la supervisión técnico-pedagógica en chile; trends in school

Tendencias en supervisión escolar

La supervisión técnico-pedagógicaen Chile

Luis Navarro y Sonia PérezconGabriel Aránguiz, Miriam Molina y Rubén Hernández

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep

http://www.unesco.org/iiep

La supervisión técnico-pedagógica en Chile

IIEP/WD/129283/R1

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que

aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de

la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de

ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, o de sus

autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la

UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la

UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.


7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

[email protected]


Diseño de la tapa: Pierre Finot

Composición e impresión en el taller gráfico del IIPE

© UNESCO Agosto de 2002


mailto:[email protected]



5

ÍNDICE

página

Presentación de la serie 7

Resumen 11

Introducción 15

Contexto político educativo 17

1. El sistema de educación formal chileno 172. La reforma educativa chilena 21

El sistema de supervisión técnico-pedagógica 25

1. Antecedentes 252. Estructura y funciones del sistema nacional de supervisión 283. Gestión del servicio de supervisión 404. Otras experiencias de supervisión 54

Funcionamiento de la supervisión técnico pedagógica:un estudio de caso, 1999-2000 57

1. Carga de trabajo y distribución del tiempo laboral 572. Visitas a las escuelas 673. Seguimiento e informes 754. Algunas conclusiones 76

Evaluación global y proyecciones 79

1. Impacto sobre las escuelas 792. Fortalezas 863. Debilidades y problemas 934. Temas para reflexión 965. Proyecciones 98

Anexos 103



7

PRESENTACIÓN DE LA SERIE

Esta publicación forma parte de una serie sobre “Tendencias de la

supervisión escolar”, que acompaña la implementación de un proyecto

del IIPE sobre “Mejorar los servicios de supervisión y apoyo a los

profesores en la educación básica”. El proyecto, comenzado en 1996, es

uno de los principales componentes de investigación del Instituto. El

Instituto desea expresar su sincero agradecimiento al BMZ (Ministerio

Federal de la Cooperación Técnica de Alemania) y a la UNICEF por su

apoyo para la implementación de este proyecto.

Investigaciones anteriores, efectuadas por el Instituto y por otros

investigadores, han señalado la necesidad, en una era de creciente

descentralización y autonomía escolar, de fortalecer las habilidades del

personal implicado en la supervisión y el apoyo a nivel local y en las

escuelas.

Dos puntos merecen ser mencionados aquí, pues ambos constituyen

los antecedentes y la razón de la preocupación del IIPE por esta área de

la gestión. En primer lugar, los servicios de supervisión y apoyo, aunque

existen desde hace mucho tiempo en casi todos los países, han sido

ignorados, más aún a medida que los recursos eran más escasos. Hasta

hace poco tiempo, esta indiferencia se ha reflejado en una similar

negligencia de los investigadores. En segundo lugar, una razón

importante del deterioro de la calidad de la educación básica en muchos

contextos está principalmente ligada al debilitamiento de estos servicios.

El proyecto del IIPE, desarrollado en este marco, consiste en

actividades de investigación, de formación y de difusión. Sus objetivos

específicos son ayudar a los países para el diagnóstico y la reforma de

los servicios de supervisión y de apoyo existentes e identificar estrategias

prometedoras para su reorganización y fortalecimiento. La serie de

publicaciones, de la cual esta monografía forma parte, es el resultado de

la investigación, implementada en varias regiones, para tratar de

responder a varias preguntas:




8

• ¿Cómo están organizados la supervisión y el apoyo en diferentespaíses?

• ¿Cuáles son los problemas principales que los servicios de supervisióny de apoyo enfrentan actualmente, en relación a las estructurasorganizativas, la gestión global y el funcionamiento cotidiano?

• ¿En qué medida y bajo qué condiciones estos servicios tienen unimpacto positivo sobre la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje en las escuelas?

• ¿Cuáles son las innovaciones más importantes, particularmente conrespecto a la descentralización de la supervisión y del apoyo a lacomunidad escolar? ¿Cómo actúan estas innovaciones? ¿Cuáles son susprincipales resultados?

Con el fin de responder a estas preguntas, el proyecto elaboró la

siguiente definición operativa de la supervisión escolar y de los servicios

de apoyo: todos los servicios cuya principal función es controlar y evaluar

y/o brindar asesoría o apoyo a los directores y a los maestros. El centro

de este proyecto se encuentra en la supervisión y en el apoyo externos,

es decir en el trabajo de los inspectores, supervisores, asesores,

consejeros, etc. que se encuentran fuera de la escuela, a nivel local,

regional o central. Una característica común de estos agentes es que las

visitas regulares a las escuelas constituyen una parte esencial de su

trabajo.

Sin embargo, en sus tentativas por innovar y reformar la supervisión,

muchos países utilizan estrategias basadas en la misma escuela o en la

gran comunidad escolar (como los centros de recursos, los grupos

escolares, la supervisión intraescolar efectuada por el director o por

pares, la gestión basada en la escuela) para complementar, o incluso

reemplazar, la supervisión y el apoyo externos. Por consiguiente, el

proyecto también estudia algunas de esas innovaciones y, en términos

más generales, las fortalezas y las debilidades de las estrategias, con el

fin de reforzar los mecanismos internos de control de la calidad.

Es así que esta serie “Tendencias de la supervisión escolar”, está

constituida por diversos títulos: diagnóstico nacional de la supervisión,

análisis comparativo de la situación por región, estudio de casos sobre



Presentación

9

experiencias innovadoras, monografías y artículos de consulta sobre

temas específicos de gestión. Esperamos que esta serie colmará un vacío

de la investigación sobre la educación y que inspirará particularmente a

los responsables de sentar las políticas para reformar la supervisión y a

los supervisores que desean mejorar su práctica.

Las otras publicaciones en esta serie son:

• Ali, M.A. 1998. Supervision for teacher development: a proposal for

Pakistan. Paris: UNESCO/International Institute for EducationalPlanning.

• Calvo Pontón, B. et al. 2002. La supervisión escolar de la educación

primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. Paris: UNESCO/International Institute for Educational Planning.

• Carron, G.; De Grauwe, A. 1997. Current issues in supervision: a

literature review. Paris: UNESCO/International Institute for EducationalPlanning.

• Carron, G.; De Grauwe, A.; Govinda, R. 1998. Supervision and support

services in Asia. Volume 1: A comparative analysis. Volume II: Nationaldiagnoses (Bangladesh, the State of Uttar Pradesh in India, the Republic

of Korea, Nepal and Sri Lanka). Paris: UNESCO/International Institutefor Educational Planning.

• De Grauwe, A. 2001. School supervision in four African countries. Volume

I: Challenges and reforms. Volume II: National diagnoses (Bostwana,

Namibia, Tanzania, Zimbabwe). Paris: UNESCO/International Institutefor Educational Planning.

• Fergusson, V. 1998. Supervision for the self-managing school: the New

Zealand experience. Paris: UNESCO/International Institute forEducational Planning.

• Gurr, D. 1999. From supervision to quality assurance: the case of State

of Victoria, Australia. Paris: UNESCO/International Institute forEducational Planning.

• Khaniya, T.R. 1997. Teacher support through resource centres: the

Nepalese case. Paris: UNESCO/International Institute for EducationalPlanning.

• Perera, W.J. 1997. Changing schools from within: a management

intervention for improving school functioning in Sri Lanka. Paris:UNESCO/International Institute for Educational Planning.

• Wilcox, B. 2000. Making school inspection visits more effective: the

English experience. Paris: UNESCO/International Institute for EducationalPlanning.




10



Resumen

11

RESUMEN

El sistema de supervisión técnica-pedagógica en Chile surge en la

década de los 80, aunque su desarrollo fundamental y situación presente

se debe a su rol activo en la implementación de numerosas iniciativas

(programas) de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación

chilena de comienzo de los 90. Estas iniciativas y el conjunto de cambios

emprendidos en los ámbitos curricular, de desarrollo profesional de los

docentes y de implementación de la jornada escolar completa constituyen

el núcleo de la reforma educacional actualmente en marcha, la cual ha

estado asociada a un aumento significativo del gasto público en

educación.

El sistema escolar chileno tiene una estructura descentralizada, de

manera que el Estado no administra directamente las escuelas y liceos,

pero contribuye en forma decisiva a su financiamiento mediante un

mecanismo de subvención a la oferta. De este modo, el 90% de la

matrícula escolar chilena asiste a establecimientos de nivel básico y

medio subvencionados por el Estado. De ellos, cerca de un 60% es

administrado por municipios y el 40% restante por personas y

organizaciones privadas. Estos administradores del sistema escolar son

denominados “sostenedores”.

A partir de 1990, la supervisión en Chile ha asumido un rol de apoyo

técnico-pedagógico a las escuelas y liceos del país, mientras que las tareas

de inspección y control de aspectos administrativos y financieros de los

establecimientos y los “sostenedores” son responsabilidad de un cuerpo

de funcionarios del Ministerio de Educación llamados “inspectores”. Esta

distinción básica de funciones ha permitido que la supervisión técnico-

pedagógica pueda dedicarse a las labores de apoyo y facilitación de

procesos educativos, convirtiéndose en un factor importante en la

instalación de las iniciativas de la reforma.

La definición del rol de apoyo de los supervisores se funda en tres

criterios: focalización, apoyar con más tiempo y mayores recursos a los

establecimientos cuyos alumnos presentan mayor vulnerabilidad




12

socioeducativa; integralidad, considerar a la escuela como un todo,

cuidando que las distintas acciones confluyan en el logro de metas

institucionales y de efectividad, a saber, ser capaz de responder a

situaciones y realidades específicas del establecimiento, definir apoyos

claros y lograr resultados de calidad. Esto significa, en términos

generales, que el supervisor no trabaja de la misma forma en todos los

establecimientos: apoya sistemática y regularmente a las escuelas y

liceos focalizados (aproximadamente el 50% de los establecimientos

subvencionados), visitándolos con mayor frecuencia, trabajando con los

docentes directivos y de aula, generando planes de trabajo y compro-

metiendo resultados. El resto de los establecimientos, en cambio, es

atendido de manera indirecta (a través de actividades que comprenden

a un conjunto de ellos al mismo tiempo), con una frecuencia menor

y/o por medio de visitas puntuales según demanda.

La gestión de la supervisión es responsabilidad del Ministerio de

Educación. El sistema de supervisión se organiza en tres niveles: central,

regional y provincial. El primero cumple principalmente funciones de

diseño y planificación de políticas, apoyo, coordinación y evaluación de

la implementación de las mismas. El nivel regional tiene como rol central

contextualizar las políticas nacionales y planificar, en conjunto con el

nivel provincial y de acuerdo con parámetros nacionales, las acciones de

supervisión que luego serán desarrolladas en los establecimientos

escolares. El nivel provincial es el nivel de supervisión por excelencia y

constituye el agente más cercano a las escuelas y liceos.

Muchas de las acciones de la supervisión técnico-pedagógica se ven

obstaculizadas por la acumulación de tareas administrativas de diversa

naturaleza, pero que no forman parte del núcleo del trabajo de

supervisión. Según el estudio de caso realizado en el marco de esta

investigación, cerca del 40% del tiempo laboral del supervisor se destina

a actividades administrativas o “administrativo-técnicas”. Las actividades

técnico-pedagógicas, por su parte, ocupan un 60% del tiempo regular de

los supervisores, sin embargo, debido a tareas tales como, preparación

de visitas de asesoría, informes, reuniones y otras asociadas a las

coordinaciones de los programas en los departamentos provinciales, sólo

la mitad de este 60% es dedicada a la atención directa de las escuelas.



Resumen

13

Con todo, el funcionamiento de la supervisión es bien valorado por

los docentes directivos y de aula, y declaran actitudes de compromiso y

aceptación hacia el servicio de apoyo, que los hace preferirlo frente a

otros servicios de apoyo externo. Sin embargo, un interesante nudo

crítico descubierto en el estudio, entre otros, fue la distancia entre las

expectativas de las escuelas y las de los propios supervisores: las primeras

demandan un supervisor como agente de intercambio y representante

del Ministerio; los supervisores, en cambio, esperan incidir más

fuertemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El impacto de la supervisión, sin embargo, es difícil de estimar y no

existen estudios al respecto. La evaluación de los resultados de la

supervisión se confunde con los resultados de los programas de

mejoramiento diseñados por el Ministerio: un aumento en el nivel de

logro de los aprendizajes de los niños de las escuelas apoyadas por la

supervisión no puede atribuirse a la labor del supervisor, pero tampoco

es posible pensar que se obtenga el resultado esperado en la calidad de

la educación sin la mediación de la supervisión, porque las mismas

iniciativas atribuyen justamente un rol activo al supervisor en su

implementación. De hecho, las escuelas apoyadas por la supervisión han

mejorado sus resultados, reduciendo la brecha que las separa de aquéllas

de buenos resultados.

Para mejorar el impacto de la supervisión es necesario identificar más

claramente la modalidad y características del apoyo entregado, los estilos

de asesoría, las técnicas utilizadas, la periodicidad del apoyo, entre otros

factores. Pero, al mismo tiempo, es necesario determinar si las escuelas

cuentan con las condiciones mínimas de gestión para asegurar una base

de sustentación a los esfuerzos para mejorar los resultados de los niños.

La fase actual de la reforma enfatiza la preocupación por los

resultados y el fomento de una cultura de la excelencia. Para ello, en la

actualidad, la supervisión está en un proceso de reorientación de su foco

y concentra sus esfuerzos en dos ámbitos: la implementación del

curriculum en el aula y la evaluación institucional de la escuela. La

primera modalidad implicará la definición de estándares de logro en los

distintos niveles de enseñanza y un mayor dominio de la didáctica general




14

como de la específica de los principales sectores curriculares. La

modalidad de evaluación institucional significa definir estándares de

gestión institucional y un sistema paralelo de evaluación de escuelas.

Ambas modalidades deben permitir a la supervisión hacer un mayor

aporte a la calidad de la educación en Chile.



Introducción

15

INTRODUCCIÓN

Este documento presenta el diagnóstico del sistema nacional de

supervisión técnico-pedagógica chilena. Entrega una visión sobre qué es

la supervisión en Chile, cuáles son sus condiciones de gestión, cómo

funciona cotidianamente y cuáles son sus proyecciones. Forma parte de

un estudio más amplio realizado por el Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO y se inscribe en el

tema del mejoramiento de la calidad de la educación básica, mediante

el fortalecimiento de los sistemas de supervisión y servicios de apoyo

en la educación de dicho nivel.

Estudios como éste se han hecho anteriormente en Asia y en África

y actualmente se implementan en América Latina. El diagnóstico en Chile

se focaliza en la supervisión que se realiza en el nivel de educación básica

y sus resultados se presentan en esta publicación. En rigor, no es una

evaluación de impacto ni del trabajo del supervisor, sino un diagnóstico

de la supervisión chilena en el nivel de educación básica. Este estudio

incluye una evaluación de la percepción y satisfacción manifestada por

supervisores y escuelas acerca del proceso establecido entre ambos, con

el fin de fortalecer la supervisión como factor de influencia significativa

en el funcionamiento de las escuelas básicas.

En la búsqueda del mejoramiento de los servicios de apoyo a la

educación se hace necesario responder ciertas interrogantes a partir del

conocimiento directo de las condiciones de gestión, de su funcionamiento

cotidiano, de la modalidad de apoyo entregada por los supervisores en la

relación con los establecimientos y de la evaluación que estos últimos

tengan sobre los resultados de su acción. Desde los datos obtenidos en el

diagnóstico, esta publicación pretende aportar al mejoramiento de la

función supervisora.

El sistema de supervisión técnico-pedagógica en Chile ha experi-

mentado un desarrollo en los últimos 11 años orientado cada vez más a

un rol de apoyo técnico-pedagógico a las escuelas y liceos del país; este

rol se asume como una función de Estado que complementa el apoyo




16

en recursos financieros y contribuye a llevar a cabo las políticas empren-

didas para la modernización de la educación.

La reforma educativa, iniciada en la década de los 90, pretende

mejorar la calidad y equidad de la educación chilena, principalmente a

través de cuatro ejes: la implementación de programas de mejoramiento

educativo diseñados por el Ministerio de Educación para las escuelas y

liceos con menores logros en los objetivos de aprendizaje; la reforma

curricular; el desarrollo profesional de los docentes y la implementación

de la jornada escolar completa. El énfasis explícitamente buscado por la

reforma está puesto en cada unidad educativa para potenciar la

autonomía que facilite la contextualización de los contenidos curriculares

y de la gestión educativa, en estrecha relación con la comunidad en la

que se inserta la escuela. Esto implica favorecer los procesos pedagógicos,

la gestión educativa y curricular, el trabajo en equipo de los docentes y

la integración de la familia y la comunidad.

El alcance sistémico del cambio educativo complejiza la labor de la

supervisión, puesto que en los supervisores recae la responsabilidad de

apoyar en forma integral estos procesos en los establecimientos

educacionales.

Este documento se organiza en cuatro partes, la primera se refiere al

contexto político educativo, con énfasis en el sistema de educación

formal chileno y en la reforma educativa. La segunda describe el sistema

de supervisión técnico-pedagógica, desde una mirada integradora. La

tercera presenta la descripción del funcionamiento cotidiano de la

supervisión, centrándose en los datos obtenidos en un estudio de caso

correspondiente al departamento provincial de Santiago Sur de la región

metropolitana. La última parte comprende una percepción global y una

síntesis de las fortalezas y debilidades detectadas; se incluyen algunos

temas de reflexión para las posibles innovaciones del sistema nacional

de supervisión técnico-pedagógica chileno. Finalmente, se adjuntan

algunos anexos estadísticos.



17

CONTEXTO POLÍTICO EDUCATIVO

1. El sistema de educación formal chileno

Desde 1980, el sistema de educación chileno tiene una organizacióndescentralizada dado que los establecimientos son administrados por los“sostenedores”, esto es, las personas o instituciones municipales oparticulares que se responsabilizan del funcionamiento y del servicioeducativo que ofrecen los establecimientos de los que son propietarios.El Estado ha traspasado la administración de las escuelas y liceos, entreotros servicios públicos, a las municipalidades (gobiernos comunales1),“respetando en todo caso el principio de subsidiariedad” y abriendotambién la posibilidad de que corporaciones privadas sin fines de lucropuedan hacerse cargo de estos servicios municipalizados.

El Estado aporta un monto de dinero por alumno que asiste a clases(subvención2) para el financiamiento de todos los establecimientosmunicipales y algunos de propiedad de particulares, configurando conello cuatro tipos de dependencia administrativa: municipales, corpora-tivos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.

De acuerdo con la ley, el Ministerio de Educación norma, evalúa ysupervisa el funcionamiento del sistema educacional3. Además delfinanciamiento, realiza labores de control de cumplimiento de lasobligaciones asociadas a la entrega de educación.

En Chile la estructura del sistema nacional de educación es la

siguiente:

1. Una “comuna” es la unidad territorial mínima de gobierno y administración pública.

2. La subvención educacional es un pago por alumno sobre la base de una unidaddenominada Unidad de Subvención Escolar (USE). El monto de la subvención enUSE varía de acuerdo con el tipo de enseñanza (parvularia, básica, media, adultos,especial, técnico-profesional, etc.), el nivel educacional, el tipo de escuela (diurna,vespertina), la región geográfica y ruralidad. Desde 1997, además, se asigna unasubvención especial para los establecimientos con jornada completa. El aportemensual que recibe el sostenedor de cada establecimiento se calcula en base alpromedio de la asistencia efectiva de los alumnos en los últimos tres meses.

3. La responsabilidad frente a la totalidad de establecimientos educacionales sedesprende de la Ley Orgánica Constitucional del Estado (LOCE) N° 18.962 y delDecreto Supremo de Educación 177, año 1976.




18

Cuadro 1. Estructura del sistema nacional de educación

En las modalidades de educación se debe considerar la educación

especial o diferencial y la educación de adultos, modalidades que no se

ajustan a los años de duración ni edades oficiales incorporadas en el

Cuadro 1.

La cobertura educacional para el nivel de educación básica es

cercana al 100% (97%) y la educación media se ha incrementado

sostenidamente en los últimos años, lo que la sitúa en el 84% en el 2000.

edleviN edleviN edleviN edleviN edleviNnóicacude

/solciC /solciC /solciC /solciC /solciCsedadiladoM

edsoñA edsoñA edsoñA edsoñA edsoñAnóicarud

sedadE sedadE sedadE sedadE sedadEselaicifo

oralocseerPairaluvrap

anuCalaSronemleviN

oidemleviNnóicisnarT

5 soña5a0

acisáB)airamirp(

ocisábolcicremirP)º4aº1(

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8 soña31a6

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4 soña71a41

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nóicamrofedsortneCacincét

selanoiseforpsotutitsnIsedadisrevinU

edopitnúgeSyarerrac

dadiladom

zevanUaladanimret

aidemaznañesne



Contexto político educativo

19

Cuadro 2. Cobertura educacional

Fuentes: Años 1970, 1982 y 1992, Instituto Nacional de Estadísticas, CensosPoblacionales.Años 1996, 1997, 1998, 1999 y 2000, Ministerio de Educación,División de Planificación y Presupuesto.

En relación con la cobertura por dependencia administrativa de

los establecimientos, la educación municipal sigue siendo mayoritaria,

seguida por la educación particular subvencionada y la educación

particular pagada, según se observa en el Cuadro 3:

Cuadro 3. Cobertura por dependencia administrativa

Fuente: MINEDUC, Compendio de Información Estadística 2000

aicnednepeD aicnednepeD aicnednepeD aicnednepeD aicnednepeD acisáb.dE acisáb.dE acisáb.dE acisáb.dE acisáb.dE aidem.dE aidem.dE aidem.dE aidem.dE aidem.dE

lapicinuM %5,65 %9,84

adanoicnevbusralucitraP %6,53 %5,43

adagapralucitraP %8,7 %7,9

)socincétsoecil(senoicaroproC %0 %6,6

soñA soñA soñA soñA soñA )%(acisábnóicacudE )%(acisábnóicacudE )%(acisábnóicacudE )%(acisábnóicacudE )%(acisábnóicacudE )%(aidemnóicacudE )%(aidemnóicacudE )%(aidemnóicacudE )%(aidemnóicacudE )%(aidemnóicacudE

0791 3,39 7,94

2891 3,59 0,56

2991 2,89 9,97

6991 1,69 3,28

7991 3,69 5,28

8991 5,69 7,28

9991 79 38

0002 79 48




20

El año 2000, la eficiencia interna del sistema de educación chilenoalcanza los siguientes logros4: para la educación básica, la tasa deaprobación alcanzó un 94%, la tasa de reprobación un 4,4% y la tasa deabandono un 1,6%. La educación media, a su vez, logra una tasa deaprobación del 85,2%; una tasa de reprobación del 9% y una tasa dedeserción o abandono del 5,8%.

El logro de objetivos de aprendizaje por grados, medido a través dela Prueba de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE5), es muy bajoen los sectores de menores ingresos y muestra una gran distancia conlos demás niños y jóvenes. Si se considera la dependencia administrativaen el análisis, los resultados de las escuelas municipales son entre 10 y20 puntos porcentuales menos que las escuelas particulares pagadas, noobstante los progresos de las primeras en la evolución del tiempo. Elsiguiente cuadro permite observar la brecha existente entre los resultadosde las escuelas de los deciles inferiores y superiores de ingresos, donde

la diferencia bordea los 40 puntos porcentuales:

Cuadro 4. Desigualdad educativa entre 4º años, según decil

de ingresos

Puntajes SIMCE: 0 - 100 puntos porcentuales

0991 0991 0991 0991 0991 2991 2991 2991 2991 2991 4991 4991 4991 4991 4991 6991 6991 6991 6991 6991 8991 8991 8991 8991 8991 6

roirepuslicedsaleucsE 22,87 84,58 87,48 7,68

roirefnilicedsaleucsE 71,04 92,64 97,84 6,35

)%(aicnerefiD 50,83 91,93 99,53 1,33

4. Tasas medias para el ciclo entero.

5. El SIMCE es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Consiste en laadministración de pruebas de conocimientos en matemática, castellano, historia y geografíay ciencias naturales. Se aplica a todos los alumnos de 4to. año básico (alumnos deaproximadamente 9 años de edad) y de 8vo. año básico (niños y niñas de 13 años de edadaproximadamente). Se aplica anualmente desde 1988, alternando los niveles evaluados (esdecir, un año a los alumnos de 4to. año, al año siguiente a los de 8vo. año y así sucesivamente).

6. El Sistema de Medición de Calidad de la Educación ha sido reformulado a partir de 1998,bajo un enfoque que pretende indicar a cada establecimiento el grado de logros respectode los objetivos educativos del sistema. Los resultados apuntan al mejoramiento de la gestióneducativa y se analizan comparativamente entre una medición y otra, indicando con precisiónlos grados de logro y deficiencias por mejorar. Los resultados de las pruebas aplicadas en1998 a 4to. básico no son presentados ni comparados por corresponder a una lógica demedición distinta y los contenidos evaluados corresponden a nuevas propuestas curriculares.




21

Como se observa, para los cuartos años la brecha se ha ido acortando,pasando de una diferencia del 38% al 33% en el período 1990-1996.

El nivel de profesionalización docente presenta un porcentajesuperior al 90% de los profesores con título habilitante para ejercer elcargo, y su situación está regulada legalmente en cuanto a las condicionesde trabajo, tales como la jornada laboral, cantidad máxima de horas,derecho y períodos de descanso, estructura de remuneraciones,reconocimiento a la experiencia profesional y al desempeño difícil,

estímulos por perfeccionamiento y estabilidad en el empleo.

2. La reforma educativa chilena

La educación chilena se ubica dentro de las más importantes

prioridades establecidas por los gobiernos democráticos desde 1990,

colocándose como un tema de Estado y como el primer objetivo del

programa de gobierno de 1994. Así, ésta es entendida como clave del

desarrollo social y económico del país en un contexto de diversos

procesos modernizadores vividos por la sociedad chilena.

Se inician acciones en la búsqueda de transformar la educación,

adecuándola a las demandas de un nuevo siglo, a través de una reforma

educativa respaldada por la estabilidad económica del país, que permite

una asignación mayor de recursos para el sector, junto a un gran

consenso social para realizar los cambios y llevar a cabo las nuevas

políticas educativas.

Entre las orientaciones claves para las políticas educacionales de los

90 en Chile se pueden indicar:

• “Paso de políticas centradas en la equidad como provisión de una

educación homogénea en términos nacionales, a equidad como

provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y

que discrimina a favor de los grupos más vulnerables, educativa y

socialmente.

• Políticas centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco

en insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del

aprendizaje.




22

• De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del

sistema, a un énfasis en regulaciones por incentivos, información y

evaluación.

• De instituciones relativamente cerradas respecto de los requeri-

mientos de su sociedad a instituciones abiertas a las demandas de su

sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos

institucionales.

• De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de

planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de

cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de

iniciativa de las escuelas y no en una receta metodológica o curricular

homogénea; conservando, sin embargo, un núcleo común a todo el

país.

• De ausencia de políticas estratégicas de estado o su subordinación a

presiones particulares externas o internas, a políticas estratégicas de

estado definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferen-

ciación y combinación de medios”7.

La reforma educacional chilena persigue una educación de calidad

para todos los niños y jóvenes y la equidad en la distribución social de

los buenos resultados, produciéndose en la base del sistema educativo

(se lleva a cabo en cada establecimiento educacional), de forma gradual

e incremental. Reconoce en los establecimientos educativos la capacidad

y potencialidad de gestar los movimientos necesarios para llevar a cabo

los cambios.

Para cumplir con estos objetivos, la reforma desarrolla iniciativas y

acciones en cuatro ámbitos:

a) Programas de mejoramiento e innovación pedagógica:

Iniciativas orientadas a incidir directamente en el quehacer educativo,

en cada uno de los establecimientos, bajo una lógica de discrimi-

nación positiva para favorecer a quienes más lo requieren. El centro

fundamental del cambio educativo se orienta a la modificación de las

7. “La reforma en marcha: buena educación para todos”. Ministerio de Educación,República de Chile, 1998.




23

prácticas educativas y de aprendizajes, otorgando medios educativos

apropiados para desarrollar en los establecimientos, los diversos

espacios de aprendizajes, la implementación de nuevas ideas por parte

de los docentes y la posibilidad de gestionar cada unidad educativa

de acuerdo a su propia realidad. Como ejemplos se pueden citar los

programas de Mejoramiento de la Educación Parvularia, Programa de

las 900 Escuelas, Programa de Educación Rural, MECE Media, entre

otros.

b) Reforma curricular: Cuyos rasgos fundamentales apuntan a

categorías referidas a distintas dimensiones del curriculum: i) las

relaciones de control y regulación en el sistema escolar; ii) las

características de su estructura; iii) su organización, en espacios

curriculares determinados dentro de tal estructura; iv) cambios de

orientación y contenidos dentro de tales espacios curriculares,

sectores y subsectores; v) los programas de estudio, como instru-

mentos que concretizan el marco curricular a través de una propuesta

didáctica y metodológica en los establecimientos educacionales.

c) Desarrollo profesional docente: Este programa integral ha

desarrollado una amplia estrategia que incluye: la formación inicial8,

el perfeccionamiento fundamental de profesores en servicio, becas y

pasantías en el extranjero, premios nacionales a la excelencia docente,

desarrollo de la carrera docente con énfasis en la profesionalización,

pasantías nacionales y perfeccionamiento a través de talleres

comunales en lenguaje y matemáticas, aumento sostenido y gradual

de remuneraciones, la aplicación del estatuto docente, que regula el

ejercicio de los profesionales de la educación, la puesta en marcha

del sistema nacional de evaluación de desempeño, el apoyo externo

y asesoramiento técnico del sistema de supervisión y nuevos espacios

de participación en los programas de mejoramiento.

8. Este último componente se propone impulsar el desarrollo de programas integralesde renovación e innovación en la formación inicial de profesores mediante laconvocatoria a un concurso de proyectos y suscripción de convenios conuniversidades para mejorar los equipos académicos, los recursos de aprendizaje ymedios de apoyo, el otorgamiento de becas para alumnos destacados, la definiciónde líneas de investigación aplicada y la realización de mejores prácticas profesionalesde los nuevos docentes.




24

d) Jornada escolar completa: La política educacional ha implementado

una reforma del curriculum, de la pedagogía y de la gestión del

sistema escolar. Los nuevos criterios respecto de esas tres dimensiones

demandan tiempos de trabajo mayores. El supuesto es que la

extensión y calidad del tiempo de trabajo escolar es un factor clave

en el aprendizaje de los alumnos. Chile alcanzará un total de 1.100

horas anuales cronológicas en educación básica y 1.216 en educación

media. Esta medida implicará ampliar en un promedio de 200 horas

cronológicas anuales el tiempo lectivo del sistema escolar. Extender

la jornada en Chile parecía hasta hace poco imposible, sin embargo

los avances experimentados en los últimos años y el nivel de

compromiso del estado con la modernización han hecho posible un

nuevo escenario: la extensión de la jornada escolar es hoy una medida

indispensable para consolidar la reforma educativa y elevar la equidad

del sistema educacional.

Al mismo tiempo, el financiamiento público de la educación muestra

un crecimiento sostenido en los 90. El gasto público en educación, en

relación con el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB), se ha visto

incrementado sostenidamente, pasando de un 2,5% en el año 1990 a un

3,4% en el año 2001, lo cual, sumado al gasto privado en educación, se

eleva al 6,7%.

De los recursos gastados por el Ministerio de Educación en 1997, el

82,4% se destinó al sistema escolar (educación parvularia, básica y media,

incluyendo la modalidad de educación de adultos), el 16,5% a la

educación superior y un 1,1% a la cultura.

Una expresión del aumento sostenido del gasto público en educación

es la mejoría de la subvención escolar por alumno que paga el Estado a

los sostenedores educacionales, aumentando un 100% en 12 años.



25

EL SISTEMA DE SUPERVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA

1. Antecedentes

El actual sistema de supervisión chileno se crea a inicios de la década

del 80, con una finalidad doble: proporcionar apoyo técnico-pedagógico

a los establecimientos que lo soliciten y realizar inspección y control de

subvenciones en los establecimientos educacionales subvencionados,

cautelando con ello el cumplimiento de la normativa que regula el

funcionamiento del sistema educacional. Para estos efectos se crearon

cuarenta Direcciones Provinciales de educación (actualmente 41

departamentos provinciales de educación) distribuidos a lo largo del país,

estructurados sobre la base de dos unidades principales:

• la unidad de supervisión educacional, responsable del apoyo técnico-

pedagógico a escuelas y liceos de cada jurisdicción provincial;

• la unidad de inspección de subvenciones, a cargo de la función de

inspección y control de subvenciones estatales. “Los inspectores de

subvenciones son los funcionarios encargados de velar por el cumpli-

miento de la normativa de administración y financiamiento de los

establecimientos subvencionados. Su labor consiste en realizar visitas

a los establecimientos que reciben este beneficio, fiscalizando entre

otras cosas: el registro general de matrícula, la utilización de los libros

de clases, los requisitos de edad, escolaridad o estudios establecidos

por las disposiciones legales, las autorizaciones respectivas para

modificar sus actividades regulares, si las hubiere”.

La diferencia entre ambas unidades enfatiza un rol de la supervisión

referido principalmente al apoyo técnico-pedagógico. Sin embargo, es

posible distinguir dos momentos en la modalidad que adquiere este rol.

En la década de los 80, desde la primera definición incluida en el

manual de supervisión la asesoría se reducía a las situaciones en que era

“necesario o requerido”, complementándose con la verificación del

cumplimiento de los objetivos, políticas y normas ministeriales. Se

conjugan de manera más estrecha los dos planos de la asesoría y el




26

control normativo, precisando el rol como de “asesoría, orientación,

coordinación, evaluación, estímulo y control de calidad del proceso

educativo”10.

La asesoría “necesaria o requerida” se concretaba en visitas de

supervisión solicitadas por el establecimiento o establecidas por el

supervisor. Si este último estimaba necesaria una asesoría técnica debía

aportar los antecedentes que avalaran la decisión y convenir con el

director del establecimiento la forma de realizarlo11.

El segundo período del desarrollo del sistema de supervisión coincide

con la puesta en marcha de los programas de mejoramiento de la calidad

y equidad de la educación, los cuales revisan las bases conceptuales y,

sobre todo, los criterios de actuación y las prácticas de supervisión. La

supervisión, en un nuevo manual de 1992, es definida como “un

proceso de apoyo externo a la unidad educativa, de carácter

especializado, capaz de aportar al mejoramiento de los procesos

técnico-pedagógicos que se dan al interior de las mismas”12.

La gran diferencia de la supervisión técnico-pedagógica, entre ambos

periodos, es que en el primero falta un repertorio programático y

estratégico (propuestas, líneas de acción, medios y recursos de apoyo,

etc.) con el cual presentarse en los establecimientos; en los 90, en

cambio, la presencia de la reforma educacional con los programas de

mejoramiento, que estructuran el apoyo en materiales y temas concretos

de trabajo con docentes y directivos, explica buena parte del estado y

desarrollo de la supervisión.

Este apoyo se estructura en función de tres criterios: el de

focalización (apoyar con más tiempo y mayores recursos a los

establecimientos cuyos alumnos presenten mayor riesgo educativo);

integralidad (considerar y tratar a la unidad educativa como un todo,

cuidando que las distintas acciones confluyen al logro de las metas) y

10. Resolucion Exenta n° 846 de 1984, Manual de Supervisión Educacional, Ministeriode Educación, Chile.

11. Ibíd.

12. Manual de Supervisión Técnico-Pedagógica (1992), pp. 9.



El sistema de supervisión técnico-pedagógica

27

de acción efectiva (responder a situaciones y realidades específicas del

establecimiento, definir apoyos claros y lograr resultados). Esto significa

en la práctica, que el supervisor no trabaja de la misma forma con todos

los establecimientos educativos, sino que apoya directa y sistemáti-

camente a las escuelas o liceos focalizados, realiza mayor frecuencia de

visitas, implementando en ellas las políticas y programas de la reforma

y, al mismo tiempo, atendiendo sus realidades específicas. Por el

contrario, esta opción implica que una cantidad de establecimientos,

aquéllos no focalizados (aproximadamente el 50%), son atendidos de

manera indirecta (a través de actividades que comprenden a un conjunto

de ellos al mismo tiempo), con una frecuencia menor y/o por medio de

visitas puntuales de supervisión a demanda.

En términos de funciones generales para el sistema de supervisión

técnico-pedagógica, lo anterior se traduce en:

• asesorar en el desarrollo del proyecto educativo institucional de la

escuela;

• prestar apoyo al personal docente en el diseño de estrategias de

enseñanza;

• promover el desarrollo de instancias de encuentro al interior de la

unidad educativa;

• fomentar el análisis y estudio de las formas de evaluación del

aprendizaje;

• promover la relación de la escuela con la comunidad;

• prestar asistencia en materias metodológicas, técnicas de enseñanza,

uso y diseño de algunos recursos y materiales didácticos;

• apoyar al cuerpo directivo y docente en materias de administración

escolar;

• estimular el desarrollo de instancias de participación en la escuela.

En 1998, se da inicio a un trabajo institucional que se propone

potenciar la supervisión en cuanto factor clave para el éxito de la reforma

en marcha. Se trata de un conjunto de objetivos destinados a dar

respuesta a la realidad, clarificando el rol de la supervisión, definiendo




28

un modelo de organización y gestión de la supervisión (para los niveles

provincial y regional), implementando un sistema de seguimiento y

diseñando una estrategia nacional de formación y desarrollo profesional

de los supervisores. Muchas de estas definiciones finalmente cristalizaron

en el manual de la supervisión técnico-pedagógica 2000.

Las preocupaciones actuales surgen, por una parte, de la confron-

tación entre práctica y criterios de la supervisión, especialmente el

criterio de integralidad. La integralidad es operacionalizada como la

posibilidad de asesorar al establecimiento en su totalidad, desde sus

propias necesidades, realidad particular y proyecto educativo, y no sólo

de acuerdo a lo que los programas de mejoramiento se proponen lograr

en ellos. Por otra parte, la implementación de la reforma curricular,

obliga a replantearse cuál debe ser el foco del quehacer de la supervisión

y qué implicancias tiene, en términos de actualización profesional, el

papel de asesor y mediador del supervisor técnico-pedagógico.

2. Estructura y funciones del sistema nacional de supervisión

Estructura organizacional

El sistema de supervisión técnico-pedagógica se ubica estructural y

funcionalmente dentro de la organización del Ministerio de Educación

de Chile (MINEDUC)13 estructurándose, como éste, en tres niveles:

central, regional y provincial, de acuerdo a las divisiones geográfica y

política del país. El nivel operativo de la supervisión, esto es, el que actúa

en los establecimientos educacionales directamente, es el nivel provincial.

En Chile, se entiende como “supervisores” a los profesionales del nivel

provincial que visitan y apoyan en materias técnico-pedagógicas a las

escuelas y liceos, especialmente los focalizados.

13. El Ministerio de Educación es la secretaría de gobierno encargada de fomentar eldesarrollo de la educación en todos sus niveles; asegurar el acceso a la educaciónbásica a toda la población; estimular la investigación científica y tecnológica y lacreación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la nación.




29

Todos los niveles del sistema de supervisión ministerial poseen

funciones comunes, pero con énfasis distintos. Éstas han sido definidas

como: la planificación, la evaluación, la asesoría y la coordinación.

La función de coordinación implica, en general, servir de nexo o

vehículo de comunicación entre los niveles nacional, regional y

provincial, en lo referido a los distintos planes, programas, proyectos y

acciones de mejoramiento de la educación y la gestión de la supervisión.

Además, se espera articular con instituciones públicas y privadas, los

proyectos y acciones que beneficien los procesos educativos y generar

vínculos con instituciones de la comunidad educativa.

Funciones de los niveles: nacional, regional y provincial

El nivel nacional:

Este nivel del sistema (también llamado “nivel central”) se expresa en la

Unidad de Supervisión, dependiente de la División de Educación General

del Ministerio de Educación. Una de sus funciones ha sido el coordinar

la planificación, dado que incorpora las acciones de supervisión definidas

por los programas de mejoramiento y otras unidades ministeriales, de

acuerdo con las metas institucionales prioritarias correspondientes al

período. Dicha planificación ha orientado la planificación regional y

provincial y se ha expresado en el Plan Anual de Supervisión (PAS). Las

acciones orientadas se refieren a: número de visitas, talleres, jornadas de

capacitación, encuentros, eventos, acciones de seguimiento, reuniones y

otras. Cabe agregar que durante el año 2001, respondiendo a decisiones

de las autoridades nacionales y a la demanda de las regiones, se ha

flexibilizado la planificación desde el nivel central. Esto significó en

concreto, que los programas definieran los objetivos a conseguir a través

de las acciones de supervisión, sus respectivos indicadores de logros y

sugerencias de actividades, las cuales podían o no ser consideradas en

la planificación regional y provincial. El cambio fundamental, en esta

nueva modalidad de planificación, consistió en que las regiones tuvieron

mayor posibilidad de definir las acciones de acuerdo con la realidad

educativa de su jurisdicción y, por lo tanto, hacer más pertinente la

utilización de los recursos de supervisión y financieros.




30

Además, esta unidad asesora al Jefe de la División en la evaluación de

los avances y logros del Plan Anual de Supervisión de cada una de las

regiones, sistematiza la información nacional sobre los avances de la

reforma educativa en los establecimientos, y la gestión de la supervisión

a nivel de sistema.

También cumple con la función de coordinación y asesoría para el

mejoramiento de los procesos de perfeccionamiento, gestión y

seguimiento de la supervisión en los niveles regional y provincial.

El nivel regional:

Se concreta en los departamentos de educación regionales de las trece

Secretarías Regionales Ministeriales. Su estructura interna tiende a

replicar al nivel central, es decir, se organiza en “coordinaciones” de

programas, niveles de enseñanza y modalidades. Estas coordinaciones

tienen, generalmente, una fuerte participación en los procesos

administrativos que acompañan la ejecución de los programas de

mejoramiento en el nivel provincial (sistematizan información, evalúan

proyectos, canalizan recursos, etc.).

Para planificar, este nivel diseña, en conjunto con el nivel provincial,

las acciones de supervisión, de acuerdo con las metas nacionales, los

diagnósticos regionales de la realidad educacional y el plan de desarrollo

regional.

Con respecto a la evaluación, su función es mantener un diagnóstico

actualizado y pertinente de la realidad educativa regional y del

funcionamiento del sistema de supervisión a nivel provincial y regional.

La función de asesoría está orientada en la supervisión provincial en

los temas de:

a) elaboración, seguimiento y evaluación de programas y proyectos

de mejoramiento de la calidad de la educación y de la supervisión;

b) criterios, métodos e instrumentos de supervisión;

c) construcción de modelos de organización y gestión de la

supervisión, en forma focalizada;




31

d) generación de redes de apoyo, alianzas estratégicas, planes de

supervisión compartida y otras formas de cooperación a la gestión

de la supervisión.

El nivel provincial:

Apoya y asesora a los establecimientos educacionales a través de la unidadde supervisión técnico-pedagógica existente en cada departamentoprovincial de educación (Deprov)14. A esta unidad le corresponde “visitar,con fines de supervisión, todas las unidades educativas de sujurisdicción”15, diagnosticando el comportamiento de las variables quecomponen el proceso educativo y asistiendo técnicamente a los directivosy docentes de aula, estimulando, motivando, sugiriendo y perfeccionandosu compromiso con el quehacer educativo.

La supervisión en el nivel provincial tiene como centro de su acciónel apoyo al mejoramiento de los procesos técnico-pedagógicos básicosque se dan al interior de las unidades educativas focalizadas. También,más globalmente, su mirada es sobre el desarrollo educacional de laprovincia, lo que incluye la visión comunal. El nivel provincial, además,puede asesorar al nivel regional en materias educacionales propias desu jurisdicción.

Son funciones de asesoría del nivel provincial:

Apoyar a los establecimientos educacionales de su jurisdicción en:

a) el mejoramiento de las prácticas pedagógicas,b) la gestión institucional,c) la contextualización del curriculum,d) el diseño y desarrollo de sistemas de evaluación institucional y de

los aprendizajes,e) el fortalecimiento de espacios para el desarrollo profesional

docente,

14. Definidos como “organismos desconcentrados funcional y territorialmente de lassecretarías regionales ministeriales”. Ley de Reestructuración del Ministerio deEducación Pública, 1990.

15. La responsabilidad frente a la totalidad de establecimientos educacionales sedesprende de la Ley Orgánica Constitucional del Estado (LOCE) N° 18.962 y delDecreto Supremo de Educación 177, año 1996.




32

f) la incorporación de la familia y la comunidad a los procesos de

enseñanza-aprendizaje,

g) la integración de estudiantes con necesidades educativas

especiales.

La función de seguimiento y evaluación de este nivel, se dirige a:

a) los avances de la Reforma Educacional en la unidad educativa,

b) los diversos procesos técnico-pedagógicos involucrados en la

supervisión provincial,

c) el Plan Anual de Supervisión Provincial.

La planificación provincial considera el diagnóstico educativo

provincial, con especial acento en las demandas de los establecimientos

focalizados, y los lineamientos nacionales. A partir de ello, asigna metas

provinciales, responsables y una carga de trabajo en terreno o “carga

tutorial” (número de escuelas a cargo) para cada uno de los supervisores

y supervisoras técnico-pedagógicos. Luego se procede a la planificación

de actividades de iniciativa provincial para el tiempo laboral que quede

disponible, el cual generalmente no es suficiente.

Complementariedades y superposiciones en las funciones

En términos generales, el sistema de supervisión chileno se caracteriza

por la descentralización y desconcentración relativas. Las funciones de

diseño y planificación de las políticas y lineamientos programáticos son

predominantemente cumplidas por el nivel central. Los niveles regional

y provincial son responsables de la contextualización de los programas

y líneas de acción en sus respectivas esferas.

En relación con la función de asesoría técnico-pedagógica, se

aprecia lógicamente una inversión de los énfasis. Es el nivel provincial

quien asume un rol protagónico, mientras que el nivel central y regional

realizan un apoyo menor e indirecto. La asesoría del nivel central a los

otros niveles es permanente pero sólo supletoriamente llega a los

establecimientos. Similar criterio se aplica con el nivel regional.




33

La asesoría del nivel central toma diversas formas. Las actividades más

frecuentes son de diagnóstico y revisión de la ejecución del programa y

de clarificación de criterios y procedimientos. En algunos casos, la

asesoría implica ajustes organizacionales del equipo respectivo, lo que

luego son monitoreados con nuevas visitas.

Lo esperable es que la audiencia natural de estas asesorías sea el nivel

regional, el que a su vez luego replique las acciones con las unidades de

nivel provincial correspondientes a la región; no obstante, la super-

posición se presenta porque el nivel central extiende su apoyo al nivel

provincial y, en ocasiones, la focaliza en éste. Se produce un puente del

nivel central al nivel provincial en desmedro del nivel regional. De una

complementariedad se pasa a una superposición.

Otro tanto ocurre entre el nivel regional, el nivel provincial y los

establecimientos. Los lineamientos nacionales establecen que es el nivel

provincial quien debe apoyar directamente a los establecimientos. El nivel

regional, en cambio, tiene una función de asesoría al nivel provincial y,

eventualmente, a los establecimientos en acciones de difusión de las

políticas y promoción de beneficios y logros, por ejemplo. La llegada a

los establecimientos del nivel regional no está prevista ni en las políticas

ni en los programas de mejoramiento ni tampoco es bien comprendida

por el nivel provincial; sin embargo, algunas secretarías regionales

estiman necesario el contacto con establecimientos para fines, si no de

asesoría, al menos de seguimiento de los avances de la reforma y de la

gestión de la supervisión provincial.

La coordinación es una función cuyos alcances son relativos y

difusos. Como se deduce, las superposiciones entre el nivel regional y

el nivel provincial o entre el nivel nacional y el nivel regional son

evidencias de una coordinación deficitaria. Entre los niveles provincial

y regional, la coordinación tiene algunos problemas, por ejemplo,

respecto del enlace entre el Ministerio de Educación y los administra-

dores de los establecimientos municipales (sostenedores). Este enlace

tiene gran importancia puesto que los sostenedores son los responsables

de los establecimientos en que se concentra el quehacer del Ministerio

en general y del sistema de supervisión en particular. Por lo tanto, es




34

muy conveniente que la relación sea fluida y efectiva. Con todo, el

Ministerio (nivel central) está en proceso de mayor definición de una

política de relación con los sostenedores mientras, compensatoriamente,

los niveles regional y provincial hacen esfuerzos particulares para

establecer canales de comunicación y espacios de trabajo conjunto con

ellos. Estos esfuerzos (“alianzas estratégicas”, “planes de supervisión

compartida”) muestran características y resultados diversos, y a veces son

abordados por el nivel regional y en otras por el nivel provincial.

La supervisión compartida es la realizada en los establecimientos

educacionales municipales por un equipo integrado por supervisores

técnico-pedagógicos ministeriales y profesionales de los equipos técnicos

de los sostenedores de la respectiva comuna, en el contexto de las

“alianzas estratégicas”. Tiene como propósito apoyar colaborativamente

a las escuelas y liceos municipales en los ámbitos de gestión institucional,

prácticas pedagógicas, trabajo técnico-pedagógico en equipo, integración

de la familia y la comunidad en el mejoramiento de la gestión de la

escuela, entre otros, a fin de mejorar la calidad, pertinencia y equidad

de la educación que en ellos se imparten.

Los sostenedores, desde esta perspectiva, son también una fuente de

complementariedades y superposiciones. Crecientemente, los soste-

nedores han asumido un concepto de la gestión de los establecimientos

que excede la simple mantención de la infraestructura, la adquisición de

equipamiento y el pago de remuneraciones y que les impulsa a

comprometer esfuerzos en la dimensión técnico-pedagógica de las

escuelas y liceos. Contribuye a ello el interés de las familias y de la

comunidad por los resultados académicos entregados por el Sistema

Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que, además,

sirve de parámetro para asignar recursos concursables. Dada la relevancia

de los resultados escolares, algunos sostenedores han organizado equipos

técnicos destinados a apoyar a sus establecimientos, los que realizan un

trabajo paralelo (organizan acciones de formación, supervisan en los

establecimientos) y, a veces, convergente al del sistema de supervisión.

En el primer caso, se producen superposiciones; en el segundo,

complementariedades.




35

Relaciones con otros servicios pedagógicos. Como se ha podido

observar, las funciones del sistema de supervisión no contemplan

claramente, en ninguno de sus niveles, una relación definida con otros

servicios pedagógicos o de apoyo extra-ministerial. Sin embargo, se

considera la posibilidad de los establecimientos de recurrir a asesores

externos (ONG, universidades y otros) para el desarrollo de las distintas

iniciativas que surjan de los establecimientos. Además, en los niveles

provincial, regional y nacional, se cuenta con recursos que permiten

contratar la asesoría de profesionales de universidades o de centros de

estudio para que realicen capacitación de supervisores, estudios u otras

formas de apoyo a la supervisión.

En el proceso mismo de apoyo entre instituciones y escuelas (por

ejemplo, la capacitación de los nuevos curriculos a cargo de las

universidades), los supervisores tienen una participación menor y sólo

administrativa. En este caso, la relación con el sistema de supervisión es

mínima, lo que trae dificultades puesto que, llegado el momento de aplicar

el currículo en las aulas, son los supervisores quienes deben apoyar a los

docentes, aún cuando no cuenten con una preparación específica en los

contenidos de los planes y programas de estudio. Esto ha significado, en

este último tiempo, una creciente demanda por parte de los equipos de

supervisores, por tener mayor injerencia y capacitación en materias

relacionadas con el apoyo a la implementación curricular.

En el ámbito “Desarrollo Profesional de los Docentes” de la reforma,

la participación del sistema de supervisión se hace efectiva mediante la

capacitación en talleres de profesores, principalmente a través de los

programas en grupos de microcentros, grupos profesionales de trabajo

y en jornadas de capacitación. También se da apoyo a los procesos

administrativos de postulación a becas para pasantías, postítulos y

postgrados en el exterior a las que pueden acceder los docentes y a

premios por desempeño docente destacado. Una demanda de los

supervisores es participar como beneficiarios de estos concursos,

situación que hasta ahora no se ha logrado. Sólo participan como

profesionales responsables de los grupos de docentes que son becados

al exterior.




36

La función de seguimiento y evaluación de la supervisión

El sistema de seguimiento de la supervisión se puso en marcha en

marzo del año 1999. Tiene como propósito la recolección de información

por parte de los directamente involucrados en los procesos educativos

o de supervisión, para retroalimentar sus propias prácticas y, también,

proponer políticas de mejoramiento, tanto a nivel de los establecimientos

educativos como de la gestión de la supervisión provincial y regional.

Los principios que orientan la autoevaluación de la supervisión

técnico–pedagógica en todos sus niveles son: autonomía, coherencia,

participación y pertinencia.

Aspectos que caracterizan la autoevaluación en el sistema: es un

esfuerzo colectivo, incrementa el desarrollo profesional como parte de

un proceso de aprendizaje, su objetivo no es controlar, su resultado es

una propuesta de mejoramiento de la organización.

El proceso de autoevaluación se estructura en áreas de acción y para

cada una de ellas se identifican ámbitos. Los ámbitos se operacionalizan

en indicadores que describen procesos que ocurren en la supervisión

técnico-pedagógica.

A partir del análisis y reflexión de los indicadores, se analizan las

evidencias (acciones y procedimientos que ocurren en la supervisión

técnico-pedagógica) y se las compara con algunos descriptores, lo que

permite identificar más claramente la etapa de desarrollo en que se

encuentra cada indicador.

Nivel establecimientos educativos

La autoevaluación de la unidad educativa comienza a constituir un

pilar importante en la asesoría del supervisor. Para ello, se propone que

la escuela, en su conjunto, realice el análisis sobre sus propias prácticas

en las áreas denominadas “sectores de mejoramiento”, a partir de un

grupo de indicadores. Se espera que el diálogo sobre los sectores de

mejoramiento indicados oriente a la escuela a ubicarse en la etapa en la

que se encuentra, en función de sus avances más importantes y los




37

aspectos a mejorar: iniciación, implementación o consolidación. Este

proceso debe llevarse a cabo de manera participativa, integrando a la

comunidad, y finalmente quedar expresado en el gráfico “Estado de

Avance”, el cual debe ser comunicado a la comunidad educativa y

analizado con el supervisor.

Para tales efectos se utiliza un instrumento denominado Guía de

Autoevaluación de la Escuela. Su propósito es contar con información

relevante sobre el avance y el mejoramiento de la calidad y equidad de

la educación que imparten las escuelas, a fin de tomar decisiones para

el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Esta guía se estructura

en cuatro áreas de acción: gestión institucional, prácticas pedagógicas,

trabajo técnico-pedagógico en equipo e integración de la familia y la

comunidad.

Participan en este proceso de autoevaluación la totalidad de las

escuelas apoyadas por el Ministerio de Educación, a través de los

programas P-900, Educación Básica Rural, Proyectos de Jornada Escolar

Completa, Educación Especial y Educación Parvularia.

El supervisor, además de colaborar con las condiciones necesarias

para la autoevaluación, registra sus observaciones en un instrumento

denominado Guía del Supervisor, la que constituye un apoyo pedagógico

para el supervisor y en una fuente de datos acerca del funcionamiento

de las escuelas y de su labor de asesoría, producto de las visitas

sistemáticas que realiza en ellas. Este instrumento debiera ser uno de los

principales medios que provee de información para la reflexión y análisis

del equipo provincial de supervisores acerca del proceso de mejora-

miento de las escuelas focalizadas. Esta guía forma parte de la carpeta

que tiene el supervisor de cada escuela, junto a otros documentos

básicos, como por ejemplo, el Proyecto Educativo Institucional, el

Proyecto Curricular, el Reglamento Interno, y otros.

El supervisor continúa con el proceso de seguimiento, realizando un

análisis de la información generada por la autoevaluación, los propios

registros y otros datos de logro (rendimiento Simce u otros), sinte-

tizándolos en un “Informe de la Unidad Educativa” semestral, por




38

establecimiento, para la retroalimentación a las prácticas, tanto de la

supervisión como de las escuelas.

El supervisor adquiere un rol de mediador entre las distintas

opiniones de los participantes frente a los procesos que vive el

establecimiento y dirige la atención a aquellos aspectos de mejoramiento

que no se estén considerando en el análisis, relevando las fortalezas y

avances de la escuela en comparación a otros establecimientos y a su

estado inicial, desde una posición de observador externo. En el caso de

la existencia de un equipo de gestión, es éste el encargado de facilitar

el mismo proceso con la totalidad de docentes del establecimiento, para

lo cual también cuentan con el apoyo del supervisor.

Finalmente, el proceso de autoevaluación culmina en la producción

de un plan anual de acción del establecimiento y un plan de trabajo del

supervisor.

Nivel Departamento Provincial de Educación

La Guía de Autoevaluación para la supervisión técnico

pedagógica de los Deprov es un instrumento de apoyo a la supervisión

técnico-pedagógica para sistematizar los procesos de gestión que ocurren

en su interior.

Se plantea como un análisis periódico, realizado por los propios

supervisores involucrados en los procesos de cambio; permite conocer

y comprender los logros y dificultades que enfrenta la supervisión

técnico-pedagógica, buscando en conjunto alternativas y estrategias para

enfrentar situaciones problemáticas, conservando y enriqueciendo

aquellas que hacen posible los mayores logros. Significa, además,

desarrollar una instancia de aprendizaje a través de la experiencia,

promoviendo una actitud receptiva a la retroalimentación.

Tiene como objetivos: contar con información relevante sobre los

procesos de gestión de la supervisión técnico–pedagógica; generar

acciones de mejoramiento en la organización y funcionamiento de la

supervisión técnico–pedagógica; y consolidar procesos de participación

y compromisos con el mejoramiento de la gestión de la supervisión.




39

Nivel Departamento Regional de Educación

La Guía de Autoevaluación del Departamento Regional de

Educación es un instrumento que se utiliza para sistematizar los

procesos de gestión que ocurren en el departamento de educación,

teniendo como propósito promover procesos participativos de análisis

sobre su estado de avance, lo cual permitirá conocer y comprender los

logros y dificultades que enfrentan; buscar cooperativamente alternativas

y estrategias para enfrentar situaciones problemáticas, conservando y

enriqueciendo aquellas de mayores logros. Además, es una instancia de

aprendizaje a través de la experiencia, donde se promueve una actitud

receptiva a la retroalimentación.

Tiene como objetivos: contar con información relevante sobre los

procesos de la gestión en el nivel regional de la supervisión; generar

acciones de mejoramiento en la organización, funcionamiento y

orientación de la política educativa y, consolidar procesos de participación

y compromisos con el mejoramiento de la gestión.




40

3. Gestión del servicio de supervisión

a. Cifras y hechos básicos16

El sistema de supervisión cuenta con 979 supervisores en el nivel

provincial, que por definición son los encargados de asesorar a las

escuelas y liceos en todo el país, más algunos profesionales en los niveles

superiores del sistema, sin relación directa con los establecimientos.

Según la dotación de supervisores del nivel provincial, el número

promedio de escuelas y liceos por supervisor en Chile es de 9,67,

considerando solamente los establecimientos de educación que reciben

subvención estatal.

Tanto hombres como mujeres representan una dotación de super-

visores con un promedio nacional de edad de 53,6 años. Según cifras a

noviembre del 2001, los supervisores del nivel provincial, agrupados por

tramos o rangos de edad, se distribuyen como sigue:

Cuadro 5. Distribución de supervisores provinciales por

rangos de edad

16. Las cifras que se mencionan a continuación son tomadas de la base de datos«Supervisión, de la Unidad de Supervisión, de la División de Educación General».

edognaR edognaR edognaR edognaR edognaRsedade

aicneucerF aicneucerF aicneucerF aicneucerF aicneucerF ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroPejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroPodalumuca

soña04a03 38 84,8 84,8

soña05a14 152 46,52 21,43

soña06a15 774 27,84 48,28

soña56a16 821 70,31 19,59

soña07a66 53 85,3 94,99

sámó17 5 15,0 00,001

selatoT selatoT selatoT selatoT selatoT 979 979 979 979 979 001 001 001 001 001




41

La edad legal para acogerse a jubilación en Chile es de 60 años para

las mujeres y de 65 años para los hombres. Aplicado este dato a los

supervisores, y según la distribución de hombres y mujeres por edad,

significa que aproximadamente a la mitad de las supervisoras en Chile

le restan alrededor de 5-6 años para el retiro, mientras que a los

supervisores alrededor del doble de años.

Con respecto a la experiencia de los supervisores en el servicio,

teniendo presente que el año de creación del sistema de supervisión es

1982, la distribución es como se observa.

Cuadro 6. Distribución de supervisores por años de

experiencia

Los datos obtenidos coinciden con las distribuciones nacionales,

reafirmando el “envejecimiento” de la dotación de supervisores y la

tendencia al reclutamiento de profesionales más jóvenes en los últimos

cinco años.

Por último, según la formación previa y nivel de educación

alcanzado, el 100% de los supervisores en Chile son profesionales, es

decir, tienen estudios universitarios de al menos 8 semestres o han

obtenido títulos que los habilitan para el ejercicio de una profesión.

Aproximadamente el 95% de ellos son profesores y el porcentaje restante

se distribuye en profesionales de las ciencias sociales (psicólogos,

asistentes sociales, especialistas en transtornos del lenguaje, la audición

aicneirepxeedsoñA aicneirepxeedsoñA aicneirepxeedsoñA aicneirepxeedsoñA aicneirepxeedsoñA aicneucerF aicneucerF aicneucerF aicneucerF aicneucerF ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP ejatnecroP

oñanuaseroneM 601 38,01

5a1 341 16,41

01a6 841 21,51

51a11 34 93,4

02a61 805 98,15

sámo12 13 71,3




42

o en psicopedagogía). Existe un considerable número de supervisores

que ha realizado estudios de postítulo o de especialización en alguna

disciplina pero que no son conducentes a grado académico (aproxima-

damente un 30%), así como supervisores que han obtenido el grado de

magister en educación o en alguna especialidad de la pedagogía (un

porcentaje cercano al 5%).

Se observa un persistente interés de los supervisores por participar

en cursos de formación, aun cuando el Ministerio no ofrece este tipo

de cursos debiendo ser de iniciativa y financiamento de los propios

supervisores y, más aún, no siendo reconocida su certificación para las

calificaciones o perspectivas de carrera. Según lo investigado, el interés

por continuar la formación en instituciones educativas externas

(universidades o institutos) responde a la insuficiencia de las capacita-

ciones ofrecidas por el Ministerio de Educación en forma de jornadas y

cursos relacionados con las expectativas de profesionalización de los

supervisores.

Las áreas que los supervisores de Educación Básica han optado

desarrollar en post-títulos y cursos de especialización son: supervisión,

gestión o administración educativa, orientación o consejería educacional

y vocacional, evaluación, docencia directiva, psicopedagogía, relaciones

públicas y especialidades en sectores de aprendizaje (lenguaje, ciencias

sociales, educación física e inglés). Esta formación incluye estudios

realizados durante el ejercicio del cargo, especialmente en el caso de la

especialización en supervisión y administración educativa. En cambio, la

alta frecuencia mostrada en las especialidades de sectores de aprendizaje

responde, fundamentalmente, a la preparación docente previa al ingreso

al sistema de supervisión.

b. Selección de supervisores

El reclutamiento de supervisores es un proceso cuya periodicidad

depende de las decisiones de la autoridad central y de los requerimientos

de profesionales de la supervisión que demanden las políticas de apoyo

a los establecimientos educacionales en que se implementan programas

de mejoramiento y líneas de acción de la reforma. Es también necesario

añadir un factor legal, a saber, la disposición que establece que los cargos




43

de la Administración Pública que queden vacantes por jubilación o retiro

de funcionarios de planta deben ser llenados en una proporción de 2:1,

esto es, de cada dos puestos que queden vacantes, uno es cubierto.

Con ello, el número de supervisores por departamento provincial no

es una decisión de competencia de la jefatura local, sino del nivel central

en el marco de dicha disposición legal de la Administración Pública. Los

Deprov no poseen atribuciones para reclutar personal de supervisión en

caso de que su dotación sea insuficiente para el número de escuelas de

la jurisdicción.

En los últimos años, la selección de nuevos supervisores se ha

estructurado en torno a criterios centrados en un perfil técnico más

riguroso, las características personales y la experiencia profesional del

postulante.

Para el desempeño como supervisor se considera y priorizan los

siguientes aspectos: título de profesor o profesional de una carrera de 8

semestres de duración a lo menos, cuya área de especialidad la requiera

el sistema de supervisión; postítulo de especialización y/o grado

académico de a lo menos dos semestres de duración en alguna disciplina

relativa al campo educacional o social; cursos de capacitación en materias

propias de la especialidad; tres años de experiencia mínima como

docente de aula o un mínimo de tres años de desempeño en el sector

de educación para los profesionales de otra especialidad; dos años de

experiencia en funciones de dirección y, participación y/o conducción

de programas de mejoramiento en el marco de la reforma educativa; y

manejo de procesador de texto, planilla Excel, Internet y correo

electrónico a nivel de usuario.

Los profesionales reclutados no necesariamente poseen información

sobre el sistema y las funciones de la supervisión. Según lo obtenido en

el estudio de caso, las motivaciones de ingreso a la supervisión son

diversas: por posibilidades de carrera profesional, por compromiso con

las nuevas políticas ministeriales, por las proyecciones del impacto de

su labor educativa, por estabilidad económica o por deseos de abandonar

el trabajo en aula.




44

El proceso de selección considera tres etapas: la primera está a cargo

de la secretaría regional y del departamento provincial que acoge al

nuevo supervisor y considera el análisis del curriculum y la realización

de entrevistas de acuerdo a una pauta en la que se califica al candidato.

De esta etapa surge una selección de candidatos que se someten a un

proceso de examinación psicotécnica a cargo de una entidad consultora

externa. Los resultados de la evaluación de los consultores, junto a los

antecedentes académicos, laborales y la recomendación regional, son

remitidos al nivel central del Ministerio, el que los estudia y selecciona

a un postulante para recomendar su contratación a la autoridad

ministerial que decide sobre la materia.

Respecto del reclutamiento de los profesionales de la supervisión que

trabajan en el nivel regional (“coordinadores regionales”), el proceso de

selección tiene características particulares: los coordinadores pueden ser

docentes u otros profesionales como psicólogos, asistentes sociales,

especialistas en trastornos del aprendizaje, entre otros, sin que

necesariamente se sometan a una selección como la descrita arriba. El

procedimiento más utilizado es el traslado desde el nivel provincial para

cumplir funciones en el nivel regional, situación en que tampoco se ha

considerado un proceso de incorporación especial.

c. Condiciones económicas y presupuestarias

Remuneraciones y asignaciones

Las remuneraciones de los supervisores están determinadas por el

grado o nivel de remuneración que establece el Estatuto Administrativo,

cuerpo legal de aplicación para todos los funcionarios estatales. En éste,

la escala única de remuneraciones comprende 31 grados, siendo el grado

1 el mejor remunerado y el 31 el último de la escala. Los profesionales

que se desempeñan en el sistema de supervisión se ubican entre el grado

7 y el grado 12, con un promedio nacional de grado 10.

Los aumentos en las remuneraciones pueden ser por dos razones: una,

por reconocimiento de buen desempeño y calificación y, dos, por




45

aumento general de remuneraciones para todos los funcionarios. Estas

mejoras no implican, necesariamente, cambio de grado.

Al mes de marzo de 1999, el monto total de pago de remuneraciones

de los supervisores representa aproximadamente el 28% del gasto total

en personal del Ministerio.

Comparado con los salarios de los docentes del sistema educacional

con financiamiento público, el supervisor promedio supera el sueldo de

los docentes en un porcentaje cercano al 20%, no obstante, estos últimos,

de acuerdo con la legislación vigente, tienen asignaciones de responsa-

bilidad que oscilan entre el 10% y el 20% de la remuneración mínima

nacional. A ellas, suele añadirse asignaciones de perfeccionamiento y

otras asignaciones especiales que los sostenedores pueden otorgar.

Los supervisores cuentan con las siguientes asignaciones especiales:

viáticos, gastos de movilización, asignación de zona y asignación de

modernización. Los viáticos son un monto de dinero destinado a cubrir

los gastos diarios de alimentación y estadía sólo para las visitas a

establecimientos ubicados fuera de la zona urbana. Su monto depende

del grado de remuneraciones en que se sitúe el supervisor y de la

cantidad de tiempo invertido. Los viáticos son calculados por día (100%)

y también pueden ser proporcionales (40% y 50%), es decir, dependiendo

del tiempo dedicado por el supervisor a la visita (según la distancia del

establecimiento) el supervisor puede recibir un viático entero o dichos

porcentajes.

La asignación por gastos de movilización equivale, aproximadamente,

a 4 movilizaciones diarias. Esta asignación se distribuye por igual a todos

los supervisores en forma mensual, junto al salario.

Los supervisores no reciben incentivo financiero desde el sistema de

supervisión, pero sí se benefician de la “asignación de modernización”

entregada por el Estado para el mejoramiento de la gestión de las

instituciones públicas desde 1998, recibiendo un 6% de la remuneración

por el cumplimiento de metas de gestión ministeriales y un incremento

del 2 ó 4% de su remuneración, según su calificación en la evaluación

de desempeño.




46

La satisfacción de los supervisores respecto a estas condiciones no

demuestra una significativa baja en lo referido a los sueldos, no así con

las asignaciones. Los supervisores identifican un problema que, hasta

ahora, no ha sido cubierto por el sistema: el riesgo de algunas zonas

visitadas. Al respecto, ellos consideran que el sistema no sólo debe

preocuparse de compensar económicamente la lejanía de las escuelas,

puesto que, en escuelas cercanas, también se debiera compensar la

peligrosidad de las zonas en donde se ubican las escuelas de menores

logros educativos (esta peligrosidad se refiere a altos índices de

delincuencia). Por ello demandan una “asignación de riesgo” para las

visitas a escuelas focalizadas.

Presupuesto

El presupuesto de la supervisión técnico-pedagógica en Chile se

encuentra incorporado a otros presupuestos ministeriales, por lo tanto,

no existe un ítem específico de gasto del Ministerio de Educación en el

sistema de supervisión.

Resulta, por lo tanto, dificultoso determinar el financiamiento de la

supervisión en Chile. Contribuye a ello la política de flexibilización de

la administración de recursos financieros del Ministerio de Educación

que faculta a los programas a reasignar y redistribuir estos recursos, ya

sea al interior de los programas así como entre éstos. Por ello es posible,

por ejemplo, utilizar recursos originalmente autorizados para gastos

generales en el financiamiento de pasajes para el desplazamiento de

funcionarios de una ciudad a otra. El criterio general es que las

definiciones presupuestarias tengan la flexibilidad necesaria para

asegurar la ejecución de las actividades.

La supervisión obtiene su presupuesto de tres fuentes. Las remune-

raciones de los supervisores están integradas al presupuesto global de

remuneraciones de los funcionarios del Ministerio; los viáticos, pasajes

y materiales para la realización de talleres con las escuelas están incluidos

en los presupuestos de los programas de mejoramiento; y las acciones

de desarrollo profesional son financiadas por los programas de

mejoramiento.




47

En suma, el presupuesto utilizado en las acciones de supervisión

compromete el 0,59% del presupuesto público en educación, casi el 8%

del presupuesto de los programas de mejoramiento y el 2,7% del

presupuesto de las principales iniciativas y líneas de acción de apoyo a

la educación básica. Como parámetro de comparación, es importante

considerar que el gasto en subvenciones compromete el 60% del gasto

público en educación17.

La administración del presupuesto a nivel provincial es aún más

compleja. Los departamentos provinciales dependen en términos

presupuestarios de la secretaría regional ministerial y su presupuesto es

definido por este último, según estimaciones basadas en promedios

históricos que contemplan las características específicas de cada

departamento provincial en cuanto a su dotación profesional o tipo de

instalaciones físicas. No existe un proceso de cálculo del presupuesto

anual según los gastos efectivos del Deprov.

La unidad de supervisión provincial tampoco posee un presupuesto

específico. Si bien el origen de su presupuesto es uno solo, la

subsecretaría del Ministerio de Educación, el Deprov construye su

presupuesto mes a mes a partir del financiamiento que llega por tres

canales: el financiamiento de los programas de mejoramiento de la

calidad de la educación, el presupuesto global de remuneraciones y el

presupuesto de bienes y servicios de consumo, desde el cual se financian

los gastos de material fungible necesario para el trabajo de oficina y que

no son específicos a las acciones de supervisión (mantenimientos y

reparaciones de computadoras o servicio telefónico).

d. Perspectivas de carrera

Los supervisores educacionales constituyen un escalafón o categoría

funcionaria específica dentro del Estatuto Administrativo que regula su

desempeño. Esta normativa establece los mecanismos de ingreso,

promoción y salida de la Administración Pública de todos los funcionarios

del Estado.

17. Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuestos y Ministerio de Educación,División de Planificación y Presupuesto, 1999.




48

Mayoritariamente, quienes ejercen la supervisión están clasificados en

el escalafón “Supervisores Educacionales”, aún cuando hay otros que

están en el escalafón “Profesionales”, que describe a un rango muy

amplio de personas cuyo rasgo definitorio es la posesión de un título

universitario de al menos seis semestres de estudio. Quienes se

encuentran en esta última categoría son personas que inicialmente no

cumplían labores de supervisión.

Las posibilidades de promoción de un supervisor son relativas y

escasas. La carrera de supervisor no tiene “peldaños oficiales” puesto que

la estructura del sistema de supervisión en cada nivel es casi plana. En

cada nivel del sistema se presentan los siguientes “escalones” o

“peldaños”:

• nivel provincial: considera los cargos de supervisores, de jefe de la

unidad de supervisión técnico-pedagógica y de jefe de Deprov;

• nivel regional: considera los cargos de coordinadores y de jefe del

departamento de educación;

• nivel nacional: considera los cargos de profesional de las diversas

unidades o programas y de coordinador de cada uno de ellos.

Como se ve, las posibilidades de promoción dentro de cada nivel son

muy escasas puesto que no existen cargos intermedios en ellos. Los

cambios de un supervisor de un nivel a otro son también escasos y no

responden a una política de promoción, sino a razones de funciona-

miento de cada uno de los niveles.

Los traslados de un supervisor del nivel provincial al regional no se

asocian a modificación o mejoramiento de remuneración, por lo cual,

no constituyen ni son percibidos necesariamente como una promoción

o reconocimiento.

El ascenso, con cambio de remuneraciones, ocurre sólo por cambio

de grado. Sin embargo, de acuerdo con las normas generales de

administración del Ministerio, un funcionario puede ser ascendido si

existen vacantes disponibles en el grado superior al que posee y también

porque el profesional es ascendido a cargos de confianza, como son las




49

jefaturas de la unidad de supervisión del nivel provincial y del nivel

regional y las coordinaciones del nivel nacional. Las vacantes son escasas

y se producen por fallecimiento, destitución, renuncia, jubilación o

ascenso de la persona que ocupaba el puesto al que se aspira.

Respecto de las normas y prácticas de destitución y retiro de los

servicios de supervisión, se aplican las normas generales del Estatuto

Administrativo. Ellas dicen relación con despido, jubilación y renuncia

voluntaria. El despido de los supervisores depende de la calidad jurídica

de su nombramiento; si un supervisor es funcionario “de planta” sólo

puede ser despedido por destitución y calificación insuficiente, si es un

funcionario “a contrata” su contrato puede ser prorrogado anualmente

o ser finiquitado de acuerdo con la evaluación que se haga del

desempeño individual. La jubilación, por su parte, es voluntaria y se rige

por normas generales (edad mínima de 65 años para los hombres y de

60 años para las mujeres) y otras específicas según el sistema de

pensiones al que esté suscrito el funcionario.

e. Formación y desarrollo profesional de los supervisores

La formación de supervisores tiene dos grandes áreas: la formación

inicial de nuevos supervisores y la formación de supervisores en

ejercicio. Hay un tercer componente de formación, con menor presencia

y regularidad, que está constituido por las iniciativas individuales de los

supervisores, con o sin apoyo institucional.

Institucionalmente, la capacitación de supervisores en ejercicio puede

clasificarse en tres grupos: capacitación para el ascenso, de perfecciona-

miento y voluntaria. La primera es requisito para ascender de grado18.

Esta capacitación es responsabilidad del Departamento de Administración

General del Ministerio de Educación y se organiza de acuerdo con los

recursos disponibles para todos los funcionarios.

La capacitación voluntaria con financiamiento ministerial consiste en

la participación del funcionario en actividades de capacitación de corta

18. Cada cargo y cada grado en la escala de remuneraciones exige una cantidad de horasde capacitación.




50

duración que tienen importancia para el Ministerio. Esta modalidad no

tiene presupuestos asignados y depende de la disponibilidad de recursos.

La capacitación de perfeccionamiento es aquella considerada

necesaria por el Ministerio para desarrollar exitosamente las políticas de

modernización y calidad de los servicios. Esta capacitación es financiada

y organizada por el Departamento de Administración General, unidad que

define una oferta de cursos a los que pueden postular los funcionarios.

En la primera mitad de los noventa, el énfasis de la formación de

supervisores estuvo en la entrega de información y capacitación en el

contenido de cada una de las iniciativas de mejoramiento, las estrategias

de implementación y administración de los mismos. A partir de la

segunda mitad, el énfasis ha sido la creación de competencias para

asesorar la generación de iniciativas locales en el marco de los

lineamientos nacionales. En los últimos años (1997 a 2000), el acento

estuvo en la discusión de los programas en la perspectiva de cómo

solucionar sus nudos críticos, y desde el 2001 se ha enfocado en el

desarrollo de competencias para la asesoría en la gestión curricular

pedagógica.

Lo anterior se aplica a los supervisores en servicio, sin considerar su

antigüedad en el cargo sino más bien el nivel de enseñanza en que

trabaja y, especialmente, los programas de mejoramiento que el Ministerio

está desarrollando o desarrollará en los centros escolares del nivel.

Hasta 1998, esta dinámica de capacitación tenía como efecto práctico

que los supervisores recibían a lo menos una capacitación anual en los

aspectos propios de cada programa de mejoramiento y otra dirigida a

transmitir los lineamientos y criterios de acción para el año respectivo.

Así, un mismo supervisor podía participar en varias jornadas de

formación en servicio pero con el enfoque específico del programa que

la impartía. El riesgo presente aquí era la repetición de contenidos y el

alejamiento del supervisor de su función principal, esto es, la asesoría a

los establecimientos.




51

La metodología predominante para capacitar en servicio es la

participación en jornadas de hasta cinco días, según la variedad,

complejidad y detalle de los contenidos a abordar. Estas jornadas suelen

combinar exposiciones de relatores (profesionales del nivel central del

Ministerio) y talleres de socialización y ensayo de las actividades que

posteriormente deberán desarrollar con los docentes de los estableci-

mientos que asesoran.

Entre 1998 y el 2000, la División de Educación General implementó

los Planes Regionales de Desarrollo Profesional de Supervisores. Esta

estrategia buscó fortalecer la participación del nivel regional y provincial

en la selección de contenidos de actualización profesional. Los Planes

Regionales debían ser formulados por estos niveles a partir de unos

“términos de referencia” o criterios de operación que además presentaban

la oferta de capacitación del nivel central. Las regiones presentaban su

propuesta de Plan Anual de Desarrollo Profesional, la que era revisada y

aprobada por el nivel central, pudiendo ejecutar las acciones en jornadas

regionales o en los espacios locales de reunión técnica semanal o mensual.

Sin embargo, esta iniciativa está siendo reemplazada por otra que

contempla mayor injerencia del nivel central, de acuerdo con las nuevas

definiciones sobre el rol del supervisor.

Respecto de los supervisores nuevos, sólo en 1998 se elabora una

estrategia de incorporación destinada a asegurar una formación inicial

homogénea. El proceso considera tres etapas a desarrollar en un mes y

medio aproximadamente: la primera etapa es el acompañamiento de un

supervisor en ejercicio para observar la práctica de la supervisión, al

mismo tiempo que se toma conocimiento de las orientaciones y el

contenido de la supervisión a través de documentos publicados por el

Ministerio. La segunda etapa es la asistencia a una jornada de cuatro días

cuyo propósito es la resolución de interrogantes surgidas en la primera

etapa sobre las políticas, los contenidos y prioridades de los programas

y competencias para la asesoría. La etapa final considera la práctica de

la supervisión asistida por un supervisor que luego emite un informe

sobre los aspectos a mejorar del nuevo supervisor, que pueden ser

resueltos con capacitación.




52

Sobre la capacitación en otras áreas, es decir, aquéllas que se relacionan

con la supervisión en cuanto fundamento o bases conceptuales de la

misma (educación, gestión educacional, curriculum), y que se presentan

en forma de diplomados, postítulo, postgrados o cursos de tres o más

meses de duración, es necesario indicar que sólo existe un canal

institucional para ello y que no diferencia entre funcionarios, es decir,

no está dirigido sólo a supervisores. La unidad encargada de esta opción

es el Departamento de Administración General del Ministerio, que realiza

periódicamente encuestas de capacitación para establecer las áreas de

interés de los funcionarios y presentar ofertas de formación a cargo de

instituciones externas. Este mecanismo, no obstante, sólo permite cursos

cortos, de modo que postgrados y postítulos no son financiables por esta

vía. En la actualidad, existe el propósito de redefinir el foco del quehacer

de la supervisión, centrándolo en el apoyo a la implementación del nuevo

curriculum. Por lo tanto, a partir del 2002, la capacitación deberá

contemplar en forma creciente, contenidos relacionados con temas

curriculares y con el rol de asesor del supervisor.

f. Otras formas de apoyo a los supervisores

Otras formas de apoyo al desarrollo de los supervisores son:

• difusión y discusión de las orientaciones y lineamientos que

anualmente entrega el Ministerio, en documentos o a través de

jornadas y reuniones con los conductores de los equipos técnicos de

la supervisión técnico-pedagógica en los niveles regional y provincial;

• publicación de documentos con los principios y lineamientos

generales de organización y procedimientos, bajo la forma del manual

de supervisión técnico-pedagógica u otros con criterios similares o

de mayor especificidad;

• entrega de las orientaciones para la elaboración del Plan Anual de

Supervisión (PAS) en cada región, documento marco que señala las

prioridades programáticas de la División de Educación General,

explicita los ejes de la política, presenta las propuestas de los

programas en cada nivel de la enseñanza y presenta orientaciones por

nivel, que son explicitaciones y precisiones respecto de los ámbitos

y contenidos sustantivos que se buscan intencionar.




53

El manual de supervisión es un referente orientador que resulta útil

para revisar el marco conceptual y global de la supervisión y del sistema

de supervisión, sus objetivos y funciones; pero no siempre es aplicado en

la ejecución de la asesoría propiamente tal. En esta dimensión, el manual

ha sido complementado por los lineamientos anuales de cada programa.

Uno de los problemas que ha experimentado este tipo de apoyo a

supervisores es la multiplicidad de fuentes, como ya se planteó en el

apartado dedicado a la formación. La diversidad de lineamientos y

criterios de actuación específicos ha tenido como efecto práctico una

especialización del servicio de supervisión por programa. Por ejemplo,

un supervisor de educación básica rural puede desarrollar cierta

profundidad en el conocimiento de los contenidos y estrategias del

programa de educación básica rural, pero conoce sólo generalidades de

las acciones y los contenidos de los programas de mejoramiento de

educación básica urbana y, casi siempre, maneja poca información de las

propuestas ministeriales formuladas para el nivel de educación media.

Sin embargo, esto debería cambiar en la medida que el conjunto de los

supervisores desarrolle competencias en aspectos generales relacionados

con el apoyo a la implementación curricular, por ejemplo, y aspectos

específicos, dependiendo del nivel de enseñanza que apoya.

g. Condiciones materiales de trabajo y personal de servicio

La labor de los supervisores se desarrolla en escenarios y ambientes

definidos principalmente según las funciones que realicen y la

localización geográfica de su lugar de trabajo.

En las oficinas centrales del Ministerio de Educación, las condiciones

de trabajo son, en general, adecuadas y permiten el acceso a equipamiento

y medios de apoyo administrativo de calidad.

En el nivel regional, la situación varía según la ubicación geográfica,

acceso a medios tecnológicos, y otros, si bien todas las oficinas cuentan

con el equipamiento mínimo para operar, incluyendo equipos computa-

cionales, fotocopiadora, teléfono, fax y correo electrónico. También

disponen de vehículos que pueden ser utilizados en actividades del

servicio.




54

En los departamentos provinciales, la situación es también diversa. El

Ministerio, en los últimos años, ha iniciado un esfuerzo de renovación y

mejoramiento de los lugares de trabajo en las provincias y regiones. Hay

edificios de reciente construcción, con espacio suficiente y oficinas

amplias y con buen equipamiento. Sin embargo, es posible encontrar

oficinas con equipamiento escaso, especialmente en lo que concierne a

computadoras, fotocopiadoras, impresoras y líneas telefónicas, y con

espacio también insuficiente. En estos casos, normalmente se trata de

edificios antiguos que no fueron diseñados para ser utilizados como

oficinas.

Estas condiciones tienen su efecto en la satisfacción laboral de los

supervisores, pero no son determinantes en el cumplimiento de su

quehacer. Según estudios realizados, los supervisores valoran positiva-

mente los materiales de apoyo (textos y materiales entregados o

elaborados por el nivel central), en cantidad, calidad y disponibilidad.

4. Otras experiencias de supervisión

Además del sistema nacional de supervisión ministerial, existe una

experiencia de apoyo técnico-pedagógico desde el nivel central a un

conjunto de liceos que son atendidos por un programa de mejoramiento.

Esta experiencia corresponde al Proyecto Montegrande, la cual es

brevemente descrita a continuación.

Proyecto Montegrande / Liceos de Anticipación

Este proyecto tiene como propósito anticipar la educación media que

el país necesita. Su estrategia de implementación consiste en el apoyo al

desarrollo de propuestas institucionales innovadoras y de calidad en 51

liceos del país. Las propuestas son generadas para contextos socio-

culturales diferenciados, en un marco de mayor descentralización y

autonomía de la gestión escolar, en función del mejoramiento de los

aprendizajes de los alumnos de los liceos chilenos.

El proyecto implica, entre otras cosas, una metodología de seguimiento

desde el Ministerio de Educación, validada para atender establecimientos




55

con proyectos educativos y realidades institucionales diferentes. El trabajodirecto con los liceos de anticipación Montegrande constituye un mediopara recabar información de aprendizajes para futuras acciones.

Desde el punto de vista de la supervisión técnico-pedagógica, esnecesario destacar que este proyecto realiza un seguimiento articuladomediante “tutorías-supervisión”.

Las tutorías pueden ser definidas como un dispositivo de supervisiónministerial, diseñado para el acompañamiento y seguimiento deinnovaciones educativas, que involucran todas las dimensiones del liceoy a gran parte de su comunidad escolar.

En términos operativos la tutoría consiste en una supervisión directa,presencial y de alta frecuencia a cargo de profesionales especializados,con capacitación específica y que forman parte del equipo del nivelcentral del proyecto.

La intervención de la tutoría contempla las modalidades en terrenoy a distancia. El seguimiento incluye diferentes tipos de visitas,distinguiéndose: visitas regulares, auditorías financieras19, visitasevaluativas, de verificación de acuerdo a sus compromisos. Las visitasevaluativas tienen un carácter de mayor profundidad, distanciadas en eltiempo y son realizadas por un equipo conformado por el tutor, unsupervisor técnico-pedagógico de educación media, el encargado de lacoordinación regional del proyecto y un profesional del nivel central acargo de materias financieras.

Las funciones de “tutoría-supervisión” y de auditoría pueden seragrupadas en tres:

1. supervisar el cumplimiento de las acciones incluidas en el plan de

ejecución de acciones anuales del proyecto;

2. acompañar a los equipos ejecutores de la innovación en el proceso

de gestión del proyecto, lo que implica apoyo técnico constante

tendiente a instalar capacidades en los actores claves del liceo;

19. El Ministerio de Educación hace un aporte importante de recursos financieros paraimplementar la propuesta de cada uno de los liceos, durante un lapso promedio decinco años.




56

3. evaluar permanentemente el desarrollo del proyecto para la toma de

decisiones por parte del Ministerio. Esto significa, entre otras cosas,

instalar una mirada reflexiva y crítica en los liceos, respecto del impacto

de sus propias acciones, entregar ayuda especial a liceos con mayor

dificultad en el desarrollo del proyecto, difundir las experiencias

exitosas al resto del sistema como parte de una red de aprendizaje, etc.

Esta experiencia de supervisión, a pesar de estar acotada a un

universo pequeño de establecimientos de educación media, constituye

una modalidad interesante de considerar al momento de redefinir el

quehacer de la supervisión ministerial. En la práctica combina dos tipos

de supervisión que son complementarias: por una parte, el seguimiento

y apoyo técnico-pedagógico sistemático y permanente a las propuestas

innovadoras de los establecimientos realizados por los tutores y, por otra,

la visita de evaluación institucional externa, de mayor profundidad y

distanciada en el tiempo, que realiza un equipo ministerial que se articula

para este efecto.



57

FUNCIONAMIENTO DE LA SUPERVISIÓN TÉCNICOPEDAGÓGICA: UN ESTUDIO DE CASO, 1999-2000

Esta parte presenta la información de un estudio de caso corres-

pondiente a la supervisión técnico–pedagógica del nivel de educación

básica del departamento provincial Santiago Sur de la región metropolitana

(Deprov Sur), y en una muestra de escuelas de dicha jurisdicción. El

objetivo del estudio fue conocer más concretamente las actividades que

componen la experiencia laboral cotidiana de los supervisores, a través

de la cual se hace efectivo su rol y objetivos20.

1. Carga de trabajo y distribución del tiempo laboral

La carga de trabajo, o lo que hace el supervisor en su práctica, se

compone de distintos tipos de actividades, relacionadas directa o

indirectamente con el apoyo técnico-pedagógico, e incluso de actividades

sin ninguna relación.

Sobre las actividades realizadas por el supervisor, inf luyen las

valoraciones positivas o negativas y de mayor o menor importancia. Así

ha sucedido también en el discurso cotidiano, cuando se habla de la

antagonía entre las tareas administrativas v/s las tareas técnico-

pedagógicas, simplificando las tensiones y dejando poca cabida a los

matices que en la realidad presentan las tareas de los supervisores. En

general, se asocia lo administrativo al papeleo, al trabajo de escritorio,

asignándole de inmediato un valor negativo y de absoluta distancia de

las funciones técnico-pedagógicas, sin embargo, existen distinciones que

20. Este estudio se realizó durante el segundo semestre de 1999 y el primer trimestredel 2000. El enfoque metodológico de la etapa del diagnóstico es de tipo monográficoy descriptivo, con un proceso de generación de datos que incluye técnicascuantitativas y cualitativas y cuyo análisis final presenta una integración cualitativade ambos tipos de datos. Se basa en técnicas de recolección de información queincluyen entrevistas semiestructuradas a supervisores; cuestionarios a supervisores,directivos y profesores; focus groups con directores y profesores; observación dereuniones técnicas y visitas a los establecimientos educacionales y, por último, análisisde registros existentes (informes de visita). Es importante señalar que en laadministración de cuestionarios participaron 106 docentes y 75 supervisores de todala región metropolitana, extendiendo así su alcance más allá del departamentoprovincial escogido para este estudio de caso.




58

sólo son posibles de observar a través del acompañamiento y la entrevista

a los actores, y cuyo conocimiento hace más comprensible la labor del

supervisor y las decisiones que se puedan tomar al respecto.

Una primera distinción es que el supervisor realiza más actividades

que las enunciadas en el Plan Anual de Supervisión Provincial (PAS), y

que generalmente se relacionan de manera auxiliar con éstas, es decir,

son pequeñas labores necesarias para la actividad requerida, pero que

no se consideran en el tiempo laboral21. Como ya se mencionó, el PAS

se refiere principalmente a talleres, visitas y jornadas que deben realizarse

con las escuelas, sin embargo, existen otras actividades que componen

la cotidianidad del supervisor como son las reuniones, la preparación de

las jornadas y visitas, las coordinaciones o las sesiones de autoperfec-

cionamiento.

Una segunda constatación es que las visitas a establecimientos

focalizados y no focalizados suman sólo el 43% del tiempo promedio

mensual de un supervisor22. Además, si consideramos que el mandato

principal de la supervisión es la asesoría presencial en los establecimientos

focalizados resulta relevante que el porcentaje de tiempo destinado a las

visitas a establecimientos focalizados alcance solamente la cuarta parte

del tiempo laboral mensual (25%), siendo incluso levemente superado por

el total de reuniones realizadas (ver gráfico de torta, pág. 65).

Una tercera distinción posible de realizar a través del estudio se

refiere a la existencia de actividades que se concentran en uno o dos

meses del año, durante los cuales se imposibilita la realización de las

tareas previamente planificadas.

Las categorías de actividades que permiten estas conclusiones son las

que siguen. Para cada una de ellas, se presentará la distribución de

tiempo invertido por los supervisores en relación con su tiempo laboral

mensual correspondiente a 20 jornadas23.

21. Es importante señalar que en Chile la carga de trabajo no está definida por normas nireglamentos, sino sólo orientada por la Planificación Anual de Supervisión y el PlanAnual de Acción con las escuelas.

22. Ver Cuadro 11.

23. Consideraremos aquí como jornada 8 horas cronológicas de trabajo.



Funcionamiento de la supervisión técnico pedagógica:un estudio de caso, 1999-2000

59

1. Actividades fijas

Actividades que se realizan en forma constante y permanente todoslos meses, siendo previamente planificadas. Pueden ser de carácter

técnico-pedagógico o de gestión.

Cuadro 7. Distribución del tiempo laboral mensual

según actividades permanentes, por supervisor

Reuniones técnicas de coordinación general: Solicitadas por el sistema de supervisióncomo parte importante de la gestión supervisiva, estas reuniones se llevan a cabotodas las semanas con el fin de acordar aspectos generales de la forma de trabajo yentregar información pertinente. A ellas asisten todos los supervisores de los distintosniveles y modalidades y son lideradas por la jefatura técnica.

Reuniones técnicas de programas: organizadas por los coordinadores de cada programa,estas reuniones convocan a todos los supervisores que tengan dentro de su cargatutorial a establecimientos que desarrollen alguno de estos programas (en básica,principalmente se refieren a P900, Educación rural y PME). Su objetivo es coordinar einformar sobre acciones comunes y orientaciones para el trabajo con las escuelas.

Reuniones técnicas de nivel: corresponden a los espacios de coordinación de lasacciones de los distintos programas en cada nivel de educación (principalmentebásica y media). En las reuniones de nivel de básica participan además los supervisoresde educación especial y parvularia.

Reuniones comunales con directores: a diferencia de las anteriores, esta actividad esuna iniciativa provincial que busca integrar a los directores de todos losestablecimientos de una misma comuna (focalizados y no focalizados) en elfortalecimiento de las distintas líneas de la reforma educativa. La organización deestas reuniones está a cargo de cada coordinador comunal.

otnematrapeD otnematrapeD otnematrapeD otnematrapeD otnematrapeD laicnivorP laicnivorP laicnivorP laicnivorP laicnivorP ruS ruS ruS ruS ruS

selausnemsetnenamrepsedadivitcA selausnemsetnenamrepsedadivitcA selausnemsetnenamrepsedadivitcA selausnemsetnenamrepsedadivitcA selausnemsetnenamrepsedadivitcAsadanrojedºN sadanrojedºN sadanrojedºN sadanrojedºN sadanrojedºN

semlaopmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled%

larobal

nóicanidroocedsacincétsenoinueRlareneg

5,2 31

samargorpedsacincétsenoinueR 5,1 70

levinedsacincétsenoinueR 5,1 70

serotceridnocselanumocsenoinueR 5,0 30

otneimanoiccefrepotuaedsenoiseS 2 11

sadazilacofsaleucseasatisiV 5 52

sadazilacofonsaleucseasatisiV 5,3 81

LATOT LATOT LATOT LATOT LATOT 5,61 5,61 5,61 5,61 5,61 4848484848




60

El total de tiempo mensual representado en el grupo de actividades

permanentes significa que todos los supervisores del departamento

provincial Sur invierten, en promedio, el 84% de su tiempo laboral, todos

los meses, en estas actividades. Tal cálculo implica que las otras

actividades, que superan en conjunto el 16% restante del mes, disminuyen

el tiempo destinado a estas actividades o indican un tiempo laboral

efectivo superior a la jornada prevista.

2. Actividades de asesoría técnico-pedagógica

Vinculadas directamente con el apoyo y la asesoría en las escuelas.

Sin considerar las visitas, los supervisores distribuyen, además, su tiempo

entre otras labores que apoyan directamente la asesoría, tales como:

eventos de difusión de información, preparación de visitas y eventos,

evaluación de programas de mejoramiento y solución de casos

denunciados. Esta última presenta una ejecución muy irregular, por lo

que es arriesgado estimar un tiempo laboral promedio.

Cuadro 8. Distribución del tiempo laboral mensual según

actividades de asesoría, por supervisor


aírosesaedsedadivitcA aírosesaedsedadivitcA aírosesaedsedadivitcA aírosesaedsedadivitcA aírosesaedsedadivitcAacigógadep-ocincét

sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN)semla(

opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled%larobal

satisivednóicaraperP 5,1 5,7

sotneveednóicaraperP 5,0 5,2

nóicamrofniednóisufidedsotnevE 1 5

edsamargorpednóicaulavEotneimarojem

5,0 5,2

latoT latoT latoT latoT latoT 5,3 5,3 5,3 5,3 5,3 5,71 5,71 5,71 5,71 5,71




61

3. Reuniones eventuales

Actividades grupales de información/coordinación que componen lalabor habitual del supervisor. Dentro de las actividades de frecuencia nomensual practicadas por todos los supervisores, encontramos reunionesrealizadas entre agentes del Deprov y aquellas efectuadas con otrosagentes educativos, al interior o exterior del departamento provincial.

Considerando que existen supervisores que dedican más tiempo queotros a estas actividades, según la realidad comunal, y que las reunionesentre supervisores pueden variar de un mes a otro, se estima un

promedio para cada actividad.


reuniones eventuales, por supervisor

Reuniones de coordinación entre supervisores: referidas a reuniones para acuerdosgenerales en torno a acciones posteriores, como jornadas, talleres o eventos con losestablecimientos. Se informa y planifica la organización de dichas acciones. Aquí seintegran las reuniones comunales, de supervisores con establecimientos en una mismacomuna, convocada por el coordinador comunal en casos de acciones conjuntas.

Reuniones con instancias superiores: Este tipo de reuniones son requeridasprincipalmente por los niveles superiores del sistema (secretaría regional o nivelcentral), aún cuando no son incorporadas en el PAS nacional o regional.

Reuniones comunales con sostenedores: Dentro de los ámbitos de acción definidospara el supervisor, se encuentra el trabajo con sostenedores, por lo cual estas reunionesson una instancia importante de coordinación y establecimiento de alianzas.

Reuniones y jornadas provinciales con sostenedores: A diferencia de lo anterior,estas actividades se realizan a nivel provincial, reuniendo a los sostenedores deestablecimientos focalizados y no focalizados de la jurisdicción. Estas instanciaspermiten establecer relaciones inter-comunas en beneficio de la acción en losestablecimientos.


selautnevesenoinueR selautnevesenoinueR selautnevesenoinueR selautnevesenoinueR selautnevesenoinueRsadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN

)semla(opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled%

larobal

ertnenóicanidroocedsenoinueRserosivrepus

1 5

seroirepussaicnatsninocsenoinueR 5,0 5,2

serodenetsosnocselanumocsenoinueR 5,0 5,2

serodenetsosnocselaicnivorpsadanroJ 5,0 5,2

LATOT LATOT LATOT LATOT LATOT 5,2 5,2 5,2 5,2 5,2 5,21 5,21 5,21 5,21 5,21




62

Las reuniones técnicas son consideradas un núcleo importante de laacción del supervisor en el mejoramiento de la gestión en el nivelprovincial. Sin embargo, es posible observar que la reflexión técnica sueleser postergada por la información, el acuerdo de acciones específicas y lasolución a problemas internos, disminuyendo así su potencia técnico-pedagógica. Esta característica es reconocida por lo supervisores de éste

y otros departamentos provinciales como un vicio del sistema.

4. Actividades individuales

Son actividades que no requieren del apoyo de otro supervisor parasu ejecución o de la organización de un equipo de trabajo. Se diferencianentre administrativas y de enlace y esto se refiere a la ausencia oexistencia de relación directa con los agentes educativos.

Las actividades individuales administrativas han sido descritas por lossupervisores de los Deprov de la región metropolitana de la siguientemanera: elaboración de trabajos escritos, ordinarios e informes,documentación, correspondencia, realización de informes de matrícula,distribución de materiales didácticos, elaboración de circulares odocumentos informativos, recolección y envío de información solicitadapor los niveles regional y nacional.

En el Deprov Sur, la realización de informes de matrícula ha sidotraspasada a la Oficina de Información de Educación y Cultura (OFIEC),por lo que el tiempo en esta categoría sólo se distribuye entre laelaboración de informes escritos y recolección, envío de informaciónsolicitada por instancias superiores, sumando 1,5 jornadas mensuales(8%). Tareas como documentación, correspondencia, distribución demateriales didácticos o elaboración de circulares, no son señaladas porestos supervisores.

El porcentaje de tiempo es estimado, puesto que estas tareas noocupan un tiempo regular mes a mes.

El otro grupo de actividades individuales, denominadas “de enlace”,

son aquéllas de relación con la comunidad educativa y sus integrantes,

tales como: atención a denuncias, atención a profesores y directivos,

atención a público, atención a consultas telefónicas.




63


actividades administrativas y de enlace, por

supervisor

Aún cuando estas actividades son eventuales, es decir, sin regularidad

de horas mensuales, todas se dan a lo largo del año.

5. Actividades de resguardo de la normativa:

Relacionadas con garantizar, y no sancionar, el cumplimiento de lasdisposiciones legales. Entre estas actividades, los supervisores mencionanlas siguientes:

• Emisión de autorización para ejercer la docencia

• Exención de asignaturas

• Reconocimiento de unidades educativas

• Toma de conocimiento de suspensión y recuperación de clases

• Análisis de reglamentos internos

• Revisión de actas de registros de notas

• Supervisión de creación y cierres de escuelas

En el Deprov Sur, la mayoría de estas tareas han sido traspasadas a laUnidad de Administración, la Oficina de Información de Educación yCultura (OFIEC) y Oficina de Partes. Sólo es parte de las actividadesmensuales de los supervisores, en esta categoría, la toma de conocimientode suspensión y recuperación de clases, representando el 3,5% deltiempo laboral con un promedio estimado para cada mes de 0,7 jornadas.


ysavitartsinimdasedadivitcA ysavitartsinimdasedadivitcA ysavitartsinimdasedadivitcA ysavitartsinimdasedadivitcA ysavitartsinimdasedadivitcAecalneed

sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN)semla(

opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled%larobal

sotircsesemrofniednóicarobalE 5,0 3

nóicamrofniedoívneynóicceloceR 1 5

sacinófeletsatlusnocanóicnetA 3,0 5,1

LATOT LATOT LATOT LATOT LATOT 8,1 8,1 8,1 8,1 8,1 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9




64

6. Actividades concentradas

Son las actividades que se presentan todos los años y que concentranla acción del supervisor en un período determinado. No es posiblepromediar su distribución anual mensualmente, no obstante, se señalala cantidad de jornadas invertidas en estas tareas durante los meses en

que se presentan.


actividades concentradas, por supervisor

dadivitcA dadivitcA dadivitcA dadivitcA dadivitcA seseM seseM seseM seseM seseM sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºN sadanrojºNopmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled% opmeitled%

lausnemlarobal

nóicartsinimdAECMISled 42 .VON 7 73

edosecorPnóicalutsop

SECALNE 52LIRBA 7,5 82


ralocsEadanroJatelpmoC

.CIDY.GA,LIRBA 3,4 12


DENS 62.VON 5,2 21

edsisilánAMEDAP 72 .TCO-.TPES 3 51

ednóisiveRetnecoDnóicatoD

.CID

aaicnetsisAnóicamroF

lanoiseforPAREIUQLAUC 81

ednóisimoCaicnelecxE

etnecoD.TPES 91

24. Prueba de medición de la calidad de la educación.25. Programa ministerial de infraestructura y desarrollo computacional.26. Sistema de Premiación a la Excelencia Docente.27. Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal.




65

La suma total de tiempo destinado a las actividades realizadas excede

el 100%. De acuerdo con el número de jornadas trabajadas, descritas por

los supervisores del Deprov Sur, se calculan 25,5 jornadas reales de

trabajo que superan en un 27% la cantidad de jornadas estimadas

originalmente. Esto puede responder a una sobreestimación en las

respuestas de los supervisores o a un aumento real de sus horas

trabajadas. Esto significaría que a un supervisor, como promedio, le faltan

aproximadamente cinco días al mes para completar su trabajo.

Gráfico 1. Distribución ponderada del tiempo destinado a las

distintas actividades en función de 25,5 jornadas

mensuales

Según la descripción de los propios supervisores, las tareas que

mayoritariamente interrumpen las visitas de supervisión técnico-

pedagógica, en orden de mayor a menor frecuencia, son:

• Asistencia a reuniones con instancias superiores (nivel regional o

central).

• Respuesta a solicitudes de información de carácter “urgente” por

instancias superiores.

• Reuniones de información de comunicados urgentes.

• Atención a solicitudes de interferiados libres por parte de los

establecimientos.

Actividadesfijas65%Actividades de asesoría

técnico-pedagógica14%

Reuniones eventuales 10%

Actividadesadministrativas

y de enlace8%

Actividadesnormativas

3%




66

• Actividades relativas a la aplicación del SIMCE (empadronamiento,

capacitación de examinadores, repartición de materiales, supervisión

de la administración, recolección y revisión de instrumentos

aplicados).

• Participación en comisiones comunales para designación de

Excelencia Docente: lectura de la totalidad de los curriculos de

postulantes.

• Revisión de PADEM y Dotación Docente.

• Solución de denuncias en establecimientos no focalizados.

• Atención de reclamos.

• Creación de establecimientos.

7. Carga tutorial

La carga tutorial está constituida por el número de escuelas

focalizadas y no focalizadas que cada supervisor debe atender. Un criterio

para la designación de escuelas es de orden geográfico, procurando que

las escuelas a visitar se encuentren dentro de una misma comuna. Otro

criterio es no superar las tres escuelas focalizadas por supervisor y, por

último, no redistribuir la carga año tras año, sino permitir que el mismo

supervisor acompañe a sus escuelas los años sugeridos por el programa

en que se encuentra el establecimiento.

Otra función central para la asesoría según los supervisores es la

coordinación, siendo importantes tareas a ser distribuidas entre los

supervisores del nivel provincial: la coordinación de los distintos

programas, la coordinacion de cada una de las comunas y la coordinación

de nivel de educación básica.

Esto implica que un supervisor puede integrar en su trabajo una o

dos coordinaciones, 15 escuelas no focalizadas y 3 escuelas focalizadas.

La distribución de la carga es responsabilidad de la jefatura técnica del

departamento provincial y puede variar, como en el caso del Deprov Sur,

de 0 a 3 coordinaciones, de 3 a 19 escuelas no focalizadas y de 1 a 3

escuelas focalizadas por supervisor.




67

2. Visitas a las escuelas

Dentro de las tareas planificadas a través del PAS, las visitas a los

establecimientos son las más importantes y actualmente son realizadas

por casi todos los supervisores28. Las visitas son realizadas por sólo un

supervisor, el cual acompaña al establecimiento por el período mínimo

de un año.

Como ya se ha mencionado, la frecuencia, regularidad y cualidad de

las visitas varía entre las escuelas focalizadas y las no focalizadas.

Los dos tipos de visitas requieren también de distinto tipo de

preparación y varían en temas, participantes, duración y técnicas.

a. Visitas a escuelas no focalizadas

El objetivo de las visitas a escuelas no focalizadas, es promover el

desarrollo de la reforma en las escuelas, en el marco de la generación

de capacidades de gestión educativa, autónoma y responsable. En última

instancia, se busca favorecer la descentralización pedagógica y curricular,

activando competencias en los equipos técnicos de los establecimientos

y de los sostenedores.

Las orientaciones del PAS nacional sugieren como mínimo una visita

al año a todas las escuelas no focalizadas, incluyendo las particulares

pagadas. A ello se agregan iniciativas provinciales como la atención

indirecta a través de reuniones mensuales con los directores y jefes

técnicos.

Estas visitas se realizan de acuerdo a requerimientos específicos de

los establecimientos, por lo cual, sus objetivos son conocidos por los

actores de la escuela. Naturalmente, se produce una menor frecuencia

28. La disposición que convierte las visitas en una tarea obligatoria a todos los supervisoreses sólo de hecho, pues la definición de la labor del supervisor no incluye en el últimomanual vigente, esta tarea. Ello ha permitido pensar en nuevas formas de supervisióny distribución del trabajo en donde no todos lo supervisores deban salir a terreno,haciéndose cargo de labores de apoyo a la supervisión al interior del departamentoprovincial. Algunos Deprov han adoptado medidas semejantes con supervisorescercanos a la jubilación o con problemas de salud, concentrando en ellos las tareasadministrativas que liberen de tiempo a los supervisores que realizan las visitas.




68

con respecto a las escuelas focalizadas; sin embargo, en el Deprov Sur se

han dado casos de escuelas no focalizadas que han requerido tantas visitas

al año como una focalizada, por problemáticas contingentes.

En la práctica, los supervisores priorizan sus visitas dentro de estas

escuelas. Se destinan más visitas a aquéllas que elaboran o ejecutan un

Proyecto de Mejoramiento Educativo y que postulan o poseen jornada

escolar completa. Las escuelas particulares pagadas no son prioritarias.

Según lo señalado, las acciones más frecuentemente realizadas en este

tipo de visitas son:

Cuadro 12

nedrO nedrO nedrO nedrO nedrOaicneucerfnúges(

)nóicazilaered

sotneimicelbatsenenóisivrepusedsenoiccA sotneimicelbatsenenóisivrepusedsenoiccA sotneimicelbatsenenóisivrepusedsenoiccA sotneimicelbatsenenóisivrepusedsenoiccA sotneimicelbatsenenóisivrepusedsenoiccAsodazilacofon

º1 amroferalednóisufiD

º2ovitacudEotceyorPednóicarobalealneoyopA

)IEP(lanoicutitsnI

º3 nóitsegedopiuqeednóicamrofnocalneoyopA

º4erbosnóisucsidedsoicapseednóicomorP

savitavonnisaígolodotem

º5samargorpysenalpednóicatnemelpmiaoyopA

seralucirruc

º6edsotceyorPednóicarobalealneoyopA

)EMP(ovitacudEotneimarojeM

º7 ocigógadeplairetamedosuyonitsedlednóicacifireV

º8 sosrucerednóicazilituednóicacifireV

º9 ovitamronlortnocedsenoiccA

º01 sosrucerysotxetedosunenóicaticapaC




69

Los temas cubiertos más recurrentemente se refieren a las políticas

de reforma educacional y la descentralización pedagógica. Se destaca la

baja posición de las acciones de control normativo, lo que, en su

conjunto, significa una confirmación de las politicas de descentralización

y orientacion a la autonomía. Sin embargo, no se dispone de información

proveniente de las escuelas no focalizadas para la contrastación de

percepciones frente a tal aspecto.

b. Visitas a escuelas focalizadas

Las visitas a escuelas focalizadas tienen como principal objetivo

fortalecer a los establecimientos educacionales para que generen

condiciones de gestión autónoma y responsable de sus procesos y de sus

resultados educativos.

Los contenidos de las visitas en las escuelas focalizadas son

negociados a principios de año en el Plan de Acción Anual de la Escuela,

que estipula los temas y énfasis más importantes a llevar a cabo durante

esa etapa de la asesoría. Cuando existen visitas emergentes, generalmente

son pedidas por los directores o profesores, por lo cual éstos ya están

enterados de los objetivos y de la fecha de la visita.

Para las escuelas focalizadas con el programa P900, el acompa-

ñamiento que hace el supervisor dura 3 años. Durante este período, el

supervisor debe visitar la escuela una vez cada 15 días, permaneciendo

en ella un mínimo de 8 horas. En el caso del Programa Básica Rural, el

supervisor debe visitar a las escuelas focalizadas, como mínimo, 4 veces

al año, permaneciendo en ellas el mismo tiempo mencionado. Además,

debe asistir a un número mínimo de 4 microcentros de coordinación

pedagógica29 durante el año.

Según el análisis de 270 informes de visita registrados desde marzo a

diciembre de 1999, correspondientes a 18 escuelas focalizadas, el 17%

de las escuelas analizadas no fueron visitadas durante un mes y el 22%

no recibieron visitas durante 2 meses. Lo mismo ocurrió con el 22% en

tres meses y por cuatro meses en el 6%.

29. Consisten en instancias de reunión y trabajo de las escuelas multigradogeográficamente próximas.




70

Cuadro 13. Frecuencia promedio de visitas realizadas a una

escuela focalizada del Deprov Sur según meses del año

De marzo a diciembre, el 78% de las escuelas fueron visitadas más de

dos veces al mes, mayoritariamente 3 veces. Ello indica una frecuencia

real acorde a lo requerido por las orientaciones de los programas

ministeriales, pero muestra una irregularidad que puede afectar el

proceso de asesoría.

La satisfacción de los docentes respecto de la frecuencia y

regularidad de las visitas es positiva, aún cuando ésta varía entre los

establecimientos rurales pertenecientes a un microcentro y las escuelas

que desarrollan el programa P-900. Las primeras evalúan estos aspectos

en un rango de mediana satisfacción, con una leve superioridad respecto

de la frecuencia, mientras que en las últimas, tanto frecuencia como

regularidad aparecen evaluadas en la encuesta en un rango de total

satisfacción.

La duración de las visitas, en cambio, no alcanza lo solicitado por

los programas ministeriales, llegando como promedio sólo a 5 horas 30

minutos, según lo registrado en los informes de visita con justa

coincidencia con lo que declaró el 60% de los supervisores. Al respecto,

el 44% de los docentes señala una duración menor, de sólo dos horas, lo

0

0.5

1

1.5

2

2.5

MAR ABR MAY JUN JUL AG SEPT OCT NOV DIC




71

que se explica por el tiempo de relación directa que ellos experimentan

con el supervisor durante los talleres, pero que no agota la labor que el

supervisor realiza durante su visita.

Las visitas de 5 a 6 horas son evaluadas por el 66% de los supervisores

como suficientes para lograr los cambios deseados, puesto que permiten

conocer las necesidades y problemas de la escuela, rescatar inquietudes,

asesorar, coordinar y evaluar procesos y acordar tareas que los docentes

realicen posteriormente en el aula. Se afirma que una mayor cantidad

de tiempo no aumenta la calidad de la asesoría y puede incluso interferir

en el quehacer de la escuela, provocando cansancio y malestar del

profesorado.

Sin embargo, cerca de la tercera parte de ellos considera que los

cambios deseados no pueden ser logrados con la duración actual de las

visitas, debido a que no permiten profundizar en los temas tratados.

Mayor acuerdo presenta la satisfacción de los supervisores frente a

los años de acompañamiento, los cuales son evaluados como

suficientes para el logro de los cambios esperados. Los docentes

manifiestan sólo mediana satisfacción al respecto, ya que acusan una alta

rotación de los supervisores, es decir, no se cumplirían en la práctica

los 3 años de acompañamiento.

Las técnicas de trabajo utilizadas en las visitas a escuelas focalizadas

son, mayoritariamente, los talleres con profesores y las reuniones con el

equipo de gestión de las escuelas, seguidas, en tercer lugar de frecuencia,

por las entrevistas con el director del establecimiento.

Las visitas al aula ocurren a veces, según los supervisores, a pesar de

ser consideradas unas de las técnicas de asesoría de mayor utilidad, y

“casi nunca” por los docentes. Estos últimos declaran percibir en las

visitas al aula una práctica más de control que de apoyo, prefiriendo así

los talleres.

Los distintos tipos de técnicas utilizadas30, indican una prevalencia del

trabajo directo con los profesores. La correspondencia entre la técnica

30. Se exploraron otras técnicas de frecuencia no relevante como: clases expositivas,observación de recreos y encuestas.




72

más frecuentemente realizada por los supervisores y la preferida por los

docentes puede explicar que éstas sean desarrolladas por ellos en un

100% de los casos, aún en ausencia del supervisor. La organización y

compromiso de los docentes frente a los talleres se convierte así en una

de las herramientas más importantes para el trabajo del supervisor.

Así, en la duración de las visitas, el tiempo se distribuye principal-

mente en el intercambio de experiencias, dándole un espacio cercano a

la cuarta parte de la visita (porcentaje estimado de un 23% promedio).

La entrega de elementos teóricos y la discusión sobre alguna decisión

referida al establecimiento ocupan menos tiempo de la visita (16% y 15%

respectivamente). Menor tiempo se le dedica a temas prácticos como

creación de materiales didácticos y capacitación en el uso de materiales.

A pesar del énfasis en el intercambio de experiencias, los docentes

demandan mayores espacios de discusión entre sí, lo que podría indicar

que, aún cuando los talleres se definan como espacio participativo, el

mayor porcentaje de tiempo en las visitas no necesariamente promueve

la discusión, la actitud dialógica o crítica sobre temas de interés o sobre

las mismas experiencias que se intercambian.

Al revisar las acciones y temas tratados durante los talleres, se observa

que el énfasis por el trabajo colectivo y espacios de encuentro e

intercambio entre los profesores no sólo se orienta a compartir

experiencias pedagógicas, sino también a acciones de apoyo que

trascienden el aula y se refieren al establecimiento educativo, tales como:

apoyo a la elaboración de Proyecto Educativo Institucional y apoyo a la

conformación del equipo de gestión. Esto sucede tanto en estableci-

mientos focalizados como no focalizados.




73

Cuadro 14

Las acciones más frecuentemente realizadas según los docentes se

refieren al apoyo técnico-pedagógico a las escuelas: difusión de la

reforma, entrega de información de programas y apoyo a la elaboración

de Proyectos de Mejoramiento Educativo.

nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccAsodazilacofsotneimicelbatse

)serosivrepusnúges(

nedrO nedrO nedrO nedrO nedrOnúges(

edaicneucerf)nóicazilaer

nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccA nenóisivrepusedsenoiccAsadatseucnesaleucsesal

)setnecodnúges(

edsoicapseednóicomorPsaígolodotemerbosnóisucsid

savitavonniº1 amroferalednóisufiD

amroferalednóisufiD º2ednóicamrofniedagertnE

selairetsinimsamargorp

ednóicarobalealneoyopAovitacudEotceyorP)IEP(lanoicutitsnI

º3ednóicarobalealneoyopAotneimarojeMedsotceyorP

)EMP(ovitacudE

ednóicamrofnocalneoyopAnóitsegedopiuqe

º4osuyonitsedlednóicacifireV

ocigógadeplairetamed

ednóicatnemelpmiaoyopAseralucirrucsamargorpysenalp

º5ednóicazilituednóicacifireV

sosrucer

ysotxetedosunenóicaticapaCsosrucer

º6edsoicapseednóicomorP

saígolodotemerbosnóisucsidsavitavonni

ednóicazilituednóicacifireVsosrucer

º7ednóicatnemelpmiaoyopA

seralucirrucsamargorpysenalp

osuyonitsedlednóicacifireVocigógadeplairetamed

º8ysotxetedosunenóicaticapaC

sosrucer

ovitamronlortnocedsenoiccA º9ednóicamrofnocalneoyopA

nóitsegedopiuqe

ednóicarobalealneoyopAotneimarojeMedsotceyorP

)EMP(ovitacudEº01

ednóicarobalealneoyopAovitacudEotceyorP)IEP(lanoicutitsnI

º11 ovitamronlortnocedsenoiccA




74

Las acciones consideradas de mayor utilidad por los docentes son: el

intercambio de experiencias; la difusión o capacitación de metodologías

innovativas; la capacitación en uso de material didáctico y de instrumentos

de evaluación de los aprendizajes; capacitación en tratamiento de

problemas conductuales; la entrega de información relativa a los programas

del Ministerio, a otras realidades educativas y de información general de

educación. En algunos casos se mencionan como útiles las acciones de

control normativo y la verificación de utilización de recursos.

Las acciones menos útiles se refieren a aspectos burocráticos,

acciones de control normativo, el apoyo a la gestión educativa y adminis-

trativa, la información sobre decretos y las exposiciones teóricas sobre

la reforma.

Como se observa en la tabla, existen diferencias entre la percepción

de supervisores y docentes. Estos últimos perciben que acciones de

control, como la verificación del destino y uso del material pedagógico

y de otros recursos, ocurren mayor cantidad de veces que otras acciones

de apoyo fuertemente valoradas por los supervisores, como la promoción

de espacios de discusión y la conformación de equipos de gestión

escolares. Al mismo tiempo, el énfasis entregado por los supervisores al

apoyo en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (ubicado

en el tercer lugar de las acciones por ellos más realizadas) pareciera no

ser percibido con el mismo nivel de importancia, puesto que las escuelas

señalan una postergación de este apoyo por otras acciones como, por

ejemplo, la capacitación en uso de textos y recursos, quedando ubicada

en el penúltimo lugar dentro de las acciones de menor ocurrencia en

sus escuelas.

Los resultados de la investigación indican una demanda de parte de

las escuelas precisamente en cuanto a la implementación de planes y

programas curriculares y el apoyo a elaboración de PEI, siendo señalados

con mayor frecuencia dentro de los temas necesarios a trabajar con la

supervisión. En la perspectiva de los supervisores, la acción del

supervisor atendería dichas necesidades, sin embargo, estas necesidades

difícilmente pueden ser cubiertas de darse la frecuencia señalada por las

escuelas. La mayor parte de los temas demandados por las escuelas




75

(metodologías innovadoras, confección de material didáctico y de

instrumentos de evaluación de aprendizajes, tratamiento de problemas

conductuales, etc.) no están considerados dentro de las acciones realizadas.

3. Seguimiento e informes

Los procedimientos y formatos de los informes de visita del Deprov

Sur son distintos a los otros departamentos provinciales de la región

Metropolitana, por cuanto no son estandarizados. Las observaciones o

sugerencias suelen variar en estilos y formas según él y apuntan más bien

a resaltar lo positivo y señalar los aspectos pendientes.

El objetivo de todos los informes es, en principio, registrar

información sistemática y pertinente sobre la acción de la supervisión

con los establecimientos que pueda ser útil tanto a ellos como al sistema.

En la práctica, la utilidad es más bien interna, puesto que sirve como

constancia de la acción con las escuelas para el monitoreo y seguimiento

del supervisor a nivel provincial.

Las decisiones que se tomen al respecto se mantienen en el nivel

provincial, puesto que los niveles superiores no solicitan mayor

información de los informes de visitas. Al mismo tiempo, en las unidades

educativas los informes generalmente quedan en poder de la dirección.

La utilidad que se les dé depende de la dinámica del establecimiento y,

aunque nunca se prohibe su lectura, en la práctica los docentes no los

leen. En algunos casos, éstos se enteran de las observaciones del

supervisor cuando la dirección les ha llamado la atención por alguna

observación negativa que allí aparece.

En las respuestas a los cuestionarios, se puede observar el desconoci-

miento de los profesores respecto de los informes. Sólo quienes

pertenecen al equipo de gestión pudieron responder bien las preguntas

referidas a las sugerencias registradas en estos. La utilidad del informe

de visita como instrumento de asesoría y seguimiento no presenta

grandes desacuerdos, existiendo un énfasis en todos los encuestados

acerca del derecho de los docentes a apelar si no están conformes con

algún comentario y el deber de ser discutidos con agentes de la escuela.




76

El estudio exploró la evaluación de supervisores de toda la región

Metropolitana en cuanto a la utilidad de los informes de visita. La

diferencia de opiniones entre los distintos departamentos provinciales

indican la heterogeneidad de informes y tratamientos que a ellos se den

según la realidad provincial. Por ejemplo, afirmaciones referidas a la

capacidad de los informes para incidir en las decisiones del sistema de

supervisión encuentran su mínima expresión en algunos Deprov

(totalmente en desacuerdo), opiniones neutras y mediano acuerdo en

otros. Lo mismo sucede con el juicio sobre la incidencia de los informes

en el funcionamiento y calidad de la escuela y su capacidad de dar cuenta

de la realidad de su escuela. En todo caso, de todas estas afirmaciones

de poco consenso, destaca con un nivel de acuerdo más frecuente la

afirmación relativa a la capacidad de permitir información oportuna;

evaluación aún más positiva si consideramos la importancia atribuida por

lo encuestados a la realización de un seguimiento a las escuelas que les

permita actualizar métodos y contenidos de las asesorías.

4. Algunas conclusiones

Los resultados del estudio en el Deprov Santiago Sur valoran

positivamente el servicio de supervisión en cuanto a su ubicación en el

sistema educativo. Según la opinión mayoritaria de los docentes, la

supervisión técnico-pedagógica se distingue de otros servicios de apoyo

externo precisamente en las ventajas que otorga su posición en el sistema,

esto es, como agentes de Estado que entregan mayor «seguridad» en el tipo

de apoyo. También por su capacidad de clarificar las líneas de acción y

orientaciones ministeriales; por la entrega de información constante y

actualizada; por el conocimiento ofrecido por el supervisor, gracias a su

contacto con otras escuelas de realidad cercana; por la posibilidad de

relacionar experiencias de distintos establecimientos y por la preocupación

particular por los sectores de mayor riesgo socioeducativo.

A ello se suma un alto porcentaje (cercano al 80%) de docentes y

directivos que declaran actitudes de compromiso y aceptación hacia el

servicio de supervisión.




77

Un nudo importante develado en el estudio se refiere a la distancia

entre las expectativas de rol presentadas por las escuelas y las ofrecidas

por el Ministerio. Mientras este último espera incidir más fuertemente

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes demandan un

supervisor como agente de intercambio y representante del Ministerio,

un rol mediador que articule redes de apoyo en función de su

conocimiento del sistema. Tal dimensión es justamente la más deficiente

hoy en día, en la opinión de docentes y supervisores. Los lineamientos

sobre su quehacer y su formación no atienden de forma primordial este

nuevo rol mediador construido en la experiencia con las escuelas.

Más allá de una discrepancia, esta situación releva la necesidad de

definir el carácter del apoyo entregado por el Estado en relación con los

otros sectores del sistema educativo y el tipo de alcance, directo o

indirecto, que se desea obtener.

La dispersión de tareas representa también un problema a ser

resuelto. La distribución del tiempo laboral declarada por los supervisores

muestra que cerca de la cuarta parte del tiempo mensual se destina a

actividades que no se encuentran dentro de la planificación del

supervisor y cuya realización suspende las visitas a terreno programadas.

Esto significa una deficiencia tanto en los procesos de planificación como

en la delimitación de las tareas y su redistribución en otros niveles del

sistema.

Otro factor central para la readecuación de los procesos del sistema es

la evaluación de los resultados de la supervisión o de su impacto en el

mejoramiento de la calidad de las escuelas. En Chile, la evaluación de los

resultados de la supervisión se confunde con los resultados de los

programas de mejoramiento diseñados por el Ministerio de Educación, que

los supervisores implementan; así, el aumento en la medición de logros

de aprendizaje en las escuelas no refleja necesariamente la buena labor

del supervisor, o viceversa, puesto que los ámbitos hasta ahora cubiertos

por el apoyo de la supervisión se refieren a los procesos necesarios para

el mejoramiento de los aprendizajes, incidiendo indirectamente y a largo

plazo en los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, no por ello su labor

no puede ser observada o evaluada. Sería una falacia pensar que la simple




78

aplicación de los programas ministeriales, de sus contenidos y materiales,

pudieran tener el resultado esperado en la calidad de la educación sin ser

mediada por la acción del supervisor. Es importante conocer la modalidad

del apoyo entregado, los estilos de asesoría, las técnicas utilizadas, los temas

abordados y la evaluación que de todos ellos hagan las escuelas, profesores

y directivos, según sus verdaderas necesidades. Este conocimiento permite

resolver otras interrogantes como el perfil necesario para el supervisor y

el proceso de reclutamiento más adecuado, así como la formación

requerida y los sistemas más viables para su entrega.

Al respecto, según este estudio los docentes reconocen en la acción

del supervisor el primer factor que ha favorecido experiencias de

mejoramiento en sus escuelas en comparación, por ejemplo, a los

materiales entregados por los programas ministeriales y a los recursos

económicos. Al mismo tiempo, se observa una mayor valoración de un

estilo particular de asesoría, caracterizado por la facilitación de los

cambios a través de la entrega creciente de responsabilidades a los

agentes internos de la escuela, ya sea en la planificación de los temas a

trabajar como en la solución de los propios problemas. Si bien, aún no

es posible contrastar el discurso de los docentes con los resultados

efectivos de la escuela, es posible confiar en la satisfacción de los

docentes como un factor de relevante incidencia para la innovación

educativa. En concordancia, las técnicas mejor valoradas son los talleres

y el intercambio de experiencias, que no todos los supervisores saben

realizar, puesto que implican habilidades tales como la comunicación, la

animación de grupos y la mediación. Dentro del sistema los procesos de

reclutamiento y formación han considerado poco este tipo de habilidades,

centrándose más bien en el traspaso de conocimientos sobre los

contenidos de los programas ministeriales.




79

EVALUACIÓN GLOBAL Y PROYECCIONES

1. Impacto sobre las escuelas

Es difícil evaluar el impacto de la supervisión en función de los

resultados que ésta obtenga en las escuelas. El logro de los objetivos del

servicio significa el desarrollo de los procesos pedagógicos, de gestión,

de trabajo en equipo docente y de integración de la comunidad, todos

ellos difíciles de medir, más aún cuando se piensa que el objetivo de

fondo es el desarrollo de la autonomía de las escuelas potenciando la

descentralización pedagógica y curricular. Si el sistema de supervisión

técnico-pedagógica tiene un buen impacto o no, se puede observar en

los resultados educativos de las escuelas con que trabaja o en el

mejoramiento de los procesos claves identificados por la Reforma.

Evaluar el impacto de la supervisión a través de los resultados

educativos de las escuelas presenta un problema: si una escuela mejora

o no sus resultados no implica necesariamente una mejor acción del

supervisor, podría deberse al éxito de la modalidad y contenidos de

asesoría diseñados por los programas de mejoramiento del Ministerio que

son implementados. De todas formas, la implementación de los

programas se realiza a través de los supervisores, sólo que se dificulta la

definición de su grado de influencia.

a. Impacto según resultados de la aplicación de programas demejoramiento

Los resultados educativos se miden en Chile a través de la prueba

nacional SIMCE, el que hace posible observar una diferencia en el

mejoramiento de los logros de objetivos pedagógicos que favorece a las

escuelas que han desarrollado un programa de mejoramiento en

comparación con las escuelas, de igual condición subvencionada, que no

lo han desarrollado. De ello se puede deducir que, donde el supervisor

ha estado con mayor frecuencia y permanencia, los resultados han

mejorado. El cuadro siguiente muestra que las escuelas focalizadas más

deficitarias, que están en el programa P900, mejoran en cerca de 20% sus




80

niveles de logro y acortan la brecha a sólo un 3,59% de diferencia con

las otras escuelas municipales y particulares subvencionadas:

Cuadro 15. Avances en los promedios de logro SIMCE de 4º año

básico del total de escuelas del Programa P900

Fuente: Ministerio de Educación, Programa P-900

b. Impacto según desarrollo de procesos internos de laescuela

Es importante destacar la diferencia establecida en el lenguaje de los

encuestados entre impacto en la escuela e impacto en la educación. Esta

última no es, según los docentes, ámbito directo de la supervisión, es

decir, no perciben una relación directa entre la acción del supervisor y,

por ejemplo, la eficiencia interna de la escuela, como tasas de asistencia,

repitencia y deserción. Pero más aún, los docentes no esperan dicha

relación en el corto plazo.

Por lo tanto, desde los establecimientos, se espera que el impacto en

la calidad de la educación sea indirecto por parte del supervisor, es decir,

que la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas, se mejore a partir

del apoyo dirigido a los docentes y a la escuela como organización.

Los docentes perciben como ámbito de impacto la institución escolar,

entendiendo por impacto “el efecto del apoyo directo de la supervisión

en los distintos procesos de la escuela”. En el discurso de docentes y

directivos, se enfatizan los cambios facilitados por la supervisión que se

pueden observar en el corto plazo y que no necesariamente se expresan

en un aumento de los resultados SIMCE de la escuela de un año a otro.

8891 8891 8891 8891 8891 0991 0991 0991 0991 0991 2991 2991 2991 2991 2991 4991 4991 4991 4991 4991 6991 6991 6991 6991 6991

satiutargsaleucsE 07,45 89,85 73,66 47,76 39,76

009-PsaleucsE 51,34 11,25 19,06 26,16 43,46

aicnerefiD aicnerefiD aicnerefiD aicnerefiD aicnerefiD 26,11 26,11 26,11 26,11 26,11 78,6 78,6 78,6 78,6 78,6 64,5 64,5 64,5 64,5 64,5 21,6 21,6 21,6 21,6 21,6 95,3 95,3 95,3 95,3 95,3



Evaluación global y proyecciones

81

Este impacto en la institución educativa es valorado positivamente, se

evidencia en los puntajes del cuestionario un promedio cercano a la

“mediana satisfacción”, y se refiere a 5 ámbitos en los cuales se espera

que el supervisor trabaje directamente: procesos de enseñanza y

aprendizaje, gestión, desarrollo profesional docente, integración de

familia / comunidad y articulación de redes de apoyo (ver Anexo).

La percepción de impacto en estos ámbitos es distinta entre

supervisores y docentes. De todos los ámbitos mencionados, el desarrollo

profesional docente concentra mayor satisfacción por parte de los

docentes y directivos. Los supervisores, en cambio, señalan mayor

satisfacción con el impacto logrado en los ámbitos de procesos de

enseñanza y aprendizaje y de gestión educativa.

Es posible apreciar en el desarrollo profesional docente un ámbito

de impacto no esperado por los supervisores, en donde se destaca la

satisfacción de las escuelas en cuanto al nivel de apoyo entregado en:

intercambio de experiencias, aumento de motivación de docentes y

fortalecimiento de conocimientos referidos a los sectores de aprendizaje.

El nivel de apoyo es entendido como la presencia y frecuencia de apoyo

en la totalidad de características específicas del ámbito31.

Los docentes evalúan en segundo lugar el impacto observado en el

ámbito de gestión educativa, destacando el nivel de apoyo entregado en

el mejoramiento del clima organizacional y participación de los docentes

en la institución. La constitución y funcionamiento del equipo de gestión

y la capacidad de auto-observación y autoevaluación de los procesos de

la escuela superan levemente a la percepción del apoyo entregado en la

elaboración del proyecto educativo institucional. En todas estas carac-

terísticas, nuevamente se cumplen las expectativas y se facilitan cambios

oportunamente en un nivel levemente superior al logro de objetivos.

31. El cuestionario solicita una evaluación detallada de las distintas acciones delsupervisor involucradas en cada uno de estos ámbitos, por medio de cinco aspectos:nivel de apoyo (presencia y frecuencia de apoyo entregado), nivel de cambiosfacilitados, (ocurrencia de cambios en las prácticas), nivel de cumplimiento deexpectativas (correspondencia del apoyo entregado con sus aspiraciones de ayuda),nivel de logro de objetivos (consecución de los objetivos acordados ) y nivel deoportunidad (ajuste entre el tiempo en que se da el apoyo y el momento en que semanifiesta la necesidad).




82

En el tercer lugar la evaluación se ubica en el nivel “mediano” en elámbito de procesos de enseñanza y aprendizaje. Las escuelas valoran elnivel de apoyo entregado y de cambios facilitados, pero no se cumplesatisfactoriamente con las expectativas ni con el logro de objetivos.Tampoco el apoyo es satisfactoriamente oportuno. El apoyo en temasteóricos supera la ayuda en la creación de instrumentos de evaluación,la organización del aula, la observación de la propia práctica y la creacióno implementación de nuevos planes y programas.

Los ámbitos de relación con la comunidad (integración de familia -comunidad y articulación de redes de apoyo) son identificados, tanto pordocentes como por supervisores, con menor satisfacción e impacto. Ladisminución de los puntajes asignados en los cuestionarios encomparación con los demás ámbitos son coherentes con el discursorecogido en los focus groups. Estos son ámbitos en donde el supervisorno ha centrado su labor, por lo que prácticamente no hay impacto. Estoadquiere gran importancia si consideramos la preferencia y necesidadatribuida por los agentes de la escuela justamente a estas áreas.

Los supervisores señalan al respecto en las entrevistas, que lacentralidad debe estar en el apoyo a los procesos principales de lareforma al interior del establecimiento, demostrando en algunos casos,temor a asumir la relación con la comunidad como parte de su rol,puesto que implicaría nuevas tareas.

Por último, la evaluación de los distintos aspectos de la acción delsupervisor nos permite afirmar que los agentes educativos perciben unalto apoyo que, en general, es medianamente oportuno y efectivo (facilitacambios), pero no logra completamente los objetivos acordados,cumpliendo medianamente las expectativas de las escuelas.

Esto significa que las escuelas, en promedio, consideran que el apoyoentregado en la creación de espacios para el desarrollo profesional, elintercambio de experiencias, el aumento de motivación y autoestimalaboral docente y el fortalecimiento de conocimientos, es alto,corresponde a sus aspiraciones de ayuda y facilita la ocurrencia decambios en las prácticas de la escuela en momentos oportunos a lamanifestación de la necesidad, con una mediana consecución de losobjetivos acordados con el supervisor.




83

Con respecto a los factores que limitan el impacto de la

supervisión, los docentes y directivos atribuyen como principal razón la

falta de poder sobre los municipios y la carga administrativa de los

supervisores que ellos pueden percibir. Otro factor que entorpece el

avance de los cambios, según los docentes, se relaciona con la rotación

de los supervisores. Aún cuando el 60% de los supervisores encuestados

afirma estar acompañando a las mismas escuelas focalizadas hace 2 años,

los docentes y directivos señalan inseguridad frente a la continuidad de

las prácticas del supervisor, debido a que la decisión de posibles cambios

no depende de ellos ni de sus supervisores.

Al respecto, los docentes de los focus groups discuten y concluyen:

“La escuela debiera tener una opción de decir ‘queremos quedarnos

con el supervisor’ o ‘queremos que lo cambien’, porque cada

colegio requiere un perfil de supervisor distinto, una empatía, y

cuando la hay necesitamos tener una garantía de que se quede”.

Al explorar el significado construido por docentes y directivos sobre

una “supervisión eficaz”, en los distintos focus groups, se llegó a los

siguientes acuerdos:

• La que ayuda, apoya y advierte de un posible error sin esperar que

ocurra para sancionarlo.

• La que no impone, sino que respeta la individualidad de la escuela,

escuchando su planteamiento.

• La que sabe guiar, con buenas relaciones humanas y empatía.

• La que se centra en los procesos que la escuela vive a diario, con una

visión sistemática e integral.

• La que establece redes de apoyo.

• La que profesionaliza a los docentes, considerando su “saber hacer”.

En general, se expresa por parte de los docentes, una clara expectativa

de apoyo tridimensional que se dirija a su propio desarrollo profesional,

a los procesos de la escuela como institución, y a la relación de ésta con

la comunidad, mientras que la expectativa de apoyo de los supervisores

no contempla esta última dimensión como prioritaria.




84

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Mensajerodel Ministerio

13%

Verficadorde normativa

9%

Administradorde programasministeriales

13%

Moderadorde reuniones

8%

Especialistatécnico

11%

Facilitadorde procesos de cambio

46%

c. Impacto según acción del supervisor

Una dimensión de impacto más específica se refiere a la percepción

de los docentes y directivos de las escuelas focalizadas sobre la modalidad

de trabajo, prácticas y actitud del supervisor.

Hay consistencia en las respuestas del cuestionario y las declaraciones

en las entrevistas en lo referido a este punto. Los supervisores son, sin

duda, percibidos positivamente por estas escuelas focalizadas, asignándole

el primer lugar dentro de las causas o factores que han favorecido

experiencias de mejoramiento, en comparación a otros factores como

materiales, recursos económicos, infraestructura y capacitación docente

(ver Anexo).

Asímismo, resaltan la imagen asesora del supervisor al considerarlo

mayoritariamente como un “facilitador de procesos”, aún considerando

las alternativas ofrecidas que aparecen en el siguiente gráfico.

Cuadro 16. Percepción global del supervisor




85

Al analizar las prácticas del supervisor se encontró que la forma de

llevar a cabo la supervisión constituye el valor primordial para las

escuelas. La evaluación de las prácticas de supervisión entregan un

promedio cercano a la total satisfacción, dejando en primer lugar la

“actitud” del supervisor (ver Anexo).

Esta actitud se refiere a un bajo control y alto apoyo, lo cual es

asociado a: la apertura, la honestidad, la disposición, el compromiso con

la escuela, el afecto demostrado en su labor, las buenas relaciones

interpersonales, el respeto por las decisiones de la escuela, la moderación

de conflictos, la consideración de las opiniones y sugerencias de los

docentes, la empatía, el reconocimiento y “elevación” del trabajo docente,

la motivación a superar metas, la creación de un clima de confianza, el

diálogo, su rol de facilitador y guía al escuchar y comprender problemas

del profesor en el aula para luego sugerir, el compromiso con las

acciones planificadas, su incentivo para el trabajo en equipo y su

constancia en el acompañamiento.

La modalidad de trabajo más valorada es cuando los docentes

proponen los temas, preparan y desarrollan los talleres, con el apoyo del

supervisor, quien además participa al término o en el desarrollo del taller,

en palabras de los docentes, “corrigiendo”, “supervisando”, “controlando”

y “orientando”. Esta modalidad, a juicio de los agentes de las escuelas,

permite el desarrollo profesional de los profesores y mejorar la relación

profesional entre ellos (“los profesores valoran los conocimientos de sus

colegas”). La estrategia a la que se hace referencia es la promoción de la

reflexión de los docentes sobre su propia práctica.

Complementariamente a la actitud y modalidad de trabajo, los

docentes valoran en menor grado, la pertinencia de las acciones, con un

puntaje promedio de “mediana satisfacción”. Ello significa que están

medianamente satisfechos tanto con la incorporación de las necesidades

de la escuela a los contenidos del Plan de Acción, la participación de los

docentes en la definición de los contenidos de dicho plan, y su

flexibilidad para atender temas emergentes, como con el apoyo real en

las necesidades de la escuela.




86

2. Fortalezas

a. La satisfacción laboral de los supervisores

En general, la evaluación negativa de los supervisores con respecto a

sus condiciones de trabajo no compromete la satisfacción laboral ni las

aspiraciones de mantenerse en el sistema.

Al ser consultados por la posibilidad de cambiar su trabajo por otro

puesto, fuera del sistema de supervisión, la respuesta mayoritaria es

negativa. La identificación con las escuelas, los niños y niñas de bajos

recursos económicos junto a la significación social atribuida a su labor,

constituyen el núcleo de la satisfacción laboral, trascendiendo la

disconformidad por las condiciones de trabajo. En otras palabras, la

insatisfacción por las condiciones de trabajo pierde fuerza frente a la

satisfacción que brinda la posibilidad de influir positivamente en el

mejoramiento de la educación y la labor con los sectores de riesgo socio-

educativo.

Este núcleo de identificación, situado en las escuelas por sobre el

departamento provincial como organización, hace que las razones de

permanencia en el cargo se refieran al gusto por la labor de supervisión

técnico-pedagógica, la satisfacción y realización personal, la experiencia

adquirida en el contacto con los docentes y las escuelas, la vocación, la

función de liderazgo, la identificación con el Ministerio y con la

educación. Muy pocos supervisores expresan razones del tipo práctico,

atribuyendo la permanencia en el cargo a la seguridad laboral y a la

comodidad del horario.

La lectura integral de las valoraciones positivas y negativas en esta

categoría visualizan considerar las críticas realizadas como críticas internas,

provenientes desde dentro del sistema, sin intenciones de salir de él.

b. La construcción del rol de supervisión por los supervisores

A partir de la evaluación de la propia práctica, los supervisores se

encuentran en un fuerte proceso de construcción de su propio rol,

encontrándole y dándole un sentido a su posición en el sistema y a sus




87

funciones con las escuelas. Derivado del punto anterior, la satisfacción

con la labor realizada con las escuelas de mayor riesgo deriva en una

fuerte identificación con la labor asesora, entendida como servicio

público orientado principalmente al trabajo directo con los

profesores y directivos.

Según los supervisores, la labor del supervisor debiera estar centrada

en las acciones de asesoría, con el consecuente rechazo por las acciones

administrativas. Los supervisores se perciben a sí mismos como asesores,

y se sienten respetados y considerados en su calidad de profesionales

de la educación cada vez que realizan dichas actividades. Sin embargo

creen no tener las capacidades ni el tiempo para poder llevar a cabo este

rol, debido a que se les siguen solicitando tareas de distinta naturaleza.

Su valoración positiva hacia los objetivos de la asesoría educativa supera

su interés por controlar o sancionar a los establecimientos, percibiendo

una clara evolución en su rol en los últimos años, con la implementación

de la Reforma, que le aleja de tales funciones.

“Desde el 82 yo empecé a sentir el cambio de nuestro rol, el

Ministerio empezó a orientarlo, un poquito como sacando la

mano más controladora, pero se notó mucho más claro a partir

del 90, porque ahí se definieron de manera mucho más clara los

roles de lo supervisores”.32

En segundo lugar, la supervisión es evaluada como servicio público,

es decir, es percibida como una oportunidad de influir en la educación

del país en pos de los cambios sociales. Aquí se expresa también un

acuerdo tácito de los objetivos de la Reforma en la medida que se

comparte el tipo de cambios que se esperan para el sistema educativo.

En el nivel de experiencia esta valoración se refleja en una gran

satisfacción por el lugar ocupado dentro del sistema educativo, tal como

se presenta en las siguientes expresiones:

32. Las citas publicadas son escogidas por su mejor representación del tema que sepretende ilustrar, sin ser las únicas expresiones recogidas.




88

“Como profesora, educadora y ciudadana chilena me siento

privilegiada de trabajar en este contexto, me gustaría que muchos

profesores tuvieran ese privilegio y trato de que eso que yo siento

se note y ponerlo al servicio de la escuela y de la gestión

provincial”.

“Para mí ser supervisor es ser útil a la educación, por el aporte

que hace el servicio de supervisión al desarrollo del sistema

educacional, por el aporte que hace el servicio de supervisión al

desarrollo educativo al interior de la institución-escuela y un poco

hoy día por la característica grande que tiene en nuestro sistema

educacional actual, esto de que se vaya desarrollando en calidad”.

Los supervisores sienten que su misión se relaciona con los valores

más generales de la educación y basan su motivación en aspectos que

subyacen a su trabajo como la posibilidad de ayudar a los más pobres y

de atender sectores vulnerables que no disponen de apoyo.

Un último factor que fortalece el trabajo de los supervisores es la

satisfacción que ofrece el trabajo directo con profesores, con sus

“colegas” y la claridad de objetivos y actividades que con ellos

desempeñan, aún cuando consideran a la institución escolar entera como

objetivo de su apoyo.

“La única herramienta que siento que puedo llegar a tener es

conseguir pequeños cambios en la actitud de mis pares, de los

profesores, en esto de ir en forma reiterada al colegio, predicar,

contar, propiciar, asesorar, tutelar.”

En síntesis, es posible afirmar que la expectativa del supervisor frente

a su labor es el desarrollo más profundo de la asesoría, una asesoría

dirigida al trabajo con los docentes, que acompañe sistemáticamente

entregando espacios para el intercambio de experiencias y que resulte

en cambios efectivos en las prácticas pedagógicas. Esta expectativa

constituye un núcleo de identidad que fortalece la labor del supervisor.




89

c. La construcción del rol de supervisión por los docentes

El estudio de caso permitió identificar cinco elementos que los

docentes valoran e identifican con el rol de la supervisión y que, por lo

tanto, orientan la relación que estos establecen.

En primer lugar, se destaca como componente del rol la agencia

externa en el apoyo técnico-pedagógico. Según los docentes, la posición

de la supervisión dentro del sistema educativo le permite dar una visión

objetiva y más amplia de los procesos de la escuela, “ver desde afuera”

lo que pasa en la escuela, interpretándolo según las políticas impulsadas

por el Ministerio. Esta perspectiva le devuelve a la escuela una visión que,

sin la supervisión, sería muy difícil de lograr:

“uno cree que lo está haciendo muy bien, y llega el supervisor y

ve cosas que uno no se da cuenta que podrían ser mejor sin hacer

cosas muy difíciles” o “los árboles no dejan mirar el bosque, pero

el supervisor sí puede …”.

La agencia externa incluye una segunda valoración del rol de la

supervisión, puesto que la mirada desde afuera no proviene de cualquier

parte del sistema, sino del Ministerio de Educación. La supervisión como

representación del Ministerio reporta ventajas al constituir un canal

de comunicación con las políticas ministeriales. Al respecto, se valora

positivamente la entrega de información proveniente de los niveles

superiores y la oferta de materiales y programas del Ministerio para

mejorar la calidad de la educación. En palabras de un docente:

“…personalmente tú te sientes como un poco más protegida de

muchas cosas, por las consultas puedes asegurarte de muchas

cosas, inclusive a veces estás en el aire, por ejemplo, cuando el día

miércoles iba la supervisora nosotros hacíamos preguntas de todo

tipo, nos daba orientación, nos traía información, cosas que

nosotros necesitábamos, traía correspondencia que no llegaba…”

Esta sensación de protección y seguridad está representada también

en la preferencia por la asesoría de la supervisión, validada y respaldada

por el Ministerio, por sobre otros apoyos externos:




90

33. En los focus se remite a una situación específica: para los problemas de conducta delos alumnos y trastornos de aprendizaje, las escuelas pueden acudir a la CorporaciónMunicipal de Salud Mental (COSAM), sin embargo, la demora en la atención puedeser de 6 meses.

“Como el supervisor es parte del sistema, desde el punto de vista

formal y de aporte, aunque existan otras alternativas, es más

fructífero, porque hay un camino, una línea. Si tú contratas

externos no es la misma relación, los respaldos técnico-pedagógicos

no son tan buenos”.

Como se observa, además de la permanencia del apoyo, la supervisión

está validada por su posición estructural, lo que se señala como

beneficioso. Además, el respaldo formal es valorado por las escuelas en

la medida que se sienten parte del mismo sistema: “es como tener a

alguien de la familia”.

Un tercer componente del rol asignado a la supervisión es su acción

como agencia de intercambio, que favorece el impacto en la medida

que entrega la visión de lo que sucede en otras partes del sistema, en

otros establecimientos educacionales. La posibilidad de poner en común

distintas realidades se destaca como propia y particular al sistema de

supervisión, por lo cual, se espera también de la supervisión su asesoría

en la articulación de redes de apoyo con la comunidad, que les permita

obtener ayuda “donde la municipalidad no puede llegar”33 :

“… te da experiencias de otras escuelas (…) intercambio de solución

de problemas con escuelas cercanas (…) el vínculo que tiene la

supervisión en la misma comuna sirve mucho, la experiencia de

una escuela la recoge, la comentamos y eso nos sirve bastante…”

La supervisión también es vista como un apoyo personalizado y

sistemático, lo cual favorece cambios en la escuela gracias a la relación

constante y permanente que permite un apoyo técnico oportuno. La

supervisión se percibe cercana y “a disposición” del establecimiento. Al

respecto, los docentes valoran el contacto directo y personal del

supervisor con el cual pueden contar para solucionar dudas por teléfono,

incluso fuera de las horas de trabajo en los casos en que el supervisor

ha puesto a disposición su teléfono particular.




91

Por último, se atribuye el impacto de la supervisión a su rol

mediador, entendido de dos maneras distintas: que media entre el

conflicto y el profesor, y que media entre la realidad de la escuela y la

normativa. Este rol se centra más bien en el fortalecimiento de la jefatura

técnica del establecimiento para que, en última instancia, la escuela

cuente con equipos técnicos de supervisión interna.

Esto se traduce en una supervisión basada en las “sugerencias”, que

no necesariamente requiere de especialistas técnicos, sino en saber

recomendar dónde acudir en casos de problemas específicos.

Todas estas características muestran una evaluación global positiva

hacia el sistema de supervisión técnico-pedagógica en cuanto estructura

y función del Ministerio de Educación. Un 90% de los encuestados afirma

que el servicio de supervisión técnico-pedagógico se distingue de otros

servicios de apoyo externo en el aporte al mejoramiento de la calidad

de la educación. Las razones atribuidas a esta diferencia destacan que la

supervisión aporta en:

• la integración de los docentes a la reforma,

• el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas,

• la motivación a cambios y promoción de actitudes de innovación,

• la capacitación en el uso de materiales, acordes a las nuevas políticas

ministeriales

• la cercanía del apoyo y la confianza en las decisiones técnicas de la

unidad educativa,

• la clarificación de las líneas de acción ministeriales,

• la entrega de información constante y actualizada,

• la orientación en dificultades pedagógicas que surgen imprevistas,

• la valoración del trabajo docente y el fortalecimiento del trabajo

colectivo,

• la vinculación directa con la escuela, que permite detectar sus

necesidades y entregar herramientas aplicables a sus prácticas,

• la sistematicidad del apoyo y la constancia de las visitas,

• la coordinación de las propuestas emanadas de los docentes,




92

• el contacto que ofrece con otras escuelas,

• la preocupación particular de la supervisión por los sectores de mayor

riesgo socio-educativo.

d. Compromiso de los docentes con la modalidad de apoyo dela supervisión

La forma en que se ha llevado a cabo la asesoría técnico-pedagógica

de la supervisión en los últimos 10 años está claramente validada por

las escuelas focalizadas. Dentro de las valoraciones positivas de impacto

detectadas en los docentes, destacan aquéllas referidas precisamente al

tipo de apoyo, más específicamente, a la cantidad de años de acompaña-

miento, a la modalidad y componentes de las visitas, a la duración y

frecuencia de éstas, sin considerar aquí la regularidad, a la técnica de

talleres y a la actitud del supervisor que da paso a la responsabilización

creciente de los propios docentes.

El compromiso de los docentes se asocia a la capacidad que ha tenido

la supervisión de formar equipos de trabajo y ayudar en el aumento de

la motivación y el autoestima laboral docente.

El estilo de supervisión más valorado, según los docentes, y de

mejores resultados, es aquél que promueve instancias de reflexión

pedagógica, facilita relaciones para el intercambio de experiencias,

flexibiliza la planificación para integrar los problemas oportunamente,

se basa en las experiencias pedagógicas ya construidas por la escuela,

todo ello sin necesidad de ser un especialista técnico.

Un estilo clásico de supervisión (de carácter “directivo”) está dando

paso a un estilo de “facilitador de cambios”, gracias a la seguridad que

docentes y supervisores tienen acerca de la capacidad y necesidad de

facilitar la autonomía pedagógica. Tal “sentido común”, tácito pero

poderosamente fuerte, es una fortaleza en la medida que demuestra más

acuerdos que conflictos en el entendimiento de fondo sobre como se

quieren facilitar los cambios y la innovación pedagógica, pero al mismo

tiempo, deja en evidencia la debilidad de herramientas que posee el

supervisor para llevar a cabo este rol que se ha construido entre ambos

actores del sistema.




93

3. Debilidades y problemas

a. Factores limitantes del impacto

Los supervisores atribuyen limitantes de su impacto que, general-mente, no tienen directa relación con su ámbito de acción, pero sonelementos cotidianos de la realidad del sistema.

La primera limitante se refiere a la falta de tiempo de losprofesores para dedicarse a actividades de reflexión y de planificaciónde acciones en el ámbito técnico-pedagógico; la segunda y terceralimitantes tienen relación con la falta de apoyo de los directores ylos sostenedores para emprender acciones innovadoras en la escuela;la desmotivación de los profesores frente al cambio es otraimportante limitación de impacto; en la misma línea mencionan tambiénla excesiva rotación de profesores y la falta de compromiso delcoordinador técnico-pedagógico de la escuela con las actividades depromoción de la reforma que realizan los supervisores.

Para los docentes, el factor limitante más frecuentemente nombradose refería también a la relación entre el supervisor y los sostenedores,identificándolo como una “falta de poder”. Ello hace evidente el conflictoestructural que pone al supervisor en una situación en la cual puedeaconsejar, propiciar, recomendar, sugerir a escuelas que pertenecenadministrativamente a otra instancia. Resulta entonces necesaria laconsideración de dichos factores para el diseño de estrategias demejoramiento, considerando que la falta de tiempo o apoyo de losdistintos actores, directores, profesores y sostenedores, es abordable

desde una estrategia global y sistémica.

b. La planificación de la supervisión y la autonomía de lasescuelas

Existen dos nudos a nivel de la planificación, uno a nivel provincialy otro a nivel local, de las escuelas. A nivel provincial se pudo observarla dificultad para concretar iniciativas de acción que atiendan a losproblemas de la jurisdicción por la falta de tiempo y de presupuesto(tampoco hay viáticos asociados). El cumplimiento de las metas a travésde las actividades definidas desde el nivel central deja poco espacio a




94

las iniciativas provinciales, siendo éstas justamente las que se orientanprincipalmente a la creación de redes entre sostenedores y escuelas.

La planificación anual de la supervisión tiene un carácter vertical. Sudirección descendente hace posible un segundo nudo, a nivel de laescuela. Si bien la reforma propende a la descentralización pedagógica,lo que implica mayor responsabilidades de los protagonistas del procesoeducativo en la detección y solución de problemas, el cumplimiento demetas diseñados por los programas de mejoramiento obligan alsupervisor a priorizar ciertos tipos de actividades y técnicas quecorresponden a los lineamientos nacionales, pero que no necesariamentepueden tener relación con los problemas más urgentes de la escuela.

Así lo indican las evaluaciones de los docentes respecto a lapertinencia de los temas asesorados, a la poca flexibilidad en el plan deacción para incorporar los contenidos emergentes y al deficiente apoyo

“real” a las necesidades de las escuelas.

c. El punto ciego de la supervisión: el rol mediador

Las expectativas de las escuelas sobre la supervisión recaen enaspectos de ésta que no son hasta ahora los más prioritarios, como porejemplo, la articulación de redes de apoyo y la integración de la familiay la comunidad. La potenciación de este rol permitiría aprovechar unafortaleza que el servicio tiene gracias a su posición en el sistema y quelas escuelas claramente han identificado.

Pero, más allá de la prioridad o la frecuencia, el problema principales que la relación con la comunidad, la articulación de redes de apoyo yla incorporación de familias se presenta aún como una meta con pocas

estrategias definidas.

d. Las condiciones de trabajo y gestión de la supervisión

La evaluación de las condiciones materiales de trabajo no presenta una

relación significativa con la satisfacción del trabajo en terreno. Sin

embargo, el sistema de supervisión no prevé procesos internos importantes

para su gestión, como lo son el sistema de incentivos por resultados o

perspectiva de carrera asociada también al reconocimiento de la formación.




95

La formación profesional de los supervisores responde a las inquietudes

personales sin relación con las necesidades del sistema, puesto que éste

no les certifica ni les integra en una modalidad global de formación.

A nivel más global, una debilidad del sistema es la ausencia de un

presupuesto específico para la supervisión. Ello dificulta la flexibilización

de gastos para la contextualización de las acciones.

La sobrecarga explícita de trabajo, que supera en un 25,5% el tiempo

laboral mensual requiere de soluciones también globales, sobre todo si

consideramos la confusión de rol del nivel regional. La responsabilidad

que la gestión del sistema tiene al respecto es grande. Uno de los

principales problemas que encuentra el supervisor para visitar las

escuelas es la falta de coordinación de los niveles superiores, quienes

planifican reuniones de información, jornadas o talleres, en los días

destinados por los departamentos provinciales a la visita a escuelas.

Esto es indispensable para elevar el insuficiente 25% del tiempo

laboral mensual que los supervisores dedican al contacto directo con las

escuelas focalizadas.

e. Aspectos del proceso de asesoría con las escuelas

Si bien la frecuencia y duración de las visitas muestran satisfacción

de ambas partes, la irregularidad mes a mes dificulta la continuidad de

los temas, aspecto crucial para un proceso de asesoría. El mismo efecto

negativo lo tiene la rotación de supervisores en relación con el acompa-

ñamiento a las escuelas. Se requiere regular los criterios de cambio de

un supervisor respecto a su carga tutorial durante el periodo de asesoría.

Las técnicas utilizadas para la asesoría, principalmente el taller de

docentes, parecieran no provocar el espacio de discusión suficiente

según las demandas de estos. Si bien evalúan positivamente estos

espacios, continúan solicitando espacios de discusión e intercambio, lo

que permite pensar que estos no son propiciados necesariamente en los

talleres. De todas formas, es importante fortalecer a los supervisores en

las técnicas y estrategias que más potencia demuestran en la facilitación

de cambios.




96

4. Temas para reflexión

Las fortalezas encontradas en la supervisión técnico-pedagógica

chilena, poseen una particular importancia en la medida que se ubican

en la relación entre el supervisor y las escuelas, lo que puede convertirse

en una potente herramienta para la superación de las debilidades que,

en cambio, se encuentran más cercanas al ámbito interno del sistema.

Ello indica que existe una forma de hacer supervisión validada por

la mayoría de los docentes, directivos y supervisores y que consiste, en

una asesoría respaldada por el Ministerio, que lo vincula a los

establecimientos educacionales a través de la entrega de información

oportuna, la garantía de las normas pedagógicas y la facilitación de

procesos de cambio propiciados por la reforma.

El carácter del apoyo ha sido definido en la práctica como “mediador”;

es decir, se espera que el supervisor favorezca indirectamente los

resultados educativos, dirigiéndose principalmente a los procesos técnico-

pedagógico que ocurren a interior de los establecimientos; que no

solucione los problemas directamente, entregando las herramientas para

que sean solucionados por los integrantes de éstos y que relacione la

experiencia de las escuelas con otras realidades cercanas, proyectándolas

localmente.

Las orientaciones y lineamientos provenientes desde los niveles

central y regional del sistema de supervisión, pueden proyectarse hacia

los puntos “abiertos”, entre los cuales se destacan los siguientes.

• La sobrecarga de trabajo y la suspensión de visitas por tareas

emergentes tienen como principales factores asociados la asignación

de tareas no planificadas y la no consideración, en la planificación,

de tareas relacionadas con el rol del supervisor, tanto administrativas

como normativas. Es factible mejorar el proceso a través de las

funciones de planificación y coordinación, atendiendo a las

responsabilidades que competen a los niveles superiores del sistema,

como por ejemplo, la convocación a reuniones eventuales o

emergentes. De esta forma, es posible planificar considerando el




97

tiempo destinado a las actividades que no se relacionan directamente

con la asesoría pero que forman parte del rol del supervisor. Por otra

parte, el fortalecimiento de la función de coordinación permite la

redistribución de algunas tareas emergentes en unidades distintas del

sistema como, por ejemplo, unidades administrativas, oficina de

informaciones o coordinaciones regionales.

• El rol de supervisión construido en la práctica, centrado en la

facilitación, la mediación, la articulación de redes de apoyo, es un

escenario para dar coherencia a los procesos de definición del perfil

del cargo, reclutamiento y formación en servicio.

• La diferencia de expectativas entre docentes y supervisores con

respecto al proceso de asesoría, se limita a los temas trabajados

durante los talleres. Ello responde al interés priorizado de parte del

supervisor, de trabajar temas sugeridos por los programas de

mejoramiento ministeriales, al mismo tiempo que los docentes

requieren el tratamiento de temas prácticos; por ejemplo, creación

de instrumentos de evaluación de los aprendizajes y material

didáctico. Esta diferencia puede ser resuelta a través de la negociación

directa del supervisor con las escuelas.

• Esto hace recomendable flexibilizar la planificación y evaluación de

metas, considerando la existencia de temas emergentes y pertinentes

a las realidades locales; por otra, proveer de las herramientas

necesarias para el apoyo efectivo a estos temas, ya sea de forma

directa o indirecta, a través de redes de apoyo.

• Las técnicas y estilos de supervisión, pueden ser fortalecidos a través

de criterios e instrumentos de apoyo elaborados por los niveles

superiores del sistema.

• En este contexto, se sugiere potenciar los espacios de reuniones

técnico-pedagógicas entre los supervisores. Esto no sólo es responsa-

bilidad del nivel provincial, sino también de los niveles que apoyan

al Jefe Técnico como coordinador de procesos.




98

Un tema central que es importante analizar más detenidamente para

el desarrollo del sistema de supervisión, es el referido al perfeccio-

namiento, capacitación y actualización de los supervisores.

En general, existe debilidad de estrategias de apoyo al supervisor en

el logro del objetivo último de la asesoría, la facilitación de los cambios.

Los supervisores han desarrollado estrategias personales para establecer

una relación de facilitación, las que explican el éxito de su labor. En esta

sentido un factor importante de mejoramiento de la calidad de la

educación, es la actitud del supervisor.

Las actuales definiciones sobre el foco de la supervisión y su

vinculación con la formación profesional de los supervisores, implica

trabajar con mayor profundidad ámbitos relacionados con el apoyo a la

implementación curricular.

Estos temas representan una selección de puntos de discusión que

no agotan la realidad del sistema. Las consideraciones aquí señaladas, han

pretendido ofrecer los resultados del diagnóstico nacional, de manera

que puedan ser útiles al mejoramiento de los procesos del sistema de

supervisión técnico-pedagógica chileno, fortaleciendo así el apoyo

entregado a las escuelas en el marco de las políticas de mejoramiento

de la calidad y la equidad de la educación, operacionalizada en la reforma

educativa.

5. Proyecciones

La información conocida a través de los estudios y diagnósticos

realizados de la supervisión técnico-pedagógica, el análisis de ella y los

nuevos énfasis que nos plantea la reforma, que implican desarrollar una

cultura de excelencia en las escuelas y liceos, poniendo énfasis en los

resultados y estableciendo compromisos por la calidad de los

aprendizajes de los niños y jóvenes de nuestro país, han dado paso a

ref lexiones y conversaciones que permitieron promover algunos

cambios y definir ciertas proyecciones que han comenzado a perfilarse

a partir del año 2001.




99

A continuación se presentan algunos de los avances realizados y las

proyecciones para el año 2002 en relación con temas fundamentales para

el mejoramiento de la supervisión técnico-pedagógica ministerial.

a. Mayor participación regional en la construcción del PlanAnual de Supervisión (PAS)

Ya se mencionaba en la primera parte de esta publicación que durante

el año 2001, se produjo un proceso de mayor participación regional en

la elaboración de las actividades y una mayor f lexibilidad en la

disposición de los recursos financieros de acuerdo con las actividades

programadas. El compromiso adquirido por las regiones es cumplir con

los objetivos de la política establecidos a través de formas evaluativas de

los logros acordados. Todas las regiones han diseñado su propio PAS y

se espera que las acciones de la supervisión en las provincias responda

cada vez más a la satisfacción de necesidades y demandas existentes en

los establecimientos educativos y a las capacidades reales de la

supervisión técnico-pedagógica provincial. Esta experiencia será evaluada

durante el presente año para poder avanzar hacia mayores procesos de

desconcentración y descentralización.

b. Una supervisión para la nueva fase de la reforma

A partir del año 2002 se avanzará en el mejoramiento de la

supervisión con el objetivo de apoyar de mejor manera a los estableci-

mientos educativos en su compromiso de mejorar la calidad y los

resultados de aprendizaje. Esto significa establecer dos tipos de

supervisión que realizan acciones que son complementarias entre sí.

Mejoramiento de la supervisión técnico-pedagógica. Se

comenzará un proceso que se haga cargo de redefinir el foco del

quehacer de la supervisión técnico-pedagógica actual, de sus funciones

y una política de capacitación de los supervisores de acuerdo con las

redefiniciones.

• La redefinición del foco implica poner mayor énfasis en el apoyo a

la implementación del nuevo currículum, lo que implica

desarrollar conocimientos de los nuevas propuestas curriculares




100

nacionales, manejo de estándares de logro para los distintos estándares

de logro para los distintos niveles de enseñanza y cierto dominio,

tanto de la didáctica general como de la didáctica específica de los

sectores y subsectores de aprendizaje, para asesorar pertinentemente

a los equipos docentes en temas curriculares y el trabajo en el aula.

• A su vez, el rol asesor demanda por parte del supervisor competencias

como facilitador, mediador y como coordinador de acciones entre el

establecimiento y sus redes de apoyo.

• Además de la capacitación que se realiza desde los programas de

mejoramiento, durante el 2002 se diseñará un plan de perfeccio-

namiento que constará de dos etapas : una etapa que inicie el proceso

de readecuación del sistema de supervisión técnico-pedagógica y, otra

etapa que profundice el desarrollo de las competencias del conjunto

de los supervisores en la dirección mencionada en los puntos

anteriores.

Instalación de una supervisión de evaluación institucional.

Recogiendo las valoraciones que hacen los docentes de una de las

funciones que realizan los supervisores; esto es, lo importante de la

mirada externa y de mayor distanciamiento que tiene el supervisor de

los procesos educativos que ocurren en la escuela y el aporte que esto

significa para el mejoramiento del quehacer institucional; y aprendiendo

de las experiencias del propio Ministerio (por ejemplo, tutorías del

Proyecto Montegrande) y de otras internacionales, en el mediano plazo

se realizará un plan piloto con miras a instalar un tipo de supervisión

de evaluación institucional que complemente el quehacer de la

supervisión técnico-pedagógica.

• Esta supervisión debiera tener como foco la evaluación institucional

y debe funcionar en el sistema educativo en forma paralela a la

supervisión técnico-pedagógica.

• Su rol es apoyar a los establecimientos en la evaluación del estado

de su desarrollo pedagógico, curricular y de gestión, y los resultados

que están obteniendo contra los estándares definidos para el conjunto

de establecimientos con características similares. Junto con ello

deberá potenciar una cultura de la evaluación, cuestión que ya se ha




101

estado desarrollando con la instalación de procesos de autoevaluación

en las escuelas y liceos.

• Su acción tendrá un carácter muestral, con una baja frecuencia

de visitas, distanciadas en el tiempo, y se constituirá un número

reducido de equipos a nivel nacional.

c. Mejoramiento de los procedimientos de evaluación yseguimiento de la supervisión

Como una necesidad de continuar con el proceso de mejoramiento de

la organización y gestión de la supervisión y considerando dos

experiencias innovadoras regionales en este ámbito34, desde el nivel central

se apoyará la implementación de algunas experiencias provinciales que

tendrían las siguientes características.

• Informatizar los procedimientos de supervisión tanto a nivel de las

visitas a los establecimientos educativos como en el quehacer del

departamento provincial. Esto permitiría, entre otros : contar con un

sistema de información centralizado y en línea que genere información

para la toma de decisiones; generar informes automáticos que

respondan a diversas demandas de información; automatizar y

simplificar procesos administrativos a fin de privilegiar la presencia del

supervisor en la unidad educativa y sistematizar de mejor forma la

información y el trabajo técnico de la supervisión.

• Establecer compromisos de gestión con los establecimientos

educacionales focalizados, en materias de interés como la calidad de

los aprendizajes, la disminución de la repitencia y la reducción de la

deserción escolar.

• Establecer un tipo de asesoría a distancia con los establecimientos

educativos, sobre todo con aquéllos que no son apoyados directa y

sistemáticamente (no focalizados).

34. Durante el año 2001 se iniciaron dos experiencias innovadoras regionales demejoramiento y fortalecimiento de la gestión. Una de ellas corresponde al conjuntode la región Metropolitana, y la otra al departamento provincial de educaciónCachapoal, de la región del Libertador Bernardo O’Higgins.



103

otibmÁ otibmÁ otibmÁ otibmÁ otibmÁ metI metI metI metI metIejatnuP ejatnuP ejatnuP ejatnuP ejatnuP

oidemorpognaR ognaR ognaR ognaR ognaR

IIIIIedosecorP

-aznañesneejazidnerpa

ednóicnufyotpecnocleneoibmaCnóicaulaveal

5,3 otla-onaideM

etnecodlorleneoibmaC 5,3 otla-onaideM

edsotnemurtsniednóicaerCnóicaulave

9,2 ojab-onaideM

ednóicatnemelpmionóicaerCsamargorpysenalpsoveun

1,3 onaideM

saígolodotemsaveunedoñesiD 5,3 otla-onaideM

yacitcárpaiporpalednóicavresbOsusedritrapaotneimiceuqirne

saicneicifed4,3 otla-onaideM

alualednóicazinagrO 2,3 onaideM

socifícepsesamelborpednóiculoSetnecodaicneirepxeused

5,3 otla-onaideM

ocitcádidlairetamedosU 5,3 otla-onaideM

IoidemorP 3,3 onaideM

IIIIIIIIIInóitseG

avitacude

ynóicavresbotuaeddadicapaCaledsosecorpsolednóicaulaveotua

aleucse5,3 otla-onaideM

nóitsegedopiuqelednóicutitsnoCralocse

5,3 otla-onaideM

ovitacudeotceyorplednóicarobalElanoicutitsni

4,3

edopiuqeledotneimanoicnuFralocsenóitseg

5,3otla-onaideM

amilcledotneimarojeMlanoicazinagro

6,3 otla-onaideM

alnesetnecodsolednóicapicitraPnóicutitsni

6,3 otla-onaideM

IIoidemorP 5,3 otla-onaideM

ANEXOSAnexo 1. Resultados de cuestionario a docentes




104

otibmÁ otibmÁ otibmÁ otibmÁ otibmÁ metI metI metI metI metIejatnuP ejatnuP ejatnuP ejatnuP ejatnuP


III III III III IIIollorraseD

lanoiseforpetnecod

larobalamitseotuaedotnemuA 6,3 otla-onaideM

setnecodednóicavitomedotnemuA 7,3 otla-onaideM

learapsoicapseednóicaerClanoiseforpollorrased

6,3 otla-onaideM

sotneimiconocedotneimicelatroFedserotcessolasodirefer

ejazidnerpa7,3 otla-onaideM

saicneirepxeedoibmacretnI 9,3 otla-onaideM

IIIoidemorP 7,3 otla-onaideM

VIVIVIVIVInóicargetnI

yailimafdadinumoc

edaicnatropmialednóicaredisnoClorus

0,3 onaideM

edsoicapseednóicamroFnóicapicitrap

1,3 onaideM

edotneimanoicnufynóicamroFserdapedortnec

8,2 ojab-onaideM

lenenóicapicitrapusednóicomorPIEP

7,2 ojab-onaideM

VIoidemorP 9,2 ojab-onaideM

VVVVVnóicalucitrA

edsederoyopa

alecerfoeuqsosrucernocotcatnoCdadinumoc

7,2 ojab-onaideM

alarapsatneimarrehedagertnEdadinumocalneoyopaedadeuqsúb

6,2 ojab-onaideM

nocsenoicaleredotneimicelbatsEsovitacudesortnecsorto

9,2 ojab-onaideM

VoidemorP 7,2 ojab-onaideM

lanifoidemorP lanifoidemorP lanifoidemorP lanifoidemorP lanifoidemorP 3,3 3,3 3,3 3,3 3,3 onaideM onaideM onaideM onaideM onaideM

Anexo 1 continuación

Puntaje máximo posible = 5Puntaje mínimo posible = 1Total de encuestados = 106



Anexos

105

otneimarojemedserotcaF otneimarojemedserotcaF otneimarojemedserotcaF otneimarojemedserotcaF otneimarojemedserotcaFnedrO nedrO nedrO nedrO nedrO

edlevinnúges()aicnatropmi

rosivrepuslednóiccA º1

selairetsinimsamargorpsolropsodagertneselairetaM º2

socimónocesosruceR º3

arutcurtsearfniaveuN º4

osaítnasapnesetnecodednóicaticapaClatnemadnufotneimanoiccefrep

º5

sacitcárpnocnóiccafsitaS sacitcárpnocnóiccafsitaS sacitcárpnocnóiccafsitaS sacitcárpnocnóiccafsitaS sacitcárpnocnóiccafsitaSejatnuP ejatnuP ejatnuP ejatnuP ejatnuP


rosivrepusleddutitcA 5,4 ohcefsitasyuM

satisivsalednóicaruD 5,4 ohcefsitasyuM

sodatartsametsolednóicazilautcA 2,4 ohcefsitasyuM

satisivsaledaicneucerF 2,4 ohcefsitasyuM

satisivsaleddadiralugeR 2,4 ohcefsitasyuM

setnecodsolnocojabarteddadiladoM 2,4 ohcefsitasyuM

ysosimorpmocedotneimilpmuCnóicacifinalp

1,4 ohcefsitasyuM

atisivedsovitejboednóicaicnunA 1,4 ohcefsitasyuM

otneimañapmocaedsoñA 8,3etnemanaideM

ohcefsitas

lanifoidemorpejatnuP lanifoidemorpejatnuP lanifoidemorpejatnuP lanifoidemorpejatnuP lanifoidemorpejatnuP 2,4 2,4 2,4 2,4 2,4 ohcefsitasyuM ohcefsitasyuM ohcefsitasyuM ohcefsitasyuM ohcefsitasyuM

Anexo 2

Anexo 3



Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado

más de 1.200 títulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos

de la planificación de la educación. Estas figuran en un catálogo completo

que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globales

Estudios generales – cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educación

Descentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar – profesores

Economía de la educación

Costos y financiación – empleo – cooperación internacional

Calidad de la educación

Evaluación – innovación – supervisión

Distintos niveles de la educación formal

Desde el primario hasta el superior

Estrategias alternativas de educación

Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educación demujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a la

Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE

[email protected]

Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden

consultar en el sitio web: http://www.unesco.org/iiep


mailto:[email protected]




El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado porla UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investigaciónavanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación del IIPEes asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los EstadosMiembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han brindadocontribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania, Dinamarca,Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundomediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en elcampo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto cooperacon las organizaciones de formación e investigación interesadas de los EstadosMiembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa ypresupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatromiembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como poralgunos de sus organismos especializados e institutos.

Presidente:Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)

Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:

Pekka Aro

Director, Departamento de Desarrollo de las Calificaciones, OficinaInternacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.

Eduardo A. DoryanRepresentante Especial del Banco Mundial ante las Naciones Unidas, NuevaYork, EE.UU.

Carlos FortínSecretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobreComercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.

Edgar OrtegónDirector, Proyectos y Programación de Inversiones, Instituto Latino-americanode Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.

Miembros elegidos:José Joaquín Brunner (Chile)

Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Klaus Hüfner (Alemania)

Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.Zeinab Faïza Kefi (Túnez)

Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y DelegadoPermanente de Túnez ante la UNESCO.

Philippe Mehaut (Francia)Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones,Marsella, Francia.

Teboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York,EE.UU.

Teiichi Sato (Japón)Asesor Especial del Ministro de Educación, Ministerio de Educación, Cienciay Deportes, Tokio, Japón.

Tuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.



la supervisión técnico-pedagógica en chile; trends in school

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