IUFM DE BOURGOGNE

FELIX Nathalie

PROFESSEUR CERTIFIEE DIRECTEUR DE MEMOIRE : ANGLAIS M. FAIVRE Avril 2005 Dossier n° 04STA00082

LA PARTICIPATION ORALE

ou comment favoriser la communication en classe d’anglais

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TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES ................................................................................... 2

INTRODUCTION................................................................................................ 1

I. CONSTAT ET CAUSES POSSIBLES........................................................ 6

A. Etat des lieux ........................................................................................................... 6

1. Classe de 2nde ........................................................................................................ 7

2. Classe de 1ère STI .................................................................................................. 8

B. Causes repérées ....................................................................................................... 9

1. Au niveau du questionnement............................................................................... 9

a. Trop lourd ......................................................................................................... 9

b. Trop fermé ...................................................................................................... 10

c. Trop flou ......................................................................................................... 11

2. Au niveau pédagogique ...................................................................................... 11

a. Manque de « classroom English » .................................................................. 11

b. Mauvaise répartition de la parole.................................................................... 12

c. La place de la correction................................................................................. 13

3. Au niveau des élèves........................................................................................... 14

a. Rôle de la participation orale .......................................................................... 14

b. La parole comme outil formateur d’expression de soi ................................... 15

c. Résultats du questionnaire .............................................................................. 16

II. TENTATIVES DE REMEDIATION............................................................ 18

A. Effacement magistral............................................................................................ 18

1. Questionnement plus ouvert ............................................................................... 18

2. Phases de réflexion ............................................................................................. 19

a. « De tête » ....................................................................................................... 19

b. Par écrit ........................................................................................................... 19

c. Vers une meilleure mémorisation ................................................................... 21

3. Consignes plus efficaces..................................................................................... 22

3

4. Traitement de l’erreur ......................................................................................... 23

B. Instauration de rituels .......................................................................................... 25

1. Dans la gestuelle ................................................................................................. 25

a. Pour le traitement de l’erreur .......................................................................... 25

b. Pour les consignes de classe ........................................................................... 26

2. En début d’heure................................................................................................. 27

3. Dans la méthodologie ......................................................................................... 28

a. Exploitation d’un document............................................................................ 28

b. Mots-clés......................................................................................................... 29

c. Le tableau........................................................................................................ 29

C. Sortir du schéma professeur-élèves grâce au déficit informationnel ............... 30

CONCLUSION................................................................................................. 32

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................. 34

ANNEXES........................................................................................................ 35

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INTRODUCTION

On définit généralement la langue comme un outil de communication.

Savoir parler anglais c’est donc avoir en sa possession un outil, mais encore

faut-il savoir s’en servir, et acquérir pour cela une compétence de

communication. Dans l’enseignement/apprentissage d’une discipline comme

l’anglais, on distingue plus précisément quatre compétences, à savoir

l’expression écrite et orale, et la compréhension de l’écrit et de l’oral., qui ont

chacune leur place dans un cours. Ceci dit, l’anglais est avant tout une langue

dite « vivante », d’où l’importance de surtout pratiquer l’oral, pour une

expression de plus en plus aisée et fidèle au modèle de référence. L’expression

orale est donc aussi un outil d’apprentissage permettant, entre autres, la

fixation et l’appropriation de nouvelles structures ou de nouveaux items lexicaux

par les élèves. La classe doit alors devenir le lieu privilégié d’échanges

permanents en anglais.

Mais alors que la place de l’oral dans un cours est claire pour

l’enseignant, les élèves ont de leur côté tôt fait de s’enfermer dans un mutisme

total devant lequel on se sent assez vite démuni(e), d’autant plus lorsque l’on

débute dans la profession. Ce manque de communication au sein de la classe

a très vite été, et est encore, l’une des principales préoccupations de mon

année de stage en responsabilité au lycée Louis Davier, que ce soit avec ma

classe de 2nde ou celle de 1èreSTI. En effet, il est évident pour moi que

l’expression orale doit être la priorité absolue dans notre discipline, mais

malheureusement, et comme le dit si bien Sophie MOIRAND au début de son

ouvrage Enseigner à Communiquer en Langue Etrangère1, « le chemin qui va

des intentions aux réalisations et aux pratiques de classe n’est jamais aisé à

parcourir ».

De ce constat découle la problématique de mon mémoire, à savoir

pourquoi certains élèves ne parlent-ils pas, et comment remédier à ce problème

en faisant s’exprimer à l’oral le plus d’élèves possible? Pour tenter de répondre

à ces questions, il me semble intéressant de d’abord effectuer un état des lieux

de la participation orale dans mes cours, en essayant de repérer les causes

1 Hachette, 1992

5

possibles du silence de certains de mes élèves. Je tiens ici à préciser que par

participation orale j’entends les échanges qui peuvent avoir lieu lors de

l’exploitation d’un document en cours. Je laisserai donc de côté les prises de

parole en continu et les corrections d’exercices, interventions qui sont d’abord

d’une tout autre nature (puisque généralement préparées à la maison) et avec

lesquelles, surtout, je ne rencontre pas de problèmes particuliers pour mettre

une majorité d’élèves à contribution (il y a toujours des volontaires et les élèves

interrogés sont toujours partants). J’évoquerai ensuite les tentatives de

remédiation que j’ai mises en place, avant de faire un bilan de ces dernières

tout en réfléchissant à quelques pistes à explorer ou à approfondir.

6

I. CONSTAT ET CAUSES POSSIBLES

A. Etat des lieux

Il s’agit ici de commencer par dresser un bilan de la participation orale

dans mes deux classes vers la fin du 1er trimestre.

N’ayant à l’époque pas effectué d’enregistrement de mes cours, ce

bilan a donc été basé sur les notes prises par mon conseiller pédagogique lors

d’observations (cf. Annexe n°1, la colonne de gauche correspondant à mes

interventions, celle de droite à celles des élèves). J’ai cependant essayé d’y

intégrer les critères d’évaluation sur la place et le statut de l’oral proposés par

Danièle LOROT dans son article Peut-on enseigner l’oral ?1. Il s’agit

(normalement à l’aide d’un magnétophone), de mesurer les éléments suivants :

• Temps de parole des élèves ?

• Quels sont les élèves qui prennent la parole ?

• Nature de la prise de parole : à quels moments les élèves sont-

ils invités à prendre la parole ? dans quels buts ? leurs prises de

parole ne sont-elles que des réponses à des questions de

l’enseignant ? quel est l’espace d’initiative qui leur est offert ?

• Les interventions de l’enseignant sont-elles toujours orientées

vers « la bonne réponse » ? Est-il suffisamment intéressé par les

erreurs de ses élèves autant que par les réponses attendues ?

Incite-t-il les élèves à justifier leurs réponses, quelles qu’elles

soient, en déroulant comme ils peuvent le raisonnement qui les a

produites ? Est-ce qu’il suscite aussi les initiatives intellectuelles

des élèves ?

• Les interactions entre les élèves existent-elles ?

1 Animation et éducation, mars – avril 2001, n°161

7

Bilan de l’observation des classes de 2nde11 et de 1ère STI2

2nde (30.11.04) 1ère STI (10.12.04)

Nombre d’élèves et de doublants 24 dont 6

doublants

18 dont 2

doublants

Nombre de garçons 9 18

Nombre de filles 15 0

Moyenne du 1er trimestre 11.8/20 9.2/20

Nombre d’élèves ayant pris la

parole

13 / 24

(= 56 %)

13-14 / 18

(= 75 %)

Temps de parole du professeur � 40 % � 47 %

Temps de parole des élèves � 60 % � 53 %

Différents constats se dégagent de la mise en relation de ce tableau

avec les notes de mon conseiller pédagogique.

1. Classe de 2nde

Pour ce qui est du temps de parole des élèves tout d’abord, on

constate pour les 2nde qu’il est plus important que celui du professeur, point

positif auquel il faut cependant ajouter un bémol puisqu’à peine plus de la

moitié du groupe est intervenue pendant ce cours. Ce constat soulève déjà la

question suivante : comment répartir la parole de façon équilibrée entre les

volontaires et les plus récalcitrants au sein de la classe ? Les élèves ayant

activement pris part à l’étude du document ici sont pour la grande majorité ceux

rencontrant le moins de difficultés en anglais, y compris ceux mis à contribution

pour répéter les énoncés de leurs camarades. En regardant ces notes d’encore

un peu plus près, on se rend même compte que quatre-cinq élèves

« locomotives » seulement se relaient la parole tout au long du cours. Les

réponses fournies sont de taille raisonnable et elles constituent principalement

des réponses à mes propres questions. Les seules véritables interactions entre

élèves ont lieu lors des phases d’inter-correction. Quant à la répartition

temporelle des interventions de chacun, on constate que j’occupe assez

8

lourdement l’espace sonore en tout début d’heure, puis l’équilibre est vite

retrouvé après les premières phrases des élèves, mes interventions se limitant

progressivement à interroger les volontaires, faire répéter, pointer les erreurs

repérées, et rappeler à l’ordre les bavards. Je tiens tout de même à préciser

qu’il s’agit là d’un « bon » cours pour ce groupe, à savoir un cours qui a avancé

à un rythme plus soutenu qu’à l’habitude, me permettant d’aborder la quasi-

totalité des objectifs que je m’étais fixés.

2. Classe de 1ère STI

Si on s’intéresse maintenant aux 1èreSTI, on s’aperçoit que l’écart entre

mes interventions et celles des élèves s’est réduit à 50/50 approximativement.

Paradoxalement, près de 75 % des élèves ont participé, ce qui peut surprendre

quand on sait qu’il s’agit d’une classe composée exclusivement de garçons

ayant tous choisi une filière à profil technique et généralement peu motivés par

les matières dites traditionnelles comme l’anglais (par opposition à la plupart de

leurs cours qui ont lieu en atelier). Ceci, je pense, s’explique d’une part par le

fait qu’il n’y a que 18 élèves dans ce groupe, et d’autre part par leur faible

niveau dans ma matière : en effet, le nombre très réduit de volontaires me

pousse à gérer moi-même leur participation, en étant moins tentée de toujours

interroger ceux qui lèvent le doigt. Malheureusement, cet effort de vouloir faire

parler le plus de monde possible a une répercussion non négligeable : le

rythme très lent auquel avance la leçon, car en interrogeant les plus faibles, on

s’expose inévitablement à des temps d’attente qui semblent parfois

interminables (que ce soit attendre que l’élève se lance ou attendre qu’il finisse

avec grand peine sa phrase). Ces nombreux silences ne figurent pas sur

l’annexe, mais on peut facilement les deviner étant donné que la longueur des

notes prises par mon conseiller pendant ce cours est réduite de moitié par

rapport au cours de 2nde. Leur plus grande difficulté à s’exprimer à l’oral en

anglais se retrouve aussi dans la nature et la taille des réponses qu’ils

fournissent, à savoir des réponses quasi systématiquement monosyllabiques

ou elliptiques, sans sujet ni verbe. D’où le besoin de constamment les

reprendre avec un « Make a sentence » (consigne qui revient plusieurs fois

dans ma colonne), et de les guider très fortement dans le but d’allonger leurs

productions puisque leur manque de motivation les amène volontiers à se

9

contenter du strict minimum. Par conséquent, et ce pendant toute l’heure, je

deviens le passage obligé pendant et entre chaque intervention des élèves.

De ces deux observations ressort toute la difficulté de faire un cours qui

« tourne » en impliquant la majeure partie des élèves, puisque avec les 2nde on

avait un cours qui avançait à une allure raisonnable mais avec un nombre très

réduit de participants, et avec les 1èreSTI, mon effort de faire participer une

majorité d’élèves s’est avéré être un véritable frein à l’exploitation du document

alors étudié.

Au delà de ces premiers constats plutôt factuels, il convient maintenant

de définir les causes éventuelles au manque de participation de certains.

B. Causes repérées

1. Au niveau du questionnement

a. Trop lourd

Dans son ouvrage intitulé L’Elève au Centre de l’Apprentissage1,

Jacques MARCELIN définit le questionnement magistral comme suit :

[Il] permet de tester les productions sur des points précis (éléments de

langage, détails sur un document, etc.). Il est bien entendu indispensable

quand il est induit par la situation de communication ; c’est-à-dire lorsqu’il

est appliqué à la recherche d’informations que l’énonciateur ne possède

pas et qu’il souhaite obtenir.

Il précise ensuite que « tout locuteur utilise forcément le questionnement

chaque fois qu’il attend une réponse précise ». Il est donc tout à fait normal

pour un enseignant d’en faire usage dans son cours, reste à savoir comment en

faire bon usage.

Le premier problème que j’ai rencontré par rapport à mes interventions

était que mon questionnement s’avérait beaucoup trop lourd. Assez

paradoxalement, dans un souci de précision dans mes questions comme dans

les réponses attendues, j’avais tendance à formuler de bien longues questions

1 Démarches Innovantes, CRDP de Bourgogne, p.27

10

pleines de détails et dans un anglais pas forcément à la portée de mes élèves.

C’était là oublier un peu vite que j’avais face à moi des apprenants, oubliant par

la même occasion que ces derniers ont besoin de temps pour d’abord bien

comprendre une question, aussi simple soit elle, puis pour mobiliser leurs

connaissances en vue d’une réponse. Me rendant vite compte, par le silence

auquel j’étais confrontée, que mes élèves n’avaient pas compris ce que je leur

demandais, je décidais alors de répéter ma première question en y ajoutant

une ou deux reformulations dans l’espoir qu’ils comprennent enfin ce que je leur

demandais. Alors que je pensais les aider, je ne faisais en fait que perdre mes

élèves dans un flot de paroles incontrôlé. Or, J. MARCELIN nous dit de

« prendre garde de ne pas poser de questions à la file », expliquant qu’« un feu

roulant de formulations différentes met en effet l’élève – mettrait du reste tout le

monde ! – dans l’incapacité de répondre ».

Une autre explication à cette lourdeur du questionnement était bien

évidemment la peur du silence de mes élèves, l’impression que parce qu’ils ne

parlaient pas, il ne se passait rien, et que je perdais de précieuses minutes sur

mon heure de cours. Par conséquent, je me sentais comme obligée de remplir

ces blancs et de monopoliser la parole, attitude pour le moins incompatible

avec la participation des élèves. Je pense que c’est ce qui explique que dans

les notes prises par conseiller j’ai surtout cette attitude en début d’heure,

puisqu’à ce moment-là les élèves ne se sont pas encore remis dans un « bain »

anglais, et ont besoin de plus de temps pour se lancer.

b. Trop fermé

L’autre problème rencontré dans mon questionnement et soulevé par

mon conseiller pédagogique était ma tendance à poser des questions trop

fermées. J’entends par là des questions trop orientées vers les réponses que

j’attendais. J. MARCELIN précise à ce propos que « le questionnement bloque

toute initiative, en ôtant d’entrée de jeu à chacun – y compris à l’élève faible – la

possibilité d’intervenir à sa manière, avec les éléments de son choix1 ». En

effet, tenant absolument à faire dire à mes élèves – presque mot pour mot ! - ce

que moi même j’avais préparé en vue de l’étude du document en cours, les

1 p.28

11

élèves finissaient par ne pas du tout voir où je voulais en venir, et l’échange

prof-élèves prenait alors des allures de « conversations de sourds », avec des

questions qui restaient sans réponses ou des réponses qui ne répondaient pas

vraiment aux questions.

c. Trop flou

Le travers inverse était enfin de poser des questions parfois trop

vagues qui aboutissaient inévitablement à des réponses évasives. Ceci était le

cas surtout en tout début d’année scolaire et principalement dû à mon manque

d’expérience. Les objectifs de mes séances n’étant pas toujours suffisamment

clairs même pour moi, cela rendait l’adhésion de mes élèves à mon cours plus

problématique que si j’avais été convaincue du bien-fondé de ce que je faisais.

Cette trop grande remise en question à mes débuts était aussi la source d’une

certaine agitation dans mon comportement, autre frein à la participation

d’élèves qui se sentaient alors trop brusqués et pas assez rassurés pour

prendre la parole.

2. Au niveau pédagogique

Après m’être intéressée à ce qui n’allait pas à mon niveau, je vais

maintenant mettre en avant certains manquements au niveau pédagogique,

autrement dit en ce qui concerne l’interaction prof-élèves.

a. Manque de « classroom English »

Ayant été affectée en lycée pour cette année de stage en

responsabilité, il ne m’a pas semblé nécessaire à la rentrée de vérifier le niveau

de connaissance de « classroom English » de mes élèves, considérant que

c’était quelque chose qu’ils avaient forcément déjà vu. Cette supposition n’était

pas fausse, mais entre avoir déjà vu et maîtriser un savoir il peut y avoir un

véritable fossé. C’était le cas pour mes classes, comme j’imagine pour la

plupart des classes, même en lycée, après un long été passé à ne parler que

français. Et plutôt que de mettre en place par le biais de fiche à apprendre ces

éléments de lexique indispensables, j’ai fait prendre à mes élèves de

mauvaises habitudes. Remarquant qu’ils ne comprenaient pas mes consignes

en anglais, je répétais ces dernières en français, croyant qu’ils finiraient quand

même par les mémoriser à force de les entendre. Je ne faisais bien au contraire

12

que mettre mes élèves dans une posture bien confortable car les habituant à ce

que tout soit redit en français : pourquoi donc auraient-ils ressenti le besoin de

connaître ces consignes en anglais ?

Ma démarche fut ensuite de faire reformuler la consigne par un élève,

mais cela n’eut pas d’effet net sur leur réticence à passer par du « classroom

English », puisque je n’insistais pas moi-même sur la nécessité de toujours

parler anglais. C’est ce que pointe mon conseiller sur ses notes prises pendant

le cours de 2nde, où il constate que bien trop souvent les élèves me demandent

« Madame, ça veut dire quoi… ? » sans que je les reprenne avec « What’s the

English for… ? ». Ce problème fut également soulevé lors de ma visite-conseil

pendant laquelle beaucoup de temps fut perdu au moment du passage des

consignes, celles-ci n’étant pas comprises par mes élèves. Conséquence

logique : si les élèves ne comprennent pas ce que l’on attend d’eux, ils ne font

rien, que ce soit à l’écrit ou à l’oral.

b. Mauvaise répartition de la parole

• En fonction des niveaux

En faisant le bilan de l’observation de ma classe de 2nde (p. 4), j’avais

noté que 13 élèves sur 24 avaient pris la parole, soit à peu près la moitié de la

classe, mais que parmi ces 13 élèves seulement 5 s’étaient véritablement

investis de façon régulière dans le cours. Peu d’élèves au final avaient donc

participé, et il s’agissait de ceux ayant plus de facilité à comprendre et à

s’exprimer en anglais que leurs camarades. Ces élèves étaient donc, et sont

toujours, ceux qui lèvent le plus le doigt et qui le font le plus vite. Face à cette

bonne volonté, et connaissant à ce moment de l’année la fiabilité de leurs

interventions, j’avais tendance en cours à me « reposer » sur eux, sans

vraiment me soucier de faire participer les autres élèves, qui pour une part

devaient trouver la situation confortable puisque n’ayant pas d’efforts à fournir,

ou qui pour une autre part n’avaient tout simplement pas le temps de réfléchir à

une réponse.

• La dimension affective

Ce problème de répartition rejoint aussi l’un des dilemmes mis en

évidence par Philippe PERRNOUD dans La Communication dans la Classe :

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onze dilemmes1, à savoir « comment ménager une certaine équité sans blesser

les uns et faire violence aux autres ? » Il souligne lui-même que la parole dans

la classe est souvent inégalement répartie : ce sont en général les élèves avec

le moins de difficultés qui monopolisent la parole. Or le professeur ne peut

systématiquement les réduire au silence sans les blesser, les décourager ou les

dresser contre lui. Quant aux élèves qui gagneraient le plus à parler, ils n’osent

pas, parce qu’ils n’ont pas confiance en eux, ne se sentent pas écoutés, et

ressentent toute insistance comme une violence. Dans le questionnaire sur la

participation orale que mes élèves devaient compléter (cf. Annexe n°2), l’un

d’eux a d’ailleurs ajouter comme condition pour s’exprimer le fait de « ne pas se

sentir agressé ».

L’influence de l’affectif dans la participation orale est aussi mise en

lumière par Sophie MOIRAND, qui explique que lors de certaines activités de

classe (de type simulation) l’élève se trouve dans une « double situation de

communication. [La première est] la situation hypothétique dans laquelle il n’est

pas personnellement engagé, [alors que dans la seconde on retrouve] l’élève

lui-même apprenant une langue étrangère, situation dans laquelle il est cette

fois affectivement impliqué, guettant réactions de l’enseignant et de ses

camarades ». L’élève cherche alors à faire rire, amuser ou séduire.

c. La place de la correction

Toujours dans le questionnaire sur la participation orale, un élève a

ajouté comme autre raison l’empêchant de parler le fait que je les « coupe dès

qu’ils ont faut ». Mon conseiller m’avait d’ailleurs fait la remarque a plusieurs

reprises. Plutôt que d’attendre que l’élève ait achevé sa phrase pour alors lui

demander de se corriger, c’était plus fort que moi : je corrigeais l’erreur à peine

était-elle prononcée, coupant net l’élève dans son élan et interrompant par la

même occasion l’acte de communication. Et s’il s’agissait d’un élève manquant

de confiance en lui, c’était aussi prendre le risque de lui couper toute envie de

participer à nouveau. On retrouve ici l’un des onze dilemmes repérés par P.

PERRNOUD : « faire attention à ce que la correction de la forme ne réduise pas

les élèves au silence ou aux banalités prudentes, l’important étant d’abord

d’être compris ». Ceci-dit un enseignant en langue ne pourrait se permettre de

1 Cahiers Pédagogiques, Septembre 1994, n°326

14

tout laisser passer, le respect de la norme faisant partie de nos objectifs

d’enseignement. Et même si le degré d’exigence par rapport à cette norme est

moindre lorsque les élèves s’expriment spontanément en cours (apport

d’informations, d’opinions personnelles ou réactions) que lorsqu’il s’agit d’un

travail préparé à l’avance (PPC ou comptes-rendus par exemple) et/ou de

manipulations en vue de l’acquisition d’une structure nouvelle (comme lors de

« drills »), il n’est pas toujours facile de savoir quelles erreurs on peut laisser

passer ou pas.

3. Au niveau des élèves

Pour aller au-delà de mes propres hypothèses, mais aussi pour

connaître mes élèves davantage, j’ai voulu leur soumettre un questionnaire à

choix multiples sur la participation orale (cf. Annexe n°2). Bien que les résultats

pour les deux classes soient assez similaires, on note tout de même quelques

différences. Pour commencer par les points communs, il est intéressant de voir

que dans les deux classes, une majorité d’élèves pensent qu’il est important de

participer à l’oral (76.5% chez les 2nde et 58.8% chez les 1èreSTI), et trouvent

leur expression globalement de bonne qualité (je tiens tout de même à préciser

que certains élèves n’ont pas su – ou n’ont pas voulu – donner un avis sur les

aspects quantitatif et qualitatif de leur propre participation). Cependant, ces

mêmes élèves jugent paradoxalement qu’ils ne s’expriment pas assez en cours

(82.3% et 76.5%).

a. Rôle de la participation orale

Manifestement, la conscience que les élèves ont de l’utilité de participer

en cours en vue d’améliorer leur expression en anglais ne suffit pas à les faire

parler. Peut-être est-ce déjà parce que pour la majorité d’entre eux, et ce dans

les deux classes, participer sert avant tout à montrer qu’ils ont compris (76.5%

et 53%). On note immédiatement le décalage entre apprenants et enseignant,

puisqu’en ce qui me concerne, faire participer un élève c’est d’abord lui faire

manipuler la langue et l’aider à mieux intérioriser ses connaissances. La

participation orale est en outre une forme d’exposition à la langue pour les

autres élèves, exposition qui constitue pour Sophie MOIRAND « la première

15

étape dans le processus d’apprentissage1 » ; et si l’on cherche autant que

possible à placer l’élève au centre de son apprentissage, il paraît plus judicieux

que celui-ci soit exposé à la langue à travers le discours de ses camarades

plutôt que celui de l’enseignant.

Ceci-dit, écouter le cours ne suffit pas pour mieux s’exprimer en langue

étrangère : il est donc primordial que les élèves parlent régulièrement, la qualité

et la pertinence de leurs propos n’étant que secondaires puisque rectifiables.

Danielle LOROT2 insiste elle-aussi sur l’importance de l’oral dans

l’appropriation des savoirs. Elle explique ainsi que « selon les moments de

l’apprentissage, [l’oral] a des formes variées, de la parole tâtonnante et

approximative au discours ordonné et précis. […] Passer du temps où la parole

hésite et trébuche est essentiel pour que l’acquisition du savoir puisse se faire

progressivement ».

En somme, un élève qui produit, élabore lui-même un énoncé, le

domine et le restitue mieux qu’un élève qui se contente d’écouter du fait qu’il

se mobilise entièrement et devient actif. Il est donc regrettable que beaucoup

d’élèves se montrent si passifs par peur en général de se tromper. Cette peur

de parler qu’ont certains élèves peut s’expliquer par le fait qu’en plus d’être l’un

des principaux véhicules de l’apprentissage en anglais, l’oral est aussi un

moyen d’expression de soi. S’exprimer à l’oral n’est pas simple : il y a ce qu’on

dit et la façon dont on le dit, le sens n’étant pas séparable, contrairement à

l’écrit, des conditions de sa production et de l’identité de son producteur.

b. La parole comme outil formateur d’expression de soi

Certains élèves ont un rapport difficile avec l’oral : ils sont surpris ou

gênés si on leur demande de prendre la parole. Il est évident que parler en

public trahit, chez la plupart des élèves, leur personnalité. Souvent la peur des

autres est un frein à la communication. La situation de communication peut être

ressentie comme une épreuve pour celui qui parle car il peut s’estimer menacé.

Il devient alors prisonnier de ses angoisses et de ses doutes.

Or, d’après Alain TOURAINE, la parole doit aider l’élève à affirmer ce

qu’il est, à se découvrir au milieu des autres, à prendre connaissance de son

1 Enseigner à Communiquer en Langue Etrangère, p.39 2 Peut-on enseigner l’oral ?

16

identité et à développer une image de lui positive. Vue ainsi, la parole est un

acte d’affirmation de soi et des autres. L’oral en cours fait peur : l’élève à qui

l’on demande de s’exprimer doit se mettre en scène devant ses camarades. Il

n’est pas jugé uniquement sur ce qu’il sait mais aussi sur la façon de le dire ;

c’est toute sa personnalité, son corps, son apparence qui sont mises en jeu. A

travers la façon de s’exprimer transparaissent les origines sociales,

géographiques, qui sont parfois sources de critiques et de moqueries et

peuvent donc produire de l’inhibition. Et si ces propos sont valables pour toute

production orale, y compris en français, ils le sont encore plus pour l’anglais,

langue étrangère mal maîtrisée où la prise de risques est d’autant plus grande.

Voyons tout de même quelles sont les autres causes évoquées par

mes élèves pour expliquer leurs motivations et leurs réticences.

c. Résultats du questionnaire

Dans ma classe de 2nde d’abord, il semble que ce soit la barrière de la

langue qui pose problème. En effet, 58.8% des élèves n’ont envie de participer

que s’ils trouvent la question à leur portée, et bien-sûr s’ils sont intéressés

(53%). Ils sont encore plus nombreux à dire qu’ils ne participent pas parce qu’ils

ont peur de se tromper et parce qu’ils ne savent pas comment dire ce qu’ils

veulent dire (70.5%). Il ne s’agit donc pas tant d’une mauvaise volonté de leur

part que d’un manque évident de confiance en eux-mêmes et sans doute la

peur du ridicule face à leur camarades.

Le profil technique de mes élèves de 1ère révèle une tout autre attitude

face au cours d’anglais. Ils ont besoin dans un premier temps que le cours les

intéresse (58.8%). Ceci dit, même en variant thèmes et supports, ils ont tôt fait

de clamer haut et fort que l’anglais est devenu pour eux une « sous-matière »

dans laquelle la quantité de travail à fournir devrait être proportionnelle au

coefficient du bac : faible. Même s’ils ne le formulent pas sous ces termes,

beaucoup usent de l’excuse d’être en STI pour ne rien faire. Constituée

uniquement de garçons, c’est aussi une classe où ceux qui font des efforts et

coopèrent ont moins la cote que les contestataires…Quant à la principale

raison qui les empêche de participer, c’est qu’ils ne comprennent rien du tout

(41.1%), motif suivi de près par leur désintérêt. Car en effet, et même si ces

17

élèves rencontrent des difficultés en anglais, il est souvent plus facile de dire

qu’on n’y arrive pas que d’essayer.

Pour finir, quelques STI ont parlé de lassitude après un certain temps

passé sur le même document. Personnellement, et c’est ce que j’ai constaté

avec les 2nde, je pense que cette lassitude se fait surtout ressentir lors des

phases de description. Ces phases ne rencontrent en effet pas beaucoup de

succès dans mes cours, peut-être à cause de leur manque de naturel. Le

langage étant avant tout un moyen de communiquer, décrire n’est effectivement

pas sa fonction essentielle. Passer trop de temps sur l’explicite d’un document

a donc tendance à générer un certain ennui chez les élèves. Leur silence n’est

alors pas dû à leur manque de compréhension : ils ne voient pas bien où est

l’intérêt de ce qui se dit à ce moment-là et ont hâte de passer à la phase de

commentaire dans laquelle ils vont enfin pouvoir dire ce qu’ils ont envie de dire.

Il n’est d’ailleurs pas rare qu’ils sautent eux-même les étapes, dès la phase de

présentation du document, en produisant des énoncés qui relèvent déjà de

l’implicite.

Bien qu’il y ait probablement d’autres facteurs susceptibles d’expliquer

pourquoi la participation orale de mes élèves était problématique en début

d’année, j’ai en tout cas passé en revue ceux qui étaient les plus évidents et

que j’avais donc pu repérer. Je vais maintenant parler des tentatives de

remédiation que j’ai mises en place dans le but d’améliorer la communication

dans mes cours.

18

II. TENTATIVES DE REMEDIATION

A. Effacement magistral

1. Questionnement plus ouvert

Les Instructions Officielles1 sont tout à fait claires quant à la place du

questionnement dans un cours d’anglais :

Le développement des quatre compétences étant la préoccupation

essentielle du professeur de seconde, il limite au strict minimum son propre

temps de parole, en s’interdisant tout à la fois le discours ex cathedra et un

questionnement abusif qui restreint le rôle des élèves dans les échanges au

sein de la classe.

Il s’agit donc, en allégeant le questionnement, de permettre aux élèves

d’utiliser librement les éléments dont ils disposent lorsqu’ils répondent à une

question. Un questionnement ouvert, dans lequel on évite autant que faire se

peut d’intégrer des structures précises, donne en effet plus de liberté à l’élève

dans la formulation de sa réponse. Cette approche est aussi plus bénéfique

pour l’élève en termes d’apprentissage et surtout de mémorisation des savoirs :

une structure qu’un élève cherche à mobiliser tout seul sera encore mieux

maîtrisée par ce dernier que s’il ne fait que répéter quelque chose qu’il vient

d’entendre. Il faut donc, comme le conseille Jacques MARCELIN, « recourir à

des stimuli neutres (« Tell me about… ? So what ? So…? Justify. » etc.),

auxquels les élèves réagissent bien, et qui laissent libre champ aux productions

individuelles2. » J. MARCELIN a par ailleurs fait un tableau comparatif des

effets respectifs des questions fermées et des questions ouvertes sur les

productions des élèves (cf. Annexe n°3), tableau qui met concrètement en

évidence les effets fâcheux du questionnement.

Si l’on tient à ce qu’une structure particulière apparaisse dans une

réponse, on peut aussi se contenter d’énoncer des « prompts » ou mots-clés

comme par exemple « ACTIVITY », qui appellera presque à coup sûr l’aspect

1 Instructions Officielles Lycées, p.25 2 L’Elève au Centre de l’Apprentissage, p.28

19

Be + Ving, plutôt que de poser une question comme « What is X doing ? ». Plus

l’élève doit réfléchir à ce qu’il va dire, plus il est acteur de son apprentissage,

mieux il maîtrisera ses acquis, les mobilisant un peu plus vite à chaque nouvelle

manipulation.

2. Phases de réflexion

a. « De tête »

Il va de soi que si l’on veut que l’élève s’implique dans son

apprentissage par le biais de la réflexion, il faut s’en donner les moyens, c’est-

à-dire lui donner du temps. J. MARCELIN explique à ce titre que « tous les

élèves ne sont pas forcément capables de s’exprimer instantanément », et qu’il

faut donc « ménager le temps nécessaire aux interventions [en accordant] à la

classe quelques secondes (voire plusieurs dizaines de secondes !) pour réagir,

et en ne donnant pas systématiquement la parole au premier qui la demande. »

Il ne faut donc pas avoir peur d’instaurer ces temps de silence dits

« structurants ». Bien qu’on ne peut plus logique, je trouve que cette démarche

reste toutefois difficile à appliquer. La tentation d’interroger les premiers

volontaires reste grande, essentiellement à cause du temps qui passe et

l’impression que j’ai d’en perdre. J’ai pourtant pu constaté que ce silence, s’il

est pesant pour moi, le devient aussi pour les élèves, et que petit à petit plus de

doigts se lèvent. Il suffit à ce moment-là de bien montrer aux premiers

volontaires que je les ai vus mais qu’ils doivent patienter afin que ces derniers

ne se sentent pas trop frustrés de ne pas être interrogés. C’est seulement une

fois que l’élève interrogé a fini sa phrase que je demande à ceux qui voulaient

parler s’ils ont quelque chose à ajouter. C’est là un bon moyen de mieux répartir

la parole entre élèves de niveaux différents, mais cela ne permet pas

forcément aux plus timides ou aux plus lents de s’exprimer, d’où l’importance

en cours des phases de réflexions à l’écrit.

b. Par écrit

Peu consciente de l’intérêt de ces phases de recherche en début

d’année, elles étaient complètement absentes de mes cours. Mon conseiller

pédagogique m’avait pourtant tôt fait la remarque, mais je pense que je restais

comme convaincue qu’il fallait constamment de la production orale dans le

20

cours pour avoir l’impression que mes élèves avaient travaillé. Je reportais

donc la majorité des phases de réflexion aux devoirs maison. Or la maîtrise que

nous avons sur le travail fourni par nos élèves est bien plus grande en cours,

puisque je ne connais pas personnellement quelles sont les conditions de

travail dont les élèves bénéficient chez eux. Je peux seulement supposer que

certains doivent essayer d’en finir au plus vite avec leurs devoirs pour être

débarrassés, et que d’autres, confrontés à des difficultés de compréhension et

n’ayant personne autour d’eux pour les aider, doivent abandonner et attendre la

correction en cours. Il est donc important d’instaurer en cours des moments de

travail en autonomie pour les élèves, que ce soit pour préparer des énoncés

dans lesquels ils devront intégrer une nouvelle structure, ou pour leur laisser le

temps de développer à l’écrit de nouvelles idées sur le document étudié.

J. MARCELIN recommande lui-aussi, et ce tout particulièrement dans

les grandes classes, de « ne pas se contenter de solliciter l’auditoire à la

cantonade1 ». Il explique ensuite que :

Chaque fois que la question requiert de la concentration et un certain effort,

on risque en effet de n’avoir qu’une participation limitée aux mêmes élèves,

et de n’obtenir en définitive que des productions peu substantielles. [Il faut]

ménager au contraire des pauses silencieuses, avec des consignes

précises, d’une longueur calculée : on donne ainsi le temps à chacun de

penser à une réponse et de mobiliser, seul, des éléments de langage.

Ces phases, qui dans mes cours durent en moyenne de 5 à 10 minutes

en fonction de la difficulté de la tâche et de l’inspiration des élèves, me

permettent de passer dans les rangs et de constater dans un premier temps si

les consignes et la réalisation des tâches ont bien été comprises. Puis je peux

aider les élèves de façon un peu plus individualisée qu’à l’oral, les guidant dans

ce qu’ils font ou leur signalant d’éventuelles erreurs qu’ils essayent alors de

rectifier d’eux-mêmes. Les élèves les plus discrets à l’oral sont alors souvent

ceux qui font appel à moi les premiers : à l’abri du regard de leurs camarades,

ils n’ont plus peur de s’être trompés et cherchent au contraire à aboutir à un

énoncé correct qui les fera moins hésiter à prendre la parole au moment de la

mise en commun. D’autres optent plus facilement pour l’aide de leur voisin, ce

qui n’est en aucun cas un problème puisque cela reste une forme de travail en

1 L’élève au Centre de l’Apprentissage, p.45

21

autonomie du côté des élèves. L’enseignant n’est plus la seule personne qui

sait et qui peut aider, constat rassurant pour celui qui a besoin d’aide, et

gratifiant pour celui qui la fournit.

Le moment de la mise en commun venu, J. MARCELIN recommande

d’ « inviter chacun à faire part de sa recherche et de sa production », et force

est de constater qu’avec cette démarche les demandes d’intervention sont

nettement plus nombreuses, et les productions plus significatives. L’autre

avantage est une plus grande facilité à répartir la parole de manière

équilibrée puisque je sais alors à peu près ce que chacun a à dire. La

démarche est la suivante : interroger d’abord les élèves ayant préparé des

énoncés moins complets que d’autres pour que tout le monde ait l’impression

que son intervention a été utile. Les exercices de production écrite liés aux

manipulations en cours sont donc le complément parfait aux échanges oraux,

moments qui permettent aussi de souffler. J. MARCELIN termine sur ce thème

par une conclusion rassurante1 :

Ne pas croire que l’on est tenu, coûte que coûte, de meubler les silences. Il

ne s’agit pas au fond de faire constamment “parler ” les élèves, [car] de

toute façon l’on n’obtiendra jamais la participation de tous… Il importe en

revanche de les faire travailler de la manière la plus efficace. […] Un cours

peut ainsi comprendre avantageusement des temps de réflexion individuelle

alternant avec les prises de parole.

c. Vers une meilleure mémorisation

Sylvie GOUCHET dans son article intitulé To Question or Not to

Question ?2 explique que les phases de réflexion en classe peuvent en outre

aider les élèves à mémoriser le point de grammaire attendu d’une part, mais

aussi le lexique, les expressions, ainsi que les informations factuelles. S’il s’agit

de prendre du temps sur le cours, d’où la peur d’en perdre, il faut avant tout

penser en termes de gain de temps futur, d’implication simultanée de tous les

élèves, et surtout voir dans cette opération une première phase

d’apprentissage et de mémorisation faite ensemble et qu’il sera donc plus facile

de poursuivre à la maison (en particulier pour les élèves qui manquent

d’autonomie).

1 p.46 2 In the Field, New Standpoints, Décembre 2004, n°21, p.5

22

3. Consignes plus efficaces

L’efficacité d’un cours et du travail qui y est effectué passe

obligatoirement par une bonne compréhension des consignes par les élèves.

Celles-ci devant être énoncées dans la langue-cible dans un cours d’anglais, il

est important de d’abord fournir aux élèves les outils nécessaires pour qu’ils les

comprennent, à savoir instaurer l’usage au sein de la classe du « classroom

English ». Le recours à ce lexique spécifique est d’abord ressenti comme une

contrainte par les élèves qui passent volontiers par le français lorsqu’ils ont

quelque chose à demander et qui n’est pas en rapport direct avec l’étude d’un

document. Par exemple : « J’ai oublié mes affaires », « J’ai pas compris », ou

encore « Madame, comment on dit… ». Pourtant à force d’insister par le

classique « In English please ! » peut-on espérer faire prendre conscience aux

élèves que parler anglais ne sert pas seulement à commenter un document

mais qu’il s’agit bien d’une langue qui sert avant tout à communiquer, à dire ce

qu’on a envie de dire ou à exprimer un besoin concret comme par exemple

allumer la lumière parce qu’on ne voit pas bien le tableau.

S. GOUCHET dit d’ailleurs que l’utilisation du « classroom English »,

que ce soit pour se saluer au début de la leçon ou pour demander de l’aide

dans l’accomplissement d’une tâche, est un bon moyen de faire prendre

conscience aux élèves que l’anglais est une langue dont certaines personnes

se servent tous les jours pour autre chose que faire des exercices de

grammaire ou lire à voix haute les pages du manuel ! En d’autres termes, c’est

à nous d’apprendre aux élèves à parler anglais dans d’autres buts que parler

anglais pour parler anglais.

Du côté de l’enseignant, l’anglais sert aussi à faire travailler ses élèves,

et ce si possible de manière efficace. Comme pour mon questionnement, j’ai dû

apporter à mes consignes des modifications d’ordre à la fois quantitatif et

qualitatif . Après instauration du « classroom English », je pouvais enfin

attendre de mes élèves qu’ils comprennent ce que je leur demandais, ou qu’ils

se reportent à leur fiche si ce n’était pas le cas. Et même si cela prenait un

certain temps au début, les élèves ont assez vite assimilé la plupart des

23

consignes que j’énonçais, d’autant plus que ce sont souvent les mêmes qui

reviennent dans un cours. Je me suis aussi rendu compte que ces consignes

devaient être les plus concises possibles, quasi-elliptiques, énoncées

calmement et dans le calme, d’où la nécessité d’avoir l’entière attention de la

classe. Pour plus d’efficacité encore, je trouve bon s’il y a plusieurs étapes dans

les tâches à réaliser de les énoncer une à une et non pas les unes à la suite

des autres, au risque que rien ne soit compris et qu’il faille tout recommencer.

Enfin, j’oubliais presque systématiquement de donner une durée à la fin de mes

consignes. Du coup, les élèves se mettaient au travail sans vraiment savoir

quand celui-ci se terminerait, ce qui occasionnait un certain flottement et une

certaine lenteur dans la réalisation des tâches. Il est donc primordial de préciser

aux élèves le temps imparti pour effectuer la tâche en question. Encore une

fois, se contenter d’un « Five minutes ! » net et franc s’avère plus efficace

qu’une longue phrase dans laquelle se perdrait le message d’origine. De plus,

j’ai constaté avec mes classes que leur imposer un cadre temporel les met au

travail et les fait travailler beaucoup plus rapidement.

4. Traitement de l’erreur

L’erreur est un élément indispensable de l’apprentissage sur lequel

enseignant et élèves vont se baser pour progresser. L’erreur a donc toute sa

place dans un cours, reste à savoir comment la traiter avec suffisamment de

tact pour ne pas que les élèves en aient peur. Dans mon cas, il s’agissait de me

retenir d’interrompre la production des élèves à chaque fois qu’une erreur était

faite. Plutôt que de les couper net dans leur élan, j’ai donc pris l’habitude

d’attendre que les énoncés soient terminés avant d’indiquer à l’élève qu’il doit

corriger quelque chose et de l’aider à identifier sur quoi porte cette correction.

Par exemple, si l’élève a mal prononcé un mot, je me contente de dire

« Pronunciation », d’écrire le mot en question au tableau pour ne pas le dire

moi-même, et s’il ne voit pas ce qu’il faut changer je note le symbole

phonétique qui posait problème pour qu’il le redise correctement (je ne le note

qu’après s’il a su se corriger tout seul). Il s’agit donc dans un premier temps de

laisser quelques secondes pour que l’élève s’auto-corrige, car cette démarche

est sans doute la plus efficace pour aider l’élève à mémoriser la bonne forme.

24

Si toutefois il ne voit vraiment pas ou je veux en venir, je fais alors appel au

groupe, généralement dans les starting blocks pour corriger leur camarade, s’ils

n’ont pas déjà cédé à la tentation de lui souffler la bonne réponse. Puis, une

fois la correction effectuée, il est important de revenir à l’élève de départ pour

qu’il rectifie ce qui dans sa production n’allait pas.

Un autre moyen efficace de faire repérer l’erreur à l’élève est de

reprendre l’élément à changer avec une intonation montante et un air perplexe.

J’ai constaté qu’il arrive assez fréquemment que les élèves se trompent dans

les pronoms qu’ils emploient. L’exemple auquel je pense immédiatement vient

en fait de mon stage de pratique accompagnée, pendant lequel un élève m’a

demandé en début d’heure « Can you write the date on the board ? ». Je lui ai

alors demandé, la main sur le buste et faisant mine de m’apprêter à écrire au

tableau, « Me ? », remarque à laquelle l’élève a non seulement très bien réagi

et qui lui a permis de se corriger immédiatement. Ces reprises « montantes »

sont très efficaces car elles permettent de tout de suite cibler l’erreur et surtout

de la dédramatiser, puisqu’en général elles amusent la classe, y compris l’élève

interrogé.

Il ressort de ces exemples qu’il est en fait relativement facile de ne pas

avoir recours à une correction magistrale, l’auto- puis l’inter-correction devant

avoir la priorité sur l’intervention de l’enseignant. Et pour ce qui est des moyens

de faire repérer l’erreur, on a vu qu’ils sont multiples : emploi d’un mot-clé et

écriture du mot au tableau (essentiellement pour la prononciation), reprise de

l’erreur avec une intonation montante, ou encore usage du geste. La gestuelle

est en effet très efficace pour faire comprendre beaucoup de choses aux élèves

sans avoir besoin de recourir à la parole. Il convient simplement de mettre en

place dans la classe un codage gestuel/visuel qui permettra à l’élève de

rapidement identifier son erreur, codage qui une fois instauré et assimilé par le

groupe aura en fait été ritualisé.

25

B. Instauration de rituels

• Définition1 : règle codifiée, automatisme conventionnel,

comportement stéréotypé, habitudes dans le travail ou la vie

quotidienne.

J’aimerais avant de poursuivre préciser que ce n’est qu’au moment de

mon stage de pratique accompagnée que j’ai véritablement pris conscience de

l’importance des rituels dans notre pratique. Dès les premières observations

des cours de ma tutrice, Melle Frances O’Donoghue, professeur d’anglais au

collège de Saint Florentin, j’ai enfin vu ce qu’était un cours qui « tourne », un

cours où les élèves se mettent au travail en anglais à peine installés, et où ils

continuent de travailler avec le même rythme soutenu jusqu’au retentissement

de la cloche ! De quoi avoir envie de reproduire la même chose dans mes

classes… Les rituels sont donc des codes qui, une fois instaurés, permettent

une économie de moyens (et de temps) pour dire aux élèves ce qu’il faut faire,

et même les faire faire sans rien avoir à leur dire.

1. Dans la gestuelle

a. Pour le traitement de l’erreur

Ayant précédemment évoqué le rôle de la gestuelle dans le traitement

de l’erreur, je vais maintenant évoquer quelques exemples de gestes dont je

fais régulièrement usage avec mes deux classes pour les aider à se corriger

dans leur production orale. Parmi les erreurs les plus fréquentes, voici celles

que je traite systématiquement par la gestuelle. Tout d’abord, il reste assez

fréquent, même au lycée, que certains élèves omettent le ‘s’ de la troisième

personne du singulier. Un moyen simple de le leur faire repérer est de leur

montrer un trois avec les doigts d’une main, et immédiatement ils se corrigent

en redisant le verbe de leur phrase sans oublier cette fois d’y ajouter un ‘s’.

Toujours au niveau du verbe, lorsqu’une question est posée au prétérit, mes

élèves ont tendance à oublier de reporter la marque temporelle qui se trouvait

sur l’auxiliaire dans leur réponse. A nouveau, un simple mouvement des mains

1 Encyclopédie Hachette Multimédia

26

vers l’arrière par-dessus les épaules symbolisant une référence au passé suffit

à ce que le verbe soit remis à la bonne forme. Au niveau du groupe nominal

maintenant, l’inversion de l’ordre des mots quand il y a un nom et un adjectif

n’est pas toujours respectée (les élèves faisant cette erreur ayant gardé

l’habitude de penser leur phrase en français avant de la dire en anglais). Une

fois encore, un simple geste de roulement des mains vers l’arrière leur permet

de se corriger efficacement.

J. MARCELIN, dans un paragraphe dédié à la variété dans le

comportement magistral, mentionne l’importance pour l’enseignant de « savoir

recourir le cas échéant à plusieurs mimiques ou gestuelles éloquentes : un

auditoire interprète toujours correctement ces signes, et réagit aussitôt en

conséquence1. » Ce dernier a d’ailleurs élaboré un tableau de correspondances

entre gestuelle et faits de langue anglais (cf. Annexe n°4). Il y suggère par

exemple le geste de pointer tout droit pour symboliser l’opérateur de visée ‘to’,

trop souvent remplacé il est vrai par la préposition ‘for’ quand il s’agit d’exprimer

le but.

La gestuelle a donc un intérêt tout particulier dans un cours d’anglais

puisqu’elle évite à la fois la correction magistrale et les longues phrases

d’explication quand il s’agit de passer des consignes.

b. Pour les consignes de classe

L’efficacité du recours à la gestuelle est aussi valable lorsqu’il s’agit de

passer des consignes dans la classe. Comme je l’expliquais plus haut, je

m’efforce à présent de réduire à un minimum la longueur de mes consignes, et

le fait d’appuyer mes propos par des gestes me permet d’assurer une

compréhension encore meilleure de celles-ci. Pour ce qui est de la durée

attribuée à la réalisation d’une tâche par exemple, j’accompagne la consigne

« Five minutes ! » d’un signe de la main avec autant de doigts ouverts. S’il

s’agit de leur demander d’ouvrir ou de fermer leur classeur, je mime l’ouverture

ou la fermeture du classeur avec mes mains en même temps que je dis « Open

/ Close your binders ! » Pendant qu’un élève parle enfin, si celui-ci n’est pas

bien audible, je me contente de tendre l’oreille pour le faire parler plus fort :

1 L’Elève au Centre de l’Apprentissage, p.56

27

cette démarche permet ainsi d’intervenir sur la production d’un élève sans avoir

à l’interrompre.

Les élèves il est vrai réagissent très bien à la gestuelle et assimilent

spontanément la signification des différents gestes auxquels j’ai recours sans

que j’aie besoin de le leur expliquer. Le seul pré-requis est d’avoir toute

l’attention de l’élève, puisque cette forme de communication non-verbale au

sein de la classe passe avant tout par un échange visuel entre le prof et ses

élèves.

2. En début d’heure

Les rituels de début de cours sont très certainement les plus efficaces.

C’est ce que j’ai trouvé de plus frappant lors de mon stage de pratique

accompagnée. Les élèves arrivaient en cours et s’installaient en sachant déjà

ce par quoi leur cours allait commencer, à savoir un contrôle de connaissance

systématique. De mon côté, mes cours ne commençaient pas tous de la même

façon. Par conséquent, les élèves attendaient à chaque fois de voir ce que

j’allais leur demander de faire, moment pendant lequel un flottement général

s’installait. Le cours démarrait alors sur un faux rythme dont je n’arrivais pas à

me débarrasser jusqu’en fin d’heure. Suite à ma pratique accompagnée, j’ai

donc décidé que tous mes cours commenceraient de la même manière : après

les salutations, je demande à mes élèves d’ouvrir leur classeur et de relire en

silence la partie de la leçon sur laquelle l’un d’entre eux va être interrogé. Cela

leur permet de se remémorer ce qu’ils ont en général mal appris, et de mon

côté je peux remplir mes obligations administratives sans problèmes de

discipline comme les bavardages par exemple. En effet, vite atteler les élèves à

une tâche dès leur entrée en cours me permet une prise en main du groupe

rapide. Si au début il fallait expliquer plus longuement ce qu’ils devaient faire,

c’est presque maintenant devenu une habitude pour eux, un rituel en somme,

qui a aussi eu pour effet de donner à mes élèves de meilleures habitudes de

travail : ils savent maintenant qu’à chaque cours ils sont susceptibles d’être

interrogés, et les élèves n’ayant rien appris sont devenus moins nombreux. Ces

rituels de début d’heure enfin, quand ils sont respectés, donnent un rythme

nettement meilleur à mes cours et améliorent le taux de participation orale.

28

3. Dans la méthodologie

Instaurer des rituels dans les démarches que l’on adopte lors de

l’exploitation d’un document en cours a un effet tout aussi bénéfique en termes

de gain de temps, d’économie de parole, et d’efficacité aussi bien au niveau de

la réalisation qu’au niveau de la compréhension. Les élèves développent grâce

aux rituels de véritables automatismes, des habitudes dans le cours et son

déroulement qui deviennent rassurantes pour eux par leur caractère répétitif et

aussi par les repères qu’elles leur fournissent. Même s’ils ne comprennent pas

tout ce qui se dit dans le cours, ils comprennent grâce aux rituels ce qui s’y

passe : une voie peut-être pour repousser le sentiment d’échec ressenti par

certains lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.

a. Exploitation d’un document

D’où l’importance dès le début d’année d’expliciter la méthodologie qui

sera appliquée pour l’étude de chaque document, qu’il soit écrit,

iconographique, audio ou vidéo. D’abord la présentation générale et sa série de

« WH- questions » qui permettent d’identifier nature, auteur, date, origine et

d’introduire le thème, puis description du contenu avant de procéder à une

élucidation de l’implicite. Je n’avais personnellement pas pris la peine

d’expliquer cette démarche à mes classes en début d’année, ce qui a

occasionné lors des premières semaines une certaine perte de temps en cours.

Le phénomène de répétition a cependant permis aux élèves de comprendre

d’eux-mêmes comment procéder, puisque le jour où je leur ai demandé de

formuler cette démarche, elle était déjà assimilée. Je pense cependant qu’il

sera à l’avenir plus judicieux de commencer par leur expliquer dès la rentrée.

Le problème avec la présentation générale et la phase de description

sur un nouveau document est que les élèves s’en lassent assez vite, comme je

l’ai déjà dit. C’est pourquoi j’essaie maintenant, quand cela m’est possible, de

leur donner à faire en devoir maison, ce qui permet le cours d’après d’effectuer

un correction rapide et de plus vite passer à la phase de commentaire, qui a

elle plus de succès auprès des élèves.

29

b. Mots-clés

Les « prompts » dont je parlais précédemment et qui me permettent

d’alléger mon questionnement font à présent aussi partie de mes rituels de

classe. L’emploi que je fais de mots-clés comme « PEOPLE », « SETTING »,

« ACTIVITY », ou encore « FEELINGS / ATTITUDE » me permettent d’une part

de limiter mon questionnement et donc de laisser plus de liberté aux élèves

dans leurs productions que ce soit en termes de contenu ou de forme, mais

cela donne également une trame logique à l’étude du document, trame qui peut

en grande partie être appliquée à tout autre document.

c. Le tableau

Le dernier élément dont je vais parler et qui a été l’objet d’une

ritualisation dans mes classes est l’utilisation que je fais du tableau. Il est très

facile de perdre ses élèves si l’on ne tient pas son tableau suffisamment

proprement, si l’on écrit des choses à divers endroits sans respecter une

certaine logique. Les tableaux dont je dispose étant composés de trois parties,

j’ai attribué à chacune d’entre elles une fonction bien précise. La partie de

gauche est une partie « brouillon » sur laquelle il m’arrive de noter des mots-

clés correspondant aux idées des élèves ; ces mots leur serviront d’aide pour

récapituler ce qui a été dit. Il m’arrive aussi d’y faire des schémas quand je

m’aperçois que certains ne comprennent pas bien le fonctionnement d’une

structure. Sur la partie centrale je note ce qui correspond à la trace écrite du

cours, et la partie de droite sert de « Tool Box », boîte à outils dans laquelle

apparaissent les objectifs lexicaux, grammaticaux ou communicationnels de la

séance et que les élèves doivent apprendre. Ces deux dernières parties

correspondent à la tenue que les élèves ont de leur classeur, qui est donc elle

aussi ritualisée, ce qui conduit à une plus grande autonomie de leur part.

Ces divers exemples de ritualisation sont autant de choses qui rendent

mes cours globalement plus efficaces, puisqu’il me permettent de m’effacer,

d’être moins omniprésente, et laissent donc une place plus importante à mes

élèves dans la classe et dans leur apprentissage de l’anglais. Reste un frein à

la communication assez important et qui ne permet pas à l’élève d’être tout à

30

fait au centre de son apprentissage : l’échange artificiel qui se fait entre

l’enseignant et ses élèves par le biais du schéma question-réponses.

C. Sortir du schéma professeur-élèves grâce au déficit informationnel

Malgré l’instauration de rituels dans mes cours et de la place plus

importante occupée par la gestuelle, je trouve encore difficile parfois de sortir

d’un schéma de cours assez peu comparable aux interactions de la

communication quotidienne, à savoir : 1. incitation à parler du professeur, 2.

réponse de l’élève à l’incitation, 3. réaction / évaluation du professeur. Or les

I.O. disent bien à ce propos qu’ « à aucun moment du cours le professeur ne

doit demeurer le point de passage obligé des échanges1 ». Mon conseiller

pédagogique m’a d’ailleurs plusieurs fois reproché de trop rester dans ce

schéma, d’avoir une attitude encore trop magistrale dans mes cours. L’usage

du questionnement en cours s’explique généralement par le fait que

l’enseignant détient des informations que les élèves doivent découvrir et

s’approprier. Rendre l’élève détenteur de l’information est cependant un

excellent moyen de faire communiquer les élèves entre eux, permettant un

effacement plus grand encore de l’enseignant.

La langue ne devient donc véritable outil de communication que lorsque

l’élève éprouve le besoin, l’envie de parler. En d’autres termes, pour qu’il y ait

« communication réelle », il faut des interlocuteurs personnellement engagés

dans un but à atteindre et qui cherchent à combler, grâce à leurs échanges, des

« trous d’information ». A nous alors de créer ce besoin de communiquer tout

en fournissant les moyens nécessaires aux élèves. On peut pour ce faire diviser

la classe en groupes et donner à chacun des tâches différentes pour lesquelles

ils ont besoin de chercher des données auprès des autres groupes afin de les

mener à bien. Sophie MOIRAND2 propose comme exemple d’activité la

reconstitution de l’ordre de déroulement d’une conversation ou d’un texte à

partir de morceaux pré-découpés et distribués dans le désordre à différents

1 Instructions Officielles Lycée, Compléments, p.48 2 Enseigner à Communiquer en Langue Etrangère, p.52

31

sous-groupes, obligeant les élèves à demander des informations (fonction de

communication ici authentique) aux autres.

Voici à titre d’exemple supplémentaire du recours au déficit

informationnel une activité que j’ai mise en œuvre avec ma classe de seconde.

Le polycopié intitulé GREAT DESTINIES contenait les portraits de Darwin,

Einstein et Churchill, sous lesquels figuraient une brève présentation de l’un

d’entre eux, ainsi qu’un tableau avec deux colonnes à remplir à partir des

éléments suivants : first name ?, surname ?, nationality ?, born ?, died ? et

job ? (cf. Annexe n°5). La classe étant répartie en trois rangées, j’ai distribué

aux élèves de chaque rangée un polycopié différent, l’un contenant des

informations sur Darwin, l’autre sur Einstein, et le troisième sur Churchill. Pour

remplir le tableau, les élèves de deux rangées devaient donc poser des

questions aux élèves de la rangée détentrice de l’information au sujet de l’un de

ces grands hommes. Ce déficit informationnel que les élèves devaient combler

a permis de très naturellement déclencher la parole d’une grande majorité de la

classe, et a été à l’origine d’une situation de communication propice à la

pratique des formes interrogatives.

Donner ainsi indirectement l’information aux élèves permet de

véritablement les placer au centre de leur apprentissage puisque ce type de

tâche ne nécessite pas de passer par le professeur et permet donc de se libérer

du schéma prof-élèves / question-réponses. Ceci dit, même si les élèves ne

sont plus tenus de faire appel à moi, ils gardent lors de ces échanges avec

leurs camarades un œil bien rivé dans ma direction, guettant une réaction de

ma part qui atteste de la validité de leur production. Le degré d’authenticité

dans la communication durant ces échanges entre élèves n’est donc que relatif

puisque l’on reste bel et bien dans une situation d’apprentissage dans laquelle

l’enseignant garde en partie son rôle de « maître-censeur ». Même si ma

présence et mon discours sont plus effacés dans ces moments, je reste donc la

personne vers qui les élèves se tournent pour vérifier si ce qu’ils ont dit était

juste ou non. L’intérêt du déficit informationnel en cours de langue n’en est

cependant pas amoindri. De plus, le simple fait d’aborder un nouveau document

différemment grâce à cette démarche génère la plupart du temps une adhésion

accrue des élèves au cours, atout non négligeable quand on cherche à

favoriser la participation orale de ses élèves.

32

CONCLUSION

A l’issue de ma visite-contrôle, je peux dire que depuis le début de

l’année il y a eu une évolution positive dans mes cours en termes de

participation orale et d’espace laissé à mes élèves pour s’exprimer. Tout

d’abord mes élèves parlent plus : ceux qui étaient volontaires le sont toujours et

s’expriment plus souvent que leurs camarades, et j’interroge plus

systématiquement ceux qui ne se manifestaient presque jamais. En effet, l’idéal

quand je le peux est que tous aient pris la parole au moins une fois dans

l’heure, et je suis maintenant convaincue que ce n’est possible que si c’est moi

qui vais chercher certains élèves, trop inhibés pour vouloir se porter volontaires.

Nous sommes aussi à un moment de l’année où les élèves ont pris de réelles

habitudes de travail propres à mon cours, ce qui le rend nettement plus efficace

qu’en début d’année, période pendant laquelle enseignant et élèves se

découvrent encore. De mon côté, mon questionnement s’est aussi amélioré,

réduit en grande partie grâce aux rituels et aux codages gestuels que j’ai

instaurés et qui s’avèrent vraiment efficaces pour favoriser l’expression orale

des élèves, et le travail en général, pendant le cours. Je laisse aussi plus de

liberté aux élèves dans leurs productions, ayant maintenant trouvé un meilleur

équilibre entre ce que disent mes élèves et ma préparation de cours pour une

trace écrite fidèle à la fois à leurs idées et à mes objectifs.

Malgré ces avancées favorables à plus de communication, qui sont

autant de choses que je m’efforcerai de mettre en place dès la rentrée avec

mes futures classes, il me reste des progrès à faire au niveau de l’effacement

magistral. Même si mon questionnement est plus léger et que la proportion des

interventions est toujours à la faveur des élèves, j’ai encore tendance à trop

parler. Lors de ma visite par exemple, il a été noté qu’à un moment j’ai

demandé à un élève « Can you repeat X’s sentence ? » alors que « Repeat ! »

aurait amplement suffi. En plus des changements que je dois encore apporter à

mon comportement, les conditions matérielles dont je dispose en cours ne sont

pas toujours propices à la communication. L’environnement joue lui aussi un

rôle important, toute organisation de l’espace qui compromet le contact visuel

direct entre élèves et donc entre interlocuteurs étant préjudiciable. Or n’ayant

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pas cette année ma propre salle, je n’ai pas pu organiser les tables de façon à

favoriser l’expression entre élèves, à savoir en les disposant en U pour que tout

le monde puisse se voir. La taille de mes classes est raisonnable (24 élèves en

2nde, 19 en 1èreSTI), mais le fait de ne pas avoir de modules avec mes 2nde (la

barre de dédoublement étant à 25 !) a été une véritable contrainte. J’ai en effet

longtemps repoussé l’instauration du travail de groupe dans mes cours de peur

de rencontrer de trop gros problèmes de discipline, et j’avoue ne pas y avoir

encore assez souvent recours. Il s’agit pourtant d’une activité favorisant la

communication entre apprenants et le développement de leur autonomie : les

élèves, engagés dans la réalisation d’une tâche, sont alors moins centrés sur la

forme de l’énoncé que sur sa fonction, et développent des stratégies de

communication pour faire passer leur point de vue. Avoir des modules me

permettrait aussi de mettre en œuvre une pédagogie plus différenciée, sans

avoir à laisser à la traîne les élèves en échec en anglais comme c’est souvent

le cas en classe entière. De plus, certains élèves se montreraient certainement

plus à l’aise en petits groupes et participeraient donc plus volontiers. Cela

inciterait enfin tous les élèves présents à écouter leurs camarades : je constate

en effet dans mes classes un manque d’écoute mutuelle, problème de savoir-

être fréquent dans de nombreuses classes j’imagine, et difficile à maîtriser en

classe entière.

Pour finir, l’acte pédagogique, pour être efficace, doit d’abord établir un

lien vivant entre enseignant et apprenants, une relation basée sur la confiance,

l’entraide et le respect de la parole de tous, d’où l’importance d’adopter une

attitude positive à l’égard des interventions des élèves, car on n’apprend pas

sous la menace ni sous la contrainte. Instaurer ce genre de rapport avec une

classe ne peut se faire d’un jour à l’autre : il est donc primordial dans la pratique

de notre métier d’accepter de prendre du temps pour ensuite en gagner.

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BIBLIOGRAPHIE

• GOUCHET Sylvie, To Question…or Not to Question, “In the Field”,

New Standpoints, n°21, Décembre 2004

• Instructions Officielles Lycée, Ministère de l’Education Nationale

• LOROT Danielle, Peut-on enseigner l’oral ?, Animation et Education,

n°161, mars-avril 2001

• MARCELIN Jacques, L’Elève au centre de l’apprentissage, Démarches

Innovantes, CRDP de Bourgogne

• MOIRAND Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère,

Hachette, 1992

• OTT – RICHARD M.H., Des Clés pour l’interaction en anglais, CRDP

de Strasbourg, 1993

• PERRNOUD Philippe, La Communication dans la classe : onze

dilemmes, Cahiers Pédagogiques, n°326, septembre 1994

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ANNEXES

• ANNEXE N°1 : notes de mon conseiller pédagogique prises lors

d’observations de cours (non disponible)

• ANNEXE N°2 : questionnaire sur la participation orale distribué aux

élèves

• ANNEXE N°3 : tableau comparatif des effets respectifs des

questions fermées et des questions ouvertes (MARCELIN)

• ANNEXE N°4 : tableau de correspondances entre gestuelle et faits

de langue anglais (MARCELIN)

• ANNEXE N°5 : polycopiés Great Destinies

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ANNEXE N° 2

QUESTIONNAIRE SUR LA PARTICIPATION ORALE

• Croyez-vous qu’il est important de participer à l’oral ?

Non / Pas vraiment / Un peu / Oui

• D’après vous, à quoi sert l’intervention orale en anglais ?

_ à vérifier ou montrer que vous avez compris

_ à faire avancer le cours

_ à confronter votre point de vue à celui de vos camarades

_ à mieux mémoriser le nouveau lexique et les nouvelles structures

_ à avoir une bonne note

_ à rien

_ autres :

• Qu’est-ce qui vous donne envie de participer en cours ?

_ Vous trouvez la question à votre portée

_ Le cours / le thème abordé vous intéresse

_ Vous voulez réagir à ce qui vient d’être dit (accord / désaccord)

_ Vous aimez prendre la parole

_ Vous appréciez l’anglais

_ autres :

• Qu’est-ce qui vous empêche de participer ?

_ Vous ne comprenez pas du tout la question

_ Vous n’êtes pas certain d’avoir compris et avez peur de vous tromper

_ La réponse à la question vous semble trop évidente

_ Vous ne savez pas comment dire ce que vous avez à dire

_Vous êtes timides, mal à l’aise

_ Le cours ne vous intéresse pas

_ autres :

• Que pensez-vous de votre participation orale ?

Suffisante / insuffisante De bonne / de mauvaise qualité

Est-elle ou non identique à votre participation en anglais l’année passée ? Si non en quoi a-t-elle changé ? Si vous pensez ne pas participer suffisamment, avez-vous l’intention d’intervenir

davantage en cours ?

• Vous pouvez ajouter vos commentaires éventuels (par rapport aux questions

posées ou à la participation orale en général ) au dos.

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