la lectura serafini
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La Lectura.
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Ma. Teresa Serafini.
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y
narrativa, de peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa
seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca,
para aprender y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran parte del
aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del desarrollo de la capacidad de
trabajo provienen de ella.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que
comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los
pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operacin que ayude a
apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de los malos resultados de las
preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante
comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las
relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio
propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer
significa entonces poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree,
1979 y Crowder, 1986).
La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de
estudio. An cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La
lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar
acontecimientos e ideas en orden cronolgico, mientras que la lectura de textos
cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio
de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura:
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por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de
memorizar los trminos nuevos.
En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo
determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos
se prepara para comprender un texto; la llamada , que
permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero
fundamentales informaciones, y finalmente, la lectura analtica, aquella que lleva
a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la comprensin crtica de
sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las fuentes y se
distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura
analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de
un texto, mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En
cambio, este captulo termina con algunos consejos prcticos para entrar en el
mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los
placeres que estn ms al alcance de la mano: la lectura por diversin.
3.1. Fases de la lectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a
factores ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las
capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.
La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las
capacidades de juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones.
Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de
una serie de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos
estas fases en sntesis.
I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del
contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global.
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Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura
rpida, que trata de analizar un texto rpidamente y en forma global
para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los
elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de
cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar una serie de
preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente
lectura crtica.
II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector,
distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en
el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor
importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas,
representaciones grficas que muestren la estructura de la informacin,
o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas
que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la
preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).
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La lectura crtica. Mara Teresa Serafini.
En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la
capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del
autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre
hechos y opiniones. Las Tcnicas de Estudio
3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor. Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de
su autor. Por ejemplo, questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni
apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves
persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A
veces, los objetivos principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es
el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de
combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y
Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin
de la correcta jerarqua de los objetivos de las diversas partes y de los
diferentes niveles del texto.
A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no
coincide con el objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el
que siempre existe una diferencia entre el llamado objetivo declarado y el
objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras
que en realidad, las stiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un
objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire:
en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de
mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del
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protagonista sino ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la
hiptesis del mejor de los mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida
est llena de adversidades.
La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en
libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto
debera ser el de describir una materia del modo que resulte ms accesible para el
lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia
su rea de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con
respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace
alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la
importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades
artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos
a problemas que podran tratarse de un modo simple.
En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente
cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una
antologa en la que aparece una poesa de Neruda seguida de varios ensayos
extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si
el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una
eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l
considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos
que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin
propia.
3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor
sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad
de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional
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respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin
de un nico operador econmico.
El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro
juicio: ms all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene
un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las
llamadas grandes firmas afrontan con ligereza los temas; por el contrario,
sucede a veces que textos debutantes revelan gran competencia y dominio del
sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad de la fuente no
puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta
de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos
negativos.
3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos
cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la
distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que
una proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo
(por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse
mediante experimentos); en cambio describe una opinin cuando presenta una de
las posibles interpretaciones de la realidad.
Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo.
Pensemos, por ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se
consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en
resultados de experimentos cientficos, y que en la dcada de 1940, en cambio, se
reconoci que estaba compuesto por partculas elementales ms pequeas. Por
este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente cientfico de teoras,
probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de hechos.
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En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias,
nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio
de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una
opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios
negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un
partido y atribuiremos a nuestra opinin una gran probabilidad de ser correcta.
El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones
en los siguientes ejemplos:
1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana.
2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana.
3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros.
5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.
La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en
cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no
probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible,
inteligente o estpido, corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la
tercera proposicin presenta un hecho porque mejor indica un juicio de valor;
adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor podra referirse a elementos
diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del papel. Tambin la
cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas
consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar
con la atencin debida las proposiciones de este tipo.
La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos
historiadores sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente
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americano (sus expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los
vikingos llegaron a Amrica mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia
hacen de la quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de
una afirmacin imprecisa y quizs errnea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al
anlisis y la evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de
nuestra capacidad de juicio autnomo.
3.6. La lectura como diversin Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una
parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo
bsico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros
sinpticos histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms diversos auxilios para la
comprensin ocupan ms espacio que el propio texto narrativo. La presencia de
estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones de las editoriales
que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso espacio
que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar
grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente
los libros sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una
composicin. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que
tienen una biblioteca propia.
Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de
modelos de adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene
una posicin crtica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de
pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).
Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin.
Se observ a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana
(Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto
grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta
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velocidad y sin dificultades de comprensin. No qued claro si esta facilidad de
lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su consecuencia.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una
rica imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin
encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores habituales
viven la lectura como una droga (liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y
a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situacin de no tener un
libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido
de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en cambio, un
subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de
dormirse. En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una
verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la
jornada.
Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de
continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una
verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s
mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de nimo.
En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de
experiencias o aspiraciones placenteras.
Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su
imprevista interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos
ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una
adolescencia solitaria y sufre todava por esa experiencia tiende a evitar libros que
recuerden de alguna manera ese perodo de la vida; en ese caso, el contenido del
libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas
pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a la mitad de
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un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,
o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono
de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller
adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que,
en realidad, no nos gusta en absoluto.
3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse
es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes
a adquirir una relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti,
1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos
para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que
pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la lectura.
1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es
cuestin de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco
leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El adulto debe
aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez,
ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe
reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes
incapaces de leer ms de dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben
apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de
Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de
encontrar aqullos que puedan proporcionar mayor placer. No hace falta
limitarse a la narrativa: existen autobiografas, ensayos, libros sobre
costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir
mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes
de enseanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados
bajo el aspecto de una novela policial.
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A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las
economas y las culturas japonesa, norteamericana y europea son
comparadas a travs de la historia de una empresa de grandes xitos y de
uno de sus fundadores.
D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto
desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 aos.
3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de
un texto, que se leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el
espritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo
menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera
pgina, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en
particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y
nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que
avergonzarse de saltar renglones, pginas o secciones si no nos interesan
y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del mismo. Saltando algunas
partes uno construye una visin propia; y esto nos hace sentir activos. Sin
embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos el
mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control
remoto de un canal de televisin a otro, buscando un programa que divierta
ms.
6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos
comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de
inmediato en la agenda los ttulos de los libros, y comprarlos en la primera
ocasin. No hay que dejar para ms adelante su adquisicin aun cuando en
ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn
de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se
presentar la ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos
contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de
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aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso
inters.
Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que
ms nos han gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras,
jugar el papel del crtico, aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir
acerca del mismo con los amigos, dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo
o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitir recordar aquellas partes del
libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos aos.
Bibliografa: Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70