la psicomotricidad y el pre-ballet
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Universidad de Chile Facultad de Artes Departamento de Danza
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PRE-BALLET Aportes metodológicos a la enseñanza-aprendizaje de
niños y niñas entre los 3 y 5 años.
Memoria para optar al Título Profesional de Profesor Especializado en Danza
DANIELA BELÉN MAUREIRA CAVIEDES
Profesor guía: Isabel Carvallo Carrasco
Santiago, Chile 2018
II
Agradecimientos Quiero agradecer a mi profesora guía y Jefa de Carrera de Licenciatura en Artes
Mención Danza, Isabel Carvallo Carrasco, por la dedicación y el compromiso
demostrado en este proceso. Por acompañarme y aconsejarme con las palabras
indicadas en los momentos más difíciles y por ayudarme a sacar adelante esta
investigación. También quiero agradecer a la Escuela Superior de las Artes de
Maipú (ESAM) área Danza Espectáculo, especialmente a su semillero dirigido por
la directora Marcela Martínez, por el compromiso y ayuda demostrado de sus
apoderados para la sesión de fotos realizas, y al fotógrafo Rodrigo Ríos quien retrató
cada momento.
Por último y más importante agradecer a mis padres: Beatriz Caviedes Araos y Julio
Maureira Ibáñez, como también a mi hermano Ignacio Maureira Caviedes, por su
apoyo incondicional en todo este proceso, porque en los momentos más difíciles no
me dejaron caer y porque siempre tuvieron palabras de aliento que incentivaron el
término de este proceso. Agradecida siempre de su apoyo y de su amor.
NhjhhhhA
III
Tabla de contenidos.
Agradecimientos………………………………………………………………………...II
Tabla de contenidos…………………………………………………………………….III
Índice de ilustraciones………………………………………………………………....V
Resumen………………………………………………………………………………...VII
1. Introducción.
1.1 Introducción…………………………………………………………..1
1.2 Objetivos Generales de la investigación…………………………..4
1.3 Objetivos Específicos de la investigación…………………………4
1.4 Metodología………………………………………………………......5
2. Reseña Histórica.
2.1 Contextualización del surgimiento de la Técnica Académica…..6
3. La Psicomotricidad y el Ballet; similitudes, diferencias y encuentros.
3.1 Motricidad…………………………………………………………….12
3.2 La Psicomotricidad y sus contenidos……………………………...16
4. El rol del profesor.
4.1 El rol del profesor…………………………………………………...28
4.2 El rol del profesor en el aula de clases…………………………...30
4.3 Procesos de autonomía……………………………………………33
4.4 El aula de clases……………………………………………………38
5. Guía de ejercicios para el Pre-Ballet a partir de los contenidos de la
Psicomotricidad.
5.1 Guía de ejercicios………………………………………………….41
IV
6. Resultados……………………………………………………….. ……………..56
7. Conclusiones……………………………………………………………………61
8. Bibliografía………………………………………………………………………63
9. Anexos.
9.1. Fotografías……………………………………………………………….66
9.2. Dibujos……………………………………………………………………81
V
Índice de ilustraciones
Fotografía 1……………………………………………………………………………66
Fotografía 2……………………………………………………………………………66
Fotografía 3……………………………………………………………………………67
Fotografía 4……………………………………………………………………………67
Fotografía 5……………………………………………………………………………68
Fotografía 6……………………………………………………………………………68
Fotografía 7……………………………………………………………………………69
Fotografía 8……………………………………………………………………………69
Fotografía 9……………………………………………………………………………70
Fotografía 10…………………………………………………………………………..70
Fotografía 11…………………………………………………………………………..71
Fotografía 12…………………………………………………………………………..71
Fotografía 13…………………………………………………………………………..72
Fotografía 14…………………………………………………………………………..72
Fotografía 15…………………………………………………………………………..73
Fotografía 16…………………………………………………………………………..73
Fotografía 17…………………………………………………………………………..74
Fotografía 18…………………………………………………………………………..74
VI
Fotografía 19…………………………………………………………………………..75
Fotografía 20…………………………………………………………………………..75
Fotografía 21…………………………………………………………………………..76
Fotografía 22…………………………………………………………………………..76
Fotografía 23…………………………………………………………………………..77
Fotografía 24…………………………………………………………………………..77
Fotografía 25…………………………………………………………………………..78
Fotografía 26…………………………………………………………………………..78
Fotografía 27…………………………………………………………………………..79
Fotografía 28…………………………………………………………………………..79
Fotografía 29…………………………………………………………………………..80
Fotografía 30…………………………………………………………………………..80
Dibujo 1………………………………………………………………………………...81
Dibujo 2………………………………………………………………………………...82
Dibujo 3………………………………………………………………………………...83
Dibujo 4………………………………………………………………………………...84
Dibujo 5………………………………………………………………………………...85
Dibujo 6………………………………………………………………………………...86
Dibujo 7…………………………………………………………………………………87
VII
Resumen
La presente investigación busca generar aportes a la enseñanza-aprendizaje de la
Técnica Académica, específicamente al Pre-Ballet. A partir de los contenidos de la
motricidad y psicomotricidad, como también desde un análisis del rol del profesor
como formador de personas autónomas desde temprana edad. Es por esto que,
desde el sustento teórico, y a partir del material obtenido de la investigación teórica
y práctica, se compone una guía de ejercicios basada en los contenidos de la
Psicomotricidad, dejando así, un registro escrito y visual de dicha guía la cual será
de utilidad para los profesionales interesados.
Es a partir del sustento teórico que se generan aportes al Pre-Ballet, ya que la
investigación le da una base teórica y además expone diversos ejercicios
pertinentes a la edad del desarrollo, para que así los profesores que se enfrentan a
estos desafíos tengan un lugar desde donde guiar sin adelantarse a los procesos
motrices de los infantes.
1
1. Introducción
1.1 Introducción.
La psicomotricidad contribuye a que niños y niñas puedan expresar con su cuerpo
conocimientos, experiencias y emociones. Que los menores puedan manifestarse a
través del cuerpo, como también revelar y desarrollar sus sentimientos e ideas,
experimentando por sí mismos prácticas, como compartir, participar, respetar o
admirar a sus compañeros.
Cuando un niño o niña explora, manipula, relaciona y construye experiencias de
aprendizaje es a través de su cuerpo y del dominio sobre él. El niño indaga y
descubre desde su nacimiento y esto se ve en aumento al ir pasando los años, el
explorar, manipular y relacionar desde actividades corporales son algunas de las
aristas a las que se les busca dar prioridad al momento de enfrentarse a un proceso
de enseñanza-aprendizaje con infantes.
Este trabajo surge, de manera general, como un análisis crítico realizado a las
actitudes presentadas por los distintos profesionales a cargo de grupos constituidos
por los niños de menor edad, y a la complejidad técnica mostrada en las diversas
presentaciones. Específicamente, la elección de este tema y el desarrollo de este
trabajo, se basan en el análisis realizado durante la expectación de diversos
espectáculos de danza, enfocándose en los distintos grupos constituidos por los
niños que abarcan el rango de edad correspondiente entre tres y cinco años.
Durante los distintos espectáculos, se logró observar principalmente 3 puntos de
interés, los cuales son considerados de gran importancia para comprender de mejor
manera la realidad que vive un grupo de personas y de profesionales en el área, en
relación a la danza clásica. Por lo tanto, el tema surge desde la observación de los
puntos mencionados, los cuales corresponden a:
1. La actitud de los espectadores al ver bailar a los infantes.
2. La actitud de los menores mientras danzaban.
3. La actitud del profesor a cargo.
2
Respecto a los puntos mencionados anteriormente se realizan observaciones
generales de los distintos espectáculos presenciados. En el punto 1, relacionado
con la actitud de los espectadores al ver bailar a los infantes, se observa una clara
actitud del público que refleja admiración y ternura respecto a los infantes que se
encontraban en el escenario, la cual fue más notoria al momento de brindar los
aplausos finales, y además, fue respaldada al momento de realizar los comentarios
luego de finalizada la presentación, entre los cuales se mencionaba lo hermoso que
se encontraban los niños. Con respecto al punto de observación 2, los infantes
ejecutaron movimientos de alta complejidad técnica y danzaban una coreografía no
diseñada para su nivel etario. Esto se pudo observar, ya que, en sus caras se
reflejaba cierto grado de tensión, además, constantemente repartían miradas de
desaprobación entre ellos y de inseguridad hacia el profesor, posiblemente por
inseguridad o por el temor de olvidar la coreografía, o, por otro lado, para no perder
el equilibrio en todos los movimientos sostenidos de apoyo unipodal, como también,
no realizar correctamente las posiciones.
Por último, respecto al punto 3, al observar la actitud del profesor a cargo, se aprecia
una actitud seria, incómoda y además de presentar una postura rígida al costado
del escenario. Su expresión facial y corporal daban cuenta que podría estar
realizando algunas correcciones en su mente, por lo que no pudo valorar el esfuerzo
que estos menores estaban realizando. Al terminar de bailar, luego de que los niños
y niñas dejaran el escenario, el profesor no les brindó un aplauso o alguna
felicitación, sino que comenzó a corregirlos, resaltando lo que había resultado en el
ensayo y lo que no en la función, sin embargo, terminadas las correcciones se
acerca a brindarles un abrazo.
Al espectar esta situación, y en general muchas situaciones similares, se observa
con claridad la persistencia del problema presente en estos casos. Es de gran
importancia abordar estos problemas, ya que estos contribuyen a una enseñanza
del arte y de la danza que va a favor de un disciplinamiento del cuerpo que no
desarrolla armónicamente la actividad motora y cognitiva de los niños y niñas. Es
3
por esto, que plantear esta investigación representa un interés general, debido a las
inquietudes pedagógicas presentadas y al deseo de abarcar un tipo de enseñanza
más apropiado para el rango etario señalado, en la cual además, se presente una
mayor aceptación entre los apoderados, y también, entre los mismos niños de esta
edad.
Por lo tanto, la presente investigación busca generar aportes a la enseñanza-
aprendizaje de la Técnica Académica, específicamente al Pre-Ballet. Se busca
generar una investigación sobre aportes metodológicos a la enseñanza-
aprendizaje, en coherencia al respeto del cuerpo y del ser humano, a partir de la
Psicomotricidad destinado a niños y niñas entre tres y cinco años. Puesto que es
desde los tres años donde el desplazamiento le otorga nociones precisas de lugar
y ubicación: como lo es el aquí y allá, adentro y afuera; también arriba y abajo son
lugares del espacio cuyo conocimiento se facilita por la constante manipulación de
objetos pequeños. Por lo que, esta investigación planea integrar aspectos de la
Psicomotricidad y de la tradición de la Técnica Académica, generando un diálogo
entre sus diferentes fortalezas, para así encontrar o generar aportes a la enseñanza-
aprendizaje para la práctica del Pre-Ballet, abordada desde un enfoque pedagógico
que más allá de buscar una profesionalización, está orientada a desarrollar a través
del disfrute de este estilo habilidades psicomotoras y cognitivas en los niños y niñas
que lo practican.
4
1.2 Objetivos Generales de la investigación
1. Generar aportes a la enseñanza-aprendizaje de la Técnica Académica,
específicamente al Pre-Ballet.
2. Originar aportes metodológicos a la enseñanza-aprendizaje, en coherencia
al respeto del cuerpo y del ser humano.
3. Integrar aspectos de la Psicomotricidad y de la tradición de la Técnica
Académica, generando un diálogo entre sus diferentes fortalezas, para así
encontrar o generar aportes a la enseñanza-aprendizaje para la práctica del
Pre-Ballet.
1.3 Objetivos Específicos de la investigación
1. Contextualizar el surgimiento de la Técnica Académica.
2. Analizar los contenidos de Motricidad y Psicomotricidad.
3. Analizar el rol del profesor dentro del aula de clases, como también su
importancia en la formación de personas autónomas desde temprana edad.
4. Generar aportes a la metodología de enseñanza-aprendizaje para el curso
de Pre-Ballet para niños y niñas de tres a cinco años, que integre los
contenidos de la Psicomotricidad descritos.
5. Generar una guía de ejercicios apropiados para el Pre-Ballet a partir de los
contenidos de la Psicomotricidad.
5
1.4 Metodología
Para satisfacer los objetivos antes propuestos, la presente investigación plantea una
contextualización a partir de la revisión bibliográfica sobre el surgimiento de la
Técnica Académica, para obtener una visión más amplia, como también para poder
comprender, desde sus bases, la metodología de enseñanza-aprendizaje.
Además, se plantea investigar, en base a revisiones bibliográficas de distintos
autores, la Motricidad en general, y más específicamente, la Psicomotricidad con
sus contenidos correspondientes, como lo son: la función tónica, la postura y el
equilibrio, el control respiratorio, el esquema corporal, la coordinación motriz, la
coordinación dinámica general, giros y la coordinación visomotriz.
Se pretende también, abordar con mayor profundidad, a través de la revisión de la
literatura, los conceptos de Psicomotricidad para generar una integración y
aplicación al desarrollo de la propuesta metodológica del Pre-Ballet que se planea
componer.
Por otra parte, se pretende observar, estudiar y experimentar en el aula de clases,
diferentes propuestas de ejercicios a partir del estudio y la integración de la
Psicomotricidad a una clase de Pre-Ballet. Este punto se pretende realizar en la
Academia de Danza de Rodrigo Díaz, sede Viña del Mar, con una duración
aproximada de 11 meses para lograr los objetivos propuestos.
Por último, teniendo ya un sustento teórico, y a partir del material obtenido de la
investigación teórica y práctica, se pretende componer una guía de ejercicios
basada en los contenidos de la Psicomotricidad, dejando así, un registro escrito y
visual de dicha guía el cual sirva de sustento para los profesionales interesados.
6
2. Reseña Histórica
2.1 Contextualización del surgimiento de la Técnica Académica
Para tener una mirada más amplia en la investigación, y así poder comprender
desde sus bases, la metodología de la enseñanza-aprendizaje de la Técnica
Académica, en particular el Pre-Ballet para niños y niñas entre los tres y cinco años,
es necesaria una contextualización desde su surgimiento como técnica, como
también desde la mirada en que esta era concebida, considerando el cuerpo y a la
humanidad presentes en el momento histórico señalado. Teniendo presente la
manera en cómo surgió esta técnica, será más comprensible la razón por la cual se
busca generar aportes a la enseñanza-aprendizaje del Pre-Ballet.
La Técnica Académica sienta sus bases en la corte de la realeza francesa, lugar
donde la danza ocupaba un rol importante al mostrar y presentar el orden social que
poseía la monarquía. Es a través de los maestros de danza donde se traspasan los
conocimientos, aunque el rol del maestro no estaba únicamente ligado al baile, sino
que también, era quien enseñaba las actitudes que debían mantenerse en la vida
cotidiana que llevaba la corte. Esto se puede ver reflejado en que “el enseña cómo
se quita y pone el sombrero, cuales tipos de reverencias conviene de hacer según
la calidad de las personas y las circunstancias del encuentro”1. Se puede observar
entonces que la figura del maestro era de vital importancia para la vida en la corte,
además los maestros de danza poseían un rol fundamental en la tecnificación de
los pasos de baile que se ejecutaban en las danzas cortesanas, ya que en el siglo
XVII es donde se comienza a desarrollar un lenguaje dancístico hasta llegar a una
dificultad que sólo algunos podrían lograr a través del estudio y del entrenamiento
corporal:
1 ARAUS, Sonia. A partir del cuerpo. Tesis para optar al Título Profesional de Profesor (a) de Danza. Santiago, 2013. Universidad Arcis, sin publicar.
7
“Es el monarca de Francia Luis XIV, quien creará en 1661 la Real Academia de la danza,
es de aquí en adelante que definitivamente surge la separación entre cuerpos cotidianos y
cuerpos entrenados o cuerpos para la danza, que bajo un sistema disciplinario, con códigos
estrictos y una escritura para la danza, dará inicio a la tradición de la danza academizada
en occidente”.2
Lo mencionado anteriormente, fue posible debido a que desde la filosofía se
comenzaron a cuestionar y a plantearse una forma de ver al cuerpo, la cual
revolucionó a la humanidad occidental. Esto último hace referencia al pensamiento
racionalista, el cual tiene a René Descartes como uno de sus precursores. “El
racionalismo estético surgido a partir del pensamiento de René Descartes, se
manifestó en la danza bajo dos aspectos en la concepción mecanicista del cuerpo
y en la perspectiva cuantitativa proyectada sobre el arte en su conjunto”.3
Estos aspectos fueron de gran importancia para comprender cómo era la
concepción del cuerpo en la época, ya que son estas ideas las que fundan la
Técnica Académica, ideas que se han mantenido durante tres siglos.
Las ideas y concepciones que estaban siendo establecidas en la época, se
implementan en la danza llevando al cuerpo a un lugar muy lejano, en contraste al
pensamiento de la Edad Media, en el cuál se señalaba que el cuerpo y su conexión
con la naturaleza estaban estrechamente ligados, ya que en esta naturalidad se
encontraba la belleza, al buscar reflejar la realidad sin idealización o dramatización.
En la modernidad, la belleza está en la búsqueda de la perfección; en el lenguaje
expresivo derivado de una geometría cuya belleza estaba dictada por su
simplicidad, claridad y distinción. En la siguiente cita de Susana Tambutti podemos
notar cómo era percibido el cuerpo y cómo éste era relacionado con lo bello: “Los
artistas de la danza, imitando a aquel artesano, formaron también en su mente una imagen
corporal y un sistema de movimientos obedientes a un modelo de belleza excelsa e,
2 Ibíd. 3 TAMBUTTI, Susana. Itinerarios Teóricos de la Danza. Aisthesis, N° 43. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, 2008, p.15
8
intentando disminuir las imperfecciones, minimizaron cualquier contacto << real>> con la
materialidad del cuerpo para, de ese modo, alcanzar el modelo de perfección buscado”.4
Este modelo de perfección se intentó lograr a través del entrenamiento físico en
donde los bailarines realizan pasos llenos de virtuosismo, ya que, según el
pensamiento racionalista, los bailarines de esta técnica ya no son un cuerpo, sino
que poseen uno. Esto último se vio reflejado en que la técnica busque lograr una
“economía del cuerpo”, en tanto, busca formas en las que el movimiento ejecutado
sea más fácil de realizar, ya que es una danza unificadora donde todos deben llegar
al mismo resultado y verse de la misma manera, no hay lugar para las diferencias,
es por esto que se puede observar que “el cuerpo del hombre consistía en un conjunto
de resortes, palancas y engranajes regidos por leyes puramente mecánicas, mientras que
aquella entidad vulgarmente conocida como “alma” no pasaba de un principio también
material, localizado en el cerebro y encargado de dar movimiento al organismo y permitir el
pensamiento, que a su vez era una mera función de la materia organizada”5. Es decir, que
la Técnica Académica al ser una danza unificadora que buscaba un modelo de
perfección a través del entrenamiento físico, es por esto que esta técnica fue
considerada como un sistema que construía cuerpos-máquinas.
Es aquí donde el cuerpo pasa de ser un lugar sensible a ser un cuerpo-máquina en
función de obedecer criterios, pero a la vez buscando en este cuerpo que danza la
armonía, la regularidad, la naturalidad, la economía artística, la concentración y la
precisión como principios ordenadores. Es por esto que la danza en occidente “está
vinculada a la concepción de un cuerpo que no se hace presente, un cuerpo que no
está completamente ahí, un cuerpo-idea determinado por el nuevo código de la
modernidad, establecido por la reflexión filosófica cartesiana del siglo XVII y por el
racionalismo estético de ella derivado”.6 Es decir, que la danza en occidente está
relacionada con el pensamiento que emerge desde la modernidad, pensamiento
4 ibíd. p.15 5 SIBILA, Paula. El hombre postorgánico. FCE. Buenos Aires, 2006, p.84. 6 TAMBUTTI, Susana. Teoría General de la Danza. Teórico Módulo I. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, 2009, p 28-29.
9
que deja de ver al cuerpo como un lugar sensible.
Todos estos acontecimientos en la historia de la danza están determinados “por la
forma en que se construyó la representación del cuerpo y por la manera en que se
inició la arquitectura de un sistema simbólico de movimientos corporales que remite
a algo que estaba más allá de la materialidad física”7 esta representación poseía un
cuerpo “ideal” que se alejaba de lo conocido o de los cuerpos cotidianos, llevando
a este ideal a convertirse en un conjunto de movimientos alejado de todo contacto
de lo terrenal. Es por esto que la danza comienza a alejarse de la práctica más
vivencial por lo que esta empieza a distanciarse de leyes de la gravedad al negar el
peso propio, y al no demostrar el esfuerzo y la tensión que se empleaban al ejecutar
un movimiento, lo cual provocaba que el público espectador o, por lo que el público
que estaba de espectador veía una “ilusión” en el despliegue dancístico. “La
<<representación>> en la danza se fundó en la ilustración de la palabra, ya fueran
historias provenientes de la literatura o narraciones inspiradas por la pintura”.8
Al adentrarnos en esta contextualización se puede notar como la danza y el
pensamiento racionalista estuvieron fuertemente entrelazados, al declarar que
“la orientación racionalista moderna en la danza quedó afirmada en dos presupuestos
fundacionales: en primer lugar, en la concepción del cuerpo el ya no era observado como
un elemento creado a “imagen y semejanza” de una fuerza superior sino que comenzaba a
ser entendido como separado de la intervención divina y, en segundo lugar, en un lenguaje
expresivo derivado de una geometría cuya belleza estaba dictada por su simplicidad,
claridad y distinción”.9 Esto se podía ver reflejado en el lenguaje dancístico que poseía
esta técnica, ya que el lenguaje matemático fue utilizado en la tecnificación de este
estilo. En el pensamiento racionalista era considerada la geometría como un lugar
de comprobación. El lenguaje matemático también fue empleado en la
sistematización de la danza, ya que, una de las cualidades que debían poseer los
7 Ibíd, p. 28 8 Ibíd, p. 16 9 Ibíd, p. 29-30
10
bailarines era la extensión del propio cuerpo, es decir, utilizar la longitud, el ancho y
la profundidad, las cuales correspondían a realidades geométricas, es decir, se
expresaban en el lenguaje matemático.
Para finalizar esta pequeña contextualización se exponen dos citas del texto Teoría
General de la Danza que muestran cómo se conforma la técnica académica y
además presenta a los movimientos desde la racionalidad y como verdades que se
mantienen hasta estos tiempos.
“La danza académica partió de proposiciones que reducían los movimientos a diseños
geométricos, iluminados por “la sola luz de la razón”. De ese modo las posiciones del cuerpo
fueron numeradas según su complejidad (pasando evolutivamente de una primera,
segunda, tercera, cuarta, hasta una quinta posición para brazos y piernas) y los diseños
espaciales fueron estudiados siguiendo una complicada combinación de direcciones
geométricas en sus distintas posibilidades, todo ellos producto en parte de un pensamiento
que, durante un largo tiempo, exaltó la racionalidad como paradigma único”.10
Por otra parte, se menciona además que “La danza académica, se conformó a partir de
un “sistema” simbólico de movimientos de una gran definición conceptual cuyos principios
básicos aludían a una claridad y distinción como verdades inexorables, es decir, como casi
ideas innatas que se presentaban a la mente humana. Una idea-movimiento es clara,
cuando nuestro entendimiento puede entender ese movimiento sin ninguna dificultad”.11
En síntesis, La técnica académica posee figuras geométricas en su composición,
debe trazar líneas exactas en el espacio, alcanzar figuras con formas específicas y
transitar por diseños espaciales geométricos. Por lo que este sistema se inserta en
el pensamiento racionalista para fundar su composición, es a partir de este
pensamiento que la Técnica es de la manera como se conoce hoy en día, a pesar
de haber sufrido algunas modificaciones en sus bases, se puede notar el
10 Ibíd, p. 34-35 11 Ibíd, p 35
11
pensamiento racionalista, especialmente en la separación mente-cuerpo, en
encontrar la perfección, en la representación, pero por sobre todo en poseer un
cuerpo.
12
3. La Psicomotricidad y el Ballet: similitudes, diferencias y encuentros.
3.1 Motricidad
“La motricidad humana es la energía para el movimiento
intencional de la superación (o trascendencia). Pero
superación, a todos los niveles: físico, social, político,
espiritual. La trascendencia no puede ser física
únicamente. El movimiento es la parte de un todo -el ser
finito y carente que se trasciende. La motricidad es el
sentido de ese todo, estando por eso presente en las
dimensiones fundamentales del ser humano”12
Con la cita mencionada, se comenzará a abordar los términos tanto de motricidad,
como de psicomotricidad, las cuales son de gran importancia para el desarrollo de
la investigación, ya que, a través de estos conceptos, se buscará generar un aporte
a la enseñanza-aprendizaje del Pre-Ballet.
Según lo señalado en el artículo “Propuesta de un glosario inicial para la ciencia de
la motricidad humana” escrito por Carol Kolyniak Filho, es necesario definir algunas
palabras que se emplean en esta ciencia para así llegar a un lenguaje común. Esta
propuesta de glosario abarca los términos de motricidad y el del desarrollo humano,
es por esto que se presenta a continuación una tabla de definiciones:13
12 MONTOYA, Harvey, TRIGO, Eugenia. Motricidad Humana. Aportes a la Educación Física, la recreación y el deporte. Instituto Internacional del Saber. Colección Léeme. España-Colombia, 2015, p.31 13 Definiciones realizadas por Carol Kolyniak Filho. Propuesta de un glosario inicial para la ciencia de la Motricidad Humana. En Trigo, Hurtado y Jaramillo (Compiladores). Consentido. Universidad del Cauca. Popayán, 2005, p. 32-35
13
Conceptos Definiciones
Motricidad La motricidad se refiere a las a
sensaciones conscientes del ser
humano en movimiento intencional
y significativo en el espacio-tiempo
objetivo y representado,
implicando percepción, memoria,
proyección, afectividad, emoción,
raciocinio. Se evidencia de
diferentes formas de expresión-
gestual, verbal, escénica, plástica,
etc.
Desarrollo Humano. Proceso continuo e imprevisible de
construcción del ser humano,
como especie y como individuo,
que ocurre en la dialéctica entre
naturaleza y cultura, refiriéndose a
la totalidad compleja que se
expresa como motricidad,
afectividad y cognición,
implicando, como constituyente, la
praxis orientada por valores como
la búsqueda de condiciones de
existencia material y espiritual
digna para todos los seres
humanos, la ampliación de libertad
de pensamiento, sentimiento y
14
expresión crítico-creativa, la
promoción de la solidaridad y del
respeto a la alteridad.
Acción Motrícia Evento de manifestaciones de la
motricidad, que consiste en
cambios de la posición del cuerpo,
en su totalidad o en sus partes, en
el espacio, configurando una
sucesión de estados que puede
ser percibida e interpretada como
fenómeno objetivo y subjetivo, es
decir, como acción a la cual tanto
su sujeto como un observador
pueden atribuir significado
Corporeidad Condición concreta de presencia,
participación y significación del
hombre en el mundo. Como
condición objetiva, la corporeidad
es el substrato sobre el cual se
construye la motricidad. Como
vivencia subjetiva, la corporeidad
es fruto de la construcción de la
motricidad
15
Educación Motrícia Intervención pedagógica a partir
de la motricidad. La motricidad
como medio de desarrollo
humano, de todos los seres
humanos y en todas y cada una
de sus condiciones conscientes de
vida. El propósito es el ser
humano, no sus acciones (éstas
son los medios).
Los conceptos mencionados anteriormente se ocupan mayoritariamente en la
enseñanza de Educación Física, pero también se abordan contenidos que se
vinculan con la práctica de la danza, ya que, según estos conceptos la educación
correspondería a un proceso de humanización en el cual se forma a un ser humano
total y complejo, y no un ser humano fraccionado. Entonces es posible señalar que
la Técnica Académica reproduce un modelo de cuerpo productivo, ya que desde
sus orígenes ha perfilado no sólo un tipo de cuerpo, sino también, una determinada
forma de concebir el conocimiento desde un orden social. De acuerdo a lo señalado
anteriormente, las estrategias didácticas que se utilizan en una clase son acordes a
los contenidos de la técnica (Pre-Ballet), pero no con propósitos de formar un cuerpo
crítico y emancipado, es decir, se busca formar un cuerpo que no se encuentra bajo
la subordinación o dependencia. Es por esto que se busca crear actividades desde
la motricidad y la psicomotricidad, para así, expandir el campo de acción dentro de
la sala clases, y por consiguiente, tener una mayor gama de herramientas.
Existe dentro de la educación, actividades centradas en el adulto en donde el
aprendizaje es previsto, es decir, es el adulto quien planifica la actividad, y así prevé
lo que será aprendido. Por otra parte, dentro de una clase de Pre-Ballet las
actividades que proponga el profesor, idealmente deben ser iniciadas por este
16
mismo, esto significa que el profesor planifica las actividades, pero una vez
introducidas a los niños, ellos lo ejecutarán de manera libre e independiente.
También existen actividades iniciadas por el niño, donde ellos comprenden el
mundo y lo exploran, generando nuevas experiencias y comenzando así a asumir
riesgos. En este aprendizaje es el que presenta mayor complejidad, ya que, al tener
tanta libertad, se podría perder el control dentro de la sala de clases, razón por la
cual se propone llegar a un equilibrio en las actividades realizadas.
3.2 La psicomotricidad y sus contenidos
“El crecimiento físico, la maduración
neurofisiológica y la evolución del
movimiento, son los procesos
considerados como fundamentales para el
desarrollo psicomotriz del ser humano”.14
La psicomotricidad contribuye a que niños y niñas puedan expresar, con su cuerpo,
conocimientos, experiencias, y emociones. Es decir, contribuye a que los menores
puedan expresarse a través del cuerpo, como también expresar y desarrollar sus
sentimientos e ideas, experimentando por sí mismos prácticas, como compartir,
participar, respetar o admirar a sus compañeros.
Cuando un niño o niña explora, manipula, relaciona y construye experiencias de
aprendizaje, lo realiza a través de su cuerpo y del dominio sobre él. El niño indaga
y descubre desde su nacimiento y esto ocurre progresivamente al ir transcurriendo
los años. El explorar, manipular y relacionar actividades corporales, son algunas de
las aristas a las que se les busca dar prioridad al momento de enfrentarse a un
proceso de enseñanza-aprendizaje con infantes en el curso de Pre-Ballet.
14 MUÑOZ, Luis Armando. Educación Psicomotriz. Ed. Kinesis. Colombia, 2003, p. 59
17
Para comprender la psicomotricidad en esta investigación se tomarán en cuenta dos
definiciones. La primera propuesta por Jean Marie Tasset quien señala que la
psicomotricidad es: “La relación existente entre el razonamiento (cerebro), y el
movimiento. Ambos son rudimentarios al nacer y se desarrollan estrechamente
conjugadas al comienzo”. 15
La segunda corresponde a la definición propuesta por María Jesús Comellas en la
cual se señala que la psicomotricidad es: “La actuación de un niño ante propuestas
que implican el dominio de su cuerpo (motricidad) así como la capacidad de
estructurar el espacio en el que se realizarán esos movimientos al hacer la
interiorización y la abstracción de todo ese proceso global”.16
La psicomotricidad posee diferentes contenidos que permiten lograr los objetivos de
carácter funcional, como también permite dar cuenta del desarrollo de una clase.
Estos contenidos corresponden a un proceso escalonado de adquisiciones, los
cuales se van construyendo sobre la base del anterior. Desde la psicomotricidad se
puede observar y evaluar desde las diferentes actividades propuestas, la conciencia
que tienen los niños y niñas de las diferentes zonas del cuerpo, la atención en las
actividades realizadas, también es posible evaluar cómo van conociendo y
verbalizando las facilidades y dificultades encontradas en las actividades
mencionadas.
Los contenidos de la psicomotricidad que serán abordados corresponden a: La
función tónica, la postura y el equilibrio, el control respiratorio, el esquema corporal,
la coordinación motriz, la coordinación dinámica general, la coordinación visomotriz.
I. La función tónica: “Necesariamente, al plantearnos los elementos que integran la
psicomotricidad hemos de comenzar por la función tónica, base de la construcción
corporal y verdadera piedra angular de la unidad funcional que constituye el ser
15 TASSET, Jean Marie. Teoría y práctica de la psicomotricidad. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1980 16 COMELLAS, M. Jesús, PERPINYA, Anna. La psicomotricidad en el preescolar. Ed. CEAC. España, 1990
18
humano donde no existen fronteras entre el cuerpo y el espíritu”17. La función tónica
es la mediadora del desarrollo motor, ya que, es la encargada de organizar lo
corporal, así como el equilibrio, la postura y la posición, los cuales son las bases del
movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulación
neuromotora y neurosensorial.
“La función tónica, al actuar sobre todos los músculos del cuerpo, regula constantemente
sus diferentes actitudes y de este modo se constituye en base de la emoción. El tono es la
base con la que se forman las actitudes, las posturas y la mímica. Al ser fuente de
emociones y materia prima de reacciones posturales, el tono prepara la representación
mental”18. El trabajo del tono es de suma importancia, ya que se encarga de facilitar
a los niños a conocer su cuerpo y a expresar sus emociones a través de él.
II. La postura y el equilibrio: Las bases de la actividad motriz de la danza son la postura
y el equilibrio, sin las cuales no podríamos realizar la mayor parte de los
movimientos que se realizan a lo largo de la vida. La Técnica Académica posee una
postura erguida bien definida, pero con la aparición de las prácticas somáticas
algunos profesores fueron dando paso a una postura más funcional y orgánica. En
relación a este tema, Quirós y Schrager señalan que la:
“Postura es la actividad refleja del cuerpo con relación al espacio. Posición es la postura
característica de una especie. La actitud guarda relación con los reflejos (de cierta
intencionalidad) que producen la vuelta a una posición específica de la especie. Equilibrio
es la interacción entre varias fuerzas, especialmente la gravedad, y la fuerza motriz de los
músculos esqueléticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y
controlar posturas, posiciones y actitudes”19.
De lo anterior se desprende que, la Técnica Académica busca emerger y negar la
17 BERRUEZO, Pedro Pablo. El contenido de la Psicomotricidad. Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”. Universidad de Murcia, Murcia, Noviembre de 2003, p. 6 18 Ibíd, p. 6-7 19 Ibíd, p.9
19
gravedad, de manera que se logre un control del tono, para así mantener el
equilibrio en una base de sustentación pequeña, como lo es el metatarso o las
falanges, sostenido por una zapatilla de yeso en el trabajo de puntas. Es el control
respiratorio quien ayuda a mantener tanto la postura como el equilibrio en el espacio
predeterminado.
En relación con los antecedentes mencionados anteriormente, se señala que “La
postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la propioceptividad,
la función vestibular y la visión, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta
información. La postura se relaciona principalmente con el cuerpo, mientras que el
equilibrio se relaciona principalmente con el espacio”20.
La postura y el equilibrio conforman el sistema postural que corresponde al conjunto
de estructuras anatomofuncionales (partes, órganos y aparatos), el cual se encarga
del mantenimiento de las relaciones tanto del propio cuerpo, como con el espacio.
El sistema vestibular es un órgano no-auditivo el cual se encarga del control de la
postura, el equilibrio, el tono muscular, la orientación espacial y los movimientos
oculares, así como también, de otras funciones conectadas a los movimientos
corporales coordinado e intencional.
III. El control respiratorio: Parte de los componentes presentes en el aire son
fundamentales para el organismo del ser humano, los cuales ingresan a este a
través de la respiración. Por tanto, este acto vital anticipa, acompaña, participa,
mantiene e integra el desarrollo del individuo en cada uno de sus aspectos y en
cada momento de su existencia.
“El aire constituye el correlato necesario de todas y cada una de las funciones psicofísicas
del hombre: desde el aprendizaje hasta la atención, las emociones, la sexualidad, etc. En
cuanto energía primaria para el cuerpo, la respiración, presente de forma consciente, o no,
en cualquier actividad humana, puede ser utilizada favorablemente para la mejor ejecución
de las tareas; por ello dentro del trabajo psicomotor incluimos la educación del control
20 Ibid, p.9
20
respiratorio”21.
La respiración está regulada por el reflejo automático pulmonar, que se adapta de
manera automática a las necesidades que presenten las personas en un momento
dado. Además, está sometido a influencias de la corteza cerebral, tanto de forma
consciente como inconsciente. Es por esta razón que se puede hacer a la
respiración un acto voluntario, contenerla o acelerarla a voluntad. Sin embargo
existe una especie de mecanismo de seguridad que se activa cuando la
concentración de CO2 en la sangre alcanza niveles peligrosos, esto es lo que se
conoce como respiración automática. Si se produce una hipoventilación
automáticamente se desencadena una hiperventilación y viceversa.
Dentro del estudio de la técnica académica es esencial la presencia de la
respiración; respiración que se ve alterada respecto de su normal funcionamiento.
Esta alteración se debe a que se provoca de manera consciente, restringir la
expansión del diafragma en su totalidad, ya que se desea lograr mantener el control
de la pared abdominal. Esto produce una respiración no orgánica al no ocupar a su
máxima capacidad la entrada y salida del aire. Ya que esta investigación no está
abordada en un ámbito profesional, sino que busca desarrollar, a través del disfrute
de este estilo, habilidades psicomotoras y cognitivas en los niños y niñas que lo
practican, la respiración orgánica diafragmática presenta una relevancia mayor.
IV. El esquema corporal: “Lo primero que percibe el niño es su propio cuerpo, la
satisfacción y el dolor, las sensaciones táctiles de su piel, las movilizaciones y
desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas”22. El esquema corporal, que
a partir de Shilder se puede entender: como la organización de las sensaciones
referentes al propio cuerpo, primordialmente táctiles, visuales y propioceptivas. Esto
desempeña un rol fundamental en el desarrollo infantil, ya que esta organización
21 Ibid, p.10 22 Ibid, p.11
21
constituye un punto de partida en las diversas posibilidades de acción. Es por esta
razón, que un eje importante dentro de la clase de Pre-Ballet es el dinamismo, ya
que, este permite que los niños y niñas se acerquen y comiencen a tomar contacto
entre sus compañeros y objetos contribuyendo a la toma de conciencia de “yo” de
los pequeños.
Para Le Boulch el esquema corporal es: “como una intuición global o conocimiento
inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto en estado de
reposo como en movimiento, en relación con sus diferentes parte y, sobre todo, en
relación con el espacio y con los objetos que nos rodean”.23
El esquema corporal se constituye entonces como un fenómeno de carácter
perceptivo en el cual las sensaciones tomadas del exterior como del interior del
cuerpo son el punto de partida. Según Picq y Vayer24 la organización de este
esquema implica:
● Percepción y control del propio cuerpo
● Equilibrio postural económico
● Lateralidad bien definida y afirmada
● Independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos
respectos de otros
● Dominio de las pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos
citados y al dominio de la respiración.
El esquema corporal se elabora a través del desarrollo, la maduración nerviosa, la
evolución sensoriomotriz y en relación con el mundo, es por esto que es necesario
vincular al niño con su entorno para que así pueda vincularse con él.
23 Ibíd, p. 12 24 Ibíd, p. 12
22
Ajuriaguerra propone tres niveles de integración del esquema corporal los que serán
presentados en la siguiente tabla:25
Fases de estructuración del esquema corporal
Cuerpo Vivido
(0-3 años)
Maduración de los
centros motores
(mielinización de
las fibras
nerviosas)
Ley céfalo-caudal
Ley próximo-distal
Control del propio
cuerpo (motricidad
global)
Cuerpo
Percibido
(3-7 años)
Percepción e
interiorización del
propio cuerpo.
Percepción del
mundo externo.
Motricidad
transitiva.
Motricidad
expresiva.
Control del cuerpo
(global y
segmentario)
Cuerpo
Representado
(7-12 años)
Acción
interiorizada y
reversible.
Acomodamiento
práxico.
Conciencia del
propio cuerpo.
V. La coordinación motriz: El cuerpo está en un continuo movimiento ejecutando
una auténtica melodía cinética, en la que están interviniendo ya sea simultánea,
alternativa o sincronizadamente una gran gama de grandes o pequeños gestos que
componen el movimiento armónico del cuerpo.
La coordinación motriz corresponde a la factibilidad que presenta el ser humano
para ejecutar acciones que implican una amplia y diversa posibilidad de
movimientos, en los que están interviniendo determinados segmentos, órganos o
25 BERRUEZO, Pedro Pablo. El contenido de la Psicomotricidad. Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”. Universidad de Murcia. Murcia, noviembre de 2003. p.14
23
grupos musculares, como también la inhibición de otras partes del cuerpo.
Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinación motriz:
● Coordinación global: “Movimientos que ponen en juego la acción ajustada y
recíproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayoría de los casos implican
locomoción. Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinación dinámica
general”.26
● Coordinación segmentaria: “Movimientos ajustados por mecanismos perceptivos,
normalmente de carácter visual y la integración de los datos percibidos en la ejecución de
los movimientos. Por esta razón se le denomina habitualmente coordinación visomotriz o
coordinación óculo-segmentaria”27
La coordinación está construida sobre la base de una adecuada integración del
esquema corporal (fundamentalmente del control tónico-postural), que a su vez
provoca como resultado la estructuración temporal, ya que los movimientos se
producen en un tiempo y espacio determinado, con una secuenciación ordenada de
los pequeños gestos que componen una acción.
La educación de las coordinaciones global y segmentaria ofrecen al niño la
posibilidad de desarrollar las potencialidades motrices como lo son el correr, saltar,
rodar, arrastrarse, capturar, lanzar, trepar. Todas estas acciones refuerzan el
esquema corporal, estructuran el equilibrio y además contribuyen la adquisición de
la velocidad, precisión y resistencia.
Es entonces, fundamental al momento de enfrentar un proceso en aula el diferenciar
entre los conceptos de estimulación y activación, tanto en el desarrollo de las clases
como en el momento de entregar algún feedback a los pequeños.
26 Ibíd, p. 15 27 Ibíd, p. 15
24
VI.La coordinación dinámica general: Para poder comprender la coordinación
dinámica general es necesario describir las actividades que habitualmente se
engloban en ella, como lo son la marcha, la carrera y el salto, ya que corresponden
a los movimientos coordinados que responden a las necesidades motrices, y estas
corresponden a la base del desarrollo de gran cantidad de habilidades motrices
específicas.
▪ Desplazamientos: abarcan cualquier tipo de combinación de movimientos
que provocan cambios de situación del cuerpo en el espacio. Se reconoce entre los
desplazamientos diversas conductas motrices como lo son la marcha, la carrera, el
deslizamiento, la reptación, el gateo, la cuadrupedia y la trepa.
▪ Saltos: Es una actividad motriz que pone en juego varios elementos, ya que
es un hito para el desarrollo de la persona porque en él se evidencia una buena
coordinación global de movimientos, ya que pone en acción la fuerza, el equilibrio y
la coordinación. El salto necesita la propulsión del cuerpo en el aire, como también
la necesita de una buena recepción en el suelo, debido a que se soporta el peso
corporal en ambos pies.
A partir de los tres años, debido al desarrollo del niño se perfeccionan su
coordinación, equilibrio, postura y manejo de segmentos; logra habilidades como:
subir y bajar escaleras, correr a diferentes velocidades; adquiere la marcha
automática y rítmica, el salto con pies juntos y luego en un pie. Cabe mencionar que
la marcha y el salto con los pies juntos para posteriormente realizarlo en un pie, son
habilidades que un programa de Pre-Ballet profundiza para que estas sean
correctamente desarrolladas, además de desarrollar otras habilidades de mayor
complejidad. A partir de los tres años el salto sufre algunas derivaciones que son:
brincar y entre los cuatro y cinco años, es el salto con impulso.
Existe una adquisición progresiva respecto al freno inhibitorio, la cual se ve
25
evidenciada con el aumento en la precisión de los gestos (la cual se produce desde
los tres años). Desde ese momento, los movimientos de los niños y niñas, tanto de
carácter normal como corporal, se equilibran al lograr la orientación espacial,
logrando dirigir sus movimientos en determinadas direcciones, imprimiendo ritmo a
su respiración y coordinaciones, todo esto debido a la organización temporal.
Desde los cinco años el menor transita desde una etapa sincrética (en donde la
percepción y acciones motoras involucran a toda su persona) hacia una etapa de
diferenciación y análisis, en la cual sus movimientos se hacen específicos, dirigidos
directa y conscientemente hacia una finalidad determinada, puesto que su
pensamiento le permite realizar un análisis lógico de los hechos. De este modo, el
niño es capaz de representar objetos, personas, situaciones pasadas y presentes,
reflejados en el dibujo, modelado, pintura u otra expresión artística, gracias a la
simbolización.
Al lograr una maduración psicomotora, se hace posible la lateralidad, la cual
produce que se logre diferenciar izquierda y derecha en el niño, permitiéndole así
una percepción organizada del espacio y de su cuerpo, lo cual está directamente
ligado a la seguridad y estabilidad de los movimientos que maneja. Es en esta etapa
que la independencia segmentaria se logra, posibilitando el uso de pies de forma
autónoma a las manos, así como la utilización de la mano izquierda respecto a la
derecha (al igual que de un pie en relación al otro). Logros que traen implícito el
perfeccionamiento de las coordinaciones gruesas. Junto con ello, se logra tomar
conciencia de su postura, siendo capaz de adecuarla en forma correcta, según lo
requiera la situación.
El dominio de la función respiratoria se ve favorecido por la capacidad respiratoria
del niño y el mejoramiento de su ritmo en la respiración, pudiendo oxigenarse de la
manera más óptima según lo exija el medio en el que se desenvuelva.
Se decide profundizar en esta etapa debido a que el rango de edad corresponde al
cual se desarrolla el curso de Pre-Ballet, además de que se comienzan a efectuar
26
algunos cambios fundamentales en la percepción y en la relación que los niños
tienen con el mundo.
I. Giros: Son los movimientos que provocan la rotación total de cuerpo sobre alguno
de sus ejes, ya sea sobre su mismo eje, de izquierda a derecha o hacia adelante o
atrás. Las posibilidades de giros pueden ser variadas si se cambia la posición erecta
del cuerpo por una posición tumbada. Los giros cambian la percepción espacial de
los niños, ya que les da una sensación de tridimensionalidad al movimiento. La
Técnica Académica posee a los giros como una de sus grandes destrezas, además
de los saltos, por lo que existen algunos profesores, los cuales realizan juegos con
pequeñas actividades de corta duración para investigar la sensación de mareo
producida.
VII. La coordinación visomotriz: Se conoce como la ejecución de movimientos
ajustados por el control de la visión. Como por ejemplo al observar un objeto en
reposo o en movimiento durante un periodo de tiempo determinado, posteriormente,
es posible lograr una correcta ejecución de la acción correspondiente, ya sea para
tomar un objeto con la mano o golpearlo con el pie.
Para concretar la coordinación visomotriz es necesaria la relación que se establece
entre la vista y la acción de las manos, es por esto que se le conoce como
coordinación óculo-manual. El desarrollo de esta coordinación presenta una gran
importancia en el aprendizaje de la escritura, ya que genera un ajuste y precisión
de la mano en la presión de la ejecución de los grafemas, siendo la vista quien
facilita la ubicación del trazo. Le Boulch afirma que la “puntería” que estaba implícita
en trazar un tramo de un punto a otro obliga a poner en marcha el mismo mecanismo
de regulaciones propioceptivas, las cuales son necesarias para realizar un ejercicio
de alta precisión como el gesto de atrapar una pelota en el aire.
Las actividades básicas de esta coordinación son el lanzar y recibir objetos que
ayudan a desarrollar la precisión. Dentro de los contenidos que se realizan en la
Técnica Académica no se encuentran las manipulaciones de objetos hasta una edad
27
más avanzada, pero la “Royal Academy of Dance”28 integra la utilización de objetos
desde una edad más temprana, ya sea pañuelos o cintas, aprendiendo desde la
utilización del objeto, las diversas cualidades al bailar, además de ser de gran
utilidad para el desarrollo de la coordinación visomotriz.
28 La Royal Academy of Dance es una organización internacional de profesores de ballet. Su objetivo principal, desde que fue creada en 1920, ha sido el de mejorar y estandarizar la calidad de la enseñanza del ballet clásico.
28
4. El rol del profesor.
4.1 El rol del profesor.
“La emoción, los sentimientos, sus
mecanismos cerebrales y su expresión en
la conducta siguen siendo la base, el pilar
esencial, que debemos conocer para
construir un edificio sólido en la
enseñanza”29
Es a partir de la cita señalada que se comenzará a hablar sobre el Capítulo del rol
del profesor. Se abordará el rol de este dentro del aula de clases, como también se
abordarán los procesos de autonomía a los cuales se ven enfrentados los pequeños
al ingresar al sistema educacional. Este rol tendrá una visión en base a los
conceptos que emergen desde la neuroeducación. La neuroeducación per se, se
puede definir de diversas maneras, por ejemplo Francisco Mora30 señala que esta
corresponde a: “evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro), y
ayudar y facilitar el proceso de quien aprende”.31 Por lo tanto, esta se elabora desde
el estudio del cerebro y sus diferentes funciones, y a partir de esto, se pretende
lograr generar conocimiento, considerando la importancia que tienen las emociones,
la atención y la memoria al momento de enfrentarse a un proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Es importante mencionar que la neuroeducación “refuerza la existencia del medio
social, de la familia y de la propia cultura como determinantes de la capacidad de
aprender en los niños”32 porque es fundamental, para la existencia de un correcto
29 MORA, Francisco. Neuroeducación, solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial. Madrid, 2013, p.51 30 Francisco Mora Doctor en Medicina, Doctor en Neurociencias, catedrático de Fisiología Humana. Es miembro del Wolfson College de la Universidad de Oxford. 31 Ibíd, p.25 32 Ibíd, p.26
29
aprendizaje, que el niño tenga un entorno amoroso, estable, estimulante y protector.
Es importante que el aprendizaje, contenido por el medio social y familiar, se
exprese a través de las emociones. “La emoción es esa energía codificada en la
actividad de ciertos circuitos del cerebro que nos mantienen vivos”33, estas
emociones son intrínsecas al ser humano y están presentes tanto en la persona que
enseña, como la que está aprendiendo. Está comprobado que las emociones tienen
un rol fundamental en la enseñanza, ya que son estas el vehículo para alcanzar el
aprendizaje de una manera sólida y convincente. Ya sea en el aspecto positivo,
enseñando desde la alegría, como en el aspecto negativo enseñando a partir del
dolor y del castigo. Por ende, se genera una gran responsabilidad para la persona
que está entregando conocimientos, ya sea el profesor o el maestro.
Es importante comprender que para generar conocimientos en el estudiante este
debe prestar atención a lo que se está enseñando. Pero para que esta atención
exista el profesor a cargo debe “<<encender>> primero la emoción”34, despertando
así la curiosidad en el estudiante y manteniendo la atención de este en lo que se
desea enseñar.
Según Francisco Mora existen en los niños tres habilidades para aprender, “la
primera es la imitación; la segunda es la atención compartida y la tercera, la
comprensión empática”35. A pesar de que estas habilidades se desarrollan desde el
nacimiento se puede observar en niños entre los tres y cinco años, que estas se
mantienen de manera preponderante al momento de aprender, sobre todo cuando
estos aprendizajes ocurren en la educación preescolar.
De acuerdo a la cantidad de antecedentes otorgados para este capítulo, se buscará
generar aportes a la enseñanza del Pre-Ballet en base a las emociones y un entorno
seguro.
33 Ibíd, p.65 34 Ibíd, p.27 35 Ibíd, p.47
30
4.2 El rol del profesor en el aula de clases.
“Nada se puede llegar a conocer más
que aquello que se ama, aquello que
nos dice algo”.36
Para afrontar un proceso de enseñanza, dentro de un aula de clases, es necesaria
la empatía; empatía que según la RAE37 se define como “la capacidad de
identificarse con alguien y compartir sus sentimientos”. Para Francisco Mora es “La
empatía, pues, el acercamiento emocional, es la puerta que abre el conocimiento y
con él la construcción de un buen ser humano”38, muchas veces esta capacidad se
ve un tanto ausente dentro de los establecimientos educacionales, pues el logro y
el condicionamiento, a través de los refuerzos positivos y negativos, son los que
dominan a la hora de enseñar dentro del aula.
Dentro de un aula de Pre-Ballet se busca generar esa empatía durante el transcurso
de la clase, ya que de esta manera se logrará generar un conocimiento más
adecuado, pues la empatía está ligada a las emociones y como se ha nombrado
anteriormente “las emociones encienden y mantienen la curiosidad y la atención y
con ello el interés por el descubrimiento de todo lo que es nuevo, desde un alimento
o un enemigo o a cualquier aprendizaje en aula”39. Además de la empatía, las
palabras son muy importantes a la hora de abordar un proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que el lenguaje crea realidades. Se deben escoger
cuidadosamente las palabras que se ocupen, ya que las palabras que contengan
una connotación negativa para el pequeño podrán causar ansiedad y estrés, sobre
todo si sumado a esto, en el ambiente familiar del niño ese tipo de palabras ya son
36 Ibíd, p. 67 37 Real Academia Española. 38 MORA. Op. cit., p.51 39 Ibíd, p.66
31
ocupadas a menudo. “Los mecanismos que generan ansiedad disminuyen los
procesos de atención y tienen consecuencias severas sobre el proceso de
aprendizaje y memoria”.40 Es decir, que las palabras o acciones que posean un
vínculo negativo disminuirán la atención, el aprendizaje y la memoria.
El profesor de Pre-Ballet posee una virtud en cuanto al estrés y la ansiedad, ya que
al trabajar con el propio cuerpo se realizan diversos ejercicios durante la clase. “Hoy
se conoce un tratamiento efectivo y poco costoso que mejora los síntomas
producidos por este tipo de estrés. Me refiero a la práctica del ejercicio físico
aeróbico”41. Esto se produce a través de las diferentes actividades metodológicas
que llevan al estudiante a experimentar situaciones de enseñanza-aprendizaje a
través del movimiento, es decir, a través del ejercicio físico aeróbico. De ahí la
importancia del papel del profesor de Pre-Ballet como guía y formador de
conocimientos. Esto se ve reflejado en que “este tipo de ejercicio practicado con
regularidad rebaja las respuestas estresantes interejercicio y modula y cambia la
configuración del cerebro en aquellas áreas que tienen que ver con el aprendizaje
y la memoria”42.
El rol que cumple el profesor es fundamental para el desarrollo de los niños y niñas
en las diferentes etapas durante el crecimiento, es por esto que este rol debe ser
tomado con la responsabilidad que corresponde, puesto que:
“Solo la idea (y la responsabilidad) puesta en la cabeza del maestro, de que lo que enseña
tiene la capacidad de cambiar los cerebros de los niños en su física y en su química, su
anatomía y su fisiología, haciendo crecer unas sinapsis o eliminando otras y conformando
circuitos neuronales cuya función se expresa en la conducta cambia ya la propia percepción
que el maestro tiene de la enseñanza”43.
Teniendo en consideración la cita mencionada, es importante que el profesor de
40 Ibíd, p. 54 41 Ibíd, p. 70 42 Ibíd, p. 70 43 Ibíd, p. 28
32
Pre-Ballet demuestre un compromiso en la formación de un vínculo, a través de las
emociones, con sus estudiantes, logrando así una confianza mutua en la cual le
permitirá a los niños y niñas expresar sus emociones, ya que, “el sistema límbico (el
sistema emocional) termina su maduración entre los cuatro y los siete años”44 (rango
de edad en los que se encuentra el mayor grupo de participantes del curso de Pre-
Ballet), y además se deben vincular estas emociones con el movimiento, puesto que
los infantes se construyen a sí mismos a través del movimiento. Por otro lado el
hipocampo que es la “estructura fundamental para los procesos de la memoria,
adquiere ya una arquitectura neuronal, que es casi idéntica a la del adulto, a la edad
de cuatro años”45. Es por esto que generar aportes a la enseñanza-aprendizaje del
Pre-Ballet se hace de suma importancia, puesto que los niños poseen ventanas
plásticas de conocimientos que se abren y se cierran en momentos determinados
de la vida, que dependerán del entorno social, familiar, emocional, sensorial o de
razonamiento, para que estos conocimientos puedan entrar por dichas ventanas;
ventanas que “alcanza a otras funciones del sistema emocional, como las
implicadas en los mecanismos de la curiosidad, la emoción, la atención, la empatía,
la memoria y que no terminan su maduración antes de los cuatros años”46.
Para concluir, se vuelve una necesidad que los profesores o maestros estén
comprometidos con el aprendizaje producido en sus aulas de clases; aprendizajes
que deben ser contenidos por las emociones y la empatía, ya que “la emoción es
también un ingrediente básico del proceso cognitivo, del razonamiento”47, de los
niños y es a través del movimiento que se construyen a sí mismos, además de que
sus niveles de ansiedad y estrés se ven disminuidos, ayudando así a enriquecer el
aprendizaje significativo en los menores.
44 Ibíd, p.35 45 Ibíd, p.35 46 Ibíd, p.37 47 Ibíd, p.66
33
4.3 Procesos de autonomía.
“Aprender es una de las conductas
(conscientes o inconscientes) más viejas
del mundo. Aprender es intrínseco al
proceso de la vida misma”48
Al momento de enfrentarse a un proceso educativo con niños, una de las la
finalidades a la que se desea llegar corresponde a que, a través de las dinámicas y
los juegos dentro del aula de clases, se posea la facultad de ayudar al infante a ser
capaz de encontrarse consigo mismo. Teniendo en cuenta además que “sin
atención no hay aprendizaje. Y esa capacidad nace de la habilidad del profesor para
convertir la clase en un cuento, una historia, creando una envoltura curiosa,
atractiva, cualquiera que sea la temática que trate”49, convirtiéndose así, en una
persona que presente autonomía, y además encuentre la felicidad en estos actos.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se puede señalar a los profesores como
facilitadores del proceso de autonomía que ocurre dentro de la sala de clases, pero
a pesar de esto, son los padres los grandes facilitadores de este proceso, ya que,
estos son la fuente de seguridad para los niños. A partir de la unión estrecha que
se origina entre la madre (o el cuidador según corresponda) y el niño, es que este
último será capaz de poseer las herramientas necesarias para apartarse de esa
fuente de seguridad, lo cual comienza desde que el infante es un bebé. Al apartarse
de la seguridad entregada por la madre, es de suma importancia que el infante
presente la capacidad de crear y que sea capaz de encontrar gradualmente en sí
mismo esa seguridad, siendo siempre contenido por un ambiente de amor, el cual
le permite explorar y a la vez sentirse libre, ya que, “la evolución del movimiento
humano implica, de otro lado, el reconocimiento de factores tales como la herencia,
el crecimiento, la maduración y el medio ambiente que directa o indirectamente lo
48 Ibíd, p. 91 49 Ibíd, p. 81
34
afectan”50. Esta seguridad, al ser contenida por un ambiente de amor; ambiente que
tiene en consideración estos otros factores, le permitirán al infante explorar el
mundo que los rodea, sin que el adulto reprima ni coarte sus decisiones. Ya que,
esta represión por parte del adulto podría causar estrés y angustia en el menor,
estrés que en el capítulo anterior se menciona. Por otro lado, la angustia es un temor
opresivo, es dolor, es sufrimiento y esto suele causar problemas en el aprendizaje
de los niños, puesto que, como se ha mencionado anteriormente, es a través de las
emociones que se genera conocimiento.
Cuando los niños comienzan a dejar la seguridad otorgada por la familia y por el
hogar, para así comenzar a vivir nuevas experiencias con individuos de su edad y
también con una entidad ajena a su familia, como por ejemplo, una profesora de
preescolar, es de suma importancia que estas primeras relaciones generadas con
sus pares sean a través de la empatía, creando de esta manera un ambiente de
seguridad, en el cual el infante se sienta aceptado y a la vez reconocido. Esto último
haciendo alusión a que ahora son los profesores a los que se les atribuye como la
fuente de seguridad. Es de gran importancia la labor realizada por los profesores,
ya que, es aquí en donde los niños comienzan a relacionarse día a día con sus
pares en un contexto muy distinto al cual se encontraban acostumbrados. Por esta
razón es fundamental la manera en la que nos comunicamos y nos relacionamos
con los niños, ya que “los adultos tendemos a dirigirnos hacia el niño a partir de
cierto modelo de autoridad, y este marcará la forma de relacionarnos y el
comportamiento del niño”.51
En el artículo “Cómo ser facilitador en el proceso de autonomía del niño”, escrito por
Gabriela Guzmán, se habla acerca de dos modelos de autoridad en el adulto, los
cuales se presentan en la tabla a continuación:
50 MUÑOZ, Luis Armando. Educación Psicomotriz, Ed. Kinesis, Colombia, 2003, p. 59 51 GUZMÁN, Gabriela. Cómo ser facilitador en el proceso de autonomía del niño, N° 14 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. España, Mayo 2004, p. 28
35
Modelos de autoridad en el adulto.52
Autoridad Irracional Autoridad Racional
Poder Competente
Obediencia Crítica
No tolera la crítica Tiempo limitado
Premia la sumisión
A partir de esta tabla, se podría decir entonces que el modelo de Autoridad Irracional
está más relacionado a la enseñanza tradicional de la Técnica Académica, en donde
se pueden observar algunos casos en que profesores de Pre-Ballet entregan a sus
estudiantes premios, condicionando la conducta de estos. Finalmente, se puede
mencionar que, generalmente, los niños asisten por los premios, y no por el interés
o curiosidad de aprender algo que les gusta53.
“El adulto que sigue el modelo de autoridad racional es competente en cierta área, es decir,
es un experto o conocedor en cierto tema o técnica y reconoce las competencias de los
otros, no lo sabe todo. Favorece la crítica y tiene un tiempo limitado en cuanto a su
directividad, ya que deja que el mismo alumno se vaya autorregulando y llegue a ser
responsable de sus propios actos”.54
El modelo de Autoridad Racional se podría mencionar como un modelo más abierto
e inclusivo, ya que da mayor libertad a los estudiantes, haciendo que estos tomen
las decisiones mediadas por el profesor, separándose definitivamente de la fuente
52 Ibíd. p. 28 53 Esto es mencionado debido a mi experiencia profesional, en el cual en mis comienzos como
facilitadora de una clase de Pre-Ballet entregué algunos premios, el cual correspondía a una calcomanía. Con el pasar del tiempo pude notar que las niñas iban y esperaban con ansias el regalo, y no así la clase. Al decidir cambiar esa conducta y cambiar la estructura de la clase, ya no fueron necesarios estos incentivos para que ellas guardaran silencio. 54 Ibíd. p. 29
36
de seguridad.
En el mismo artículo mencionado anteriormente, Guzmán menciona al Doctor
Miguel Balderrama55, quién asegura, que para que los menores organicen su
personalidad y tengan un buen desarrollo emocional son necesarios tres elementos
a considerar estos son: la sonrisa, la separación y el no, los cuales serán detallados
a continuación:
● Sonrisa: “Brindada al niño por parte del adulto, como signo de aprobación,
aceptación y reconocimiento. Esta actitud del adulto crea al niño confianza en sí mismo y
cuando un pequeño experimenta confianza, se atreve, es decir, se arriesga a hacer cosas
nuevas y esto implica separarse de su fuente de seguridad para ser él mismo y atreverse a
hacer”.56 Esta sonrisa cálida por parte del profesor a cargo, ayuda a los infantes a
salir de su zona de confort a través de la confianza, esto va generando en los niños
y niñas un aprendizaje significativo. Es por esto, que el rol del profesor tiene una
gran importancia, ya que son ellos los que van generando la determinación en los
pequeños, para que así, descubran el mundo.
● Separación: el menor debe llevar a cabo un proceso de separación, ya que
esto “Lleva hacia la autonomía. Cuando un niño se separa, puede ser él mismo y
se vive diferenciando del otro (<yo> diferente del <no yo>). El niño es capaz de
descubrir su propia identidad a través de las relaciones que establece con los otros,
los objetos, el espacio y el tiempo”.57 Es importante que el profesor a cargo, a través
de actividades pueda propiciar un ambiente para que este proceso de separación
se lleve a cabo, ya sea relacionándose con sus pares, viendo y comprendiendo sus
diferencias, como a través de juegos con objetos que lo ayuden a comprender
lentamente las partes de su cuerpo.
55 Médico Psiquiatra y Psicoterapeuta. UNAM, Universidad La Salle de Cuernavaca, México. 56 GUZMÁN, Op. Cit., p. 29 57 Ibíd. p. 29
37
● NO: “Cuando un niño se atreve a decir <NO> está afirmando su identidad y
es paso para ser un individuo único. Se reafirma a sí mismo”.58 Es muy importante
que los niños puedan decidir sobre las cosas que quieren, ya sea elegir una prenda
de ropa, un color, o un juego. Ya que así, se sienten respetados pero por sobre todo
se sienten valorados. El saber decir que no, los hace reafirmar su personalidad,
también los hace poder verbalizar lo que no les parece sin miedo y sin temores.
Tanto el profesor como los padres deben comprender y respetar que los infantes
digan no, porque están fijando sus límites, por lo mismo ante una conducta negativa
reiterada en el tiempo, se debe observar, analizar y tomar las medidas necesarias.
Es entonces necesario comprender que el rol del profesor no está ligado solamente
a generar conocimientos, sino que también cumple un rol en la construcción de
seres humanos integrales e independientes, que se validan a sí mismos través de
las emociones y que se permiten explorar el mundo que los rodea, gracias a un
ambiente seguro generado desde el amor por el entorno familiar y por el profesor a
cargo, ya que, como se ha mencionado anteriormente “el dolor como estímulo para
aprender es un método primitivo, consustancial con la supervivencia en otros
tiempos duros de la humanidad”59.
58 Ibíd, p.29 59 MORA, Francisco. Neuroeducación, solo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial, Madrid, 2013, p. 27
38
4.4 El aula de clases.
“Lo que llamamos atención no es un
fenómeno singular y único, sino que se
refiere a procesos cerebrales
diferentes según los estímulos que se
reciben y a los que prestamos
interés”.60
En una situación ideal, el profesor debería contar con algunas características
personales para afrontar los procesos de enseñanza-aprendizaje, esto quiere decir,
que se espera que el profesor posea una personalidad bastante integrada, así como
también se espera que la voz y las actitudes corporales sean amigables e inciten a
la confianza en los menores, para que así estos puedan prestar atención a las
diferentes actividades a realizar. Es importante comprender que los niños no poseen
una capacidad de atención similar a la del adulto, y esto se reafirma en la cita
realizada por el Doctor Francisco Mora, donde se menciona que “sabemos por
Psicología que el <<tiempo atencional>> en el niño (tiempo que el niño es capaz de
mantener la atención) no es el mismo que en el adulto tanto para aprender una
percepción concreta como para aprender un concepto abstracto relativamente
complejo”61.
Al hablar de una personalidad integrada, se hace alusión a la personalidad que el
profesor presenta, la cual debe poseer un equilibrio psicológico y afectivo, que sea
concordante con el decir y el actuar, ya que, los niños perciben las emociones de
los adultos, y si el profesor al entrar al aula de clases presenta una actitud negativa,
esta afectará a los infantes de manera inconsciente, provocando que las niñas y
niños no quieran participar de las actividades propuestas o bien lo hagan con miedo
60 MORA, Francisco. Neuroeducación, solo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial, Madrid, 2013, p. 21 61 Ibíd, p. 21
39
y timidez. El profesor debe actuar con profesionalismo en cada una de sus
funciones, así como también debe actuar con un buen criterio a la hora de
enfrentarse a los diferentes problemas que ocurran dentro de la sala de clases, al
momento de estar con los infantes, y por otra parte, debe actuar con el mismo buen
criterio fuera del aula al hablar con los padres y apoderados.
Es de suma importancia que el tono de voz y las actitudes corporales del profesor
sean amables y denoten confianza, ya que es a través de estas actitudes que los
estudiantes perciben el estado anímico de sus profesores. Lógicamente, se espera
que los estudiantes presenten actitudes negativas y rechacen ciertos contenidos de
aprendizaje si el profesor a cargo utilizó un tono de voz negativo, y además este
tono fue acompañado de actitudes corporales que denoten al estudiantado una
escasez de ánimo y una falta de interés relacionadas a las actividades realizadas
en ese instante. Por esta razón, los niños estarán constantemente reacios a los
contenidos y a prestar atención, ya que no les generará un interés, lo que se verá
reflejado en que los infantes no aprendan y por ende los contenidos no queden en
su memoria; la cual se define como “...el proceso por el que retenemos lo aprendido
a lo largo del tiempo”62, ya que, una de las mejores formas de aprender es haciendo
lo que se ama, aquello que es entregado a partir del gozo, del placer y de la alegría.
“En el ser humano la memoria, además de ser base de la supervivencia, como todo
ser vivo, es el vehículo por el que se transmiten los conocimientos y se crea
cultura”63; por todo lo anterior, es que es de vital importancia que dentro del horario
de clase los profesores sean amables en su tono de voz, pero por otro lado deben
ser claros cuando un comportamiento en clase de un estudiante no es el adecuado.
A esto, debe sumarse que si la actitud negativa del infante es reiterada, se debe
conversar con los padres para así analizar y comprender qué es lo que causa esta
actitud en el transcurso de la clase, como también las medidas a tomar según
corresponda en cada caso.
62 Ibíd, p. 99 63 Ibíd, p. 99
40
Una de las finalidades del curso de Pre-ballet es la del enfoque de sus actividades
al autocuidado y al autoconocimiento, ya que, es a través de la seguridad individual
y además de la seguridad del ambiente en el que se encuentran, que el infante se
permitirán explorar su propio cuerpo y también el mundo que lo rodea, comenzando
así a desarrollar de manera progresiva los contenidos propuestos por este trabajo
en el Pre-Ballet, para la edad señalada. Por estas razones es que, incluso los
recesos debieran ser pausas activas de movimiento, acompañadas de un cuento o
una historia, en los cuales los niños podrán seguir descubriendo el mundo a través
de juegos, para que así el curso presente un impacto positivo a los niños y niñas, y
además, que estos se sientan a gusto, acogidos, respetados y seguros dentro del
aula de clases.
41
5. Guía de ejercicios para el Pre-Ballet a partir de los contenidos de la
Psicomotricidad.
“Las personas responsables de la formación del niño en edad
escolar deben conocer y comprender, con mucho énfasis, los
procesos y mecanismos que actúan en la regulación y el
funcionamiento armónico e integrado de los sistemas que de
manera indirecta, intervienen en los diferentes
comportamientos psicomotrices del hombre”64
Una clase de Pre-Ballet se basa en una serie de ejercicios prácticos provenientes
de la Técnica Académica que se fundan en el movimiento para desarrollar la
creatividad, la musicalidad y la expresión, donde los menores que participen de la
clase deben realizar durante un tiempo estimado de cuarenta y cinco minutos hasta
una hora cronológica como máximo. Las actividades que se realicen dependerán
exclusivamente de cómo sean abordadas y realizadas por el profesor.
Se propone desde esta investigación enlazar los contenidos de psicomotricidad ya
descritos, abordando así con mayor conocimiento las actividades a realizar. De
acuerdo con lo mencionado anteriormente, se debe tener en consideración además
de los contenidos y los ejercicios a trabajar, tener como eje principal el cuidado de
los cuerpos de las niñas y niños que participan del curso, aludiendo al cuidado y
prevención de las lesiones corporales. Por otra parte, se deben potenciar las
capacidades motoras de los infantes, ya que la mayor parte de lo que aprenden es
a través del movimiento.
Dentro del proceso de investigación que se ha llevado a cabo sumado a la
experiencia en el aula, se han podido observar variadas estructuras de clases, en
64 MUÑOZ, Luis Armando. Educación Psicomotriz, Ed. Kinesis, Colombia, 2003, p. 59
42
las cuales existían similitudes en algunos ejercicios en varios momentos65, como
también diferencias bien marcadas en las actividades realizadas. Dentro de esta
observación se pudo examinar un posible listado común de habilidades motoras que
las niñas y niños deben aprender e integrar. También, dentro de esta experiencia,
se tuvo la oportunidad de observar la estructura de clase de la Escuela de Ballet del
Teatro Municipal de Santiago. Estas estructuras varían en el orden de los ejercicios,
generando, a través de la repetición el conocimiento dentro un periodo de tiempo
establecido.
Es a través de la posibilidad de estar a cargo de un curso de Pre-Ballet en la
Academia de danza de Rodrigo Díaz, sede Viña del Mar, que es posible realizar una
investigación sobre las actividades que propicien una enseñanza-aprendizaje de
una manera lúdica y flexible, que en algunos momentos se ha deseado diferenciar
del trabajo que se venía realizando en el aula, generando así una reestructuración
en la manera de abordar la clase. La cual permitió observar cambios, una mejor
relación entre compañeros, abordar de mejor forma los conflictos tantos con los
infantes como con los padres y apoderados y un aumento significativo en la cantidad
de menores que deseaban tomar la clase. Esta investigación fue llevada a cabo
durante un año de experimentaciones con diferentes tareas, como también a partir
del estudio teórico de la Psicomotricidad, que concluyeron en una propuesta de una
estructura de actividades para una clase de Pre-Ballet.
A continuación se presenta una tabla con la estructura de una clase de Pre-Ballet,
donde el hilo conductor de toda la clase será una historia contada por el profesor a
cargo y quien tendrá que ir incluyendo de manera interactiva a los infantes. Para
esta estructura el tema escogido fue la jungla. Dentro de esta guía se podrán
observar el o los nombres de los ejercicios, los contenidos imperantes de la
psicomotricidad y una descripción o propuesta de las actividades a trabajar en la
clase, como una guía de apoyo a los profesores quienes participarán de forma activa
65 *En las clases observadas casi el 100% comenzó en el suelo sobre una colchoneta.
43
en el proceso de enseñanza-aprendizaje con menores entre los 3 y 5 años de edad.
Ejercicio Contenido Psicomotricidad
Descriptor o propuesta de actividad
● Rondas y canciones
● Coordinación motriz.
● Coordinación
dinámica general
● Esquema corporal
● La clase comienza con la presentación del profesor o profesora, inmediatamente se deben ubicar a los infantes con un compañero.
● Se proponen tres canciones escogidas por su contenido, musicalidad y conocimiento de los menores, estas son: “Congelao” de Cachureos66, “Taco y Punta” del grupo Mazapán67, y “Nunca dejo de bailar” del conjunto Dúo tiempo de sol.68
● Las dos primeras canciones se trabajan en parejas y la tercera es una
gran ronda donde todos participan.(Véase en fotografía 1, 2 y 3)
66 Cachureos programa infantil de la televisión Chilena. 67 Mazapán grupo de música infantil Chilena. 68 Dúo tiempo de sol grupo de música infantil de Argentina.
44
● Mariposas y estiramientos
● El control respiratorio
● La función tónica
● La postura y el
equilibrio
● Cada menor toma una colchoneta y se sienta sobre ella.
● Ponen sus pies planta con planta en la posición denominada mariposa, comienzan a realizar movimientos de forma ascendente y descendente con sus piernas simulando el movimiento del vuelo. Sus manos apoyadas en sus pies para lograr el equilibrio.(Véase en fotografía 4)
● Se estiran las rodillas y se les pide a los niños que alcancen la punta de los pies, manteniendo las rodillas lo más estiradas posible.(Véase en fotografía 5)
● Se abrazan las rodillas en una posición de descanso (véase en fotografía 6). Para luego abrir sus piernas a los costados en spagat lateral y se trabaja la flexibilidad, llevando el cuerpo
45
hacia una pierna, luego a la otra, y para finalizar hacia adelante.(Véase en fotografía 7)
● En todo momento se enfatiza en la respiración, el profesor debe ir guiando el momento de inspiración y exhalación.
● Canciones originales.
● Coordinación motriz
● Esquema corporal
● Las canciones deben ser creadas por el profesor y deben realizar preguntas hacia los infantes de manera interactiva, propiciando la imaginación.
● Estas canciones deben estar en relación con la historia que se trabajará en los desplazamientos y en el momento libre, para así preparar y sumergir a los niños en la historia.(Véase en fotografía 8)
● Trabajo abdominal ● Esquema corporal ● A partir de una secuencia que es creada por el profesor por ejemplo: alcanzar
46
manzanas de un árbol alto en medio de la jungla, donde se parte acostado sobre la colchoneta y se va tomando una cuerda imaginaria hasta pararse y tomar una manzana, se trabaja toda la pared abdominal de los niños. Para bajar la manzana hay que tomar la cuerda hasta estar nuevamente acostado en la colchoneta. Donde también se trabaja la pared abdominal de una manera integral.(Véase en fotografía 9)
● Trabajo de espalda
● Función tónica.
● Esquema corporal
● Coordinación motriz/ coordinación segmentaria
● Los niños y niñas se colocan boca abajo en la colchoneta. De manera alternada se levantan sólo el torso y los brazos, luego sólo las piernas, para terminar manteniendo el torso, brazos y piernas elevados (véase en fotografía 10). Luego se realiza la contra postura
47
para relajar la espalda baja donde se realiza la postura del niño utilizada en yoga.(Véase en fotografía 11)
● Se vuelve a la posición inicial, para realizar la postura de la cobra, empujando con sus manos el suelo y estirando los codos se eleva el torso pero no las piernas (véase en fotografía 12). Los infantes miran hacia los lados y hacia arriba, se quedan en esta posición para así doblar las rodillas e intentar tocar la punta de los pies con la cabeza (véase en fotografía 13). Finalmente se vuelve a la postura de relajación.(Véase en fotografía 14)
● Hito de respiración ● El control respiratorio
● Para cerrar las actividades del suelo y volver la atención al cuerpo, se debe realizar un hito de respiración para que así los infantes se
48
conecten entre sí. Puede ser tanto de pie como en el suelo.
● Respirar profundo sintiendo la inhalación y exhalación de los compañeros. Una vez finalizado el hito se deben guardar las colchonetas, todas ordenadas en un rincón de la sala.
● Desplazamiento interactivo.
● La postura y el equilibrio.
● Esquema
corporal.
● La coordinación motriz/ coordinación global.
● La coordinación
dinámica general.
● Mientras los infantes están ordenando las colchonetas, el profesor armará y dispondrá en el centro de la sala los elementos que aportarán a la historia escogida, en esta ocasión la jungla. Por ende se dispone en el centro de la sala una laguna de cartulina, árboles del mismo material y peluches de animales que sirvan y aumenten la imaginación de los pequeños.
● Según la cantidad de niños que estén en la clase se deben ordenar en cuatro filas en diferentes partes
49
de la sala, cada uno respetando su lugar, se desplazará hacia la fila contraria con un objeto en sus manos el cual no se puede caer. (en este caso fue un plátano, ya que la familia de monos que habita en la jungla se quedó sin alimentos y es la misión de los y las exploradoras llevarles de comer.
● Para poder alimentar a la familia de monos los menores deben realizar ciertos ejercicios los cuales son: Saltar con los pies juntos hasta la laguna, saltarla como puedan y seguir el camino saltando a pies juntos, entregar el plátano a su compañero y ponerse al final de la fila (véase en fotografía 15 y 16). Realizar progresión de Skips con la
dificultad de llevar el plátano sobre la cabeza, saltar la laguna y continuar (véase en
50
fotografía 17 y 18). Por último se realiza Grand Battement en Avant, con ambas
manos sobre su cabeza afirmando el plátano (véase fotografía 19 y 20). Una vez que todos hayan pasado, se le entrega el plátano al profesor y todos juntos después de haber realizado un gran trabajo van a tomar agua de sus cantimploras (botellas de agua) y poder llevar el alimento a la familia de monos.
● Giros ● Giros.
● La coordinación motriz/ coordinación global.
● La postura y el
equilibrio.
● Una vez los exploradores hayan terminado de tomar agua, se dispondrán en los dos filas al extremo de la sala. El profesor debe sacar la laguna y ubicarla a un costado, como también debe poner a la familia de monos al extremo contrario de las filas. Todo esto debe suceder mientras toman agua.
● Los infantes
51
deberán atravesar la jungla primero gateando pasando debajo de un árbol y luego ponerse de pie con sus brazos en la cintura o detrás de la espalda para girar llegando al final de la jungla y muy cerca de los monos.(Véase en fotografía 21 y 22)
● Una vez todos hayan realizado el desplazamiento con giros, el profesor junto con los exploradores le entregarán el alimento a la familia de monos.
● Momento libre con objetos
● La postura y el equilibrio.
● La coordinación
motriz/ coordinación global y segmentaria.
● La coordinación
dinámica general.
● Giros.
● La función tónica.
● Esquema corporal.
● Luego de lograr la misión de alimentar a los monos, los exploradores celebrarán bailando de manera libre por toda la sala, teniendo a su disposición todos los objetos que se utilizaron en la clase.(Véase en fotografía 23, 24 y 25)
● El profesor debe ir guiando la improvisación, ya sea recordando
52
momentos de la clase o bien dándole un fin a la historia, mientras los infantes bailan e interactúan entre ellos y los objetos.(Véase en fotografía 26 y 27)
● El final de la improvisación debe ser claro para los niños, por lo mismo se le debe dar un cierre a la historia y que no quede inconcluso.
● Una vez finalizada la improvisación todos se dan un fuerte aplauso, irán a buscar su botella con agua y su colchoneta para formar un gran círculo con ellas al medio de la sala donde se sentarán.
● Hito de respiración ● El control respiratorio
● Una vez estén todos sentados en su colchoneta tomarán agua.
● El profesor retomará la atención de los menores y comenzará a realizar un ejercicio de respiración, inhalando y
53
exhalando de manera profunda y escuchando atentamente la respiración de todos. Para así tener una respiración en común, calmando el cuerpo y volviendo el ritmo cardiaco a la normalidad.
● Dibujos ● La coordinación visomotriz
● El profesor le entregará a cada niño una hoja de block y dejará en medio de la sala lápices de colores.(Véase en fotografía 28)
● Los menores deben realizar un dibujo que muestre lo que más les gustó de la clase. deberán respetar a sus compañeros y compartir los lápices.(Véase en fotografía 29)
● Una vez terminado el dibujo el profesor les pondrá el nombre de cada menor en su hoja de block, además les preguntará si desean llevarse el dibujo o que el profesor lo guarde,
54
respetando la decisión de cada persona.
● Finalización y cierre de la clase
● El control respiratorio
● Finalizada la actividad del dibujo, los infantes se pondrán de pie, se realizarán unas últimas respiraciones en grupo y se brindarán un gran aplauso por el trabajo realizado.
● Antes de retirarse de la sala los niños y niñas deben ordenar su colchoneta, mientras la profesora retira los objetos utilizados durante la clase.
● Reunión apoderados
● Una vez terminada la clase deberán pasar a la sala los padres y apoderados de los menores para tener una reunión.
● En esta reunión el profesor explicará el desarrollo de la clase, algunos de los contenidos vistos y responderá las preguntas de los padres y apoderados.
● Finalmente el profesor hablará
55
con algún apoderado en caso de ser requerido.
● Se da por finalizada la clase.
● La reunión con los padres y apoderados no está contemplada dentro del tiempo de clase.
56
6. Resultados.
Como se ha mencionado en el capítulo anterior esta propuesta de clases fue
construida en base a la experiencia en aula, además de los diferentes estudios
teóricos realizados. Fue dentro del periodo de un año dónde se realiza una
comparación con el mismo grupo de estudiantes y se pudo apreciar que, ya desde
el primer mes hubo cambios en la recepción del material, en la continuidad de la
clase, en el entusiasmo de los menores, como también en una mejor realización de
las actividades, por lo tanto se pudo observar una mejoría en el aprendizaje.
El primer estudio constó de 5 meses de trabajo, desde Marzo a Julio del 2017,
realizando una estructura de clase, que estaba construida a partir de 4 grandes
momentos, que se pasan a detallar a continuación:
● El primer gran momento es el de la realización de ejercicios sobre la
colchoneta, donde se trabajaba la movilidad, la flexibilidad y la estabilidad.
● El segundo momento era una serie de ejercicios de desplazamiento
atravesando la sala de clases, donde el énfasis del trabajo estaba en la
coordinación.
● El tercer momento era donde los menores trabajaban con un compañero para
bailar al ritmo de diferentes canciones infantiles, comenzando así a perder el miedo
de bailar en público, como también a sus compañeros.
● El cuarto y último momento era donde se realizaba el “momento libre”, lugar
donde los infantes ocupaban su imaginación y creatividad para danzar de manera
libre y espontánea por la sala de clases, con algunas intervenciones que realiza la
profesora para guiar esta improvisación.
Fue en base a esta estructura, que se comenzó a cuestionar la manera de guiar, de
enseñar y la forma de abordar las actividades dentro de la clase. Ya que, con el
pasar de las semanas la clase entraba en una especie de estancamiento el que
producía en los estudiantes monotonía, esta monotonía se comenzaba a sentir
57
cuando los pequeños dejaban de mostrar interés en las actividades o dejaban de
asistir al curso.
Es por esto, que en la ejecución de la segunda parte de la investigación, con una
duración aproximada de 6 meses (desde Agosto del 2017 a Enero del 2018),
produjo una reestructuración en la manera de abordar los contenidos, esto causó
que la estructura de clase que se estaba realizando cambiara, dándole así un mayor
protagonismo a los niños y a su imaginación dentro de la clase, trabajando una
historia como hilo conductor en las actividades, realizando preguntas a los infantes
para que así el relato fuera co-construído, es por esto que además aparece la
necesidad de apoyar la historia en materiales didácticos.
Es a partir de la estructura que fue expuesta en el capítulo anterior y que constó de
12 momentos importantes, además de la inclusión de una reunión con los padres y
apoderados, que desde el primer mes se comenzaron a atisbar los primeros
cambios en los menores. Estos cambios se reflejaron en resultados, los cuales se
pasan a detallar a continuación:
1. Trabajar la clase a partir de una historia permitió que los niños y niñas
tuvieran una mayor atención en la clase, como también despertaba la curiosidad de
los menores.
2. Comenzar la clase de pie, realizando rondas con todos los compañeros o en
pareja le dio vitalidad y confianza a los menores, sobre todo a los pequeños que
tenían dificultad para sociabilizar. Esto hacía notar que las clases comenzaban con
una mayor energía y con una mayor atención del grupo a las indicaciones que
realizaba la profesora.
3. Trabajar en las colchonetas luego de las canciones, favoreció la
concentración y la calma, ya que este trabajo iba bajando la ansiedad y la
aceleración de la que venían los pequeños. Como la temperatura corporal de los
58
infantes había aumentado por el trabajo anterior, es que la tarea de estiramiento se
vio favorecida. Pasar de los estiramientos a la actividad de las canciones hacía que
los niños y niñas cambiarán rápidamente el esquema y que estuvieran más
participativos, ya que, las canciones llevaban preguntas interactivas que servían
como insumo de las canciones como de la historia que se iba relatando.
4. Cambiar de manera “drástica” el lugar de los ejercicios hacía que los
pequeños estuvieran siempre en alerta y que la concentración en la actividad no se
perdiera. Se pudo observar que pasar de una actividad un tanto más estática, como
la de las canciones a una en movimiento, como la del trabajo abdominal y de
espalda. Se apreciara un incremento en su capacidad aeróbica, como también se
pudo apreciar un mayor compromiso con el ejercicio al estar relacionado
directamente con la historia, ya que al realizarlo se ayudaba a la familia de monos.
Por lo que los niños demostraron un incremento de energía a la actividad a realizar
al compararla con la estructura anterior donde también estaba incluida esta
actividad.
5. Incorporar a la estructura de clase los hitos de respiración en tres momentos
diferentes de la clase, fue de gran beneficio para el curso, porque buscaba atraer la
atención nuevamente al grupo y al profesor, incentivando a la unión del grupo a
través de la respiración al unísono, lo que provocaba en los menores la calma, la
escucha, el estado de alerta, la concentración y la contención. Se pudo apreciar
también que los niveles de ansiedad fueron disminuyendo a medida que los
menores fueron entendiendo la actividad y la importancia de respirar, sintiendo y
escuchando de cerca la respiración de los compañeros hasta encontrar un ritmo
común.
59
6. El trabajo de desplazamiento interactivo es donde se pudo apreciar un mayor
cambio en los pequeños, ya que es el trabajo más intenso de la clase al tener en
sus contenidos la mayor cantidad de ejercicios relacionados con la Técnica
Académica. Se pudo observar en los meses de trabajo una mejor cualidad en la
realización de los ejercicios y por sobretodo una mejor comprensión del material a
trabajar, esto se veía reflejado en que los infantes mantenían la calma al realizar el
ejercicio y el porcentaje de tolerancia a la frustración fue aumentando de manera
considerable. Al compararla con la estructura anterior, donde los menores se
enojaban y algunos hasta lloraban al no poder realizar el ejercicio. Cambiar la
atención de la actividad al relacionarlo con la historia y además incorporar
materiales didácticos hicieron que la intranquilidad comenzara lentamente a bajar y
a que los menores sintieran que el desafío era un juego.
7. Un segundo momento de gran cambio fue el del momento libre con objetos,
ya que era la culminación de la historia relatada por la profesora y donde los
menores podían interactuar con todos los objetos y materiales didácticos ocupados
en la clase. Esto permitió que los pequeños realmente quisieran participar de la
actividad, poco a poco comenzaron a perder el miedo y se observó que ocupaban
elementos técnicos de la clase para expresarse al ritmo de la música.
8. Incorporar a la estructura de la clase el dibujo fue permitiendo que los niños
y niñas comenzaran a aprender de manera amable a esperar su turno y compartir
los materiales. Dibujar les permite a los menores a expresarse, permitiendo a la
profesora observar cómo recibían la clase, que era lo que más les había gustado,
como también notar si existía alguna dificultad a la cual estar alerta.
9. Finalmente, la reunión con los padres y apoderados ayudaba a clarificar el
proceso de los pequeños, a resolver dudas y a trabajar en conjunto con los padres
60
algunas conductas que se iban dando en la clase. Incorporar a los padres al proceso
de sus hijos hacía que estos, tuvieran un mayor compromiso con el curso e iba
generando mejores lazos, como también una mejor comunicación, lo que hacía que
el curso fuera más unido.
Realizar estos cambios en la estructura de la clase permitió que los menores
estuvieran más alertas, más concentrados en las actividades, fueran más amables
entre sí, tuvieran un mejor manejo en la frustración, una mejor calidad en la
realización de los ejercicios provenientes de la Técnica Académica, un incremento
en la imaginación y un aumento en la confianza de los niños y niñas que participaron
del curso.
61
7. Conclusiones.
Al no existir una gran cantidad de autores que hablen acerca del Pre-Ballet, esta
investigación abarcó la manera en que se estaba llegando a los menores dentro de
la sala de clase. Teniendo en consideración, que en varios casos los profesores no
contaban con los sustentos teóricos para enfrentarse a este proceso. Es por esto
que, las estructuras de clases eran mayoritariamente construidas en base a las
experiencias de quienes estaban a cargo, y no existía una conciencia acerca de la
importancia de desarrollar las habilidades motoras y psicomotoras en los niños, que
desde la Educación Física y el deporte estaban estudiadas. Es desde este sustento
teórico que se formuló una guía de ejercicios a partir de los conceptos de la
Psicomotricidad y desde un rol del profesor más activo, que tuvo desde la
neuroeducación una propuesta de mayor responsabilidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es a partir del sustento teórico que se generan aportes al
Pre-Ballet, ya que la investigación le dio una base teórica y además expuso diversos
ejercicios pertinentes a la edad del desarrollo, para que así los profesores que se
enfrentan a estos desafíos tengan un lugar desde donde guiar sin adelantarse a los
procesos motrices de los infantes.
Es por lo antes mencionado que al finalizar esta investigación fue posible concluir
que, al integrar los contenidos de la Psicomotricidad a la enseñanza-aprendizaje de
la tradición de la Técnica Académica, específicamente del Pre-Ballet. Dio como
resultado diferentes cambios sustanciales en la estructura de la clase, obteniendo
así, diversos aportes desde un enfoque pedagógico a las habilidades motrices que
los niños y niñas deben desarrollar en este rango de edad, desde el disfrute del
movimiento. Por otro lado, estos cambios permitieron que los menores estuvieran
más alertas, más concentrados en las actividades, fueran más amables entre sí,
tuvieran un mejor manejo en la frustración, una mejor calidad en la realización de
los ejercicios provenientes de la Técnica Académica, un incremento en la
imaginación y un aumento en la confianza de los niños y niñas que participaron del
curso.
62
Otros resultados adquiridos en esta investigación fueron que, al trabajar la clase a
partir de una historia permitió que los menores tuvieran una mayor atención a las
actividades, como también despertaba la curiosidad de los infantes. Además, el
comenzar la clase de pie, realizando rondas con todos los compañeros o en pareja
les dio vitalidad y confianza a los niños y niñas, sobre todo a los pequeños que
tenían dificultad para sociabilizar. Como también, el trabajar en las colchonetas
luego de las canciones, favoreció la concentración y la calma, ya que este trabajo
iba bajando la ansiedad y la aceleración de la que venían los pequeños. Otro
resultado fue que, al incorporar a la estructura de clase los hitos de respiración, se
apreció que fue de gran beneficio para el curso, porque buscaba atraer la atención
nuevamente al grupo y al profesor después de actividades más intensas o que
necesitaban de un mayor esfuerzo físico. Dentro de esta línea, incorporar a la
estructura de la clase el dibujo fue permitiendo que los niños y niñas comenzaran a
aprender de manera amable a esperar su turno y a compartir los materiales. Un
último resultado se apreció en la reunión con los padres y apoderados, ya que,
ayudaba a clarificar el proceso de los pequeños, a resolver dudas y a trabajar en
conjunto con los padres algunas conductas que se iban dando en la clase
El resultado más esperado se pudo observar a los meses de iniciado el trabajo
dentro del aula de clase con esta nueva estructura. Este fue que en los ejercicios
que tenían una relación directa con la Técnica Académica, se pudo observar un
incremento en la cualidad de la realización de los ejercicios y por sobretodo una
mejor comprensión del material a trabajar.
A pesar de que consideramos que la investigación tuvo buenos resultados, y que
se lograron generar aportes a la enseñanza-aprendizaje del Pre-Ballet desde los
contenidos de la Psicomotricidad, se necesita de un mayor estudio y profundización
para lograr cambios significativos en la enseñanza de esta técnica. Puesto que esta
investigación buscó formular los primeros cambios, además de dejar una guía y
material ilustrado como referente para los profesores que quieran enfrentarse a un
proceso educativo de Pre-Ballet, con niños entre los tres y cinco años.
63
8. Bibliografía.
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VAYER, Pierre. El niño frente al mundo (en la edad de los aprendizajes escolares).
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66
9. Anexos.
9.1 Fotografías.
Fotografía 1
Fotografía 2
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Fotografía 3
Fotografía 4
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Fotografía 5
Fotografía 6
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Fotografía 7
Fotografía 8
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Fotografía 9
Fotografía 10
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Fotografía 11
Fotografía 12
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Fotografía 13
Fotografía 14
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Fotografía 15
Fotografía 16
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Fotografía 17
Fotografía 18
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Fotografía 19
Fotografía 20
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Fotografía 21
Fotografía 22
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Fotografía 23
Fotografía 24
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Fotografía 25
Fotografía 26
79
Fotografía 27
Fotografía 28
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Fotografía 29
Fotografía 30
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9.2 Dibujos.
Antonella Codeto, 5 años.
82
Paz Morales, 5 años.
83
María Ignacia Venegas, 5 años.
84
Isabella Brito, 3 años.
85
Sebastián Castillo, 4 años.
86
Julieta López, 4 años
87
Trinidad Kleiner, 5 años.