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The need to integrate the education sector and the productive sector to train competitive professionals in business administration.

ManuEl aRtuRo pazContador público, Universidad de San Buenaventura Cali y magíster en Administración de Empresas de la Universidad del Valle. Docente de tiempo completo de la Universidad de San Buenaventura Cali.

[email protected]

ResumenEl tema de estudio de este trabajo es la administración de empresas a partir de las competencias de formación que recibe el profesional en la universidad frente a aquellas que exige el sector bancario (por efectos de delimitación) a sus empleados en administración. Para ello se hace, en primer lugar, un análisis del concepto de compe-tencias, sus orígenes, su actualidad, su uso y las diferentes corrien-tes que lo plantean como elemento de formación. Este concepto se complementa luego con aspectos relacionados con las necesidades del sector financiero que ponen en evidencia algunas debilidades en la formación académica de sus empleados. Dentro de los objetivos de este estudio está identificar las debilidades de formación con que los empleados llegan a las entidades financieras, cuáles son las com-petencias genéricas y específicas que el sector financiero requiere

La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo

para formar profesionales competitivos en administración de empresas

100La necesidad de integrar el sector educativo con el sector productivo para formar profesionales competitivos en administración de empresas - pp. 99-122

Manuel Arturo Paz

y la integración y participación que tiene la universidad con el sector financiero.

Palabras clave: competencias, administración, competitivo.

AbstractThe subject of this paper is to study business administration from the skills of the professional training received in college versus those re-quired by the banking sector (for purposes of delimitation ) to their employees in administration. For this, it is first an analysis of the com-petence concept, its origins, its present use and the different cur-rents that arise as part of training. This concept is then complemented with issues related to the financial sector needs to bring out some weaknesses in the academic training of their employees. Among the objectives of this study is to identify weaknesses in training employ-ees when arrive to financial institutions , which are the generic and specific skills required for the financial sector and the integration and participation that the university have with the financial sector .

Keywords: skills, management, competitive .

Fecha de presentación: agosto de 2011 Fecha de aceptación: noviembre de 2011

IntroducciónEn este escrito se describe la relación entre la academia, representada por las universidades e instituciones de educación superior (IES) y el sector productivo. Parte del planteamiento de que, en principio, se dio un divorcio entre ambos sectores, situación que no permitía que la universidad formara profesionales que respondieran a las necesidades del sector productivo. Se muestra así mismo, cómo esta circunstancia ha evolucionado positivamen-te hasta identificar factores como la institu-cionalización de políticas de integración de las IES con el sector privado productivo, lo que ha facultado para que los dos sectores trabajen en equipo. Como resultado, se pre-senta la ejecución de proyectos productivos que parten de iniciativas gremiales y empre-sariales para que las universidades asuman su función de generadoras conocimiento, lo-

grando de esta forma la ejecución exitosa de proyectos de ciencia y tecnología liderados por las IES, en beneficio de las principales empresas del país.

Se aborda igualmente, la importancia que reviste en la actualidad la formación por competencias para dar respuesta a la nece-sidad de educar profesionales competentes. Se hace un estudio del término competencia, de sus orígenes, utilización y aplicación en el campo educativo y se propone una clasifi-cación de sus diferentes clases con el fin de determinar el grado incidencia que tiene la formación por competencias en la calidad de los profesionales. Las competencias se con-figuran en todo el proceso educativo del ser humano, que arranca en la formación prima-ria y media, ámbitos en los cuales se adquie-ren competencias básicas indistintamente de la disciplina o profesión que en un futuro

101Universidad de San Buenaventura Cali - Colombia

Volumen 8, No. 2. Julio-diciembre de 2011. ISSN 0123-5834

escoja el estudiante. Entre dichas competen-cias se destacan las lógico matemáticas y las comunicativas, seguidas de las competencias genéricas como el emprendimiento, la pla-nificación y la comprensión sistémica, entre otras. En la formación profesional se adquie-ren las competencias propias de la disciplina que se estudia, como son los conocimientos técnicos inherentes a ella.

El propósito fundamental artículo es estudiar qué tipo de la educación deben recibir los ad-ministradores de empresas para que desarro-llen conocimientos, habilidades y destrezas particulares y apunta a la conclusión de que la formación por competencias en esta disci-plina equipa a la sociedad con un profesional altamente competitivo en aspectos financie-ros, organizacionales, de recursos humanos y dirección estratégica. Ahora bien, si el ad-ministrador se inclina laboralmente hacia el sector bancario, deberá adquirir en general, competencias en asuntos como liderazgo, trabajo en equipo y emprendimiento, entre otros; y en particular, competencias cogniti-vas, como conocimientos en mercadeo, con-tabilidad y costos, recursos humanos, finan-zas y negocios internacionales, para citar las más importantes.

Integración entre la universidad y el sector empresarial como fortaleza de la formación profesionalUn gran número de profesionales recién egresados se enfrenta a una cruda realidad al buscar espacios en las empresas. El merca-do laboral es cada vez más escaso y muchos son rechazados por diferentes factores, como la falta de experiencia y la insuficiencia de puestos de trabajo. Según Bridges (1997), el panorama del mundo del trabajo se carac-teriza cada vez más por la amplia reducción

estructural de cupos de empleo o por razones que tienen una fuerte relación con el sector educativo. ¿La formación recibida les per-mite a los graduados desarrollar competen-temente las labores propias de su profesión para las cuales fueron cualificados? Si bien el sentido de esta hipótesis no es plantear que las universidades deben de formar profesio-nales con una serie de conocimientos espe-cíficos para laborar en un sector empresarial o en una labor calificada específica, sí es necesario que adquieran competencias que les permitan desarrollar actividades laborales propias de su profesión de forma eficiente y contar con la capacidad de particularizar y adaptar sus conocimientos generales con las necesidades propias de cualquier sector eco-nómico o empresa.

En un entorno económico globalizado como el que actualmente rige el escenario al que se enfrenta cualquier profesional, recibir una formación universitaria que le permita ser competitivo en entornos locales e interna-cionales es fundamental. Prueba de ello, es la obligatoriedad que tienen las instituciones de educación superior de obtener registros calificados que garanticen unas condiciones mínimas de calidad en la educación que ofre-cen. Incluso, algunas van más allá al solicitar la acreditación de alta calidad, proceso que las faculta para ofertar programas con nive-les de calidad muy superior al mínimo que exige el Estado y de esta manera garantizar que los estudiantes y los profesionales pue-dan contribuir al desarrollo económico de la nación y logren sus objetivos profesionales.

Una formación adecuada es fundamental para alcanzar un buen margen de competi-tividad. Por tal razón, la formación por com-petencias ha cobrado gran importancia en la estructuración de los planes educativos de las universidades, por cuanto esta orienta-ción proporciona herramientas que facilitan


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la solución de las problemáticas propias de nuestro entorno laboral y social.

Ahora bien, un hecho que llama a la reflexión es la manera como el Icfes ha desarrollado la forma de evaluar a los estudiantes en las pruebas de Saber Pro que se estructura por competencias. Al respecto cabe preguntar-nos si la totalidad de las instituciones desa-rrollan sus procesos de enseñanza aprendi-zaje por competencias y si los docentes han sido formados para afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias.

La interacción entre los sectores académicos y empresariales, se plantea en la actualidad como una necesidad ineludible para ambos. El papel de la universidad en los escenarios modernos, consiste en ser fuente de produc-ción y manejo del conocimiento y no el de centrarse exclusivamente en la formación y calificación del ser humano. Por tanto, estas instituciones deben asumir un rol protagóni-co en el engranaje productivo del país de tal manera que al trabajar de la mano con el sec-tor privado contribuya al fortalecimiento de ventajas competitivas. La empresa no puede estar aislada de los centros de conocimiento, investigación y desarrollo, puesto que en una sociedad donde el bien más preciado es pre-cisamente el conocimiento, la competitivi-dad se construye a partir de generar ofertas, innovadoras y dar respuesta oportuna a la demanda. Esta dinámica le exige a la em-presa una actualización permanente en su cultura gerencial y mantener profesionales formados en este contexto.

Tunnermann (1999) hace un llamado a las instituciones de educación superior para que reflexionen respecto al papel que deben desempeñar en los procesos de cooperación universidad-empresa y en general en la so-ciedad. Sobre cooperación universidad-em-presa para el siglo XXI, Tunnermann resalta

cuatro puntos: pertinencia, los cuatro pilares de la educación, paso de la visión a la acción y el marco de las acciones prioritarias. Con estos puntos, el autor quiere señalar el nuevo perfil profesional que debe tener en cuenta el proceso formativo de la universidad para hacer frente en forma oportuna a los nuevos retos de la economía.

Existen diversos modelos (enfoques) desde los cuales se plantea la vinculación entre la universidad y la empresa, con la participación de un tercer actor como dinamizador o regu-lador de las relaciones. Un primer enfoque destaca la relación de la universidad con la industria y dentro de este Fernández (1997), Leyva (1997) y Matkin (1997) observan his-tóricamente el desarrollo de tres modelos. El primero de ellos es el modelo descentraliza-do, desarrollado por las facultades y carreras de ingeniería. Un segundo modelo surge de la relación entre los centros de investigación y las áreas de biología molecular y química con el sector productivo, con la idea de for-mar empresas en estos campos. Y por último, actualmente se habla de un modelo espiral (Etzkowitz, 1994) o modelo interactivo se-gún los evolucionistas, por la interacción en ambas direcciones y por la cooperación de la universidad y la empresa en varias etapas del proceso de investigación y transferencia de tecnología.

Como podemos inferir, este enfoque en cual-quiera de sus modelos se basa en la coope-ración entre las universidades y los secto-res industriales para desarrollar proyectos empresariales o de ciencia y tecnología, en los cuales la universidad juega el papel pro-tagónico en la resolución de los problemas de las empresas a partir de sus centros de investigación dirigidos por investigadores e ingenieros.



Un segundo enfoque estudia la relación ba-sada en el flujo de recursos y beneficios, me-diante el desarrollo de la vinculación entre los dos sectores a través del tiempo. Martí-nez Pavez (1994) describe cómo entre en los años sesenta y setenta, tanto el sector em-presarial como el educativo tenían intereses diferentes, ya que las empresas se enfocaban en su sistema productivo mientras las uni-versidades se limitaban a la formación uni-versitaria de personal para el ingreso al mun-do laboral. Hasta entonces, no eran muchas las experiencias de vinculación universidad-sector productivo y las que existían obede-cían más a iniciativas individuales de los investigadores, sustentadas en algún grado de conocimiento personal con el empresario interesado, que a una política institucional orientada a fomentar tal relación.

La escasez de recurso humano y los pocos medios económicos destinados a la vincula-ción, originaron un mayor número de expe-riencias insatisfactorias y frustraciones que casos exitosos que propiciaran el desarrollo económico. Posiblemente la rivalidad y los celos profesionales entre el sector privado y el oficial oferente de servicios, no permi-tieron la concertación y el aprovechamiento de sinergias que podrían darse. La falta de estudio sobre la estructura de los sectores industriales y sus problemas, no hicieron po-sible la formulación de acciones de trabajo concretas.

Un segundo modelo surge gracias a la glo-balización de la economía, el incremento del comercio mundial y el desarrollo y los avances tecnológicos en la industria, espe-cialmente de las telecomunicaciones, todo lo cual apunta a un mayor grado de coopera-ción entre las empresas, el Estado y el sector educativo, para responder a las necesidades que la economía mundial demanda. Este mo-delo integra factores como el flujo de dine-

ros, la financiación de proyectos por parte del Estado, las empresas y los organismos mul-tilaterales, el desarrollo de ideas y el talento humano. Cabe anotar que este modelo no ha perdido vigencia y es la forma como muchas universidades financian proyectos de inves-tigación y desarrollo, los cuales pasan de ser ciencia a convertirse en tecnología.

Un tercer modelo describe la situación de los finales de los ochenta, época que se carac-teriza por la interacción y cooperación en-tre los tres sectores: universidad, empresa y Gobierno. Además de la financiación del Estado al sector educativo, este empieza a aportar capital a las empresas, a su creación, a la formación de mecanismos de interface y a fomentar actividades de investigación y desarrollo en las empresas, así como a pro-mover la transferencia de los conocimientos generados en las universidades y otros orga-nismos públicos de investigación.

El tercer enfoque se plantea desde la relación observada por Matkin (1997). Bajo la óptica de los responsables de la educación continua, se dan dos modelos de integración, a saber, uno descentralizado y otro centralizado, los cuales varían de acuerdo con el manejo de los recursos. El primer caso, es manejado di-rectamente por los profesores y responsables de los procesos de capacitación para finan-ciar sus actividades y en el segundo, la en-tidad coordinadora o entidad central se en-carga de identificar aquellas organizaciones que tienen objetivos comunes a los propios para el desarrollo de iniciativas. Presenta como ventaja, la planeación de actividades y control de los recursos y como desventaja, la centralización de recursos y decisiones que pueden entrar en contradicción con las uni-dades académicas.

La Figura 1 ilustra la fuerte relación entre los sectores educativo, económico, político, so-


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cial y cultural, con la participación de diver-sos actores, como son universidades, empre-sas, sociedad y Gobierno. Dichas relaciones funcionan como un sistema, están marcadas por necesidades específicas y cada elemento del sistema debe cumplir su función. Tiene un desempeño circular, es decir, inicia y termina con los requerimientos de uno u otro actor, en el sentido de que no es posible concebir a las universidades como simples formadoras de profesionales que no responden a las ex-pectativas socioculturales y económicas del país, ni a las empresas aisladas del contexto macroeconómico nacional e internacional y por consiguiente los profesionales deben res-ponder a las mismas dinámicas

Otra experiencia reciente de integración en-tre el sector educativo y las empresas, que ratifica la evolución de este proceso y la im-portancia de esta estrategia para lograr de-sarrollo económico y social en la población y competitividad para los profesionales que

se integran a estos procesos, lo constituyen los Ceres

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) define un Ceres como un espacio dotado de infraestructura tecnológica, gracias al cual la comunidad puede acceder a programas de educación superior, técnico profesional, tecnológicos y profesionales universitarios.

Los Ceres constituyen un elemento impor-tante para el desarrollo de las regiones, es-pecialmente en aquellas donde se requiere generar ventajas competitivas. Por tal razón, se constituyen en escenarios que requieren una alianza entre todos los sectores de una sociedad o región con el Estado, las empre-sas, las organizaciones sociales y las IES. Cada actor participa activamente a fin de fortalecer la alianza con sus potencialida-des económicas y operativas. Al Estado le corresponde dinamizar, financiar y controlar, mediante el aporte de importantes recursos

Figura 1Integración del sector productivo con el educativo

Entornoeconómico

Entornosocial

Entornocultural

Entornodemográfico

Entornopolítico

Necesidades

Gobierno

Profesionales

Necesidades

Retroalimentaciónde necesidades

Sectoreducativosuperior

Sectorfinancierobancario



económicos, la generación de estrategias de trabajo, la identificación de grupos focales de atención y el establecimiento de planes de acción, entre otros. Las empresas del sec-tor privado y las universidades como centros de investigación y desarrollo, deben generar y financiar iniciativas productivas.

Estas organizaciones canalizan el uso de recursos tecnológicos, como laboratorios, salones, auditorios, parques tecnológicos y financieros, así como el capital intelectual aportado por universidades, agremiaciones, centros de investigación y por la sociedad civil para ser dirigidos a las regiones que re-quieran desarrollo económico y social para satisfacer proyectos específicos que benefi-cien a toda la población y en forma especial, a los grupos vulnerables como las comunida-des indígenas, afrocolombianas, campesinas, desplazados, reinsertados, etc.

Los Ceres brindan acceso a la educación superior y permanencia en ella, a grupos hu-manos donde la oferta universitaria es insu-ficiente o nula.

Los empresarios, el Estado y las instituciones de educación superior, deben interactuar a fin de elaborar un diseño que permita gene-rar ofertas productivas para las regiones, tal

como lo muestra la Figura 2, de tal forma que contribuyan al desarrollo de las regiones, aumenten la oferta universitaria para formar profesionales más acordes con las necesida-des del mercado, dotados de competencias que apunten a la dinámica de la globaliza-ción y nos permitan estar a la vanguardia y al ritmo de crecimiento y competitividad de la actual economía mundial.

Desde esta óptica, la integración entre el sector productivo y las universidades debe ir más allá de la mera partición activa en la financiación y ejecución de proyectos pro-ductivos como fuente de desarrollo econó-mico y social. Esta debe incluir la apertura de espacios académicos, en los cuales el sector productivo participe activamente en activi-dades como la elaboración de currículos, de-finición de competencias laborales, prácticas empresariales y laboratorios en las empresas, entre otras.

Definición de competenciasSobre la base de que el sector productivo está seleccionando a su personal por compe-tencias laborales, es importante subrayar al-gunas definiciones que apuntan a la esencia de la filosofía de las organizaciones.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

Figura 2Conformación de los Ceres

Sector productivoy organizaciones

sociales

Institucionesde educación

superior

Sector gubernamentaldepartamental, regional

y local

Ceres


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La Unesco define competencia como el con-junto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, sicológicas y mo-toras que permiten a la persona llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una tarea o una actividad. El desarrollo de competencias es más complejo que el simpe aprendizaje técnico, ya que requiere de acti-tudes personales y la formación de valores.

Chomsky (1965), instaura a partir de las teo-rías del lenguaje el concepto y define com-petencias como la capacidad y disposición para el desempeño y la interpretación. Mare-lli (2000) la define como la capacidad labo-ral, medible y necesaria para realizar un tra-bajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los traba-jadores deben demostrar para que la orga-nización alcance sus metas y objetivos. Ser competente implica resolver problemáticas organizacionales, capacidad de interacción y adaptación con el entorno empresarial, efi-ciencia y eficacia del empleado.

La formación por competenciasPara Argudin (2006), la formación basada en competencias se fundamenta en un currícu-lo apoyado en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Utiliza recursos que simulan la vida real, el análisis y la resolución de problemas y el tra-bajo cooperativo o por equipos favorecido por tutorías

La Figura 3 presenta, desde una perspecti-va compleja, el concepto de competencia. Muestra cómo el sistema educativo puede formar diferentes competencias en los estu-diantes partiendo de tres criterios de desem-peño: saber ser, saber conocer y saber hacer.

Ahora bien, cualquiera de las tres catego-rías mencionadas anteriormente, por sí sola no permite el desarrollo de la competencia, pues cada una parte de acciones humanas que se interrelacionan. El saber ser es el de-sarrollo personal, la autonomía, la autocon-ciencia y el cooperativismo; el saber conocer (Maldonado, 2006) representa el conjunto de conocimientos generales o específicos tanto teóricos como científicos y técnicos; y el sa-ber hacer se evidencia en la productividad, la eficacia, la producción de bienes y servicios y en el nivel de competitividad. Cabe señalar que estos criterios actúan concurrentemente y no en forma separada. Para Tobón (2006), la competencia como tal es un saber y un saber hacer, lo cual implica la integración de saberes, conocimientos, actitudes, habilida-des, destrezas y capacidades.

Análisis y descripción de las competencias

El pensamiento simple y las competenciasLa ejecución de la formación basada en competencias ha estado precedida de masi-va publicidad acerca de sus beneficios, pero adolece de una escasa mirada reflexiva y crítica en torno a los intereses que la sub-yacen (Barrantes, 2001; Bacarat y Grazia-no, 2002). Esta noción se emplea sin tener claridad frente a las condiciones históricas que la determinan y la legitiman en el plano académico y pedagógico: “Gran parte de la comunidad educativa no se pregunta por qué aparece la palabra ni por qué antes no era importante, sino que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la explicación de por qué ciertas fallas siempre habían per-sistido… hasta hoy, que felizmente serán su-peradas, pues ya hemos puesto a circular la palabra” (Bustamante, 2002, p. 13).



Competenciaa formar

Con apoyo de los siguientes criterios

de desempeño

Saber ser

Saberconocer

Saberhacer

Conceptuar las competencias como un concepto complejo, con base en la cartografía conceptual.

PLAN

DE

TRABAJO

Aborda las competencias desde una postura crítica, teniendo en cuenta sus aportes y limitaciones dentro del campo educativo.

Conoce la estructura básica del concepto competencias, teniendo como base la interdependencia de tres ejes: el proyecto ético de vida, la sociedad y la empresa.

Describe una competencia para un determinado proyecto educativo teniendo como base sus componentes estructurales, la integralidad de la formación y las diferencias con otros conceptos cercanos.

Este discurso homogeneizador que avala nociones sin rigurosidad conceptual, tiene efectos negativos en la práctica pedagógica, ya que “no se limita a una generalización de corte teleológico (abstracción), sino que se pueden presumir consecuencias tangibles en la manera como algunas prácticas son asu-midas colectivamente e incorporadas a ta-reas cotidianas e incluso a normativas que prescriben acciones concretas (lo menos vi-sible del discurso)” (Barrantes, 2001, p.126).

Inicialmente, las competencias fueron con-ceptualizadas como una opción alternativa para la educación (Granés, 2000); sin em-bargo, pronto pasaron de alternativa a fin último de la educación (Torrado, 2000). Así mismo lo argumenta Zubiría (2002), con lo cual se ha llegado a un reduccionismo sin precedentes que las mismas competencias ha buscado atacar. Por ello, los sistemas educativos iberoamericanos cada vez se ba-san más en esta noción, sin tener en cuenta

Figura 3Formación por competencias

Fuente: Tobón, 2005, p. 40.


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sus fundamentos conceptuales, teóricos y epistemológicos.

En este contexto, las competencias tienden a ser conceptualizadas como aquellos com-portamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función. Constituyen un saber hacer en contexto (Hernández, Rocha y Vera-no, 1998) que implica el análisis y el manejo de problemas del entorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación. Tal definición de competencias como “saber hacer en contexto”, conlleva seis problemas fundamentales:

1. El “saber hacer” enfatiza en lo procedi-mental y deja de lado aspectos esenciales de la racionalidad humana, tales como el entender y el comprender las implicacio-nes de los hechos (Montenegro, 2003).

2. No tiene en cuenta la actitud hacia el desempeño idóneo y su articulación con valores personales.

3. El desempeño se reduce a la acción y a resolver problemas, sin tener en cuenta la asunción de la responsabilidad por el actuar humano.

4. Aborda la actuación en el entorno, pero descuida o no tiene en cuenta que las ac-tuaciones inteligentes de mayor impac-to implican la transformación de dicho entorno a favor del bienestar humano (Montenegro, 2003).

5 Se asume el saber hacer de forma separa-da del saber conocer y del saber ser, cuan-do la realidad muestra que todo proceso de desempeño integra los tres saberes.

6. El “hacer” es muy limitado y denota in-teracción con objetos, lo cual hace que se dejen de lado acciones humanas inter-

personales e intrapersonales (Montene-gro, 2003).

Análisis del término competenciasEl significante competencias es antiquísimo. En español se tienen dos términos: compe-ter y competir, los cuales provienen del verbo latino competere, que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coinci-dir (Corominas, 1987). A partir del siglo XV, competere adquiere el significado de perte-necer a, incumbir, corresponder a. De esta forma se constituye el sustantivo competen-cia y el adjetivo competente, cuyo significa-do es apto o adecuado. A partir del mismo siglo XV, competere se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar así a los sustantivos competi-ción, competencia, competidor, competiti-vidad y al adjetivo competitivo (Corominas, 1987; Corripio, 1984).

Usos culturales del términoEl término competencias cada vez apare-ce más en el discurso cotidiano y su uso se hace con múltiples significaciones, tal como puede apreciarse. Esto indica que es un con-cepto altamente polisémico que facilita el acomodamiento del discurso a los propósitos de quien habla (Levy-Leboyer, 2000) y a las diversas situaciones.

En el ámbito social se puede encontrar un gran número de ascensiones, pero esto no desvirtúa su contenido formativo y siempre se debe tener presente el contexto en que se utiliza para observar su pertinencia. Algunos ejemplos de usos sociales son:

1. Como término de autoridad, la competen-cia está ligada al alcance que esta permite para valorar el trabajo y el desempeño del equipo de colaboradores: “el gerente es



competente para calificar el nivel de des-empeño de sus colaboradores”

2. Puede asignar un grado de funciones y responsabilidades que facultan para to-mar decisiones o representar en diferen-tes escenarios a la organización: “el ge-rente es competente para hacer…” ya que sus atribuciones legales lo permiten.

3. Para el desarrollo de algún grado de com-petitividad personal o empresarial: “se es competente o competitivo por el desarro-llo de alguna estrategia o para alcanzar una posición”.

Concepto complejo de competenciasEl pensamiento complejo, como método de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo, con base en la continua organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión de tener ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad (Morín, 1994b). En consecuencia, abordar los con-ceptos científicos según esta epistemología, es tener en cuenta sus múltiples dimen-siones y ejes de significación, lo cual hace que sea difícil definirlos de forma exacta y emplearlos con certeza (Bacarat y Graziano, 2001). Por ello, asumir la complejidad como epistemología de las competencias implica reconocer que son un enfoque inacabado y en constante construcción-deconstrucción-reconstrucción y se requiere continuamente el análisis crítico y la reflexión para com-prenderlo y usarlo.

De ahí que construir el concepto de compe-tencias a partir de la complejidad, más que dar cuenta de una “realidad objetiva” y pre-cisa, es elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que nos permita entenderlo en un marco sociohistórico y comprender su historización e historialidad, sus productos,

sus procesos y sus tendencias hacia el fu-turo, así como sus compromisos implícitos (Zemelman, 1992), lo que orienta la discu-sión por los intereses que están en el fondo del modelo de competencias en la educación y que más allá de visualizarse tal discusión según una conciencia teorética sobre ellas, requiere ser vista a partir de una conciencia histórica que tenga en cuenta cómo se ha desarrollado, cuáles son sus fines explícitos e implícitos y cuáles sus metas hacia el futuro.

La formación basada en competencias, re-quiere la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de que aborde la realidad en su multidimensionalidad.

La inteligencia parcelada, compartimenta-da, mecanicista, disyuntiva y reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmen-tos separados, fracciona los problemas, se-para lo que está unido y unidimensiona lo multidimensional. Es una inteligencia miope, que termina normalmente por enceguecer-se; destruye desde el óvulo, las posibilidades de comprensión y de reflexión y reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas mayor incapacidad habrá de pensar su multi-dimensionalidad; cuanto más progresa la cri-sis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis; cuanto más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo plane-tario, la inteligencia ciega se vuelve incons-ciente e irresponsable (Morín, 2000).

Al trascender las definiciones habituales so-bre las competencias, este concepto puede ser asumido como un saber hacer razonado, para hacer frente a la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral, dentro de una sociedad globalizada


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y en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 2001). De esta manera, las competencias no podrían abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una com-pleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas en las que se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas si-tuaciones (Gonczi y Athanasou, 1996).

A partir de lo anterior, se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actua-ción-creación, para resolver problemas y lle-var a cabo actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional) que apor-ten a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colabo-rativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), sin desconocer los requerimien-tos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre y ejerciendo una autonomía intelectual, una conciencia crítica, una creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. En tal perspectiva, las competencias están consti-tuidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) y por procesos públicos y demos-trables en cuanto implican elaborar algo de sí para los demás con rigurosidad (Gallego, 1999).

ClasificaciónHay varias maneras de clasificar las com-petencias. La primera de ellas establece dos categorías amplias: competencias diferen-ciadoras y competencias de umbral (Galle-go, 2000). Las primeras se refieren a aque-llas características que posibilitan que una

persona se desempeñe de forma superior a otras, en las mismas circunstancias de pre-paración y en condiciones idénticas (por este motivo le aportan ventajas competitivas a la organización en su conjunto); las segundas, en cambio, permiten un desempeño normal o adecuado en una tarea.

Una de las clasificaciones más aceptadas consiste en dividir las competencias en com-petencias básicas, competencias genéricas y competencias específicas (Vargas, 1999a y 1999b). A continuación se describe cada una de ellas.

Competencias básicasSon las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cual-quier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: 1) constituir la base sobre la cual se forman los demás tipos de compe-tencias; 2) formarse en la educación básica y media; 3) posibilitan el analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; y 4) establecer un eje central en el procesa-miento de la información de cualquier tipo.

Descripción de algunas competencias básicas– Competencia comunicativa: permite tras-

mitir y comunicar mensajes claros acordes con un objeto de estudio o cotidianamente.

– Competencia matemática: decodifi-cación de lenguajes matemáticos, in-terpretación de situaciones prácticas y cotidianas relacionadas con la lógica ma-temática.

– Competencia de autogestión del pro-yecto ético de vida: se asocia a nece-sidades de realización socioafectivas y laborales.



– Tecnologías de la información y la co-municación: el entorno determina ne-cesidades de comunicación asociadas al desarrollo de la tecnología informática.

– Afrontamiento al cambio: capacidad de adaptabilidad organizacional, generacio-nal y cultural.

– Liderazgo: capacidad de liderar procesos organizacionales, proyectos, organizacio-nes y personal. Implica pensamiento es-tratégico, gestión de recursos, capacidad de motivación y de empoderamiento a las personas en su cargo.

Dentro de las competencias básicas, hay un tipo especial que son las competencias cog-nitivas de procesamiento de información, modelo que en Colombia predomina en la educación. Al respecto se han establecido tres competencias básicas: interpretativa, argumentativa y propositiva. Este modelo surgió a partir de la transformación de los exámenes de Estado, requeridos para el in-greso a la educación superior por medio del enfoque de las competencias (Hernández, Rocha y Verano, 1998). A partir de dichos exámenes, el modelo se extendió a los dis-tintos niveles y tipos de educación: básica, media académica, media técnica, técnica, superior y continua. El manejo de este en-foque consiste en relacionar los contenidos disciplinares y transdisciplinares con cada una de estas competencias básicas.

Descripción de las competencias cognitivas básicasCompetencia interpretativa: permite com-prender y apropiarse de información. Conlle-va la capacidad de transformar e inferir sobre la naturaleza y el significado de diferentes formas de conocimientos y expresiones, como lo son la compresión de textos, grá-

ficos, expresiones musicales, esquemas, tea-tro, gestos y expresiones orales.

Competencia argumentativa: permite la ex-plicación de fenómenos, hipótesis, ideas o conceptos, mediante la utilización de méto-dos y procedimientos. Se desarrolla con ma-pas conceptuales, argumentación de ideas, propuestas de teorías e hipótesis.

Competencia propositiva: Consiste en pro-poner hipótesis para explicar determinados hechos; construir soluciones a los problemas; deducir las consecuencias de un determina-do procedimiento y elaborar un determinado producto

Competencias genéricasSon competencias presentes en varias disciplinas o profesiones y contribuyen al desempeño laboral. Pueden ser adquiri-das en un mismo curso por estudiantes de profesiones distintas; por ejemplo, los pro-fesionales de la administración de empresas o la contaduría adquieren competencias en costos y presupuestos para la planeación y la toma de decisiones.

Las competencias genéricas se caracteri-zan por: 1) aumentar las posibilidades de empleabilidad al permitirles a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro; 2) favorecer la gestión, consecución y conser-vación del empleo; 3) permitir la adaptación a diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cam-bios en el trabajo dados por la competencia, la crisis económica y la globalización; 4) no estar ligadas a una ocupación en particular; 5) adquirirse mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; y 6) su adqui-sición y desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa. De aquí que uno de los re-tos de la educación actual sea la formación


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de habilidades generales y amplias (Delors, 1996; SCANS, 1992).

Emprendimiento: actitud mental innovadora que permite gestionar y proponer proyectos que modifiquen estructuras de trabajo y res-pondan al contexto económico, social y po-lítico.

Gestión de recursos: conseguir y administrar recursos financieros y operativos en condi-ciones de escasez.

Trabajo en equipo: alineación de los objeti-vos estratégicos de la organización con las características del talento humano para ob-tener productividad, logrando así una mayor eficiencia del personal.

Compresión sistémica: obtener una adecua-da correlación entre el sistema social de la organización, el sistema de información y comunicación y los procesos que determinan la eficiencia y eficacia de la compañía. Se requiere un constante monitoreo del desem-peño de las personas y del funcionamiento de los procesos.

Resolución de problemas: conseguir solucio-nes adecuadas y oportunas que satisfagan los objetivos organizacionales sin aumentar los costos de producción o modificar la estructu-ra operativa de una manera significativa.

Planificación del trabajo: asignación y se-gregación adecuada de las funciones, satis-facción de necesidades vitales de los em-pleados y uso de otros recursos logísticos de tal forma que se alcancen los objetivos de la organización

Competencias específicasSon aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión. Con-llevan un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos ge-neralmente llevados a cabo en programas

técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior. Por consiguiente, son diferentes las competencias de un adminis-trador en términos de finanzas, mercadeo, administración de personal de las compe-tencias que debe poseer un médico idóneo, tales como el chequeo de los signos vitales, el diagnóstico de la salud-enfermedad y la implementación de tratamientos pertinentes a las diversas enfermedades.

Diagnóstico para determinar las competencias laborales de los administradores de empresas en el sector financiero bancarioComencemos por entender que el sistema financiero requiere competencias concretas para ser desarrolladas en sus organizaciones, pero no necesariamente el sector educativo dedica sus esfuerzos en formar en todas las competencias específicas que requiere el sector, pero sí en algunas competencias genéricas que le permitan al administrador ser competitivo en el campo financiero. En la fase de indagación sobre el tema, es poco lo que se encuentra en la literatura acadé-mica o en internet sobre las competencias específicas que requiere el sector financiero sobre sus colaboradores, por tal motivo y para dar comienzo a este trabajo, se lleva a cabo la recolección de información sobre las competencias para luego elaborar los re-sultados.

Este estudio se sustenta en una encuesta para cuya elaboración se solicitó la colabo-ración de una representación de gerentes y jefes de personal de las entidades bancarias de la ciudad de Cali. Los encuestados identi-ficaron las siguientes áreas de conocimiento como las más necesarias en sus organizacio-



nes: mercadeo, finanzas, contabilidad, em-presarial, negocios, exportación y valores.

Debilidades en la formación de los administradores de empresas

La Figura 4 presenta las opiniones de los ge-rentes de los bancos. Se conformaron nueve áreas que agruparon todas las debilidades expresadas cuando hacen las evaluaciones de

los empleados cuya profesión es administra-ción de empresas y se muestra la impresión de desempeño con la que llegan los egresados de esta disciplina y la valoración que hace el sector financiero de sus habilidades.

Para desarrollar las opiniones de los geren-tes, que se convierten en material funda-mental para este trabajo, a continuación se presentan en detalle cada una de las áreas:

Figura 4Debilidades por área

50 %40 %30 %20 %10 %0 %

12,1 %

Debilidades por área

Porc

enta

je

Área

de

mer

cade

o

Área

fina

ncie

ra

Área

con

tabl

e

Área

em

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Área

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rienc

ia

Área

de

cono

cim

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os

Área

de

otro

s sa

bere

s

Valo

res

12,1 % 12,1 % 9,1 %15,2 % 15,2 % 15,2 %

42,4 % 42,4 %

Área de mercadeoAnálisis de mercadoAnálisis económico

Estrategias de mercadeo

Área financieraFinanzas

Enfoque financieroCalculadora financiera

Área contableContabilidad

Triburaria y costosLegislación

Área otros saberesMatemáticasEstadística

Idiomas extranjeros

Área de negociosCapacidad de negociación

VentasCapacidad de solución de problemas

Área empresarialCreación de empresas

Desarrollo

ValoresLiderazgo

ConcentraciónSentido social

Servicio al clienteActitud

Trabajo en equipoCompetencias personales

Compromiso con la institución

Área experienciaPráctica

ExperienciaProcesos bancariosSon muy teóricos

Área de conocimientosConceptos

Falta de énfasisEnfoque global

Especialización en el temaInvestigación

Tabla 1Debilidades por área en detalle


Manuel Arturo Paz

En conclusión, luego del análisis de las de-bilidades identificadas por los gerentes de los bancos, se puede afirmar que la mayor debilidad por parte de los estudiantes y egre-sados de administración de empresas cuando intentan vincularse a una entidad financiera, es ser netamente teóricos ya que su forma-ción se ha limitado a modelaciones académi-cas y no han experimentado vivencias reales de práctica o de trabajo de campo, lo que les resta competencia en su desempeño. Lo siguen los valores integrales que deben de tener los egresados, los cuales han tenido que adquirir en el transcurso de su vida y otros alcanzados en el proceso de formación universitaria.

Competencias de los administradores de empresas frente a las competencias laborales exigidas por el sector financiero bancario

Competencias básicasSe indagó sobre diez competencias básicas y su escogencia nace del diagnóstico elabo-rado con los gerentes de otros bancos de la ciudad de Cali. Estas competencias están de-finidas en la Tabla 2.

Tabla 2Principales competencias básicas

Liderazgo Compromiso

Trabajo en equipo Responsabilidad social

Emprendimiento Sentido de pertenencia

Toma de decisiones Identidad profesional

Empoderamiento Desarrollo profesional

A los gerentes se les solicitó valorar de 1 a 5 cada una de las competencias antes men-cionadas (se califica con 5 la de mayor im-portancia). Se dividieron en dos grupos por

efectos de practicidad y los resultados se muestran en la Figura 5.

Liderazgo. Esta competencia cognitiva ob-tuvo la mayor valoración por parte de los gerentes, puesto que casi todas las califica-ciones fueron de cinco. Ello evidencia la ne-cesidad de ser desarrollada.

Trabajo en equipo. De este grupo, es la que presenta mayor variación en la opinión de los participantes en el estudio, aunque tiene una tendencia hacia las calificaciones superiores (4 y 5) que representan el 65 %. Toda or-ganización es un conjunto de personas que cumplen unas funciones para lograr unos objetivos. El trabajo en equipo se refiere a las estrategias, procedimientos y metodologías, que utiliza un grupo humano para lograr las metas propuestas. A partir de este propósito, cualquier organización moderna y competi-tiva debe tratar que sus integrantes desarro-llen esta competencia.

Emprendimiento. La calificación que se pre-senta con mayor frecuencia es 4 (43 %) y muestra que los gerentes esperan que los ad-ministradores de empresa, lleguen a sus enti-dades con una gran capacidad de emprendi-miento para las tareas que deben desarrollar.

Toma de decisiones. Al igual que la com-petencia anterior, las personas encuestadas manifiestan que es una competencia muy necesaria para el desempeño de los admi-nistradores en el sector financiero bancario, puesto que las dos calificaciones más altas registran el 72 % del total.

Empoderamiento. De las competencias ana-lizadas, es la que registra la mayor cantidad de calificaciones negativas (31 %), lo cual se explica por la experiencia que poseen los ge-rentes de los bancos entrevistados, quienes no ven necesaria esta competencia. Conside-ramos que dada la responsabilidad que tienen los colaboradores en este sector al manejar



dinero y transacciones económicas, esta se delega muy poco debido a que están en juego presupuestos y capitales muy grandes.

A continuación, se describe el segundo grupo de competencias básicas para el desempeño

en las entidades del sector financiero banca-rio (Figura 6).

Compromiso. De este conjunto, es la que ob-tiene la mayor cantidad de registros en la ca-lificación de 5, revelando así la importancia

Figura 5Valoración de las competencias básicas grupo 1

120 %

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %Liderazgo

Competencias básicas

Emprendimiento EmpoderamientoTrabajoen equipo

Toma de decisiones

Porc

enta

je

85 %

12 %

38 %

27 %

23 %

8 %4 %

29 %

43 %

10 %5 %

14 %

32 %

40 %

12 %

12 %4 %

39 %

17 %

22 %

9 %

13 %

4 %

1 2 3 4 5

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %

Compromiso


Sentido de pertenencia

Desarrolloprofesional

Responsabilidadsocial

Identidadprofesional

Porc

enta

je

70 %

22 %

35 %

40 %

5 %5 %8 %15 %

48 %

26 %

9 %13 %4 %

33 %

33 %

29 %

5 %

32 %

32 %

18 %

5 %

14 %

4 %4 %

1 2 3 4 5

Figura 6Valoración de las competencias básicas grupo 2


Manuel Arturo Paz

que tiene para el desarrollo de las activida-des en el sector bancario. Junto con la com-petencia de liderazgo, conforma el grupo de las competencias más representativas. Esta competencia es fundamental para cualquier sector empresarial, porque significa el logro de los objetivos de la organización y por ende los resultados alcanzados para una buena rentabilidad, posicionamiento en el mercado y competitividad.

Responsabilidad social. Presenta dos aspec-tos para resaltar. El primero de ellos estriba en que la gran mayoría de las personas parti-cipantes (75 %) opinaron que es fundamen-tal en el desempeño y un 15 %, opinó que no era importante.

Sentido de pertenencia. Esta competencia registra altas calificaciones (entre 4 y 5) y sus registros se concentran en la parte superior, lo cual indica que los gerentes consideran esta competencia como fundamental para el desempeño de sus colaboradores. Es esencial el sentido de pertenencia, por la participa-ción de las personas en las diferentes activi-dades de la organización con disponibilidad e identidad frente a lo que se hace; además, es un importante generador de cohesión in-tragrupal.

Identidad profesional. Esta competencia re-gistra un porcentaje del 66 % entre la suma-toria de calificaciones de 4 y 5, lo cual señala que se debe tener en cuenta en la labor ban-caria. El resto (34 %) no la considera priori-taria. La identidad profesional es concebida como una entidad individual construida en relación con un espacio de trabajo y con un grupo profesional de referencia.

Desarrollo profesional. Un 64% de los en-cuestados la considera importante para ad-quirir habilidades y destrezas profesionales en en moneda, banca y finanzas. En este sentido, nos referimos a la formación por competen-

cias básicas y específicas de su quehacer pro-fesional y a la construcción de estructuras y procesos sicológicos de su actividad vital.

La Tabla 3 nos resume la ponderación e im-portancia que los gerentes asignan a este gru-po de competencias, situación que permitiría orientar procesos formativos. Se concluye que estas organizaciones requieren administra-dores sólidos en liderazgo, con compromiso y que puedan trabajar en equipo.

Tabla 3Ponderación de competencias básicas

Competencias básicas PromedioLiderazgo 4,7

Trabajo en equipo 3,9

Emprendimiento 3,0

Tome de decisiones 3,6

Empoderamiento 3,2

Compromiso 4,0

Responsabilidad social 2,9

Sentido de pertenencia 3,5

Identidad profesional 3,2

Desarrollo profesional 3,1

Competencias específicasSe indagó sobre diez competencias específi-cas (de carácter cognitivo) obtenidas a partir del proceso de diagnóstico. Entre las compe-tencias definidas están (Tabla 4):

Tabla 4Competencias específicas

Mercadeo y ventasFinanzas internacionales

Contabilidad y costos Derecho económico

Recursos humanos Derecho tributario

Derecho comercial Economía

Negocios internacionales

Inglés



Mercadeo y ventas. Esta competencia re-gistra la más alta calificación dada por los gerentes entrevistados, con un 77 %. Se re-salta así la importancia de la capacidad de conocer el mercado y de vender los servicios que prestan las entidades bancarias a sus usuarios. Esta área es una función esencial del sector financiero bancario, pues com-prende un conjunto de procesos administra-dos en relación con los clientes que le dan valor agregado en los servicios de tal forma que beneficie a la organización y al cliente.

Contabilidad y costos. Un gran porcentaje de los encuestados (64 %) califica de im-portante esta competencia, debido a que en ella recae el conocimiento de la situación de la empresa, lo que les permite una me-jor toma de decisiones. Esta área es clave en el desempeño de cualquier colaborador del sector bancario, porque se debe tener el conocimiento real de los costos de frente a su reducción o racionalización.

Recursos humanos. A esta competencia se le da una importancia relativa (56 %), dado que su enfoque está dirigido más a los pro-ductos o servicios prestados y la consecución de las metas que al manejo del personal. Con esta competencia, las organizaciones buscan alinear las políticas con las estrategias de la empresa y el perfil de las personas, para de esta manera desarrollar los procesos banca-rios y cumplir los objetivos individuales, gru-pales y de la organización.

Derecho comercial. Según la evaluación registrada, esta competencia nos evidencia una sectorización moderada de los encues-tados, puesto que en sus empresas el derecho comercial está designado a la oficina jurídica y por lo tanto no se espera que los admi-nistradores de empresas lo tomen como una competencia propia. Sin embargo, un 65 %

de los gerentes consideraron importante el conocimiento de esta competencia.

Negocios internacionales. Es evidente que en la actualidad y por efectos de la globaliza-ción de la economía, la propiedad de las en-tidades del sistema financiero colombiano ha dejado de estar solamente en manos locales para pasar a recibir importantes inversiones y adquisiciones por parte de grupos financie-ros extranjeros, lo cual se evidencia en las re-cientes fusiones entre entidades financieras del exterior con instituciones locales, como lo muestra la entrada el país de los bancos Santander y BBVA. Además, en la prestación del servicio financiero como tal se requieren múltiples operaciones de comercio exterior, manejo de divisas, movimiento bursátil etc., para dar respuesta a las necesidades de sus clientes nacionales y extranjeros. En este sentido, el administrador debe tener la ca-pacidad de desarrollar negociaciones inter-nacionales, en las cuales intervienen múlti-ples factores como son el comportamiento del mercado, la financiación internacional, las regulaciones, la cultura y el idioma. Tal situación requiere que en su proceso forma-tivo se hayan adquirido las competencias específicas necesarias. La Figura 7 muestra la mayor concentración en las calificaciones superiores con un 60 % del total. La valora-ción de las siguientes competencias se puede apreciar en la Figura 8.

Finanzas internacionales. Para los encues-tados es de gran importancia que los ad-ministradores de empresas tengan un buen conocimiento en finanzas internacionales. Esto se evidencia en los resultados de las evaluaciones en los que el 61 % lo ven de esta manera. Esta situación concuerda per-fectamente con los comentarios hechos en el ciclo de diagnóstico.


Manuel Arturo Paz

Derecho económico. La mayor representa-tividad en función de las calificaciones está ubicada en el nivel intermedio. Esta compe-tencia cognitiva representa muy pocas cali-ficaciones en 5, es decir, dada la opinión de los gerentes esta será más o menos impor-tante para el trabajo en las entidades banca-rias, sin desconocer que los administradores deben tener algunas bases sólidas, pero los grandes conocimientos en esta área les per-tenecen a otros profesionales.

Derecho tributario. Esta competencia se ve muy relacionada con la del derecho econó-mico, aunque tiende a ser un poco inferior en cuanto a la importancia que conceden los gerentes para el desempeño en las entidades bancarias.

Economía: Esta área registra las más altas calificaciones dada la razón de ser de las entidades financieras y bancarias. Esta com-petencia tiene que ver con los procesos de producción, intercambio, distribución y con-sumo de bienes y servicios, entendidos estos

como medios de satisfacción de necesidades humanas y resultado individual y colectivo de la sociedad.

Inglés. Es la que recibió la más baja califica-ción (2,7) entre las competencias cognitivas estudiadas en este trabajo. Esto se explica dado que para el desarrollo profesional en las entidades financieras, el inglés es mediana-mente necesario mas no indispensable.

Para el análisis cuantitativo, se presentan los promedios para cada una de las áreas cog-nitivas correspondientes a las calificaciones registradas por los gerentes de las entidades financieras y bancarias encuestados (Tabla 5).

La Tabla 5 resume la importancia que los encuestados asignan a este grupo de com-petencias específicas, lo cual nos permite afirmar que los conocimientos en mercadeo, ventas y economía son fundamentales para las empresas del sector financiero bancario y en un segundo lote de importancia se consi-deran la contabilidad, los costos y el manejo del recurso humano.

Figura 7Valoración de las competencias cognitivas

120 %

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %Mercadeoy ventas


Recursoshumanos

Negociacióninternacional

Contabilidady costos

Derechocomercial

Porc

enta

je

69 %

19 %

60 %

24 %

8 %4 %

4 %24 %

32 %

24 %

16 %4 %

40 %

25 %

25 %

10 %

15 %

45 %

10 %5 %

25 %

4 %

8 %

1 2 3 4 5



Tabla 5Competencias específicas cognitivas

Competencias específicas cognitivas Promedio

Mercadeo y ventas 4.4

Contabilidad y costos 3.4

Recursos humanos 3.4

Derecho comercial 2.3

Negocios internacionales 2.7

Finanzas internacionales 3.2

Derecho económico 2.5

Derecho tributario 2.3

Economía 3.5

Inglés 2.7

Competencias para administradores de empresas desde la mirada del proyecto TuningA continuación, se presentan en forma literal las competencias genéricas y específicas más

importantes que el proyecto Tuning (versión América Latina) propuso para los administra-dores de empresas en mayo del 2011, duran-te la mesa de trabajo reunida en Bogotá por la comisión designada por el proyecto.

Competencias genéricas priorizadasCapacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad para tomar decisiones; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad de aprender y actualizarse perma-nentemente (aprender a aprender); capacidad para identificar, plantear y resolver proble-mas; compromiso ético; capacidad de em-prendimiento e innovación; capacidad para actuar en nuevas situaciones; capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; ca-pacidad para organizar y planificar el tiempo en su tiempo de actividad profesional y capa-cidad de trabajo en equipo.

Como podemos observar, la mayoría de las competencias genéricas que se proponen en el proyecto Tuning, se encuentran presentes

120 %

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %Finanzas

internacionales


Derechotributario

InglésDerechoeconómico

Economía

Porc

enta

je

35 %

26 %

57 %

24 %

5 %10 %

5 %

37 %

42 %

5 %11 %

30 %

52 %

9 %

4 %4 %

26 %

26 %

4 %

4 %

39 %

4 %9 %

26 %

1 2 3 4 5

5 %

Figura 8Valoración de las competencias cognitivas


Manuel Arturo Paz

en el estudio, como por ejemplo, el trabajo en equipo, el emprendimiento, la toma de deci-siones, la identidad profesional, el desarrollo profesional; las demás, como el empodera-miento, el compromiso y la responsabilidad, se observan implícitamente.

Competencias específicas más importantesDesarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo en distintos escenarios; mejorar e innovar los procesos administra-tivos y de negocios; detectar oportunida-des para emprender negocios innovadores; ejercer el liderazgo para el logro y consecu-ción de metas en la organización; elaborar (formular) evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organi-zaciones; interpretar la información conta-ble y la información financiera para la toma de decisiones; identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la organización y el entorno social; identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones; formular y optimizar siste-mas de información para la gestión; evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión em-presarial; administrar los recursos humanos, físicos financieros y otros de la organización.

Observamos una gran coincidencia en la propuesta del estudio de las competencias que debe desarrollar el administrador de em-presas elaborada por el sector financiero de Cali, frente a las competencias que propone el proyecto Tuning; solo se presentan algu-nas pequeñas diferencias. La investigación valoró como fundamentales las competen-cias y conocimientos en mercadeo, ventas y economía. En la propuesta del proyecto Tu-ning estas no se observan inicialmente, pero sí están dentro del grupo de competencias principales.

ConclusionesComo conclusiones finales, podemos afirmar que para una obtener una buena formación en administración de empresas, es funda-mental lo siguiente:

1. Integración entre las universidades y el sector real para dar una apertura a los empresarios, a fin de que estos ma-nifiesten las necesidades de formación que requieren los egresados y propongan programas de largo plazo, así como de corto y mediano plazo. Ello permitirá la participación e integración de los empre-sarios, tanto en proyectos investigativos, formativos y productivos como en otros escenarios académicos, a saber, la for-mulación de planes de estudio, las prác-ticas laborales, los laboratorios y en todo aquello que contribuya a una mejor for-mación del egresado en administración de empresas.

2. La formación por competencias es en sí misma, un escenario enriquecedor que faculta al egresado para adquirir la cali-ficación necesaria a fin de desempeñarse en cualquier escenario de su vida (laboral, profesional, académica, personal), razón por la cual debe partir de iniciativas gu-bernamentales y generalizarse en todas las IES.

3. Los profesionales en administración de empresas se integran al mercado laboral con una serie de deficiencias que dismi-nuyen sus oportunidades de empleabili-dad y competitividad para desempeñarse en el sector financiero.

4. El profesional en administración de em-presas debe desarrollar principalmente las competencias básicas en liderazgo, trabajo en equipo, emprendimiento, toma de decisiones, empoderamiento, respon-



sabilidad social, sentido de pertenencia, desarrollo profesional e identidad.

5. El profesional en administración de em-presas requiere desarrollar en su proceso formativo otras competencias básicas, como sólidos conocimientos y habilida-des en el manejo de las finanzas y los negocios internacionales, mercadeo, ma-nejo de personal y recursos humanos, contabilidad y costos, economía, derecho económico y comercial y en tecnologías de la información.

6. Contradictoriamente a lo que se podría pensar, el idioma inglés no figura como una de las principales competencias por desarrollar, según la opinión de los exper-tos consultados y la propuesta del pro-yecto Tuning.

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