenzio: Habitar un cuerpo. Diseñar experiencias emersivas en la época de los espejismos digitales | K. Mollenhauer y B. A. Candela Sanjuán: Diseño para la eco-innovación: hacia un mejor escenario futuro basado en el alineamiento de la investigación impulsada por el diseño | N. A. Morales Zaragoza, B. Miedes Ugarte y C. Tiburcio García: Mapeos generativos, herramientas de participación interdisciplinaria para la transición socio -ecológica. Prototipado de iniciativas para la transición de sistemas agroalimentarios locales. (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 132. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Aportes al análisis de las cosas, las personas y las relaciones, a partir de las contribuciones de Annette Weiner, la antropóloga de los objetos || Colabella y Vargas: Prólogo. Guardar mientras se da. Reflexiones sobre las contribuciones teórico-metodológicas de Annette Weiner al estudio de las relaciones sociales mediadas por las cosas | Noel: Contribuciones Inalienables: algunas reflexiones sobre las condiciones de posibilidad para la reevaluación de la evidencia etnográfica | Ohanian: La ESMA, sus alumnos y sus posesiones inalienables | Guglielmucci: Posesiones inalienables: conservación y circulación de objetos de personas desaparecidas en la Argentina y Colombia | Lopez: Ese, es maicito de Bolivia: de lo que se da y lo que se guarda en los surcos | Castro Molina: Un acercamiento a la inalienabilidad de los cajones religiosos de los ranchos de San Luis y San Miguel de Laja de Puna del de-partamento de Potosí de Bolivia | Denardi: “Si no es generoso y no devuelve los favores, no es amigo”. Un análisis del guānxi con la propuesta de Annette Weiner | Blanco Esmoris: Intercambiar para habitar: ciclos vitales y regeneraciones materiales en la casa. Aportes de Annette Weiner en una etnografía doméstica en Buenos Aires | Blanco Esmoris, Cassiau, Concilio, Finamore, Impemba, Liberman, Schiava D’Albano y Vargas: Objetos, personas y relaciones en los hogares de José C Paz. Annette Weiner y los desafíos de hacer una etno-grafía colectiva | Cassiau: Las guardianas de las mantas bordadas: secretos y jerarquías en Tinogasta | Schiava D´Albano: Yo quiero llegar a un Ferragamo. Un análisis etnográfico a partir del libro de Annette Weiner “Inalienable Possessions”. (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 131. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Derivas: con-centración y aperturas de los game studies || Diego Maté y Ma. Luján Oulton: Prólogo. Derivas: concentración y aperturas de los game studies | Guillermo Sepúlveda Castro: Las bases politológicas de la trans-gamificación: aproximaciones a un fenómeno gaming radical | Pamela Gionco: Ni roja ni azul, verde infinito. Convergencia mediática y arqueo-logía de los medios en el Universo Matrix | Ramiro Moscardi: Comportamiento moral de jugadores de videojuegos: un abordaje desde la Ética | E. Pablo Molina Ahumada: Tras la explosión digital: experiencia y experimentación en videojuegos de RV y RA | Romina



P. Gala y Flavia Samaniego: Videojuegos y género: aportes para pensar la industria en Argentina | Carla Di Biase, Tamara Morales, Carolina Panero y Yesica Terceros: Neu-tralidad de género en localización de videojuegos | Carolina Di Palma: Derecho al juego digital: usos y apropiaciones de consumos culturales interactivos de las infancias actuales | Matías Alderete: Lectores y videojugadores. La revista Top Kids y la Mortalkombatmanía (1994-1997) | Leonardo Marengo, Débora Imhoff, Juan Carlos Godoy, Matías Cena y Pedro D. Ferreira: Videojuegos y socialización política: evaluación del potencial de los videojuegos para promover aprendizajes sociopolíticos | Guido Saá: Vida, conciencia e individuo en SOMA: un análisis desde la cibernética. (2021/2022). Buenos Aires: Univer-sidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 130. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Actores ines-perados: lo que atraviesa el campo de la imagen || C. Páez Vanegas y A. Niedermaier: Prólogo | J. Sojo y C. Arango: Uso de la imagen. Filosofía y religión en la publicidad | M. X. Betancourt Ruiz y L. N. Vega Laverde: Actores y variaciones en las trayectorias de la imagen fotográfica | A. L. Dotor Robayo: Las tensiones de la imagen de mujer en la moda Colombiana (1990-2000). Un análisis de la representación de la publicidad en la década de 1990 | S. C. Dousdebés Montaña: Pacto1. Un trasteo2 que se desvanece | P. A. Gómez Granda: Indicios inesperados e Index: lo real como actor en la simulación de la realidad. El caso de la metodología BIM y el software Heliodon | M. Gruber: Cuando la imagen nos interpela: La sal de la tierra (2014), de W. Wenders y J. R. Salgado | J. A. Guzmán Ramírez: Prácticas de creación análoga-digital mediante la investigación proyectual aplicada a la construcción de personajes para animación | C. Isaza Kranz y C. Páez Vanegas: Esto no es un mapa. La percepción del espacio | A. Niedermaier: Latidos visuales de un tiempo incierto | J. M. Pérez: Tecnopoéticas, remediación, Intermedialidad: actores visibles e in-visibles del acontecimiento artístico en el siglo XXI | M. Pitarque: La Imagen primordial. Imágenes para pensarnos | J. E. Posso Jiménez, C. A. Santacruz Londoño y A. R. Novoa Montoya: El génesis de la publicidad vernácula | A. Reggiani: La fotografía de autor y su didáctica de enseñanza en el marco de la Universidad. La problemática de los modelos de enseñanza aplicados al análisis de la fotografía de autor en tiempos de la fotografía con-temporánea | E. A. Russo: Poesía y transmisión del cine: los videoensayos de Kogonada | A. Schianchi, L. Bender, I. Guerra y G. Ito: Visualizar la mirada. Exploración artística a partir del seguimiento de ojos con imágenes en movimiento. (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 129. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Propiedad Intelectual, diseño y sostenibilidad || Susy Inés Bello Knoll: Presentación | Fernando Carbajo Cascón: Imitación de diseños de Moda en España | Lucio J. Adansa Reggiani: La inscripción de una marca de moda internacional vía OMPI | Rodrigo Javier Gozalbez: El derecho de autor en el diseño de moda | Juan Sebastián Sánchez Polanco: Propiedad Intelectual, herramienta para el emprendedor del siglo XXI | Horacio Félix Alais: Medidas aduaneras contra el tráfico de productos de Moda y falsificados en Argentina | Christian



Vidal Beros: Influencers y Derecho de la Competencia | María José Arancibia Obrador: Los sistemas de vigilancia de marcas comerciales y nombres de domino en la industria de la moda | Paola Cirelli: No moda. Hacia el Ecodiseño del vestir | Valeria Doustaly: Jean Paul Gaultier: Diversidad e Inclusión | Diego Bernardini Zambrini: Hacia el diseño sos-tenible de una nueva longevidad | Ida Palombella: Sostenibilità e moda: una prospettiva italiana | Francisco José Torreblanca Díaz y Francisco Javier Lorente Sanjuán: Marketing de diseño sostenible. Un caso práctico: nueva identidad de marca de la Denominación de Origen Manchuela (España) | Susy Inés Bello Knoll: Los Objetivos de Desarrollo Soste-nible y el diseño | Brenda Denise Schebesta Acea: Responsabilidad Social Empresarial, nuevas economías, sostenibilidad y moda | Mirian M. Ivanega: Reflexiones acerca de las compras públicas de diseño sostenible | Analia Lourdes Pastran: Acción por el Clima: Emprendedores Sostenibles (ODS 12 Producción y Consumo Responsable) | Lola Dopico Aneiros: Materialidad y color en la industria de la moda, en la búsqueda del impacto cero. (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 128. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La moda en su laberinto. Parte II || Patricia M. Doria: Introducción. Interrogantes y respuestas de la Moda en la hipermodernidad. Parte II || Mirada 1. Moda y Sociedad. Patrizia Calefato: La moda come sistema di segni nel mondo iperconnesso | María Valeria Tuozzo y Natalia López: Hipermoda. Parte II. El entramado psicológico y social de la moda y el género, una perspectiva transdisciplinar | Jorge Castro Falero: O. D. S. y su aplicación a la Industria Textil y de la Moda | Helga Mariel Soto: Nuevas encrucijadas en la moda masculina: mi-rar el pasado para entender el presente || Mirada 2. Moda y Cultura. Patricia M. Doria y Eugenia Bailo Donnet: La ley de la atracción. Mensajes ocultos, la simbología en moda como lenguaje identitario | Mónica Incorvaia: Fotografía y moda. Aliados indispensables | Lorena Pérez: La moda en el museo. El caso de la moda argentina | María Cecilia Guarás: La cultura como investidura, la historia como subjetividad || Mirada 3. Moda e Innovación. María Laura Spina: La trama en el espacio tridimensional. La aplicación de un recurso gráfico complementario en el nuevo edificio de la Fondation Louis Vuitton | Zineb El Habchi Mahir y Graciela Padilla Castillo: Futbolistas de élite como instagrammers de moda: Ronaldo y Messi | Sara Peisajovich: El arte visual en las tapas de las revistas Vogue y Harper´s Bazaar del período de entreguerras | Pablo Tesoriere: Comunicación visual en redes | Yanina M. Moscoso Barcia: El rastro de la moda. (2021/2022). Buenos Aires: Uni-versidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 127. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Se necesita usuario con experiencia. UX || Roberto Céspedes: Prólogo | Jimena Alarcón Castro, Jorge Lino Alves y Carla Silva: Experiencia de usuario positiva (...) | Adriana Dornas y Angélica Adverse: La piel de las cosas (...) | Camilo Ayala-Garcia y Christiaan Job Nieman Janssen: Reproponer el cuero desde una perspectiva de diseño sostenible | Edisson Viera Alulema: Islas de diseño (...) | Carmen Gómez Pozo y Carmen Luz López Miari: Cultura del vestir (...) | Marco Ferruzca, Alinne Sánchez Paredes y Carolina Andrade: Sensibilización so-



bre los objetivos de desarrollo sostenible (...) | Beatriz García Prósper y Patricia Rodrigo Franco: Las tendencias como estrategia de innovación (...) | Daniela Garzón Osorio y John Cardozo Vásquez: Los útiles de las Cocinas tradicionales colombianas (...) | Carlos Torres de la Torre: El diseño de servicios públicos (...) | Rebeca Isadora Lozano Castro y Andrea Daniela Larrea Solórzano: Modelos de escritura y ornamentos en gráficas iden-tificativas de edificios históricos de Tampico | M. Margarita Ramírez-Jefferson: Imágenes de modernidad (...) | Jimena Vanina Odetti, Alberto Reyes González and Andrés Enrique Reyes González: La intervención cromática como propuesta de diseño de imagen urbana (...) | Kevin Fonseca Laverde, John Cardozo Vásquez y Nélida Ramírez Triana: Estudio de símbolos en las sociedades en conflicto armado (...) || Tesis de Doctorado en Diseño UP recomendada para su publicación. Andrea Daniela Larrea Solórzano: Trama, aunque sea urdimbre (...). (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 126. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La Historieta Desbordada y Estallada. Un Lenguaje Mutante || Amadeo Gandolfo, Pablo Turnes y Laura Vazquez: Introducción: la historieta desbordada y estallada. Un lenguaje mutante | Ana Cristina Carmelino: O Amigo da Onça: continuidade e reapropriação do perso-nagem de Péricles | Roberto Bartual: Watchmen: héroes y terapia del shock. Un diálogo entre Damon Lindelof y Alan Moore | Ilan Manouach: Comic books as Ontographs: The composition process of Abrégé de Bande Dessinée Franco-Belge | Jorge Opazo y Marcela Oliva: Historieta y escultura, un vínculo posible | Júlia Barata: Cinegrafías: Proto-animación en CINEGRAF | Jorge Sánchez: Narrar como un devenir río. Experimentos narrativos en “Sátira Latina” de Mariana Paraizo | Colectivo artístico Un Faulduo: Dossier gráfico de El Eternauta | David García-Reyes y Rubén Romero Santos: Pictura et sequentia: huellas de las bellas artes en la narración figurativa de Antonio Altarriba entre 1977 y 19911 | Diego Agrimbau: Articulación secuencial: la sintaxis gráfica | Entrevista a Ana Galvañ. (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 125. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Edición y políticas de lectura: mediaciones a la Literatura Infantil y Juvenil || Laura Guerrero Guadarrama & Ivana Mihal: Prólogo | Arnulfo Uriel de Santiago Gómez: México, libros como signos de su historia cultural. Clasificar, reflexionar: letras para la infancia y religión | Linda Sacal Halabe: La necesidad de actualizar y modernizar la enseñanza de la Historia: hacia un sentido de vida y pertenencia en los niños | Marta Sampériz, Rosa Tabernero, María Jesús Colón y Noemí Manrique: El libro de no ficción para prelectores. Análisis de las claves de construcción del discurso | Blanca Ana Roig Rechou y Rocío García Pedreira: Potencialidades educativas y recursos videográficos para la educación fílmica y literaria | Luis Mario Reyes Pérez Silva: Internet y Fanfiction: la práctica de la (hiper)lectura y la (hiper)escritura | Carolina Tosi: Formatos de literatura escolar. Acerca de las políticas estatales y editoriales en torno a los materiales literarios destinados a la escuela | Lorena Camponovo: Prácticas de lectura de textos literarios y lector escolar | Patricia B. Bustamante: LIJ y educación literaria en Argentina: entre políticas públicas y mercado



editorial | Laura Rafaela García: Para una revisión de la formación literaria del docente en las políticas de lectura en Argentina | Dalina Flores Hilerio: La mediación académica y la LIJ en México | Daniela Szpilbarg: El fin del príncipe azul: catálogos feministas para infancias diversas. El caso de la Colección Antiprincesas (Argentina) | Silvana N. Fernán-dez: Publishing Children Books by Minority Voices in Canada: The Case of Groundwood Books | Flavia M. J. Krause: Paralelismos entre ilustradores de libros para niños: Vladimir Lébedev y Ayax Barnes | Nathalie Jarast: La comunicación editorial de LIJ en tiempos de redes sociales. (2021/2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 124. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Literaturas gráficas y relatos visuales. Sobre poéticas y políticas de la imagen narrativa || Juan Antonio Sánchez Jiménez y Laura Vazquez: Prólogo | Ana Abril Hernández: Women in poetry and comics: multimodal dialogue between John Keats and Edna St. Vincent Millay | María Augusta Albuja Aguilar: To Kill a Mockingbird: Why would it be a sin to shoot down its Graphic Novel adaptation? | Carmela Artime, Montse Gatell y Teresa Iribarren: Violencia, corporalidad y simbolismo en la novela gráfica memorialista protagonizada por mujeres | Antonio Ballesteros González: Sombras de humanidad: la proyección mítica de Jack el Destripador en From Hell de Alan Moore y Eddie Campbell | Alejandro López Lizana: El Lucifer de Neil Gaiman como caso límite de los estudios de adaptación | Álva-ro Pina Arrabal: Cruzando El puente del troll, de Neil Gaiman: de la literatura al cómic | Esmeralda Ríos: El tiempo fantástico en la literatura latinoamericana del siglo XX y su transmutación al soporte gráfico del cómic | Carla Acosta Tuñas y María Samper Cerdán: El mundo confiscado por la pesadilla: comparativa entre la novela El atentado y su versión en cómic | Joan Sapiña y Ana Belén Cao Míguez: Cómic, memoria histórica y activismo LGTB en diálogo: el ejemplo de la novela gráfica El Violeta | Guillermo Soler-Quílez: Cómics y álbumes ilustrados sobre Federico García Lorca: obra y vida ¿gay? | Montserrat Terrones: Chantal Montellier y Ah!nana. El debut del feminismo en el cómic europeo | María Ximena Venturini: Un superhéroe del conurbano: Kryptonita de Leonardo Oyola, adaptación y reescritura al cómic. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 123. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Arte y Política || N. Aguerre, D. Trindade e G. Chagastelles: Prólogo | R. Caminni Pereira da Silva e L. Allegretti: Museu Expandido e Estendido: Novos Designs de Apreciação | M. Bastos de Sá e L. A. Coimbra de Rezende Filho: Construindo uma história arqueogenealógica do audiovisual educativo e científico na área das Ciências da Saúde no Brasil. Dimensões estética, política e pedagógica | C. Martins Pires de Oliveira, N. Cabral da Silva Ranhel, S. Persichetti e A. L. Coiro Moraes: O Renascimento de Vênus e um novo O Beijo: iden-tidade e representação nas capas da revista Elle Brasil | G. M. Montedônio Chagastelles: Arte mestiça de Jarbas Lopes e Marcos Cardoso: inventariantes das ruas (1990-2010) | M. Cicowiez: Razones partidarias: entre política y ficción | C. García: Martirologio | A. Le-mos: Encontros com a Civilização Brasileira e Coleção Primeiros Passos: edição, política



e democracia no Brasil (1979-1985) | E. E. Luna: ¿Institución de Órdenes Alternativos o Construcción de Dinámicas Plurales? La dimensión del espacio local en los procesos de significación local/global | D. Mano: Conexões com o mundo: verdade e representação na teoria política contemporânea | M. Oliveira: Sentidos políticos da brincadeira do Cavalo Marinho: criando um novo espaço de possíveis | K. R. Samaniego Pesantez: La música como estrategia de comunicación para la resistencia de la invasión minera en la amazonia ecuatoriana | J. L. Serrano Salgado: Un aire de familia. Ley de Cine, recurrencias y aspec-tos comunes en el cine ecuatoriano del post-indigenismo | R. Sousa Ortega: Amistades peligrosas. Una revisión sobre el intercambio epistolar como operación artística y política | J. J. Trindade Duarte: Rio Recrio: O Rio de Janeiro antigo e o novo – retratos da cidade em crônicas no Instagram | N. Villaça: O Imaginário das Artes Plásticas: da representação à simulação. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 122. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Diseño y Democracia en América Latina || M. V. Barzola y R. A. da C. Ribeiro: Prólogo | Eje 1. Políticas Públicas y Procesos Políticos | M. V. Barzola: Construcción de la Pos-verdad en la Gráfica Política Latinoamericana | M. A. Ramos de Freitas y R. A. C. Ribeiro: O ensino do design na América Latina: em busca de uma identidade latino-americana | L. Lagares Izidio, S.L.B Lana y D. de Moraes: O ambiente de crise como causa política para o design | M. A. Lopes Domiciano y V. C. Pires Nogueira Valente: A Infografia como ferramenta de comunicação e inclusão | F. Kaizer: A política das situações de projeto: uma investi-gação teórica em torno do Plano de Metas brasileiro | J. E. C. Sobral, M. T. Everling, A. L. M. S. Cavalcanti y R. Rodrigues: Ações Estratégicas para Translação de Conhecimento entre Academia e Sociedade: um estudo de caso no âmbito do PPGDesign da Univille | Eje 2. Inclusión de las minorías y poblaciones de riesgo | E. J. Carpintero Rezende y C. F. Campos: Inclusão Digital e Envelhecimento: uma abordagem centrada no humano e social pelo design | C. Medina, C. L. Carrara Domiciano, D. V. Ferrari y P. da Cruz Landim: Inovação Social para o empoderamento de indivíduos com deficiência: desenvolvimento de materiais gráficos educacionais inclusivos na área da saúde | G. Fernandes dos Santos, S. Sasaoka y M. A. dos Reis Pereira: O Assentamento Rural Horto Aimorés e a Extensão Universitária do Projeto Bambu: um estudo de caso | L. Miletto Tonetto, F. C. X. da Costa, R. Rech Mandelli, B. Lorenz y V. Marques da Rosa: Design para o bem-estar: desafios enfrentados ao projetar para o estímulo a forças de caráter | G. Rodrigues Corrêa y A. Fernandes Viana: Flores do Morro: inovação social por meio do design e da dança | A. A. Horta, C. Santana Lins Cerqueira, M. Fernandes Batista y R. A. da Conceição Ribeiro: Design cidadão: abordagens para a vivência urbana. (2020/2021). Buenos Aires: Univer-sidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 121. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Investigar en Diseño. Identidad, Ética y Diseño. Un análisis de los múltiples cruces posibles || Ma-rina Laura Matarrese y Luz del Carmen Vilchis: Introducción. Espacios de la ética y la identidad en el quehacer del diseño // Eje 1. Visiones éticas e identitarias sobre la práctica



del diseño. Aylen Medina Robalino: Indumentaria indígena: ética, política y diseño. Una mirada sobre el artefacto vestimentario de la mujer chibuleo | Ruth Verónica Martínez Loera: Creación de la memoria iconográfica de una cooperativa de bordadoras indígenas, un ejercicio ético para el diseñador | Eugenia Álvarez Saavedra: Uso del color y patrones geométricos en los diseños Mapuche contemporáneos: Adaptación semiótica en tres casos de estudio comparados | Dora Ivonne Alvarez Tamayo: Si la marca fuera una persona: análisis semiótico analógico | Gerardo Gómez Romero: Diseño, tipografía y comunicación visual. Ahora todo vale // Eje 2. Reflexiones teóricas acerca de la ética en el diseño. Luz del Carmen Vilchis: Abstracciones filosóficas acerca del ethos del Diseño | Omar Lezama Galindo: Reflexiones acerca de la identidad, la ética y la memoria en el diseño gráfico | Elia del Carmen Morales González y Yésica Alejandra del Moral Zamudio: Consideraciones reflexivas para la acción del diseñador a partir de la ética y la identidad // Eje 3 Disquisiciones en torno a la responsabilidad social y ética del diseño. Flor de María Gómez Ordoñez y María Teresa Alejandra López Colín: La identidad del Diseñador Gráfico del siglo XXI y la exigencia de la responsabilidad social universitaria | Leobardo Armando Ceja Bravo: La otredad subyacente como creencia. Una reflexión ética, política y formativa en diseñadores de posgrado | Martha Gutiérrez Miranda: Valores y responsabilidades del Diseño en la era de lo “hiper”. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 120. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Visualidades expandidas y narrativas transmediales: derivas de las artes, los lenguajes y los medios || M. de la Puente y L. Vazquez: Prólogo | A. A. García Serventi: Abordajes teórico críticos en la instalación audiovisual. La teoría del tiempo libre y una estética desde la perspectiva del diseño | M. Tisera: Steampunk: análisis del carácter crítico de sus producciones objetuales | E. Garay Basualdo: El siglo XXI: la curaduría como el boom del momento y los libros específicos | F. Bortolazzo Pinto: Um par de olhos do outro lado do Rio da Prata. Como uma historieta expandida de Héctor Oesterheld proporcionou o encontro de um pesquisador brasileiro com a América Latina | C. Corti: De la producción de experiencias a la exhibición de arquitectura (1957-1970). Situacionistas, utopistas y posmodernistas | I. Abadía: ‘Vamo a calmarno’. Los memes como dispositivos de referencialidad comunicativa | A. Rosso: #ArteContemporáneo: La arquitectura del museo de arte moderno como discursividad intermediaria. Un análisis de la promesa experiencial configurada por los edificios de Centro Pompidou, Malba, Moma y Tate Modern | L. Díaz Quiroga: Museo de la inmortalidad. Apuntes para un ensayo transmedia | M. L. (Malala) González: Arte público contemporáneo y la puerta bicentenaria del GAC ¿Hasta dónde es posible seguir hablando de monumentos? | F. Diéguez: Plataformas mediáticas de los museos de artes visuales: mediación técnica, mediatización e interdisciplina. Consideraciones preliminares para el abordaje analítico | P. La Rocca: Espacialidad en el conceptualismo latinoamericano. El caso Mirtha Dermisache | C. Arduini Amaya: Ficción transmedia en Argentina. El caso de la serie Según Roxi | E. Bastida Kullick: Las proyecciones públicas de Krzysztof Wodiczko: arte público, monumento y victimización | E. Bastida Kullick y N. Benhumea Salto: Pizzurno Pixelado: entre la danza y el premapping. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 119. Con Arbitraje.



> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La Imagen personal frente a los nuevos desafíos 2020 || María Pía Estebecorena: Prólogo. La Ima-gen personal frente a los nuevos desafíos 2020 | Coca Sevilla: La Imagen de la Política en Pandemia: Cuando todo Comunica | Sonia Dubey Dewan: The Role of Personal Image in Personal Branding | Eva Koeck-Eripek: El poder de la consultoría de imagen para grupos especiales | María Pía Estebecorena: El concepto de Imagen en la nueva normalidad | Neha Malhotra: Bringing your Image Consulting Practices up to industry sustainability standards | Fernanda Luchesi: Os erros mais comuns cometidos pelos Consultores de Imagem na hora de aplicar um plano de Marketing no negócio | Rachel Jordan: Millenials x Compor-tamento: o Futuro das Relações | Ana Cheong Cheok Yin and Ainun Aida: Psychology of Image | Luciana Ulrich: Ferramentas para o atendimento online de coloração pessoal. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 118. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: El camino de la heroína. Género, narrativa y diversidad || G. Los Santos, T. Stiegwardt, G. Díaz de Sabatés y Marcelo Sabatés: Prólogo | Beatriz Vivas: Prefacio | T. Stiegwardt y G. Los San-tos: De la deconstrucción y reinterpretación del sujeto heroico: el ocaso del héroe patriarcal y el advenimiento de la heroína. Una visión holística, complementaria e inter esencial de la heroicidad humana | S. Müller: El camino de las heroínas negras: Blaxploitation | A. Pontoriero: Mujer y Cine ¿hay lugar para la heroína? | A. Olaizola: Las aventuras de la Increíblemente Pequeña: trayectorias transmediales de una heroína errante | V. Maturet: #NiUnaMenos en Argentina, comunicación y desafíos del feminismo y más - Primera parte | G. Murúa Losada: Feminismos transmediáticos | M. Gruber: Re-presentaciones de la imagen femenina en las series televisivas: Las heroínas de Westword (2016-2018) de Jonathan Nolan y Lisa Joy | C. Sama: Con nombre de flor. Una interpelación a la narrativa documental hegemónica | S. Cecconi: El tango en la marea verde. Una mirada de género sobre las figuras de lo femenino en el tango actual | C. Callis: The Heroine’s Journey of Mina in Bram Stoker’s Dracula: Blood, Sweat and Fears | K. Heger: Distinguishing the Female Protagonist in Douglas Sirk’s All That Heaven Allows, Rainer Werner Fassbinder’s Ali: Fear Eats the Soul and Todd Haynes’ Far From Heaven | G. Kapila: The Black Heroine in the Mirror: crossing the threshold of the specular image, the esoteric journey and the encounter with the annihilating I in Jordan Peele’s Us | H. McCrea: Heroines of the Panama Canal: U.S. nurses in the Panama Canal Zone 1880-1914 | R.A. Mueller: Madres heroicas y padres ausentes en: Ana Isabel, Una Niña Decente por Antonia Palacios | M. Sabatés: On heroines and the ethics of revenge: Emma Zunz and Borges’ metaphilosophy | E. Montal-vo Wertzberger, A. L. Rossi Mendonca, O. E. Minchala Buri, L. Marr y Ortega y K. A. Taylor: “Women Who Wail”: An auto-ethnographic study of four Latina educators and the heroínas who shaped their understanding of critical pedagogies. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 117. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Entre el diseño de procesos culturales y las dimensiones culturales del diseño. Explorando las



articulaciones entre cultura y diseño||Karen Avenburg: Prólogo | Candela Barriach: Organizaciones sociales y diseños de políticas culturales: trayectorias institucionales y representaciones en torno a dos proyectos musicales con jóvenes de sectores populares en un barrio de La Plata (Buenos Aires) | Verónica Talellis y Eugenia Amantía: Los coros infantiles y juveniles en el GBA. Reexiones en torno a los cambios de las políticas culturales en la gestión pública | Elsa Martínez: Rediseño de la investigación en el campo cultural | Andrea Daniela Larrea Solórzano: La reconguración de los sistemas de la cultura estética y su inuencia en la iconografía de la artesanía Salasaca | Rebeca I. Lozano Castro y Alejandra Hernández Alvarado: Disputa entre la materialidad arquitectónica y la imagen gráca | Andrea Szulc: Encuentros y desencuentros en el diseño e implementación de un Programa de Educación Intercultural Bilingüe en la provincia del Neuquén, Argentina. Una mirada antropológica | Valeria Lucia Saponara Spinetta: El aporte de los/las músicos/as locales en el diseño de políticas culturales en el Partido de Avellaneda (2017-2018) | Romina Sánchez Salinas: Las políticas culturales y su rol en la denición de elementos identitarios en organizaciones comunitarias: el caso de Chacras para Todos en la provincia de Mendoza (Argentina) | Bárbara Guerschman: Que la ropa sea distinta a lo que veo todos los días. La clasicación cultural de la indumentaria en las compras. Tesis recomendada para su publicación. Aylen Medina Robalino: Indumentaria e identidad: análisis de la vestimenta de la mujer indígena desde el Diseño. El caso del pueblo chibuleo (Tungurahua, Ecuador 1990-2016).(2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 116. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Escenarios difusos. Prácticas de diseño y tendencias || F. Knop y A. García de la Cárcova: Prólogo | E. Retamozo, R. Canetti y G. Bengoa: Diseño Experto y Diseño Difuso | J. A. Bazoberri: Desarrollo endógeno, Innovación y Diseño centrado en el usuario | M. Gonzalez Insua, E. Battista y S. H. Justianovich: Diseño para la Sustentabilidad y Sistema Producto Servicio Sustentable | M. C. Monacchi: Fronteras flexibles del diseño | C. E. Ruppel y M. J. Borlandelli: Diseño e innovación en el interior de unidades productivas textiles | E. Retamozo, G. Clinckspoor y C. Panzone: Bases y fundamentos para la detección de usuarios tipificados en el Diseño de Comportamiento sostenible del consumidor | H. O. Morales Calderón: La historia y el Diseño Industrial en la Universidad Rafael Landívar | G. C. Escobar Guillén: Teorías del saber y el hacer de la enseñanza del diseño industrial en Guatemala | M. R. Alfaro Maselli: Resiliencia en la Enseñanza del Diseño | A. F. Cano Bocaletti: Experiencia de artesano, formación de diseñador, oportunidades de una pandemia | D. R. Ruyán López: La transformación de los símbolos y significados de los patrones de diseño y los sistemas de producción de indumentaria de la mujer indígena en Guatemala | E. M. Moreno Velásquez y K. R. Mayén López: Tiempos de crisis: la brecha como oportunidad de diseño | A. M. Alonso Ramírez: Diseño colaborativo en la sostenibilidad de los edificios | M. Corado López, C. Paiz Paz y A. García Valdez: Repensar el trabajo multidisciplinar en el diseño de un objeto arquitectónico | S. Caprio: PolisMaker | A. Neumarkt: El objeto de planchar | J. M. Aguirre, M. Bazán, G. Castro y E. Goldes: Complejidad e Incertidumbre: alternativas didácticas en prospectiva. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 115. Con Arbitraje.



> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: El Diseño, la materialidad y la economía circular || Roberto Céspedes: Prólogo | Leandro Gejnbein y Rejane Spitz: De la Bauhaus a la Materia Activa: deconstrucción y reconstrucción del Diseño en 100 años de historia | Ana Cravino: Diseño: Del verbo al adverbio | Jimena Alarcón, Flaviano Celaschi y Manuela Celi: Diseño de materiales: del Basic design al Material Driven Design | Sergio Donoso y Andrea Wechsler: Los materiales bio basados y el paradigma desarrollista latinoamericano: perspectivas desde el Diseño industrial | Manuel Lecuona López: Materia y articio en las tecnologías de impresión digital inkjet sobre madera | Leandro A. Viltard: Foco en la Experiencia del Cliente. Qué, por qué y cómo de este paradigma estratégico y organizacional, con un epílogo sobre la economía circular | Ariel Marcelo Katz: Emprender en negocios de la economía circular: el caso BYOS | Marco Vinicio Ferruzca Navarro, Sergio Dávila Urrutia: Economía distribuida en la Enseñanza del Diseño | Jorge Lino Alves, Claudia Alquezar Facca, Adriana Patrícia Fernandes, Bárbara Rangel, Ana Mae Barbosa: Interdisciplinariedad entre diseño e ingeniería: Nuevas competencias en la docencia de proyectos para la innovación circular. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 114. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: El legado de la Bauhaus. Derivas latinoamericanas || Roberto Céspedes: Introducción | Ana Cravino: La Bauhaus: Hacia la consolidación de un empirismo lógico | Jorge Pokropek: La Bauhaus en el origen de los principios pedagógicos para una proyectualidad poética | Laura Alemán: ELEMENTAL ni metafísica ni ornamento (1928-1930) | Silvia Zeas Carrillo: Los procesos creativos de Anni Albers, diseñadora textil de la Escuela Bauhaus | Genoveva Malo: Resonancias de Bauhaus en Latinoamérica y el caso de la Escuela de Diseño en Cuenca, Ecuador Entre similitudes y diferencias, ¿una Bauhaus latinoamericana? | Fernanda M. Aguirre Bermeo: Bauhaus en perspectiva: la evolución y persistencia de una idea. Una mirada al espacio doméstico moderno | Giovanny Delgado B.: La Bauhaus y la diversidad ideológica. Bases de la disciplina del diseño y la importante influencia para el desarrollo académico del Diseño Contemporáneo | Guillermo Bengoa: Bauhaus, juguetes y miradas lúdicas. Un camino distinto | Inés Moisset: Los silencios de la historia: mujeres en la Bauhaus || Tesis de Doctorado en Diseño UP recomendada para su publicación. Flavio Bevilacqua: La operación de diseño y fabricación digital a la luz de la teoría de la individuación. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 113. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Imagen e identidad política en América Latina || M. Dagatti, P. C. López-López y M. Mendoza: Prólogo | P. C. López-López, P. Castro Martínez y P. Oñate: Agenda melding y teorías de la comunicación: la construcción de la imagen de los actores políticos en las redes sociales | P. Chavero: De la disputa a la colaboración mediático-política en Ecuador. Análisis comparado de los frames mediáticos en las protestas de 2015 y 2019 | M. P. Onofrio: Escenificación y legitimación en los festejos patrios. Reflexiones en torno a los Bicentenarios en Argentina | V. Giordano: Derechas, comunicación política y debates presidenciales televisados en



América Latina en el ascenso del neoliberalismo | C. V. Franco Häntzsch: Dos miradas, dos ausencias. Estrategia y discurso en torno a la inasistencia de Daniel Scioli y Jair Bolsonaro a los Debates Presidenciales Televisados | A. Goldentul y E. Saferstein: Los jóvenes lectores de la derecha argentina. Un acercamiento etnográfico a los seguidores de Agustín Laje y Nicolás Márquez | M. Dagatti: A las puertas de la Casa Rosada. La construcción del mundo imaginal kirchnerista (2003-2019) | A. Aymá: Imagen, política y género. Los retratos de Cristina Fernández y Mauricio Macri en las tapas de Noticias | A. Slimovich: Instagram y política. Mediatización y circulación en los perfiles de Cristina Fernández de Kirchner y Mauricio Macri | J. Grassetti: El discurso político de Nayib Bukele en Twitter | F. Musto Crucci: El ingreso de políticos outsiders a la partidocracia uruguaya | M. Mendoza: “Bienvenidos al cambio”: la construcción de la imagen política de Sebastián Piñera (2009) y Pedro Pablo Kuczynski (2016) | V. Morales Castro: El uribismo y la forma de hacer política en Colombia: Discursos e imagen política | A. B. Mercado y E. A. Scargiali: Las derechas hechas meme en Argentina y Brasil (2015-2019): un análisis sobre los contenidos de humor político en el contexto de gobiernos conservadores. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 112. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Migración y Diseño || M. Veneziani: Prólogo. Migración y Diseño | M. Veneziani: Entre el viaje y la identidad. Pertenencias. Narraciones textiles de mujeres migrantes en el Hemisferio Sur | V. Martínez Azaro: Identidades que florecen a través de procesos sustentables | F. Forero: ALACINC y la construcción de la identidad latinoamericana en Nueva Zelanda: Un ejercicio de descolonización | C. Tolosa: Construyendo pertenencia puntada a puntada: Migrantes latinoamericanas en Nueva Zelanda | D. Albarrán González: Tejiendo el Buen Vivir para la (re)conexión con la herencia cultural a través de la práctica textil | A. Lázaro: Una mirada desde la moda | M. Buey Fernández: Mathienzo. El punto justo entre la novedad y la tradición | G. Girod, A. García de la Cárcova e I. Petrocchi: Migraciones en el diseño de mobiliario con perspectiva histórica. Antigüedad hasta el siglo dieciocho | M. Benítez: Miradas locales y globales en la construcción de los barrios migrantes coreanos en Latinoamérica. Los casos de Baek-ku en Buenos Aires y Korea Town en Guatemala || F. Luna: Prólogo. La experiencia “Pertenencias” | X. Eliçabe: Discursos de la resistencia. La enunciación a través de la producción textil artesanal de mujeres migrantes | M. Barretto y M. Bialogorski: Artesanas migrantes, saberes ancestrales y una experiencia en el Museo de Arte Popular José Hernández (MAP) | R. Amarilla: Prácticas del Trabajo Colaborativo con artesanos y artesanas migrantes | A. M., María C. Guarás y P. Sartor: Habitus y apertura tecnológica mediante la inclusión de blockchain en las comunidades originarias de artesanos de los Andes | M. Contreras: Nous sommes… (Somos). Proyecto de Mediación Cultural, 2016-2017. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 111. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Aproximaciones. Nuevos enfoques en los game studies locales || María Luján Oulton y Diego Maté: Prólogo | Durgan A. Nallar, Sofía B. Alamo, Valeria Drelichman y Facundo Colantonio:



Nuevos puzzles narrativos: relaciones entre transmedia y game design | Romina P. Gala: Un acercamiento posible a la creación de videojuegos políticos en Buenos Aires | María Florencia Ibañez: Programando mundos. Rebelión y homenaje a los videojuegos en Wreck-it Ralph | Monica Jacobo: La objetualidad entre los videojuegos y el arte. Controles alternativos e instalaciones | Maria Julieta Lombardelli, Diego Torres y Alejandro Fernandez: Motivando la construcción de conocimiento colectivo a través del juego: un análisis de caso implementando medios físicos | Diego Maté: Juegos terribles: dificultad y nuevos excesos lúdicos | Ramiro Moscardi: Los efectos positivos de jugar videojuegos y su aplicación en entornos no lúdicos | Luis Rossi: Un análisis de los videojuegos como agenciamientos | Martín M. Vizzotti: De Tolkien al LitRPG: MMORPGS y transmediación. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 110. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Creatividad, emoción y espacio. Sandra Navarrete: Prólogo. Creatividad, emoción y espacio // Primera Parte. 1. La cuestión sensorial en las experiencias pedagógicas de diseño | Andrés Gustavo Asarchuk y María Macarena Fernández Rabadán: De la representación a los hallazgos | Peggy McDonough y Julio Bermúdez: Abstracción, Transformación, e Inspiración | Sergio Donoso y Mitzi Vielma: Imágenes y palabras afectivas para estimular la imaginación: un caso en la didáctica proyectual | Beatriz Eugenia Ojeda y María Jimena Escoriaza Nasazzi: Conversaciones acerca del espacio | Esther Giani: La belleza como valor emocional en el espacio cultural | Gabriel Leonardo Medina: Secuencias didácticas en la dimensión del espacio: prototipando mapas gráfico-espaciales | Inés Tonelli: Exploraciones en el campo de la investigación proyectual fenomenológica | Pablo Bianchi La fenomenología de la percepción como estrategia de enseñanza-aprendizaje del proceso proyectual en arquitectura // 2. Experiencias proyectuales de integración artística, técnica y/o expresiva | Sebastián Serrani y Jimena Escoriaza: Hacia una arquitectura análoga de la música // 3. Reflexiones teóricas y metodológicas sobre creatividad, emoción y espacio | Luis Álvarez Falcón: Fenomenología del diseño: la reproducibilidad y el diseño de las imágenes, de los espacios, de los tiempos y de los afectos | Ana Beatriz Pereyra de Andrade, Ana Maria Rebello Magalhaes, Ariadne Franco Mathias, Lucas Furio Melara e Paula Rebello Magalhaes de Oliveira: Desenhando Memórias em Espaços Solidários: um registro de emoções no abrigo de idosos Vila Vicentina | Édgar Montaño Lozano: El juego consciente en el proceso del pensamiento creativo // Segunda Parte | Sandra Navarrete: Los espacios del silencio | Marcela Brkjljacic: Desde la crisis existencial a la sustancia de la arquitectura | Sebastián Serrani: El recorrido en la arquitectura y ciudad una aproximación desde la crítica y el relato. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 109. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Violencia física y simbólica. Algunas reflexiones desde el audiovisual y sus discursos || Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Prólogo // Eje 1: Modos de narrar el pasado: Lizel Tornay: Imágenes entre lo dicho y lo no dicho. Memorias difíciles y género | Cecilia Elizondo: Orejas de Burro: humillación, desprecio y vergüenza en el cine | Daniel J. Imfeld: La Forestal



en clave fílmica. Un pasado que no termina de pasar | Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Violencia pública y privada en ROMA (Cuarón, México, 2019) // Eje 2: Genocidio y dictadura: María Elena Stella: Memoria, olvido y anamnesis en Nuremberg, Its lesson for today (Schulberg, 1948) | Lior Zylberman: Los victimarios en el cine documental. El díptico de Joshua Oppenheimer y la modalidad participativa | Marta Noemí Rosa Casale: Ultrajados, mal pagados y nominados: La violencia simbólica y física sobre los participantes de los reality shows | Mónica Gruber: Cómo denunciar cuando todos callan: los niños robados por el franquismo // Eje 3: Identidades e imaginarios: Leonardo Murolo y Natalia Ader: La serie web como formato incisivo. Un análisis narrativo de Gorda | Néstor Daniel González: La violencia es noticia | María Valdez: ¿Qué Hago en Manila? | Victoria Álvarez: Entre lo personal y lo político. Un análisis de Migas de Pan | Alejandra F. Rodríguez y Rodolfo Caputto: Historia, identidad y violencia en la no ficción sobre pueblos originarios (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 108. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Editoras yautorías: las mujeres en el mundo editorial latinoamericano | Ivana Mihal, Ana Elisa Ribeiro y Daniela Szpilbarg: Introducción: “Editoras y autorías: las mujeres en el mundoeditorial latinoamericano” | Lorrany Mota de Almeida e Paula Renata Melo Moreira: Literatura Juvenil de Mulheres Negras - Brasil, Século XXI | Daniela Páez: Las historietistas argentinas. Trayectorias, espacios y dinámicas de trabajo desde los ‘40 a la actualidad | Ana Elisa Ribeiro: Mulheres na edição: o caso de Tânia Diniz e o mural Mulheres Emergentes | María Belén Riveiro: Ada Korn editora: por una historia crítica del mundo editorial | Letícia Santana Gomes e Giani David Silva: Mulheres editoras independentes: Constanza Brunet (Argentina) Maria Mazarello (Brasil) e Paula Anacaona (França) e as projeções de si | Alejandra Torres Torres: “Mujeres editoras en el Uruguay contemporáneo: de Susana Soca (1906-1959) a Nancy Bacelo (1931-2007)” | Analía Gerbaudo e Ivana Tosti: Beatriz Sarlo y el campo editorial en Argentina | Gustavo Bombini: Disidencia, resistencia y reposicionamiento: la actividad editorial entre dictadura y democracia. Mujeres editoras | Maria do Rosário A. Pereira: Narrativa brasileira de autoria feminina contemporânea: breves apontamentos. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo,Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 107. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Sostenibilidad y Protección del Diseño. Susy Inés Bello Knoll: Presentación | César José Galarza: Sostenibilidad y éxito empresarial | Agostina Coniglio y Constanza Connolly: El impacto social de los nuevos modelos de negocios | Susy Inés Bello Knoll: La asociatividad y la sostenibilidad | Natalia Sofía Tenaglia: ¿Qué tan ético es "vestir verde"? | María Belén Aliciardi: ¿Cómo enfrentar el Grennwashing de la Moda en el mundo y en Argentina? | Christian Vidal Beros: Diversidad e Inclusión en las Empresas de Moda | Juan José Rastrollo Suárez: El derecho al paisaje urbano en América Latina | Marta Rosalía Norese: La sostenibilidad cultural: El reconocimiento del tango como patrimonio de la humanidad | Brenda Salas Pasuy: La protección jurídica del diseño sostenible en Colombia | Fernando



Carbajo Cascón: La protección de los diseños de moda en la Unión Europea (entre el diseño industrial y el derecho de autor) | Lucas Matías Lehtinen: Propiedad Intelectual y Sostenibilidad: La protección de los conocimientos tradicionales | Vanessa Jiménez Serranía: La Blockchain como medio de protección del diseño: “design blockchain by design”. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 106. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Visiones del Diseño: Problematizar el Diseño para comprender su complejidad | D. V. Di Bella: Prefacio Cuaderno 105 | D. V. Di Bella: Prólogo Cuaderno 104 | T. Irwin, G. Kossoff y C. Tonkinwise: Diseño para la transición: un marco educativo para avanzar en el estudio y diseño de transiciones sostenibles | T. Irwin, G. Kossoff y C. Tonkinwise: Diseño para la transición: la importancia de la vida cotidiana y los estilos de vida como un punto de influencia para las transiciones sostenibles | D. V. Di Bella: Visiones del Diseño: Problematizar el Diseño para comprender su complejidad. 4ºProyecto de la Línea de Investigación Nº4 Diseño en Perspectiva (CMU-UP) | V. M. D´Ortenzio: Hiperconectados. La señalética y su impacto en los consensos sociales [Comisión Diseño en Perspectiva Julio 2019] | A. L. Vinlove: Cuerpos que importan. Reflexionando sobre el estado actual de la industria del denim y las problemáticas que contiene [Comisión Diseño en Perspectiva Julio 2019] | A. T. Estévez: La naturaleza es la solución | L. Lares: Metadiseño y Transdiciplina, enfoque para la transformación social y ambiental | J. Bazoberri y S. Stivale: Estrategias de diseño para motivar conductas sustentables | N. Mouchrek: Diseño participativo en procesos de exploración de carrera para estudiantes universitarios | Ch. Esteve Sendra, M. Martínez Torán y R. Moreno Cuesta: Craft your Future: diseñando desde la economía local, la artesanía y la tecnología. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 105. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Tradición e innovación: desafíos del cambio curricular. Cecilia Mazzeo: Prólogo | Xavier Fernando Jiménez Álvaro, Anabel Soraya Quelal Moncayo y Guillermo Sánchez Borrero: La nueva enseñanza del Diseño Gráfico en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador | Guillermo Sánchez Borrero, Anabel Soraya Quelal Moncayo y Xavier Fernando Jiménez Álvaro: Aplicación del rediseño curricular en el segundo nivel de Diseño Gráfico de la PUCE | Cecilia Mazzeo: Tradición e innovación: desafíos del cambio curricular de la Carrera de Diseño Gráfico FADU UBA | Leandro Dalle: Propuestas curriculares futuribles para la materia Diseño Gráfico de la carrera de Diseño Gráfico en FADU UBA | Melba Cristina Marmolejo Cueva y Ladys Diana Vásquez Coisme: Diseño curricular desde el nuevo enfoque de las funciones del diseñador gráfico | Caridad González Maldonado: Propuesta curricular como estrategia de innovación educativa: carrera de Diseño de Productos de la PUCE Ecuador | Andrea Rivadeneira Cofre: Importancia y proceso de la enseñanza del Diseño de Información en el ámbito del Diseño Gráfico | Mariana Lozada: La enseñanza del Diseño mediante la intervención de la interdisciplina | Pablo Guzmán Paredes: La relación de la enseñanza del diseño entre el producto impreso y la selección del sistema de



impresión y acabados adecuados | Amparo Álvarez Meythaler y Jaime Guzmán Martínez: Reflexiones sobre métodos de enseñanza y aprendizaje participativo en la cátedra de taller de diseño estratégico. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 104. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Desafíos del diseño: interdisciplinariedad y enseñanza. María Bernardita Brancoli y Alejandra Niedermaier: Prólogo // Eje: Enseñar diseño en un mundo cambiante: Florencia Aguilera y Felipe Arenas | Débora Irina Belmes | María Bernardita Brancoli | Úrsula Bravo y Erik Bohemia | Hernán Díaz Gálvez | Martha Gutiérrez Miranda | Denisse Lizama | Clarisa Menteguiaga | Néstor Damián Ortega | Juan Manuel Pérez | Fernando Luis Rolando | Eduardo A. Russo | Francisco Zamorano Urrutia, Catalina Cortés Loyola y Mauricio Herrera Marín | Osvaldo Zorzano // Eje: Las fronteras del diseño y sus alcances al servicio de proyectos interdisciplinares: Enzo Anziani Ostornol | Paulina Contreras Correa y Hernán Díaz Gálvez | Rodrigo Gajardo y Tamara Vicencio | María Valeria Frindt Garretón | Martina Fornés | Ariel Marcelo Katz | Sofía Martínez Larraín y Lía Valenzuela Echenique | Milagros de Ugarte y María Bernardita Brancoli | María José Williamson. (2020/2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 103. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Programa de Investigación de la Facultad de Diseño y Comunicación [Catálogo de Investigaciones.2ª Edición. Ciclo 2016-2019). Investigaciones (resúmenes) organizados por categoría y por fecha. a) Proyectos Áulicos | b) Proyectos de Exploración de Agenda Profesional | c) Investigaciones Disciplinares. Selección de Investigaciones completas organizadas por Ejes Temáticos: Eje Enseñanza del Diseño: Ariana Bekerman: Los diseñadores del mañana: Contenidos y herramientas para los alumnos de diseño de interiores de hoy frente a los trabajos que desarrollarán a partir del 2025 | Gabriela Sagristani: Transposiciones y mediaciones para el uso del cine en la enseñanza del diseño // Eje Mundos Visuales: Valeria Stefanini: El autorretrato en la fotografía contemporánea | Eleonora Vallazza: El cine infantil argentino. Reflexiones acerca de la historia y tendencias del cine infantil argentino // Eje Patrimonio Cultural: Andrea Marrazzi: La dramaturgia de Leónidas Barletta. Análisis sobre Odio y La edad del trapo | Marcelo Adrián Torres: Modelos, Diseño y Gestión del patrimonio cultural. Reflexión discursiva y líneas de acción entre los años 2006 y 2017, en Argentina. (2022). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 102, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Arte y diseño: discursos de la identidad cultural en América Latina. Natalia Aguerre y Cynthia L. Hurtado Espinosa: Prólogo | Mariana N. Campos Barragán, Cynthia L. Hurtado Espinosa y Miguel A. Casillas López: La identidad de los equipos de fútbol mexicanos a través de sus identificadores gráficos y su influencia en la cultura mexicana | Adrián A. Cisneros Hernández, Marcela del R. Ramírez Mercado y Juan E. A. Olivares Gallo: La



identidad en el turismo religioso de San Juan de los Lagos | Verónica Durán Alfaro, Jorge A. González Arce y Claudia Mercado Peña: La identidad como eje integrador de una marca ciudad | Eduardo Galindo Flores, Mónica González Castañeda y Daniel Rodríguez Medina: La gráfica popular, un referente de la identidad del diseño gráfico mexicano | Patricia C. Galletti: El flamenco en los Gitanos Calé: apuntes para una investigación sobre la innovación y la inclusión socioculturales desde la antropología y el diseño | Amalia García Hernández, Irma L. Gutiérrez Cruz y Eva G. Osuna Ruiz: El alcance de la gastronomía mexicana en otras fronteras a través del diseño gráfico por el medio de la Web | Alejandra Guardia Manzur: A través del ojo colonial. Discursos visuales de la mujer indígena boliviana | José A. Luna Abundis, Noé G. Menchaca de Alba y Marco P. Vázquez Nuño: La implementación del Video en proyectos de Diseño de Identidad Corporativa | Daniela Nava Le Favi: La práctica de vestir a la Mamita: legitimidades, identidades y arte popular en el caso de la Virgen de Urkupiña en la ciudad de Salta-Argentina | Kléver R. Samaniego Pesantez: Los macaneros y el diseño comunicacional de su organización | Agustín Tonatihu Hernández Salazar y María E. Pérez Cortés: El arte wixárika: un lenguaje visual para la defensa de su cultura | Leonardo Mora Lomelí, Gabriel Orozco-Grover y Aurea Santoyo Mercado: Hecho en México para ojos extranjeros: uso y menosprecio de referentes identitarios nacionales en el diseño de productos de consumo. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 101, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La moda en su laberinto. Patricia M. Doria: Introducción. Interrogantes y respuestas de la Moda en la hipermodernidad // Mirada 1. Moda y Sociedad. María Belén López Rizzo: Masculinidad y Moda: el Dandismo en Argentina | Jesica Tidele: Moda y feminismo: la vestimenta como símbolo de protesta | María Valeria Tuozzo: Hipermoda, la moda rizoma | Yamila L. Moreira Bravo: La simbología del traje sastre femenino y el discurso de emancipación femenina | Jorge Castro: La Industria Textil y de la Moda, Responsabilidad Social y la Agenda 2030 // Mirada 2. Moda y Cultura. Sara Peisajovich: Desfile de moda: arte y perfomance | Lorena Pérez: Observar y consumir moda. Nuevas formas de comunicación digital | Gabriela Gómez del Río: Los cibergéneros especializados: análisis sobre la modalidad de gestión de contenidos en weblogs independientes de moda | Patricia Cecilia Galletti: Prolijidad y corrección. Vectores de normalización y socialización interclase para el cuidado del cliente de elite en una marca comercial porteña de lujo tradicional | Cecilia Gómez García: Conservación preventiva de colecciones de vestuario escénico. Colección de vestuario compañía de danza española Ángel Pericet | Cecilia Turnes: Moda y Vestuario: universos paralelos con infinitas posibilidades de encuentro | Florencia Insausti: Moda, publicidad y derecho | Pamela Echeverría: Proteger las creaciones en el mundo de la moda | Constanza Soledad Rudi: Emprender en el Mundo de la Moda // Mirada 3. Moda e Innovación. María Laura Spina: La nueva trama de Burberry | Valeria Scalisse: Transgresión y glamour, las portadas de la moda. Un análisis de la pasarela/vidriera de papel | Pablo Andrés Tesoriere: Fashion film: tendencia mundial en comunicación | Yanina M. Moscoso Barcia: Cosmovisión textil actual | María Mihanovich: Slow fashion en tiempos de redes sociales | Paola Medina Matteazzi: Tecnología 3D en el calzado.



Artesanato y tradición. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 100, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Maestría en Gestión del Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 6ª Edición. Ciclo 2016-2017]. Resúmenes de Tesis: Viteri Chávez, Andrea Estefanía | Etse, Melanie | Cantor Rodríguez, Diana | Gutiérrez Ferreira, Carolina | González Manzano, Juan Diego | Gelvez Ardila, Johanna | David López, Kelly Dayana | Pontoriero, Andrea | Abril Lucero, Diana Carolina | Doria, Patricia | Chávez Moreno, Roger | Garrido Mantilla, Daniel Alejandro | Trocha Sánchez, Paola Marcela | Lozada Calle, Silvia | Garcés Torres, Ana Carolina | Cueva Abad, Pedro | Pizarro Pérez, Lilyan | Vásconez Duchicela, Paola | Estrella Eldredge, Karla Elizabeth | Castrillón Ramírez, David. Doctorado en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 1ª Edición. Ciclo 2017-2018]. Resúmenes de Tesis: Compte Guerrero, Florencio | Arévalo Ortiz, Roberto Paolo | Calvache Cabrera, Danilo | Torres, Marcelo Adrián | Lozano Castro, Rebeca Isadora. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 99, octubre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Game studies; el campo actual de los videojuegos en Latinoamérica. Luján Oulton: Prólogo | Diego Maté: Game studies: apuntes para un estado de la cuestión | Federico Alvarez Igarzábal: En el laberinto del tiempo. El videojuego y la evolución de la narrativa | Luciana Cacik: Relaciones y grados de dependencia entre la música y la imagen en los videojuegos: Aproximación a su análisis formal desde la jugabilidad | Laura Palavecino: Videojuegos, arte, naturaleza y maravilla. Un análisis transdisciplinar sobre las posibilidades poéticas de los Nuevos Medios | Luján Oulton: Videojuegos en el museo. Nuevos desafíos curatoriales | Sebastián Blanco y Gonzalo Zabala: Deep Game Design: Una nueva metodología para crear juegos innovadores | Patricio A. León C.: Ritmo y Velocidad en Videojuegos. La Evolución Narrativa y Bloques de Interacción componentes claves de los videojuegos de plataforma | Ana Karina Domínguez: Diseño de videojuego como terapia de juego para niños con Asperger | Jacinto Quesnel Alvarez: Game Jams como experiencia de aprendizaje para artes y diseño | Euridice Cabañes y Nestor Jaimen: Videojuegos para la participación ciudadana | Julieta Lombardelli: Ludificando las ciencias: un espacio para la creación colectiva | Guillermo Sepúlveda Castro: Transgamificación y cultura: del videojuego como producto cultural al videojuego como totalidad cultural. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 98, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Comunicación e Imagen personal 360°. María Pía Estebecorena: Prólogo // Capítulo 1. Imagen Personal 360ª. Lilian Bustamante: La importancia de las habilidades blandas en un asesor de imagen | Lynne Marks: Self-confidence and executive presence | Rossy Garbbez: El consultor de imagen top | Luciana Ulrich: O impacto das cores na imagem pessoal e profissional //



Capítulo 2. Imagen Personal y Salud. Aury Caltagirone: La imagen personal y profesional en el ámbito médico-social | María Pía Estebecorena: Resiliencia e imagen en adultos // Capítulo 3: Imagen Personal e Imagen Pública. Coca Sevilla: Imagen política: la estrategia que llegó para quedarse | Martín Simonetta: Giro copernicano: autoestima, capital psíquico e “inteligencia” | Susy Bello Knoll: La imagen profesional y el derecho. // Tesis de Maestría en Gestión del Diseño UP recomendada para su publicación. Nataly Moreano Pozo: Erotismo tecnocumbiero a través de la hipermedia. La gestión del diseño en la construcción simbólica de la mujer en los sectores populares del Ecuador 1990 - 2016. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 97, agosto. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]:Imágenes y Sociedad: Arte, Diseño y Comunicación. Mara Steiner: Introducción. Imágenes y Sociedad: Arte, Diseño y Comunicación | Verónica Devalle: Diseño y artesanía en América Latina. Imágenes en tensión entre lo dominante, lo residual y lo emergente | María Noel Luna: El paisaje urbano informal interpelado desde el arte | Ezequiel Lozano: Cartografia audiovisual del disenso sexopolítico en la performance y el teatro latinoamericanos recientes | Anabella Speziale: Videopoesía: un modo de expresión para pensar la realidad social | Mariano Dagatti y Paula Onofrio: Imaginarios hipermediáticos. Los mundos visuales del gobierno de Cambiemos (2015-2018) | María Ledesma: Dos masacres, dos miradas | María Elsa Bettendorff: La imagen vigilante: acerca de la fotografía policial como instrumento del poder | Julia Kratje: Imágenes arrebatadas, archivos inapropiables. Contratiempos de la vigilancia de la DIPBA sobre la instalación de una sala comunitaria por parte de la Unión de Mujeres de la Argentina | Inmaculada Real López: La evocación de la memoria y la identidad a través de la imagen | Grace Woods-Puckett: Nostalgic fetish and the English Heimat: Time-traveling adventures in the transatlantic gilded age | Paula Bertúa: Hacer saltar el continuum de la historia. Memoria y representación en imaginarios fotográficos contemporáneos | Carina Circosta: Mapuche terrorista. Pervivencia de estereotipos del siglo XIX en la construcción de la imagen del “indio” como otro/extranjero en la coyuntura de la Argentina actual | Alban Martínez Gueyraud: Señales sociales y temporales en la obra de cuatro artistas contemporáneos: Javier Medina Verdolini, Daniel Mallorquín, Alfredo Quiroz y Francene Keery. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 96, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cultura audiovisual, memoria y género. Una perspectiva en crecimiento. Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Prólogo | Claudia Bossay, Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Prefacio: El audiovisual expandido | Claudia Bossay: Las Quintralas audiovisuales, Melodrama, época, romance y el diablo | Catalina Donoso Pinto: Ni documento ni fabulación: límites de la representación, archivo y uso del recurso audiovisual en cuatro montajes chilenos dirigidos por mujeres | Javier Mateos-Pérez y Gloria Ochoa Sotomayor: La representación de la paternidad en series de televisión chilenas del siglo XXI | María Paz Peirano: FEMCINE: Cine de mujeres y nuevas formas de representación en el campo cinematográfico chileno | Mónica Gruber: Reflexiones sobre la construcción de la imagen femenina. La voz dormida:



de Dulce Chacón a Benito Zambrano | Mercedes Pombo y Zulema Marzorati: Memoria, olvido y perdón en la Gran Guerra. El universo femenino en Frantz (Ozon, 2017) | Adriana Alejandrina Stagnaro: La insurrección de los saberes sometidos: una interpretación del film Talentos Ocultos desde la antropología de la ciencia | Marta Casale: Memorias y (des) memorias de la dictadura. Una lectura de La mujer sin cabeza, de Lucrecia Martel | Victoria Ramírez Mansilla: La representación de la mujer trans en el cine chileno contemporáneo | María Elena Stella: Denial (Jackson, 2016): Historia, memoria y justicia en tiempos de la globalización. El testimonio del cine | Lizel Tornay y Victoria Alvarez: La violencia sexual es política. Un análisis de Campo de Batalla. Cuerpo de Mujer (Fernando Álvarez, Argentina, 2013). (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 95, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Realidad difusa. Prácticas de diseño y tendencias. Daniel Wolf: Prólogo | Anderson Diego da Silva Almeida: O fazer nas memórias: o Etnodesign de Silvio Nunes Pinto | Javier Alejandro Bazoberri: Innovación sustentable. Diálogo entre la Ciencia de los Materiales y el Diseño de Industrial | Rocío Canetti y Javier Alejandro Bazoberri: Herramientas analíticas para el desarrollo sustentable. Caso “buildtech” | Ana Cravino: Pensamiento Proyectual | Carlos Fiorentino: Colores Sustentables: Cuando Ciencia y Diseño se Encuentran | Alejo García de la Cárcova: Del diseño industrial al design thinking. Perspectiva histórica de una disciplina en construcción | Beatrice Lerma: The sounding side of materials and products. A sensory interaction revaluated in the user-experience | Sabrina Lucibello y Lorena Trebbi: Re-thinking the relationship between design and materials as a dynamic socio-technological innovation process: a didactic case history | Massimo Micocci y Gabriella Spinelli: Pervasive, Intelligent Materiality for Smart Interactivity | Sandra Navarrete: Diseño basado en la evidencia… emocional. Cuando lo subjetivo es lo que realmente importa | Carlo Santulli: Interaction with water in nature and self-cleaning potential of biological materials and species. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 94, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Visibilizaciones y ocultamientos de la imagen. C. Páez Vanegas y A. Niedermaier: Prólogo | M. Alonso Laza: De la fotografía de composición a la fotografía pictorialista: (Debates en torno a la concepción artística de la fotografía en la prensa fotográfica e ilustrada, España 1886-1905) | D. Bermúdez Aguirre: Una mirada al cartel | C. Díaz: Camilo Lleras, una mirada a lo foráneo | P. A. Gómez Granda y F. Marroquín Ciendúa: Visibilización y ocultamiento de la imagen de la arquitectura contemporánea. Introducción a la crítica de la relación branding y arquitectura | L. Ibañez: La fotografía: un lenguaje para la inclusión | D. Labraga: Un animal que hurga. Procesos de creación en la fotografía argentina | A. Lena: Mostrando y ocultando Nueva York: cine, cultura y realidad en los dorados veinte | A. Niedermaier: La imagen como brecha del tiempo | C. Páez Vanegas: Entre dispositivos. Currículo y Tecnología | J. M. Pérez: La guerra como filigrana de la imagen occidental | E. A. Russo: Sombras proyectadas. El cine, entre lo visible y lo invisible | J. R. Sojo Gómez: Planning Estratégico desde la Semiótica y el Pragmatismo de Pierce | V. Stefanini: El otro



como espécimen. Los usos de la fotografía del siglo XIX para la construcción del otro | L. Szankay: Hipertextualidad versus Melancolía en las sociedades líquidas | E. Vallazza: Un panorama sobre la circulación y exhibición de obras audiovisuales experimentales en Argentina | M. Zangrandi: Registros realistas, pantallas modernas. Escritura y colaboración de Augusto Roa Bastos, Tomás Eloy Martínez y Daniel Cherniavsky en El último piso y El terrorista | J. E. Zárate Hernández: Fragmentos de la memoria. Memoria urbana de la Carrera Séptima entre 1950 y 1970 contada a través de fotografías de álbum de familia y narraciones de sus habitantes. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 93, abril. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Arte y Comunicación: Arte, Historia y Memoria. Natalia Aguerre y Carlos Paz: Prólogo: Arte y Comunicación: Arte, Historia y Memoria | Melina Antoniucci: Ésta se fue, ésta murió, ésta ya no está más (...) | Maico Biehl: A viagem como experiência sensível (...) | Anna Paula Boneberg Nascimento dos Santos: Memórias das Missões em Pinturas de Aldo Locatelli (...) | Laura Castillo Compte: Arte mariano en Latinoamérica (...) | Mariano Cicowiez: El pulso de la historia en campaña electoral | Marcelo Augusto Maciel da Silva: Escrevendo cartas, produzindo tipos e edificando o todo (...) | Melina Jean Jean: Los alcances del arte en la elaboración de acontecimientos traumáticos (...) | Clarisa López Galarza y Julio Lamilla: Sobre-vivir. Fichas salitreras en el archivo de Edgardo Antonio Vigo (...) | Katherine Muñoz Osorio: La gráfica urbana como herramienta comunicativa y transformadora (...) | Liz Rincón Suárez: Paisajes de miedo y melancolías del destierro (...) | Gabriele Rodrígues de Moura: Diario de un viage (1746) (...)| Cintia Rogovsky: Esa extraña cosa llamada tiempo | Mariana Schossler: História, Memória e Nação (...) | Margarita Eva Torres y María Gelly Genoud: Los fantasmas del artista: Infiernos cotidianos y lo que no pudo ser (...) (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 92, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Proyecto narrativa y género: El camino de la heroína – El arquetipo femenino universal para un nuevo paradigma. G. Díaz de Sabatés, C. Posse Emiliani, G. Los Santos y T. Stiegwardt: Prólogo | M. Sabatés: Prefacio | G. Los Santos y T. Stiegwardt: El camino de la heroína, el arquetipo femenino universal para un nuevo paradigma | A. Niedermaier: La fotonovela, un camino posible para los desafíos de un nuevo modelo de mujer | A. Olaizola: Las heroínas transmediales de Alba Cromm, de Vicente Luis Mora, y La muerte me da, de Cristina Rivera Garza | E. Vallazza: Mujeres pioneras en el cine experimental y el video arte argentino | F. Saxe: Heroínas en la historieta. Género y disidencia en "Dora" de Minaverry | M. Mendoza: El Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir. Intersticios de una lucha feminista, antiextractivista y por la Plurinacionalidad | M. Gruber: Heroínas y malvadas: la construcción de la imagen femenina en Penny Dreadfull (2014-2016) de John Logan | R. Chalko: Las figuras femeninas y su representación musical en la película Safo, historia de una pasión (1943) | S. Müller: Elizaveta, Leni y Agnes; tres mujeres que cambiaron el cine



| C. Callis: El alejamiento espiritual de Chihiro: la heroína global de Miyazaki | G. Díaz de Sabatés: Género, activismo y cambio social: re-encuadrando a la heroína contemporánea | C. Esterrich: Maternidades 'heroicas' en Roma, de Alfonso Cuarón | G. Kapila: Atascada en un laberinto (o en una torre) con el Minotauro y tratando de escapar: la princesa Aurora y la emperadora Furiosa son las heroínas del Mito múltiple | R. A. Mueller: Las Tres Conferencias de Teresa de la Parra: Trazando el camino de las heroínas latinoamericanas | J. Steiff: Perder mi mente y encontrar mi alma: Lo masculino y lo femenino en películas que acontecen en el bosque | M. Yates y S. Kerns: Viajes desestabilizadores: El Festival de Cine Feminista de Chicago y ‘The Fits’. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 91, febrero. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Investigar en Diseño: del complejo y multívoco diálogo entre el Diseño y las artesanías. Marina Laura Matarrese y Luz del Carmen Vilchis Esquivel: Prólogo || Eje 1 Reflexiones conceptuales acerca del cruce entre diseño y artesanía | Luz del Carmen Vilchis Esquivel: Del símbolo a la trama | María Laura Garrido: La división arte/artesanía y su relación con la construcción de una historia del diseño | Marco Antonio Sandoval Valle: Relaciones de complejidad e identidad entre artesanía y diseño | Miguel Angel Rubio Toledo: El Diseño sistémico transdisciplinar para el desarrollo sostenible neguentrópico de la producción artesanal | Yésica A. del Moral Zamudio: La innovación en la creación y comercialización de animales fantásticos en Arrazola, Oaxaca | Mónica Susana De La Barrera Medina: El diseño como objeto artesanal de consumo e identidad || Eje 2. La relación diseño y artesanía en los pueblos indígenas | Paola Trocha: Las artesanías Zenú: transformaciones y continuidades como parte de diversas estrategias artesanales | Mercedes Martínez González y Fernando García García: El espejo en que nos vemos juntos: la antropología y el diseño en la creación de un video mapping arquitectónico con una comunidad purépecha de México | Paolo Arévalo Ortiz: La cultura visual en el proceso del tejido Puruhá | Daniela Larrea Solórzano: La artesanía salasaca y sus procesos de transculturación estética | Annabella Ponce Pérez y Carolina Cornejo Ramón: El diseño textil como resultado de la interacción étnica en Quito, a finales del siglo XVIII | Verónica Ariza y Mar Itzel Andrade: La relación artesanía y diseño. Estudios desde el norte de México | Eugenia Álvarez Saavedra: El diseño representado a través de la artesanía. Emprendedores de la etnia Mapuche. Región de la Araucanía, Chile. (2021). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 90, enero. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La experimentación multimodal en la comunicación y en el aprendizaje. Una vía para repensar la alfabetización. A. Pedrazzini, L. Vazquez y N. Scheuer: Introducción. Repensar la alfabetización a partir de la multimodalidad. Aproximaciones interdisciplinarias y multiculturales en la comunicación y en el aprendizaje | M. Falardeau: Julie Doucet, between order and disorder | F. Gómez, S. Weingart, R. Mulligan & D. Evans: The Latin American Comics Archive (LACA): an online platform housing digitized Spanish-language comics as a tool to enhance literacy, research, and teaching through scholar/student



collaboration | A. Bengtsson: Multimodalidad e interactividad en algunas formas de contar la ciencia | A. Guberman: Introducing Young Children to Expository Texts through Nonverbal Graphic Representations | L. Bugallo, C. Zinkgräf y A. Pedrazzini: Propiciar la multimodalidad en niños y adolescentes a través de la producción de humor gráfico | G. Gavaldón, A. M. Gerbolés y F. Saez de Adana: Aprender a comunicar con imágenes. Uso del cómic en la educación superior como vehículo para el desarrollo de competencias multimodales | D. A. Moreiras y F. Castagno: Exploraciones multimodales. Aportes para la enseñanza de la Comunicación Social | F. Alam, C. R. Rosemberg y N. Scheuer: Gestos y habla en la construcción infantil de narrativas entre pares | L. Wallner: The Visual made Audible - Co-constructing Sound Effects as Devices of Comic Book Literacy in Primary School | J. I. Pozo, J. A. Torrado y M. Puy Pérez-Echeverría: Aprendiendo a interpretar música por medio del Smartphone: la explicitación y reconstrucción de las representaciones encarnadas. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 89, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]:Aportes al análisis de las prácticas culturales contemporáneas de la Argentina reciente, desde la perspectiva de Pierre Bourdieu. Laura Colabella y Patricia Vargas: Prólogo. Aportes al análisis de las prácticas culturales contemporáneas de la Argentina reciente, desde la perspectiva de Pierre Bourdieu | Juan Dukuen: Un arte de inventar: el habitus en la lectura bourdiana de Panofsky | Victoria Gessaghi y Alicia Méndez: La Nobleza de Estado, algunas reflexiones a partir del trabajo de campo con elites educativas en la Argentina | Laura Colabella y Patricia Vargas: Bourdieu en el conurbano: un viaje de ida y vuelta (...) | Lorena N. Schiava D´Albano: “Solo hay un camino entre la persona que eres y la que quieres ser” (...)| Alicia B. Gutiérrez y Héctor O. Mansilla: La dialéctica entre lo objetivo y lo vivido: el análisis de la desigualdad social en Córdoba, Argentina | María Florencia Blanco Esmoris: ¿La indeterminación del orden binario? (...) | Paula Miguel: El “diseño” como valor y la conformación de un universo de creencia | María Eugenia Correa: La lucha por la legitimidad (...) | Bárbara Guerschman: Aprender a verse como una marca. (...) | Gabriela C. Alatsis: El rol de los intermediarios culturales en la producción de la “creencia colectiva”: la conformación de un circuito de diseño en Quilmes | María Eugenia Correa y Matías J. Romani: El lujo tecnológico (...) | Victoria Irisarri y Nicolás Viotti: ¿Más allá de la distinción? (...) (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 88, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]:Visiones del Diseño: Diseñadores Eco-Sociales. D. V. Di Bella: Prefacio Cuaderno 87 / D. V. Di Bella: Prólogo Cuaderno 87 / T. Irwin: El enfoque emergente del Diseño para la Transición / D. V. Di Bella: Visiones del Diseño, Diseñadores Eco-Sociales. 3ºProyecto de la Línea de Investigación Nº4 Diseño en Perspectiva (CMU-UP) / S. Valverde Villamizar: El diseñador como agente de cambio social: Análisis del caso Qom Lashepi Alpi [Comisión Diseño en Perspectiva Julio 2019] / M. Córdova Alvestegui: Las campañas de comunicación visual



como agentes de cambio social-ambiental: El circuito del agua en Bolivia [Comisión Diseño en Perspectiva Julio 2017] / P. Trocha: Sombrero Vueltiao: Transformaciones de un objeto artesanal [Comisión Diseño en Perspectiva Julio 2017] / J. M. España Espinoza: Las fibras vegetales: materiales ancestrales para un futuro sostenible en el desarrollo de productos / C. Torres de la Torre: El futuro de los plásticos o los plásticos del futuro / A. de Oliveira: La emergencia del imaginario: contribuciones para pensar sobre el futuro del diseño / A. R. Miranda de Oliveira y A. J. Vieira de Arruda: Un entorno de realidad virtual inmersivo como herramienta estratégica para mejorar la experiencia del usuario / M. E. Venegas Marcel, A. Navarro Carreño y E. P. Alfaro Carrasco: Modelo procedimental para la caracterización y valoración de residuos de aparatos eléctricos y electrónicos, RAEE / S. Geywitz Bernal: Economía Circular. Implantación en Ingeniería, Fabricación y Diseño Industrial. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 87, octubre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Taxonomías espaciales y objetuales en espacios y productos II. Roberto Céspedes: Prologo | Fabian S. Lopez Ulloa: George E. Street y el Gothic Revival | Ana Cravino: Adolf Loos y la depuración del lenguaje. | Sergio David Rybak: El Deutscher Werkbund -Peter Behrens. Los Pasajes Del Lenguaje | Martin Isidoro: Gerrit Rietveld y de Stijl: silla roja y azul, casa Schröder en Utrecht | Damian Sanmiguel: El casablanquismo, una respuesta a la crisis del funcionalismo | Genoveva Malo: Entre la forma de habitar y las formas para habitar. Vivienda campesina y arquitectura vernácula: nociones morfológicas | Anna Tripaldi Proaño, Toa Tripaldi Proaño y Santiago Vanegas Peña: Explorando las relaciones entre los objetos y el espacio en el diseño de autor: Análisis Morfológico de la obra de Wilmer Chaca | Cesar Giovanny Delgado Banegas: Nociones del espacio interior entre las Lógicas de Coherencia Espacial y La Percepción Visual. El interiorismo de Zaha Hadid. | Katerin Estefania Vargas Calle y Diego Gustavo Betancourt Chávez: cultura tolita y su aplicación al diseño textil | Paola Cristina Velasco Espín: Plaza Urbina: tiempo, morfología y memoria | Juan Daniel Cabrera Gómez: Entornos escondidos del barrio Altivo Ambateño | Maria Elena Onofre: Evaluación de la creatividad en Diseño Industrial. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 86, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Edición universitaria y políticas editoriales como objeto de análisis. Ivana Mihal y Daniela Szpilbarg: Prólogo: Edición universitaria y políticas editoriales como objeto de análisis | Carlos Zelarayán: Encrucijadas de la edición universitaria | Alejandro Dujovne: Gutenberg atiende en Buenos Aires. La edición universitaria ante la concentración geográfica del mercado editorial argentino | Ivana Mihal: La edición universitaria argentina a la luz de la Feria del Libro de Guadalajara: acerca de la internacionalización y digitalización | Ana Verdelli: Las editoriales universitarias de cara a los procesos de internacionalización de la educación superior: El caso de las políticas editoriales de EDUNTREF entre 2011-2017 | Emanuel Molina: El armado de un catálogo en una editorial universitaria. El caso



de la Editorial Universitaria Villa María | Guido Olivares: Presencia de las Editoriales Universitarias en las convocatorias del Fondo Del Libro, Chile. 2013-2018 | Juan Felipe Córdoba Restrepo: Editar en la universidad, una construcción permanente | Daniela Szpilbarg: Políticas editoriales y digitalización. El caso de EUDEBA y el lector digital “Boris” | Jorge M. Gorostiaga: Digitalización en las revistas académicas de educación en Argentina | Micaela Persson: La Internacionalización de la Educación Superior a través de las revistas científicas digitales en América Latina | Ana Slimovich y Ezequiel Saferstein: Análisis sobre los modos digitales de difusión de las grandes editoriales en Argentina: libros de “coyuntura política”. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 85, agosto. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Estrategias didácticas en escenarios de innovación tecnológica. Cecilia Mazzeo: Prólogo | Isabel Alberdi: Buceando en lo profundo. Metodología en el proceso de diseño gráfico. Apuntes sobre estrategias para abordar la enseñanza de la etapa de relevamiento | Luciana Anarella: Los medios digitales y la autogestión de saberes. Una experiencia pedagógica en la enseñanza del diseño | Gabriela Chavez Mosquera: El pulgarcito educado | Alicia Coppo: Estrategias de enseñanza del diseño para una nueva generación. El rol docente y el vínculo con el estudiante en el marco de las TIC´S | Leandro Dalle: Taller-mediante. Reflexiones críticas sobre una experiencia de amplificación del taller de diseño al medio virtual/digital | Cecilia Mazzeo: Renovaciones y persistencias. El taller y las tecnologías digitales | Patricia Muñoz: Incorporación de nuevos contenidos a la enseñanza desde la investigación | Guillermo Sánchez Borrero: La enseñanza del diseño a través del Diseño Social y las nuevas tecnologías. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 84, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]:Creatividad solidaria e Innovación social en América Latina. María Verónica Barzola | Rita Aparecida da Conceição Ribeiro: Prólogo: // Eje 1. Análisis contextual y experiencias de comunidades: María Verónica Barzola | Marina Mendoza | Luiz Lagares Izidio | Luiza Novaes | Carlos Lange Valdés | Carolina Montt Steffens | Inés Figueroa Gómez // Eje 2. Diseño de innovación y pedagogía: Anderson Antonio Horta | Clara Santana Lins Cerqueira | Délcio Julião Emar de Almeida | Michelle Alvarenga Pinto Cotrim | Rita Aparecida da Conceição Ribeiro | Guilherme Englert Corrêa Meyer | Bruno Augusto Lorenz | Roberta Rech Mandelli | Marcelo Vianna Batista | Natalie Smith | Eric Haddad Parker Guterres | Elton Moura Nickel | Júlia Machado Padaratz | Paola Camila Dias de Moraes | Nathália Buch Abreu de Souza | Mirella Gomes Nogueira | María Magdalena Guajala Michay // Eje 3. Laboratorios de innovación social: Karine de Mello Freire | Chiara Del Gaudio | Ione Maria Ghislene Bentz | Carlo Franzato | Gustavo Severo de Borba | Cristina Zurbriggen | Mariana González Lago | María Mancilla García | Sebastián Gatica // Eje 4. Diseño de innovación para la integración social: Denise Siqueira | Lino Fernando Bragança Peres | Marcos Abilio Bosquetti |



Marília Ceccon Salarini da Rosa | João E. C. Sobral | Marli T. Everling | Anna L. M. S. Cavalcanti | Carolina S. M. Tavares | Bruna R. Machado | Bruna M. Bischoff | Murilo Scoz. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 83, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Investigar en Diseño. M. Matarrese y L. del C. Vilchis Esquivel: Introducción. Investigar en Diseño. Multiplicidades epistemológicas y estéticas desde las que analizar la disciplina | Eje 1. Epistemología del Diseño: R. Ynoub: Epistemología y metodología en y de la investigación en Diseño | A. Cravino: Hacia una Epistemología del Diseño | V. Ariza: El Diseño como objeto de estudio y como ejercicio de intervención | M. Á. Rubio Toledo: Consideraciones para la investigación simbólica en Diseño desde los sistemas complejos | M. A. Sandoval Valle: La investigación de aspectos sociales y culturales como estrategia de Diseño | Eje 2. Epistemología y enseñanza del Diseño: L. del C. Vilchis: Diseño, Investigación y Educación | J. Pokropek: La experimentación proyectual en la enseñanza: Enseñar a construir sentido | L. F. Irigoyen Morales: Propuesta de categorización de habilidades en estudiantes y profesionales noveles de Diseño | M. S. De la Barrera e I. Carillo Chávez: Factores que inciden en investigaciones para Diseño | Eje 3. Epistemología del Diseño en y desde diversas perspectivas y casos: M. Martínez González: Entre hacedores de cosas. El Diseño y la antropología en el estudio de los objetos de Cuanajo, Michoacán, México | M. Kwon: Reinterpretación del jardín japonés en el paisaje occidental del Siglo XX a través de tres paisajistas: James Rose, Isamu Noguchi y Peter Walker | B. Ferreira Pires: Adornos Confeccionados con Cabellos Humanos. De la Era Victoriana y de Nuevos Diseñadores | N. Villaça: Moda y Producción de Sentidos | R. Pitombo Cidreira: El cuerpo vivido: La expresividad de la aparición. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 82, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Taxonomías espaciales y objetuales en espacios y productos. Roberto Céspedes: Introducción | Ana Cravino: Prologo | Jorge Pokropek: Lógicas de coherencia para la interpretación y producción del diseño interior y sus criterios de selección de formas objetuales | Ana Cravino: La Bolsa de Comercio de Buenos Aires. Un caso paradigmático de composición clásica | Roberto Céspedes: Diseño Andrógino: Charles Rennie Mackintosh | Claudia Marcela Woodhull: Una Aproximación Morfológica: Formas de la Pradera y su Intencionalidad Estética en el Espacio Interior y el Objeto | Ricardo José Viveros Baez: Organicismo: morfología y materialidad como expresión comunicante en un espacio arquitectónico | Tesis de Doctorado en Diseño UP recomendada para su publicación. Florencio Compte Guerrero: Modernos sin modernidad. Arquitectura de Guayaquil 1930-1948. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 81, abril. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Diseño en Perspectiva - Diseño para la transición. Segunda Sección. D. V. Di Bella: Prólogo de



la Segunda Sección | D. V. Di Bella: Prefacio Diseño en Perspectiva | L. C. Portugal do Nascimento: Diseño en medio de feudos y campos: la oportunidad de la “rectificación de nombres” propuesta por Confucio en la Babel contemporánea de conceptos, términos y expresiones pegadizas recientemente forjados en el campo del diseño | C. Soto: Esto No es Diseño | M. Marchisio: El Fin de las Escuelas de Diseño | I. Moroni and A. Arruda: Comprender cómo los procesos de diseño pueden contribuir a la mejora de la capacidad innovadora en el universo de las startup companies | S. Stivale: Los Caminos del Diseño Sustentable y sus vinculaciones con la Investigación en Diseño | M. González Insua: Más allá del Producto: un abordaje local sobre el Diseño de Productos-Sistemas-Servicios para la Sustentabilidad y Tecnologías de Inclusión Social | T. Soares and A. Arruda: Domos geodésicos como modelo de negocio en la gestión hotelera para el desarrollo de las economías locales | N. Mouchrek and L. Krucken: Diseño como agente de cambio: iniciativas orientadas a la práctica en la enseñanza del diseño | N. Mouchrek: Diseño para el desarrollo de la juventud y su participación en la sostenibilidad | G. Nuri Barón: La transición urbana y social hacia un paradigma de movilidad sostenible | D. V. Di Bella: Impacto de la Experiencia Diseño en Perspectiva. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 80, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Giros visuales. Julio César Goyez Narváez y Alejandra Niedermaier: Prólogo | Gabriel Alba y Juan Guillermo Buenaventura: Cruce de caminos. Un estado del arte de la investigación-creación | María Ximena Betancourt Ruiz: La imagen visual de la identidad, entre resistencias y representaciones hegemónicas | Vanesa Brasil Campos Rodriguez: Marca M para Hitchcock - Dial M for Hitchcock. Los hilos y matices que se repiten en la obra del director | Basilio Casanova Varela: El arte de la creación | Julio César Goyes Narváez: Audiovisualidad, cultura popular e investigación-creación | Trixi Allina Bloch y Alejandro Jaramillo Hoyos: Mesa radicante: experiencia e imagen | Esmeralda Hernández Toledano y Luis Martín Arias: El cine como modelo de realidad: análisis de “Él” (Luis Buñuel, 1953) | Alejandra Niedermaier: Posibilidades de la imagen en tiempos de oscuridad | Wilson Orozco: La representación ficcional de la pobreza en Tierra sin pan y Agarrando pueblo | Juan Manuel Perez: Macropoéticas y Micropoéticas de la representación del cuerpo en la iconósfera contemporánea | Eduardo A. Russo: Visualidades en tránsito: el cine de David Lynch | Sebastián Russo: El fuego (in)extinguible. Imagen y Revolución en Georges Didi Huberman y Joao Moreira Salles | Camila Sabeckis y Eleonora Vallazza: La integración del cine expandido al espacio museístico | Nicolás Sorrivas: Black Mirror: El espejo que nos mira | Valeria Stefanini: El yo desnudo. La puesta en escena del yo en la obra de Liliana Maresca | Jorge Zuzulich: Dispositivo, cine y arte contemporáneo. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 79, febrero. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Tiempos inestables. Un mundo en transición. M. Veneziani: Prólogo | M. Veneziani: Diseño y cultura. Huellas japonesas en la Argentina | V. Martinez Azaro: Empatía y Diseño en un



contexto de inmigración | X. González Eliçabe: La permanencia en el cambio. El poncho como bandera de libertad | V. Fiorini: Diseño de indumentaria: Nuevas estrategias de enseñanza y modelos de innovación en el marco del consumo de moda | C. Eiriz: La enseñanza de la metodología de la investigación en la era de la invención: Hacia un nuevo humanismo | M. Buey Fernández: Educar para no competir. La guerra de las naciones: nuevo escenario multipolar e innovación social como alternativa de adaptación | M. del M. Ketlun: Fases y redes en la metodología del Design Thinking | C. I. Galbusera Testa: La evolución de los modelos de enseñar-aprender diseño en el nuevo escenario generacional | M. F. Bertuzzi y D. Escobar: Identidad y nacionalismo. Una mirada sobre la búsqueda de identidad y nuevas tendencias en el diseño de modas | J. A. Di Loreto: Rembrandt: estética, sujeción y corporalidad | L. Mastantuono: Nostalgia Cinematográfica | S. Faerm: A World in Flux | S. Faerm: Contemplative Pedagogy in the College Classroom: Theory, Research, and Practice for Holistic Student Development | T. Werner: Preconceptions of the Ideal: Ethnic and Physical Diversity Fashion | M. G. Cyr: China: Hyper-Consumerism, Abstract Identity | N. Palomo-Lovinski and S. Faerm: Changing the Rules of the Game: Sustainable Product Service Systems and Manufacturing in the Fashion Industry | A. Sebek and J. Jones: Immersion in the Workplace: A Unique Model for Students to Engage in Real-World Service Design. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 78, enero. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cine e historia. Representaciones fílmicas en un mundo globalizado. Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Prefacio | Eje 1: Etnicidades en la pantalla: Tzvi Tal: Brechas y etnicidad. Personajes judíos violentos en películas de Argentina, Uruguay y Venezuela | Alejandra F. Rodríguez: ¿Dónde está el sujeto?: problemas de representación de los pueblos originarios en el cine | Eje 2: Construyendo la historia: Mónica Gruber: Medios y poder: 1984 | Adriana A. Stagnaro: Lo imaginario y lo maravilloso de Internet. Una aproximación antropológica | Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Humanismo y solidaridad en El puerto (Kaurismaki, Finlandia/Francia/ Alemania, 2011) | Eje 3: Cine, historia y memoria: María Elena Stella: Holocausto y memoria en los tiempos de la globalización. Representaciones en el cine alemán | Claudia Bossay P.: Libertadores; bicentenarios de las independencias en el cine | Marta N. R. Casale: La imagen faltante, de Rithy Panh, testigo y cineasta. El genocidio en primera persona. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 77, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Moda, Diseño y Sociedad. Laura Zambrini: Prólogo | Carlos Roberto Oliveira de Araújo: Metamorfose Corporal na Moda e no Carnaval | Analía Faccia: Discursos sobre el cuerpo, vestimenta y desigualdad de género | Griselda Flesler: Marcas de género en el diseño tipográfico de revistas de moda | Jorge Leite Jr.: Sexo, género y ropas | Nancy de P. Moretti: La construcción del lenguaje gráfico en el diseño de moda y la transformación del cuerpo femenino | María Eugenia Correa: Diseño y sustentabilidad. Un nuevo escenario posible



en el campo de la moda | Gabriela Poltronieri Lenzi: O chapéu: Uma ferramenta para a identidade e a responsabilidade social no câncer de mama | Taña Escobar Guanoluisa y Silvana Amoroso Peralta: El giro humanista del sistema de la moda | Suzana Avelar: La moda contemporánea en Brasil: para escapar del Siglo XX | Daniela Lucena y Gisela Laboureau: Vestimentas indisciplinadas en la escena contracultural de los años 80 | Paula Miguel: Más allá del autor. La construcción pública del diseño de indumentaria en Argentina | Gianne Maria Montedônio Chagastelles: Arte y Costumbres: Los pliegues azules en los vestidos de vinilo de Laura Lima (1990-2010) | Patricia Reinheimer: Tecendo um mundo de diferenças. (2020). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 76, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Arte y Comunicación: Experiencias estéticas y el flujo del tiempo. N. Aguerre y M. Boivent: Prólogo | V. Capasso: Nuevas tramas socio-espaciales después de la inundación en la ciudad de La Plata: un análisis de experiencias artísticas y memoria colectiva | J. Cisneros: Operaciones de montaje y reescritura como huellas del tiempo en “Diagonal Cero” | V. de la Cruz Lichet: Hacia una taxonomía de la Memoria. Prácticas artísticas colombianas en torno a la reconstitución de hechos históricos | A. del P. Forero Hurtado, Y. A. Orozco y L. C. Rodríguez Páez: El presente y el irremediable pasado. La reconstrucción de lo público desde la música rap de la Alianza Urbana en Quibdó-Chocó, Colombia | F. Fajole: Mirtha Dermisache: La otredad de la escritura | E. García Aranguren: Vanguardias artísticas y videojuegos: retomar el pasado para el mercado futuro | L. Garaglia: “Cómo hacer palabras con cosas” | L. Gómez: El cine y esos pueblitos: Mediaciones culturales de la memoria nacional | B. Gustavino: Vanguardias, dependencia cultural y periodizaciones en lucha. La historización del arte argentino de los años 60 | F. Jaubet: Poesía de lo real en “Historia de un Clan” de Luis Ortega | C. Juárez y J. Lamilla: Prácticas sonoras desbordantes. El surgimiento del ciclo Experimenta97 en Buenos Aires | I. Mihal y M. Matarrese: Diversidad cultural y pueblos indígenas: una mirada sobre las TIC | C. D. Paz: De esta suerte se gobierna la mayor parte. La jefatura indígena examinada desde la intencionalidad performativa de la escritura etnológica de la Compañía de Jesús | M. E. Torres: Tiempos de Amor | C. Vallina y C. Vallina: Imagen y Memoria. (2019). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 75, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Artes Dibujadas: cartografías y escenas de la Historieta, el Humor Gráfico y la Animación. Laura Vazquez: Prólogo |Mara Burkart: La Guerra de Malvinas según las Caricaturas de Hermenegildo Sábat en Clarín |Laura Caraballo: La parodia y la sátira en la historieta transpositiva de Alberto Breccia |Alice Favaro: La “Beya” durmiente: entre reescritura y transposición |Amadeo Gandolfo: La historia interminable: Langostino y Mangucho y Meneca en Patoruzito (1945-1950)|Sebastian Gago: Desovillando tramas culturales: un mapeo de la circulación y el consumo de las historietas Nippur de Lagash y El Eternauta |Jozefh Queiroz: La crónica-historieta en Macanudo, de Liniers |Marilda Lopes Pinheiro Queluz: Logotipo ou quadrinho? As animadas aventuras de Don Quixote nas capas de



Ângelo Agostini |Analia Lorena Meo: Anime y consumo en Argentina en las páginas de Clarín, La Nación y Página 12 (1997-2001) |Ana Pedrazzini y Nora Scheuer: Sobre la relación verbal-visual en el humor gráfico y sus recursos |Paulo Ramos: O enigma do número dois: os limites da tira em ambientes digitais |Roberto Elísio dos Santos: O Brasil através das histórias em quadrinhos de humor |Facundo Saxe: Jago de Ralf König: historieta sexo-disidente o cómo volver porno y queer a Shakespeare |Pablo Turnes: Breccia Negro: el testimonio de un autor |Laura Vazquez y Pablo Turnes: Contar desde los fragmentos. Rupturas, memoria y lenguaje en dos casos de la historieta argentina contemporánea |Aníbal Villordo: La imagen intolerable: Intensidad estética y violencia en el cómic de superhéroes |Máximo Eseverri: Víctor Iturralde Rúa y la especificidad de lo infantil. Un primerísimo primer acercamiento. (2019). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 74, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Diseño en Perspectiva - Diseño para la transición. Primera Sección. D. V. Di Bella: Prólogo de la Primera Sección | T. Irwin: Prefacio Diseño para la Transición | D. Lockton and S. Candy: Un vocabulario para las visiones del diseño para las transiciones | G. Kossoff: Localismo cosmopolita: la red planetaria de la vida cotidiana dentro de lo local | A. İ. Gaziulusoy: Postales desde los límites: hacia los futuros del diseño para las transiciones sostenibles | C. Tonkinwise: (Des)órdenes del diseño: sistemas de mediación de nivel en el diseño para la transición | I. Mulder, T. Jaskiewicz and N. Morelli: Sobre la ciudadanía digital y los datos como un nuevo campo común: ¿Podemos diseñar un nuevo movimiento? | P. Scupelli: Enseñanza del diseño para la transición: un estudio de caso sobre Design Agility, Design Ethos y Dexign Futures | J. Boehnert: Diseño para la transición y pensamiento ecológico | T. Irwin: El enfoque emergente del diseño para la transición | T. Costa Gomez: Proyectos de transición en curso: una perspectiva del sur | S. Hamilton: Palabras en acción: Creando y haciendo el diseño para la transición en Ojai, California, un caso de estudio | Ch. L. Dahle: Diseñar para las transiciones: abordar el problema de la pesca excesiva en el mundo | S. Rohrbach and M. Steenson: Diseño para la transición: enseñanza y aprendizaje | M. A. Mages and D. Onafuwa: Opacidad, transición e investigación en diseño. (2019). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 73, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Convergencia pedagógica-digital: libros, lecturas y diseño. Ivana Mihal: Prólogo. Narrativa transmedia. Convergencia pedagógica-digital: libros, lecturas y diseño | Natalia Aguerre: Arte y Medios: Narrativa transmedia y el translector | Francisco Albarello: El lector en la encrucijada: la lectura/navegación en las pantallas digitales | María del Carmen Rosas Franco: Nuevos soportes, nuevos modos de leer. La narrativa en la Literatura infantil y juvenil digital | Florencia Lila Sorrentino: Instantáneas: la lectura en los tiempos que corren | Gustavo Bombini: Didáctica de la lectura y la escritura y multimodalidad | Mariana Landau: Los discursos sobre tecnologías y educación en la esfera pública | Mónica Pini: Políticas de alfabetización digital. Educación e inclusión | Lia Calabre: Planos de livro e leitura em



tempos da cultura digital | Ana Ligia Medeiros y Gilda Olinto: O impacto da tecnologia de informação e comunicação nas bibliotecas públicas: envolvimento comunitário, criatividade e inovação | Eduardo Pereyra: Juventudes y TIC: Estados locales frente al abordaje de la promoción de la lectura | Daniela Szpilbarg: Configuraciones emergentes de circulación y lectura en el entorno digital: el caso de Bajalibros.com. (2019). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 72, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cruces entre Cultura y Diseño: repensando el diseño de los procesos culturales y los abordajes culturales del diseño. Karen Avenburg y Marina Matarrese: Introducción. Cruces entre Cultura y Diseño: repensando el diseño de los procesos culturales y los abordajes culturales del diseño | Ivana Mihal: Estéticas, lecturas e industria del libro: el caso de los e-books | Laura Ferreño y María Laura Giménez: Desafíos actuales de las políticas culturales. Análisis de caso en el Municipio de Avellaneda | Silvia Benza: El Distrito de Diseño en la Ciudad de Buenos Aires: una mirada desde los usos de la cultura en contextos globales y locales | Natalia Aguerre: Las performances musicales en las misiones jesuitas de guaraníes | Julieta Infantino: Arte y Transformación social. El aporte de artistas (circenses) en el diseño de políticas culturales urbanas | Verónica Griselda Talellis, Elsa Alicia Martínez, Karen Avenburg y Alina Cibea: Investigación y gestión cultural: diseñando articulaciones | Verónica Paiva y Alejo García de la Cárcova: Wright Mills y su crítica al diseño de segunda posguerra. Los aportes de la sociología al mundo del diseño | Laura Zambrini: Diseño e indumentaria: una mirada histórica sobre la estética de las identidades de género | Bárbara Guershman: Marcas de shopping o de diseñador. Los procesos de adscripción en la moda. (2019). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 71, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Materialidad difusa. Prácticas de diseño y tendencias. Daniel Wolf: Prólogo de la Universidad de Palermo | Jorge Pokropek y Ana Cravino: Algunas precisiones sobre la borrosa noción de “Materia” para el diseño interior | Leila Lemgruber Queiroz: Desmaterialización e inmaterialidad en el contexto contemporáneo del Diseño | Maximiliano Zito: La sustentabilidad de Internet de las Cosas | Gabriela Nuri Barón: La des-materialización de productos tangibles en una perspectiva de sustentabilidad | Marina Andrea Baima: El proceso de diseño desde la génesis de los materiales | Marinella Ferrara and Valentina Rognoli: Introduction by the School of Design of Politecnico di Milano | Marinella Ferrara and Anna Cecilia Russo: The Italian Design Approach to Materials between tangible and intangible meanings | Linda Worbin: Designing for a start; irreversible dynamic textile patterns | Zurich Manuel Kretzer: Educating smart materials | Murat Bengisu: Biomimetic materials and design | Valentina Rognoli and Camilo Ayala Garcia: Material activism. New hybrid scenarios between design and technology | Giulia Gerosa and Laura Daglio: Diffuse materiality in public spaces between expressiveness and performance | Giovanni Maria Conti: Material for knitwear: a new contemporary design scenario | Giulio Ceppi: Slow+Design as sustainable sensoriality: an innovative approch aimed to explore the new relationships among design,



innovation and sustainability. (2018). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 70, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]:Presente y futuro del diseño latino. María Verónica Barzola: Prólogo de la Universidad de Palermo | Rita Ribeiro: Prólogo da Universidade do Estado de Minas Gerais. FILOSOFÍA DEL DISEÑO Y CONTEXTO SOCIAL: Jorge Gaitto | María Verónica Barzola | Celso Carnos Scaletsky, Chiara Del Gaudio, Filipe Campelo Xavier da Costa, Gerry Derksen, Guilherme Corrêa Meyer, Juan de la Rosa, Piotr Michura y Stan Ruecker | Anderson Antonio Horta. EL DISEÑO COMO AGENTE DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL: María Ledesma | Silvia Sasaoka, Giselle Marques Leite, Mônica Cristina de Moura y Luís Carlos Paschoarelli | Caroline Salvan Pagnan y Artur Caron Mottin | Simone Abreu | Zulma Buendía De Viana | Elisangela Batista. EL DISEÑO COMO FACTOR DE DESARROLLO ECONÓMICO: María del Rosario Bernatene y Guillermo Juan Canale | Liliana Durán Bobadilla y Luis Daniel Mancipe Lopez | Ana Urroz-Osés | Camilo de Lelis Belchior. FORMACIÓN PARA EL DISEÑO SOCIAL: Rita Aparecida da Conceição Ribeiro | Cristian Antoine, Santiago Aránguiz y Carolina Montt | Polyana Ferreira Lira da Cruz y Wellington Gomes de Medeiro | Carlos Henrique Xerfan do Amaral, André Ribeiro de Oliveira y Sandra Maria Nunes Vivone | Ana Beatriz Pereira de Andrade y Henrique Perazzi de Aquino. (2018). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 69, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cine e Historia. Pluralidad de voces y miradas sobre el autoritarismo y el totalitarismo. Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: Prólogo | Rodolfo Battagliese: Poder estatal y dominación de género: sus representaciones en La linterna roja (China, 1991) de Zhang Yimou | Lizel Tornay: Representaciones de mujeres en el cine de realizadoras feministas durante los períodos posdictatoriales. España y Argentina | Zulema Marzorati y Mercedes Pombo: El fascismo en la pantalla: Vincere (Italia, Bellochio, 2009) | Victoria Alvarez: Cine, represión y género en la transición democrática. Un análisis de La noche de los lápices | Tzvi Tal: La estética del trauma y el discurso de la memoria: personajes infantiles ante el terror estatal en Infancia clandestina (Ávila, Argentina, 2011) | Moira Cristiá: Frente el autoritarismo,la creación. La experiencia de AIDA y su relectura en el film El Exilio de Gardel (Fernando Solanas, Francia / Argentina, 1985) | Sonia Sasiain: El lugar del Estado en la representación de la vivienda popular: desde la construcción de la opinión pública hacia la censura | Mónica Gruber: Medios y poder: 1984. (2018). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 68, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La dimensión ideológica de la enseñanza del diseño. Cecilia Mazzeo: Prólogo. La dimensión ideológica de la enseñanza del diseño | Constanza Necuzzi: Educación, enseñanza y didáctica en la contemporaneidad | Inés Olmedo: La Dirección de Arte en el cine, desafíos disciplinares y pedagógicos | Beatriz Galán: Reconstruyendo el entramado de una sociedad creativa.



Estrategias para la formación de diseñadores en contextos de complejidad | Clara Ben Altabef: Intenciones para una didáctica proyectual. Caso: asignatura Proyecto y Forma en la FAU-UNT | Diego Giovanni Bermúdez Aguirre: El estado de posibilidad de la Historia del Diseño | María Ledesma: Luces y sombras en la enseñanza del Diseño. Una reflexión sobre su transformación en saber universitario | Ana Cravino: Enseñar Diseño: La emergencia de la teoría | Mabel Amanda López: Modos de decir y modos de ser: palabra e ideología en el taller de diseño | Ana María Romano: La construcción de la cosmovisión durante la enseñanza. (2018). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 67, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Componentes del diseño audiovisual experimental. Gonzalo Aranda Toro y Alejandra Niedermaier: Prólogo | Alejandra Niedermaier: Introducción | María José Alcalde: Reflexión acerca del ejercicio audiovisual como medio de expresión del diseño gráfico experimental | Eugenia Álvarez Saavedra: El diseño en las representaciones audiovisuales de la etnia Mapuche | Laura Bertolotto Navarrete y Katherine Hetz Rodríguez: Reflexión respecto de la conexión entre la disciplina del diseño y la audiovisual, como factor estratégico de desarrollo | José Luis Cancio: Cerebus, un modelo de edición independiente | Rosa Chalkho: La música cinematográfica y la construcción del sentido en el film | Antonieta Clunes: Experimentación con medios análogos y su aplicación como recurso audiovisual, reflejo de un contexto latinoamericano | Daniela V. Di Bella: Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento | Pamela Petruska Gatica Ramírez: Ver y sentir (pantallas). Diseño, dispositivos y emoción | Ricardo Pérez Rivera: Acerca del método de la observación y algunos alcances al estudio experimental para la construcción de imágenes | Juan Manuel Pérez: Sobre subjetividades en la educación visual contemporánea: algunos componentes | Eduardo A. Russo: Aspectos intermediales de la enseñanza audiovisual. Un abordaje transversal, entre el cine y los nuevos medios | Gisela Massara, Camila Sabeckis y Eleonora Vallazza: Tendencias en el Cine Expandido Contemporáneo. (2018). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 66, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 5ª Edición. Ciclo 2014-2015]. (2017). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Cen-tro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 65, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Los procesos emergentes en la enseñanza y la práctica del diseño. M. Veneziani: Prólogo | M. Veneziani: Moda y comida: Una alianza que predice hechos económicos | M. Buey Fernández: Involúcrame y entenderé | F. Bertuzzi y D. Escobar: El espíritu emprendedor. Un acercamiento al diseño independiente de moda y las oportunidades de crecimiento comercial en el contexto actual argentino | X. González Eliçabe: Arte popular y diseño: los atributos de un nuevo lujo | C. Eiriz: Creación y operaciones de transformación. Aportes para una retórica del diseño | P. M. Doria: Desafío creativo cooperativo | V. Fiorini: Nuevos escenarios



de las prácticas del diseño de indumentaria en Latinoamérica. Conceptos, metodologías e innovación productiva en el marco de la contemporaneidad | R. Aras: Los nuevos aprendizajes del sujeto digital | L. Mastantuono: Tendencias hacia un cine medioambiental. Concientización de una producción y diseño sustentable | D. Di Bella: El cuerpo como territorio | V. Stefanini: La mirada propia. El autorretrato en la fotografía contemporánea | S. Faerm: Introducción | A. Fry, R. Alexander, and S. Ladhib: Los emprendimientos en Diseño en la economía post-recesión: Parson`s E Lab, la Incubadora de Negocios de Diseño | S. Faerm: Desarrollando un nuevo valor en diseño; del “qué” al “cómo” | A. Kurennaya: Moda como práctica, Moda como proceso: los principios del lenguaje como marco para entender el proceso de diseño | L. Beltran-Rubio: Colombia for Export: Johanna Ortiz, Pepa Pombo y la recreación de la identidad cultural para el mercado global de la moda | A. Fry, G. Goretti, S. Ladhib, E. Cianfanelli, and C. Overby: “Artesanías de avanzada” integradas con el saber hacer; el papel del valor intangible y el rol central del artesano en el artesanato de alta gama del siglo 21 | T. Werner and S. Faerm: El uso de medios comerciales para involucrar e impactar de manera positiva en las comunidades. (2017). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 64, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Programa de Investigación de la Facultad de Diseño y Comunicación [Catálogo de Investigaciones. 1ª Edición. Ciclo 2007-2015 ). Investigaciones (abstracts) organizadas por campos temáticos: a. Empresas y marcas | b. Medios y estrategias de comunicación | c. Nuevas tecnologías | d. Nuevos profesionales | e. Diseño y producción de objetos, espacios e imágenes | f. Pedagogía del diseño y las comunicaciones | g. Historia y tendencia. Selección de Investigaciones (completas): Patricia Dosio: Detección y abordaje de problemas o tendencias actuales en el arte y el diseño | Débora Belmes: Nuevas herramientas de la comunicación. Un estudio acerca del amor, la amistad, la educación y el trabajo en jóvenes universitarios | Eleonora Vallaza: El Found Footage como práctica del video-arte argentino de la última década | Andrés Olaizola: Alfabetización académica en entornos digitales | Marina Mendoza: Hacia la construcción de una ciudadanía mediática. Reflexiones sobre la influencia de las políticas neoliberales en la configuración de la comunicación pública argentina | Valeria Stefanini: Los modos de representación del cuerpo en la fotografía de moda. Producciones fotográficas de la Revista Catalogue. (2017). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 63, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cine documental. Fernando Mazás: Prólogo | Igor Dimitri Gonçalves: Werner Herzog, documentales de viaje: Fata Morgana, La Soufrière, A la espera de una catástrofe inevitable, Wodaabe, Pastores del sol, Jag Mandir | Nerea González: La doble lectura de Canciones para después de una guerra explicada desde el marco teórico de las problemáticas del documental | Lucía Levis Bilsky: De artistas, consumidores y críticos: dinámicas del cambio, el gusto y la distinción en el campo artístico actual. Jean-Luc Godard y su Adiós al Lenguaje | Claudia Martins: Péter Forgács: imágenes de familia y la memoria del Holocausto | Fernando Mazás: Edificio Master: la tecnología audiovisual como escritura étnica | Carlos Gustavo



Motta: La antropología visual | Gonzalo Murúa Losada: Por un cuarto cine, el webdoc en la era de las narraciones digitales | Antonio Romero Zurita: El cine intelectual de Fernando Birri. Antecedentes a la conformación del Documental Militante en Argentina | Maria A. Sifontes: El acto performático como expresión del pensamiento en obras realizadas por artistas venezolanos. (2017). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 62, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Imágenes/escrituras: trazos reversibles. Laura Ruiz y Marcos Zangrandi: Presentación. El lazo imagen/escritura en los nexos de la cultura contemporánea. 1. Blogs/escrituras. Diego Vigna: Lo narrado en imágenes (o las imágenes narradas). Ficciones, pruebas, trazos y fotografías en las publicaciones de los escritores en blogs | Mariana Catalin: Daniel Link y la televisión: ensayos entre la clase y la cualificación. 2. Cine/escrituras. Vanina Escales: El ensayo a la búsqueda de la imagen | Diego A. Moreiras: Dimensiones de una masacre en la escuela: traducción intersemiótica en We need to talk about Kevin | Nicolás Suárez: Pueblo, comunidad y mito en Juan Moreira de Leonardo Favio y en Facundo. La sombra del Tigre de Nicolás Sarquís | Marcos Zangrandi: Antín / Cortázar: cruces y destiempos entre la escritura y el cine. 3. Imágenes/escrituras. Álvaro Fernández Bravo: Imágenes, trauma, memoria: miradas del pasado reciente en obras de Patricio Guzmán, Adriana Lestido y Gustavo Germano | Laura Ruiz: Bronce y sueños, los gitanos. Nomadismo, identidades por exclusión y otredad negativa en Jorge Nedich y Josef Koudelka | Santiago Ruiz y Ximena Triquell: Imágenes y palabras en la lucha por imposición de sentidos: la imagen como generadora de relatos. (2017). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 61, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Lecturas y poéticas del arte latinoamericano: apropiaciones, rupturas y continuidades. María Ga-briela Figueroa: Prólogo | Cecilia Iida: El arte local en el contexto global | Silvia Dolinko: Lecturas sobre el grabado en la Argentina a mediados del siglo XX | Ana Hib: Repertorio de artistas mujeres en la historiografía canónica del arte argentino: un panorama de encuen-tros y desencuentros | Cecilia Marina Slaby: Mito y banalización: el arte precolombino en el arte actual. La obra de Rimer Cardillo y su apropiación de la iconografía prehispánica | Lucía Acosta: Jorge Prelorán: las voces que aún podemos escuchar | Luz Horne: Un paisaje nuevo de lo posible. Hacia una conceptualización de la “ficción documental” a partir de Fotografías, de Andrés Di Tella | María Cristina Rossi: Redes latinoamericanas de arte constructivo | Florencia Garramuño: Todos somos antropófagos. Sobrevivencias de una vocación internacionalista en la cultura brasileña | Jazmín Adler: Artes electrónicas en Argentina. En busca del eslabón perdido. (2016). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 60, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La experiencia fotográfica en diálogo con las experiencias del mundo. Alejandra Niedermaier: Prólogo



| François Soulages: Geoestética de idas-vueltas (a modo de introducción) | Eric Bonnet: Partir y volver. Cuba, tierra natal de Wifredo Lam y Ana Mendieta | María Aurelia Di Berardino: Lo que oculta una frontera: el para qué escindir la ciencia del arte | Alejandro Erbetta: La experiencia migratoria como posibilidad de creación | Raquel Fonseca: En la frontera de las imágenes de una inmigración en doble sentido; ida y vuelta | Denise Labraga: Fronteras blandas. Posibilidades de representación del horror | Alejandra Niedermaier: La imagen síntoma: construcciones estéticas del yo | Pedro San Ginés Aguilar: Hijo de la migración | Silvia Solas: Fronteras artísticas: sentidos y sinsentidos de lo visual | François Soulages: Las fronteras & el ida-vuelta | Joaquim Viana: Las transformaciones diagra-máticas: imágenes y fronteras efímeras. (2016). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 59, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cine y Moda. P. Doria: Prólogo Universidad de Palermo | M. Carlos: Moda en cine: signos y simbo-lismos | D. Ceccato: Cortos de moda, un género en auge | P. Doria: Brillos y utopías | V. Fiorini: Moda, cuerpo y cine | C. Garizoain: De la pasarela al cine, del cine a la pasarela. El vestuario y la moda en el cine argentino hoy | M. Orta: Moda fantástica | S. Roffe: Vestuario de cine: El relator silencioso | M. Veneziani: Moda y cine: entre el relato y el ropaje | L. Acar: La seducción del cuerpo vestido en La fuente de las mujeres | F. di Cola: Moda y autenticidad histórica en el cine: nuevos ecos de la escuela viscontina | E. Monteiro: El amor, los cuerpos y las ropas en Michael Haneke | D. Trindade: Vestes del tiempo: telas, movimientos e intervalos en la película Lavoura Arcaica | N. Villaça: Al-modóvar: Cineasta y diseñador | F. Mazás: El cine come metalenguaje. Haciendo visible el código de la moda | Cuerpo, Arte y Diseño. P. Doria: Prólogo Universidad de Palermo | S. Cornejo y P. Estebecorena: Cuerpo, imagen e identidad. Relación (im)perfecta | D. Ceccato: Cuerpos encriptadas: Entre el ser real e irreal | L. Garabieta: Cuerpo y tiempo | G. Gómez del Río: Nuevos soportes, nuevos cuerpos | M. Matarrese: Cestería pilagá: una aproximación desde la estética al cuerpo | C. Puppo: El arte de diseñar nuestro cuerpo | S. Roffe: Ingeniería y arquitectura de la Moda: El cuerpo rediseñado | L. Ruiz: Imágenes de la otredad. Arte, política y cuerpos residuales en Daniel Santoro | V. Suárez: Cuerpos: utopías de lo real | S. Avelar: El futuro de la moda: una discusión posible | S. M. Costa, Esteban F. Tuesta & S. A. Costa: Residuos agro-industriales utilizados como materias-primas en estudios de desarrollo de fibras textiles | F. Dantas Mendes: El Diseño como estrategia de Postponement en la MVM Manufactura del Vestuario de la Moda | B. Ferreira Pires: Cuerpo trazado. Contexturas orgánicas e inorgánicas | C. R. Garcia Vicentini: El lugar de la creatividad en el desarrollo de productos de moda contemporá-neos. (2016). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 58, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Moda en el siglo XX: una mirada desde las artes, los medios y la tecnología. Matilde Carlos: Prólogo | Melisa Perez y Perez: Las asociaciones entre el arte y la moda en el siglo XX | Mónica Silvia Incorvaia: La fotografía en la moda. Entre la seducción y el encanto | Gladys Mercado:



Vestuario: entre el cine y la moda | Gabriela Gómez del Río: Fotolectos: cuando la imagen se vuelve espacio. Estudio de caso Para Ti Colecciones | Valeria Tuozzo: La moda en las sociedades modernas | Esteban Maioli: Moda, cuerpo e industria. Una revisión sobre la industria de la moda, el uso generalizado de TICs y la Tercera Revolución Industrial Informacional | Las Pymes y el mundo de la comunicación y los negocios. Patricia Iurco-vich: Prólogo | Liliana Devoto: La sustentabilidad en las pymes, ¿es posible? | Sonia Grotz: Cómo transformar un sueño en un proyecto | María A. Rosa Dominici: La importancia del coaching en las PYMES como factor estratégico de cambio | Victoria Mejuto: La crea-ción de diseño y marca en las Pymes | Diana Silveira: Las pymes argentinas: realidades y perspectivas | Christian Javier Klyver: Las Redes Sociales y las PyMES. Una relación productiva | Silvia Martinica: El maltrato psicológico en la empresa | Debora Shapira: La sucesión en las PYMES, el factor gerenciamiento. (2016). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunica-ción. Vol. 57, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Pedagogías y poéticas de la imagen. Julio César Goyes Narváez y Alejandra Niedermaier: Prólogo | Vanessa Brasil Campos Rodríguez: Una mirada al borde del precipicio. La fascinación por lo siniestro en el espectáculo de lo real (reality show) | Mônica Ferreira Mayrink: La escuela en escena: las películas como signos mediadores de la formación crítico-re-flexiva de profesores | Jesús González Requena: De los textos yoicos a los textos simbóli-cos | Julio César Goyes Narváez: Audiovisualidad y subjetividad. Del icono a la imagen fílmica | Alejandro Jaramillo Hoyos: Poética de la imagen - imagen poética | Leopoldo Lituma Agüero: Imagen, memoria y Nación. La historia del Perú en sus imágenes pri-migenias | Luis Martín Arias: ¿Qué queremos decir cuando decimos “imagen”? Una aproximación desde la teoría de las funciones del lenguaje | Luis Eduardo Motta R.: La imagen y su función didáctica en la educación artística | Alejandra Niedermaier: Cuan-do me asalta el miedo, creo una imagen | Eduardo A. Russo: Dinámicas de pantalla, prácticas post-espectatoriales y pedagogías de lo audiovisual | Viviana Suarez: Interfe-rencias. Notas sobre el taller como territorio, la regla como posibilidad, la obra como médium | Lorenzo Javier Torres Hortelano: Aproximación a un modelo de represen-tación virtual lúdico (MRVL). Virtual Self, narcisismo y ausencia de sentido. (2016). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 56, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 4ª Edición. Ciclo 2012-2013]. Tesis recomendada para su publicación: Mariluz Sarmiento: La relación entre la bió-nica y el diseño para los criterios de forma y función. (2015). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comu-nicación. Vol. 55, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Reflexiones sobre la imagen: un grito interminable e infinito. Jorge Couto: Prólogo | Joaquín Linne



y Diego Basile: Adolescentes y redes sociales online. El photo sharing como motor de la sociabilidad | María José Bórquez: El Photoshop en guerra: algo más que un retoque cosmético | Virginia E. Zuleta: Una apertura de Pina. Algunas reflexiones en torno al do-cumental de Wim Wenders | Lorena Steinberg: El funcionamiento indicial de la imagen en el nuevo cine documental latinoamericano | Fernando Mazás: Apuntes sobre el rol del audiovisual en una genealogía materialista de la representación | Florencia Larralde Armas: Las fotos sacadas de la ESMA por Victor Basterra en el Museo de Arte y Memoria de La Plata: el lugar de la imagen en los trabajos de la memoria de la última dictadura militar argentina | Tomás Frère Affanni: La imagen y la música. Apuntes a partir de El artista | Mariana Bavoleo: El Fileteado Porteño: motivos decorativos en el margen de la comunicación publicitaria | Mariela Acevedo: Una reflexión sobre los aportes de la Epis-temología Feminista al campo de los estudios comunicacionales | Daniela Ceccato: Los blogs de moda como creadores de modelos estéticos | Natalia Garrido: Imagen digital y sitios de redes sociales en internet: ¿más allá de espectacularización de la vida cotidiana? | Eugenia Verónica Negreira: El color en la imagen: una relación del pasado - presente y futuro | Ayelén Zaretti: Cuerpos publicitarios: cuerpos de diseño. Las imágenes del cuer-po en el discurso publicitario de la televisión. Un análisis discursivo | Jorge Couto: La “belleza” im-posible visual/digital de las tapas de las revistas. Aportes de la biopolítica para entender su u-topia. (2015). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Di-seño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 54, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Interpretan-do el pensamiento de diseño del siglo XXI. Marisa Cuervo: Prólogo | Marcia Venezia-ni: Introducción Universidad de Palermo. Tendencias opuestas | Leandro Allochis: La mirada lúcida. Desafíos en la producción y recepción de imágenes en la comunicación contemporánea | Teresita Bonafina: Lo austero. ¿Un estilo de vida o una tendencia en la moda? | Florencia Bustingorry: Moda y distinción social. Reflexiones en torno a los sentidos atribuidos a la moda | Carlos Caram: Pedagogía del diseño: el proyecto del proyecto | Patricia M. Doria: Poética, e inspiración en Diseño de Indumentaria | Veró-nica Fiorini: Tendencias de consumo, innovación e identidad en la moda: Transforma-ciones en la enseñanza del diseño latinoamericano | Paola Gallarato: Buscando el vacío. Reflexiones entre líneas sobre la forma del espacio | Andrea Pol: Brand 2020. El futuro de las marcas | José E. Putruele y Marcia C. Veneziani: Sustentabilidad, diseño y reciclaje | Valeria Stefanini: La puesta en escena. Arte y representación | Steven Faerm: Introduc-ción Parsons The New School for Design. Nuevos mundos extremos | David Caroll: El innovador transgresor: ser un explorador de Google Glass | Aaron Fry y Steven Faerm: Consumismo en los Estados Unidos de la post-recesión: la influencia de lo “Barato y Chic” en la percepción sobre la desigualdad de ingresos | Steven Faerm: Construyendo las mejores prácticas en la enseñanza del diseño de moda: sentido, preparación e im-pacto | Robert Kirkbride: Aguas arriba/Aguas Abajo | Jeffrey Lieber: Aprender haciendo | Karinna Nobbs y Gretchen Harnick: Un estudio exploratorio sobre el servicio al cliente en la moda. (2015). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comu-nicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 53, julio. Con Arbitraje.



> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Cincuenta años de soledad. Aspectos y reflexiones sobre el universo del video arte. E. Vallazza: Prólogo | S. Torrente Prieto: La sutura de lo ausente. El espec-tador como actor en el videoarte | G. Galuppo: Frente al vacío cuerpos, espacios y gestos en el videoarte | C. Sabeckis: El videoarte y su relación con las vanguardias históricas y cinematográficas | J. P. Lattanzi: La crisis de las grandes narrativas del arte en el audiovisual latinoame-ricano: apuntes sobre el cine experimental latinoamericano en las décadas de 1960 y 1970 | N. Sorrivas: El videoarte como herramienta pedagógica | M. Cantú: Archivos y video: no lo hemos comprendido todo | E. Vallazza: El video arte y la ausencia de un campo cultural específico como respuesta a su hibridación artística | D. Foresta: Los comienzos del videoarte (entrevista) | G. Ignoto: Borrado | J-P Fargier: Grand Canal & Mon Œil! | R. Skryzak: Las ensoñaciones de un videasta solitario | G. Kortsarz: El sol en mi cabeza | La identidad nacional. Representaciones culturales en Argentina y Serbia. Z. Marzorati y B. Pantović: Prólogo | A. Mardikian: Múltiples identidades narrativas en el espacio teatral | D. Radojičić: Identidad cultural. La película etnográfica en Serbia | M. Pombo: La fotografía argentina contemporánea. Una mirada hacia las comunida-des indígenas | T. Tal: El Kruce de los Andes: memoria de San Martín y discurso polí-tico en Revolución (Ipiña, 2010) | B. Pantović: Serbia en imágenes: mensajes visuales de un país | V. Trifunović y J. Diković: La transformación post-socialista y la cultura popular: reflejo de la transición en series televisivas de Serbia | S. Sasiain: Espacios que educan: tres momentos en la historia de la educación en Argentina | M. E. Stella: A un cuarto de siglo, reflexiones sobre el Juicio a las Juntas Militares en Argentina | A. Stagnaro: Representaciones culturales e identitarias en cambio: habitus científico y po-líticas públicas en ciencia y tecnología en la Argentina | A. Pavićević: El Ángel Blanco. Desde Heraldo de la Resurrección hasta Portador de Fortuna. Comercialización del Arte Religioso en la Serbia post-comunista | M. Stefanović Banović: Ejemplos del uso de los símbolos cristianos en la vida cotidiana en Serbia (2015). Buenos Aires: Univer-sidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 52, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Diseño de arte Tecnológico. Alejandra Niedermaier: Prólogo. Apartado: Acerca de FASE: Marce-la Andino: Diseño de políticas culturales | Pelusa Borthwick: Nuestra inserción en la cadena de producción nacional | Patricia Moreira: FASE La necesidad del encuentro | Graciela Taquini: Textos curatoriales de los últimos cinco años de FASE. Apartado: Acerca de la esencia y el diseño del arte tecnológico. Rodrigo Alonso: Introducción a las instalaciones interactivas | Emiliano Causa: Cuerpo, Movimiento y Algoritmo | Rosa Chalhko: Entre al álbum y el MP3: variaciones en las tecnologías y las escuchas so-ciales | Alejandra Marinaro y Romina Flores: Objetos de frontera y arte tecnológico | Enrique Rivera Gallardo: El Virus de la Destrucción, o la defensa de lo inútil | Mariela Yeregui: Encrucijadas de las artes electrónicas en la aporía arte/investigación | Jorge Zuzulich: ¿Qué nos dice una obra de arte electrónico? Este cuaderno acompaña a FASE 6.0/2014. Tesis recomendada para su publicación. Valeria de Montserrat Gil Cruz: Grá-



ficos animados en diarios digitales de México. Cápsulas informativas, participativas y de carácter lúdico. (2015). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 51, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Diseños escé-nicos innovadores en puestas contemporáneas. Catalina Julia Artesi: Prólogo | Andrea Pontoriero: Vida líquida, teatro y narración en las propuestas escénicas de Mariano Pen-sotti | Estela Castronuovo: Lote 77 de Marcelo Mininno: el trabajoso oficio de narrar una identidad | Catalina Julia Artesi: Representaciones expandidas en puestas actuales | Ezequiel Lozano: La intermedialidad en el centro de las propuestas escénicas de Diego Casado Rubio | Marcelo Velázquez: Mediatización y diferencia. La búsqueda de la forma para una puesta en escena de Acreedores de Strindberg | Distribución cultural. Yani-na Leandra: Prólogo | Andrea Hanna: El rol del productor en el teatro independiente. La producción es ejecutiva y algo más… | Roberto Perinelli: Teatro: de Independiente a Alternativo. Una síntesis del camino del Teatro Independiente argentino hacia la condi-ción de alternativo y otras cuestiones inevitables | Leila Barenboim: Gestión Cultural 3.0 | Rosalía Celentano: Ámbito público, ámbito privado, ámbito independiente, fronteras desplazadas en el teatro de la Ciudad de Buenos Aires | Yoska Lazaro: La resignificación del término “producto” en el ámbito cultural | Tesis recomendada para su publicación: Rosa Judith Chalkho. Diseño sonoro y producción de sentido: la significación de los so-nidos en los lenguajes audiovisuales (2014). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Fa-cultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 50, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: El Diseño en foco: modelos y reflexiones sobre el campo disciplinar y la enseñanza del diseño en América Latina. María Elena Onofre: Prólogo | Sandra Navarrete: Abstracción y expre-sión. Una reflexión de base filosófica sobre los procesos de diseño | Octavio Mercado G: Notas para un diseño negativo. Arte y política en el proceso de conformación del campo del Diseño Gráfico | Denise Dantas: Diseño centrado en el sujeto: una visión holística del diseño rumbo a la responsabilidad social | Sandra Navarrete: Diseño pa-ramétrico. El gran desafío del siglo XXI | Deyanira Bedolla Pereda y Aarón José Caba-llero Quiroz: La imagen emotiva como lenguaje de la creatividad e innovación | María González de Cossío y Nora A. Morales Zaragoza: El pensamiento proyectual sistémico y su integración en el aula | Luis Rodríguez Morales: Hacia un diseño integral | Gloria Angélica Martínez de la Peña: La investigación y el diagnóstico de proyectos de diseño | María Isabel Martínez Galindo y Nora A. Morales Zaragoza: Imaginando otras formas de leer. La era de la sociedad imaginante | Paula Visoná y Giulio Palmitessa: Metodo-logías del diseño en la promoción de aprendizaje organizacional. El proyecto Melissa Academy | Leandro Brizuela: El diseño de packaging y su contribución al desarrollo de pequeños y medianos emprendimientos | Dolores Delucchi: El Diseño y su incidencia en la industria del juguete argentino | Pablo Capurro: Sin nadie en el medio. El papel de internet como intermediario en las industrias culturales y en la educación | Fabio



Parode e Ione Bentz: El desarrollo sustentable en Brasil: cultura, medio ambiente y diseño. (2014). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunica-ción, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 49, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Los enfoques multidisciplinarios del sistema de la moda. Marisa Cuervo: Prólogo | Marcia Venezia-ni: Introducción Universidad de Palermo. El enfoque multidisciplinario: un desafío pedagógico en la enseñanza de la moda y el diseño | Leandro Allochis: De New York a Buenos Aires y del Hip Hop a la Cumbia Villera. El protagonismo de la imagen en los procesos de transculturación | Patricia Doria: Sobre la Enseñanza del Diseño de Indu-mentaria. El desafío creativo (enseñanza del método) | Ximena González Eliçabe: Arte sartorial. De lo ritual a lo cotidiano | Sofía Marré: El asociativismo en las empresas de diseño de indumentaria de autor en Argentina | Laureano Mon: Los caminos de la in-novación en la Argentina | Marcia Veneziani: Costumbres, dinero y códigos culturales: conceptos inseparables para la enseñanza del sistema de la moda | Maximiliano Zito: La ética del diseño sustentable. Steven Faerm: Introducción Parsons The New School for Design. Industria y Academia | Lauren Downing Peters: ¿Moda o vestido? Aspectos Pedagógicos en la teoría de la moda | Steven Faerm: Del aula al salón de diseño: La experiencia transicional del graduado en diseño de indumentaria | Aaron Fry, Steven Faerm y Reina Arakji: Realizando el sueño del nuevo graduado: construyendo el éxito sostenible de negocios en pequeña escala | Robert Kirkbride: Velos y veladuras | Melin-da Wax: Meditaciones sobre una simple puntada. (2014). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comuni-cación. Vol. 48, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Tejiendo identidades latinoamericanas. Marcia Veneziani: Prólogo | Manuel Carballo: Identida-des: construcción y cambio | Roberto Aras: “Ortega, profeta del destino latinoame-ricano: la identidad como ‘autenticidad’ ” | Marisa García: Latinoamérica según La-tinoamérica | Leandro Allochis: La fotografía invisible. Identidad y tapas de revistas femeninas en la Argentina | Valeria Stefanini Zavallo: Pararse derechita. El cuerpo y la pose en la fotografía de moda. Un análisis de producciones fotográficas de la revista Catalogue | Marcia Veneziani: Diseñar a partir de la identidad. Entre el molde y el espe-jo | Paola de la Sotta Lazzerini - Osvaldo Muñoz Peralta: La intención de diseño. El caso del Artilugio Chilote | Ximena González Eliçabe: Arte textil y tradición en la Provincia de Catamarca, noroeste argentino | Lida Eugenia Lora Gómez - Diana Carolina Acon-cha Díaz: FIBRARTE | Marina Porrúa: Claves de identidad del programa Identidades Productivas | Marina Porrúa: Diseño con identidad local. Territorio y cultura, como eje para el desarrollo y la sustentabilidad | Georgina Colzani: Entramado: moda y diseño en Latinoamérica | Andrea Melenje Argote: Itinerario: Diseño Gráfico, Cultura Visual e identidades locales | Nicolás García Recoaro: Las cholas y su mundo de polleras. (2014). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 47, marzo. Con Arbitraje.



> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 3ª Edición. Ciclo 2010-2011]. Tesis recomendada para su publicación: Yina Lissete Santisteban Balaguera: La in-fluencia de los materiales en el significado de la joya. (2013). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comu-nicación. Vol. 46, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Transforma-ciones en la comunicación, el arte y la cultura a partir del desarrollo y consolidación de nuevas tecnologías. T. Domenech: Prólogo | J. P. Lattanzi: ¿El poder de las nuevas tecnologías o las nuevas tecnologías y el poder? | G. Massara: Arte y nuevas tecnolo-gías, lo experimental en el bioarte | E. Vallazza: Nuevas tecnologías, arte y activismo político | C. Sabeckis: El séptimo arte en la era de la revolución tecnológica | V. Levato: Redes sociales, lenguaje y tecnología Facebook. The 4th Estate Media? | M. Damoni: Democracia y mass media... ¿mayor calidad de la información? | N. Rivero: La literatu-ra en su época de reproductibilidad digital | M. de la P. Garberoglio: Literatura y nuevas tecnologías. Cambios en las nociones de lectura y escritura a partir de los weblogs | T. Domenech: Políticas culturales y nuevas tecnologías - Aportes interdisciplinares en Diseño y Comunicación desde el marketing, los negocios y la administración. S. G. González: Prólogo | A. Bur: Marketing sustentable. Utilización del marketing susten-table en la industria textil y de la indumentaria | A. Bur: Moda, estilo y ciclo de vida de los productos de la industria textil | S. Cabrera: La fidelización del cliente en nego-cios de restauración | S. Cabrera: Marketing gastronómico. La experiencia de convertir el momento del consumo en un recuerdo memorable | C. R. Cerezo: De la Auditoría Contable a la Auditoría de las Comunicaciones | D. Elstein: La importancia de la moti-vación económica | S. G. González: La reputación como ventaja competitiva sostenible | E. Lissi: Primero la estrategia, luego el marketing. ¿Cómo conseguir recursos en las ONGs? | E. Llamas: La naturaleza estratégica del proceso de branding | D. A. Ontiveros: Retail marketing: el punto de venta, un medio poderoso | A. Prats: La importancia de la comunicación en el marketing interno. (2013). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 45, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Moda y Arte. Marcia Veneziani: Prólogo Universidad de Palermo | Felisa Pinto: Fusión Arte y Moda | Diana Avellaneda: De perfumes que brillan y joyas que huelen. Objetos de la moda y talismanes de la fe | Diego Guerra y Marcelo Marino: Historias de familia. Retrato, in-dumentaria y moda en la construcción de la identidad a través de la colección Carlos Fernández y Fernández del Museo Fernández Blanco, 1870-1915 | Roberto E. Aras: Arte y moda: ¿fusión o encuentro? Reflexiones filosóficas | Marcia Veneziani: Moda y Arte en el diseño de autor argentino | Laureano Mon: Diseño en Argentina. “Hacia la construcción de nuevos paradigmas” | Victoria Lescano: Baño, De Loof y Romero, tres revolucionarios de la moda y el arte en Buenos Aires | Valeria Stefanini Zavallo: Para hablar de mí. La apropiación que el arte hace de la moda para abordar el problema



de la identidad de género | María Valeria Tuozzo y Paula López: Moda y Arte. Campos en intersección | Maria Giuseppina Muzzarelli: Prólogo Università di Bologna | Maria Giuseppina Muzzarelli: El binomio arte y moda: etapas de un proceso histórico | Simo-na Segre Reinach: Renacimiento y naturalización del gusto. Una paradoja de la moda italiana | Federica Muzzarelli: La aventura de la fotografía como arte de la moda | Elisa Tosi Brandi: El arte en el proceso creativo de la moda: algunas consideraciones a partir de un caso de estudio | Nicoletta Giusti: Art works: organizar el trabajo creativo en la moda y en el arte | Antonella Mascio: La moda como forma de valorización de las series de televisión. (2013). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Co-municación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 44, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Acerca de la subjetividad contemporánea: evidencias y reflexiones. Alejandra Niedermaier - Viviana Polo Flórez: Prólogo | Raúl Horacio Lamas: La Phantasía estructurante del pensamien-to y de la subjetividad | Alejandra Niedermaier: La distribución de lo inteligible y lo sensible hoy | Susana Pérez Tort: Poéticas visuales mediadas por la tecnología. La nece-saria opacidad | Alberto Carlos Romero Moscoso: Subjetividades inestables | Norberto Salerno: ¿Qué tienen de nuevo las nuevas subjetividades? | Magalí Turkenich - Patricia Flores: Principales aportes de la perspectiva de género para el estudio social y reflexivo de la ciencia, la tecnología y la innovación | Gustavo Adolfo Aragón Holguín: Consi-deración de la escritura narrativa como indagación de sí mismo | Cayetano José Cruz García: Idear la forma. Capacitación creativa | Daniela V. Di Bella: Aspectos inquie-tantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible | Paola Galvis Pedroza: Del universo simbólico al arte como terapia. Un camino de descubrimientos | Julio César Goyes Narváez: El sujeto en la experiencia de lo real | Sylvia Valdés: Subjetividad, crea-tividad y acción colectiva | Elizabeth Vejarano Soto: La poética de la forma. Fronteras desdibujadas entre el cuerpo, la palabra y la cosa | Eduardo Vigovsky: Los aportes de la creatividad ante la dificultad reflexiva del estudiante universitario | Julián Humberto Arias: Desarrollo humano: un lugar epistémico | Lucía Basterrechea: Subjetividad en la didáctica de las carreras proyectuales. Grupos de aprendizaje; evaluación | Tatiana Cuéllar Torres: Cartografía del papel de los artefactos en la subjetividad infantil. Un caso sobre la implementación de artefactos en educación de la primera infancia | Ros-mery Dussán Aguirre: El Diseño de experiencias significativas en entornos de aprendi-zaje | Orfa Garzón Rayo: Apuntes iniciales para pensar-se la subjetividad que se expresa en los procesos de docencia en la educación superior | Alfredo Gutiérrez Borrero: Rap-sodia para los sujetos por sí-mismos. Hacia una sociedad de localización participante | Viviana Polo Florez: Habitancia y comunidades de sentido. Complejidad humana y educación. Consideraciones acerca del acto educativo en Diseño. (2013). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Di-seño y Comunicación. Vol. 43, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Perspectivas sobre moda, tendencias, comunicación, consumo, diseño, arte, ciencia y tecnología. Marcia Veneziani: Prólogo | Laureano Mon: Industrias Creativas de Diseño de Indu-



mentaria de Autor. Diagnóstico y desafíos a 10 años del surgimiento del fenómeno en Argentina | Marina Pérez Zelaschi: Observatorio de tendencias | Sofía Marré: La pro-piedad intelectual y el diseño de indumentaria de autor | Diana Avellaneda: Telas con efectos mágicos: iconografía en las distintas culturas. Entre el arte, la moda y la comu-nicación | Silvina Rival: Tiempos modernos. Entre lo moderno y lo arcaico: el cine de Jia Zhang-ke y Hong Sang-soo | Cristina Amalia López: Moda, Diseño, Técnica y Arte reunidos en el concepto del buen vestir. La esencia del oficio y el lenguaje de las formas estéticas del arte sartorial y su aporte a la cultura y el consumo del diseño | Patricia Doria: Consideraciones sobre moda, estilo y tendencias | Gustavo A. Valdés de León: Fi-losofía desde el placard. Modernidad, moda e ideología | Mario Quintili: Nanociencia y Nanotecnología... un mundo pequeño | Diana Pagano: Las tecnologías de la felicidad privada. Una problemática tan vieja como la modernidad | Elena Onofre: Al compás de la revolución Interactiva. Un mundo de conexiones | Roberto Aras: Principios para una ética de la ficción televisiva | Valeria Stefanini Zavallo: El uso del cuerpo en las revistas de moda | Andrea Pol: La marca: un signo de identificación visual y auditivo sinérgico. (2012). Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Cen-tro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 42, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Arte, Dise-ño y medias tecnológicas. Rosa Chalkho: Hacia una proyectualidad crítica. [Prólogo] | Florencia Battiti: El arte ante las paradojas de la representación | Mariano Dagatti: El voyeurismo virtual. Aportes a un estudio de la intimidad | Claudio Eiriz: El oído tiene razones que la física no conoce. (De la falla técnica a la ruptura ontológica) | María Cecilia Guerra Lage: Redes imaginarias y ciudades globales. El caso del stencil en Buenos Aires (2000-2007) | Mónica Jacobo: Videojuegos y arte. Primeras manifes-taciones de Game Art en Argentina | Jorge Kleiman: Automatismo & Imago. Aportes a la Investigación de la Imagen Inconsciente en las Artes Plásticas | Gustavo Kortsarz: La duchampizzación del arte | María Ledesma: Enunciación de la letra. Un ejercicio entre Occidente y Oriente | José Llano: La notación del intérprete. La construcción de un paisaje cultural a modo de huella material sobre Valparaíso | Carmelo Saitta: La ban-da sonora, su unidad de sentido | Sylvia Valdés: Poéticas de la imagen digital. (2012) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 41, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Relaciones Públicas al sur de Latinoamerica II. Una mirada regional de los nuevos escenarios y desafíos de la comunicación. Marisa Cuervo: Prólogo | Claudia Gil Cubillos: Presen-tación | Fernando Caniza: Lo público y lo privado en las Relaciones Públicas. Cómo pensar la identidad y pertenencia del alumno en estos ámbitos para comprender mejor su desempeño académico y su inserción profesional | Gustavo Cóppola: Gestión del Riesgo Comunicacional. Puesta en práctica | Maria Aparecida Ferrari: Comunicación y Cultura: análisis de la realidad de las Relaciones Públicas en organizaciones chilenas y brasileñas | Constanza Hormazábal: Reputación y manejo de Crisis: Caso empresas de telefonía móvil, luego del 27F en Chile | Patricia Iurcovich: La Pequeña y Mediana



empresa y la función de la comunicación | Carina Mazzola: Repensar la comunicación en las organizaciones. Del pensamiento en línea hacia una mirada sobre la compleji-dad de las prácticas comunicacionales | André Menanteau: Transparencia y comuni-cación financiera | Edison Otero: Tecnología y organizaciones: de la comprensión a la intervención | Gabriela Pagani: ¿Se puede ser una empresa socialmente responsable sin comunicar? | Julio Reyes: Las Cuatro Dimensiones de la Comunicación Interna. (2012) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 40, abril. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Alquimia de lenguajes: alfabetización, enunciación y comunicación. Alejandra Niedermaier: Prólo-go | Eje: La alfabetización de las distintas disciplinas. Beatriz Robles. Bernardo Suárez. Claudio Eiriz. Gustavo A. Valdés de León. Mara Steiner. Hugo Salas. Fernando Luis Ro-lando Badell. María Torre. Daniel Tubío | Eje: Vasos comunicantes. Norberto Salerno. Viviana Suárez. Laura Gutman. Graciela Taquini. Alejandra Niedermaier | Eje: Nuevos modos de circulación, nuevos modos de comunicación. Débora Belmes. Verónica De-valle. Mercedes Pombo. Eduardo Russo. Verónica Joly. (2012) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comu-nicación. Vol. 39, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 2ª Edición. Ciclo 2008-2009]. Tesis recomendada para su publicación: Paola Andrea Castillo Beltrán: Crite-rios transdiciplinares para el diseño de objetos lúdico-didácticos. (2011) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Di-seño y Comunicación. Vol. 38, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: El Diseño de Interiores en la Historia. Roberto Céspedes: El Diseño de Interiores en la Historia. An-drea Peresan Martínez: Antigüedad. Alberto Martín Isidoro: Bizancio. Alejandra Paler-mo: Alta Edad Media: Románico. Alicia Dios: Baja Edad Media: Gótico. Ana Cravino: Renacimiento, Manierismo, Barroco. Clelia Mirna Domoñi: Iberoamericano Colonial. Gabriela Garófalo: Siglo XIX. Mercedes Pombo: Siglo XX. Maestría en Diseño de la Uni-versidad de Palermo. Tesis recomendada para su publicación. Mauricio León Rincón: El relato de ciencia ficción como herramienta para el diseño industrial. (2011) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 37, septiembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Picas (2011) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 36, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Relaciones Públicas, nuevos paradigmas ¿más dudas que certezas? Paola Lattuada: Relaciones



Públicas, nuevos paradigmas ¿más dudas que certezas? Fernando Arango: Comunica-ciones corporativas. Damián Martínez Lahitou: Brand PR: comunicaciones de marca. Manuel Montaner Rodríguez: La gestión de las PR a través de Twitter. Orlando Daniel Di Pino: Avanza la tecnología, que se salve el contenido! Lucas Lanza y Natalia Fidel: Política 2.0 y la comunicación en tiempos modernos. Daniel Néstor Yasky: Los públi-cos de las comunicaciones financieras. Investor relations & financial communications. Andrea Paula Lojo: Los públicos internos en la construcción de la imagen corporativa. Gustavo Adrián Pedace: Las Relaciones Públicas y la mentira: ¿inseparables? Gabriel Pablo Stortini: La ética en las Relaciones Públicas. Gerardo Sanguine: Las prácticas profesionales en la carrera de Relaciones Públicas. Paola Lattuada: Comunicación Sus-tentable: la posibilidad de construir sentido con otros. Adriana Lauro: RSE - Comuni-cación para el Desarrollo Sostenible en una empresa de servicio básico y social: Caso Aysa. (2011) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 35, marzo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: La utiliza-ción de clásicos en la puesta en escena. Catalina Artesi: Tensión entre los ejes de lo clásico y lo contemporáneo en dos versiones escénicas de directores argentinos. An-drés Olaizola: La Celestina en la versión de Daniel Suárez Marzal: apuntes sobre su puesta en escena. María Laura Pereyra: Antígona, desde el teatro clásico al Derecho Puro - Perspectivas de la enseñanza a través del método del case study. María Laura Ríos: Manifiesto de Niños, o la escenificación de la violencia. Mariano Saba: Pelayo y el gran teatro del canon: los condicionamientos críticos de Unamuno dramaturgo según su recepción en América Latina. Propuestas de abordaje frente a las problemáticas de la diversidad. Nuevas estrategias en educación superior, desarrollo turístico y comu-nicación. Florencia Bustingorry: Sin barreras lingüísticas en el aula. La universidad argentina como escenario del multiculturalismo. Diego Navarro: Turismo: portal de la diversidad cultural. El turismo receptivo como espacio para el encuentro multicultu-ral. Virginia Pineau: La Educación Superior como un espacio de construcción del Pa-trimonio Cultural. Una forma de entender la diversidad. Irene Scaletzky: La construc-ción del espacio académico: ciencia y diversidad. Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo. Tesis recomendada para su publicación. Yaffa Nahir I. Gómez Barrera: La Cultura del Diseño, estrategia para la generación de valor e innovación en la PyMe del Área Metropolitana del Centro Occidente, Colombia. (2010) Buenos Aires: Univer-sidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 34, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Relaciones Públicas, al sur de Latinoamérica. Paola Lattuada: Relaciones Públicas, al sur de Lati-noamérica. Daniel Scheinsohn: Comunicación Estratégica®. María Isabel Muñoz An-tonin: Reputación corporativa: Trustmark y activo de comportamientos adquisitivos futuros. Bernardo García: Tendencias y desafíos de las marcas globales. Nuevas expec-tativas sobre el rol del comunicador corporativo. Claudia Gil Cubillos: Comunicadores corporativos: desafíos de una formación profesional por competencias en la era glo-



bal. Marcelino Garay Madariaga: Comunicación y liderazgo: sin comunicación no hay líder. Jairo Ortiz Gonzales: El rol del comunicador en la era digital. Alberto Arébalos: Las nuevas relaciones con los medios. En un mundo de comunicaciones directas, ¿es necesario hacer media relations? Enrique Correa Ríos: Comunicación y lobby. Guiller-mo Holzmann: Comunicación política y calidad democrática en Latinoamérica. Paola Lattuada: RSE y RRPP: ¿un mismo ADN? Equipo de Comunicaciones Corporativas de MasterCard para la región de Latinoamérica y el Caribe: RSE - Caso líder en consumo inteligente. (2010) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comu-nicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 33, agosto. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: txts. (2010) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 32, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 1ª Edición. Ciclo 2004-2007]. Tesis recomendada para su publicación: Nancy Viviana Reinhardt: Infografía Didácti-ca: producción interdisciplinaria de infografías didácticas para la diversidad cultural. (2010) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Cen-tro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 31, abril. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: El paisa-je como referente de diseño. Jimena Martignoni: El paisaje como referente de diseño. Carlos Coccia: Escenografía. Teatro. Paisaje. Cristina Felsenhardt: Arquitectura. Pai-saje. Graciela Novoa: Historia. Marcas a través del tiempo. Paisaje. Andrea Saltzman: Cuerpo. Vestido. Paisaje. Sandra Siviero: Antropología. Pueblos. Paisaje. Felipe Uribe de Bedout: Mobiliario Urbano. Espacio Público. Ciudad - Paisaje. Paisaje Urbe. Patricia Noemí Casco y Edgardo M. Ruiz: Introducción Paisaje Urbe. Manifiesto: Red Argenti-na del Paisaje. Lorena C. Allemanni: Acciones sobre el principal recurso turístico de Villa Gesell “la playa”. Gabriela Benito: Paisaje como recurso ambiental. Gabriel Bur-gueño: El paisaje natural en el diseño de espacios verdes. Patricia Noemí Casco: Paisaje compartido. Paisaje como recurso. Fabio Márquez: Diseño participativo de espacios verdes públicos. Sebastián Miguel: Proyecto social en áreas marginales de la ciudad. Eduardo Otaviani: El espacio público, sostén de las relaciones sociales. Blanca Rotundo y María Isabel Pérez Molina: El hombre como hacedor del paisaje. Edgardo M. Ruiz: Patrimonio, historia y diseño de los jardines del Palacio San José. Fabio A. Solari y Laura Cazorla: Valoración de la calidad y fragilidad visual del paisaje. (2009) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 30, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Typo. (2009) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 29, agosto. Con Arbitraje.



> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Relaciones Públicas 2009. Radiografía: proyecciones y desafíos. Paola Lattuada: Introducción. Fernando Arango: La medición de la reputación corporativa. Alberto Arébalos: Yendo donde están las audiencias. Internet: el nuevo aliado de las relaciones públicas. Ales-sandro Barbosa Lima y Federico Rey Lennon: La Web 2.0: el nuevo espacio público. Lorenzo A. Blanco: entrevista. Lorenzo A. Blanco: ¿Nuevas empresas… nuevas tenden-cias… nuevas relaciones públicas…? Carlos Castro Zuñeda: La opinión pública como el gran grupo de interés de las relaciones públicas. Marisa Cuervo: El desafío de la co-municación interna en las organizaciones. Diego Dillenberger: Comunicación política. Graciela Fernández Ivern: Consejo Profesional de Relaciones Públicas de la República Argentina. Carta abierta en el 50° aniversario. Juan Iramain: La sustentabilidad cor-porativa como objetivo estratégico de las relaciones públicas. Patricia Iurcovich: Las pymes y la función de la comunicación. Gabriela T. Kurincic: Convergencia de medios en Argentina. Paola Lattuada: RSE: Responsabilidad Social Empresaria. La tríada RSE. Aldo Leporatti: Issues Management. La comunicación de proyectos de inversión am-bientalmente sensibles. Elisabeth Lewis Jones: El beneficio público de las relaciones pú-blicas. Un escenario en el que todos ganan. Hernán Maurette: La comunicación con el gobierno. Allan McCrea Steele: Los nuevos caminos de la comunicación: las experien-cias multisensoriales. Daniel Scheinsohn: Comunicación Estratégica®. Roberto Starke: Lobby, lobistas y bicicletas. Hernán Stella: La comunicación de crisis. (2009) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 28, abril. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Sandro Be-nedetto: Borges y la música. Alberto Farina: El cine en Borges. Alejandra Niedermaier: Algunas consideraciones sobre la fotografía a través de la cosmovisión de Jorge Luis Borges. Graciela Taquini: Transborges. Nora Tristezza: El arte de Borges. Florencia Bus-tingorry y Valeria Mugica: La fotografía como soporte de la memoria. Andrea Chame: Fotografía: los creadores de verdad o de ficción. Mónica Incorvaia: Fotografía y Reali-dad. Viviana Suárez: Imágenes opacas. La realidad a través de la máquina surrealista o el desplazamiento de la visión clara. Daniel Tubío: Innovación, imagen y realidad: ¿Sólo una cuestión de tecnologías? Augusto Zanela: La tecnología se sepulta a sí mis-ma. (2008) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 27, diciembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Catalina Julia Artesi: ¿Un Gardel venezolano? “El día que me quieras” de José Ignacio Cabrujas. Marcelo Bianchi Bustos: Latinoamérica: la tierra de Rulfo y de García Márquez. Reflexiones en torno a algunas cuestiones para pensar la identidad. Silvia Gago: Los límites del arte. María José Herrera: Arte Precolombino Andino. Alejandra Viviana Maddonni: Ricardo Carpani: arte, gráfica y militancia política. Alicia Poderti: La inserción de Latinoamérica en el mundo globalizado. Andrea Pontoriero: La identidad como proceso de construc-ción. Reapropiaciones de textualidades isabelinas a la luz de la farsa porteña. Gustavo Valdés de León: Latinoamérica en la trama del diseño. Entre la utopía y la realidad. (2008)



Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 26, agosto. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Guillermo Desimone. Sobreviviendo a la interferencia. Daniela V. Di Bella. Arte Tecnomedial: Programa curricular. Leonardo Maldonado. La aparición de la estrella en el cine clásico norteamericano. Su incidencia formal en la instancia enunciativa del film hollywoo-dense. (2008) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 25, abril. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Rosa Judith Chalkho: Introducción: artes, tecnologías y huellas históricas. Norberto Cambiasso: El oído inalámbrico. Diseño sonoro, auralidad y tecnología en el futurismo italiano. Máximo Eseverri: La batalla por la forma. Belén Gache: Literatura y máquinas. Iliana Hernández García: Arquitectura, Diseño y nuevos medios: una perspectiva crítica en la obra de Antoni Muntadas. Fernando Luis Rolando: Arte, Diseño y nuevos medios. La variación de la noción de inmaterialidad en los territorios virtuales. Eduardo A. Russo: La movilización del ojo electrónico. Fronteras y continuidades en El arca rusa de Alexander Sokurov, o del plano cinematográfico y sus fundamentos (por fin cuestionados). Graciela Taquini: Ver del video. Daniel Varela: Algunos problemas en torno al concepto de música interactiva. (2007) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comu-nicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 24, agosto. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Sebastián Gil Miranda. Entre la ética y la estética en la sociedad de consumo. La responsabilidad profesional en Diseño y Comunicación. Fabián Iriarte. Entre el déficit temático y el advenimiento del guionista compatible. Dante Palma. La inconmensurabilidad en la era de la comunicación. Reflexiones acerca del relativismo cultural y las comunidades cerradas. Viviana Suárez. El diseñador imaginario [La creatividad en las disciplinas de diseño]. Gustavo A. Valdés de León. Diseño experimental: una utopía posible. Marcos Zangrandi. Eslóganes televisivos: emergentes tautistas. (2007) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comu-nicación. Vol. 23, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Sylvia Valdés. Diseño y Comunicación. Investigación de posgrado y hermenéutica. Daniela Chiappe. Medios de comunicación e-commerce. Análisis del contrato de lectura. Mariela D’Angelo. El signo icónico como elemento tipificador en la infografía. Noemí Galanternik. La intervención del Diseño en la representación de la información cultural: Análisis de la gráfica de los suplementos culturales de los diarios. María Eva Koziner. Diseño de Indumentaria argentino. Darnos a conocer al mundo. Julieta Sepich. La pasión me-diática y mediatizada. Julieta Sepich. La producción televisiva. Retos del diseñador audiovisual. Marcelo Adrián Torres. Identidad y el patrimonio cultural. El caso de los sitios arqueológicos de la provincia de La Rioja. Marcela Verónica Zena. Representa-



ción de la cultura en el diario impreso: Análisis comunicacional. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. (2006) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 22, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Oscar Eche-varría. Proyecto Maestría en Diseño. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. (2006) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comu-nicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 21, julio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Rosa Chalkho. Arte y tecnología. Francisco Ali-Brouchoud. Música: Arte. Rodrigo Alonso. Arte, ciencia y tecnología. Vínculos y desarrollo en Argentina. Daniela Di Bella. El tercer dominio. Jorge Haro. La escucha expandida [sonido, tecnología, arte y contexto] Jorge La Ferla. Las artes mediáticas interactivas corroen el alma. Juan Reyes. Perpendicularidad entre arte sonoro y música. Jorge Sad. Apuntes para una semiología del gesto y la interacción musical. (2006) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 20, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Trabajos Finales de Grado. Proyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Uni-versidad de Palermo. Catálogo 1993-2004. (2005) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 19, agosto. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Sylvia Valdés. Cine latinoamericano. Leandro Africano. Funcionalidad actual del séptimo arte. Julián Daniel Gutiérrez Albilla. Los olvidados de Luis Buñuel. Geoffrey Kantaris. Visiones de la violencia en el cine urbano latinoamericano. Joanna Page. Memoria y experimentación en el cine argentino contempoáneo. Erica Segre. Nacionalismo cultural y Buñuel en Mé-xico. Marina Sheppard. Cine y resistencia. (2005) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 18, mayo. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Guía de Ar-tículos y Publicaciones de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. 1993-2004. (2004) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 17, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Alicia Ban-chero. Los lugares posibles de la creatividad. Débora Irina Belmes. El desafío de pensar. Creación - recreación. Rosa Judith Chalkho. Transdisciplina y percepción en las artes audiovisuales. Héctor Ferrari. Historietar. Fabián Iriarte. High concept en el escenario



del Pitch: Herramientas de seducción en el mercado de proyectos fílmicos. Graciela Pacualetto. Creatividad en la educación universitaria. Hacia la concepción de nuevos posibles. Sylvia Valdés. Funciones formales y discurso creativo. (2004) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 16, junio. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Adriana Amado Suárez. Internet, o la lógica de la seducción. María Elsa Bettendorff. El tercero del juego. La imaginación creadora como nexo entre el pensar y el hacer. Sergio Caletti. Imagina-ción, positivismo y actividad proyectual. Breve disgresión acerca de los problemas del método y la creación. Alicia Entel. De la totalidad a la complejidad. Sobre la dicotomía ver-saber a la luz del pensamiento de Edgar Morin. Susana Finquelievich. De la tarta de manzanas a la estética bussines-pop. Nuevos lenguajes para la sociedad de la informa-ción. Claudia López Neglia. De las incertezas al tiempo subjetivo. Eduardo A Russo. La máquina de pensar. Notas para una genealogía de la relación entre teoría y práctica en Sergei Eisenstein. Gustavo Valdés. Bauhaus: crítica al saber sacralizado. (2003) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 15, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Relevamientos Temáticos]: Noemí Galanternik. Tipografía on line. Relevamiento de sitios web sobre tipografía. Mar-cela Zena. Periódicos digitales en español. Publicaciones periódicas digitales de América Latina y España. (2003) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comu-nicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 14, noviembre. Con Arbitraje.

> Cuaderno: Ensayos. José Guillermo Torres Arroyo. El paisaje, objeto de diseño. (2003) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 13, junio.

> Cuaderno: Recopilación Documental. Centro de Recursos para el Aprendizaje. Rele-vamientos Temáticos. Series: Práctica profesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de mercado. Medios. Objetos. Profesionales del diseño y la comunicación. Publicidad. (2003) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 12, abril.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Creación, Producción e Investigación. Proyectos 2003 en Diseño y Comunicación. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 11, diciembre

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Plan de Desarrollo Académico. Proyecto Anual. Proyectos de Exploración y Creación. Programa de Asistentes en Investigación. Líneas Temáticas. Centro de Recursos. Capacitación Docente. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comu-nicación. Vol. 10, septiembre.



> Cuaderno: Proyectos en el Aula: Espacios Académicos. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Centro de Recursos para el aprendizaje. (2002) Buenos Aires: Univer-sidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 9, agosto.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Adriana Amado Suárez. Relevamiento terminológico en diseño y comunicación. A modo de encuadre teórico. Diana Berschadsky. Terminología en diseño de interiores. Área: materiales, revestimientos, acabados y terminaciones. Blanco, Lorenzo. Las Relaciones Públicas y su proyección institucional. Thais Calderón y María Alejandra Cristofani. Investigación documental de marcas nacionales. Jorge Falcone. De Altamira a Toy Story. Evolución de la animación cinematográfica. Claudia López Neglia. El trabajo de la creación. Graciela Pascualetto. Entre la información y el sabor del aprendizaje. Las producciones de los alumnos en el cruce de la cultura letrada, mediática y cibernética. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 8, mayo.

> Cuaderno: Relevamiento Documental. María Laura Spina. Arte digital: Guía biblio-gráfica. (2001) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 7, junio.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Fernando Rolando. Arte Digital e interactividad. (2001) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 6, mayo.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Débora Irina Belmes. Del cuerpo máquina a las máquinas del cuerpo. Sergio Guidalevich. Televisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana. Osvaldo Nupieri. El grupo como recurso pedagógico. Gustavo Valdés de León. Miseria de la teoría. (2001) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 5, mayo.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Creación, Producción e Investigación. Proyectos 2002 en Diseño y Comunicación. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 4, julio.> Cuaderno: Papers de Maestría. Cira Szklowin. Comunicación en el Espacio Público. Sistema de Comunicación Publicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos Aires. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 3, julio.

> Cuaderno: Material para el aprendizaje. Orlando Aprile. El Trabajo Final de Grado. Un compendio en primera aproximación. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 2, marzo.



> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Lorenzo Blanco. Las medianas empresas como fuente de trabajo potencial para las Relaciones Públicas. Silvia Bordoy. Influencia de Internet en el ámbito de las Relaciones Públicas. (2000) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 1, septiembre.

Síntesis de las instrucciones para autores


Síntesis de las instrucciones para autores Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos]Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina. www.palermo.edu/dyc

Los autores interesados deberán enviar un abstract de 200 palabras en español, inglés y portugués que incluirá 10 palabras clave. La extensión del ensayo no debe superar las 8000 palabras, deberá incluir títulos y subtítulos en negrita. Normas de citación APA. Bibliogra-fía y notas en la sección final del ensayo.Presentación en papel y soporte digital. La presentación deberá estar acompañada de una breve nota con el título del trabajo, aceptando la evaluación del mismo por el Comité de Arbitraje y un Curriculum Vitae.

Artículos. Formato: textos en Word que no presenten ni sangrías ni efectos de texto o formato

especiales.. Autores: los artículos podrán tener uno o más autores.. Extensión: entre 25.000 y 40.000 caracteres (sin espacio).. Títulos y subtítulos: en negrita y en Mayúscula y minúscula.. Fuente: Times New Roman. Estilo de la fuente: normal. Tamaño: 12 pt. Interlineado:

sencillo.. Tamaño de la página: A4.. Normas: se debe tomar en cuenta las normas básicas de estilo de publicaciones de la

American Psychological Association APA.. Bibliografía y notas: en la sección final del artículo.. Fotografías, cuadros o figuras: deben ser presentados en formato tif a 300 dpi en escala de

grises. Importante: tener en cuenta que la imagen debe ir acompañando el texto a modo ilustrativo y dentro del artículo hacer referencia a la misma.

Importante:La serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación sostiene la exigencia de originalidad de los artículos de carácter científico que publica.Es sistema de evaluación de los artículos se realiza en dos partes. En una primera instancia, el Comité Editorial evalúa la pertinencia de la temática del trabajo, para ser publicada en la revista. La segunda instancia corresponde a la evaluación del trabajo por especialistas. Se usa la modalidad de arbitraje doble ciego, permitiendo a la revista mantener la confidencialidad del proceso de evaluación.Para la evaluación se solicita a los árbitros revisar los criterios de originalidad, pertinencia, actualidad, aportes, y rigurosidad científica. Será el Comité Editorial quien comunica a los autores los resultados de la misma.

ConsultasEn caso de necesitar información adicional escribir a [email protected] o ingresar a http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/instrucciones.php

Facultad de Diseño y Comunicación

Mario Bravo 1050 . Ciudad Autónoma de Buenos AiresC1175 ABT . Argentina . www.palermo.edu/dyc

la virtualización de los talleres proyectuales: aciertos

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