la música como coadyuvante en el tratamiento...
TRANSCRIPT
1
La música como coadyuvante en el tratamiento
psicoterapéutico del TDAH en niños, niñas y
adolescentes1
Music as a coadjuvant in the psychotherapeutic
treatment of ADHD in children and adolescents
Maria Margarita Robayo Espinosa2
Rosario Iodice Di Vita3
Resumen
El trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es clasificado
como patología mental de origen neurobiológico cuyas principales características son la
desatención, hiperactividad e impulsividad. El presente artículo de reflexión efectúa un
análisis de los componentes de dicha patología; causas, epidemiología, comorbilidades,
alteraciones cognitivo-conductuales intervenciones farmacológicas y no farmacológicas,
con el objetivo de exponer la musicoterapia como tratamiento alternativo y coadyuvante en
el tratamiento psicoterapéutico, sobre el cual existen acercamientos científicos y
sistemáticos que sustentan la viabilidad de su aplicación en Niños, Niñas y Adolescentes
(NNA) para la reducción de los síntomas del TDAH. El documento concluye que la
1 Artículo de Reflexión
2 Psicóloga aspirante a optar el título de Especialización en Psicología Clínica con énfasis en
Psicoterapia en niños niña y adolescente. [email protected] 3 PhD Neurociencias (Universidad de Salamanca). Docente e Investigador por la Universidad
Católica de Pereira (UCP). Líder del grupo de investigación en Clínica y Salud mental de la UCP.
Investigador del Instituto de Neurociencias de Castilla y León. Grupo de Investigación en
Neurofisiología, Cognición y Conducta. Asesor trabajo de grado. [email protected]
2
intervención farmacológica debe realizarse de manera adicional a las terapias combinadas,
conductuales, comunitarias y musicales. Igualmente se concluye que, aunque se hace
necesario efectuar investigaciones rigurosas que validen el procedimiento, la información
empírica indica que la musicoterapia es coadyuvante en el tratamiento psicoterapéutico,
contribuyendo en el desarrollo cognitivo y de autoestima del sujeto intervenido.
Palabras claves: TDAH, NNA, tratamiento, musicoterapia, coadyuvante, síntomas.
Abstract
Attention Deficit Disorder with Hyperactivity (ADHD) is classified as mental
pathology of neurobiological origin whose main characteristics are: inattention,
hyperactivity and impulsivity. The present article of reflection carries out an analysis of the
components of said pathology; causes, epidemiology, comorbidities, cognitive-behavioral
alterations pharmacological and non-pharmacological interventions, with the aim of
exposing music therapy as an alternative treatment, on which there are scientific and
systematic approaches that support the viability of its application in children and
adolescents for the reduction of ADHD symptoms. The paper concludes that
pharmacological intervention should be performed in addition to combined, behavioral,
community and musical therapies. It is also concluded that, although it is necessary to carry
out rigorous research that validates the procedure, the empirical information indicates that
the music therapy is an adjuvant in the psychotherapeutic treatment, contributing in the
cognitive and self-esteem development of the intervened subject.
Key words: ADHD, children and adolescents, treatment, music therapy,
coadjuvant, symptoms.
3
1. Introducción
Según la OMS (2017) cerca del 20 % de los niños, niñas y adolescentes (NNA)
tienen un trastorno mental, que en el 50 % de los casos es diagnosticado antes de los 14
años de edad. El manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM)
incluye el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) en los “Trastornos del
neurodesarrollo” (American Psychiatric Association, 2014), el cual es diagnosticado en un
5 % de la población menor de 12 años.
Los niños, niñas y adolescentes con TDAH presentan dificultades para guardar el
turno y se anticipan en dar respuestas antes de haber sido completadas las preguntas (Burns
& Martin, 2014). La hiperactividad se evidencia en comportamientos como movimiento
excesivo de los pies, frecuente abandono de su asiento y dificultad para estar tranquilos en
actividades de ocio (Ek, Westerlund, Holmberg & Fernell, 2011). Por otro lado, el déficit
de atención es observable cuando al parecer no escuchan cuando se les habla, viviendo de
forma conflictiva la asimilación de instrucciones a seguir; necesitan de mayor tiempo, con
respecto a sus pares, para organizar tareas y actividades (Jensen, Amdisen, Jørgensen &
Arnfred, 2016). Dichos síntomas tienen un impacto en los adultos o en el entorno social de
los NNA, produciendo desaprobación y rechazo en los demás. La consecuencia de todo
esto es una baja autoestima y un auto concepto negativo.
La problemática que atrae interés por estudiar el tema se refiere a la posibilidad de
efectuar terapias alternativas que integren familiares, pares y docentes dado que la censura
del entorno familiar, escolar y social frente a los síntomas del TDAH latentes en el niño
diagnosticado le lleva, en etapas de adolescencia y juventud, a desarrollar otras
manifestaciones de trastornos mentales asociados a la depresión, la ansiedad y la disrupción
4
social. En relación con esto, Cordente (2015) señala que jóvenes y adultos con TDAH
tienen mayor tendencia a consumir sustancias psicoactivas y al suicidio. En relación a lo
anterior, la OMS (2017) señala que la mayoría de los casos de suicidio en el mundo se
presentan en personas entre los 15 y 29 años de edad.
Se ha observado que un 30 % de los NNA no responden adecuadamente al
tratamiento farmacológico, lo cual hace necesaria la planificación de estrategias alternativas
orientadas a reducir los síntomas por medio de abordajes cognitivo-conductuales, de
autorregulación, modificaciones del currículo académico, entrenamiento en las habilidades
sociales, intervenciones en el contexto familiar y escolar, intervenciones multicontextuales
y multicomponentes, entre otras (González-Castro, Cueli, Rodríguez, García & Álvarez,
2016).
Con el presente artículo de reflexión se ha pretendido abordar el tema de la música
como coadyuvante para el tratamiento psicoterapéutico de la inatención, hiperactividad e
impulsividad en NNA que presentan TDAH. Para el desarrollo de este trabajo se ha
realizado una revisión bibliográfica con la finalidad de aclarar y sistematizar las
informaciones alrededor de la definición de TDAH, sus causas, las comorbilidades, la
epidemiología, las alteraciones cognitivas-conductuales, los criterios diagnósticos, así como
las intervenciones farmacológicas y no farmacológicas.
Dentro de la información empírica y científica que soporta la propuesta se
encuentran estudios efectuados en diferentes partes del globo como España, Cuba y Brasil,
los cuales han arrojado resultados determinantes sobre la efectividad de la musicoterapia.
Por lo anterior se ha buscado justificar la necesidad de impactar los efectos negativos en la
salud mental, emocional y biológica de los NNA, por medio de la reducción de los efectos
químicos de los fármacos. En este sentido la musicoterapia ha mostrado su eficacia en los
5
abordajes multimodales, orientados a la mejora de la autoestima, incremento de la
confianza, promoción de la creatividad e integración social, especialmente en el ambiente
escolar. Como beneficios adicionales, la musicoterapia ha contribuido a fortalecer la
planificación correcta de las acciones y a desarrollar la percepción de diferentes aspectos
musicales, como ritmo y melodía, que han sido eficaces para la relajación (Barragán-Pérez
et al., 2007).
2. Marco Teórico
2.1 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
2.1.1 Definición y síntomas
El DSM V (American Psychiatric Association, 2014) define el TDAH como una
afección neurobiológica, que se caracteriza por un nivel inapropiado de inatención y por la
incapacidad de seguir una secuencia de tareas predeterminadas. Es acompañado de
hiperactividad-impulsividad, lo cual adiciona, a la afección, una actividad excesiva con
movimientos nerviosos, incapacidad de permanecer sentado, intromisión en las actividades
de otras personas. Generalmente, los síntomas se presentan antes de los 12 años y deben
ser confirmados por varios ambientes como en la escuela, la casa y las relaciones sociales.
La falta de atención no es el primer y único indicio considerado en el diagnóstico
del TDAH. Se establece que la disfuncionalidad en los NNA con TDAH está determinada
por la intensidad y la frecuencia con la que se dan los síntomas en relación a la edad en la
que se encuentra la persona. Según Hidalgo y Sánchez, 2014 “Los síntomas clínicos
varían desde simples a más complejos, manifestándose de forma diferente según: la edad, el
6
sexo, el contexto en el cual se desarrolla el paciente, las características de la propia persona
y la presencia de comorbilidad” (p, 610).
Existen unas series de características asociadas al TDAH que permiten hacer un
diagnóstico más preciso, entre ellas se encuentran la presencia de leves retrasos del
desarrollo lingüístico, baja tolerancia a la frustración, irritabilidad y variaciones del estado
de ánimo. En la juventud, la persona tienen mayor riesgo de intento suicida, en especial
manera cuando hay trastornos de estado de ánimo, de la conducta o en presencia de uso y
abuso de sustancias psicoactivas (American Psychiatric Association, 2014).
La evolución de la enfermedad en las etapas del desarrollo del niño y el adolescente,
Cordente (2015) expresa que el niño en edad preescolar, que difícilmente ha recibido un
diagnóstico aún, presenta hiperactividad impulsiva, un comportamiento notablemente
agitado, sin ningún orden, obediencia ni constancia. Al entrar en etapa escolar no
adquirirán hábitos saludables, tanto desde el punto de vista higiénico como desde el
académico, exhibiendo a menudo actitudes ruidosas y precipitadas, como negativas a
realizar sus tareas escolares, por lo cual, su rendimiento escolar dejará mucho que desear y,
en consecuencia, también su relación con los compañeros. Cuando docentes o padres
presentan reacciones de desaprobación contribuyen a que el niño se sienta agredido, de esto
dependerá el desarrollo de su capacidad adaptativa y la aceptación de tratamientos de
diversos tipos.
Durante la pubertad y adolescencia el niño se mostrará tan hiperactivo e impulsivo
como notoriamente se detectaba en etapas anteriores, aunque continua con ciertas
dificultades para poder resolver de forma satisfactoria el seguimiento del ritmo académico,
ello le llevará a ejercer una dejación de sus obligaciones escolares, lo que provocará una
falta de planificación y resolución de sus actividades, derivando en muchos casos en
7
discusiones gratuitas con su entorno social y escolar. En esta etapa se puede observar más
inquietud que hiperactividad. Cordente (2015) expresa que las consecuencias de tal
escenario permiten ver un menor rendimiento escolar, acompañados de una baja
autoestima, lo que en casos extremos pudiera conducir a tentativas de suicidio.
2.1.2 Criterios de Diagnóstico
La característica principal del TDAH es un patrón persistente de inatención con
hiperactividad e impulsividad que interfiere con el funcionamiento del sujeto, según su
edad de desarrollo. Amador, Forns i Santacana y Gonzàlez i Calderon, (2010) indican que
el TDAH es presente en todos los países y grupos étnicos en una tasa entre el 3 % y el 6 %
de la población infantil y adolescente.
La manifestación específica de la inatención presenta desviaciones en las tareas,
falta de persistencia, dificultad para mantener la atención y desorganización. Es importante
aclarar que antes de diagnosticar este síntoma, se debe verificar que la inatención no se da
por una falta de comprensión de las instrucciones. De manera adicional cuando se
diagnostica hiperactividad, esta es entendida actividad motora excesiva e apropiada,
acompañada por golpes o movimientos repetitivos y excesivos. La impulsividad, entendida
como una manifestación apresuradas de acciones, es acompañada de una falta de reflexión
sobre las consecuencias de las acciones, que pueden poner en riesgo la vida de la persona.
La impulsividad puede reflejar un deseo de recompensas inmediatas o la incapacidad de
retrasar la gratificación (American Psychiatric Association, 2014).
Para que el diagnostico obtenga un grado de fiabilidad alto, es necesario que los
síntomas se manifiesten en más de un entorno, como el hogar, la escuela y contexto social.
El American Psychiatric Association (2014) indica que la lectura de las manifestaciones
8
sintomatológicas puede variar con base al grado de aceptación social que tiene una
determinada conducta. Un niño que es acostumbrado a ser recompensado en la familia
todas las veces que lo requiere, tendrá una conducta más disruptiva en el contexto escolar
donde los niveles de aquiescencia por parte de los educadores son más bajos. De la misma
forma la realización de actividades placenteras realizada en unos de los contextos
anteriormente mencionados, puede ayudar a reducir las conductas disruptivas producidas
por la frustración.
El diagnóstico del TDAH raramente se realiza a los 4 años de edad, será más bien
en los primeros años escolares, que se podrán observar conductas impulsivas, inatentas e
hiperactivas. Los síntomas perduran hasta la adolescencia reduciéndose parcialmente en la
edad adulta (Cordente, 2015).
Según el DSM V (American Psychiatric Association, 2014) los criterios
diagnósticos son los siguientes:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere
con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2): 1. Inatención: Seis
(o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado
que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades
sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se
pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases,
conversaciones o la lectura prolongada).
9
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se
evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden, descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del tiempo,
no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en
adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar
artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayo-res y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han
mantenido durante, al menos, 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
10
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras
situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
e. Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsara un motor" (p. ej.,
es inca-paz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado,
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le
resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de otras personas
sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a
lo que hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes
de los 12 años.
11
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o
más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo, con los amigos o parientes, en
otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia
o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).
Dentro de la clasificación de enfermedades mentales CIE -10 encontramos el TDAH
dentro de los Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la
infancia y adolescencia. F90 – F98, siendo el F90.0 Trastorno de la actividad y de la
atención. Las pautas para el diagnóstico son el déficit de atención y la hiperactividad. El
diagnóstico requiere la presencia de ambos, que deben manifestarse en más de una
situación (por ejemplo, en clase, en la consulta).
2.1.3 Patogénesis
Herreros, Rubio, Sánchez y García, (2002) señalan que la heterogeneidad y
complejidad del TDAH no permite la identificación de un factor causante, más bien, se han
asociado una serie de condiciones genéticas y ambientales que lo ocasionan.
La genética familiar ha sido analizada en diversos estudios como un posible origen
del trastorno. En el estudio de (Faraone et al., 2005), se encontró que el 76 % de las causas
12
del TDAH podía atribuirse a factores genéticos. Se ha visto que en las familias con hijos
gemelos existía una probabilidad cinco veces mayor de presentar el trastorno, comparados a
familias donde los hijos eran adoptados. El TDAH tiene un fuerte componente genético,
como así lo indican los estudios de niños adoptados y de gemelos (Albert Bitaubé, López-
Martín, Fernandez-Jaén & Carretié 2009). Los primeros han aportado datos acerca de que
la prevalencia del trastorno es claramente mayor entre los familiares biológicos que entre
los familiares adoptivos (Sprich, 2000)
Los factores genéticos no son los únicos relacionados con el TDAH, se ha visto que
factores ambientales como los estudiados por (Braun, Kahn, Froehlich, Auinger &
Lanphear, 2006) pueden ser unas posibles fuentes de desarrollo de la patología en las etapas
pre y post natales. Entre dichos factores se identifican el nacimiento prematuro,
encefalopatía hipóxico-isquémica, es decir la disminución del aporte de oxígeno (O2) o
reducción del flujo sanguíneo cerebral, bajo peso al nacimiento y consumo de tabaco,
alcohol, heroína y cocaína por parte de la madre, exposición intrauterina al plomo y el zinc,
hemorragias durante el embarazo, traumatismos craneoencefálicos en la primera infancia,
así como infecciones del sistema nervioso central.
2.1.4 Comorbilidad
Según Amador, Forns i Santacana y Gonzàlez i Calderon (2010) el TDAH “puro”,
es decir sin patologías asociadas, no es frecuente. Los síntomas que caracterizan el TDAH
no son específicos, sino que son compartidos con diferentes trastornos. La Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2017) cataloga el TDAH dentro de la categoría de salud
mental, por tanto es frecuente encontrar síntomas compartidos con otras patologías de dicha
categoría, entre ellas: depresión, ansiedad y trastorno bipolar.
13
Hablar de TDAH implica un conglomerado de deterioros del sistema de gestión de
la mente, trastornos que aparecen juntos y que suelen responder a tratamientos análogos o
parecidos. Entre estos, Según APA, (citado por Cordente, 2015) se encuentra la disfunción
ejecutiva, disfunción cerebral mínima, trastorno por déficit de atención y trastorno
regulador. Por tanto, el niño, niña o adolescente diagnosticado con TDAH puede sentirse
desmotivado o triste, pero sin que lleguen a diagnosticarles una depresión, dado que el
diagnostico de base concuerda con síntomas similares.
Al tener en cuenta que entre el 3 % y el 6 % de la población mundial infantil es
diagnosticadas con TDAH, se ha visto que dentro de dicha estadística se encuentra un
número importante de niños diagnosticados con patologías correlacionadas, entre ellas se
encuentran el trastorno negativista desafiante entre el 35 % y 60 % de los casos; el trastorno
disocial en un 30 % y 50 % de los casos; trastornos específicos del aprendizaje entre un 10
% y 26 % de los casos. Se ha visto, que en la adolescencia y juventud, un 60 % y 70 % de
los sujetos diagnosticados con TDAH presentan un consumo y abuso de drogas (Amador et
al., 2010). Así mismo, APA (2014) señala que los adolescentes con TDAH pueden
desarrollar conductas antisociales y tendencia al suicidio, en mayor medida que otros
sujetos.
El suicidio y el abuso de sustancias psicoactivas es identificado por la OMS (2017)
como la manifestación del comportamiento en sujetos que padecen ansiedad y depresión,
observando variaciones habituales del estado de ánimo y de las respuestas emocionales,
especialmente cuando es de larga duración e intensidad, y puede alterar las actividades
laborales, escolares y familiares. Cada año se suicidan cerca de 800 000 personas,
identificando el suicidio como la segunda causa de muerte en personas entre 15 y 29 años.
De manera más específica, por cada 100 mil habitantes existen 11.4 suicidios en el mundo.
14
Al tener en cuenta dicha posibilidad asociada al TDAH, se fortalece la prioridad que
merece la exploración de tratamientos en niños, niñas y adolescentes con el objetivo
contribuir a la disminución del desarrollo de este tipo de conductas en la juventud o en la
edad adulta.
2.1.5 Epidemiología
Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling y Rohde, (2014), realizaron una revisión de 102
estudios y sobre una población de 171 de niños diagnosticados con TDAH, vieron que la
prevalencia en Norteamérica era del 6,2 %, en Europa del 4,6 %; en África del 8,5 % y en
Sudamérica del 11,8 %.
En Latinoamérica, Barragán-Pérez et al., (2007), señalaron que aproximadamente
36 millones de personas, entre niños, adolescente y adultos, tienen el diagnóstico de
TDAH, con una prevalencia, entre los años 1993 y 2007, del 5, 28 %.
Específicamente en la República de Colombia, (Pineda, Rosselli, Henao y Mejía,
2000) indican que sólo el 7,4 % de los niños, niñas y adolescentes colombianos con
síntomas de TDAH recibe un diagnóstico de confirmación mediante una entrevista
psiquiátrica estructurada, y sólo el 6,6 %, de los afectados recibe un tratamiento.
En el estudio de Bará-Jiménez, Vicuña, Pineda y Henao, (2003) realizado con 263
niños de 5 a 7 años, en el municipio de Manizales, se utilizó la entrevista individual, basada
en los criterios del DSM IV, con la cual se comprobó una prevalencia del 8,2 %, con mayor
frecuencia niños de 6 años de edad. Posteriormente, los mismos autores realizaron una
segunda fase del estudio con niños entre 8 y 12 años, encontrando que la prevalencia era
del 7,1 %. Cornejo et al., (2005) realizaron en la ciudad Santiago de Cali un estudio sobre
15
los perfiles neuropsicológicos y conductuales de los niños con TDAH donde se evidenció
una prevalencia del 16 %. La investigación de Vélez, Talero, González y Ibáñez (2008),
realizada en Bogotá reportó que, en una población de 1110 niños en etapa de desarrollo
escolar entre los 5 y 12 años de edad, 584 es decir el 57,8 %, cumplieron con los criterios
de diagnóstico del TDAH. Todas estas investigaciones muestran que en Colombia han
confirmado que el índice de prevalencia es mayor con respecto a los otros países
latinoamericanos.
2.1.6 Alteraciones cognitivas y conductuales
Para comprender y contextualizar las alteraciones cognitivas presentes en el TDAH
es importante tener en cuenta en qué etapa del neurodesarrollo se manifiestan. En este
sentido, Amador, Forns i Santacana y Gonzàlez i Calderon (2010) indican que dentro del
desarrollo del niño se encuentran habilidades tales como la capacidad de aprender a través
de las consecuencias de las propias acciones, en respuesta a los feedback recibidos. Las
habilidades de atención, concentración y de inhibición, así como la capacidad de
autorregulación. Estas cuatro competencias cognitivas estarían a la base de un correcto
desarrollo. Comúnmente se encuentran alteradas en NNA con TDAH (Fenollar-Cortés,
Navarro-Soria, González-Gómez & García-Sevilla, 2015).
Según Bonet Camañes, Soriano García y Solano Méndez (2007) los déficits
cognitivos en las áreas anteriormente mencionadas, estarían a la base de todos los
problemas de atención, concentración, impulsividad, regulación, autocontrol, en la
ejecución de las tareas escolares y de los aprendizajes y en la solución de los problemas
sociales, encontrados en loa NNA con TDAH.
16
Según Barkley (2015) el TDAH produce un retraso funcional del cerebro de entre 2
y 3 años, generando un fallo en el sistema ejecutivo del cerebro. Conforme a esto, se ha
visto que, respecto a un normal neurodesarrollo, no existe una capacidad de inhibición a los
5 años; a los 7 no se encuentra desarrollado correctamente el lenguaje oral; a los 9 no se
ha desarrollado el autocontrol emocional y que a los 12 no se realizan correctamente tareas
con planificación. La falta de inhibición hace que los NNA con TDAH sean impulsivos y
que la falta de capacidad visual hace que no cooperan, no comparten, no interactúan en
grupo, no imiten y no tengan un sentido del tiempo. El fallo en la memoria de trabajo
verbal hace que existan dificultades en la comprensión de la auto descripción, o de las auto
instrucciones. La falta de autorregulación de los estados emocionales hace que los NNA
con TDAH tengan intolerancia a las frustraciones y no sean capaces de solucionar
problemas, impidiendo que se auto motiven, solventen problemas y recopilen información
(Seymour, Macatee & Chronis-Tuscano, 2016).
Cordente (2015) señala que la alteración de la atención se evidencia en la
incapacidad de estar concentrado por periodos prolongados de tiempos, impidiendo al niño
realizar las labores escolares. Igualmente, la inatención se repercute en la capacidad de
organizarse y de cumplir con las tareas y actividades asignadas, conllevando un descuido y
una pérdida del material escolar.
Con respecto a la alteración de la regulación entendida en termino de déficit en la
inhibición de la respuesta, los NNA con TDAH manifiestan una incapacidad en la
generación de motivación intrínseca necesaria para la realización de las tareas. La falta de
una recompensa junto a las dificultades en el control de impulsos, así como las dificultades
en retrasar las recompensas hacen que los NNA tengan conductas disruptivas y lleven a
término las actividades por intolerancia a la frustración.
17
Como consecuencia de las alteraciones anteriormente descritas, Cordente (2015)
identifica unas alteraciones conductuales que se repercuten en los contextos sociales en los
cuales se desempeñan los NNA (familiar, escolar y amistades). En este sentido los NNA
con TDAH parecen no escuchar cuando se les habla, suelen distraerse con cualquier ruido,
mostrándose especialmente pasivos en el colegio y, en consecuencia, no siguen el ritmo
adecuado de sus compañeros en el aula, exhibiendo, al mismo tiempo, en los trabajos
escolares, e incluso exámenes, unas respuestas desorganizadas e incompletas y por ello se
les suele calificar de niños poco inteligentes e incluso vagos. Adicional a esto, el niño
predominantemente hiperactivo e impulsivo se mueve en exceso de manera continuada,
interrumpiendo las actividades, respondiendo precipitadamente y hablando en exceso y a
destiempo, siendo su conducta especialmente notoria y molesta.
Isabel y Nieves-fiel, (2015) explican que muchos de los niños suelen mostrar
conductas disruptivas. Estos comportamientos pueden ser consecuencia de la frustración
que sufren por los continuos mensajes negativos que reciben continuamente en casa y en el
colegio. Sus respuestas sociales ante los conflictos interpersonales son a menudo pasivas o
agresivas, sus respuestas emocionales son desproporcionadas a los acontecimientos, lo que
puede llevar a comportamientos inadecuados como rabietas, insultos, gritos y
desobediencia.
En consecuencia, de lo anterior, el American Psychiatric Association, (2014) señala
que los NNA con TDAH tienen significativamente más probabilidades de desarrollar un
trastorno de conducta en la adolescencia y un trastorno de la personalidad antisocial en la
edad adulta. De este modo aumentan las probabilidades de consumo de sustancias
18
psicotrópicas y los respectivos trastornos derivado de dicho consumo, así como la
posibilidad elevada de tender al suicidio.
2.1.6 Intervenciones farmacológicas
El abordaje farmacológico es una de las primeras opciones para el tratamiento del
TDAH. Al hablar del uso de fármacos, en un trastorno manifiesto en población infantil
entre los 6 y 12 años (edad usual para la identificación del TDAH), adquiere especial
atención, dados los daños colaterales que se han comprobado en el tratamiento mediante el
uso de fármacos.
La Organización Mundial de la Salud refuerza el uso de medicamentos como la
atomoxetina, metilfenidato, dexanfetamina o dextroanfetamina, indicando que produce
reducción de los síntomas, mejoramiento del funcionamiento en la familia y en la escuela,
así como de la salud física del sujeto diagnosticado. La OMS (2017) señala que el personal
médico debe capacitar a los padres y familiares de los niños, ya que el tratamiento con
fármacos requiere un acompañamiento de terapia cognoscitiva y conductual para la
adquisición de aptitudes sociales. La autoridad mundial en salud indica que todo niño
tratado con metilfenidato requiere tener vigilancia cercana para verificar la mejoría y los
efectos adversos visibles.
Cordente (2015) señala que se ha demostrado que los pacientes con TDAH en
tratamiento farmacológico, presentan menos problemas de consumo de drogas en la
adolescencia, una disminución de los síntomas y una mejora en la calidad de vida del
paciente y sus familias, en comparación con NNA con TDAH que no reciben tratamiento
farmacológico.
19
Sin embargo, Amador, Forns i Santacana y Gonzàlez i Calderon, (2010) explican
que el suministro de un fármaco debe ser controlado e individualizado, ya que la necesidad
de cada sujeto es diferente y es necesario vigilar los efectos secundarios frente al consumo
del medicamento. Por ejemplo, el metilfenidato (estimulante) puede producir tics,
epilepsia, ansiedad, pérdida de peso y de apetito (sobre todo al inicio del tratamiento),
dificultad para conciliar el sueño y cefalea. Un fármaco no estimulante como la
atomoxetina puede producir pérdida de peso y de apetito, somnolencia, síntomas
gastrointestinales, como dolor abdominal, náuseas o vómitos, mareos y cansancio. De
forma muy infrecuente, puede aparecer ictericia (la piel toma un color amarillo debido al
aumento de la bilirrubina), reflejo de un daño hepático que obliga a la supresión del
tratamiento.
La dexanfetamina, también conocida como dextroanfetamina tiene un rango más
amplio de daños colaterales. Además de los problemas gastrointestinales, indigestión y la
falta de apetito y pérdida de peso, puede producir inquietud, dificultad para conciliar el
sueño, temblor incontrolable, dolor de cabeza y sequedad de boca. Igualmente, puede
causar reacción alérgica en pacientes que presenten resistencia al medicamento (hinchazón
de los labios, de la lengua o la cara y dificultad en la respiración). Como efectos más
graves se encuentran convulsiones, habla lenta, debilidad o entumecimiento en un lado del
cuerpo. Para sumarle a ello, la dexanfetamina también puede causar problemas
psicológicos tales como alucinaciones, paranoia, delirios y comportamiento frenético u
hostil (Parker, 2013).
Amador, Forns i Santacana y Gonzàlez i Calderon, (2010) indican que antes de
medicar los NNA con TDAH, es necesario realizar una evaluación completa tanto física
como psicológica, y valorar la intensidad de los síntomas. En presencia de manifestaciones
20
sintomáticas severas, es necesario calibrar la medicación y contrabalancearla con otras
formas de intervención, como por ejemplo el entrenamiento para los padres e
intervenciones psicoterapéuticas para los NNA. En caso de síntomas de ansiedad o de
depresión, es posible que el niño no responda bien a la medicación estimulante, pero
responde positivamente a los fármacos antidepresivos. En este caso, para seguir con el
tratamiento, es necesario descartar la presencia de tics, trastorno de la Tourette, epilepsia o
psicosis, puesto que los fármacos podrían reforzar dichas patologías comórbidas. De igual
modo, es prioritario que los padres estén en condiciones de vigilar de manera cercana al
niño medicado, puesto que las reacciones frente a la medicación requieren atención
estrecha y constante, sobre todo al inicio del tratamiento (Parker, 2013).
Al tener en cuenta el espectro de riesgos existentes frente a las intervenciones
farmacológicas dirigidas a la disminución de síntomas del TDAH, se hace imperativo
contemplar otras opciones de tratamiento que puedan producir los resultados esperados sin
afectar la salud física o psicológica del paciente. Autores como (Majewicz-Hefley &
Carlson, 2007) aseveran que el solo tratamiento farmacológico no es el camino más
apropiado a pesar de tener un margen de seguridad alto. Los autores afirman que los
tratamientos con medicamentos deberían ser acompañados por intervenciones miradas a la
modificación de conducta, así como internaciones terapéuticas.
2.1.7 Intervenciones no farmacológicas
Aunque la medicación estimulante sigue siendo uno de los tratamientos más
usados, (Amador et al., 2010) afirman que el abordaje farmacológico, si considerado como
única forma de tratamiento, es incompleto porque debe asociarse a un análisis del contexto
21
psicosocial de los NNA y tener estrategias que conformen un programa individualizado,
combinado o multicomponente.
En este sentido se habla de los tratamientos alternativos (TA), que cuentan con
diferente grado de apoyo empírico. (Barragán-Pérez et al., 2007) sustentan, en
concordancia con lo afirmado por (Amador et al., 2010) que los TA tienen eficacia porque
se fundamentan en el conocimiento de las bases teorías del neurodesarrollo, del
aprendizaje, de la plasticidad cerebral y de los modelos de neuropsicología cognitiva. Sin
embargo, no existe un nivel suficiente de evidencias que permita generalizar los resultados.
Entre los tratamientos que recaen en este los TA, y que han demostrado eficacia, se
encuentran el Neurofeedback (NFB), el entrenamiento en la relajación, el entrenamiento en
mindfulness, la modificación de la conducta, la reestructuración cognitiva, la
psicoeducación, y el entrenamiento para padres y educadores (Amador et al., 2010).
En particular manera el programa de entrenamiento para padres y educadores ha
permitido reducir las dosis de medicamento. En ellos se enseñan técnicas de manejo del
comportamiento y del control de la conducta, así como la modificación de las condiciones
de trabajo y de las relaciones sociales. En las intervenciones en el aula se han adoptado
estrategias que prevén que los NNA con TDAH estén cerca del profesor, sean encuadrados
dentro de un grupo que los puedan ayudar en su trabajo, que se modifique el estilo de
enseñanza del profesor, reduciendo la cantidad de trabajo que se exige y adaptando las
actividades a la capacidad atencional de ellos (Amador et al., 2010).
Entre los programas que han tenido mayor éxito se encuentran “Los Años
Increíbles” (Webster-Stratton, 2000), “Niños Desafiantes” (Barkley, 1997), el programa
“COPE” (Thorell, 2009) y el programa “Triple P” (Sanders, 1999).
22
El programa Los Años Increíbles (LAI) cuenta con un proceso tripartito dirigido a
padres, maestros y niños de hasta 13 años de edad. El objetivo es desarrollar competencias
parentales para la promoción de la crianza positiva, disminuir los métodos severos de
disciplina e incrementar la participación de los padres en actividades académicas en el
hogar. Se dirige a dos tipos de poblaciones dependiendo del nivel. Existe un programa base
dirigido a padres con hijos entre 7 y 12 años y un programa avanzado dirigido a padres con
hijo entre 8 y 13 años (Webster-Stratton, 2000).
El programa Niños Desafiantes fue desarrollado por (Barkley, 1997). Posee un
enfoque netamente educativo en el que el terapeuta ocupa un rol didáctico enseñando
habilidades a los padres. Puede implementarse en pequeños grupos o en formato individual
y consta de nueve pasos donde se consideran temas como la atención positiva, economía de
fichas, obediencia, time out (tiempo fuera), manejo del niño en lugares públicos, entre
otros.
El programa COPE (Thorell, 2009) se diseñó con la intención de aplicarse en
grupos comunitarios numerosos, o poblaciones que no podían acceder a tratamientos en
clínicas o centros terapéuticos. Consiste en la utilización de técnicas de modelado y de
resolución de problemas, utilizando videos donde se exhiben de forma exagerada errores
comunes de los padres que luego se discuten en pequeños grupos para desarrollar
estrategias alternativas que posteriormente son modeladas por el coordinador, ejerciendo la
práctica con juegos de roles (Scandar & Bunge, 2017).
El programa de entrenamiento Triple “P” (Sanders, 1999) tiene el objetivo de
prevenir la aparición de psicopatología en niños, mediante la mejora de las habilidades y
competencias parentales. En el programa se promueve un ambiente familiar saludable, así
23
como un desarrollo intelectual adecuado a través de prácticas parentales positivas. El
entrenamiento consta de cinco niveles donde el primer nivel trata de estrategias de
comunicación, en el segundo se trabaja una asesoría breve sobre parentalidad, en el tercer
nivel se da capacitación en habilidades parentales focalizadas, en el cuarto nivel se da
capacitación en variadas habilidades parentales y en el quinto nivel intervención familiar
intensiva, diseñado para aquellas familias que necesitan asistencia adicional, en particular
familias con alto nivel de conflictividad conyugal o con adultos con problemas en la
regulación del estado de ánimo (Scandar & Bunge, 2017).
En la actualidad se estan fomentando los tratamientos multimodales para NNA con
TDAH (Multimodal Treatment Study of Children with ADHD) (Hinshaw, Arnold & For the
MTA Cooperative Group, 2015). La utilización de tratamiento conductual, terapias
artísticas con niños, economía de fichas, refuerzos positivos, tratamiento combinado y
tratamiento comunitario, entrenamiento a padres y profesores, han mostrado mayor eficacia
que los tratamientos enfocados en una sola dimensión del problema (abordajes específicos)
y han permitido reducir significativamente la dosificación del medicamento.
2.2 Musicoterapia como coadyuvante en tratamientos psicoterapéuticos del TDAH
La musicoterapia se plantea como un método de intervención alternativa que
contribuye a la disminución de los síntomas del TDAH. El método se fundamenta en la
utilización de la música y sus elementos (el sonido, el ritmo, la melodía y la armonía) para
llevar un paciente o un grupo de ellos, en un proceso destinado a suplir necesidades físicas,
psicológicas, sociales y cognitivas. Busca que las personas alcancen una mejor
24
organización intra- e interpersonal y una mejor calidad de vida por medio de la prevención
y rehabilitación.
La Federación Mundial de Musicoterapia (2011, citado por Wordpress, 2011) señala que la
música es usada en diferentes ámbitos desde el médico y educativo, hasta el personal es
dirigida a individuos, grupos, familias o comunidades, buscando optimizar su calidad de
vida y mejorando la salud física, social, comunicativo, emocional e intelectual. La
investigación, la práctica, la educación y la instrucción clínica en la musicoterapia están
basados en estándares profesionales según los contextos culturales, sociales y políticos.
Del Olmo (2014) señala que existen dos métodos para desarrollar intervenciones
músico terapéuticas. Una técnica es conocida como “activa” en las que las personas
intervienen de manera directa en la improvisación y creación musical. Otra técnica es
conocida como “pasiva o receptiva” y se utiliza como medio de estimulación de la
introspección, de la creatividad y de la expresión emocional, a través del lenguaje verbal y
no verbal.
Existen varios métodos para realizar una terapia con música, entre ellos está el
modelo GIM (Guide Imagery and Music) (Beebe & Wyatt, 2009), la musicoterapia
analítica, el método de Benenzon, la musicoterapia creativa y el método conductistas. Estos
son los cinco modelos de abordaje reconocidos internacionalmente por la Federación
Mundial de Musicoterapia, la Asociación Argentina de Musicoterapia y la Universidad de
Buenos Aires (2008) en el XII Congreso Mundial de Musicoterapia.
El GIM fue desarrollado por la violinista Helen Bonny en 1975 en EEUU y consiste
en exponer al sujeto a piezas de música clásica, para evocar respuestas sensoriales y
emocionales. El paciente tiene la oportunidad de integrar aspectos mentales, emocionales,
25
físicos y espirituales a través de los cuales tiene la oportunidad de contar esas vivencias y
de intentar resolverlos. Su creadora señala que la intención es “explorar niveles
extraordinarios de la conciencia humana” (Bonny & Savary, 1990).
La musicoterapia analítica fue desarrollada por la violinista Mary Priestley a
principios de los 70 en Gran Bretaña. En ella los pacientes participan de forma activa y
clínicamente organizada en diferentes actuaciones musicales e improvisaciones, luego
intentan dilucidar lo acontecido (ya sea en la música o en la mente) durante la
improvisación, mediante el uso de técnicas psicoanalíticas. Por medio de la verbalización se
generan improvisaciones motivadas por tópicos que el paciente o el terapeuta identifican
como temas que requieren investigación terapéutica, por lo que no tiene objetivos
predeterminados, sino que el paciente es quien revelará sus objetivos y obstáculos durante
el proceso (Priestley, 1994).
El método de musicoterapia creativa Nordoff- Robbins fue creado por el pianista y
compositor estadounidense Paul Nordoff y por el maestro de educación especial inglés
Clive Robbins en 1959 en Londres. Es el método más conocido de la psicología humanista
y se conoce también como método de improvisación musical-terapéutica, precisamente por
su metodología interrelacionada. En el primero momento de la intervención el terapeuta
improvisa composiciones musicales. En el segundo momento, el terapeuta usa
creativamente la composición musical para mantener contacto con el paciente. En el tercer
momento terapeuta y paciente realizan música a cuatro manos (Nordoff & Robbins, 1971).
El método Benezon fue desarrollado por el psiquiatra y músico argentino Rolando
Benenzon a partir de 1965 (Benenzon, 1985). Este método de musicoterapia activa tiene
base psicoanalista consistente en el empleo de la improvisación sonoro-musical en un
contexto no-verbal, teniendo siempre muy presente la Identidad Sonora (ISO), es decir, el
26
conjunto infinito de energías sonoras, acústicas y de movimiento que pertenecen a un
individuo y lo caracterizan. Benenzon define la musicoterapia como una “psicoterapia que
usa el sonido, la música, el movimiento y los instrumentos corporo-sonoro-musicales, para
desarrollar un vínculo o una relación entre musicoterapeuta y paciente o grupo de pacientes,
con el objetivo de mejorar la calidad de vida y proporcionar herramientas de rehabilitación
que devuelvan la persona a la sociedad (Cohen, 2017).
El método conductista fue desarrollado por (Madsen, Cotter & Madsen, 1968). En
este modelo la música se define un refuerzo para incrementar o modificar comportamientos
adaptativos y reducir los comportamientos inadaptados. El conductismo reconoce la
importancia de lo que ocurre en nuestro interior. Conducta o comportamiento es cualquier
acto que una persona realiza, dice o piensa que puede ser observado directa o
indirectamente. Su desarrollo metodológico es una forma cognitiva de modificación de
conducta que implica una aplicación de análisis conductual en aspectos fisiológicos,
motrices, psicológicos y emocionales.
2.2.1 Evidencia científica de la musicoterapia
La aplicación de las diferentes técnicas de musicoterapia ha arrojado resultados en
la atención de pacientes con diversos trastornos. Se encuentran estudios y documentos de
reflexión relacionados a la aplicación de la terapia de manera independiente y acompañada
por otros métodos alternativos y tradicionales con niños diagnosticados con TDAH,
autismo, mujeres víctimas de violencia sexual, niños con implante coclear, rehabilitación de
daños neuronales a causa de un coma, esclerosis múltiple, entre otros.
Sampiao, Veiga y Assis (2015, citando a Trehub, PascuaL-Leone, 2009) aplicaron
la musicoterapia en niños con autismo, sobre lo cual señalan que aparentemente hay un
27
sustrato neural innato para algunos procesamientos de información musical y que la propia
práctica musical modifica el cerebro en términos anatómicos y fisiológicos, pues propicia
un procesamiento cerebral a través de otras modalidades como la del habla y, de este modo,
facilita la creación de nuevas conexiones neurales o el refuerzo de conexiones débiles o
inestables. Se espera, entonces, que tal resultado resulte en conductas más funcionales,
apropiadas y efectivas.
Freire (2014, citado por Sampiao, Veiga & Assis, 2015) evaluó el efecto de la
atención musicoterapéutica basado en la interacción musical entre niños con TEA y
terapeuta durante la experiencia musical de improvisación y verificó que, en promedio, con
sólo cuatro meses de sesiones individuales semanales, utilizando el parámetro estadístico de
Cohen, ya era posible verificar efectos significativos de tamaño mediano y grande en
relación al desarrollo de la comunicación y de la interacción social.
Wigram y Gold (2006), en Sampiao, Veiga y Assis (2015) relatan que el proceso
clínico musicoterapéutico favorece la motivación, las habilidades de comunicación y de
interacción social, además de sostener y desarrollar la atención.
Fernández, Sánchez y Fiallo (2008, en Federación Mundial de Musicoterapia,
Asociación Argentina de Musicoterapia y Universidad de Buenos Aires, 2008) ejecutan,
desde el año 2003 el Proyecto de Equinoterapia en La Habana, Cuba, en un grupo de niños
de entre 8 meses y 17 años y con patologías y trastornos como síndrome de down, autismo
y parálisis cerebral, se utiliza la equinoterapia en un enfoque integrador combinado con la
musicoterapia. Se encuentra que la terapia agiliza las sinapsis neuronales y las respuestas
adaptativas son mejores y más rápidas, produciendo mejoría en última instancia en la
autoestima, comunicación, adaptación y socialización en el medio, desarrollo de la
motricidad y aumento de la capacidad de atención.
28
Como terapia combinada, la música es integrada con diversos tipos de técnicas
mixtas, tanto alternativas como farmacológicas tradicionales. Diaz (2015) efectuó una
propuesta de Arteterapia la cual incluyó la participación de pares sin diagnóstico, padres y
docentes, integrando el uso de la música, así como actividades relacionadas con el arte
plástico, como método para intervenir niños entre los 7 y los 12 años, ya que son las
edades. Las sesiones se realizaron en grupos pequeños de hasta 7 niños y fueron enfocadas
a mejorar el autoconocimiento de los niños, fortalecer autoestima de estos niños, promover
el control de la conducta de los niños y facilitar la canalización de emociones de los niños
con TDAH.
Díaz (2015) concluye que es necesario todo un equipo multidisciplinario que apoye
tanto el tratamiento farmacológico como psicopedagógico. Esta disciplina proporciona un
enfoque más de tipo visual y kinestésico al aprendizaje de niños con TDAH (Safran, 2010,
p. 191) y además, el hecho de que ayude al niño a canalizar y expresar de mejor forma sus
emociones, permite que alcance un mayor conocimiento sobre sí mismo, sus posibilidades
y limitaciones y ayuda a quienes rodean al niño a entenderle más y darle mayores
oportunidades de relacionarse interpersonalmente y adaptarse al proceso de aprendizaje.
Llamas (2014) utilizó la técnica GIM en un niño de 8 años en edad escolar,
diagnosticado con TDAH, con sesiones de 35 minutos durante cinco semanas, en sesiones
individuales y acompañado de sus compañeros de aula. El objetivo fue trabajar aspectos
como la autoestima. Durante las sesiones de musicoterapia se aplicaron modos como el
refuerzo positiva, así como programas de razón fija y razón variable dependiendo de la
sesión y de las circunstancias. Dicho proceso evidenció que los niños con TDAH necesitan
de otros seres humanos que les reflejen un conocimiento positivo de sí mismos. Tanto los
familiares como los profesores y los propios alumnos tienen que contribuir a que el niño
29
con TDAH tenga una buena autoestima. De esta manera, las terapias expresivas como la
musical, requiere de la participación de personas que tienen relación con el niño en diversos
entornos.
3. Discusión
A partir de la revisión conceptual relacionada a las características del TDAH, las
comorbilidades, los tratamientos tradicionales y alternativos, así como lo expuesto sobre
musicoterapia, se desarrolla un análisis con el cual se pretende evidenciar la conexión de la
evidencia científica y empírica sobre la eficacia de la musicoterapia como coadyuvante en
procesos terapéuticos con niños, niñas y adolescentes diagnosticados con TDAH.
Cuando se revisa la información relacionada a los tratamientos usados con los
pacientes de TDAH, se encuentra una aceptación generalizada por académicos,
profesionales de la salud e instituciones transnacionales sobre la necesidad de los
tratamientos farmacológicos con estimulantes e inhibidores, aseverando su efectividad. Sin
embargo se debe tener en cuenta lo dicho por González-Castro, Cueli, Rodríguez, García y
Álvarez, (2016) sobre el 30 % de los pacientes que no responden adecuadamente al
tratamiento farmacológico, dado que representan una gran porción de población, teniendo
en cuenta que entre el 3 % y el 6 % de la población infantil reciben el diagnóstico de
TDAH. Además, los niños y niñas que reciben a conformidad el tratamiento con fármacos
tienen altos riesgos con los efectos colaterales mencionados, los cuales incrementan
malestares físicos y emocionales al desorden neuronal presente.
Autores como (Majewicz-Hefley & Carlson, 2007) aseveran que el solo tratamiento
farmacológico no es el camino más apropiado a pesar de tener un margen de seguridad alto.
Los autores afirman que los tratamientos con medicamentos deberían ser acompañados por
intervenciones miradas a la modificación de conducta. Por tanto es recomendable generar
30
estrategias alternativas orientadas a reducir los síntomas por medio de abordajes cognitivo-
conductuales, de autorregulación, modificaciones del currículo académico, entrenamiento
en las habilidades sociales, intervenciones en el contexto familiar y escolar, intervenciones
multicontextuales.
Aún en un panorama donde el fármaco tuviera la solución definitiva a la patología,
existen características del contexto geográfico y demográfico que afectan la posibilidad de
recibir un tratamiento con atomoxetina, metilfenidato, dexanfetamina o dextroanfetamina,
pues en el contexto latinoamericano, específicamente en Colombia, autores como Pineda,
Rosselli, Henao y Mejía (2000) indican que sólo el 7,4 % de los niños, niñas y adolescentes
colombianos con síntomas de TDAH recibe un diagnóstico de confirmación mediante una
entrevista psiquiátrica estructurada, y sólo el 6,6 %, de los afectados recibe un tratamiento.
Es decir que el 93.4 % de pacientes diagnosticados recibe un tratamiento con
medicamentos.
En relación a las habilidades sociales se encuentra que cuando docentes o padres
presentan reacciones de desaprobación contribuyen a que el niño se sienta agredido,
afectando el desarrollo de su capacidad adaptativa. Las conductas agresivas o depresivas
de explicadas por Isabel y Nieves-fiel, (2015) señalan que pueden ser consecuencia de la
frustración que sufren por los continuos mensajes negativos que reciben continuamente en
casa y en el colegio. En niños la manifestación de esto es la desobediencia o rabietas, sin
embargo, al pasar a otra etapa de su desarrollo pueden presentarse trastornos comórbidos
relacionados a la depresión.
Fuentes como Cordente (2015) y Apa (2014) concuerdan en que jóvenes y adultos
con TDAH tienen mayor tendencia a consumir sustancias psicoactivas y al suicidio, a lo
que se suma la confirmación de la vulnerabilidad de la edad en las cifras de suicidio
31
analizadas por la OMS (2017), donde señala que la mayoría de los casos de suicidio en el
mundo se presentan en personas entre los 15 y 29 años de edad.
Con respecto a lo anterior se encuentra que las afectaciones emocionales y afectivas
generadas por la aversión del círculo familiar, escolar o social no son parte del espectro de
atención de los tratamientos farmacológicos, por tanto es necesario la exploración de otras
terapias que incluyan el compartir con padres, docentes y compañeros. Igualmente, al tener
presente la genética familiar como una de las principales causas de origen del trastorno,
por ello (Faraone et al., 2005), se encontró que el 76 % de las causas del TDAH podía
atribuirse a factores genéticos, es importante incluir los padres y hermanos en los métodos
de usados como la musicoterapia, ya que se puede contribuir directamente en la salud
mental de todo un grupo familiar.
Con base en estudios realizados acerca de la musicoterapia se puede aseverar que la
musicoterapia puede generar a corto plazo efectos significativos en relación al desarrollo de
la comunicación y de la interacción social (Freire, 2014, en Sampiao, Veiga y Assis, 2015).
Igualmente Fernández, Sánchez y Fiallo (2008, en Federación Mundial de Musicoterapia,
Asociación Argentina de Musicoterapia y Universidad de Buenos Aires, 2008) encuentran
que la terapia agiliza las sinapsis neuronales y las respuestas adaptativas son mejores y más
rápidas, produciendo mejoría en última instancia en la autoestima, comunicación,
adaptación y socialización en el medio, desarrollo de la motricidad y aumento de la
capacidad de atención.
Las consideraciones discutidas permiten establecer una revisión de la terapia con
música y encontrar fundamentos fuertes que sostienen la viabilidad del método, aún sin
conclusiones de su efectividad, en niños, niñas y adolescentes diagnosticados con TDAH.
Por lo cual se han planteado las siguientes conclusiones.
32
3.1 Conclusiones
Con base en la información analizada sobre el planteamiento conceptual, empírico y
experimental de los tratamientos para el TDAH en NNA, se plantean conclusiones que
indican la validez de la propuesta de la musicoterapia como coadyuvante en los procesos de
intervención en el TDAH.
Al realizar la revisión de los síntomas y prevalencia del trastorno en las diferentes
etapas del desarrollo de los niños, niñas, adolescentes, se encuentra que el entorno tiene un
papel decisivo en el planteamiento de obstáculos que puede encontrar el sujeto
diagnosticado, ya que al recibir desaprobación en el entorno desarrolla conductas
desadaptativas que podrían ser evitadas al recibir terapias combinadas con padres y
profesores, lo cual permitiría que los adultos involucrados en su entorno reciban el
entrenamiento adecuado para facilitar el control de los síntomas del niño y la absorción de
las estrategias entregadas en diversas terapias, tradicionales o alternativas.
Los efectos adversos observados durante el suministro de medicamentos inhibidores
y estimulantes ponen en riesgo la salud física y mental del niño, lo cual debe ser aminorado
con la búsqueda de diferentes rutas de atención. La adaptación al entorno a costa del
sufrimiento físico del sujeto no es necesaria, frente a las diversas opciones de terapias
alternativas, sobre las cuales existen décadas de estudios. .
Los métodos propuestos en la musicoterapia son usados en diversos trastornos
mentales, lo cual permite la modelación de la técnica al tratamiento de sujetos
diagnosticados con TDAH, así como la aplicación de la técnica en conjunto con otros
tratamientos farmacológicos y no farmacológicos.
33
El impacto mencionado por los métodos de musicoterapia a nivel cognitivo es una
herramienta necesaria para lograr canalizar las habilidades intelectuales del niño, niña y
adolescente con déficit de atención.
Dada la libertad expresiva que plantean los métodos se encontrará en la
musicoterapia una plataforma de fortalecimiento de la autoestima del niño que, como se ha
mencionado anteriormente, recibe censura de los distintos entornos a causa de su dificultad
para mantener la atención o lograr ciertas tareas ordenadas.
Los síntomas relacionados con la depresión, la autoestima y las consecuencias en la
salud mental a causa del estigma social, al ser originados frente a la desaprobación del
entorno por su comportamiento, deben ser manejados en terapias grupales e individuales,
donde se integre a la familia, los pares y los docentes del sujeto diagnosticado con TDAH.
Los estudios científicos entregan información confiable sobre tratamientos
multimodales que integran la música dentro de sus componentes, sin embargo, se hace
necesario desarrollar investigaciones rigurosas que contemplen el objetivo de verificar,
cualitativa y cuantitativamente la efectividad de la musicoterapia como coadyuvante en el
tratamiento psicoterapéutico con niños, niñas y adolescentes diagnosticados con TDAH.
Según el Doctor Russell A Barkley,”El tratamiento del TDHA debe ser múltiple y
combinarlo para obtener los mejores resultados. Es más importante la información y la
educación que los medicamentos. Las familias deben tener la mejor información para
hacer frente a estos problemas (…..) Es esencial proporcionar información a las familias,
más que el tratamiento médico”.
34
4. Bibliografía
Amador, J. A., Forns i Santacana, M., & Gonzàlez i Calderon, M. (2010). Trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Madrid: Sintesis.
American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales (DSM-5). Arlington, VA: American Journal of Psychiatry.
https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596.744053
Bará-Jiménez, S., Vicuña, P., Pineda, D. A., & Henao, G. C. (2003). Perfiles
neuropsicológicos y conductuales de niños con trastorno por déficit de
atención/hiperactividad de Cali, Colombia. Revista de Neurologia, 37(7), 608–615.
Barkley, R. A. (1997). Niños desafiantes : materiales de evaluación y folletos para los
padres. Guilford Press.
Barkley, R. A. (2015). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder A Handbook for Diagnosis
and Treatment (4th ed.). New York: The Guilford Press.
Barragán-Pérez, E., Peña-Olvera, F. D. La, Ortiz-León, S., Ruiz-García, M., Hernández-
Aguilar, J., Palacios-Cruz, L., & Suárez-Reynaga, A. (2007). Primer consenso
latinoamericano de trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Boletín Médico
Del Hospital Infantil de México, 64(162), 326–343.
Beebe, L. H., & Wyatt, T. H. (2009). Guided imagery and music: using the Bonny method
to evoke emotion and access the unconscious. Journal of Psychosocial Nursing and
Mental Health Services, 47(1), 29–33.
BENENZON, R. O. (1985). Manual de Musicoterapia. Paidós Ibérica.
Bonet Camañes, T., Soriano García, Y., & Solano Méndez, C. (2007). Aprendiendo con los
niños hiperactivos : un reto educativo. Thomson-Paraninfo.
Bonny, H. L., & Savary, L. M. (1990). Music & Your Mind: Listening With a New
35
Consciousness (2nd ed.). Barcelona: Station Hill Pr.
Braun, J. M., Kahn, R. S., Froehlich, T., Auinger, P., & Lanphear, B. P. (2006). Exposures
to environmental toxicants and attention deficit hyperactivity disorder in U.S. children.
Environmental Health Perspectives, 114(12), 1904–1909.
https://doi.org/10.1289/ehp.9478
Burns, E., & Martin, A. J. (2014). ADHD and Adaptability: The Roles of Cognitive,
Behavioural, and Emotional Regulation. Australian Journal of Guidance and
Counselling, 24(2), 227–242. https://doi.org/10.1017/jgc.2014.17
Cohen, N. S. (2017). Advanced Methods of Music Therapy Practice The Bonny Method of
Guided Imagery and Music, Nordoff-Robbins Music Therapy, Analytical Music
Therapy, and Vocal Psychotherapy. London: Jessica Kingsley Publishers.
Cordente M., D. (2015). El Trastorno Por Déficit De Atención Con Hiperactividad (Tdah)
desde una perspectiva educativa y práctica. Cuenca: ED. EUROPE 4 U.
Cornejo, J. W., Osío, O., Sánchez, Y., Carrizosa, J., Sánchez, G., Grisales, H., …
Holguín, J. (2005). Prevalencia del trastorno por déficit de atención-hiperactividad en niños
y adolescentes colombianos. Revista De Neurología, 40(12), 716–722.
Díaz D.P. (2015) Propuesta de arteterapia para niños con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad. Universidad de Navarra, Facultad de Educación y Psicología.
Del Olmo, MJ. (2014) “Métodos en Musicoterapia” Musicoterapia. Universidad Autónoma
de Madrid.
Ek, U., Westerlund, J., Holmberg, K., & Fernell, E. (2011). Academic performance of
adolescents with ADHD and other behavioural and learning problems - A population-
based longitudinal study. Acta Paediatrica, International Journal of Paediatrics,
36
100(3), 402–406. https://doi.org/10.1111/j.1651-2227.2010.02048.x
Faraone, S. V., Perlis, R. H., Doyle, A. E., Smoller, J. W., Goralnick, J. J., Holmgren, M.
A., & Sklar, P. (2005). Molecular Genetics of Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder. Biological Psychiatry, 57(11), 1313–1323.
https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.11.024
Federación Mundial de Musicoterapia, Asociación Argentina de Musicoterapia y
Universidad de Buenos Aires (2008) XII Congreso Mundial de Musicoterapia.
Resúmenes. En:
http://www.wfmt.info/WFMT/2011_World_Congress_files/ABST%20Musicoterapy
%202008.pdf
Fenollar-Cortés, J., Navarro-Soria, I., González-Gómez, C., & García-Sevilla, J. (2015).
Detección de perfiles cognitivos mediante WISC-IV en niños diagnosticados de
TDAH: ¿Existen diferencias entre subtipos? Revista de Psicodidactica, 20(1), 157–
176. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.12531
Galicia C., O. R. (2015). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Mexico:
Editorial El Manual Moderno.
González-Castro, P., Cueli, M., Rodríguez, C., García, T., & Álvarez, L. (2016). Efficacy
of Neurofeedback Versus Pharmacological Support in Subjects with ADHD. Applied
Psychophysiology Biofeedback, 41(1), 17–25. https://doi.org/10.1007/s10484-015-
9299-4
Herreros, O., Rubio, B., Sánchez, F., & García, R. (2002). Etiology of ADAH: a review.
Rev Psiquiatr Infanto-Juv, 19(1), 82–8.
Hidalgo, M. I., & Sánchez, L. (2014). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Manifestaciones clínicas y evolución. Diagnóstico desde la evidencia científica.
37
Pediatría Integral, 18(9), 609–622.
Hinshaw, S. P., Arnold, L. E., & For the MTA Cooperative Group, F. the M. C. (2015).
ADHD, Multimodal Treatment, and Longitudinal Outcome: Evidence, Paradox, and
Challenge. Wiley Interdisciplinary Reviews. Cognitive Science, 6(1), 39–52.
https://doi.org/10.1002/wcs.1324
Isabel, M., & Nieves-fiel, M. I. (2015). Tratamiento cognitivo-conductual de un niño con
TDAH no especificado. Con Niños Y Adolescentes, 2, 163–168. R
Jensen, C. M., Amdisen, B. L., Jørgensen, K. J., & Arnfred, S. M. H. (2016). Cognitive
behavioural therapy for ADHD in adults: systematic review and meta-analyses. ADHD
Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 8(1), 3–11.
https://doi.org/10.1007/s12402-016-0188-3
Madsen, C. K., Cotter, V., & Madsen, C. H. (1968). A Behavioral Approach to Music
Therapy. Journal of Music Therapy, 5(3), 69–71. https://doi.org/10.1093/jmt/5.3.69
Majewicz-Hefley, A., & Carlson, J. S. (2007). A meta-analysis of combined treatments for
children diagnosed with ADHD. Journal of Attention Disorders, 10(3), 239–50.
https://doi.org/10.1177/1087054706289934
Matthews, P. C., Geretti, A. M., Goulder, P. J. R., & et al. (2014). Epidemiology and
impact of HIV coinfection with Hepatitis B and Hepatitis C viruses in Sub-Saharan
Africa. Journal of Clinical Virology, 61(1), 20–33.
https://doi.org/10.1016/j.jcv.2014.05.018
Nordoff, P., & Robbins, C. (1971). Therapy in music for handicapped children. London:
Gollancz
Llamas J.C. (2014) Alumnos con tdah y musicoterapia: cómo trabajar en primaria para
mejorar el desarrollo personal y escolar en estos niños. Artseduca Núm. 8, Mayo de 2014.
38
OMS (2014) Atlas Mental. Organización Mundial de la Salud. En
http://www.who.int/mental_health/evidence/atlas/executive_summary_en.pdf?ua=1
OMS (s.f.) 10 datos sobre la salud mental. Organización Mundial de la Salud. En. .
http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/mental_health_facts/es/
OMS (2017) Intervenciones farmacológicas y de otro tipo para el tiramiento de los niños
con trastornos de déficit de atención con hiperactividad. En:
http://www.who.int/mental_health/mhgap/evidence/child/q7/es/
Parker, C. (2013). Pharmacological treatments for ADHD. Progress in Neurology and
Psychiatry, 17(4), 11-20. https://doi.org/10.1002/pnp.289
Pineda, D. A., Rosselli, M., Henao, G. C., & Mejía, S. E. (2000). Neurobehavioral
Assessment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in a Colombian Sample.
Applied Neuropsychology, 7(1), 40–46. https://doi.org/10.1207/S15324826AN0701_6
Polanczyk, G. V., Willcutt, E. G., Salum, G. A., Kieling, C., & Rohde, L. A. (2014).
ADHD prevalence estimates across three decades: An updated systematic review and
meta-regression analysis. International Journal of Epidemiology, 43(2), 434–442.
https://doi.org/10.1093/ije/dyt261
Priestley, M. (1994). Essays on analytical music therapy. Barcelona Publishers.
Sanders, M. R. (1999). Triple P-Positive Parenting Program: towards an empirically
validated multilevel parenting and family support strategy for the prevention of
behavior and emotional problems in children. Clinical Child and Family Psychology
Review, 2(2), 71–90.
Sampaio R.T., Veiga, C. M., Assis C.M. (2015) A Musicoterapia e o Transtorno do
Espectro do Autismo: uma abordagem informada pelas neurociências para a prática
clínica Music therapy and Autism Spectrum Disorder: a neuroscience informed
39
rationale for clinical practice. Número DOI: 10.1590. En:
http://www.scielo.br/pdf/pm/n32/1517-7599-pm-32-0137.pdf
Scandar, M., & Bunge, E. (2017). Tratamientos psicosociales y no farmacológicos para el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en Niños y Adolescentes. Revista
Argentina De Clinica Psicologica, XXVI(II), 210-219.
https://doi.org/10.24205/03276716.2017.1019
Seymour, K. E., Macatee, R., & Chronis-Tuscano, A. (2016). Frustration Tolerance in
Youth With ADHD. Journal of Attention Disorders. [Epub ahead of print]
https://doi.org/10.1177/1087054716653216
Simeon Bennett. (2017). Organización mundial de la salud. Retrieved from
http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2017/medication-related-errors/es/
Thorell, L. B. (2009). The Community Parent Education Program (COPE): Treatment
Effects in a Clinical and a Community-based Sample. Clinical Child Psychology and
Psychiatry, 14(3), 373–387. https://doi.org/10.1177/1359104509104047
Vélez, A., Talero, C., González, R., & Ibáñez, M. (2008). Prevalencia de trastorno por
déficit de atención con hiperactividad en estudiantes de escuelas de Bogotá, Colombia.
Acta Neurol …, 24, 6–12.
Webster-Stratton, C. (2000). The Incredible Years Training Series. Juvenile Justice
Bulletin, (June), 1–23.
Wordpress (2011) Sobre musicoterapia y mas. En Federación Mundial de Musicoterapia
(WFMT, 2011): https://sobremusicoterapia.wordpress.com/tag/federacion-mundial-de-
musicoterapia/
Zhang, F., Liu, K., An, P., You, C., Teng, L., & Liu, Q. (2012). Music therapy for attention
deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents. Cochrane Database
40
of Systematic Reviews. https://doi.org/10.1002/14651858.CD010032