la investigación y el trabajo de grado. ruta para los(as) estudiantes y docentes de la edu/ucc

La Investigación y el Trabajo de Grado CIDU-EDU-UCC -Bogotá. Investigador Manuel Velandia Página 1 de 13

LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y EL TRABAJO DE GRADO Ruta para los(as) estudiantes y docentes de la EDU

Velandia Mora, Manuel Antonio1

Marzo de 2011, España

Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá Escuela de Postgrados Facultad de Educación

Especialización en Docencia Universitaria –EDU- Master en Educación

Centro de Investigación de la Docencia Universitaria -CIDU-

INTRODUCCIÓN

La Investigación en la Especialización Docencia Universitaria y el Máster en Educación se enmarca dentro del contexto de la “investigación formativa” y dentro de los lineamientos institucionales de la Universidad Cooperativa de Colombia;2 tiene entre otros, dos propósitos fundamentales: generar una cultura investigativa al interior del programa, de la Facultad de Educación y de la Escuela de Postgrados de la Universidad Cooperativa y dar orientación a los estudiantes para el desarrollo del Trabajo de Grado. El presente documento se fundamenta en trabajos previos del equipo interdisciplinario de docentes miembros del Centro de Investigación de la Docencia Universitaria -CIDU-3, y de Ospina4 quien ya no hace parte del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación-CIFE, UCC. Bogotá. En este documento se ofrece a los estudiantes “una ruta definida para la realización de su trabajo de grado”, desde una perspectiva sistémica.5 Al mismo tiempo favorece con el diseño curricular que cada uno de los módulos haga un aporte significativo al desarrollo

1 Investigador docente Manuel Antonio Velandia Mora, Miembro del Centro de Investigación de la Docencia

Universitaria –CIDU-, y docente de la Especialización en Docencia universitaria -EDU- y del Master en Educación de la UCC, Facultad de Educación, Universidad Cooperativa de Colombia. Sociólogo, Filósofo, Especialista en gerencia de Proyectos Educativos, Máster en Educación, Maestrando en Gestión de las políticas Publicas e Interculturalidad, DEA Diploma de Estudios Avanzados en Psicopedagogía, DEA en Enfermería y Cultura de los cuidados, Doctorando en Psicopedagogía en la Universidad del País Vasco, Doctor por la Universidad de Alicante. 2 Cf. Acuerdo 025-1 por medio del cual se establece el Estatuto General y la estructura administrativa de la

investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia. 3 El documento cuenta con los aportes fruto de la revisión realizada por los miembros del CIDU: Ricardo de J.

Carvajal Medina Filósofo y Magíster en Educación. Investigador-Docente y Stella Betancourt, Filósofa, Psicóloga, Especialista en Docencia Universitaria, Especialista en Gerencia de Proyectos educativos, Magíster en Educación, Magíster en Estudios avanzados en Investigación y Aspirante a Doctorado en Educación. 4 Ospina Ospina, Sigifredo (2000). Docente Investigador, en ese entonces miembro del Centro de

Investigaciones de la Facultad de Educación-CIFE, UCC. Bogotá 5 Siguiendo el enfoque Ciclo Cibernético de Transformación, en donde se parte de un problema de la realidad

y se analiza desde una perspectiva triádica: diagnóstico del problema; búsqueda y diseño de soluciones; ejecución, seguimiento y retroalimentación de la propuesta. En síntesis: se diagnostica la realidad, se buscan soluciones y se ejecutan.


de dichos proyectos Por esto es necesario que docentes y estudiantes hagan realidad la imbricación entre las fases del trabajo de grado y el desarrollo del currículo de la Especialización y el Máster a través de sus distintos módulos. El Trabajo de Grado en la Especialización en Docencia Universitaria y el Máster en Educación es una investigación de carácter formativo que se desarrolla en cuatro fases, temiendo como insumo los aportes teóricos, experienciales y emocionales construidos junto con los docentes y los demás estudiantes durante la implementación de los diferentes módulos, tanto fundamentales como electivos, que hacen parte del currículo de la Especialización. Hay varias intenciones en este documento:

1. Dejar en claro a docentes y estudiantes que la investigación realizada, lo es como ejercicio de Investigación Formativa.

2. Precisar que la investigación se articula de manera integral en un Proyecto de

interés pedagógico a nivel del aula o de la institución educativa, siguiendo una línea de investigación, unos núcleos de la misma y aplicada en un ambiente específico.

3. Definir que la investigación puede ser desarrollada por los estudiantes bajo la guía de un asesor o que éstos pueden participar de un proyecto que realice un determinado docente investigador, en calidad de auxiliares de investigación.

4. Establecer que la Teoría de Sistemas es la Teoría general que sustenta la investigación y que el referente teórico-metodológico para el Proyecto es la Cibernética Social y en su interior la propuesta curricular del Ciclo Cibernético de Transformación-CCT6, al vincular, la investigación, la propuesta y la aplicación en un todo coherente al servicio de las competencias investigativas, creativas y operativas de los estudiantes.

5. Reiterar el compromiso de los docentes investigadores con la fase de elaboración del proyecto de los estudiantes, definiendo los pasos cuya producción se espera que respalden.

6. Establecer una guía general, para llevar a cabo las distintas fases (Investigación, Propuesta y Elaboración del CD-R).

La investigación formativa El texto “Pedagogía y Educación” del Consejo Nacional de Acreditación-CNA, presentado como un conjunto de reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998 para la acreditación previa de programas en educación, nos presenta algunas apreciaciones de interés para la formulación del programa de investigación. En primer lugar establece la diferencia entre la investigación “in strictu sensu” y la “investigación formativa”, diferenciación clave para orientar la investigación en pregrado y en las Especializaciones. En segundo lugar define una “línea de investigación” en la perspectiva de la investigación formativa. En el pie de página de la exigencia del Decreto 272 (citado por Tamayo, 1999) con relación a que “En la universidad o institución universitaria se haya puesto en marcha por lo menos, una línea de investigación para apoyar el programa que se somete a la acreditación previa”, se lee textualmente:

6 De Gregori, V. Capital Intelectual. Mc Graw Hill, Bogotá, 2001


“Es importante tener en cuenta que la institución debe poner en marcha, por lo menos, una línea de investigación por cada programa que ofrece en el área de la educación. La exigencia de las líneas de investigación que deben existir en los distintos programas, exigencia a la que se refiere el Decreto 272 de 1998, puede ser interpretada a la luz de la investigación formativa como espacios de encuentro de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigación alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez, son objeto de investigación propiamente dicha por parte de docentes investigadores vinculados a la institución” (CNA,1998).

Línea de investigación, núcleos de investigación y ambientes

LÍNEA: La entendemos como el vector articulador de un conjunto de problemas y conocimientos dentro del campo educativo cuya solución y comprensión es posible a través de proyectos de investigación.

AMBIENTES: Entendidos como el subconjunto de problemas con eje temático común cuya comprensión aporta a la redefinición del modelo de formación utilizado. Algunos ambientes pueden ser:

Comunicacional

Enseñanza-aprendizaje

Tecnológico-Informático

Curricular

En tercer lugar, si bien no hay referencia específica a las Especializaciones, es válido lo que Tamayo (1999) afirma sobre el pregrado en el sentido de que son programas que no están orientados a la formación de investigadores “in strictu sensu” y sus productos deben servir de punto de partida para la investigación en Maestrías y Doctorados en los que la investigación científica es esencial. Para este autor, la investigación formativa “está orientada a la cualificación de investigadores dentro de una propuesta curricular innovadora que integra las disciplinas propias del programa de licenciatura con la práctica pedagógica y la metodología de la investigación, en orden a resolver problemas educativos o pedagógicos regionales, a profundizar en temas particulares de la didáctica o a servir de fundamento a proyectos de investigación de largo aliento”7º Sin embargo, el autor plantea que la diferencia entre la investigación formativa y la investigación propiamente dicha no es de fondo sino de grado, siendo el criterio definidor la comunidad académica que las legitima: “La investigación formativa es aquella que se orienta a generar competencias y habilidades para utilizar métodos científicos”8 Por último, la investigación formativa está a mitad de camino entre dos extremos viciosos, según Tamayo: el supuesto epistemológico de que investigación es sólo aquella que se rige por parámetros empírico-positivistas y el otro de validar como investigación cualquier esfuerzo por reflexionar la práctica docente o por describir procesos de interacción pedagógica sin fundamentación teórica y metodológica9

7 Tamayo V. Luís A. Investigación en educación y pedagogía frente a la acreditación previa. En Pedagogía y

Educación. CNA, Bogotá, 1999. 8 Ibídem, p. 140.

9 Ibídem, p.139.


El trabajo de grado como proyecto La oferta curricular de la EDU y el Máster en educación se propone formar mejores estudiantes-docentes. Uno de los aspectos clave para lograrlo es despertar, animar y desarrollar la capacidad de formular preguntas a la realidad para explicarla o comprenderla, es decir insertarse en la “cultura de la pregunta” como condición básica de la investigación, que en palabras de J. Wagensberg (1985), significa reconocer que “el progreso del conocimiento se mide mucho mejor por la historia de las preguntas que por la de las respuestas, pues aunque el pensamiento no empieza en la pregunta sí termina en la respuesta....y porque responder es un proceso de adaptación y preguntar un acto de rebelión.”10 Formular preguntas a la realidad construida se vincula con el “criterio de realidad”. Esta aproximación es incompleta si no logramos que el estudiante-docente también se permita generar alternativas de acción posible complementarias o sucedáneas de lo que se entiende por realidad, es decir, debe ser un artífice de la “construcción de la posibilidad”. El ciclo se completa cuando el estudiante-docente se instrumenta con metodologías que le permitan llevar a cabo las propuestas de acción al terreno de su práctica pedagógica. La investigación formativa apunta básicamente al desarrollo de la cultura de la pregunta. La investigación formativa desde la Cibernética Social se orienta a transformar la realidad, dado que el estudiante-docente investigador está en la posibilidad de asumirse sujeto activo de la realidad, es decir sujeto de enunciados, sujeto de enunciación y sujeto que se transforma a sí mismo. En el pensamiento lineal positivista el saber del estudiante-docente investigador es un saber sin poder. Con la investigación formativa se espera que este emerja en su acción comunicativa docente como apoyo al cambio. La teoría de sistemas desde la Cibernética Social no asume al mundo como estático sino como un mundo dinámico, como un sistema abierto, un sistema en movimiento, en el que las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias entre docentes, estudiantes, instituciones, cultura y sociedad determinan las necesidades formativas, que emergen como emergencia en un currículo, que a su vez transforma a cada uno de los actores, la cultura y a la sociedad misma, convirtiendo a cada estudiante-docente investigador en motor de desarrollo social. El referente integrador de estas posibilidades es el Ciclo Cibernético de Transformación-CCT o Ciclo de Feedback, definido en su complejidad triádica por V. De Gregori (2001). Consiste en el proceso noónico consciente de organización de la acción humana integrando las funciones lógico-analíticas, intuitivo-creativas y operacionales del cerebro. Desde este planteamiento el trabajo de grado es un proyecto que integra tres fases complementarias:

1. Proceso lógico-analítico: Fase de investigación. Incluye la definición de un

Tema o problema, la Colecta de datos, el Procesamiento y concluye en el Diagnóstico.

2. Proceso intuitivo-Sintético: Fase de Propuesta. Parte del diagnóstico logrado en la investigación e implica construir una posibilidad correctiva o de mejoramiento, la generación de alternativas para lograrlo y la decisión por una propuesta diseñada en forma de solución (currículo, por ejemplo).

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Wagensberg, J. Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Tusquets Editores, Barcelona, Cuarta Ed., 1998.


3. Proceso motriz-operacional: Fase tecnológica. Hablando con precisión esta fase consiste en agenciar la puesta en práctica de la propuesta elaborada en la fase anterior. Esta exigencia por razones estatutarias supera las exigencias de un trabajo de grado a nivel de especialización. Queda a voluntad de los docentes-estudiantes la aplicación de su propuesta. Optativamente, se cierra el ciclo con la presentación del trabajo de investigación y la propuesta en formato Web en un CD.

Los productos finales del proyecto de grado que deberían ser entregados por los

estudiantes son los siguientes: - Trabajo escrito presentado con las normas APA, en pasta dura de color “verde

percalina” y con letras doradas. Tipo de la letra: Arial, tamaño 12. (Trabajo en equipo). - Artículo de corte investigativo, en donde se presenta para su publicación y divulgación

alguno de los desarrollos del proyecto de grado. Debe ajustarse al formato entregado por la EDU y a los parámetros de la universidad para su reconocimiento y de la comunidad científica (Trabajo individual).

- CD que contiene la presentación virtual de todo el trabajo en formato Web. Debe estar

montado en un servidor.

- Socialización del proyecto ante un jurado asignado por la EDU o el máster, según fecha acordada con la dirección (Actividad en equipo).

Nota: Se deben entregar una vez cumplidos los requisitos previos especificados por la EDU, en coordinación con el docente asesor del proyecto y en las fechas previstas.


RUTA SUGERIDA PARA EL PROYECTO-TRABAJO DE GRADO DE LA EDU

Y SU ESCRITURA.

El documento final del trabajo de grado contiene dos partes una escrita, que a su vez contiene el soporte de la segunda, que se presenta en un CD. El documento escrito tiene a su vez tres partes: La ubicación del proyecto, la investigación y la propuesta de acción, por ejemplo un micro currículo. PRIMERA PARTE: De la ubicación del proyecto (Ante-Proyecto)

1. TÍTULO: Presentar varias opciones. Decidir una. Resumen Analítico Educativo RAE. Según formato entregado por la EDU. (Documento anexo). 2. ANTECEDENTES: 2.1. Precisar el tiempo y el momento en que surge el interés por el proyecto 2.2. Describir quienes ejecutarán el proyecto (nombre, profesión, interés particular en el

tema, actividad laboral, institución en la que labora) 2.3. Razones generales para la realización del proyecto

3. DEFINICION DEL PROBLEMA 3.1. A qué pregunta responde el Proyecto. Debe ser una pregunta que responda a una

necesidad de la práctica pedagógica en la educación superior, debe ser dada desde la elaboración de un currículo.

3.2. Describirlo por subsistemas, dinámicas, procesos cerebrales, niveles de actuación o por operacionales (axialización), enunciándolo y graficándolo triádicamente en forma directa y clara

4. JUSTIFICACION: Explicar por qué es significativo el problema, quiénes son los

beneficiados y su utilidad en el campo educativo (pertinencia). Cite fuentes que soporten la significancia (fuentes primarias11 y secundarias12).

4.1. Definir su factibilidad. Por qué el equipo considera que el proyecto se puede llevar a cabo.

4.2. Definir su viabilidad. Dicho de una investigación que, por sus circunstancias, tiene probabilidades de poderse llevar a cabo.

5. OBJETIVOS 5.1. Se deben presentar general y específicos.

5.1.1. Objetivo general: lo que pretende alcanzar al finalizar la investigación con la aplicación del currículo.

5.1.2. Objetivos específicos: determinan las etapas o fases del proceso del proyecto, sirven de guía para el desarrollo del mismo; deben determinar los

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Son los datos obtenidos "de primera mano", por el propio investigador o, en el caso de búsqueda bibliográfica, de artículos científicos, monografías, tesis, libros o artículos de revistas especializadas originales, no interpretados. Los acontecimientos narrados en primera persona por un protagonista, por ejemplo un entrevistado, aportan información que ayuda a comprender mejor las situaciones que necesitamos investigar. 12

Consisten en resúmenes, compilaciones o listados de referencias, preparados con base a fuentes primarias. Es información ya procesada como resultado de otras investigaciones.


límites y amplitud del proyecto (qué van a hacer y qué no); deben ser alcanzables.

6. Cronograma general del proyecto (gráfico): Corresponde a la carta de navegación del proyecto. Tener en cuenta los operacionales para diseñarlo desde el comienzo del proyecto. Debe abarcar todo el proceso hasta la socialización final del trabajo.

SEGUNDA PARTE: De la Investigación

La pregunta que ha generado la posibilidad del proyecto debe conducir al proceso de investigación (explicación-comprensión) hasta obtener la respuesta necesaria (diagnóstico). 7. SUPUESTOS (Cualitativa) o Hipótesis (cuantitativa)

a. Deben estar ligados/as a la pregunta de investigación. b. Se deben formular como respuesta tentativa a la investigación. c. Deben estar acorde con los objetivos, el problema y el diseño de la

investigación. 8. FUNDAMENTOS Teóricos 8.1. Revisión de literatura que hay sobre el tema: (abstracts/ resúmenes de los libros que

ha leído, en especial de lo que se toma de esas propuestas teóricas) 8.2. Teoría general orientadora del proceso de investigación. 13 8.3. Teorías específicas vinculadas con la temática.14

8.3.1. Definición de términos 9. MÉTODO 9.1. Tipo de investigación: línea, núcleo y ambiente. 9.2. Definición del tipo del enfoque de la investigación (cualitativo-comprensivo) y la

metodología específica (cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa, cuanti-cualitativa) 9.3. Metodología específica Ciclo Cibernético de Transformación. 9.4. Fuentes de información: primarias15 y secundarias16 que piensan utilizar. 9.5. Instrumentos para colecta de información (grupos de discusión, encuestas,

entrevistas, observación de campo, etc.). Justificar por qué se decide utilizar cada uno de los instrumentos.

9.6. Procesamiento de la información 9.6.1. Agrupación de los datos

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El marco teórico general del Proyecto de Aula está dado por la Teoría general de sistemas. Enmarcada en ésta se destaca la propuesta de De Gregori (Cibernética Social, paradigma de la EDU/UCC) y, en su interior el paradigma tricerebral, el Ciclo Cibernético de Transformación (CCT) y sus tres momentos: Investigación, Propuesta, Aplicación; las dinámicas; los subsistemas; los operacionales; los niveles de actuación; y, la MICEA). En especial se debe profundizar teóricamente en aquellos aspectos necesarios para el desarrollo de la investigación. 14

Deben ser igualmente sistémicas (no lineales positivistas). Epistemologías constructivistas, principios cognitivas, pedagogías críticas, emociones como motores de la acción educativa, Lenguaje como generador de mundos, entre otras. 15

Son los datos obtenidos "de primera mano", por el propio investigador o, en el caso de búsqueda bibliográfica, de artículos científicos, monografías, tesis, libros o artículos de revistas especializadas originales, no interpretados. Los acontecimientos narrados en primera persona por un protagonista, por ejemplo un entrevistado, aportan información que ayuda a comprender mejor las situaciones que necesitamos investigar. 16

Consisten en resúmenes, compilaciones o listados de referencias, preparados con base a fuentes primarias. Es información ya procesada como resultado de otras investigaciones.


9.6.2. Categorización (Utilice la Teoría de la Organización Humana TOH, y de ella algunas posibilidades: subsistemas, dinámicas, operacionales, tricerebrar, niveles de actuación).

9.6.3. Cruce de núcleos de sentido17 y niveles de complejidad18 (triangulación19) 9.6.4. Relativización pertinente por subsistemas

9.6.4.1. Confrontación con los objetivos 9.6.4.2. Confrontación con la fundamentación teórica 9.6.4.3. Confrontación con los supuestos

9.7. Recursos materiales y mediaciones tecnológicas (muestras de los cuestionarios/ guías de observación/ formatos de encuesta/ reveladores del cociente triádico/ videos, audio, planos, mapas, presentaciones visuales).

10. DIAGNÓSTICO 10.1. Conclusiones específicas sobre los hallazgos 10.2. Integración de los resultados en un cuadro de referencia 10.3. Conclusiones a la luz de los referentes teóricos 10.4. Conclusiones en relación con los objetivos 10.5. Conclusiones en relación con los supuestos

TERCERA PARTE20: De la Propuesta

Es la fase del proyecto en la que nos encaminamos a buscar salidas a la situación problemática abordada en la fase de investigación. Contempla los siguientes pasos sugeridos:

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Núcleos de sentido son aquellas palabras que son evocadas repetidamente por las personas, o que encontramos en los textos investigados y lecturas de las transcripciones de las discusiones focales o entrevistas y que posteriormente se transforman en categorías de análisis. 18

Niveles de complejidad: corresponden a los niveles de estructura en el dominio cognoscitivo a partir del conocer, luego comprender para aplicar, sintetizar y evaluar. Los niveles de complejidad mental del cerebro, según De Gregori, son: actuación, coordinación, asesoría y mentalización. 19

Triangulación es “la aplicación de distintas metodologías en el análisis de una misma realidad social” (Cea, D’ancona 1996:47) o siguiendo a Denzin (1978:304-308), como un complejo proceso que pone en juego métodos diferentes confrontándolos, obteniendo una mayor validación, y reduciendo las amenazas respecto de la validez interna y externa. Cada vez que se habla de triangulación, se parte del supuesto que mediante un enfoque multimetódico (multimethod approach) es posible aumentar la potencialidad analítica y validez en una investigación, y de esta forma, acceder de mejor manera a una realidad social siempre compleja. En este sentido, la tendencia es a busca maximizar los criterios de verdad a partir de la contrastación intersubjetividad y la consecución de confiabilidad y de validez en la investigación (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978; Taylor y Bogdan, 1984; Goetz y LeCompte, 1988; Kelle, 2002). De tal modo, la validez se constituye como elemento rector, presente tanto en el proceso de construcción del dato, como en el de análisis e interpretación. Lo que se busca en último término, es la congruencia o no congruencia entre los aciertos del investigador respecto de la realidad que pretende representar, donde la posibilidad de validación se encuentra más relacionada con la relativa cercanía de las interpretaciones respecto a un fenómeno o un hecho, que con la correspondencia perfecta entre ambas. En este sentido, la triangulación aumentaría la probabilidad de los aciertos respecto a lo que investigamos y/o pretendemos representar, buscando ante todo la contrastación en diversos niveles de la investigación en pos de una validación intersubjetiva –de teorías, de datos, de investigadores, de métodos-.Según Denzin (1975), existen cuatro tipos básicos de triangulación posible: -Triangulación de datos: consiste en la utilización de varias y variadas fuentes de información sobre un mismo objeto de conocimiento con el propósito de contrastar la información recabada.-Triangulación de investigadores: se contrastan las interpretaciones de los investigadores, de diferentes áreas de conocimiento, que hacen parte de un equipo interdisciplinario que trabaja en la misma investigación.-Triangulación teórica: implica considerar todas los supuestos que puedan extraerse de un mismo problema de investigación. – Triangulación metodológica: escoge un único método o estrategia de investigación, se aplica distintas técnicas de recolección de análisis de datos. – Triangulación entre métodos: consiste en la combinación de métodos de investigación. 20

FIórez, José Eduardo (2000), El Diseño Microcurricular y el Trabajo de Grado. Tercera Parte: De la Propuesta. Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, Escuela de Postgrados de postgrados, EDU. Bogotá.


11. FUTURIZACIÓN 11.1. Visualización del escenario negativo sobre la situación problema, si continúan las

cosas como las muestra el diagnóstico (qué pasaría si no se producen cambios). 11.2. Visualizar el escenario positivo en caso de generar alternativas de solución (qué se

lograría con los cambios).

12. BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS: Momento creativo 12.1. Estructuración de la propuesta

Puesto que el proceso de investigación formativa en que estamos inmersos está vinculado a una problemática de interés pedagógico, la propuesta buscará construir una estrategia pedagógica para la formación (taller, seminario, diplomados, especialización, curso, módulo, en educación formal y no formal)21 y elaborarse en forma de programa, cuyo componente central es un diseño microcurricular. Seguirá en términos generales las especificaciones del diseño microcurricular establecido en el Módulo de Currículo, incluyendo los siguientes puntos: 1. Título

ii. Objetivos o propósito general del microcurrículo (planteamiento triádico) 1. Justificación del microcurrículo 2. Teoría que la sustenta del microcurrículo (que debe estar acorde con la

teoría general y la teoría específica. 3. Contextualización temática 4. Contextualización de la propuesta a las necesidades sociales, culturales,

políticas, económicas y en especial de formación que tiene la población sujeto del proyecto.

5. Ubicación de la propuesta curricular en el Hológrafo Social Se deberá partir del título de la propuesta curricular o del microentorno que lo explica, y deberá responder a los siguientes interrogantes:

- Tipo de formación que se pretende adelantar (seminario, taller, curso. - Población a quien va orientado (docentes, directivos, estudiantes…) - Escenario dónde se desarrollará y - Cronología respectiva.

A continuación se desarrolla el para qué de la propuesta curricular explicada por su ubicación en el Hológrafo Social, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Subsistema eje,

Subsistemas complementarios,

Problema que resuelve la acción de formación en el hológrafo social

Justificación de la Propuesta de formación 6. Matriz curricular por competencias

En este aparte del diseño se responde el qué de la propuesta (aquello que se considera deseable que ocurra en la acción de formación). Para los efectos anteriores el estudiante elaborará la matriz curricular de su propuesta, que como mínimo deberá contener los siguientes aspectos:

Objetivos específicos (uno por lo menos de cada una de las funciones mentales).

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Debe explicarse por qué se elige dicha estrategia pedagógica y cómo ella resuelve la necesidad.


Énfasis (proporcionalidad) que se le dará a cada una de las funciones mentales.

Logros y/o competencias a alcanzar por el estudiante por cada una de las tres funciones mentales (lógica, operativa, emocional) en los 4 niveles de actuación. El plan de estudios o microcurrículo establece entonces en primera instancia los objetos educativos, que son todos aquellos tópicos que se desean adelantar a través de los procesos formativos, incluyendo en ella competencias, logros, conocimientos, destrezas y habilidades, entre otros.

2. Relación de los contenidos o unidades temáticas (agendas siguiendo el CCT)

En esta sección se relacionarán secuencialmente las grandes unidades, núcleos temáticos o núcleos problémicos que constituirán los contenidos de la formación. Es en cierta medida el mapa de navegación que se presentará en términos de capítulos, agendas, secciones, con la correspondiente duración estimada.

1. Metodología a desarrollar para cada una de las unidades temáticas A través de la metodología se concreta la realización de los propósitos

educativos con sus conocimientos, competencias y comprensiones. Es en este componente del microcurrículo dónde se responde el cómo.

El estudiante deberá acá explicitar cómo abordará metodológicamente cada uno de los contenidos o unidades temáticas relacionadas en el ítem anterior.

Se propone abordar esta metodología desde el CCT mínimo: a. Información: En qué consiste y cómo se producirá la colecta de datos, por

ejemplo exposiciones, talleres, casos. Logros que se pretenden alcanzar con dicha unidad. Justificación de la temática, bibliografía comentada por lo menos de tres autores. Reflexión y análisis: Estrategias que propician procesos de desarrollo de pensamiento, comunicación, clasificación, categorización, inferencias. Actividad práctica: Producto dónde se concretará la aplicación de la temática a la cotidianidad Recursos humanos y físicos involucrados (todos los operacionales: tiempos, liderazgos, materiales, lecturas de apoyo, etc.) Sistema de Evaluación Según el documento "Estándares para la excelencia de la educación" elaborado por el Ministerio de educación 2002, la noción de estándar curricular hace referencia a una meta que expresa, en forma observable: Lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos básicos de cada área, así como las competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando estos conceptos. La noción de logro, por otra parte, hace referencia al nivel en el cual los estudiantes alcanzan una determinada meta o estándar. Se presentarán en este aparte estándares curriculares para la evaluación del módulo, entendidos ellos como criterios que especifican lo que se espera que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer como resultado de la acción formativa de la propuesta de formación. Se trata de traducirlos en formulaciones claras, precisas y breves, que expresen lo que debe hacerse y cuan bien debe hacerse. Como construcciones particulares, están sujetos a verificación.

Bibliografía básica de cada una de las agendas.

13. BIBLIOGRAFIA general de las investigación


Nota: El documento debe presentarse siguiendo las normas APA. (La ultima versión disponible en el momento que se termina la investigación). CUARTA FASE: De la Tecnología: Esta fase del proyecto se orienta a la aplicación

transformadora de la propuesta realizada. Es la opción abierta al mejoramiento y aseguramiento de la calidad en la formación del docente a través de la práctica. El trabajo de grado termina con el ejercicio tecnológico de traducir al formato Web lo realizado en las fases anteriores, de acuerdo a los delineamientos del Módulo de Ensenet. : El El CD-ROM producto de este ejercicio debe estar compuesto al menos por estos 7 (siete) subdirectorios:

a. RAE b. Hojas de vida de los autores c. Investigación y resultados d. Propuesta Curricular e. Documentos de profundización f. Articulo de corte investigativo g. Debe anexarse en el CD todo el documento en Word

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Cea D'Ancona, Ma. Angeles. (1996) Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social, Madrid: Editorial Síntesis.

De Gregory, V. Capital Intelectual. ( 2002). McGraw Hill, Bogotá.

Denzin, N. (1978): The research act. A theoretical introduction to sociological methods, Editorial Mc Graw Hill, New York.

Díaz Villa, M y López Jiménez, N. (1999). La formación de profesionales de la educación a partir de estructuras curriculares sustentadas en investigación. En Pedagogía y Educación, CNA, Bogotá,

FIórez, José Eduardo (2000), El Diseño Microcurricular y el Trabajo de Grado. Tercera Parte: De la Propuesta. Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, Escuela de Postgrados, Especialización en Docencia Universitaria. Bogotá.

Tamayo Valencia L. A., Investigación en educación y pedagogía. En Pedagogía y

Educación, CNA, Bogotá, 1999.

Ospina O., Sigifredo (2000). Docente Investigador del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación-CIFE, Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá.

Ospina O., Sigifredo. (2001). Metodología de la Investigación –CCT-. En CD., Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, Escuela de Postgrados de postgrados, Especialización en Docencia Universitaria. Bogotá,

Vásquez Rodríguez, F. (2002). Guía para la presentación de anteproyectos de investigación. Mimeo, PUJ., Facultad de Educación, Bogotá.

Velandia Mora, Manuel Antonio (2005). La investigación y el trabajo de grado, Ruta para los(as) estudiantes y docentes de la EDU. Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, Escuela de Postgrados de postgrados, Especialización en Docencia Universitaria. Bogotá.

la investigación y el trabajo de grado. ruta para los(as) estudiantes y docentes de la edu/ucc

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