la intervención docente en la resolución de problemas matemáticos, con el uso de las tecnologías...
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MÉXICO, DF SEPTIEMBRE DE 2016
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, DF PONIENTE
LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS, CON EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL DF
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
P R E S E N T A
SHEILA PÉREZ DOMÍNGUEZ
DIRECTORA DE TESIS:
MTRA. GUADALUPE G. QUINTANILLA CALDERÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, DF PONIENTE
LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS, CON EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL DF
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
P R E S E N T A
SHEILA PÉREZ DOMÍNGUEZ
DIRECTORA DE TESIS:
MTRA. GUADALUPE G. QUINTANILLA CALDERÓN
MÉXICO, DF SEPTIEMBRE DE 2016
DEDICATORIAS
A la Maestra Guadalupe G. Quintanilla Calderón por haber confiado en mi persona, por la paciencia y por la dirección de este trabajo A mis padres que me acompañaron en esta aventura que significó la Maestría y qué, de forma incondicional, entendieron mis ausencias y mis malos momentos. A mi hermano quien es una inspiración en mi vida y un ejemplo a seguir. Agradezco a los Maestros y Asesores de la Unidad UPN 099, DF Poniente en especial: Al Maestro Venancio Carmona, por comprender mis constantes ausencias. Al Maestro Jorge H. Arzate por su constante insistencia en terminar ésta tesis.
Gracias a todos.
Í N D I C E PÁG.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. LOS ELEMENTOS GEOGRÁFICOS E HISTÓRICOS DE LA
PROBLEMÁTICA
1.1 . Determinación del tema básico para la ubicación de la problemática….. 6
1.2. Justificación de la elección del tema base de la investigación……….…. 8
1.3. Contexto geográfico de la problemática…………………...……………….. 9
1.4. Marco histórico del contexto de la problemática……………….……..…… 12
1.5. Análisis Socio-económico de la población que rodea el contexto de la
problemática…………………………………………………………………………
18
CAPÍTULO 2. PROFESIOGRAMA Y MARCO INSTITUCIONAL DE
ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO EN EL ÁREA
GEOGRÁFICA DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
2.1. Perfiles profesionales de desempeño del magisterio en servicio dentro
del área geográfica en que se presenta la temática base de la investigación
a realizar……………………………………………………………………………..
23
2.2. Marco Institucional de actualización y capacitación del magisterio en
servicio dentro del área geográfica del tema ……………………………………
36
CAPÍTULO 3. UBICACIÓN GENERAL DE LA PROBLEMÁTICA
3.1. La problemática Educativa…………….……………………………..……… 44
3.2. Estado del Arte de la Problemática…………….…………………….……... 45
3.3. Delimitación del Planteamiento del Problema……..………………….….... 54
3.4. Hipótesis de trabajo……………..……………………………………...…….. 55
3.5. Identificación de las variables de la hipótesis de trabajo……..…….....…. 56
3.5.1. Concepto y definición de Variable Estadística….……..…………… 56
3.5.2. Variable Independiente……………….………………………………. 56
3.5.3. Variable Dependiente………………….……………………………… 57
3.6. Objetivos……………………………………………………………………… 57
3.6.1. Objetivo General de la investigación………….…..……………….... 58
3.6.2. Objetivo Particular de la investigación………………………………. 58
CAPÍTULO 4. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. La sociedad global……………………………………………………………. 59
4.2. Necesidades de la Sociedad del Conocimiento……………….…………. 63
4.3. El aprender a Ser de la UNESCO (Propuesta de Edgar Faure) ……….. 66
4.4. Los Cuatro Pilares de la Educación (Jaques Delors)……..……………… 68
4.5. El Desarrollo de las Competencias en el ámbito laboral………………… 70
4.6. El Desarrollo de las Competencias en el ámbito educativo…………….. 73
4.7. El Proyecto Tunning (Modelo Europeo y Modelo Latinoamericano de
Desarrollo de Competencias)…………………………………….……………….
76
4.8. El desarrollo de Competencias en el Sistema Educativo Mexicano
(SEN)………………………………………………………………………………...
82
4.9. El diseño curricular por Competencias de la Reforma Integral para la
Educación Básica (RIEB)………………… ………..……………………………..
87
4.10. La Intervención educativa e Intervención pedagógica………………….. 91
4.11. Las Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación TIC………………………………………………………………….
93
CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO
5.1. Tipo de estudio investigativo seleccionado………………………………… 102
5.2. Características metodológicas del tipo de estudio seleccionado……..… 102
5.3. Población escolar o magisterial que presenta la problemática…….……. 105
5.4. Selección de la Muestra…………………………………..…………...…..… 105
5.5. Diseño del instrumento de recabación de datos con base en escala
Likert………………………………………………………………………………....
106
5.6. Piloteo del instrumento……………………………………………………..… 106
5.7. Adecuación del instrumento conforme a los resultados del
Piloteo…………………………………………………………………………..……
110
5.8. Aplicación del instrumento…………………………………………………... 110
5.9. Organización, análisis e interpretación de los datos recabados con
base en el programa estadístico SPSS………………………………………….
111
5.10. Conclusiones derivadas del análisis de los datos y que dan origen a la
propuesta de solución a la problemática………………………………………..
134
CAPÍTULO 6 LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO CON BASE EN
LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 Redacción del informe diagnóstico sobre la problemática……………..…. 136
CAPÍTULO 7. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DEL
PROBLEMA
7.1. Denominación de la propuesta…………………………………………….… 143
7.2. Justificación del diseño y operatividad de la propuesta………………….. 143
7.3. Marco jurídico- legal relacionado con la propuesta…………………….…. 145
7.4. El diseño modular fundamentación teórica………………………..………. 152
7.5. Diseño y mapa curricular de la propuesta modular……..………………… 154
7.5.1 El diagrama de operación de la propuesta………………………….. 155
7.6. Programas desglosados de estudio……………………………………….... 156
7.7. Perfil de ingreso de los aspirantes………………………………………..… 160
7.8. Criterios de selección de los aspirantes………………………………...….. 160
7.9 Perfil de egreso……………………………………………………………….... 160
7.10 Requisitos de permanencia en la modalidad de estudio de la propuesta 161
7.11 Criterios de evaluación y acreditación …………………………………….. 161
7.12 Duración del periodo de estudio……………………………………………. 163
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
REFERENTES DE INTERNET
1
INTRODUCCIÓN
La intención de abordar este tema, consiste en integrar recursos a los docentes para
hacer más eficientes los procedimientos de resolución de problemas matemáticos,
de Educación Primaria, con el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) para coadyuvar en el logro del perfil de egreso de los alumnos,
establecido por la Secretaría de Educación Pública.
Es importante destacar que este tema es de interés ya que rescata el uso de las TIC
como medio didáctico para coadyuvar de manera flexible, adaptativa, autorregulada y
reflexiva el logro de aprendizajes significativo en los alumnos.
La intervención docente consiste en planear y llevar a cabo programas de impacto
social, por medio de actividades educativas. Los problemas académicos involucran
tanto al docente como al alumno y afectan o impiden el aprendizaje y la enseñanza,
dentro de éstos podemos citar los siguientes:
Bajo rendimiento en calificaciones.
Bajos niveles de logro en la asignatura.
Incumplimiento de deberes/tareas.
Inasistencia o incumplimiento de horarios por parte de los estudiantes.
Conflictos entre estudiantes.
Falta de interés por la asignatura, etc.
Como sabemos existen numerosas estrategias que los docentes pueden utilizar para
trabajar con los alumnos y conseguir aprendizajes significativos. Sin pretender ser
exhaustivos se presenta: el uso de las TIC, para apoyar en la planeación de clases
2
para incorporar el uso de las TIC, en el desarrollo de competencias para el manejo
de información y aprendizaje autónomo en los alumnos.
La enseñanza de las matemáticas por competencias es un proceso que se encuentra
inmerso en el Modelo Pedagógico Basado en Competencias, el cual se considera de
gran impacto por creerse que éste responde al reto de llevar a cabo una integración
del proceso formativo con las dinámicas sociales y políticas del país, y
simultáneamente con el proyecto y aplicación.
Por estas razones, se da una breve explicación de los siete Capítulos que consiste
éste trabajo.
En el Capítulo 1. Los elementos geográficos e históricos de la problemática, se
plantean una serie de fases sucesivas que se desarrollan y reúnen los siguientes
aspectos básicos: Determinación del tema básico para la ubicación de la
problemática, Justificación de la elección del tema base de la investigación, Contexto
geográfico de la problemática, Marco histórico del contexto de la problemática,
Análisis Socio-económico de la población que rodea el contexto de la problemática.
En el Capítulo 2. Profesiograma y marco institucional de actualización y capacitación
del magisterio en el área geográfica de la problemática educativa, se describen los
Perfiles Profesionales de Desempeño del Magisterio en servicio dentro del área
geográfica en que se presenta la temática base de la investigación a realizar y el
Marco Institucional de actualización y capacitación del Magisterio en servicio dentro
del área geográfica del tema.
En el Capítulo 3. Ubicación general de la problemática, se hace una revisión de la
Problemática Educativa, Estado del Arte de la Problemática, Delimitación del
planteamiento del problema, Hipótesis de trabajo, Identificación de las variables de la
hipótesis de trabajo, Concepto y definición de Variable Estadística, Variable
3
Independiente, Variable Dependiente, Objetivos Generales y Particulares de la
investigación
En el Capítulo 4. Marco teórico de la investigación, se hace una revisión de La
sociedad global que trasciende las fronteras políticas de la comunidad internacional
debido a los contactos directos personales y profesionales que las nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), Las Necesidades de la
Sociedad del Conocimiento, El aprender a Ser de la UNESCO (Propuesta de Edgar
Faure) publicó "Aprender a Ser", un informe que recopilaba los datos más relevantes
no solo en cuanto a índices de escolarización, deserción y distribución de los
recursos destinados a la enseñanza a nivel mundial, sino también en cuanto a las
prioridades que debían atenderse en este campo. El documento, más allá de reflejar
la realidad vigente en aquel entonces, sentaba las bases para lo que debería ser la
práctica educativa en lo sucesivo, tanto en función del desarrollo económico y social,
como en función del crecimiento personal del individuo. Así como los Cuatro Pilares
de la Educación (Jaques Delors), El Desarrollo de las Competencias en el ámbito
laboral, El Desarrollo de las Competencias en el ámbito educativo, El Proyecto
Tunning (Modelo Europeo y Modelo Latinoamericano de Desarrollo de
Competencias), El desarrollo de Competencias en el Sistema Educativo Mexicano
(SEN), El diseño curricular por Competencias de la Reforma Integral para la
Educación Básica (RIEB) El interés por la funcionalidad del aprendizaje implica
seleccionar los objetivos teniendo en cuenta lo que es necesario para vivir en
sociedad, insertarse laboralmente como trabajador y ciudadano (capacidad para
comunicarse, relacionarse, valorar, juzgar, planificar, resolver problemas, dar
satisfacción a necesidades).
El gran reto del docente es, pues, encontrar la manera de conseguir que los
aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando a los alumnos para
planificar y guiar la solución de los problemas que se le plantean en su realidad y
prepararle para un mundo cambiante. El gran objetivo de aprender a aprender
4
supone una expresión máxima de funcionalidad de los aprendizajes. y las
Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
En el Capítulo 5. Metodología del estudio investigativo, se describen las
características de tipo de estudio de la investigación educativa empleado en el
presente trabajo, siendo ésta, Descriptiva con modalidad de Encuesta, para la cual
se aplicó un instrumento de piloteo del instrumento para el docente, posteriormente
se hizo la adecuación del instrumento y se aplicó el instrumento, mismo que fue
analizado de forma descriptiva conforme a los resultados del Piloteo, se organizó, el
análisis e interpretación de los datos recabados con base en el programa estadístico
Statistical Package for the Sciencies (SPSS), dando así las conclusiones derivadas
del análisis de los datos y que dan origen a la propuesta de solución a la
problemática.
En el Capítulo 6. La elaboración del diagnóstico con base en los resultados de la
investigación, se hizo la redacción del informe diagnóstico sobre la problemática
mismo que se titula el apartado y se detecta la necesidad de la intervención docente
en la resolución de problemas matemáticos, con el uso de las TIC en alumnos de
educación Primaria, que incide en la necesidad de capacitación o actualización
docente.
En el Capítulo 7. Una propuesta para la solución del problema plasma el diseño de
un Diplomado de 180 horas, constituido por cuatro módulos denominado: La
Intervención Docente, una forma divertida de aprender matemáticas en Educación
Primaria, como respuesta a la necesidad detectada, El Marco jurídico- legal
relacionado con la propuesta, El diagrama de operación de la propuesta, Programas
desglosados de estudio, Perfil de ingreso de los aspirantes, el criterio de selección de
los aspirantes, los requisitos de permanencia en la modalidad de estudio de la
propuesta, los criterios de evaluación y acreditación así como la duración del periodo
de estudio y con el cual, como su nombre lo indica, se pretende proporcionar una
capacitación para desarrollar las competencias que requiere el perfil docente de
5
acuerdo a la Secretearía de Educación Básica, cuyo planteamiento tiene la
justificación del diseño y operatividad de la propuesta.
Se realizan Conclusiones y finalmente se incluye la Bibliografía y las Referencias Electrónicas.
6
CAPÍTULO 1. LOS ELEMENTOS GEOGRÁFICOS E HISTÓRICOS DE LA PROBLEMÁTICA
1.1. Determinación del tema básico para la ubicación de la problemática
En las Escuelas de Nivel Básico, particularmente en Primaria, en su mayoría son las
Matemáticas las que mayor dificultad de aprendizaje presentan para los alumnos y
como consecuencia de ello, se han obtenido índices de aprovechamiento bajo y
mayor reprobación.
Una condición necesaria para que los alumnos hagan uso de la matemática implica
realizar razonamientos, adquirir los conceptos, realizar procedimientos de inducción y
deducción, organizar datos así como el uso de herramientas para obtener una
solución matemática a la situación planteada.
Interpretar en Matemática, implica reflexionar sobre las soluciones o resultados e
interpretarlos en el contexto del problema. Incluye la valoración de las soluciones
matemáticas y del razonamiento en relación al contexto del problema y la decisión de
si los resultados son razonables y tienen sentido en la situación.
La capacidad de los alumnos, deben de analizar, razonar y comunicar de forma
eficaz a la vez, para plantear, resolver, e interpretar problemas matemáticos en una
variedad de situaciones que incluyen conceptos matemáticos cuantitativos,
espaciales, de probabilidad o de otro tipo.
7
Además, los alumnos deben desarrollar la capacidad para identificar y entender la
función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y
relacionarse con las matemáticas de forma que pueda satisfacer las necesidades de
la vida diaria de un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Las Matemáticas, son una de las Asignaturas que presentan más dificultad en los
estudiantes; en los últimos años se ha dado relevancia a la investigación científica
que aborda la problemática relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje en
matemáticas, debido a los altos índices de reprobación, rezago y deserción en
Educación Básica: preescolar, Primaria, y secundaria.
La participación de la familia puede representar un factor importante para los
alumnos, y repercutir positivamente o negativamente en su desenvolvimiento Escolar
El desempeño Escolar del alumno, es importante ya que siempre habrá alumnos que
se conformen con sólo aprobar la materia, sin tomar en cuenta si en verdad se está
desarrollando la habilidad lógico-matemática para su vida cotidiana.
Al mencionar la actitud del Docente, este deberá reflexionar sobre su actuar y decidir
sobre el cumplimiento estipulado por el Sistema Educativo, o impartir su clase y
dedicar el tiempo considerable a su práctica Docente con el propósito de lograr que
sus alumnos adquieran los aprendizajes esperados de la materia.
8
1.2. Justificación de la elección del tema base de la investigación
La situación que da origen a la presente investigación, derivó de la aplicación de la
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que
permite reunir información valiosa para identificar los aprendizajes esperados, que
los alumnos han construido con el apoyo de los Docentes, lo mismo que para
detectar aquellos que se les dificultan. Esta información es útil en tres niveles: en el
aula, en el centro Escolar y el de las áreas educativas.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), ha
destacado el aprendizaje de las matemáticas como una de las piezas clave para el
desarrollo y la Asamblea General de la International Mathematics Union (IMU), ha
proclamado que el aprendizaje de las matemáticas es uno de los grandes desafíos
para el presente Siglo
Además la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula permiten también un cambio en las estrategias y el enfoque didáctico que se puede dar a nuestra labor como Docentes. Esos recursos nuevos aumentaron las posibilidades de enseñar y nos permiten también centrarnos en otros conceptos diferentes a los que se priorizaban antes en una clase de matemáticas tradicional. 1
1 UNESCO. Reorientation and Reform of Secondary Education in Asia and the Pacific Region. Bangkok. UNESCO Principal
Regional Office for Asia and the Pacific. Citado en N. Gorgorió,; A. Deulofeu,; A. Bishop.; (Coords.). Matemáticas y Educación. Barcelona, Ed. Graó, S.A., 1989. Pág. 133.
9
Por ello, es necesario reflexionar en el tipo de acciones desempeñadas por el
Docente, aprender matemáticas hoy día significa aprender a leer y escribir
matemáticas. El quehacer del aprendizaje de las matemáticas debe ser un proceso
activo, es decir, el aprendizaje como la elaboración por parte del alumno y del
Docente, de la información recibida de diferentes fuentes: texto, internet, proyectos
realizados o en curso en otras latitudes, vida cotidiana, para que cada uno elabore y
relacione los datos recibidos en función de sus conocimientos previos y sus
características personales.
1.3. Contexto geográfico de la problemática
México2 (Náhuatl Mēxihco “el ombligo de la luna”), oficialmente llamado Estados
Unidos Mexicanos3 es un país situado en la parte meridional de América del Norte.
Limita al Norte con los Estados Unidos de América, al Sureste con Belice y
Guatemala, al Oriente con el Golfo de México y el Mar Caribe y al Poniente con el
Océano Pacífico. Es el décimo cuarto país más extenso del mundo, con una
superficie cercana a los 2 millones de km². Es el undécimo país más poblado del
mundo, con una población que ronda los 117 millones de personas en 2012,4 la
mayoría de las cuales tienen como lengua materna el español.
El Distrito Federal se localiza en las siguientes coordenadas geográficas: Al Norte
19°36´, Al Sur 19°03´ de Latitud Norte; Al Este 98°57´, Al Oeste 99°22´de Longitud
Oeste. Esta entidad colinda al Norte, Este y Oeste con el Estado de México y al Sur
con el Estado de Morelos. El territorio del Distrito Federal tiene una extensión de
1,499 kilómetros cuadrados. El territorio de la entidad está dividido en 16
Delegaciones Políticas.
2 De acuerdo con el Diccionario prehispánico de dudas, también es aceptable la forma Méjico y el gentilicio mejicano; estas
formas minoritarias son empleadas en España y en algunas zonas de América Latina. 3 diputados.gob.mx «Artículo 1» .(Consultado el 29 de abril de 2013).
4 http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5343066&fecha=30/04/2014 (Consultado el 29 de abril de 2013).
10
Del total del territorio de la Entidad el 48% pertenece al área urbana y 52% al área
rural. El área total del Distrito Federal representa el 0.1% del total de la superficie del
Territorio Nacional siendo esta entidad la más pequeña de la República Mexicana
De los 779 kilómetros cuadrados del área rural 285 se destinan a las actividades
agrícolas, 75 kilómetros es área forestal, 75 kilómetros a las actividades pecuarias.
Las Delegaciones del Distrito Federal, tienen las siguientes extensiones5
Delegación Extensión km²
Álvaro Obregón 93.7
Azcapotzalco 34.5
Benito Juárez 28.0
Coyoacán 59.2
Cuajimalpa de Morelos 72.9
Cuauhtémoc 32.0
Gustavo A. Madero 91.5
Iztacalco 21.8
Iztapalapa 124.5
La Magdalena Contreras 62.2
Miguel Hidalgo 46.8
Milpa Alta 268.6
Tláhuac 88.4
Tlálpan 309.7
Venustiano Carranza 30.7
Xochimilco 134.6
Distrito Federal 1,499.0
La Delegación Álvaro Obregón, se encuentra ubicada al Poniente de la Ciudad de
México y tiene una extensión de 97 Km2, que representa el 6.5 por ciento del área
total del Distrito Federal y ocupa el 6° lugar de las Delegaciones en cuanto a su
superficie territorial. Los límites geográficos de esta demarcación son fijados por los
Decretos de 1899 y 1970, los cuales mencionan que limita al Norte con la Delegación
Miguel Hidalgo; al Este con las Delegaciones Benito Juárez, Coyoacán y Tlalpan; al
5 http://www.municipios.mx/distrito-federal/ (Consultado el 29 de abril de 2013).
11
Sur con las Delegaciones Magdalena Contreras, Tlálpan y Estado de México y al
Oeste con la Delegación Cuajimalpa de Morelos.
La Delegación está formada por 257 Colonias, fraccionamientos y barrios, siendo los
más importantes: San Ángel, San Ángel Inn, Olivar de los Padres, Tlacopac, Ermita,
Chimalistac, Florida, Pedregal de San Ángel. Además, esta Jurisdicción cuenta con
poblados de características rurales como San Bartolo Ameyalco y Santa Rosa
Xochiac6
6 http://www.inegi.org.mx/default.aspx (Consultado el 29 de abril de 2013).
12
1.4. Marco histórico del contexto de la problemática
Si bien desde el Período Prehispánico ya había diversos asentamientos y
comunidades en la zona que hoy ocupa Álvaro Obregón (particularmente Tenanitla,
en lo que hoy es San Ángel; Tizapán, Tetelpan, Ameyalco y Xochiac, así como el
Pueblo de Axotla, al Nor-Oriente de la actual Delegación, vecino a la Colonia
Florida), no fue sino hasta la configuración del nuevo orden político administrativo
que trajeron consigo los españoles que comenzó a tomar forma la actual Delegación.
Consumado el proceso de Conquista, los españoles impusieron en la Ciudad de
México una organización territorial y administrativa basada en estructuras análogas
de España: los Municipios y Ayuntamientos. Asimismo, delegó parte del desarrollo de
las zonas rurales y urbanas en las diferentes órdenes religiosas, encargadas de
extender la fe y el pensamiento Católico en el territorio
Siendo Coyoacán en ese Período uno de los centros de control político más
importantes de la Nueva España (conferida su administración a Hernán Cortés y
donde edificaron casa los capitanes y lugartenientes más cercanos a éste), la actual
región de San Ángel, así como la de Tizapán, dependían administrativamente de
Coyoacán. Un grupo de frailes dominicos, que tenían sede ahí y que habían
edificado el templo a San Juan Bautista, se trasladó a la entonces Tenanitla (hoy San
Ángel) para establecer una pequeña ermita dedicada a San Jacinto.
Al hacerlo, comenzaron a incorporar a los habitantes originarios de una parte de
Tenanitla y Tizapán. Estos frailes instalaron varios obrajes que aprovechaban las
caídas de agua cercanas a San Ángel para activar máquinas hiladoras, actividad
que, más adelante, alcanzó un desarrollo notable durante los Siglos XVIII y XIX,
cuando los obrajes fueron convertidos, ya por seculares, en importantes fábricas
textileras. No obstante, el grueso de la orden centró sus actividades en Coyoacán y
San Jacinto permaneció relativamente al margen del desarrollo de la región.
13
Hacia 1530, llegaron a la Nueva España religiosos pertenecientes a la orden de los
Carmelitas Descalzos. Buscando dónde establecerse, los dominicos les cedieron
terrenos y les otorgaron permiso para edificar un pequeño templo junto al Pueblo de
Chimalistac. Entre 1535 y 1585, los Carmelitas administraron el templo y la
comunidad, avocándose sobre todo a establecer huertos y jardines, dedicados al
cultivo de frutas, hortalizas, flores y plantas. En poco tiempo, lograron un desarrollo
notable, que caracterizó su posterior desempeño donde quiera que se establecieran.
Así, un primer eje del desarrollo de la Delegación, se centró en el perímetro
comprendido entre las Iglesias de Chimalistac y San Jacinto, bajo la supervisión de
los Dominicos y los Carmelitas, quienes poco a poco fueron dando un sentido de
comunidad a los que habían sido Pueblos y caseríos dispersos e inconexos. Unidos
por el trabajo artesanal y por el cultivo de hortalizas y frutas y sin la intromisión de
encomenderos o latifundistas, esta comunidad pronto se caracterizó por su
laboriosidad, así como por su productividad agrícola, sus jardines y huertos.
Cuatro años después del asesinato, siendo Presidente de la Republica, Pascual Ortiz
Rubio, emite un Decreto para cambiar el nombre de la Delegación San Ángel al de
Villa o Ciudad Álvaro Obregón, para conmemorar a quien fuera brillante militar,
Presidente de México e impulsor de la Revolución.
La expansión natural de la Ciudad de México, sobre todo a partir de las políticas de
industrialización adoptadas durante el Gobierno de Miguel Alemán, generó una
demanda de nuevos espacios habitacionales y comerciales, tanto de carácter
residencial como aquellos de carácter irregular.
A medidos de los años 50´s, con la construcción de la Ciudad Universitaria (1952),
contigua al Pedregal de San Ángel, se registró el desarrollo de cuatro Colonias
residenciales.
14
Quizás el más espectacular e innovador de estos desarrollos, por su concepción
arquitectónica y su utilización de los materiales propios del entorno natural, fue el de
Jardines del Pedregal. Se trata de un hábitat formado por el derrame de lava del
Volcán Xitle, aproximadamente hace 5000 AC. Por su paisaje prácticamente lunar, la
zona fue una atracción para viajeros y exploradores, entre ellos Alexander Von
Humboldt, que lo visitó a mediados del Siglo XIX. Muy próximos a esta zona se
encuentran los vestigios de la primera civilización conocida del Valle de México:
Cuicuilco.
Durante Siglos, la Zona del Pedregal de San Ángel fue vista como un lugar
inhabitable por la complejidad del material pétreo de su entorno y por la fauna
endémica, compuesta de roedores de gran tamaño, ofidios y otros reptiles. De
hecho, en el Período Prehispánico fue el único lugar del Valle de México que
pudieron encontrar los aztecas antes de edificar su gran imperio para asentarse, ya
que los demás Pueblos en las riberas del lago les impidieron hacerlo en sus
respectivas inmediaciones. Era tan inhóspito el Pedregal, que se pensó les sería
imposible sobrevivir.
Su trazo principal corrió a cargo de varios arquitectos mexicanos, destacando entre
ellos Luis Barragán y Max Cetto, quienes incorporaron en muchas de las
edificaciones el uso de las rocas volcánicas, o bien utilizaron éstas y los declives
naturales de los predios para desarrollar una arquitectura del paisaje notable. Las
calles de esta Colonia están dedicadas a fenómenos o elementos naturales, por
ejemplo: Agua, Fuego, Sismo, Nubes y Risco.
Al extremo Norte de la Delegación, surgió en ese Período la Colonia Florida, que se
extiende prácticamente desde Chimalistac en su extremo Sur (Vito Alessio Robles)
hasta la Colonia Insurgentes Mixocac, en su extremo Norte (Avenida Barranca del
Muerto) y Coyoacán, en su extremo Oriental. Las calles de la Colonia están
dedicadas a flores: hortensias, margaritas, camelias, etc. La Colonia Florida crece en
15
torno del núcleo de lo que originalmente fue el Pueblo de Axotla (voz náhuatl que
significa “lugar donde nace o crece y vive el ajolote”).
Este Pueblo, que en tiempos Prehispánicos se dedicó a la agricultura, formaba parte
de la comunidad de Mixcoac, adyacente al río del mismo nombre. Con la conquista
se transformó en una pequeña comunidad que se mantuvo relativamente inalterada y
en cuyo centro se edificó la Iglesia de San Sebastián. A pesar de estar rodeada por
construcciones modernas y por avenidas de gran afluencia como Universidad, Río
Mixcoac y la Calle de Hortensias, todavía conserva un rancio sabor provinciano, con
pequeñas tiendas y callejas estrechas.
De manera casi paralela se encuentra la Colonia Guadalupe Inn, prácticamente a la
misma altura que la Colonia Florida, sólo que un perímetro comprendido entre las
Avenidas Revolución e Insurgentes, limitada al Norte por la Avenida Barranca del
Muerto y al Sur por Altavista que es continuación de Vito Alessio Robles. La Colonia
se desarrolló sobre los terrenos de la antigua Hacienda de Guadalupe (propiedad de
José de Teresa, cuñado de Porfirio Díaz), con un diseño moderno y funcional, en
cuyo centro se encuentra una glorieta central que distribuye las diferentes calles
hacia los cuatros puntos cardinales, se distingue por sus calles dedicadas a
compositores mexicanos y por encontrarse ahí la sede de la Nunciatura Apostólica
en México.
A su vez, al Poniente de Avenida Revolución, en un perímetro comprendido entre
esta arteria y el actual Periférico, se encuentran las Colonias San Ángel Inn,
Tlacopac y Las Flores. Parte de éstas se sitúan en los antiguos terrenos de la
Hacienda de Goicoechea, una construcción Colonial de gran belleza que data de
1609 y en cuyo antiguo casco se erige hoy el Restaurante San Ángel Inn. Hacia
1906, después de haber sido un centro productor de pulque y un Monasterio
Carmelita, la propiedad de 40 hectáreas fue adquirida por la San Ángel Land Co. que
la fraccionó, para crear villas y quintas de descanso. Todavía hoy quedan varias
construcciones que datan de ese Período. El restaurante también entró en funciones
16
desde entonces, lo que lo convierte en uno de los centros alimentarios más antiguos
de la Ciudad de México.
En 1937, el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), declara el casco de
la hacienda, donde está el restaurante, “Monumento Colonial”. Adquirido a finales de
la década de los 40 por el industrial mexicano don Carlos Prieto, se aprovechan las
instalaciones y jardines para realizar conciertos de música y posteriormente (1955-
1961) para albergar las Escuelas de Historia del Arte y de Arquitectura de la
Universidad Iberoamericana.
San Ángel Inn, Tlacopac y Las Flores se distinguen de las Colonias Florida y
Guadalupe Inn por tener calles empedradas, a semejanza del antiguo San Ángel y
construcciones de tipo rústico Colonial. Hasta los años 60 estas tres Colonias se
dividían por el Río San Ángel, que bajaba desde el Desierto de los Leones hasta
incorporarse con el Río Mixcoac y que, junto con el Río de Tizapán, fue aprovechado
por los Monasterios, ranchos y haciendas para la irrigación. Hoy, el Río se encuentra
entubado y sobre el lecho se trazó una calle empedrada nombrada en honor del
poeta León Felipe. Ésta abarca desde el Periférico (entre las salidas Altavista y Las
Flores) hasta la Calle José de Teresa. Profusamente arbolada, León Felipe es
prácticamente un paseo que ofrece varios rincones pintorescos y agradables para
caminar.
Luego de 38 años de ser denominada Villa Álvaro Obregón, en 1970, se forma un
nuevo Decreto para reorganizar la Ciudad de México. Se establecen 16
Delegaciones Políticas y a partir de entonces la demarcación es formalmente
denominada Delegación Álvaro Obregón.
17
Sitios patrimoniales Delegación Álvaro Obregón
La Delegación Álvaro Obregón, cuenta con 12 de los 180 sitios patrimoniales de la Ciudad de México7
Nombre del Poblado Observaciones
1
Altavista, San Ángel, Chimalistac, Hacienda Guadalupe Inn -Chimalistac y Batán Barrio Viejo, Eje Patrimonial Av. de la Paz-Arenal
Zona Histórica INAH
2 Axotla
3 Eje Patrimonial Ruta de la Amistad Periférico
4 Observatorio
5 Pueblo de Tetelpan
6 San de Bartolo Ameyalco
7 Pueblo de Santa Fe
8 Pueblo de Santa Lucia
9 Santa María Nonoalco
10 Pueblo de Santa Rosa Xochiac
11 Antiguo Pueblo de Tizapán
12 Pueblo Nuevo Vasco de Quiroga Una parte incluida en Santa Fe
7 http://www.dao.gob.mx/inicio.php (Consultado el 29 de abril de 2013).
18
1.5. Análisis Socio Económico de la población que rodea el contexto de la problemática
Clima
En la región Delegacional el clima es templado, con variaciones notables debido a
bruscos cambios altitudinales que en ella se presentan. En la parte baja (hasta los
2,410 Metros Sobre el Nivel del Mar (MSNM), la temperatura media anual varía de
14.9 °C a 17.1°C durante los meses de abril a junio; la temperatura mínima se da en
los meses de diciembre a febrero y alcanza los 10° C. En la parte Sur del área
Delegacional, el clima deja de ser templado para convertirse en un clima semifrío. La
temperatura media anual es de 10.7 °C, la máxima se presenta en los meses de abril
a junio y alcanza los 12 ºC; y la mínima es de 8.1 ºC.
La precipitación anual máxima, corresponde a los meses de junio a septiembre y la
mínima, en los meses de noviembre a febrero, entre 1,000 y 1,200 milímetros (mm)
anuales.
Hidrología
La Delegación Álvaro Obregón tiene una importante red pluvial formada por sus
barrancas y cañadas, que constituyen el descenso natural del agua en su rápido
camino hacia la cuenca. Las corrientes de agua forman ocho subcuencas pluviales
correspondientes a los Ríos Tacubaya, Becerra, Mixcoac, Tarango, Tequilazco,
Tetelpan, Texcalatlaco y Magdalena, abastecidos por agua de lluvia y por cinco
manantiales infiltrados en la montaña.
Suelo
1) Suelo para agricultura: cubre 53.8% del territorio Delegacional; es un suelo que
presenta una secuencia normal en sus horizontes, con un espesor máximo de 100
cm, se localiza entre los 2,500 y 3,000 m. de altitud. Este tipo de suelo se utiliza para
la agricultura de granos, como son; maíz, trigo, avena y soya.
19
2) Suelo volcánico: son de origen volcánico rocoso, con un espesor máximo de 30
cm; cubren el 28.8 % de la Delegación, se localizan entre los 2,300 y los 2,500
metros de altitud.
3) Suelos de la Organización para la Agricultura y la Alimentación: es una categoría
del Sistema de clasificación de: ocupan el 21.5% del suelo de la Delegación; son
ricos en materiales volcánicos, con horizontes superficiales oscuros, tienen un
espesor máximo de 50 cm. Su textura es media y se localizan entre los 3,000 y 3,800
m, y constituyen la máxima altitud de la Delegación.
4) Suelo volcánico: ocupa el 1.9% de la extensión delegacional; son suelos de origen
volcánico o de procesos de acumulación eolítica, poco compactos y tienen un
espesor máximo de 30 cm. de profundidad; presentan textura gruesa y de color café.
Vegetación
La parte baja del territorio Delegacional consiste en arbustos y árboles en las áreas
verdes o recreativas que rodean a las zonas urbanizadas. En la zona media, entre
los 2,500 y los 3,000 m., existen bosques que cubren las barrancas y cañadas con
vegetación como: musgos, helechos y trepadoras leñosas. En la parte del pedregal,
existen plantas endémicas como: palo loco, palo dulce, tabaquillo, tepozán y copal;
especies que se han conservado en la reserva ecológica de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). La parte de gran densidad de vegetación comprende
a las partes elevadas, donde se ubican bosques de coníferas con abundancia de
encinos y pinos. Las especies arbóreas sobresalientes son el encino, el limoncillo y
los pinares bajos; los pinos más comunes son los ocotes (Pinus moctezumae) y los
Pinus.
En las elevaciones mayores a los 3,000 m. se reconocen los bosques de coníferas,
en donde predominan encinos y pinares que alcanzan alturas entre los 5 y 12 m. En
el Sur de la Delegación se presentan pequeñas comunidades de bosques de oyamel.
Asimismo, los pobladores de las comunidades reconocen su vegetación nativa donde
destacan las plantas medicinales como son; Tonica, Zarzaparrilla, Árnica,
Chichicaxtle, tabaquillo, estafiate, gordolobo, lechuguilla, hierba del ángel,
20
manzanilla, hierbabuena, zarzamora, frambuesilla, pericón, ruda, hierba del cáncer,
diente de león, moros, santa maría, escobilla, entre otros.
Fauna
Muchos de los mamíferos han desaparecido o están en vías de extinción. En la
región abundaban el venado cola blanca, el lince y el coyote, pero la presencia del
hombre, que por muchos años practicó la cacería, acabó con ellos. En la actualidad,
entre los 2,500 y los 3,000 (MSNM) se sostiene una fauna muy variada, que debido a
la cercanía de la población y su fácil acceso es más perturbada.
En la Sierra de las Cruces, hace algunas décadas se podían encontrar todavía
mamíferos como el tlacuache, armadillo, musaraña, conejo, ardilla arbórea, ardilla
terrestre, tuzas, murciélagos, ratones, ratón montañero, ratón ocotero, ratón de los
volcanes, ratón alfarero y zorrillo, aunque sus poblaciones actuales están muy
disminuidas.
En esta región se localizan las siguientes aves: coquita, colibrí, golondrina,
primavera, duraznero, gorriones, gallina de monte, jilguero, gavilán, correcaminos,
tecolote, lechuza, entre otros. En relación con los reptiles encontramos: lagartijas,
algunas víboras de cascabel, sobre todo en las zonas de los pedregales, culebras,
camaleones y otros. Entre los anfibios, los más comunes son las salamandras que
habitan en los troncos de los árboles, las ranas y los ajolotes.
Población
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la
Delegación Álvaro Obregón tiene una población de 706,567 habitantes, de la cual el
52.35 % está integrado por mujeres y el resto por hombres. Asimismo, la población
de 18 años en adelante es de 486,568 personas.
21
Organización Política y Social
La estructura de Gobierno se rige por el Jefe Delegacional y en las comunidades
rurales cuentan con representaciones en bienes comunales, pequeña propiedad,
ejido y comité vecinal de Santa Rosa Xochiac y San Bartolo Ameyalco y solamente el
ejido de San Mateo Tlaltenago.
Educación
La población analfabeta en la Delegación asciende a 15,151 personas, de las cuales
14,568 son mayores de 14 años de edad. Asimismo, el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía señala que existen 8,504 personas que hablan alguna lengua
indígena, aunque durante el diagnóstico no se pudo corroborar esta información. En
la Delegación existe una gran gama de oportunidades para la preparación
académica, desde los niveles Educativos básicos hasta niveles profesionales y
posgrados debido a la cercanía con Universidades Públicas y Privadas en el Distrito
Federal (e incluso algunas con el Estado de México), mientras que en la Delegación
se encuentran la Universidad Anáhuac y la Instituto Tecnológico de Monterrey
Campus Santa Fe.
Salud
Según el INEGI, la población que no tiene derecho a servicios de salud asciende a
286,655 personas, mientras que 401,245 si cuentan con algún tipo de servicio. Entre
los más importantes destacan el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) con
264,981 derecho habientes, el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los
Trabajadores del Estado (ISSSTE) con 66,872 derechohabientes y el Seguro Popular
con 17,098 derecho habientes.
Vivienda
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda, del Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática, se cuentan con 182,199 viviendas particulares
en la Delegación Álvaro Obregón. El promedio de ocupantes por vivienda es de 3.9
habitantes por vivienda, la cual ha ido disminuyendo constantemente.
22
Servicios a la población
Considerando la disponibilidad en los servicios de agua entubada, drenaje y energía
eléctrica, en el 2005 registra que de las viviendas particulares 95.4 por ciento
dispone de agua entubada, 96.5 cuenta con drenaje y el 96.2 con energía eléctrica.
Vías de comunicación
Entre las principales vías de comunicación figuran el Anillo Periférico, las Avenidas
Insurgentes y Revolución, la Calzada de las Águilas y las calles que conducen a
Coyoacán, San Jerónimo, Magdalena Contreras y el Desierto de los Leones.
23
CAPÍTULO 2. PROFESIOGRAMA Y MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO
EN EL ÁREA GEOGRÁFICA DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
2.1. Perfiles profesionales de desempeño del magisterio en servicio dentro del área geográfica en que se presenta la temática base de la investigación a realizar
El profesiograma surge de la necesidad de valorar el puesto de trabajo y los
trabajadores que lo desempeñarán, ya que los puestos de trabajo y las empresas no
son iguales, de manera que es necesario poder realizar unas medidas sobre las
características requeridas para poder valorar su efectivo cumplimiento y los
candidatos ideales que pueden formar parte de la Institución en este puesto
concreto.
El Profesiograma ”…Es un documento que organiza las conexiones técnico-
organizativas por medio de una gráfica en que se resumen las aptitudes y
capacidades de los puestos de trabajo que existen y los que cumplen los
trabajadores.”8
El profesiograma debe recoger obligatoriamente:
La denominación del puesto de trabajo
La descripción profesional del puesto de trabajo
8 http://practicajuridicayempresarial.blogspot.mx/2012/02/que-es-un-profesiograma.html (Consultado el 2 de julio de 2013).
24
La descripción técnica del puesto de trabajo
La descripción orgánica del puesto de trabajo
Por otra parte, el profesiograma se debe componer de seis denominaciones
concretas:
La identificación del puesto de trabajo
El objetivo del puesto de trabajo
Las responsabilidades del puesto de trabajo
Las relaciones del puesto de trabajo
Las condiciones físicas que se requieren para el trabajo, así como sus riesgos
Los requerimientos que se exigen para ocupar el puesto
Aunque los profesiogramas puedan ser diferentes o similares en ocasiones, lo
principal es que sirven para valorar el nivel de adecuación de un trabajador a un
puesto de trabajo, y de esta manera poder conseguir un mayor rendimiento en la
empresa, lo que a la larga da lugar a unos mejores resultados de productividad y de
otros aspectos no cuantificables. No sólo es importante para la Institución, que puede
medir el rendimiento del trabajador, sino para que el trabajador se sienta
completamente satisfecho con el trabajo que está realizando o va a realizar.
El profesiograma para Educación Primaria se rige de acuerdo con la Convocatoria
Nacional, en el Distrito Federal, los aspirantes de nuevo ingreso que participen en el
Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes para el Ciclo Escolar
2012-2013, deberán reunir los requisitos establecidos en las Bases Nacionales, así
como en las Bases de la Administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, descritas en este Anexo, con fundamento en los Artículos 3°, 5° y
123 Apartado B, Fracción VII, de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos; Artículo 2º de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado;
Artículos 2°, Fracción I, y 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal;
Artículo 3º de la Ley General de Educación; Artículos 45 y 46, Fracción I, del
Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública; Numeral 1.0.13 del
Manual General de Organización de la Secretaría de Educación Pública; Artículos 2°,
25
3°, Fracciones I, V y VI, y 5°, Fracción IX, del Decreto de Creación de la
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, y numerales 8,
22, 23 y 25, Apartado Séptimo, correspondiente a la Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal, del Manual General de Organización del
propio Órgano Desconcentrado, publicados en el Diario Oficial de la Federación el 21
de enero y 23 de agosto de 2005, respectivamente.
Podrán participar los profesionales egresados de las instituciones educativas
establecidas en la Base 2.2.2, que en ejercicio de sus derechos civiles cubran los
requisitos que se establecen en el presente Anexo Técnico.
REQUISITOS ESPECÍFICOS
2.2.2 NORMATIVOS/ADMINISTRATIVOS
Los aspirantes deberán cumplir con los siguientes requisitos:
Ser ciudadano mexicano y estar en pleno ejercicio de sus derechos civiles.
Disposición para trabajar en cualquier parte del Distrito Federal.
No contar con plaza Docente en el nivel o servicio Educativo en que se desea
participar en la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal.
No encontrarse en proceso judicial al momento de la Convocatoria.
No haber sido destituido de algún empleo por sentencia condenatoria o por
abandono de empleo dictada por la autoridad competente o resolución del
Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje.
No padecer de enfermedad que impida el ejercicio de la función Docente.
No podrán participar las personas que hayan sido condenadas a penas
privativas de la libertad por delito doloso.
No contar con nota desfavorable o inhabilitación emitida por la Secretaría de la
Función Pública.
No haber sido cesado de algún cargo anterior por la Secretaría de Educación
Pública.
26
Los participantes deberán cumplir con el siguiente perfil específico, de acuerdo a la
plaza a concursar:
Plaza/Examen Instituciones Título Educación Primaria Benemérita Escuela Nacional
de Maestros.
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL).
Licenciatura en Educación Primaria
Escuelas Normales Públicas
de los Estados de:
Coahuila, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, México,
Morelos, Puebla, Querétaro, Tamaulipas y Tlaxcala.
Escuelas Normales
Particulares en el Distrito Federal, con reconocimiento
de validez oficial.
Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en
Pedagogía
Escuela Normal Superior de
México.
Licenciatura en Educación
Primaria
Universidad Pedagógica
Nacional.
Licenciatura en Educación Licenciatura en Pedagogía Licenciatura en Educación
Básica
Cuadro avalado por la Secretaría de Educación Pública
27
Así el perfil deseado de Maestro Frente a Grupo en Nivel Primaria, es el siguiente:
a) Habilidades intelectuales. La capacidad del sustentante para conocer,
comprender, analizar, interpretar y utilizar textos escritos, mediante la identificación
de sus características, funciones y elementos, con el fin de reconocer ideas y
opiniones que se expresan en los diferentes textos. Asimismo, la capacidad para
hacer representaciones mentales a través del conocimiento, la comprensión, la
identificación de semejanzas y diferencias, el establecimiento de relaciones,
reconocimiento de congruencias e incongruencias, la ordenación y seguimiento de
secuencias o procesos.
b) Conocimiento de la Educación Básica. Se refiere al conocimiento de las
características, elementos, principios y finalidades de la Educación Básica a partir de
la Reforma Integral y con base en los documentos del Acuerdo 592 y el Plan de
Estudios 2011 de Educación Básica. Asimismo, se evalúa el conocimiento de los
aspectos legales y organizativos del Sistema Educativo Mexicano, los principios
éticos de la profesión y competencias Docentes, de acuerdo con los documentos
normativos que dan sustento a la Educación Básica (normatividad y ética Docente).
c) Competencias Docentes. El conocimiento de los Programas de Estudio:
componentes curriculares y enfoques de enseñanza de las asignaturas, así como lo
relacionado a la práctica Docente, en específico lo correspondiente a la planificación
y a la evaluación de los aprendizajes; es decir, la intervención adecuada para
gestionar los aprendizajes de los alumnos y el diseño de diversas estrategias para su
evaluación. Así mismo, se busca evaluar el nivel de conocimiento de los contenidos
disciplinarios establecidos en los Programas de Estudio 2011.
Cabe mencionar que a partir del año 2012 se aplicó el Examen Universal a la plantilla
Docente de la escuela con el propósito de orientar a contribuir, a través de una
evaluación diagnóstico-formativa a la mejora de la eficacia de sus prácticas de
28
enseñanza Docente que impacten en la mejora del aprovechamiento Escolar de los
alumnos del Sistema Nacional de Educación Básica.
De los 16 Docentes de la plantilla Escolar “Maestro Enrique Coca Pérez”, sólo 3
toman el curso de Trayectos Formativos; 2 del área de ética y civismo y 1 del área de
matemáticas
Los objetivos de este examen universal son:
1. Ofrecer a los Docentes diagnósticos de sus competencias profesionales, así como
del logro académico de sus alumnos.
2. Focalizar los trayectos de formación continua en las áreas de oportunidad
detectadas a través de los diagnósticos de los participantes.
3. Orientar y consolidar la calidad y pertinencia de los trayectos formativos y de los
Programas académicos de Educación Básica y Normal, a través de los resultados
obtenidos.
4. Generar estrategias oportunas que coadyuven a los Docentes en su desempeño
profesional, redundando así en el logro académico de los alumnos y en la mejora de
la calidad de la Educación.
Principales Características:
1. Será obligatoria para los participantes considerados en los lineamientos
respectivos;
2. Se aplicará periódicamente, en los niveles y modalidades de Educación Básica
descritos
3. Los diagnósticos que se generen serán el referente para focalizar los trayectos de
formación continua.
29
El Programa contempla a la siguiente población objetivo:
1. Docentes frente a grupo: Son los profesionales responsables del proceso
enseñanza-aprendizaje, que atienden directamente a los alumnos en los diferentes
niveles o modalidades de Educación Básica. Tienen a su cargo el desarrollo de los
planes y Programas de Estudio elaborados y aprobados por la SEP.
2. Docentes en funciones directivas, jefatura de enseñanza, supervisión y jefatura de
sector: Personal que tiene a su cargo la conducción y dirección de los planteles,
zonas o sectores Escolares de los niveles y modalidades de la Educación Básica.
3. Docente en actividades técnico pedagógicas: Personal oficialmente asignado en
esta actividad para incidir en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en los
niveles y modalidades de la Educación Básica.
Del Sector Público: Docentes frente a grupo, en actividades técnico pedagógicas o
Directivos, de base o interinatos ilimitados en los niveles y modalidades de la
Educación Básica Pública.
Del Sector Privado: Docentes frente a grupo o en funciones directivas o en
actividades técnico pedagógicas que laboren en los niveles de Educación Básica en
las escuelas de sostenimiento particular.
Incidencias relacionadas con el factor Preparación Profesional (PP)
1. Los participantes con dos plazas que correspondan al mismo tipo de examen,
presentarán sólo uno. Su diagnóstico integrará los componentes Preparación
Profesional (PP), así como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeño Profesional
(DP) de ambos grupos y/o funciones.
30
2. Los participantes con dos plazas de diferente tipo de examen presentarán ambos
exámenes. Su diagnóstico integrará los componentes Preparación Profesional (PP),
así como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeño Profesional (DP) de ambos
grupos y/o funciones.
3. Los Docentes comisionados en funciones directivas –que no atiendan grupo–,
presentarán el examen que corresponda a la función directiva. En el caso de realizar
ambas funciones –Docente y directivo–, participarán como Docente (en el tipo de
examen), identificando el grado y grupo que atienden.
4. Su diagnóstico integrará los componentes Preparación Profesional (PP), así como
Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeño Profesional (DP) de las funciones
respectivas.
5. Los participantes con plaza de jornada y de horas semana mes, se evaluarán en la
fase que corresponda a cada plaza.
Los Docentes consideran que la actualización de los cursos no es necesario ya que
no participan en carrera magisterial y que no cuentan con el tiempo para asistir a
ellos.
Es importante mencionar que los cursos de actualización o Trayectos Formativos que
ofrece la Secretaria de Educación Pública en el Distrito Federal, contempla sólo un
curso sobre Las matemáticas con un enfoque en competencias.
La función del Docente no es la de transmitir la información que posee, sino la de
provocar su realización. Haciendo uso del conocimiento que se tiene se elaborarán
actividades cuya finalidad esté ligada, más a generar ideas, que a escuchar
contenidos. Así, por ejemplo, ante un enunciado dado, se plantean distintas
soluciones. El trabajo del alumno consiste en crear las preguntas que, a partir del
enunciado, se corresponden con todas y cada una de las distintas soluciones.
31
Por lo cual el Docente organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria
profesional y reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento. Al igual que Incorpora nuevos conocimientos y
experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y
de aprendizaje. Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento
y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la
evaluación Docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros Docentes y
participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Se
mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
Las características que tienen los Maestros de la Escuela Primaría “Maestro Enrique
Coca Pérez” son las siguientes: Pertenece al Sistema Educativo Nacional y como tal
laboran 20 profesores, de las cuales 12 están a cargo de grupo, 7 con la Licenciatura
en Educación Primaria, 2 con Licenciatura en Pedagogía, 2 con Normal Básica y 1
con Maestría; una en funciones de Directora; con la Licenciatura en Educación
Primaria y 2 en funciones de Apoyo Técnico Administrativo (ATA), 1 con la
Licenciatura en Pedagogía y 1 con la Licenciatura en Educación Primaria; en Apoyo
Técnico Pedagógico (ATP); un Docente con la Licenciatura en Pedagogía; un
profesor de Educación Física, un Docente especialista de la Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular (USAER), 2 Docentes en la materia de Inglés y 2
trabajadoras de servicio al plantel, son quienes conforman la plantilla de la Escuela
“Maestro Enrique Coca Pérez” con clave 45-1615-334-00-x-021.
32
Plantilla Docente de la Escuela Primaria “Maestro Enrique Coca Pérez”
9 Asesores Técnicos Pedagógicos
10 Apoyo Técnico Administrativo
GRADO Y
GRUPO
NOMBRE FUNCIÓN GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS
CURSOS SITUACIÓN LABORAL
Martín Mexia Aurora
Directora Lic. En Educación Primaria
Carrera Magisterial Nivel : B
Base
Bucio Cambrón Miguel
ATP9 Lic. En Educación Primaria
Trayecto Formativo:
Ética y Civismo
Base
Ortega Albarrán Guillermina
ATA10 Lic. En Pedagogía Base
Gómez Arroyo Margarita
ATA Lic. En Educación Primaria
Carrera Magisterial Nivel : B
Base
1° A García Gutiérrez Laura
Maestro frente a grupo
Normal Básica Trayecto Formativo:
Ética y Civismo
1° B Martínez de Olarte Martha
Maestro frente a grupo
Lic. En Educación Primaria
Base
2° A Cortes Torres Cinthia
Maestro frente a grupo
Licenciatura en Pedagogía
Base
2° B Moreno Vidales Diana
Maestro frente a grupo
Normal Básica Base
3° A Albino Javier Imelda
Maestro frente a grupo
Lic. En Pedagogía Base
3° B Ramírez Popoca Jazmín
Maestro frente a grupo
Lic. En Educación Primaria
Base
4° A Santos Hernández Dulce
Maestro frente a grupo
Lic. En Educación Primaria
Base
4° B Pérez Domínguez
Sheila
Maestro frente a grupo
Lic. En Pedagogía
Trayecto Formativo:
Matemáticas
Base
33
Fuente: Elaborada por la Tesista
Plantilla Docente proporcionada por la dirección de la Escuela, sin autorización para modificarla
Sólo 5 de los Docentes, participan en Carrera Magisterial, de los cuales, sólo 4
asisten a cursos de actualización con la intención de incrementar el puntaje de
carrera, dichos cursos se imparten en diferentes Centros de Maestros o Escuelas
Primarias, donde se encuentra el curso correspondiente, en un tiempo determinado
solamente.
A partir de aquí, se puede extraer algunas conclusiones y sugerencias para la
determinación de líneas de acción en relación si el perfil que tiene la plantilla de la
escuela “Maestro Enrique Coca Pérez” coincide o contrasta con el que se pretende
5° A Colín Cruz Danay
Maestro frente a grupo
Lic. En Educación Primaria
Carrera Magisterial
Nivel: A
Base
5° B Velasques de la Rosa Alma
Maestro frente a grupo
Lic. En Educación Primaria
Carrera Magisterial
Nivel: A
Base
6° A Jiménez Ríos Carlos
Maestro frente a grupo
Lic. En Educación Primaria
Base
6° B De la Trinidad Flores Lorena
Maestro frente a grupo
Lic. En Pedagogía
Provisional
Godoy Hernández
Rubén
E. Física Lic. en E. Física Carrera Magisterial
Nivel: B
Base
Duran García Carmen
Inglés Lic. En Inglés
Provisonal
Vargas López María del Carmen
Inglés Teachers Certificate
Provisional
Mendoza Juárez Alejandro
USAER
Bobadilla Ramírez Leticia
Conserje Preparatoria Base
Gallegos Palacios María
Asistente de
servicios en el
plantel
Primaria Base
34
alcanzar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que se considera, que
el perfil incide directamente en la posibilidad de que se logre en los alumnos un
aprendizaje significativo, lograr un buen rendimiento académico y realizar un proceso
de Estudio que les permita un avance regular para cubrir el perfil de egreso.
Por todo lo mencionado se requiere mayor capacitación por parte de los Docentes
para desempeñar su labor. En otros términos, el Docente debe actuar como
mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de Docente informador y
explicador del modelo tradicional. Esto supone que debe seleccionar adecuadamente
los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su
desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y meta-cognitivas.
En estas condiciones, un grupo significativo de Docentes podrían constituirse en un
alto riesgo de desconocimiento respecto al perfil y las competencias que está
desempeñando en relación a su labor Docente ya que evita:
Reflexionar e investigar sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento.
Incorporar nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y
los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Evaluar para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y no cuenta con una disposición favorable para
la evaluación de pares.
Compartir experiencias y participar en la conformación y mejoramiento de su
comunidad académica.
Actualizarse en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. y
de una segunda lengua.
Dominar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
Argumentar la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes
que imparte.
35
Explicitar la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica Docente
y los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Valorar y explicitar los vínculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos
otros que conforman un plan de Estudios.
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Diseñar planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarias e interdisciplinarias orientadas al desarrollo de competencias.
Diseñar y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo
de competencias.
Contextualizar los contenidos de un plan de Estudios en la vida cotidiana de
los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
Y respecto a las funciones del ATP reconocer como parte de sus necesidades
formativas el contar con elementos teóricos, metodológicos y de política educativa
para reorientar el papel de éstos tanto en el plano normativo como en la acción.
Para la operación de los proyectos. La coordinación de los proyectos genera
necesidades formativas que incluyen una serie de competencias profesionales
para manejar los proyectos y Programas Educativos de la SEP de manera
eficiente y eficaz. El ATP de la Escuela persiste la concepción de que su tarea
justamente se refiere a estar informado de todos los proyectos y bajarlos a
quien corresponda, por lo que sus necesidades formativas se reducen a
contar con información pertinente y de primera mano. No obstante, se
reconoce que los equipos técnicos en este campo requieren fortalecer sus
competencias profesionales para:
36
Diseñar, planear, dar seguimiento y evaluar proyectos y Programas.
Contar con los lineamientos técnicos que permitan fortalecer la autonomía y
los procesos de gestión Escolar
Construir y coordinar procesos que lleven a la escuela a instituir procesos de
evaluación y planeación colectiva.
Operar los proyectos y brindar la asesoría necesaria.
Relativas al diseño y evaluación de proyectos
2.2. Marco Institucional de actualización y capacitación del magisterio en servicio dentro del área geográfica del tema
El objetivo del Marco Institucional es establecer los principios generales que orienten
la función Docente, haciendo explícitos los lineamientos para el desarrollo de los
planes y Programas de Estudio, que aseguren la congruencia de los mismos con las
necesidades sociales, culturales y académicas, así como los objetivos del nivel que
se pretende lograr.
El Marco Institucional: “Es un conjunto de Instituciones que caracterizan un Sistema
económico y condicionan su funcionamiento.”11
Se ha conformado en el contexto del Sistema Educativo nacional acorde con sus
lineamientos fundamentales, con el fin de apoyar a los centros Escolares para
mejorar la calidad de sus servicios sin ignorar las tendencias y recomendaciones del
ámbito internacional, referidas a disminuir el aislamiento Educativo y aumentar el
desarrollo de competencias de los ciudadanos, que les permitan enfrentar los retos
globales. Está sólidamente fundado en los preceptos jurídicos, filosóficos y de
11
http://www.economia48.com/spa/d/marco-institucional/marco-institucional.htm (Consultado el 2 de julio de 2013).
37
interés, social considerados en el Artículo 3º de la Carta Magna, el cual señala que la
Educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará el amor a la patria y la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
El Nivel de Educación Primaria, del Sistema Educativo Nacional (SEN), en el marco
de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), pone en las manos de los
Docentes los Programas De Estudio 2011, La Guía para el Maestro de Educación
Básica. Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es
congruente con las características, los fines y los propósitos de la Educación y del
Sistema Educativo Nacional establecidos en los Artículos Primero, Segundo y
Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley
General de Educación.
La formación continua, no supone la acumulación sin sentido de conocimientos sino
la posibilidad de transformar las prácticas educativas en favor del aprendizaje de los
alumnos. La finalidad es impulsar acciones permanentes de actualización, teniendo
como principales actores a los Docentes, en las propuestas prácticas y flexibles para
contribuir a mejorar el trabajo cotidiano.
A continuación se presenta una tabla con las Escuelas de la Delegación Álvaro
Obregón y si éstas proporcionan información sobre cursos, talleres, diplomados y
otras opciones de formación, impartidas por instituciones de Educación avaladas por
la SEP.
Directorio General de Escuelas Públicas y Privadas de Enseñanza Básica, Media
Superior y Superior de la Delegación Álvaro Obregón12
12
http://www.dao.gob.mx/delegacion/infraestructura/escuelas/index.php (Consultado el 3 de julio de 2013).
38
NIVEL No. DE
ESCUELAS
CURSOS
CENDIS 6 Ninguno para Docentes
Preescolares 40 Ninguno para Docentes
Primarias 70 El Instituto Francisco Possenti, A.C. se complace en invitar a la Comunidad en General a formar parte de los cursos de capacitación personal en computación, que se llevaran a cabo en esta misma sede. (No avalado)
Secundarias 24 Ninguno para Docentes
Escuelas Técnicas
y de Bachillerato
13 Ninguno para Docentes
Universidades 3 Universidad “Anáhuac” Dirige un Diplomado de Psicopedagogía. Con el objetivo de Capacitar a los psicólogos y Maestros para que adquieran las herramientas necesarias para poder conocer, identificar, evaluar, diagnosticar e intervenir en las diversas problemáticas o sintomatologías que presentan los niños en etapa Escolar, que se manifiestan principalmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje y que pueden afectar o frenar el desarrollo integral del niño; es decir, emocional, social y de aprendizaje, repercutiendo en ocasiones a su vez en la dinámica familiar. (No avalado)
Fuente: Elaborada por la Tesista
El modelo Educativo está basado en un esquema de formación por competencias. El
objetivo es promover el desarrollo de habilidades Docentes y directivas que
favorezcan la transformación Escolar a través de las áreas de trabajo que
contribuyen a una Educación exitosa.
Los Centros de Maestros (CdM): Son espacios de formación permanente, son un
medio para garantizar la actualización continua y permanente del personal Docente y
directivo. Su propósito, central es ofrecer a los Maestros los espacios e instalaciones
y un conjunto de servicios adecuados para el desarrollo de las diversas actividades
39
constitutivas del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros en Servicio (PSNFCSP).
La función primordial es atender Maestros de Educación Básica en el Distrito
Federal, en la actualización de su práctica Docente, ofreciendo servicios, recursos e
instalaciones de apoyo al desarrollo de las escuelas y los colectivos Docentes de la
Educación Básica, promoviendo y asesorando actividades formativas y de desarrollo
profesional. El Programa que pretendió la mejora de la práctica Docente, de la
gestión e impacto en la calidad de los aprendizajes en los alumnos, no ha logrado los
resultados esperados.
De los 18 Centros de Maestros que existen en el Distrito Federal para capacitación
Docente, ninguno queda en la Delegación Álvaro Obregón, lo cual es un factor clave
que impide la formación Docente, ya que el traslado se dificulta, aunado la limitante
en el cupo de 25 Docentes máximo y un horario no acorde a las actividades.
Por lo cual los Docentes no asisten, por falta de tiempo, largas distancia y grupos
reducidos. El más cercano que se sugiere en la Escuela “Maestro Enrique Coca
Pérez” es el siguiente:
No NOMBRE DEL CURSO AREA RESPONSABLE
SEDE
FECHA HORARIO
6 CURSO DE ACTUALIZACIÓN I
SECTOR ÁLVARO
OBREGÓN
CENTRO DE MAESTROS "CARMEN G. BASURTO "
COMERCIO 114 COL ESCANDÓN
C.P. 11800 TEL. 5515.3142
DEL 7 SEP AL 9 SEP
8:00 a
22:00 hrs.
21 CURSO DE ACTUALIZACIÓN II
SECTOR ÁLVARO
OBREGÓN
CENTRO DE MAESTROS " CARMEN G. BASURTO "
COMERCIO 114 COL ESCANDÓN
C.P. 11800 TEL. 5515.3142
DEL 5 OCT AL 7 OCT
8:00 a
22:00 hrs.
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los Centro de Atención Múltiple (CAM): Son Escuelas que ofrecen Educación inicial,
preescolar, Primaria y/o secundaria. Se eligen en función de los apoyos que de
manera transitoria o permanente, propician las mejores condiciones para la
40
integración educativa y social de los alumnos. Generalmente los niños y jóvenes que
son atendidos aquí tienen algún signo de discapacidad (deficiencia mental,
neuromotora o visual, trastornos de audición y lenguaje).
El maestro de USAER desconoce si existen CAM cercanos a la Escuela y como no
participa en Carrera Magisterial no asiste a cursos, sólo a las reuniones con su
equipo de trabajo.
En la Delegación se cuentan con tres CAM
NO. NOMBRE DELEGACION COLONIA DOMICILIO
1 CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE No. 7
Álvaro Obregón
LOMAS DE AXOMIATLA
CALZADA DE LAS ÁGUILAS, S/N
01720
2 CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE No. 37
Álvaro Obregón
PROGRESO
LIC. FRANCISCO BENÍTEZ No. 82
01080
3 CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE No. 6
Álvaro Obregón
PROGRESO
ANTIGÜO CAMINO
ACAPULCO, No. 128,
01080
Por último los Exámenes Nacionales: Son un elemento cuya finalidad es contribuir a
que cada profesor que sustenta un examen nacional realice una valoración acerca
del dominio de los contenidos básicos del quehacer Docente, en congruencia con los
propósitos y enfoques de los planes y Programas de Estudio vigentes para cada
niveles de Educación Básica.
Los cursos impartidos por la SEP, que se ofrecen en éste receso vacacional son los
siguientes:
Formación Cívica y Ética en la Educación Básica
Enseñar Matemáticas en la Escuela Primaria
Enseñar Ciencias en la Escuela Primaria
41
Habilidades Comunicativas en la Escuela Secundaria
Matemáticas en la Escuela Secundaria
Sin embargo como ya se mencionó con anterioridad los compañeros Docentes, no se
inscriben a cursos o diplomados porque no les motiva su quehacer Docente, para
una mejora dentro del aula.
Es importante reconocer que el Sistema Educativo no ha logrado responder con el
suficiente éxito a todo ello, a pesar de los esfuerzos realizados por la Reforma
Educativa, que implementa transformaciones profundas. A partir de este escenario
es que surge la escuela como el lugar epicéntrico a la hora de lograr y medir
resultados, siendo el docente su gestor principal y los alumnos, el reflejo de su
desempeño y compromiso.
Sin embargo, esto se ve amedrentado por múltiples factores que juegan en su
contra, como lo son la falta de recursos, bajos sueldos, insuficiencia de docentes,
baja motivación por la constante capacitación, etc.
Hoy se aprecia un cierto consenso general, ante la idea de que el fracaso o el éxito
de todo Sistema Educativo depende en parte de la calidad del desempeño de sus
docentes. Pues, debemos reconocer que podrán perfeccionarse los planes de
Estudio, Programas, textos Escolares; construirse magníficas instalaciones;
obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin Docentes eficientes no podrá
tener lugar el mejoramiento de la calidad de la Educación.
Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para medir y controlar dicho
desempeño esta, la evaluación del docente, que juega un papel de primer orden,
pues permite caracterizar su desempeño y por otra parte, propicia su desarrollo
futuro y constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.
42
Los Docentes, están sometidos constantemente a un enjuiciamiento por todos los
que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones
que se producen sobre su comportamiento o competencia, pueden dar lugar a
situaciones de inseguridad y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones
inadecuadas, de insatisfacción y desmotivación de los Docentes. Bajo esta
observación es que se hace necesario un Sistema de evaluación que haga justo y
racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad,
profundidad e imparcialidad.
43
CAPÍTULO 3. UBICACIÓN GENERAL DE LA PROBLEMÁTICA
La enseñanza entendida como acción, materializada en la práctica Docente, es una
acción estratégica que pone en tensión a los sujetos a propósito de lo que la escuela
considera como contenidos necesarios para el alumno.
Se debe ofrecer una amplia gama de conocimientos, saberes, formas de actuar,
formas de valorar, etc. Estos han sido seleccionados, organizados y regulados para
dar cumplimiento con ese mandato social que funda la escuela y que aparecen en el
marco de las decisiones políticas, curriculares, institucionales que hacen impacto y
se filtran en el aula.
La última instancia de intervención es la que realiza el Docente en el aula al tomar
resoluciones. Tales intervenciones demarcan diferentes posturas frente a los saberes
y a los conocimientos, vinculando dialécticamente a la intervención con el qué y
cómo lo asocia con el desempeño profesional del Docente, que toma en cuenta las
características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y
permite propiciar oportunidades pedagógicas diferenciadas. En este sentido, se
tiende a una atención diversificada que aproveche múltiples recursos y medios
didácticos y tecnológicos.
Conocer y reflexionar acerca de la intervención como profesionales, significa según
Monereo, “tomar en consideración conocimientos que produce la investigación
educativa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje para cotejarlos con
44
nuestra práctica docente y reelaborar nuestras ideas sobre lo que debemos enseñar
para que nuestros alumnos aprendan.” 13
La gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para
potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo,
para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos Educativos.
Es necesario que la práctica Docente se convierta en una gestión para el
aprendizaje. Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar
grupos, en el aprovechamiento de espacios, en la creación de ambientes de
aprendizaje, en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC),
en la creación de estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el
ejercicio de sus múltiples inteligencias y en general, en todas aquellas formas de
gestión pedagógica susceptibles de ser tratadas en el marco de la formación
continua de los profesores, a fin de configurar prácticas que perfilen una atención
diferenciada.
3.1. Problemática Educativa
Se aspira mediante la investigación, develar creencias, valores y supuestos que
subyacen en la práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y
en la praxis. Elliot “afirma que se contempla a la investigación como una reflexión
diagnóstica de la práctica, a su vez Stenhouse, señala que la investigación se
contempla como una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica,
13
Carlos Monereo. Estrategias de enseñanza y aprendizaje Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona,
Ed. Grao,1999. Pág 11
45
que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde
estas resulten adecuadas.”14
Por lo tanto la problemática educativa de este trabajo queda de la siguiente manera:
La intervención docente en la resolución de problemas matemáticos, con el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en alumnos de
Educación Primaria en el DF.
3.2. Estado del Arte de la Problemática
El estado del arte es una modalidad de la investigación documental que permite el
estudio del conocimiento acumulado es el recorrido que se realiza a través de una
investigación de carácter bibliográfico con el objeto de conocer y sistematizar la
producción científica en determinada área del conocimiento. Esta exploración
documental trata de elaborar una lectura de los resultados alcanzados en los
procesos sistemáticos de los conocimientos previos a ella.
Por su parte, la Asociación Americana de Psicología American Psychological
Assotiation APA define el estado del arte como: “Las evaluaciones y
sistematizaciones críticas de toda la literatura científica que ha sido publicada sobre
una temática o problema específico.” 15
Un estado del arte representa la primera actividad de carácter investigativo y
formativo por medio de la cual el investigador se pregunta, desde el inicio de su
trabajo, qué se ha dicho y qué no; cómo se ha dicho; y, a quién se ha dicho, con el
fin de develar el dinamismo y la lógica que deben estar presentes en toda
14
https://www.academia.edu/6667213/INVESTIGACI%C3%93N_EDUCATIVA_I_Autores-Compiladores (Consultado el 14 de
junio de 2013).. 15
American Psychological Assotiation APA. Manual de estilo de publicaciones. El Manual Moderno. México. 2003.
46
descripción, explicación o interpretación de cualquier fenómeno que ha sido
estudiado por teóricos o investigadores,
Se llevó a cabo un ejercicio de revisión de trabajos relacionados o similares al tema
del presente documento, llamado Estado del Arte a partir del año 2005 al año 2013,
los resultados que se obtuvieron son los siguientes:
Físicamente se visitó:
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad Ajusco, en la cual se encuentra
ubicada la Biblioteca “Gregorio Torres Quintero”. Está constituida por una
infraestructura que le permite atender los requerimientos de información documental,
audiovisual y en medios electrónicos de la propia Universidad, Del Magisterio
Nacional en Servicio, Del Sistema Educativo Nacional y de Instituciones Interesadas
en el Campo de la Educación.
La “Biblioteca Central” de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
ubicada en Circuito Interior, Ciudad Universitaria. Mediante la entrega de Tesis que
por reglamento hacen a Biblioteca Central los alumnos titulados, tanto de la UNAM,
como de escuelas incorporadas, se ha ido concentrando aquí la colección de Tesis
más grande de México. El catálogo de Tesis, que abarca trabajos desde 1900 a la
fecha, cuenta actualmente con más de 450,000 registros de los cuales
aproximadamente 150,000 están en formato electrónico.
La Biblioteca de Física Matemáticas y Matemática Educativa "Jerzy Plebanski" del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,
el (CINVESTAV).
Debido a la cantidad de artículos que tratan el tema, y por el interés que prevalece en
esta investigación, los alcances de este trabajo se limitan a revisar únicamente
aquellos artículos que modelan, un estado del conocimiento específico acerca de La
47
intervención Docente en la resolución de problemas matemáticos, con el uso de las
TIC en alumnos de Educación Primaria.
En lo general, las fuentes encontradas que se obtuvieron de las Tesis de Maestría,
revistas o publicaciones sobre el campo temático, son investigaciones que dan
cuenta de la preocupación por dar a conocer las actividades que se llevan a cabo
para que el alumno resuelva problemas matemáticos, en Educación Primaria. Pero
se hace notar que son pocas las investigaciones que incluyen el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC en su mayoría solamente son
estrategias didácticas. Las investigaciones versan sobre las características de los
alumnos de Educación Primaria, conceptos de: Prácticas de la enseñanza,
Matemáticas, Aritmética, Suma, Multiplicación, Ejercicios, Problemas y el Geoplano
circular
Las 14 investigaciones fueron organizadas en primer término por su enfoque
disciplinario, de las cuales se localizan las siguientes: 1 Tesis con corte psicológico,
epistemológico y sociocultural, 1 Tesis con investigación acción, 10 con enfoque
pedagógico, 1 con perspectiva constructivista y 1 con el paradigma cualitativo.
En la mayor parte de los Estudios incluyen en su reporte una fundamentación de
carácter teórico conceptual, a partir de la cual se sustenta la construcción del objeto
de Estudio.
En Biblioteca “Gregorio Torres Quintero”, se encontraron 6 Tesis de las cuales, 3 son
para obtener el Grado de Licenciatura en Educación Primaria y 3 para el Grado de
Maestro.
Entre éstas se encuentran los siguientes títulos:
1.-Título: La formación de las concepciones matemáticas en los profesores de
Educación Primaria
48
Autor: Rosa María Magdalena Rocha
Clasificación: 2327. Temas: Matemáticas - Estudio y Enseñanza Elemental, Prácticas
de la Enseñanza, Educación Primaria Año: 2001 Programa: Maestría En Desarrollo
Educativo Línea la Práctica Docente Unidad: 2041 Números de Adquisición: 186113
Está Tesis incluye una extensa revisión bibliográfica acerca del tema La formación de
las concepciones matemáticas en los profesores de Educación Primaria. Haciendo
resaltar que el punto medular del tema, no son los conceptos matemáticos como
tales, sino la forma como han sido construidos como objeto de conocimiento en el
proceso de formación sincrónico y diacrónico del sujeto investigado de acuerdo a
enfoques epistemológicos específicos, dentro de la historia de la Educación. Este
referente teórico está conformado por el Estudio de tres enfoques: psicológico,
epistemológico y sociocultural.
2.- Título: Estrategias en la Resolución de Problemas en un Taller de Actualización
de Docentes en Matemáticas
Autor: María Esther Pérez Nieto Clasificación: 2328
Temas: Maestros - Formación Profesional, Matemáticas - Estudio y Enseñanza
Año: 2001 Programa: Maestría En Desarrollo Educativo Línea La Práctica Docente
en Educación Unidad: 2041 Números De Adquisición: 186114
Esta Tesis presenta la construcción del concepto de estrategia referida como un
recurso personal con que cuenta el sujeto en la resolución de problemas del
conocimiento meta cognitivo el cual utiliza como estrategia general, un proceso
heurístico. La formación Docente descrita dentro de la actualización, como agente de
cambio desde una perspectiva del paradigma cualitativo que se realiza como
investigación acción. Esta metodología incorpora una espiral de Ciclos desde la
visión Stephen Kemis que considera el plan, acción observación y reflexión.
3.- Título: El Geoplano Circular virtual un recurso para el aprendizaje de la Geometría
en el proceso de actualización de Docentes de Educación Primaria
49
Autor: Crisóforo Mario Cruz Jiménez
Clasificación: 2348 Temas: Geometría - Estudio Y Enseñanza, Maestros -
Formación Profesional, Educación Primaria Año: 2001
Programa: Maestría En Desarrollo Educativo Línea Informática y Educación Unidad:
Ajusco Números De Adquisición: 185964
El aprendizaje de la geometría enfoca su atención en el contenido matemático
implicado en la investigación, presentando una breve semblanza de los diferentes
enfoques pedagógicos utilizados históricamente para enseñar matemáticas,
resaltando las características del enfoque propuesto a partir del plan y programa de
1993, donde retoman la variante del geoplano circular por medio de la interfaz de un
programa donde se presenta la experiencia pedagógica realizada con los Docentes.
4.- Título: Aplicación de la Multiplicación con Números Naturales en la Resolución De
Problemas Aritméticos y De La Vida Diaria
Autor: Celerino Gradilla Osorio
Clasificación: 16010 Temas: Aritmética - Estudio Y Enseñanza (Elemental),
Multiplicación Año: 1998 Programa: Licenciatura En Educación Primaria Unidad: 16-
B Números De Adquisición: 158515 ,158516
La investigación incluye en su reporte una fundamentación de carácter teórico
conceptual amplia, a partir de la cual se sustenta la construcción del objeto de
Estudio sobre las teorías pedagógicas respecto al aprendizaje y de cómo aprendimos
matemáticas.
5.- Título: Estrategias Didácticas para favorecer la resolución de problemas
Matemáticos de estructura aditiva en alumnos de primer grado De Educación.
Primaria
Autor: Rosa Alva González Quintana Clasificación: 16018
50
Temas: Matemáticas - Estudio Y Enseñanza (Elemental), Suma Año: 1997
Programa: Licenciatura En Educación Primaria Unidad: 08-A Números De
Adquisición: 157946 ,157947 ,157948
La Tesis aborda la importancia que tiene el niño de primer grado en construir su
propio pensamiento en los problemas matemáticos de estructura aditiva, de una
manera que tenga significado para él y comprenda la importancia que tienen las
matemáticas para el futuro personal. Con un enfoque pedagógico, resaltando
algunos ejemplos de adiciones.
6.- Título: Una Propuesta en la Escuela Primaria: La Resolución De Problemas en la
clase de Matemáticas
Autor: María De La Luz Félix Bautista Clasificación: 16084
Temas: Matemáticas - Problemas, Ejercicios, Etc. Año: 1998
Programa: Licenciatura En Educación Primaria Unidad: 94
Números De Adquisición: 159236 ,159237
Este trabajo abordará la resolución de problemas en la clase de matemáticas, una
propuesta que se enfoca en el desarrollo de habilidades y herramientas propias de
las matemáticas en los alumnos de Primaria, bajo la perspectiva del constructivismo
y su participación en la Educación.
En la “Biblioteca Central” de la Universidad Nacional Autónoma de México, se
encuentran 33 Tesis con la palabra Tecnologías de la Información y Comunicación
31 en línea y 2 Impresas.
De las cuales sólo 2 referentes al tema a investigar: 1.- Un balance de Enciclomedia: las TIC en la enseñanza Básica / Tesis que para
obtener el grado de Maestro en Comunicación, presenta Arcelia Edith Ugarte Jaime;
asesor Raúl Trejo Delarbre Ugarte Jaime, Arcelia Edith; 2008; 001-00466-U1-
2008.
51
La investigación siguiente tiene un enfoque pedagógico, donde el uso de
Enciclomedia contribuye a la mejora de la Educación que se imparte en las escuelas
públicas de Educación Primaria del país e impacta en el proceso Educativo y de
aprendizaje, por medio de la experimentación y la interacción de los contenidos
Educativos incorporados a Enciclomedia convirtiéndola en una herramienta de
apoyo a la labor Docente, que estimula nuevas prácticas pedagógicas en el aula para
el tratamiento de los temas y contenidos de los libros de texto.
2.- La formación del Docente de Primaria en el uso de las TIC en Educación: (el caso
de Enciclomedia) / Tesis que para obtener el grado de Maestría en Pedagogía,
presenta Sheyla de los Santos Lievano ; tutor principal de Tesis Luis Gabriel Arango
Pinto Santos Lievano, Sheyla de los; 2013
La Tesis plantea una transformación de la vida cotidiana en los Docentes y alumnos
en las escuelas, la innovación en los métodos de enseñanza- aprendizaje. Y los
materiales Educativos de evaluación con formación de teorías filosóficas y un
enfoque pedagógico.
La Biblioteca de Física Matemáticas y Matemática Educativa "Jerzy Plebanski" En
sus líneas de investigación del (CINVESTAV) se encuentran:
1.- Los Entornos tecnológicos del aprendizaje de las matemáticas16. El Estudio de los
procesos cognitivos que tienen lugar cuando se aprenden matemáticas en ambientes
tecnológicos; en los patrones de comunicación que se establecen en la clase de
matemáticas cuando hay tecnología de por medio, para la enseñanza, con un
enfoque pedagógico.
16
http://www.matedu.cinvestav.mx/lineasinv/entornostec.php (Consultado el 5 de mayo de 2013).
52
2.- Una Tesis sobre Los cambios en la enseñanza de las matemáticas al incorporar
tecnologías digitales al taller de computación de una escuela telesecundaria.17 Tesis
que presenta Acrisio Caballero Caballero. Para obtener el Grado de Maestro en
Educación en la Especialidad de Matemáticas. Directoras de la Tesis M. en C. Nadia
Gil Ruiz Dra. Ana Isabel Sacristán Rock, México, D.F. Octubre, 2009
La Tesis incorpora la actualización Docente en el uso de herramientas
computacionales para la enseñanza. La indagación de los cambios en la cultura
Escolar que implica el uso de dichas herramientas, así como de los posibles
beneficios para el aprendizaje matemático en Educación Básica. El reconocer los
métodos, técnicas y recursos que utilizan los Docentes en la clase de matemáticas
con tecnologías digitales y el impacto de su uso en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Formula estrategias metodológicas que integran la
utilización de las herramientas tecnológicas con actividades de papel y lápiz en la
currícula de los distintos niveles de la Educación Básica. El Estudio es de corte
cualitativo porque pretenden reconocer cuáles son los cambios que ocurren al
incorporar las Tecnologías Digitales en la enseñanza de las matemáticas.
De 32 investigaciones del (CINVESTAV) sólo 4 hacen referencia al tema interesado
1.- Título: Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos
problemas Autor Goldin, Daniel. Coord. Editor: Océano Travesía, Fecha de pub.:
2011. Páginas: 465 p.; ISBN: 9788449444623 Información de ítem: 2 copias
disponibles en Investigaciones Educativas.
2.- Título Aprender y enseñar en la cultura digital: documento básico
Autor Dussel, Inés. Editor: Santillana, Fecha de pub.: 2011. Páginas: 96 p.
ISBN: 9784504624127 Información de ítem: 1 copia disponible en Investigaciones
Educativas.
17
http://www.matedu.cinvestav.mx/~asacristan/Tesistas/AcrisioCaballeroTesis.pdf (Consultado el 5 de mayo de 2013).
53
3.- Título El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
Educación
Autor Acuña Limón, Alejandro. Editor: ANUIES, Fecha de pub.: 2012. Páginas:
65 p. ISBN: 9786074510478 Información de ítem: 2 copias disponibles en
Matemática Educativa e Investigaciones Educativas.
4.- Título Soportes institucionales para la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación TIC en escuelas de Iztapalapa
Autor Tapia Álvarez, María Esther. Editor: CINVESTAV, Fecha de pub.: 2011.
Páginas: 123. Información de ítem: 1 copia disponible en Servicios Bibliográficos.
Existen otros trabajos que se identificaron como adyacentes, sin embargo, esos no
se tomaron en cuenta en la redacción, por no aproximarse al enfoque seleccionado.
54
3.3. Delimitación del Planteamiento del problema
Un problema en el campo de la Investigación se define de la siguiente manera según
Sampieri: “Afinar formalmente la idea de investigación” 18
En palabras de Ackoff:
Un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidad la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de otras personas. 19
En función de lo anterior, el planteamiento del problema para esta investigación,
queda establecido en la siguiente pregunta:
¿Cómo promover la intervención Docente para el dominio de la resolución de
problemas matemáticos entre los alumnos que cursan la Educación Primaria
en el DF?
18
Roberto Hernández Sampieri, (Coord.), Metodología de la Investigación. 3era. Ed., México, McGraw-Hill Interamericana, 2003.
Pág 39 19
Ackoff (Citado por Hernández Sampieri, R. (Coord.), Metodología de la Investigación. 3era. Ed., México, McGraw-Hill
Interamericana, 2003. Pág 48
55
3.4 Hipótesis de trabajo
La hipótesis de trabajo puede definirse como una “conjetura plausible”; esto significa
que, frente a una pregunta, la hipótesis de trabajo es la respuesta más satisfactoria
que se pueda proponer, habida cuenta de los vacíos detectados y del estado del
conocimiento. La hipótesis es de trabajo porque sólo ofrece una respuesta
provisional; hay que esperar los resultados de la investigación del trabajo para saber
si la hipótesis es o no válida.
De acuerdo con Rojas Soriano:
La hipótesis de trabajo se define de la siguiente manera: Aquella suposición que establece relaciones entre los hechos o fenómenos, mediante dos o más variables y a la que todavía falta una comprobación. que se apoya en un Sistema de conocimientos organizados y Sistematizados, que establece una relación entre dos o más variables para explicar y predecir en la medida de lo posible, aquellos fenómenos de una parcela determinada de la realidad en caso de comprobarse la relación establecida.20
Por lo tanto la hipótesis establecida, para el siguiente trabajo quedó definida en los
siguientes términos:
Es posible la intervención Docente para el dominio de la resolución de
problemas matemáticos usando de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación entre los alumnos que cursan la Educación Primaria en el DF.
20
Raúl. Rojas Soriano. El Proceso de la Investigación Científica, 36° Ed., México, Plaza y Valdés, 2011. Pág. 150
56
3.5 Identificación de las variables en la Hipótesis de trabajo
3.5.1 Concepto y definición de variable estadística
“La Variable Estadística es una propiedad característica de la población que estamos
interesados en estudiar”21
Tipos de variables estadísticas:
Cualitativa: No se expresa mediante un número.
Cuantitativa: Se expresa mediante un número. De éstas hay de dos tipos:
Cuantitativa Discreta: Sólo admite valores aislados.
Cuantitativa Continua: Puede admitir cualquier valor dentro de un intervalo.
3.5.2 Variable Independiente
Kerlinger, Fred menciona que una variable independiente “Es la causa supuesta de
la variable dependiente, el efecto supuesto”22 Se denomina así, a aquella que es
manipulada por el investigador en un experimento con el objeto de estudiar cómo
incide sobre la expresión de la variable dependiente. A la variable independiente
también se la conoce como variable explicativa, y mientras que a la variable
dependiente se la conoce como variable explicada. Esto significa que las variaciones
en la variable independiente repercutirán en variaciones en la variable dependiente.
Por lo tanto la variable Independiente de ésta investigación es:
Usando las Tecnologías de la Información y la Comunicación entre los alumnos
que cursan la Educación Primaria en el DF.
21
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/iniciacion_estadististica_fjgarcia/01VariablesEstadisticas.
htm (Consultado el 5 de mayo de 2013) 22
Fred Kerlinger, y Lee, Howard. Investigación de Comportamiento, Métodos de investigación en Ciencias Sociales, México,
Mc Graw Hill. 2002. Pág. 86
57
3.5.3 Variable Dependiente
Hayman, define a la variable dependiente como “La propiedad o característica que se
trata de cambiar mediante la manipulación de la variable independiente”23
La variable dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el
efecto de la variable independiente.
Por lo tanto la variable dependiente de ésta investigación es la siguiente:
Es posible la intervención Docente para el dominio de la resolución de
problemas matemáticos.
3.6 Objetivos
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el
proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse. Para Rojas
Soriano ”Los objetivos son las guías del Estudio y durante todo su desarrollo deben
tenerse presentes. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser
congruentes entre sí” 24
Para establecer los objetivos se debe:
Determinar los factores que influyen en el tema a investigar.
Evaluar cuál de los factores mencionados tiene mayor importancia dentro del
contexto del problema elegido.
Analizar si hay o no diferencia entre las variables que componen cada uno de
los factores.
23
R Marquéz. Omar A. El Proceso de la Investigación en las Ciencias Sociales. México, Ediciones de la Universidad Ezequiel
Zamora, Colección Docencia Universitaria. 2004. Pág. 27 24
Raúl. Rojas Soriano, El Proceso de la Investigación Científica, Op. Cit. Pág. 152.
58
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el
proceso de investigación y ser susceptibles de alcanzarse; son las guías del Estudio
y hay que tenerlos presente durante todo su desarrollo.
3.6.1 Objetivo general de la investigación.
Es un enunciado proposicional cualitativo, integral y Terminal. El objetivo general
tiene como atributos, el ser:
a) Cualitativo: También en el objetivo, lo esencial es la calidad. Pero, ya no es un
valor, ni es permanente.
b) Integral: Ya que, cuando menos, integra a dos objetivos específicos.
c) Terminal: Al cumplirse su plazo, se acaba. No es permanente.
A continuación se menciona el Objetivo General de la investigación: Revisar, identificar y promover la intervención Docente para el dominio de la
resolución de problemas matemáticos con el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, entre los alumnos que cursan la Educación
Primaria.
3.6.2 Objetivos particulares de la investigación
Planear y realizar la investigación descriptiva
Revisar las estrategias de intervención docente
Desarrollar el instrumento de recabación de datos con base en escala
tipo Lickert
Aplicar el instrumento
Organizar datos
Elaborar Diagnóstico y alternativa
59
CAPÍTULO 4. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. La sociedad global
La globalización es un proceso de interacción e integración entre la gente, las
empresas y los Gobiernos de diferentes Naciones. Es un proceso en función del
comercio y la inversión en el ámbito internacional, el cual cuenta con el respaldo de
las tecnologías de información. Éste proceso produce efectos en el medio ambiente,
la cultura, los Sistemas políticos, el desarrollo y la prosperidad económica, al igual
que en el bienestar físico de los seres humanos que conforman las sociedades de
todo el mundo.
La Organización Europea de Cooperación Económica (OCDE) surge por el Plan
Marshal de 1948 y éste por el Banco Internacional de Reconstrucción y fomento
(BIRF para la reconstrucción de Europa, hoy Banco Mundial BM) de 1944 en Bretton
Woods.25
En 1961, la Organización Europea para la Cooperación Económica (OECE) es
sustituida por la OCDE, la cual conforme a la Convención que le dio origen, tiene los
objetivos siguientes:26
1.- Alcanzar el grado más alto posible de crecimiento económico y de empleo de sus
países miembros, manteniendo al mismo tiempo estabilidad financiera
2.- Elevar el nivel de vida de la población de los referidos países
25
http://ojedamireya.galeon.com/archivos/ocdeorigenes.pdf (Consultado el 29 de abril de 2013)
26 http://mision.sre.gob.mx/ocde/ (Consultado el 29 de abril de 2013)
60
3.- Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral y no
discriminatoria de acuerdo con las obligaciones internacionales
Durante el Período de la Guerra Fría, la OCDE, constituyó el lugar de encuentro de
las naciones industrializadas que promovían los principios de libre mercado,
democracia y vigencia de los derechos humanos en la confrontación Este-Oeste y de
los países Norte-Sur.
La caída del Muro de Berlín, por un lado, y las profundas reformas económicas
emprendidas por algunas naciones en vías de desarrollo a finales de los ochenta
marcan un cambio en la OCDE. La Organización inicia un proceso de redefinición
para dar cabida a países con economías relevantes que compartieran sus principios.
Este proceso se inicia con el ingreso de México en 1994, tras dos décadas de haber
estado cerrada a la incorporación de nuevos miembros.
La OCDE, es un grupo de 34 países miembros y la Unión europea (UE), que
comparte una mentalidad similar comprometida con la democracia, la orientación de
mercado y los derechos humanos.
Inicialmente compuesta por países de Europa y de América del Norte, la OCDE se
abrió, en un primer momento, a Japón, Finlandia, Australia y Nueva-Zelanda, para
luego compartir sus experiencias con economías emergentes, como: México, Corea,
República Checa, Hungría, Polonia y República Eslovaca y más recientemente Chile,
Eslovenia, Estonia e Israel.
El 18 de mayo de 1994, México se convirtió en el miembro número 25 de la OCDE; el
Decreto de promulgación de la Declaración del Gobierno de los Estados Unidos
Mexicanos sobre la aceptación de sus obligaciones como miembro de la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos fue publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 5 de julio del mismo año.
61
La participación en la OCDE ha permitido a México aprovechar las experiencias de
otros países y a la vez dar a conocer mejor la economía mexicana ante los demás
países miembros. Asimismo, México ha servido como puente de comunicación entre
los países industrializados y los países en desarrollo, sobre todo de la región
latinoamericana.
México, además, ha presidido en dos ocasiones la Reunión de Consejo a nivel
Ministerial de la OCDE, la reunión más importante del año en la Organización. La
primera ocasión fue en 1999. La segunda tuvo lugar en el 2004.
México es uno de los cinco países miembros en donde la OCDE ha establecido un
centro de distribución de publicaciones.
La globalización ha hecho más necesaria una estrecha cooperación entre las
instituciones multilaterales que desempeñan papeles esenciales en la formulación y
aplicación de diferentes elementos del marco mundial de política económica, en
particular el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la
Organización Mundial del Comercio (OMC) Cada una de estas organizaciones tiene
un mandato de cooperación en virtud de los acuerdos con arreglo a los cuales se
establecieron.
De acuerdo con el Fondo Monetario Internacional (FMI)
La globalización es una interdependencia económica creciente del conjunto de países del mundo, provocada por el aumento del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la difusión acelerada de generalizada de tecnología 27
27
http://www.imf.org/external/np/speeches/2002/012802.htm (Consultado el 30 de abril de 2014)
62
El concepto de globalización como una mayor interconexión entre regiones y
economías es decir, si eliminamos la parte global podemos hablar de un proceso que
nos llevaría desde los contactos entre los primeros asentamientos humanos y el
nacimiento del comercio entre Pueblos y tribus hasta el actual Sistema capitalista y el
comercio a escala mundial.
Chomsky afirma que:
La sociedad global tiene que adquirir un perfil diferente ya que las empresas transnacionales, aparecen como entidades dinámicas formativas y determinantes en la economía Nacional e Internacional. Para las entidades formativas de la sociedad global, el mercado nacional, deja de ser la plaza primordial de reproducción de capital y los medios electrónicos de imágenes se vuelven globales y hegemónicos frente a las sociedades nacionales. 28
Es decir, la globalización sería la culminación de esta transformación de aldea
aislada a aldeas globales.29 Precisamente esta es la teoría manejada en 1961 por
Marshall McLuhan acerca del papel de los medios de comunicación electrónicos
como creadores de esta aldea global.
28
Noam Chomsky, y H. Dieterich, La Sociedad Global. Educación, Mercado y Democracia, México. Contrapuntos. 1994. Pág.
135 29
Marshall Mcluhan, y E. Bruce Powers. La Aldea Global. España: Gedisa S.A. 1993. Pág. 128
63
4.2. Necesidades de la Sociedad del Conocimiento La sociedad del conocimiento se refiere a la apropiación crítica y selectiva de la
información protagonizada por ciudadanos que saben como aprovechar la
información. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (en inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,
abreviado internacionalmente como (UNESCO), dice “Las sociedades del
conocimiento requieren del empoderamiento social que abarca pluralidad, inclusión,
solidaridad y participación” 30
En los últimos años, el énfasis se ha trasladado de las sociedades de la información
hacia sociedades del conocimiento basadas en el mayor número de personas que
utilizan el conocimiento en lugar de la tecnología. Las sociedades del conocimiento
no se refieren exclusivamente al conocimiento científico y tecnológico característico
de las sociedades industrializadas. Este concepto reconoce la diversidad cultural y el
conocimiento local y tradicional como un puntal, de tal forma que se valore el aporte
del conocimiento local para el desarrollo económico y social.
De esta forma, avanzar hacia las sociedades del conocimiento por medio del fortalecimiento de una economía basada en el conocimiento supone definir estrategias, encontrar instrumentos y articular políticas que ayuden a transformar el conocimiento en riqueza. A medida que el conocimiento, la innovación y la tecnología se convierten en factores más determinantes para la competitividad, potenciar las capacidades existentes para transformar el conocimiento en riqueza puede ser la diferencia entre desarrollo y pobreza. 31
30
UNESCO. Towards Knowledge Societies. 2005. Pág 16 31
México ante el reto de la economía del conocimiento. Fundación Este País. México, 2008. Pág 98
64
Así, se puede identificar que existen ciertas dimensiones claves para el desarrollo de
una sociedad del conocimiento como son la Educación, un Sistema de innovación y
tecnologías de la información y las comunicaciones.
Una sociedad de la información, es aquella en dónde la que la información y el
conocimiento tienen un lugar privilegiado en la sociedad y en la cultura: de esto se
desprenden que la creación, distribución y manipulación de la información forman
parte estructural de las actividades culturales y económicas. La sociedad de la
información es vista como la sucesora de la sociedad industrial.
Relativamente similares serían los conceptos de sociedad post-industrial (Daniel
Bell), posfordismo, sociedad postmoderna, sociedad del conocimiento, entre otros.
Norbert Wiener, creador de la cibernética, fue el que anunció el advenimiento de una
Sociedad de la Información cuya base organizativa, para él, era la circulación sin
trabas de la información, a la que consideraba una nueva materia prima.
La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez por el
apreciado filósofo del management o la gestión empresarial, Peter Drucker, quien
previamente había acuñado el término trabajador del conocimiento. En el decenio de
1990 fue profundizada en una serie de Estudios detallados por autores como Robin
Mansel o Nico Stehr.
Las sociedades de la información emergen de la implantación de las Tecnologías de
Información y Comunicación TIC en la cotidianidad de las relaciones sociales,
culturales y económicas en el seno de una comunidad, y de forma más amplia,
eliminando las barreras del espacio y el tiempo en ellas, facilitando una comunicación
que es entendida como la integración de la informática en el entorno de la persona,
65
de forma que los ordenadores no se perciban como objetos La eficacia de éstas
nuevas tecnologías actuando sobre elementos tan básicos de la persona como son
el habla, el recuerdo o el aprendizaje, modifica en muchos sentidos la forma en la
que es posible desarrollar muchas actividades propias de la sociedad moderna.
Sin embargo, la información no es lo mismo que el conocimiento. La información se
compone de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento se define como la
interpretación de dichos hechos dentro de un contexto, y posiblemente con alguna
finalidad.
Para la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). Se
trata de un organismo de la ONU que fue fundado en 1945 y que tiene su sede en
París, Francia. UNESCO el concepto pluralista de “Sociedades del conocimiento va
más allá de la sociedad de la información ya que apunta a transformaciones sociales,
culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las
sociedades del conocimiento son el acceso a la información para todos, la libertad de
expresión y la diversidad lingüística”32
La reflexión sobre las sociedades del conocimiento y su edificación permite
replantearse el propio concepto de desarrollo. Las sociedades del conocimiento son
sociedades en redes que propician necesariamente una mejor toma de conciencia de
los problemas mundiales. Los perjuicios causados al medio ambiente, los riesgos
tecnológicos, las crisis económicas y la pobreza son elementos que se pueden tratar
mejor mediante la cooperación internacional y la colaboración científica.
32
UNESCO. Op. Cit., p.17
66
4.3. El aprender a ser de la UNESCO (Propuesta de Edgar Faure) El 18 de mayo del año 1972, la Comisión Internacional para el Desarrollo de la
Educación, establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), presidida por Edgar Faure (Francia) e
integrada además por: Felipe Herrera (Chile), Abdul-Razzak Kaddoura (Siria), Henri
Lopes (Congo), Arthur V. Petrovski (U.R.S.S.), Majid Rahnema (Irán) y Frederick
Champion Ward (U.S.A.), entregaban un documento, de amplias dimensiones y
contenido sustancial, para la época.
Si bien las políticas educativas actuales y el marco legal vigente recogen ahora,
buena parte de las ideas del Informe Faure, aún asistimos a la presencia e influencia
de diferentes concepciones educativas que atraviesan las estructuras organizativas y
se perciben en los diferentes, y hasta divergentes, Programas y proyectos, así como
en las prácticas educativas y en la gestión.
Corresponde en este momento llamar la atención sobre el desarrollo del concepto de
Educación permanente como lo menciona Faure:
Actualmente, la Educación ya no se define en relación a un contenido determinado que se trata de asimilar, sino que se concibe, en su verdad, como un proceso del ser que, a través de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez más él mismo. “...la Educación tiene su sitio en todas las edades de la vida y en la multiplicidad de las situaciones y de las circunstancias de la existencia. 33
33
Edgar Faure y otros, Aprender a ser, Madrid, Alianza Universidad / UNESCO, 1978. Pág. 220
67
Recobra su verdadera naturaleza, que es la de ser global, permanente, y atraviesa
los límites de las instituciones, de los Programas y de los métodos que le han sido
impuestos en el curso de los Siglos.
La Educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la
Educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico
y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a hacer manifestaba en su
preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución
tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras
cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha
agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó.
Posiblemente, en el Siglo XXI se amplificarán estos fenómenos, pero el problema ya
no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más
bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes
que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento
responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la Educación es conferir a
todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es sólo
de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera
parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un Sistema
68
alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de
progreso para las sociedades.
La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el
gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para
disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad,
métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su
eficacia. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de
la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene
compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar
a fondo un número reducido de materias. Ésta cultura general sirve de pasaporte
para una Educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta
además las bases para aprender durante toda la vida.
4.4 Los Cuatro Pilares de la Educación (Jaques Delors)
La sociedad demanda de la escuela que forme personas íntegras y buenos
ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga
conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy
Los cambios acelerados de este fin de milenio con relación a los avances
tecnológicos que han modificado el acceso a la información y los cambios socio
político a nivel mundial, van modificando también nuestra forma de vida, nuestras
creencias, nuestras costumbres y nuestros valores.
La escuela, encargada de formar a quienes serán los protagonistas del porvenir,
debe replantearse sus objetivos, a la luz de los nuevos paradigmas, tanto como los
contenidos que deberá transmitir y los métodos más eficientes para hacerlo.
69
Ya en 1993, la UNESCO constituyó una Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, cuyo cometido fue el de proceder a una reflexión innovadora sobre
la forma en que la Educación podrá hacer frente a los retos del porvenir, ya que "La
Educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para
forjar el futuro.”34 El informe que presentó dicha Comisión basa sus recomendaciones
para el diseño de las políticas educativas a nivel mundial en cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser, aprender a
vivir juntos.
1.- Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias.
Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la Educación a lo largo de la vida.
2.- Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el
marco de las distinta experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes
y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
3.- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
4.- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
34
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF (Consultado el 17 de mayo de 2013).
70
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la Educación ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar.
Mientras los Sistemas Educativos formales proponen dar prioridad a la adquisición
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
Educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación
las reformas educativas, tanto en la elaboración de los Programas como en la
definición de las nuevas políticas pedagógicas.
4.5. El desarrollo de las Competencias en el ámbito laboral La competencia laboral es el conjunto de habilidades, aptitudes y actitudes, que las
personas han adquirido a través de su vida y que aplican en la realización de un
trabajo sirve para evaluar y certificar la capacidad laboral de las personas, para
realizar un trabajo eficazmente y producir los resultados deseados por una
organización, este proceso se realiza con base en lo que señalan las Normas
Técnicas de Competencia Laboral (NTCL).
Este concepto surge en los años ochenta en los países industrializados y toma fuerza porque es considerada como la alternativa de mayor pertinencia para capacitar la mano de obra requerida por el acelerado y constante cambio en las estructuras productivas mundiales. La capacitación a través del enfoque de competencias laborales garantiza la inclusión continúa y rápida al mercado de trabajo; el efecto directo de dicha inserción es la reformulación de la relación Educación-trabajo. En los años noventa el concepto llega a América Latina como opción viable de formación y de desarrollo. 35
35
Dora Ligia Páez Luna, Competencia vs Competencia Laboral. Bogotá, 2011. Pág. 189
71
Esta responsabilidad fue concedida a distintas instituciones como el Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial (SENAC) en Brasil, El Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA) en Colombia o Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral (CONOCER) en México. Estas instituciones han adoptado el Enfoque de
Competencias por considerarlo el punto de partida para construir respuestas de
formación profesional con el sector productivo, caracterizadas por tener carácter
flexible y de calidad en términos de eficacia y eficiencia; además de ser considerada
una oportunidad para apuntar a la pertinencia entre los sectores Educativo y
productivo del país.
En una dinámica social que demanda hombres y mujeres con preparación, vocación,
actitud positiva y emprendedora, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través
del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER)
ofrecen la posibilidad de reconocer de manera oficial el desempeño de las personas
que demuestran su competencia en un proceso de evaluación y con base en lo que
dicta una Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL), otorgándoles un
certificado con validez oficial y reconocido a nivel nacional.
La Competencia Laboral es el conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades
requeridas para desempeñar exitosamente una función; es decir, expresan el saber,
el hacer y el saber hacer de una persona en el campo laboral. Las competencias
laborales deben servir para orientar la Educación y la capacitación hacia las
necesidades del mercado productivo y laboral.
El concepto de Competencias Laborales se empezó a emplear en México a
mediados de los 90’s impulsado por el Gobierno Federal a través del Consejo
Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER).
72
Al describir un puesto bajo el esquema de Competencias Laborales, se establecen
Estándares, los cuales indican:
Lo que una persona debe ser capaz de hacer
La base para juzgar si lo que hizo está bien hecho
Las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud
Para este concepto existen varias definiciones, sin embargo una de las completas
como lo señala Cubeiro es:
Que una competencia es el conjunto de destrezas, habilidades, conocimientos y características conductuales que, correctamente combinados frente a una situación de trabajo, predicen un desempeño superior. Es aquello que distingue el rendimiento excepcional de lo normal y que se observa directamente a través de las conductas de cada empleado, en la ejecución diaria de su cargo.36
La gestión de recursos humanos basada en competencias laborales ayuda a definir
perfiles más completos y objetivos aportando bases para la selección y reclutamiento
de personal previamente certificado. Este esquema facilita la detección de
necesidades de capacitación y su atención por prioridades, favorece además la
objetividad en la identificación de causas de mal desempeño y proporciona las bases
para su evaluación. La gestión por competencias ayuda también a cumplir con los
requisitos de la Norma ISO en materia de capacitación y desarrollo del personal.
36
Murray y Dalziel, et al. Las competencias: Clave para una gestión integrada de los recursos humanos. Bilbao, HayGroup,
Deusto. 1996. Pág 87
73
Algunos beneficios de la gestión por competencias son:
Incorporación rápida y eficaz del personal al proceso productivo;
Disminución de la rotación de personal;
Incremento del el nivel de conciencia del personal en su propia superación;
Eficiencia en los recursos y el tiempo invertido en la capacitación y facilitar los
procesos de promoción interna, reclutamiento, selección e inducción de
personal.
En México, las dependencias de gobierno son las que han tenido mayor actividad en
el proceso de certificación, la cual no es obligatoria pero se empiezan a desarrollar
mecanismos de estímulo que buscan transformar la oferta de formación y
capacitación implementando además procesos de selección de personal certificado.
4.6. El desarrollo de las Competencias en el ámbito Educativo Hoy la formación y las actividades que desarrollan los Docentes en México se
encuentra determinado por el enfoque de las competencias, mismo que ha generado
un movimiento intenso y relevante
El trabajo por competencias sitúa al Docente como una figura mediadora entre los
contenidos del plan de Estudios y el aprendizaje ya que si no existe una base social y
cultural reconocida por el Docente, dificulta su transmisión y crea problemas en el
proceso de enseñanza y por tanto el aprendizaje no se logra en los alumnos.
Una disposición oficial es que los Docentes han de desarrollar su trabajo en tres
ámbitos que implican habilidades, destrezas y actitudes; éstos son: el cognitivo,
procedimental y actitudinal, mismos que combinados e integrados hacen al ejercicio
profesional.
74
Perrenoud menciona:
El concepto de competencia representará una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento.37
Partiendo del concepto de competencia que maneja el autor como una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones,
establece varios aspectos o consideraciones, uno de los cuales es pertinente
subrayar: Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
expensas de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a
otra.
Las diez nuevas competencias para enseñar aparecen estructuradas en dos niveles.
El primer nivel queda constituido por lo que él llama competencias de referencia. Son
campos o dominios que considera prioritarios en los Programas de formación
continua del profesor de Primaria. El segundo nivel es la formulación de estas áreas
37
Philiphe Perrenoud, Diez nuevas competencias para Enseñar. España. Ed. Graó, 2004. Pág. 67
75
de formación que las realizó el equipo del Servicio de Perfeccionamiento de la ciudad
de Ginebra durante el curso 1996-1997.
Competencias Ejemplos de competencia
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimientos.
2.Gestionar la progresión de los aprendizajes.
Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
Hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. Desarrollar la cooperación entre alumnos, y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo Escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. Ofrecer actividades de formación opcionales Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestión de la escuela.
Elaborar y negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
Favorecer reuniones informativas y de debate. Tiempo de educar
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
Explotar los potenciales didácticos de Programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza. Comunicar a distancia a través de la telemática. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
Prevenir la violencia en la escuela. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia formación continua.
Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua. Aceptar y participar en la formación de trayectos formativos.
Tabla. Ejemplificación de las competencias descritas
76
La responsabilidad de la formación continua para los interesados, es una de las más
seguras señales de profesionalización. No puede haber ningún avance sin una
representación de las competencias profesionales que están en el centro de la
calificación, aquellas que convienen mantener y desarrollar y a las cuales los
profesionales deben rendir cuentas. Ayudar a formular y establecer una clara visión
de la profesión y de las competencias, es una de las principales funciones a realizar.
4.7. El proyecto Tunning (Modelo Europeo y Modelo Latinoamericano de desarrollo de Competencias
La década de los noventa se caracteriza por el surgimiento de proyectos de reforma
curricular a gran escala y por la búsqueda o adaptación de modelos académicos que
respondan a determinadas demandas educativas. En gran medida los proyectos se
enmarcan en políticas educativas que surgen en el contexto de la globalización de la
economía, los tratados de colaboración y comercio internacional, la búsqueda de la
certificación y homologación de Programas Educativos y profesiones o la definición
de estándares nacionales e internacionales referidos a la formación y ejercicio
profesional, así como a la descentralización de los Sistemas Educativos nacionales.
Uno de los proyectos más importantes en la Educación Superior en Europa y que se
ha ido expandiendo en este continente, hacia América Latina y México, es el
proyecto denominado Tuning Educational Structures in Europe, “afinar las
estructuras educativas de Europa”38. Los participantes de la elaboración de este
proyecto eligieron el vocablo inglés “to tune”, que significa afinar en términos
musicales, para transmitir la idea de que las universidades buscan llegar de manera
conjunta a puntos de referencia comunes, basados en consensos, el respeto a las
diversidades, la transparencia, y la confianza mutua. En el proyecto, el vocablo se
mantiene en gerundio para dejar claro que es algo que está en proceso y que
38
Es importante aclarar que el Proyecto Tuning, no se centra en los sistemas educativos éstos son responsabilidad de los
gobiernos, sino en las estructuras y contenidos de los estudios, que si incumbe a las instituciones de Educación Superior
77
siempre lo estará, porque la Educación necesita estar en diálogo con las
necesidades sociales. Es decir, parten de la premisa que un área social y económica
europea tiene que ir en paralelo a un área de Educación.39
Este proyecto surge en un contexto de reflexión sobre la Educación superior ante los
acelerados cambios de la sociedad, por lo que en 1998 se inicia un proceso por
cuatro ministros de Educación superior representantes del Reino Unido, Francia,
Italia y Alemania, quienes reunidos en la Universidad de la Sorbona en París,
Francia, analizan que ante los cambios en el ámbito Educativo y laboral que conlleva
a la diversificación de carreras profesionales las universidades tienen la obligación de
proporcionar a estudiantes y a la sociedad en su conjunto un Sistema de Educación
superior que ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio
ámbito de excelencia.
Ante esta perspectiva y considerando el contexto Educativo europeo caracterizado
por la diversidad de titulaciones y la escasa movilidad de sus estudiantes hacia otros,
países del mismo continente, los ministros observan la necesidad de crear
condiciones que favorezcan la movilidad, la cooperación y la convalidación de
créditos de la Educación inicial o continua, que permita a los estudiantes ser capaces
de acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional y
desde diversos campos.
Es en esta Declaración donde los ministros participantes, exhortan a otros Estados
miembros de la Unión Europea y a otros países europeos a unirse a esta iniciativa, y
a las universidades europeas para que se consolide la presencia de Europa en el
mundo a través de la Educación continua y actualizada que se ofrece a los
ciudadanos.40
39
Informe final de la primera fase del proyecto Tuning Educational Structure in Europe, 2001-2002. 40
Declaración de la Sorbona. Declaración conjunta para la armonización del Diseño del sistema de educación superior
europeo. Paris, Francia, 1999. Pág 85
78
Proyecto Tuning en América Latina
El 29 de junio de 1999, se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre
los Jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea
con el objetivo de fortalecer los vínculos de un entendimiento político, económico y
cultural entre las dos regiones a fin de desarrollar una asociación estratégica entre
ambas. Para ello declaran entre otros enunciados que reiteran el compromiso para
una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana, resaltando que la
Educación, por una parte, es factor importante en el logro de la igualdad social y el
progreso científico y tecnológico y por otra, en la formación profesional de los
trabajadores de todas las edades y puedan aprovechar las oportunidades de empleo.
En el escenario de los anteriores planteamientos se acordó “considerar el
fortalecimiento de la cooperación educativa como un reto especial, con particular
énfasis en la Educación Básica, en la formación profesional y en la cooperación entre
las instituciones de Educación superior, incluyendo las universidades y la Educación
a distancia y tomando en cuenta las necesidades particulares de cada una de las
sociedades”. También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la
Educación y formación profesional con la responsabilidad de cada país de
proporcionar una Educación adecuada a todos sus ciudadanos.
Posteriormente en noviembre del año 2000, se llevó a cabo en Paris, Francia, la
primera Conferencia ministerial de los países de la Unión Europea y de América
Latina y el Caribe, sobre la enseñanza superior, enfatizando la necesidad de
establecer una alianza de cooperación en este ámbito y reconocer la voluntad de
incrementar la movilidad de los estudiantes, Docentes y personal administrativo,
avalando los procesos y periodos de Estudios o de los diplomas.
Asimismo, se enuncia la importancia de los centros de enseñanza superior en el
acceso a una formación profesional de calidad y a lo largo de toda la vida.
79
Ante este contexto surge la declaración de que es necesario un marco de acción que
facilite el surgimiento de un “espacio de enseñanza superior Unión Europea-América
Latina-Caribe (UEALC), el cual sea un elemento clave en el fortalecimiento de las
relaciones bilaterales y multilaterales entre Estados y con vocación para facilitar
intercambios de conocimientos, la transferencia de tecnologías y la movilidad ya
mencionada. Así también velar por la articulación entre formación, empleo y
conocimiento científico de los países interesados.
En esta vía, la conferencia recomienda apoyarse en la cooperación bilateral y
multilateral existente, especialmente en el caso de los países de América Latina, en
el Programa comunitario Alfa-América Latina Formación Académica.
Actualmente participan en el Proyecto Alfa Tuning América Latina: 62 universidades
latinoamericanas, de los 18 países; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.
En cada uno de estos países existe, para fines de organización, un Centro Nacional
Tuning, el cual tiene la misión de articular al interior de su país y con otros centros
latinoamericanos los avances que se registren al interior del proyecto (Confluencia,
2004). de organización y desarrollo del proyecto para América Latina.
Proyecto Tuning en México
De acuerdo a la estructura del Proyecto Alfa Tuning, México participa a través del
Centro Nacional Tuning cuya representación recae en la Dirección General de
Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) forma parte del Comité de Gestión del Proyecto Alfa Tuning América
80
Latina. Participan 17 universidades nacionales que las representan en los grupos de
trabajo de 10 áreas temáticas
Participación de Instituciones de Educación Superior de México en el Proyecto Alfa Tuning América Latina
Universidades e Institutos participantes Área Temática
1. Universidad de Guanajuato 2. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Monterrey.
1. Administración de empresas
3. Universidad de Aguascalientes 2. Arquitectura
4. Universidad de Colima 5. Universidad de Guadalajara
3. Derecho
6. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 4. Educación
7. Universidad Autónoma de Nuevo León 8. Universidad de Guanajuato
5. Enfermería
9. Universidad de Sonora 6. Física
10. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 11. Universidad Autónoma de Yucatán
7. Historia
12. Instituto Politécnico Nacional 13. Universidad Autónoma de Baja California
8. Ingeniería Civil
14. Universidad Autónoma Metropolitana 15. Universidad de Colima
9. Matemáticas
16. Universidad Autónoma del Estado de México 17. Universidad Autónoma de Querétaro
10. Química
Fuente: http://tuning.unideusto,org/tuningal/index.php?. Consultado el 1 de Mayo, 2013.
El Proyecto Tuning en México, se ha visto como un referente de gran importancia por
las universidades públicas que influyen en líneas de acción de agrupaciones
académicas como la del Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), en cuyo
programa de trabajo contempla la gestión de recursos para sus Programas, como el
de comparabilidad de Programas Educativos entre las universidades del consorcio y
el ámbito latinoamericano y europeo, utilizando la metodología Tuning. Así como el
programa de movilidad de estudiantes y académicos con reconocimiento de créditos
(CUMEX, 2006). En este contexto, la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas
de Ingeniería, A. C. (ANFEI), en octubre del año 2006, establece un Acuerdo de
colaboración con la Secretaría de Educación Pública para construir el Espacio
Común de Educación Superior en Ingeniería en México (ECESI) considerando como
principios de colaboración el promover una cooperación interinstitucional, de carácter
81
multilateral, orientada hacia el fortalecimiento y la aproximación de los Programas
Académicos en Ingeniería en México.
Promover la comparabilidad de las licenciaturas en: Ingeniería Civil, Ingeniería
Electrónica e Ingeniería Industrial en un inicio, y en el tiempo, de aquellas
licenciaturas que se considere convenientes. Promover el reconocimiento y la
confianza mutua entre las Facultades, Institutos y Escuelas afiliadas a la ANFEI,
basados en garantías de calidad. El ECESI, en el marco del Acuerdo SEP-ANFEI,
deriva de la voluntad de fortalecer la cooperación entre las IES afiliadas a la
Asociación, que permita fomentar la movilidad, así como promover criterios
homólogos para el aseguramiento de la calidad.
También parten de considerar principios para el establecimiento de este espacio,
tales como respetar la Autónoma Universitaria y el marco normativo de cada
Institución de Educación Superior participante, mantener la capacidad de innovación
de las IES, generar escenarios de aprendizaje en ingeniería más atractivos para el
estudiante y promover un proceso Educativo comparable, compatible y competitivo.
Señalan como sus objetivos generales:
Establecer de manera conjunta con la SEP, los acuerdos para la construcción de un
espacio común en las IES afiliadas a la ANFEI, que promueva con referentes de
calidad, la formación de Ingenieros en México. Propiciar mecanismos de
comparabilidad que permitan el reconocimiento de Estudios, títulos y competencias,
sustentados en la evaluación y acreditación de Programas Educativos.
Fomentar la movilidad de Docentes y estudiantes en el ámbito de la Ingeniería,
aprovechando las fuentes de financiamiento existentes, y promoviendo la creación de
otras. Para llevar a cabo la comparabilidad, plantean analizar la oferta educativa de
las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería, Electrónica e Ingeniería Industrial;
identificar coincidencias y diferencias a fin de buscar mecanismos que permitan
homogeneizarla.
82
Por otra parte, establecen como metas a corto plazo socializar la metodología Tuning
y aplicarla, a fin de iniciar el Estudio correspondiente para fortalecer coincidencias y
disminuir diferencias de Programas acreditados.
En el caso mexicano se observan, algunas diferencias de concepción sobre el
nacimiento del proyecto Tuning en Europa, de cuyos planteamientos como lo es la
declaración de Bolonia se hace énfasis en la necesidad de fortalecer a las
instituciones con menos posibilidades de competir para que sean ayudadas además
de concebir a la Educación como un bien público. En el proceso que se inicia por el
consorcio no se encuentra de qué manera se construirán vínculos de solidaridad con
otras universidades para lograr la calidad. La iniciativa de ANFEI aplica conceptos
contradictorios como el de comparabilidad para homogeneizar, término este último
que se ha señalado por Tuning Europa, que no se busca la homogenización de los
Programas sino su comparabilidad que es diferente.
4.8. El desarrollo de Competencias en el Sistema Educativo Nacional (SEN) Las competencias son un enfoque para la Educación y no un modelo pedagógico,
pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso Educativo,
determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan
en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación,
como son:
La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante
actividades y problemas.
83
La construcción de los Programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales
del contexto.
La orientación de la Educación por medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.
En este sentido, como bien se expone en Tobón:
El enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles Educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.41
El Sistema Educativo en el proceso de producción de la reproducción social, función
que protagoniza y por la que puede ser definido, consiste en retransmitir e interiorizar
de forma eficaz y operativa en las nuevas generaciones, que de esta forma quedan
integradas socialmente, la cultura viva, es decir, el conjunto de conocimientos y
valores cuya asimilación da como resultado unas actitudes y comportamientos en
esas nuevas generaciones, para que estas mediante su integración social,
reproduzcan, repongan y aun mejoren el Sistema social y su orden.
41
Sergio Tobón. Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá. ECOE. 2004. Pág 138
84
Enseñar a vivir en sociedad de manera crítica, reflexiva y participativa así como en la
sociedad, gracias a lo aprendido, es el objetivo global asignado al Sistema Educativo
El Sistema Educativo Nacional (SEN) está normado por el marco jurídico nacional relativo a la Educación, asentado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Arts. 3° y 4°, CPEUM) y en la Ley General de Educación (LGE). La CPEUM dispone la obligación que tiene el Estado de brindar Educación Básica, laica y gratuita a la población en igualdad de oportunidades y sin discriminación; así como de promover la enseñanza en los niveles Educativos superiores dentro del marco del federalismo. Establece también que el Estado debe prever los diferentes organismos, instituciones, servicios, niveles de enseñanza y contenidos Educativos para que se atiendan todas las necesidades educativas del país.42
Desde un punto de vista administrativo la LGE establece que el SEN está compuesto
por alumnos, profesores, autoridades educativas, planes, Programas, métodos y
materiales Educativos, así como por las instituciones educativas del Estado, de sus
organismos descentralizados y por aquellas instituciones particulares que cuentan
con autorización para impartir Estudios.
Para ofrecer instrucción, el SEN se estructura en dos subsistemas: el Escolarizado y
el no Escolarizado.
42
http://www.inee.edu.mx/bie/mapa_indica/2009/PanoramaEducativoDeMexico/EstructuraYDimension/Ciclo2008-2009/2009_Ciclo2008-2009__.pdf (Consultado el 6 de julio de 2013).
85
En el primero, la trayectoria típica ininterrumpida de los estudiantes puede durar de
16 a 20 años, luego de transitar por tres tipos Educativos: básico, medio superior y
superior.
Tipo Educativo Nivel Educativo Tipo de servicio
Educación Básica Preescolar
Primaria Secundaria
General Indígena
Comunitaria
General Indígena
Comunitaria General Técnica
Telesecundaria Comunitaria
Para trabajadores
Educación Media Superior ______________ Profesional técnico Bachillerato general
Bachillerato tecnológico
Educación Superior Licenciatura Posgrado
Educación normal Universitaria y tecnológica1
Especialidad Maestría
Doctorado
Fuente: INEE, con base en la Ley General de Educación. (Cámara de Diputados, 2009).
Estos tipos de Educación, con excepción del segundo, se descomponen en varios
niveles de enseñanza articulados en una secuencia obligada de grados Escolares,
en los que se prepara al alumno para cursar el siguiente grado, al cual sólo accede
una vez que ha aprobado el que le precede.
Cada grado de enseñanza dura un año, por lo que la Escolaridad de la población, en
su máxima desagregación, comúnmente se reporta en años cursados.
86
El Sistema de Educación Básica Escolarizada ofrece tres niveles Educativos, cada
uno con tipos de servicio específicos, a través de los cuales se busca provocar el
desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una
sociedad cada vez más compleja que requiere del uso eficiente de herramientas
para pensar como el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento,
así como de la capacidad para interactuar funcional y autónomamente en grupos
heterogéneos
Durante los tres grados del nivel preescolar se busca que los pequeños de 3 a 5
años desarrollen las competencias cognitivas y socioafectivas que son la base del
aprendizaje permanente
En las diferentes instituciones sociales es necesario que asuman de forma
consciente y responsable su papel de formadoras. Esto implica que el currículo ya no
es un proceso exclusivo de las instituciones educativas, sino que también debe
abordarse en estas otras organizaciones.
El trabajo por competencias se basa en identificar con claridad las prácticas
implícitas o explícitas que se tienen respecto a la formación, con el fin de tomar
consciencia de ellas, modificarlas si es necesario y buscar generar las condiciones
que lleven a tener personas con alto compromiso ético, autorrealización,
emprendimiento e idoneidad para afrontar los diferentes retos del contexto.
87
4.9. El diseño curricular por Competencias de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB)
La Educación Básica, en sus tres niveles Educativos, plantea un trayecto formativo
congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los alumnos sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten,
por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se
articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la Primaria y la secundaria, y que se
reflejan en el Mapa curricular. “El Mapa curricular de la Educación Básica se
representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, que permiten
visualizar de manera gráfica la articulación curricular. Además, los campos de
formación organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí”43
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y
gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. Por su parte, la
organización vertical en periodos Escolares indica la progresión de los Estándares
Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y
Habilidades Digitales.
Es conveniente aclarar que esta representación gráfica no expresa de manera
completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicación de los campos
formativos de preescolar y las asignaturas de Primaria y secundaria, alineados
respecto a los campos de formación de la Educación Básica, se centran en sus
principales vinculaciones.
43
Secretaría de Educación Pública. Plan de estudios 2011 de Educación Básica fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México, SEP. 2011. Pág. 42
88
Este mapa curricular 2011 consta de campos de formación para la Educación Básica
que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares (campos formativos en
preescolar y asignaturas en Primaria y secundaria); tienen un carácter interactivo
entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil
89
de egreso. Además, encausan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza
multidimensional de los propósitos del modelo Educativo en su conjunto.
En cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su
conclusión; permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el
carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que
exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su
visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que
permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y
en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son los siguientes:
Fuente: Plan de Estudios 2011
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como
complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los
Lenguaje y Comunicacíón
Pensamiento Matemático
Exploración y comprensión
del mundo natural y social
Desarrollo Personal y para la Convivencia
90
conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación,
así como extrapolar o prever lo que hace falta.
Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de
Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los
estudiantes.
COMPETENCIA PARA SU DESARROLLO SE REQUIERE:
1.- Para el aprendizaje
permanente
Habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,
comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender
2.- Para el manejo de
la información
Identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar;
identificar, evaluar, seleccionar, organizar y Sistematizar
información; apropiarse de la información de manera crítica,
utilizar y compartir información con sentido ético
3.- Para el manejo de
situaciones
Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen
término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar
cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y
asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración
y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y
desarrollo de proyectos de vida.
4.- Para la convivencia Empatía, relacionarse armónicamente con otros y la
naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás;
reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.
5.- Para la vida en
sociedad.
Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las
normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a
los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la
discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a
su cultura, a su país y al mundo. Fuente: Plan de Estudios 2011
91
4.10. La Intervención educativa e Intervención pedagógica. El Docente constituye un factor importante en los procesos de aprendizaje, en cuanto
cumple una función de organizador situado, dado que presenta y organiza
determinado tipo de saberes o destaca aquello que considera importante. En este
contexto, se ve moldeado en cierto sentido por las maneras, los conceptos, las
prefiguraciones, situaciones de aprendizaje que el Docente ha constituido; es decir,
cuando el Docente desarrolla procesos de intervención educativa. “La intervención
educativa es la acción intencional para la realización de acciones que conducen al
logro del desarrollo integral del educando”44
La intervención educativa existe un sujeto agente (alumno-Docente) y el lenguaje
propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un
acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente.
En términos pedagógicos, la intervención se puede entender como una dinámica de
carácter valorativo en la cual un Docente, guía con apoyos instruccionales, ya sean
estos entendidos como soportes de información, materiales, textos Escolares,
instrucciones verbales, preguntas que hacen posible que un alumno resuelva un
problema. “La intervención pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en
la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el alumno los fines y medios
44
José Manuel, Touriñán. La racionalización de la intervención pedagógica: explicación y comprensión, Revista de Educación,
1997. Pág 157-186.
92
que se justifican con fundamento en el conocimiento de la Educación y del
funcionamiento del Sistema Educativo.”45
Aquí la intervención Docente puede ser entendida como el conjunto de instrumentos
de carácter cognitivo, físico, instrumental que hacen posible que la actividad cognitiva
se desarrolle y logre las metas propuestas.
En definitiva, en la intervención pedagógica, de lo que se trata, es de generar hechos
y decisiones pedagógicas. La condición de experto viene dada por estar en posesión
de competencias desarrolladas con el conocimiento teórico, tecnológico y práctico de
la Educación, el dominio de la complejidad estructural de la toma de decisiones
pedagógicas y el entrenamiento en la intervención como especialista de la
Educación.
45
José Manuel, Touriñán. Teoría de la Educación: La Educación como objeto de conocimiento, Madrid, Ed. Anaya,1987. Pág 37
93
4.11. Las Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC En el momento actual, las TIC, se conciben como elementos fundamentales para el
desarrollo político, económico y social de los países, y cobran sentido en el México
de hoy que se perfila hacia una sociedad de la información que aspira ser una
sociedad del conocimiento. En este sentido es importante tomar en cuenta que “la
ausencia de una Política de Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Escuela Pública, aumenta la desigualdad entre los países y las personas” 46
Por esta razón, la Política Educativa Nacional incluye dentro de la Reforma Integral
de
Educación Básica 2011, en los Planes y Programas de Estudio el desarrollo de
Habilidades Digitales para Todos.
En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU) se establece como
uno de sus objetivos estratégicos impulsar el desarrollo y la utilización de las TIC en
el Sistema Educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
Las desigualdades producidas por el acceso a la información y el conocimiento a
través de las TIC se han conceptualizado como brecha digital y constituye uno de los
focos de actuación de Políticas y actuaciones a través de todo el mundo.
46
Secretaría de Educación Pública. Plan de estudios 2011 de Educación Básica fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México, SEP. 2011. Pág. 64
94
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico define la brecha digital
como:
La distancia existente entre individuos, áreas residenciales, áreas de negocios y geográficas en los diferentes niveles socio-económicos en relación a sus oportunidades para acceder a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como al uso de Internet, lo que acaba reflejando diferencias tanto entre países como dentro de los mismos 47
En definitiva, hablamos de un nuevo panorama marcado por el Desarrollo
Tecnológico y la importancia de todo lo relacionado con la Información que, por otra
parte, puede ocasionar desequilibrios y desigualdades. En este contexto, la
Educación cobra una importancia fundamental en la formación de los ciudadanos y,
en especial, de los futuros educadores.
Surge, en este contexto el término de alfabetización digital o mediática:
“Se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregnan el lugar de
trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades
necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la
fiabilidad de lo que busca en Internet."48
47
https://www.oecd.org/sti/1888451.pdf (Consultado el 6 de julio de 2013). 48
http://www.mecd.gob.es/portada-mecd/ (Consultado el 6 de julio de 2013).
95
El tema de las competencias se sitúa como una necesidad imperante, lo que se ha
transformado en un desafío para los Sistemas Educativos que han reformulado sus
currículos en torno a este tema, buscando dar respuestas a la necesidad de formar
profesionales competentes en las distintas áreas del saber.
A mediados de 2011 se publicó el Acuerdo 592 donde se contemplan las
modificaciones emprendidas en los planes y Programas de Estudio para lograr la
articulación curricular de la Educación Básica y conformar un modelo Educativo
centrado en el desarrollo de competencias que permita el establecimiento de
estándares y metas de desempeño en todos los grados, niveles y modalidades.
Las competencias que debe tener un docente en su práctica y desempeño
profesional para mantenerse integrado en la Sociedad del Conocimiento y facilitar
que sus alumnos realicen e incorporen un saber hacer, con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación para acompañar procesos pedagógicos, de gestión,
de desarrollo personal y social se mencionarán más adelante.
Los estándares definen aquello que los alumnos demostrarán saber al concluir un
periodo Escolar, son equiparables con estándares internacionales y, junto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para Evaluaciones Nacionales e
Internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su
tránsito por la Educación Básica.
Uno de estos estándares curriculares se relaciona con el desarrollo de habilidades
digitales. Dicho estándar visualiza una población que utiliza medios y entornos
digitales para comunicar ideas e información, así como interactuar con otros.
Además, implica la comprensión de conceptos, Sistemas y funcionamiento de las
TIC, es decir, saber utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de
problemas.
96
Este estándar contempla seis campos y dentro de cada uno se espera que los
alumnos y Docentes puedan desarrollar habilidades digitales específicas que se
detallan a continuación:
CAMPO ALUMNOS Y DOCENTES DESARROLLEN:
1.- Creatividad e innovación Materiales donde las TIC se usen creativamente y apoyen la construcción de conocimientos Escolares. Estos pueden ser galerías de fotos, videos, presentaciones animadas y muchas otras más
2.-Comunicación y colaboración
Utilicen los medios y entornos digitales para que alumnos y Maestros comuniquen sus ideas, interactúen y aprendan a trabajar colaborativamente con otros.
3. Investigación y manejo de información
Aprendan a usar las TIC para recabar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar información, procesar datos y comunicar resultados.
4.-Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones
Sepan planear, organizar y llevar a cabo investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones con base en información veraz y utilizando herramientas digitales
5.- Ciudadanía digital La comunidad Escolar, utilice las TIC a su alcance con una actitud ética, legal, segura y responsable.
6.-Funcionamiento y conceptos de las TIC.
La comprensión sobre el funcionamiento de las TIC para que seleccionen las más adecuadas según sus necesidades y las utilicen productivamente para transferir los conocimientos adquiridos.
Fuente: www.hdt.gob.mx/hdt/
La Unesco prevé que construir sociedades del conocimiento es la manera de lograr
los Objetivos del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco menciona en la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Información orientan la formulación de políticas y son las siguientes:
1. Acceso universal a la información.
2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.
97
Las Habilidades Digitales para Todos (HDT) 49 describen lo que los estudiantes
deben saber y ser capaces de hacer para usar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, de tal forma que les permita desarrollar competencias que fortalezcan
su aprendizaje a lo largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del
conocimiento.
Las TIC, diseñadas y aplicadas adecuadamente, pueden multiplicar los efectos
beneficiosos de intervenciones que persigan, por ejemplo, la mejora de la salud, la
Educación o las técnicas productivas, con la consecuente influencia sobre las
condiciones de vida de las poblaciones más vulnerables.
Por lo anterior, se propone construir, con directivos, Docentes y alumnos, modelos
Educativos diferenciados pertinentes y operables de acuerdo con el nivel Educativo.
Entre sus propósitos, las HDT plantean:
Apoyar la alfabetización digital de Docentes y alumnos.
Desarrollar y certificar las competencias Docentes en el uso de las TIC.
Construir una infraestructura tecnológica de conectividad de banda
ancha para todos los centros Escolares.
Desarrollar materiales Educativos digitales accesibles en el aula y por
Internet.
Usar Internet para crear redes de aprendizaje con los distintos actores
de la Educación, compartir los aprendizajes que se generen en estas
redes, fomentar el trabajo colaborativo y generar una cultura Escolar
sobre el uso seguro de las TIC.
Promover la diversificación de las tecnologías y el uso de las
plataformas libres y de vanguardia.
Promover que todos los estudiantes, en todo momento y lugar, tengan
acceso a las tecnologías.
49
http://www.infoninez.mx/politicas-para-la-infancia/item/habilidades-digitales-para-todos-phdt?category_id=107 (Consultado el
3 de diciembre de 2015).
98
Es una estrategia que impulsa un nuevo modelo Educativo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida, desarrollar
sus habilidades digitales y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento
mediante el uso de las TIC.
Para poner en práctica la estrategia en la escuela, HDT adquiere el carácter de
programa Educativo, sujeto a reglas de operación. Como programa, HDT tiene las
siguientes características:
Dirigido a docentes, alumnos y directivos de las escuelas Primarias,
Secundarias Generales, Secundarias Técnicas y Telesecundarias.
Instalación de aulas telemáticas en las escuelas de Educación Básica con el
modelo tecnológico de una computadora por cada niño (1 a 1) en
Secundarias, y con modelo tecnológico una computadora por cada 30 niños
en promedio (1 a 30) en Primarias, con el fin de generar actividades de
aprendizaje para los alumnos fomentando redes de aprendizaje y trabajo
colaborativo, así como el acompañamiento y la formación continua de los
Docentes, quienes contarán con procesos de evaluación y certificación de sus
competencias en el uso didáctico de las TIC.
Integración de Sistemas de Gestión Escolar que faciliten la labor en el aula y
la escuela, así como herramientas de comunicación y colaboración que
activen las redes sociales de conocimiento.
Para el caso de Educación Primaria, con un modelo de equipamiento de 1 a 30, se
puede trabajar de la siguiente manera:
Es conveniente potenciar el uso del pizarrón digital, ya que en el aula los niños
no tienen acceso a una computadora y este recurso puede servir para
iniciarlos en el uso de la tecnología y la interacción con materiales educativos
digitales.
99
Los Docentes pueden apoyar sus explicaciones con el banco de materiales
digitales disponible, como: imágenes, simulaciones virtuales, videos, audios,
animaciones multimedia, o bien descargar de Internet noticias de la prensa
digital, presentaciones de instituciones, juegos, u otros materiales, en caso de
que el plantel tenga acceso a este medio.
El Docente puede utilizar los recursos de la plataforma o bien otros de Internet
para promover la interacción con sus alumnos de manera individual, por
equipos o grupal.
Los alumnos pueden buscar en Internet recursos relacionados con el tema
asignado por el profesor y presentarlo al resto del grupo, ya sea desde el
pizarrón interactivo o la computadora del Docente.
El Docente puede proyectar los objetos de aprendizaje (ODA) en el pizarrón
electrónico y los alumnos pueden trabajar con ellos directamente en el
pizarrón.
El Docente puede trabajar con otros compañeros de la misma escuela o de
otra, con alguna herramienta de colaboración, para que los alumnos
compartan información y experiencias de aprendizaje sobre un tema
determinado en clase.
Se pueden realizar evaluaciones formativas para identificar áreas de
oportunidad en los alumnos y para reforzar áreas académicas con el apoyo de
las actividades que plantean los ODA o bien utilizando los reactivos
contenidos en el portal del aula. El Docente puede imprimir los reactivos y
darlos a los alumnos, o bien proyectarlos y solicitar al grupo las respuestas, ya
sea de manera verbal o directamente en el pizarrón electrónico, e ir
proporcionando la retroalimentación correspondiente.
El Docente puede preparar la sesión de aprendizaje utilizando el asistente de
clase, mediante el cual podrá incorporar objetos de aprendizaje, documentos,
herramientas de colaboración, etc., según se requiera para utilizar la clase con
los alumnos, quienes irán desarrollando las actividades que se les planteen.
100
Los materiales Educativos Digitales son de muy diversos tipos, por lo que
apoyan el aprendizaje de los alumnos y facilitan la práctica educativa.
Los Docentes pueden seleccionar aquellos que mejor respondan a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos a los que atiende, además de
enriquecer o cambiar las propuestas de aprendizaje contenidas en estos
materiales.
En este sentido, las posibilidades de interacción de los alumnos con la tecnología se
incrementan sustantivamente, aplicando las mismas recomendaciones de uso
didáctico para Educación Primaria.
Realizando una vinculación del marco teórico, se destaca el avanzar en los procesos
de la reforma curricular basados en un enfoque en competencias que pretende el
Plan de Estudios 2011, completado con la metodología Tuning, desarrollando perfiles
de egreso conectados con las nuevas demandas y necesidades sociales, sentando
las bases que desarrollan los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para
los docentes ofreciendo la formación profesional principalmente en un marco de
referencia que puedan utilizar para desarrollar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula con el uso de las TIC, interaccionando con el contenido que es
el objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa del Docente y la
actividad de aprendizaje de los alumnos como ayuda sistemática de ese proceso de
construcción, así, ambas la enseñanza y aprendizaje se entrelazan por la actividad
conjunta de la que participan Docentes y alumnos para fortalecer dicho proceso
Educativo.
101
CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO
Todo Estudio se inicia con la indagación y recolección de datos a través del material
bibliográfico o por medio del personal de la Institución, empleando un tipo de
investigación que facilite información necesaria para su desarrollo. La investigación
es una actividad que utiliza una combinación de métodos y técnicas en donde la
interacción permanente entre ellos va aportando conocimientos en la medida que va
logrando resultados.
La metodología es la estrategia de investigación que elegimos para responder a las
preguntas de investigación. Y dependerá tanto de éstas como del Marco Teórico de
la investigación. Se trata pues de optar por una estrategia de investigación general,
ya sea de índole cuantitativa, cualitativa o mixta.
Cuando se decide que se va a realizar la investigación y bajo cualquier enfoque que
utilicemos es muy importante visualizar el alcance del Estudio que se va a llevar a
efecto.
De acuerdo con la clasificación de tipo de investigación que propone Dankhe, se
identifican cuatro grupos que son exploratorios, descriptivos, correlacionales y
explicativos.50
50
Dankhe (Citado por Hernández Sampieri, R. (Coord.), Metodología de la Investigación. 3era. Ed., México, McGraw-Hill
Interamericana, 2003. Pág. 66
102
5.1. Tipo de Estudio investigativo seleccionado El tipo de estudio es descriptivo tipo encuesta, de orden cualitativo con escala tipo
Likert.
Una investigación cuantitativa nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados
más ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos y un punto de vista de
conteo y magnitudes de éstos. Asimismo, nos brinda una gran posibilidad de réplica
y un enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos, además de que facilita la
comparación entre Estudios similares. Y por su parte, la investigación cualitativa da
profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza interpretativa, la contextualización
del ambiente o entorno, los detalles y las experiencias únicas. También aporta un
punto de vista fresco, natural y holístico de los fenómenos, así como flexibilidad. Por
ello, la mezcla de los dos modelos potencia el desarrollo del conocimiento, la
construcción de teorías y la resolución de problemas.
5.2. Características metodológicas del tipo de Estudio seleccionado
La investigación descriptiva consiste, en la caracterización, de un hecho, fenómeno,
individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los
resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a
la profundidad de los conocimientos se refiere.
Arias Fidias G. Menciona que: “Los Estudios descriptivos miden de forma
independiente las variables y aun cuando no se formulen Hipótesis, tales variables
aparecen enunciadas en los objetivos de investigación” 51
51
Arias Odón, Fidias Gerardo, El Proyecto de Investigación. Guía para su elaboración. 3era. Ed., Caracas, Episteme ORIAL,
1999. Pág. 68
103
Como lo menciona Deobold B. La Investigación Descriptiva consiste en:
Llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables 52
La Investigación Descriptiva, trata de obtener información acerca del fenómeno o
proceso, para describir sus implicaciones. Este tipo de investigación, no se ocupa de
la verificación de la Hipótesis, sino de la descripción de hechos a partir de un criterio
o modelo teórico definido previamente. Así pues, las etapas de la Investigación
Descriptiva son las siguientes:
Examinar las características del problema escogido.
Lo define y formula su Hipótesis.
Enuncia los supuestos en que se basa la Hipótesis y los procesos adoptados.
Elige los temas y las fuentes apropiadas.
Selecciona o elabora técnicas para la recolección de datos.
Establece, a fin de clasificar los datos y categorías precisas, que se adecuen
al propósito del Estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas,
diferencias y relaciones significativas.
Verifica la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.
Realiza observaciones objetivas y exactas.
52
Deobold B. Van Dalen y William J. Meyer. La Estrategia de la Investigación Descriptiva en el Manual de técnica de la
Investigación Educacional. México., Paidos, 1988. Pág. 109
104
Describe, analiza e interpreta los datos obtenidos, en términos claros y
precisos.
Para sustentar el trabajo se utilizó la modalidad de técnica encuesta que es un
estudio observacional en el cual el investigador busca recaudar datos por medio de
un instrumento como el cuestionario prediseñado, y no modifica el entorno ni controla
el proceso que está en observación. Los datos se obtienen a partir de realizar un
conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al
conjunto total de la población estadística en Estudio, formada a menudo por
personas, empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de opinión,
características o hechos específicos. El investigador debe seleccionar las preguntas
más convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigación.
El proceso de la investigación por encuesta establece tres fases de desarrollo según
Leonor Buendía:
El teórico-conceptual, metodológica y estadística-conceptual. El primer nivel incluye el planteamiento de objetivos y/o problemas e Hipótesis de investigación. El segundo nivel comienza en el momento de seleccionar la muestra y definir las variables que van a ser objeto de Estudio. La confección del cuestionario piloto y su formulación definitiva darán paso al nivel estadístico, en el que tras la codificación y análisis de datos se podrán elaborar conclusiones, realizar generalizaciones e integrar en el marco teórico de partida las conclusiones elaboradas. 53
53
Leonor Buendía, P. Colás, y F. Hernández. Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid. McGraw-Hill, 1997, Pág. 121
105
Por tal motivo se diseñó un cuestionario con 20 preguntas, con el que se pretende
que de una manera veraz, los Docentes contesten las preguntas que llevarán a la
visión de una problemática, que apoyará directamente a la Hipótesis, que respalda
tanto la investigación, como una posible solución a la situación detectada. Cabe
mencionar que este cuestionario se aplicó a 22 Docentes frente a grupo, 4 Apoyos
Técnicos Pedagógicos (ATP), 3 Docentes de la Unidad de Servicio y Apoyo a la
Educación Regular (USAER) y una Directora.
5.3. Población Escolar o magisterial que presenta la problemática. El personal Docente que compone la problemática de Estudio en la Escuela
Primaria “Maestro Enrique Coca Pérez”, representa los doce Docentes frente a
grupo, un Apoyo Técnico Pedagógico y la directora del plantel; Referirse a La
Intervención Docente en la Resolución de Problemas Matemáticos, con el uso
de las TIC en alumnos de Educación Primaria, representa una población
considerable, cuyas magnitudes pueden referirse, a la población del nivel
Educativo de Primaria.
5.4. Selección de la Muestra Para la aplicación de los cuestionarios que sustentaron y guiaron las encuestas, se
decidió el formato de las preguntas, siendo estas de tipo Likert.
Se puntualizó, desde el planteamiento que la investigación se realizará con los doce
Docentes, un Apoyo Técnico Pedagógico y la Directora de la Escuela Primaria
“Maestro Enrique Coca Pérez” ubicada en Acambaro S/N, Colonia Olivar de los
Padres, C.P. 01780, de la Delegación Álvaro Obregón, Distrito Federal.
pertenecientes a la Dirección Operativa No. 4 de la Coordinación Sectorial de
Educación Primaria del Distrito Federal.
106
La muestra como ya se expresó comprende toda la población de Docentes de la
escuela Primaria "Maestro Enrique Coca Pérez" y que metodológicamente
corresponden a una muestra No probabilística, por haberse elegido en forma directa
por la Tesista.
La encuesta como instrumento de captación de datos, ésta, bajo la opción del
Cuestionario que se diseñó con los lineamientos de estimación de la Escala de
Opinión tipo Lickert. De esa forma se concluirán las actitudes de los sujetos
sometidos al Estudio.
5.5. Diseño del instrumento de recabación de datos con base en escala tipo Lickert
Para el diseño del instrumento, el cuestionario compuesto por veinte preguntas, que
fueron elaboradas con base a la capacitación de trayectos formativos, para la
aplicación de los cuestionarios que sustentarán y guiarán la encuesta:
Se decidió el formato de preguntas, siendo éstas de tipo Likert, que consiste en un
conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la
reacción favorable o desfavorable, positiva o negativa de los individuos.
5.6. Piloteo del instrumento
La siguiente información tiene la intención de comunicar acerca del desarrollo y
resultado de las actividades realizadas para llevar a cabo el piloteo del cuestionario
que da soporte metodológico a la investigación denominada:
“LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS, CON EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL DF”
107
Antes de aplicar el cuestionario, se hizo un piloteo a Docentes del Centro de
Maestros Carlos A Carrillo, para averiguar si las preguntas estaban bien redactadas,
claras, concretas y completas. Se pudo detectar que hacían falta preguntas para
obtener información más específica, también cuando se preguntaba algo acerca de
las páginas de la SEP que usan para apoyar su enseñanza en la materia de
matemáticas ya que en ocasiones desconocían su existencia.
El piloteo se realizó el 19 de mayo de 2014 de 8:00 am a 9:00 y a las 5:00 pm se
recogió el cuestionario, para después comenzar a revisar y hacer las correcciones
pertinentes.
Cabe señalar que la aplicación de este instrumento tuvo varias fases, en una primera
se aplicó una muestra piloto a Docentes del Centro de Maestros “Carlos A. Carrillo”
ubicado en Plaza del Estudiante No. 6 Col. Centro, donde se me asignó el curso
“Competencias Docentes para el manejo de las TIC en Educación Primaria“.
El un segundo momento se aplicó el mismo cuestionario, pero con algunas
sugerencias realizadas para precisar la problemática detectada.
Y finalmente se aplicó a los Docentes.
108
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
El presente cuestionario intenta recabar su opinión acerca de La Intervención Docente en la Resolución de Problemas Matemáticos, con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en Alumnos de Educación Primaria. Su participación es importante, por lo que se les suplica responder con información verídica. Gracias por su participación. Nombre_________________________________________Años de Servicio________ Edad________
Función que desempeña____________________________Grado y Grupo que atiende_____________
Delegación donde Labora___________________
INSTRUCCIONES: Conteste marcando con una X en la casilla correspondiente, la respuesta que considere que representa su percepción de la Intervención Docente en la Resolución de Problemas Matemáticos, con el uso de las (TIC). (1) Nunca (2) Casi nunca (3) Algunas Veces (4) Casi siempre (5) Siempre
1 2 3 4 5
1.-Realiza acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando.
2.-Apoya sus explicaciones con el banco de materiales digitales como: imágenes, videos, audios, animaciones multimedia, o bien descargar de Internet noticias digitales, presentaciones, juegos, u otros materiales digitales.
3.- Utiliza la tecnología para elaborar unidades curriculares o actividades de clase.
4.- Utiliza las TIC como apoyo al aprendizaje del alumno.
5.-.Utiliza software de presentación multimedia y recursos informáticos para complementar la enseñanza.
6.- Busca paquetes de software Educativo y recursos Web para su clase
7.- Maneja la página de la SEP DivertiTIC
8.- Indaga alternativas distintas a los recursos de aprendizaje donde las TIC son un recurso más.
9.- Participa en cursos de formación en línea
10.- Utiliza los medios y entornos digitales para que alumnos comuniquen sus ideas, interactúen y aprendan a trabajar colaborativamente
11.- Se comunica y trabaja en equipo con otros por medio de las redes sociales
12.- Fomenta en los estudiantes nuevas tendencias tecnológicas y las competencias que se deberán cubrir en su aprendizaje
109
INSTRUCCIONES: Conteste marcando con una X en la casilla correspondiente, la respuesta que considere que representa su percepción de la Intervención Docente en la Resolución de Problemas Matemáticos, con el uso de las (TIC). (1) Nunca (2) Una vez al mes (3) Más de cuatro veces al mes (4) Tres veces por semana (5) Diario
1 2 3 4 5
13.- Con qué frecuencia utiliza y navega en internet
14.- Cada que tiempo utiliza las redes sociales (Facebook, Twitter, Linkedin, Line, Viber…etc)
15.- Con que temporalidad utiliza el programa http://tic.sepdf.gob.mx
16.-.Cada cuando utiliza el software http://tic2.sepdf.gob.mx/scorm/645/cargador.html para apoyarse en temas matemáticos
17.- Con qué frecuencia consulta http://www.thatquiz.orgespreviewtest?NHFA2750 para practicar la lectura y escritura con sus alumnos del bloque uno de matemáticas de los seis grados, sobre las diferentes cantidades numéricas y realizar ejercicios en línea
18.-.Conoce el programa Poly de: http://www.peda.com/download/ para realizar ejercicios con sus alumnos sobre prismas y pirámides
19.-.Con que temporalidad entra a la página http://redEscolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/mate1g/mate1g.htm para encontrar juegos que le permiten familiarizarse con el Sistema de referencia del plano cartesiano y solucionar problemas
20.-Con que frecuencia consulta http://Nlvm.usu.edu/es/nav/frame_asid_186_g_3_t_5.html para explorar experimentos aleatorios.
21.- Con qué frecuencia instala el programa GeoGebra, para medir segmentos, ángulos y resolver problemas.
22.- Con qué frecuencia utiliza el software: aplicación de internet que se encuentra en la siguiente dirección: http://www.educacionplastica.net/juegoPoligonos.html
23.- Cada cuanto entra a la página http://www.e-learningforkids.org/es/es_courses_grade.html#grade_6 para resolver problemas según su grado, bloque y tema
110
5.7. Adecuación del instrumento conforme a los resultados del piloteo Una vez que se revisó la encuesta, se hicieron las modificaciones para corregir y
precisar las preguntas, sobre con qué frecuencia utilizaban los Docentes el portal
Educativo Aprender a Aprender con TIC para la resolución de problemas
matemáticos, que pone al alcance de la comunidad educativa una serie de recursos
y herramientas que posibilitan el acceso a la información, al conocimiento y a la
comunicación.
5.8. Aplicación del instrumento Es necesario mencionar que la aplicación del cuestionario, se limitó a la muestra que
abarca sólo y exclusivamente a doce Docentes frente a grupo, un Apoyo Técnico
Pedagógico y la Directora de la Escuela Primaria “Maestro Enrique Coca Pérez”, ya
que son ellos quienes desarrollan habilidades de intervención constructiva que
aprovechan los alumnos con el apoyo del portal, ligas, Programas, softwares y los
aportes de los demás. Precisamente se va creando un grupo de alumnos capaces de
asumir las situaciones que se presentan en su vida, identificando, analizando y
desarrollando su capacidad para llegar a sus propias conclusiones, así como seguir
el buscando información si hace falta.
111
5.9. Organización, análisis e interpretación de los datos recabados con base en el programa estadístico SPSS
Reali za acci o nes que co nducen al lo gr o del desar r o llo i ntegr al del
alumno .
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 10.0 10.0 10.0
CASI NUNCA 6.7 6.7 16.7
POCAS VECES
23.3 23.3 40.0
CASI SIEMPRE
26.7 26.7 66.7
SIEMPRE 33.3 33.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 1. Realiza acciones que conducen al logro del desarrollo integral del alumno.
Fuente: Elaborada por la Tesista
De acuerdo a los porcentajes, se puede observar, el 16.7 % de los Docentes nunca y casi nunca realizan acciones que conducen al logro integral del alumno; el 23.3% en la opción de pocas veces; y el 60.0% casi siempre y siempre realizan acciones que conducen al logro integral del alumno
10.0 6.7
23.3
26.7
33.3
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Realiza acciones que conducen al logro del desarrollo integral del alumno
Series2
112
El Do cente apo y a sus expli caci o nes co n el banco de mater i ales di gi tales
di spo ni ble, co mo : i má genes, si mulaci o nes vi r tuales, vi deo s, audi o s,
ani maci o nes multi medi a, o bi en descar gar de I nter net no ti ci as de la
pr ensa di gi tal, pr esentaci o nes de i nsti tuci o nes, j uego s, u o tr o s
mater i ales di gi tales.
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 10.0 10.0 10.0
CASI NUNCA 60.0 60.0 70.0
POCAS VECES 10.0 10.0 80.0
CASI SIEMPRE 10.0 10.0 90.0
SIEMPRE 10.0 10.0 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 2. El Docente apoya sus explicaciones con el banco de materiales digitales disponible, como: imágenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones multimedia, o bien descargar de Internet noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones, juegos, u otros materiales digitales.
Fuente: Elaborada por la Tesista
De acuerdo a los porcentajes, se puede observar, el 70 % de los Docentes nunca y casi nunca apoyan sus explicaciones con medios digitales; solo el 30 % en la opción de pocas veces; casi siempre y siempre apoyan sus explicaciones con imágenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones multimedia, o bien descargas de Internet noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones, juegos, u otros materiales digitales.
10.0
60.0
10.0 10.0 10.0
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
El docente apoya sus explicaciones con medios digitales.
Series2
113
Utiliza la tecnología para elaborar unidades curriculares
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos
NUNCA 3.3 3.3 3.3
CASI NUNCA 6.7 6.7 10.0
POCAS VECES 33.3 33.3 43.3
CASI SIEMPRE 33.3 33.3 76.7
SIEMPRE 23.3 23.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 3. Lugar que ocupa Siempre, utilizar la tecnología para elaborar unidades curriculares
Fuente: Elaborada por la Tesista
De acuerdo a los porcentajes, se puede observar, el 10 % casi nunca utilizan las tecnologías los Docentes al elaborar sus unidades curriculares; el 33.3% en la opción de pocas veces; y el 56.6% casi siempre utilizan la tecnología para elaborar sus unidades curriculares.
3.3
6.7
33.3 33.3
23.3
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Utiliza la tecnología para elaborar unidades curriculares
Series2
114
Gráfica 4. Lugar que ocupa Siempre, utilizar las TIC como apoyo en el
aprendizaje del alumno.
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 13.3% casi nunca utiliza las TIC como apoyo al
aprendizaje; el porcentaje más elevado fue el 43.3% en el rubro que se refiere a
pocas veces utiliza las TIC como apoyo al aprendizaje; el 30.0% casi siempre y
solamente; el 13.3% siempre utilizan las TIC, como apoyo al aprendizaje del alumno.
13.3
43.3
30.0
13.3
CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Utiliza las TIC como apoyo al aprendizaje del alumno
Series2
Uti li za las TI C co mo apo y o al apr endi zaj e del alumno
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos CASI NUNCA 13.3 13.3 13.3
POCAS VECES 43.3 43.3 56.7
CASI SIEMPRE 30.0 30.0 86.7
SIEMPRE 13.3 13.3 100.0
Total 100.0 100.0
115
Utiliza software de presentación multimedia y recursos informáticos para complementar la enseñanza
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 16.7 16.7 16.7
CASI NUNCA 26.7 26.7 43.3
POCAS VECES 36.7 36.7 80.0
CASI SIEMPRE 10.0 10.0 90.0
SIEMPRE 10.0 10.0 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 5. Porcentaje que utiliza software de presentación multimedia y recursos informáticos para complementar la enseñanza
Fuente: Elaborada por la Tesista
De las respuestas obtenidas se observa, que el 43.4% de los Docentes encuestados
casi nunca utilizan software de presentación multimedia ni los recursos informáticos
para complementar la enseñanza; el 36.7% respondieron que pocas veces utiliza el
software; el 20% casi siempre utiliza los recursos informáticos para complementar su
enseñanza.
16.7
26.7
36.7
10.0 10.0
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Utiliza software de presentación multimedia y recursos informáticos para complementar la enseñanza
Series2
116
B usca paquetes de so f twar e Educati vo y r ecur so s Web par a su clase
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 26.7 26.7 26.7
CASI NUNCA 20.0 20.0 46.7
POCAS VECES 30.0 30.0 76.7
CASI SIEMPRE 13.3 13.3 90.0
SIEMPRE 10.0 10.0 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 6. Busca paquetes de software Educativo y recursos Web para su
clase.
Fuente: Elaborada por la Tesista
De las respuestas obtenidas por los Docentes encuestados el 46.7% dijo que casi
nunca busca paquetes de software Educativo y recursos Web para su clase; el
30.0% pocas veces busca paquetes de software; el 23.3 % manifestó que casi
siempre busca recursos web para su clase.
.
26.7
20.0
30.0
13.3 10.0
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Busca paquetes de software educativo y recursos Web para su clase
Series2
117
Con que frecuencia utiliza la página SEP DivertiTIC
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 33.3 33.3 33.3
CASI NUNCA 16.7 16.7 50.0
POCAS VECES 33.3 33.3 83.3
CASI SIEMPRE 10.0 10.0 93.3
SIEMPRE 6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 7. Con qué frecuencia utiliza la página SEP DivertiTIC
Fuente: Elaborada por la Tesista
En este ítem, el 50% de los Docentes encuestados, respondieron; que nunca utilizan
la página de la SEP DivertiTIC; el 16.7% casi siempre utiliza la página, para la
incorporación de estrategias y el desarrollo de actividades motivadoras y
significantes. El 33.3% pocas veces utiliza la página de la SEP DivertiTIC.
33.3
16.7
33.3
10.0 6.7
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Con que frecuencia utiliza la pagina SEP DivertiTIC
Series2
118
Indaga alternativas distintas a los recursos de aprendizaje donde las TIC son un recurso mas
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 20.0 20.0 20.0
CASI NUNCA 23.3 23.3 43.3
POCAS VECES 30.0 30.0 73.3
CASI SIEMPRE 20.0 20.0 93.3
SIEMPRE 6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 8. Indaga alternativas distintas a los recursos de aprendizaje donde las TIC son
un recurso más.
Fuente: Elaborada por la Tesista
Aquí los Docentes presentan un porcentaje de 43.3% en el rubro de nunca y casi nunca
indagan alternativas distintas a los recursos de aprendizaje también se observa; el 30.0%
pocas veces examina alternativas de aprendizaje; el 26.7% casi siempre busca distintos
recursos de aprendizaje y explora alternativas distintas a los recursos de aprendizaje donde
las TIC son un recurso más.
20.0 23.3
30.0
20.0
6.7
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Indaga alternativas distintas a los recursos de aprendizaje donde las TIC son un recurso mas
Series2
119
Par ti ci pa en cur so s de f o r maci ó n en lí nea
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 60.0 60.0 60.0
CASI NUNCA 13.3 13.3 73.3
POCAS VECES
13.3 13.3 86.7
CASI SIEMPRE
10.0 10.0 96.7
SIEMPRE 3.3 3.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 9 Participa en cursos de formación en línea.
Fuente: Elaborada por la Tesista
En esta gráfica se puede apreciar que el 73.3% de los Docentes encuestados, eligen
la opción casi nunca participan en cursos de formación en línea; el 13.3% pocas
veces participa en cursos de formación en línea; el 13.3% casi siempre participa en
dichos cursos en línea.
60.0
13.3 13.3 10.0
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE
Participa en cursos de formación en línea
Series2
120
Uti li za lo s medi o s y ento r no s di gi tales par a que lo s alumno s
co muni quen sus i deas, i nter actú en y apr endan a tr abaj ar
co labo r ati vamente
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 30.0 30.0 30.0
CASI NUNCA 16.7 16.7 46.7
POCAS VECES 23.3 23.3 70.0
CASI SIEMPRE 20.0 20.0 90.0
SIEMPRE 10.0 10.0 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 10. Utilizan los medios y entornos digitales para que los alumnos comuniquen
sus ideas, interactúen y aprendan a trabajar colaborativamente.
Fuente: Elaborada por la Tesista
De las respuestas obtenidas se observa, que el 36.7 % de los Docentes encuestados casi
nunca utilizan los medios y entornos digitales para que los alumnos comuniquen sus ideas,
interactúen y aprendan a trabajar colaborativamente; el 23.3% pocas veces utiliza los
entornos digitales para complementar el trabajo colaborativo y solamente el 30.0 % casi
siempre lo utiliza.
30.0
16.7
23.3 20.0
10.0
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Utiliza los medios y entornos digitales para que los alumnos comuniquen sus ideas, interactúen y aprendan a trabajar colaborativamente
Series2
121
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 20.0 20.0 20.0
CASI NUNCA 23.3 23.3 43.3
POCAS VECES 30.0 30.0 73.3
CASI SIEMPRE 16.7 16.7 90.0
SIEMPRE 10.0 10.0 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 11. Se comunica y trabaja en equipo con otros por medio de las redes
sociales
Fuente: Elaborada por la Tesista
De acuerdo a los porcentajes, se puede observar, 43.3% casi nunca trabaja en
equipo con otros por medio de las redes sociales; el 30.0% pocas veces y casi
siempre el 26.7% comunica y trabaja en equipo.
20.0 23.3
30.0
16.7
10.0
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Se comunica y trabaja en equipo con otros por medio de las redes sociales
Series2
122
Fomenta en los estudiantes nuevas tendencias tecnológicas y las competencias que se deberán cubrir en su aprendizaje
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 23.3 23.3 23.3
CASI NUNCA 20.0 20.0 43.3
POCAS VECES 33.3 33.3 76.7
CASI SIEMPRE 16.7 16.7 93.3
SIEMPRE 6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 12. Fomenta en los estudiantes nuevas tendencias tecnológicas y las
competencias que se deberán cubrir en su aprendizaje
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 43.3% casi nunca fomentan los Docentes, nuevas
tendencias tecnológicas y las competencias que se deberán cubrir en su aprendizaje;
el porcentaje más elevado fue el 33.3% en el rubro que se refiere a pocas veces se
fomenta en los estudiantes las nuevas tendencias tecnológicas y las competencias
que se deberán cubrir en su aprendizaje; el 23.4% casi siempre fomentan en los
estudiantes nuevas tendencias tecnológicas.
23.3 20.0
33.3
16.7
6.7
NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Fomenta en los estudiantes nuevas tendencias tecnológicas y las competencias que se deberán cubrir en su aprendizaje
Series2
123
Con que frecuencia utiliza y navega en internet
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos MAS DE CUATRO VECES AL MES
33.3 33.3 33.3
TRES VECES POR SEMANA
33.3 33.3 66.7
DIARIO 33.4 33.4 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 13. Con qué frecuencia utiliza y navega en internet
Fuente: Elaborada por la Tesista
Esta gráfica muestra con qué frecuencia utilizan y navegan en internet los Docentes;
el porcentaje que respondió más de cuatro veces al mes muestra un 33.3%; sólo el
33.3% lo utiliza tres veces por semana y el otro 33.4% lo utiliza y navega en internet
diario.
33.3 33.3 33.4
MAS DE CUATRO VECES ALMES
TRES VECES POR SEMANA DIARIO
Con que frecuencia utiliza y navega en internet
Series2
124
Cada que tiempo utiliza las redes sociales (Facebook, Twitter, Linkedin, Line, Viber... etc.)
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 3.3 3.3 3.3
UNA VEZ AL MES 20.0 20.0 23.3
MAS DE CUATRO VECES AL MES
30.0 30.0 53.3
TRES VECES POR SEMANA
23.3 23.3 76.7
DIARIO 23.3 23.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 14. Cada que tiempo utiliza las redes sociales (Facebook, Twitter, Linkedin, Line, Viber… etc.)
Fuente: Elaborada por la Tesista
De acuerdo a los porcentajes, se puede observar, el 3.3 % nunca utilizan las redes sociales; el 20.0% una vez al mes, 30.0% en la opción de más de cuatro veces al mes; el 23.3% tres veces a la semana y el 23.4% diario utilizan las redes sociales como Facebook, twitter Linkedin, etc.
3.3
20.0
30.0
23.3 23.4
NUNCA UNA VEZ ALMES
MAS DECUATRO VECES
AL MES
TRES VECES PORSEMANA
DIARIO
Cada que tiempo utiliza las redes sociales (Facebook, Twitter, Linkedin, Line, Viber... etc.)
Series2
125
Con que temporalidad utiliza el programa http://tic.sepdf.gob.mx
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 36.7 36.7 36.7
UNA VEZ AL MES 10.0 10.0 46.7
MAS DE CUATRO VECES AL MES
20.0 20.0 66.7
TRES VECES POR SEMANA
30.0 30.0 96.7
DIARIO 3.3 3.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 15. Con que temporalidad utiliza el programa http://tic.sepdf.gob.mx
Fuente: Elaborada por la Tesista
De acuerdo a los porcentajes, se puede observar, el 36.7% nunca utilizan el programa http://tic.sepdf.gob.mx; el 10.0% una vez al mes; en la opción más de cuatro veces al mes el 20.0%; el 33.3 % tres veces por semana utilizan el programa http://tic.sepdf.gob.mx.
36.7
10.0
20.0
33.3
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATROVECES AL MES
TRES VECES PORSEMANA
Con que temporalidad utiliza el programa http://tic.sepdf.gob.mx
Series2
126
Con que frecuencia utiliza el software http://tic2.sepdf.gob.mx/scorm/645/cargador.html para apoyarse en temas
matemáticos
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 46.7 46.7 46.7
UNA VEZ AL MES 20.0 20.0 66.7
MAS DE CUATRO VECES AL MES
23.3 23.3 90.0
TRES VECES POR SEMANA
10.0 10.0 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 16. Con que frecuencia utiliza el software
http://tic2.sepdf.gob.mx/scorm/645/cargador.html para apoyarse en temas matemáticos
.
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 46.7% nunca utilizan el software
http://tic2.sepdf.gob.mx/scorm/645/cargador.html para apoyarse en temas
matemáticos, una vez al mes solo el 20.0%; el 23.3% más de cuatro veces al mes y
sólo el 10.0% lo utilizan por lo menos tres veces al a la semana para apoyarse en la
materia de matemáticas.
46.7
20.0 23.3
10.0
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATROVECES AL MES
TRES VECES PORSEMANA
Con que frecuencia utiliza el software http://tic2.sepdf.gob.mx/scorm/645/cargador.html para apoyarse en
temas matemáticos
Series2
127
Con que temporalidad utiliza el software http://www.thatquiz.orgespreviewtest?NHFA2750 para practicar la lectura y
escritura con sus alumnos del bloque uno en matemáticas de los seis grados, sobre las diferentes cantidades numéricas y realizar ejercicios en línea
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 63.3 63.3 63.3
UNA VEZ AL MES
16.7 16.7 80.0
MAS DE CUATRO VECES AL MES
13.3 13.3 93.3
TRES VECES POR SEMANA
6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 17. Con que temporalidad utiliza el software http://www.thatquiz.orgespreviewtest?NHFA2750 para practicar la lectura y escritura con sus alumnos del bloque uno en matemáticas de los seis grados, sobre las diferentes cantidades numéricas y realizar ejercicios en línea.
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 63.3% nunca utilizan el software http://www.thatquiz.orgespreviewtest?NHFA2750 para practicar la lectura y escritura con sus alumnos sobre las diferentes cantidades numéricas y realiza ejercicios en línea v el 16.7% una vez al mes lo utilizan; más de cuatro veces al mes 13.3% de los Docentes y solo el 6.7% tres veces por semana.
63.3
16.7 13.3 6.7
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATROVECES AL MES
TRES VECES PORSEMANA
Con que temporalidad utiliza el software http://www.thatquiz.orgespreviewtest?NHFA2750 para practicar la lectura y
escritura con sus alumnos del bloque uno en matemáticas de los seis grados, sobre las diferentes cantidades numéricas y realizar ejercicios
Series2
128
Conoce el programa Poly de http//www.peda.com/download/ para realizar ejercicios con sus alumnos sobre prismas y pirámides
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 76.7 76.7 76.7
UNA VEZ AL MES 13.3 13.3 90.0
MAS DE CUATRO VECES AL MES
3.3 3.3 93.3
TRES VECES POR SEMANA
6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 18. Conoce el programa Poly de http//www.peda.com/download/ para realizar ejercicios con sus
alumnos sobre prismas y pirámides
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 76.7% de los Docentes nunca utilizan el programa Poly de http//www.peda.com/download/ para realizar ejercicios con sus alumnos sobre prismas y pirámides, sólo una vez al mes el 13.3%; el 3.3% más de cuatro veces al mes, y solo el 6.7% de los Docentes realiza ejercicios con sus alumnos.
76.7
13.3
3.3 6.7
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATROVECES AL MES
TRES VECES PORSEMANA
Conoce el programa Poly de http//www.peda.com/download/ para realizar ejercicios con sus alumnos sobre prismas y pirámides
Series2
129
Con que temporalidad entra a la página http//redEscolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/mate1g/mate1g.htm para encontrar juegos que le permiten familiarizarse con el Sistema de referencia del
plano cartesiano y solucionar problemas
Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 70.0 70.0 70.0
UNA VEZ AL MES
16.7 16.7 86.7
MAS DE CUATRO VECES AL MES
13.3 13.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 19. Con que temporalidad entra a la página
http//redEscolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/mate1g/mate1g.htm para encontrar juegos que le permiten familiarizarse con el Sistema de referencia del plano cartesiano y solucionar problemas
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 70.0% nunca entra a la página http//redEscolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/mate1g/mate1g.htm para encontrar juegos que le permiten familiarizarse con el Sistema de referencia del plano cartesiano y solucionar problemas; el 16.7% una vez al mes; y el 13.3% lo utiliza más de cuatro veces al mes para apoyarse en el tema del plano cartesiano.
70.0
16.7 13.3
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATRO VECES ALMES
Con que temporalidad entra a la pagina http//redescolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/mate1g/mate1g.htm para
encontrar juegos que le permiten familiarizarse con el sistema de referencia del plano cartesiano y solucionar problemas
Series2
130
Con que frecuencia consulta http://Nlvm.usu.edu/es/nav/frame_asid_186_g_3_t_5.html para explorar
experimentos aleatorios
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 63.3 63.3 63.3
UNA VEZ AL MES 23.3 23.3 86.7
MAS DE CUATRO VECES AL MES
6.7 6.7 93.3
TRES VECES POR SEMANA
6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 20. Con que frecuencia consulta
http://Nlvm.usu.edu/es/nav/frame_asid_186_g_3_t_5.html para explorar experimentos aleatorios
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 63.3% nunca consulta http://Nlvm.usu.edu/es/nav/frame_asid_186_g_3_t_5.html para explorar experimentos aleatorios; únicamente el 23.3% una vez al mes; el 6.7 % lo utiliza más de cuatro veces al mes para explorar experimentos aleatorios; y el 6.7% tres veces por semana.
63.3
23.3
6.7 6.7
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATROVECES AL MES
TRES VECES PORSEMANA
Con que frecuencia consulta http://Nlvm.usu.edu/es/nav/frame_asid_186_g_3_t_5.html para explorar
experimentos aleatorios
Series2
131
Con que frecuencia instala el programa Geogebra, para medir segmentos, ángulos y resolver problemas
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 83.3 83.3 83.3
UNA VEZ AL MES
10.0 10.0 93.3
MAS DE CUATRO VECES AL MES
6.7 6.7 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 21. Con que frecuencia instala el programa Geogebra, para medir segmentos, ángulos y
resolver problemas
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 83.3% nunca a utilizado el programa Geogebra, para medir segmentos, ángulos y resolver problemas y únicamente el 10.0% % lo utiliza una vez al mes y el 6.7% más de cuatro veces al mes para medir segmentos o ángulos.
83.3
10.0 6.7
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATRO VECES ALMES
Con que frecuencia instala el programa Geogebra, para medir segmentos, ángulos y resolver problemas
Series2
132
Con que frecuencia utiliza el software: aplicación de internet que se encuentra en la siguiente dirección
http://www.educacionplastica.net/juegoPoligonos.html
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 83.3 83.3 83.3
UNA VEZ AL MES
13.3 13.3 96.7
MAS DE CUATRO VECES AL MES
3.3 3.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 22. Con que frecuencia utiliza el software: aplicación de internet que se encuentra en la siguiente dirección
http://www.educacionplastica.net/juegoPoligonos.html
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 83.3% nunca utiliza el software: aplicación de internet http://www.educacionplastica.net/juegoPoligonos.html, el 13.4% una vez al mes y sólo el 3.3% más de cuatro veces a mes.
83.3
13.4
3.3
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATRO VECES AL MES
Con que frecuencia utiliza el software: aplicación de internet que se encuentra en la siguiente dirección
http://www.educacionplastica.net/juegoPoligonos.html
Series2
133
Cada cuanto entra a la pagina http://www.e-learningforkids.org/es/es_course_grade.html·grade6 para resolver problemas
según su grado, bloque y tema
Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos NUNCA 80.0 80.0 80.0
UNA VEZ AL MES 16.7 16.7 96.7
MAS DE CUATRO VECES AL MES
3.3 3.3 100.0
Total 100.0 100.0
Gráfica 23. Cada cuanto entra a la página http://www.e-
learningforkids.org/es/es_course_grade.html·grade6 para resolver problemas según su grado, bloque y tema
Fuente: Elaborada por la Tesista
Los resultados muestran que el 80.0% nunca entra a la página http://www.e-learningforkids.org/es/es_course_grade.html·grade6 para resolver problemas según su grado, bloque o tema, sólo el 16.7% una vez al mes; el 3.3% a utilizado el programa más de cuatro veces al mes, para realizar ejercicios con sus alumnos.
80.0
16.7 3.3
NUNCA UNA VEZ AL MES MAS DE CUATRO VECES ALMES
Cada cuanto entra a la pagina http://www.e-learningforkids.org/es/es_course_grade.html·grade6 para resolver
problemas según su grado, bloque y tema
Series2
134
5.10. Conclusiones derivadas del análisis de los datos y que dan origen a la propuesta de solución a la problemática. Posteriormente a la descripción de los datos, se realiza un ejercicio de análisis de
respuestas obtenidas. Por medio de los registros de las observaciones, la encuesta
como instrumento de captación de datos, ésta, bajo la opción del Cuestionario que se
diseñó con los lineamientos de estimación de la Escala de Opinión tipo Lickert y los
resultados obtenidos nos permiten hacer un análisis de la implementación del
software Educativo en la intervención Docente, en la resolución de problemas
matemáticos con el uso de las TIC, en alumnos de Educación Primaria aplicado a
los Docentes que laboran en el plantel de la zona Escolar 405 de la Escuela
Primaria, “Maestro Enrique Coca Pérez”, requieren la necesidad de que los Docentes
se mantengan a la vanguardia y se capaciten en la utilización y el manejo de la
nueva tecnología, en especial en los recursos con que ya cuentan algunos centros
Educativos.
SPSS, es un programa estadístico informático, amplio, flexible de análisis estadístico
y gestión de información que es capaz de trabajar con datos procedentes de distintos
formatos generando, desde sencillos gráficos de distribuciones y estadísticos
descriptivos hasta análisis estadísticos complejos que permitieron descubrir
relaciones de dependencia e interdependencia, establecer clasificaciones de sujetos
y variables, predecir comportamientos, etc...
El SPSS, se inicia siempre ofreciendo la imagen, similar a una hoja de cálculo, del
Editor de Datos. Este Editor dispondrá las variables en columnas y los casos en filas.
Nuestro primer objetivo será definir el fichero de datos y almacenar esos datos en el
editor.
El archivo de datos puede crearse directamente en SPSS o importarse ya
creado de otro programa, normalmente de una hoja de cálculo.
La definición de las variables será, sin embargo, una tarea a realizar
obligatoriamente en el SPSS.
135
Los datos se observan en la pantalla "Vista de Datos" de SPSS en una
presentación muy similar a una hoja de cálculo clásica: casos ocupan filas y
variables ocupan columnas.
136
CAPÍTULO 6. LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO CON BASE EN LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 Redacción del informe diagnóstico sobre la problemática
En la Escuela Primaria "Maestro Enrique Coca Perez", la Intervención Docente en la
resolución de problemas matemáticos, con el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en alumnos de Educación Primaria, no ha sido
efectiva ya que los Docentes no reconocen la importancia en el aprovechamiento que
ofrecen las Tecnologías en los procesos de enseñanza aprendizaje, aunque aún
existen muchas tensiones entre Docentes que por miedo, desconocimiento o
resistencia al cambio se niegan a incorporar las TIC a su práctica Docente.
Los Docentes manifiestan interés por realizar acciones que conducen al logro del
desarrollo integral del alumno tal como lo demuestra en los resultados obtenidos en
la gráfica 1, en la cual se precisa, que el 40% nunca, casi nunca y pocas veces
realizan acciones y el 60% de los Docentes casi siempre y siempre realiza acciones
con sus alumnos que conducen al logro del desarrollo integral.
Pero ésta aseveración se fundamenta con los porcentajes que se obtuvieron en la
gráfica 2, de acuerdo a los porcentajes, se puede observar, el 70 % de los Docentes
nunca y casi nunca apoyan sus explicaciones con medios digitales; solo el 30 % en
la opción de pocas veces; casi siempre y siempre apoyan sus explicaciones con
imágenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones multimedia, o bien
descargas de Internet noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones,
juegos, u otros materiales digitales.
137
Las Tecnologías de la Información y Comunicación, son un recurso valioso para
potenciar el aprendizaje, promoviendo escenarios enriquecidos de aprendizaje y
abriendo espacio a la actualización y mejoramiento en los procesos Educativos, sin
embargo, debe reconocerse que la intervención del Docente como orientador de
estos procesos es invaluable y en ningún momento se pretende que las TIC
reemplacen a los educadores, al contrario, que ellas sean mediaciones para alcanzar
el conocimiento.
Esta necesidad se ha acentuado en particular en las regiones en donde, a pesar de
contar con los recursos tecnológicos, los Docentes no han recibido una capacitación
adecuada que les ha llevado a usos inadecuados del equipo y de su aplicación
educativa, en detrimento de los beneficios y esfuerzos que ha supuesto su
implementación.
En este contexto, es inaplazable tomar medidas para capacitar adecuadamente al
profesorado en el uso Educativo de las nuevas tecnologías y así poder optimizar los
recursos en las instituciones que ya cuentan con aula de medios. La experiencia,
comentarios y expectativas de Docentes de Educación Primaria en servicio cuyo
salón de clases está dotado con el equipo de cómputo, o aula de medios ha sido un
parámetro para retomar la problemática, además del interés y preocupación que
tienen por emplear estos recursos con eficacia en su labor educativa.
Los Docentes manifiestan interés por utilizar la tecnología para elaborar sus
unidades curriculares, tal como lo demuestra en los resultados obtenidos en la
gráfica 3, en la cual se precisa, que el 56.6% las aplica.
Los espacios tecnológicos requieren metodologías más dinámicas y participativas,
para que todos los Docentes puedan sentirse integrantes y miembros del grupo
considerando la gráfica 4 con un el 43.3% utiliza las TIC como apoyo al aprendizaje.
Por lo cual se observan las nuevas exigencias a la profesión Docente que
demandan, siendo precisamente los Docentes los responsables de la alfabetización
138
tecnológica de sus alumnos y del dominio de una diversidad de competencias, como
se demuestra en la gráfica 5 y 6 respectivamente considerando que el solamente el
20.0% de los Docentes, utilizan software de presentación multimedia y los recursos
informáticos para complementar la enseñanza.
Pese al bajo porcentaje el 23.3% de Docentes se manifestaron que pocas veces
buscan paquetes de software. El 16.7% de los Docentes utiliza la página de la SEP
DivertiTIC lo cual nos indica que los Docentes, pocas veces aprovechan el valor
informativo de la página ya que no acceden a la base de datos y bancos de
propuestas de la página para realizar actividades de enseñanza y aprendizaje,
conforme a la gráfica 7.
La valoración y actitud que han asumido los Docentes frente al uso de las TIC, ha
sido importante, ya que consideran que son útiles en la práctica Docente y que
mejorarían el aprendizaje autónomo y colaborativo. Sin embargo, el acceso a los
recursos tecnológicos en el aula es insuficiente. Así el 26.7% de los Docentes
investigan alternativas distintas a los recursos de aprendizaje que se precisa en la
gráfica 8, en la cuál, hay solo un 10.0% de los Docentes como lo muestra la gráfica
9, que eligen la opción de participar en cursos de formación en línea; Lo cual resulta
significativo por los efectos de esta investigación, al observarse que son muy pocos
los Docentes que eligen destacar las competencias Docentes.
Los resultados obtenidos tiene una lógica. La primera preocupación al llegar las
computadoras al campo Educativo se concentra en aprender a usarlas técnicamente,
identificar cómo funcionaban y para qué servían; esto se explica mejor en las
siguientes notas tomadas quienes afirmaron que “la llegada de la informática a las
escuelas implica nuevos modos de aprendizaje, rediseño de estrategias,
reestructuración física de los ambiente, un Docente con una mirada amplia y atenta
que se anime a probar y a equivocarse”. De tal modo es evidente que el 30.0 % de
los Docentes utilizan los medios y entornos digitales para que los alumnos
comuniquen sus ideas, interactúen y aprendan a trabajar colaborativamente como lo
139
demuestra la gráfica 10, y la gráfica 11 muestra que el 26.7% de los Docentes usan
la tecnología para trabajar en equipo con otros por medio de las redes sociales.
Esta aseveración se fundamenta con los porcentajes que se obtuvieron en las
siguientes graficas: en la gráfica 12, el 23.4% de los Docentes dicen que fomentan
las nuevas tendencias tecnológicas y las competencias ya que juegan un rol
primordial en la enseñanza y el aprendizaje. Esta gráfica número 13 muestra con qué
frecuencia utilizan y navegan en internet los Docentes; el porcentaje que respondió
más de cuatro veces al mes muestra un 33.3%; sólo el 33.3% lo utiliza tres veces por
semana y el otro 33.4% lo utiliza y navega en internet diario.
En este rubro, el 76.7 % manifestado en la gráfica 14, dedica tiempo a las redes
sociales solamente, lo cual este éxito está basado en el efecto de llamada social que
tiene sobre los propios alumnos y que hace que se conecten a la red, no porque se lo
exige el Docente, sino porque dentro de la red dispone de objetos de su interés,
como son los perfiles propios y de los amigos que les definen frente a los demás a
través de textos, música, fotos o vídeos.
Esto forma de redes sociales forman parte del aprendizaje informal. En lo que se
refiere a los resultados de, si los Docentes usan el programa http://tic.sepdf.gob.mx.
Referidos en la gráfica 15, solo el 53.3% de los Docentes usa esta aplicación, donde
pueden registrar, organizar y analizar información. Construir bases de datos con las
direcciones de amigos, los libros que les gustan, música, los datos de un
experimento, es una excelente ayuda para tus tareas de ciencias, geografía y
matemáticas.
El 46.7% de Docentes, plasmado en la gráfica 16, dice que nunca utiliza el software
http://tic2.sepdf.gob.mx/scorm/645/cargador.html para apoyarse en temas
matemáticos, la creación de este software Educativo responde a la necesidad de los
diferentes métodos numéricos.
140
Para consolidar esta reflexión, se debe tomar en cuenta, que el 80.0 % de los
Docentes, opinaron que nunca utilizan el software
http://www.thatquiz.orgespreviewtest?NHFA2750 para practicar la lectura y escritura
con sus alumnos sobre las diferentes cantidades numéricas y realizar ejercicios en
línea, según lo recabado en la gráfica 17.
Los resultados muestran en la gráfica 18, que el 90.0% de los Docentes no conoce
el programa Poly de http://www.peda.com/download/ para realizar ejercicios sobre
prismas y pirámides como propósito se tiene el reconocer las figuras geométricas
Básicas (Círculo, Triángulo, Cuadrado, Rectángulo y Rombo).
Así como relacionar figuras geométricas, visualizar elementos principales de las
Figuras Geométricas (lado, ángulo, vértice). En la gráfica 19, se muestran los
resultados el 86.7% casi no entra a la página
http://redEscolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/mate1g/mate1g.htm para
encontrar juegos que le permiten familiarizarse con el Sistema de referencia del
plano cartesiano y solucionar problemas.
Arroja en la gráfica 20, un 86.6% de los Docentes una vez al mes consulta
http://Nlvm.usu.edu/es/nav/frame_asid_186_g_3_t_5.html para explorar
experimentos aleatorios.
El 93.3% de los Docentes utiliza el programa Geogebra, para medir segmentos,
ángulos y resolver problemas, plasmado en la gráfica 21.
Los resultados muestran en la gráfica 22, que el 83.3% de los Docentes no utiliza la
aplicación http://www.educacionplastica.net/juegoPoligonos.html, para observar y
jugar con los vértices de un polígono saltando rítmicamente un número dado de
vértices hasta volver al primero conseguiremos un polígono estrellado.
141
En la gráfica 23, se muestra que 80.0% de los Docentes no entra a la página
http://www.e-learningforkids.org/es/es_course_grade.html·grade6 para resolver
problemas según su grado, bloque o tema evitando coadyuvar las competencias
matemáticas necesarias para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y
procedimientos matemáticos. Que puedan a través de la exploración, abstracción,
clasificación, medición y estimación, llegar a resultados que les permitan
comunicarse y hacer interpretaciones y representaciones; es decir, descubrir que las
matemáticas si están relacionadas con la vida y con las situaciones que nos rodean.
Por lo expuesto anteriormente, se hace necesaria la relación entre la capacitación o
actualización, sobre la intervención Docente en la resolución de problemas
matemáticos, con el uso de las TIC en alumnos de Educación Primaria,
demandando que los Docentes articulen algunos roles simultáneos:
• Buscadores de materiales, recursos y herramientas tecnológicas para la
búsqueda de información.
• Favorecedores de planteamientos y resolución de problemas mediante el
trabajo colaborativo, tanto en espacios formales, no formales como informales.
• Facilitadores de la información de alumnos críticos, de pensamiento creativo
dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo.
• Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular pero
en entornos tecnológicos.
• Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación.
Esta exigencia requiere que los Docentes desarrollen la enseñanza de su disciplina a
partir de un adecuado diseño curricular, organización anticipada de contenidos,
estrategias y técnicas de enseñanza, producción de textos y recursos para las clases
y motivación de los alumnos. Asimismo, que la institución cuente con recursos
tecnológicos para servicio de la enseñanza. Precisamente, la propuesta que se
propone, se enmarca en la capacitación en un Curso – Taller con Programa Modular
y duración de 40 horas, que de respuesta a la necesidad de incluir las TIC como
142
forma de inserción en la práctica del cuerpo Docente, en línea con las demandas del
perfil Docente y dentro del contexto de la Sociedad de la Información y del
Conocimiento.
143
CAPÍTULO 7. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DEL
PROBLEMA
7.1 Denominación de la propuesta A nivel institucional, la propuesta corresponde a la capacitación en un Diplomado
con Programa Modular de 180 horas, denominado: LA INTERVENCIÓN DOCENTE,
UNA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER MATEMÁTICAS CON EL USO DE LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓNEN EN
EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL DF.
7.2 Justificación del diseño y operatividad de la propuesta Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al
interactuar con su entorno, los alumnos desarrollan nociones numéricas, espaciales y
temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas
más complejas. Se ha podido observar que para algunos alumnos es más difícil
dominar los conceptos matemáticos básicos como son el conteo y sus principios,
abstracción numérica, razonamiento numérico. Al poner en marcha la capacitación
en el Diplomado se pretende elevar el nivel de dominio de habilidades Docentes en
el área de TIC, para desarrollar las competencias lógico matemáticas en los
alumnos.
Este Diplomado enmarca en los estándares de la UNESCO acerca de competencias
en TIC para Docentes, los cuales marcan el interés para que los profesores
144
desarrollen métodos innovadores de utilización de la tecnología y permitan crear
entornos de aprendizaje más eficaces, así como de que se apropien de recursos
para acceder y generar conocimiento.
El propósito de este Diplomado es mejorar la práctica pedagógica de los Docentes
mediante la generación de acciones que favorezcan el desarrollo de competencias
en el ámbito de las TIC, incluyendo las relativas a la utilización de herramientas y
contenidos digitales diversos; la búsqueda, gestión y adquisición de conocimientos
en los distintos campos de conocimiento utilizando las TIC, así como la creación de
nuevos ambientes y experiencias educativas con base en los recursos tecnológicos;
todo ello desde una perspectiva crítica y considerando la transversalidad de las
tecnologías.
En este sentido, es importante destacar las competencias que el Trayecto de
Práctica Profesional en su conjunto aporta a la formación de los futuros Docentes.
Inicialmente se convierte en un espacio de articulación, reflexión, análisis,
investigación e innovación de la docencia. De manera progresiva, los estudiantes
articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos, científicos y tecnológicos con
los que viven y experimentan cotidianamente en la escuela y en los contextos en
donde están insertos. Esto permite considerar que la práctica puede convertirse en
un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos acerca de la
docencia.
Al consolidarse el objetivo de la intervención se estaría dotando a con mejores
herramientas para la resolución de problemas y cimentando bases más firmes para
aprendizajes más complejos, a la par se fomentaría en los alumnos el uso Educativo
de las tecnologías.
De acuerdo con la UNESCO para aprovechar de manera efectiva la Educación y el
uso de las TIC, deben cumplirse las siguientes condiciones:
145
Alumnos y Docentes; deben tener suficiente acceso a las tecnologías y a
internet en las salas de clases e instituciones de formación y capacitación
Docente.
Alumnos y Docentes deben tener a su disposición contenidos Educativos en
formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en
cuenta la diversidad cultural.
Los Docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para
ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de
nuevos recursos y herramientas digitales.
En México, existen instituciones formadoras de Docentes asignadas por el Gobierno
Federal, sin embargo, la oferta para que los Docentes se capaciten en TIC y
matemáticas es nulo.
7.3 Marco jurídico- legal relacionado con la propuesta La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece la planeación
del desarrollo nacional como el eje que articula las políticas públicas que lleva a cabo
el Gobierno de la República, pero también como la fuente directa de la democracia
participativa a través de la consulta con la sociedad. En este Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018, convergen ideas y visiones, así como propuestas y líneas de
acción para llevar a México a su máximo potencial.
El presente Plan Nacional de Desarrollo, se elaboró bajo el liderazgo del Presidente
de la República, Lic. Enrique Peña Nieto, observando en todo momento el
cumplimiento del marco legal. La Constitución así como la Ley de Planeación
establecen que le corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional,
para garantizar que éste sea integral y sustentable, para fortalecer la soberanía de la
nación y su régimen democrático, y para que mediante el fomento del crecimiento
económico y el empleo, mejore la equidad social y el bienestar de las familias
mexicanas.
146
Específicamente, el artículo 26 de la Constitución establece que habrá un Plan
Nacional de Desarrollo al que se sujetarán, obligatoriamente, los Programas de la
Administración Pública Federal.
A continuación se describe la motivación general detrás de las cinco Metas
Nacionales que fueron diseñadas para responder a cada uno de los grupos de
barreras, así como las Estrategias Transversales.
1. Un México en Paz
2. Un México Incluyente
3. Un México con Educación de Calidad
4. Un México Próspero
5. Un México con Responsabilidad Global
En la meta 3. Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la Educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad para generar productos y servicios con un alto valor agregado. 54
54
http://dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5299465 (Consultado el 3 de diciembre de 2015).
147
En los últimos años, el acceso a la red se ha ampliado notablemente facilitando el
acceso al conocimiento de muchas personas y reduciendo la temida brecha digital.
Este contexto hace que la escuela, como nunca antes, haya perdido la hegemonía
respecto a ser el espacio por excelencia en el que se concentraba el saber.
Ley General de Educación en el Artículo 2° dice:
En el Sistema Educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso Educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y Docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o. Párrafo reformado DOF 11-09-2013 Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas; Fracción reformada DOF 28-01-2011 II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión crítica. 55
Con la promulgación del Artículo Tercero Constitucional en 1917 y la creación de la
Secretaría de Educación Pública en 1921, la Educación y el Sistema Educativo se
consolidaron como un motor poderoso y constante para el desarrollo de la sociedad
mexicana. Desde esa fecha, y hasta la primera década del siglo XXI, la Educación
pública ha enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de
55
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf (Consultado el 27 de marzo de 2015).
148
avanzar en la calidad del servicio Educativo y sus resultados. A lo largo de este
proceso, la expansión y adecuación del servicio Educativo ha sido constante.
La cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de Programas, prácticas, instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al Sistema Educativo nacional hasta la última década del siglo pasado. La transformación social, demográfica, económica, política y cultural del país en los últimos años del siglo XX y los primeros años del XXI marcó, entre otros cambios importantes, el agotamiento de un modelo Educativo que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de México. La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de diversas culturas, todas valiosas y esenciales, para constituir y proyectar al país como un espacio solidario y con sentido de futuro. 56
Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB), en 1992, México inició una profunda transformación de la
Educación y reorganización de su Sistema Educativo nacional, que dio paso a
reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así
como a una mejor gestión de la Educación Básica. Reformas necesarias para un
país que iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura de su
economía, cuyos principales retos eran incrementar la permanencia en el nivel de
Primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los
56
http://evaluaciondocente.sep.gob.mx/materiales/SEPPLANDEESTUDIOSEDUCACIONBASICA2011.pdf (Consultado el 27 de
marzo de 2015).
149
planes y los Programas de Estudio; fortalecer la capacitación y actualización
permanente de las maestras y los Maestros; reconocer y estimular la calidad del
Docente, entendida como su preparación para enseñar; fortalecer la infraestructura
educativa; consolidar un auténtico federalismo Educativo al transferir la prestación de
los servicios de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública
del Gobierno Federal a los Gobiernos estatales, y promover una nueva participación
social en beneficio de la Educación.
Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y Maestros los Programas de Estudio
2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Un pilar de la Articulación
de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente con las características, los
fines y los propósitos de la Educación y del Sistema Educativo Nacional establecidos
en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Esto se expresa en el
Plan de Estudios, los Programas y las guías para los Maestros de los niveles de
preescolar, Primaria y secundaria.* La Articulación de la Educación Básica se centra
en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos, al atender sus
necesidades específicas para que mejoren las competencias que permitan su
desarrollo personal. En el Campo de formación Exploración y comprensión del
mundo natural y social en el capítulo III. Desarrollo de habilidades digitales dice que:
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de formación de Pensamiento matemático, supone la posibilidad de generar ambientes de aprendizaje que utilicen tecnología para apoyarse en el desarrollo del pensamiento matemático. El análisis de datos, la lectura e interpretación de los problemas, así como la expresión oral y escrita de los resultados obtenidos, son
150
procesos que se benefician de las posibilidades didácticas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Herramientas como la hoja de cálculo, los graficadores, las bases de datos, el presentador de diapositivas y las redes sociales, permiten a las personas analizar y procesar información de diversos tipos de fuentes; crear distintos tipos de gráficos y comparar resultados; publicar y discutir sobre la forma que se utilizó para resolver los problemas y su resultado; todo ello, a través de las TIC y de las redes de aprendizaje. 57
Esta posibilidad tecnológica, cuando el profesor la conoce e incorpora habitualmente
a sus actividades, promueve paralelamente tanto las competencias del campo
pensamiento matemático, como el desarrollo de habilidades digitales en el alumno y
el Docente. Adicional a estas herramientas, el Docente puede utilizar también
materiales Educativos digitales, y otros recursos que ofrece el portal del aula Explora,
que puedan permitir al alumno observar cómo se representa gráficamente una
fórmula, una ecuación, contar con simuladores. El Docente debe considerar durante
la planeación de las modalidades de trabajo previstas para este campo formativo, el
empleo de la plataforma Explora y los momento didácticos.
La intención del proyecto de Estándares UNESCO de Competencias en TIC para
Docentes (ECD-TIC) es ofrecer a los proveedores de formación profesional
principalmente e un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar o revisar
sus ofertas de educativas.
57
http://www.sepbcs.gob.mx/Educacion_Fisica/Programas/quinto_grado.pdf (Consultado el 27 de marzo de 2015).
151
Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o Programas de formación de Docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los Docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales.
Ampliar la formación profesional de Docentes para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos Escolares innovadores, con la utilización de las TIC.
Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación Docente. 58
Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) proporcionan un marco de referencia que permite a los proveedores de formación profesional de Docentes vincular en sus cursos estos objetivos políticos amplios que buscan mejorar la Educación y el desarrollo. 58
http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Consultado el 27 de marzo de 2015).
Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC
152
7.4 El diseño modular fundamentación teórica
En el Sistema modular se busca formar a un sujeto que participe activamente en su
formación, que sea responsable de su aprendizaje y sea capaz de trabajar con
métodos participativos, por medio de un trabajo grupal, en equipo y realizando un
proyecto de investigación trimestral.
El método modular pretende que los estudiantes vayan construyendo su propio
aprendizaje a través de diversas situaciones educativas, en las cuales el maestro
interviene como coordinador, actuando en el momento en que se necesite
problematizar el contenido, con la intención de guiar a los alumnos en su propio
proceso de construcción de conocimiento.
Para Rojas y Reyes Mir, en el Sistema modular:
La investigación se concibe como un método de enseñanza en el que es posible combinar teoría y práctica, además de introducir a los estudiantes en la lógica del pensamiento científico, ayudándolos a desarrollar una actividad intelectual compleja que implica la puesta en marcha de todas sus capacidades para construir, reconstruir o elegir formas de representar la realidad, de explicarla en términos de causas y efectos. Por ello se busca que la investigación sea el eje de la formación modular. 59
59
http://www.redalyc.org/pdf/3333/333328828003.pdf (Consultado el 27 de marzo de 2015).
153
En el documento del Primer Congreso sobre las Bases Conceptuales de la UAM- Xochimilco (1984)3, se define a la docencia como una serie de actividades:
Relacionadas con la formación profesional (...), ya que en esta Unidad el proceso de enseñanza aprendizaje implica actividades Docentes, de investigación y de servicio. Por esta razón, cada vez que se use el término "docencia", ya sea que se califique o no de "modular", implica no solamente actividades de aula, sino también de investigación modular o formativa y de servicio modular o formativo. Este documento considera también que la Educación modular debe estar orientada a la formación más que a la información del educando; dirigida por medio de una metodología educativa activa y problematizadora y una participación conjunta entre el educando y el educador. 60
60
http://www.redalyc.org/pdf/3333/333328828003.pdf (Consultado el 27 de marzo de 2015).
154
7.5 Diseño y mapa curricular de la propuesta modular
El Diplomado está dividido en cuatro módulos, programado para estudiarse en 45
horas cada módulo, de los cuales un sábado de cada semana se destinará una hora
a su evaluación.
Con base en esta estructura, el modulo del Diplomado se resume en lo siguiente:
DIPLOMADO LA INTERVENCIÓN DOCENTE, UNA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER MATEMÁTICAS
CON EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
PROPÓSITO RECONOCER Y REFLEXIONAR SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS TIC EN LA MATERIA
DE MATEMÁTICAS, ASÍ COMO EL RETO PARA LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE.
OBJETIVO GENERAL PROPORCIONAR A LOS PARTICIPANTES LOS CONOCIMIENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS EN LAS
TIC, QUE LES PERMITA REALIZAR UNA INTERVENCIÓN ADECUADA
•Identifica las partes externas del computador
(monitor, teclado, Mouse, CPU)
MÓDULO 1
•Utiliza herramientas de productividad (Word, Excel, Power Point) paragenerar diversos tipos de documentos.
MÓDULO 2
•Conocerá el uso de Blogs, Wikis y Redes
Sociales
MÓDULO 3
•Emplea las tecnologías para apoyar las tareas
Docentes con algunas Plataformas.
MÓDULO 4
155
7.5.1 El diagrama de operación de la propuesta
180 horas.
Des
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TIC
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Módulo 1
INTRODUCCIÓN
Nivel Básico de computación
Módulo 2
PLANIFICACIÓN
Programas para escribir en la PC
Módulo 3
EJECUCIÓN
Principales caracteristicas de Blogs, Wikis y Redes Sociales y diferentes dispositivos.
Módulo 4
EVALUACIÓN
Páginas matemáticas
156
7.6. Programas desglosados de Estudio
MÓDULO I: INTRODUCCIÓN NIVEL BÁSICO DE COMPUTACIÓN
OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO I: USA LAS TIC COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Periodo: 2016 Responsable: Profesora: Sheila Pérez Domínguez
No. Módulo: 1 Nombre del Módulo: Nivel Básico de computación
Eje Problematizado: Desconocimiento de las TIC en el área de matemáticas y la intervención Docente factor importante.
Competencias específicas: Identifica las partes externas del computador (monitor, teclado, Mouse, CPU) Fomenta la participación de todos los actores Educativos con la finalidad de afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales que se presentan en la escuela.
No. de sesiones: 4 Grupo: Horario: Lunes a Viernes de 15:00 a 17:00 y sábado de 9:00 a 10:15 am
MÓDULO
I
TEMAS METODOLOGÍA OBJETIVO PARTICULAR
ACTIVIDADES
RECURSOS DE APOYO DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO
EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
INT
RO
DU
CC
IÓN
NIV
EL
BÁ
SIC
O D
E C
OM
PU
TA
CIÓ
N
Bienvenida, presentación general del curso 1.1 Identifica las partes externas del computador (monitor, teclado, Mouse, CPU) 1.2 Enciende y apaga la computadora
Dinámica de Integración A partir de una pregunta generadora ¿Qué conoces del hardware?, los participantes, de manera individual, investigan acerca de los siguientes tipos de hardware y algunos ejemplos de ellos: Participación individual Exposición introductoria
Identifica las partes externas del computador (monitor, teclado, Mouse, CPU).
Antes: Reconocimiento de la definición de hardware. Se revisará las diapositivas respecto al tema, rescatando el documento en PDF, González Díaz, Rocío A. Manual de Curso básico del uso de la computadora e internet. 29 de marzo de 2004 Durante: Se analizarán las partes externas del computador (monitor, teclado, Mouse, CPU) Final: Comentaremos sobre el uso y practica del hardware
Computadora
personal y Proyector.
Se realizará un ejercicio de análisis y síntesis conforme a lo que se comentó en la sesión.
González Díaz, Rocío A. Manual de Curso básico del uso de la computadora e internet. 29 de marzo de 2004 Disponible en: http://df.inea.gob.mx/CURSO/CursoComputo/CursoComputoSUN/manualsun.pdf
157
MÓDULO II: PLANIFICACIÓN. PROGRAMAS PARA ESCRIBIR EN LA PC. OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO II: UTILIZA HERRAMIENTAS DE PRODUCTIVIDAD (WORD, EXCEL, POWER POINT) PARA GENERAR DIVERSOS TIPOS DE DOCUMENTOS.
Periodo: 2016 Responsable: Profesora: Sheila Pérez Domínguez
No. Módulo: 2 Nombre del Módulo: PLANIFICACIÓN Programas para escribir en la PC
Eje Problematizado: Desconocimiento de las TIC en el área de matemáticas y la intervención Docente factor importante.
Competencias específicas: Incrementar la productividad, formando ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y
aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación y del aprendizaje permanente
No. de sesiones: 4 Grupo: Horario: Lunes a Viernes de 15:00 a 17:00 y sábado de 9:00 a 10:15 am
MÓDULO II
TEMAS METODOLOGÍA OBJETIVO
PARTICULAR
ACTIVIDADES
RECURSOS DE APOYO DIDÁCTICO Y
TECNOLÓGICO
EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
PL
AN
IFIC
AC
IÓN
Pro
gra
ma
s p
ara
esc
ribir e
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PC
NIVEL
BÁSICO DE COMPUTACIÓN 2.1 Usa el Mouse 2.2 Usa el teclado 2.3 Uso de un CD o DVD
Lluvia de ideas: Rescatar conocimientos previos Utilizar la página http://aprendiendormas.webnode.es/juegos-interactivos/ manejo de mouse y ratoneando Manejar el teclado Grabar y manejar un CD o DVD
Los Docentes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión.
Antes: Reconocimiento del mouse. Se revisará las diapositivas respecto al tema, rescatando el documento en PDF, González Díaz, Rocío A. Manual de Curso básico del uso de la computadora e internet. 29 de marzo de 2004 Durante: Se manipulara (teclado, Mouse, unidades CD o DVD) Final: Comentaremos sobre el uso y practica del mouse y el teclado
Computadora personal y Proyector.
Se realizará un ejercicio de práctica conforme a lo que se adquirió de la teoría en la sesión.
González Díaz, Rocío A. Manual de Curso básico del uso de la computadora e internet. 29 de marzo de 2004 Disponible en: http://informaticaycompetenciadigital.blogspot.mx/2012/04/1.html
158
MÓDULO III: EJECUCIÓN PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE BLOGS, WIKIS Y REDES SOCIALES Y DIFERENTES DISPOSITIVOS. OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO III: CONOCER EL USO DE BLOGS, WIKIS Y REDES SOCIALES
Periodo: 2016 Responsable: Profesora: Sheila Pérez Domínguez
No. Módulo: 3 Nombre del Módulo: EJECUCIÓN PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE BLOGS, WIKIS Y REDES SOCIALES Y DIFERENTES DISPOSITIVOS.
Eje Problematizado: Desconocimiento de las TIC en el área de matemáticas y la intervención Docente factor importante.
Competencias específicas: Integrar los blogs, wikis y redes sociales en el aprendizaje de los sectores curriculares para agregar valor al aprendizaje y al desarrollo integral.
No. de sesiones: 4 Grupo: Horario: Lunes a Viernes de 15:00 a 17:00 y sábado de 9:00 a 10:15 am
MÓDULO III
TEMAS METODOLOGÍA OBJETIVO PARTICULAR
ACTIVIDADES
RECURSOS DE APOYO
DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO
EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
EJ
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UC
IÓN
Prin
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Wik
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Red
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3.1 Uso de Usb 3.2 Tableta 3.3 Celular 3.4 Proyector 3.5 Aula de Medios
Lluvia de ideas Se revisará la página web, con la intención de identificar la importancia de implementar las redes en el desempeño de enseñanza-aprendizaje. Plenaria Se darán a conocer las palabras clave. Se revisaran los conceptos. Se planteará una situación donde se implemente la teoría y su práctica adquirida con el uso de la tableta Elaboración de un blog donde se aprecie la aplicación y la teoría, en concordancia con la propuesta.
Implementar en la teoría en la práctica Docente el uso de blogs, wikis y redes sociales
Observar el video “Blog y wikis. Herramientas de la web 2.0”
Deberán escribir cual es la importancia y la necesidad que para ellos tiene la aplicación de los blogs, wikis y redes sociales en su práctica Docente. Resolver un cuadro que a continuación se presenta tratando de conceptualizar algunos de los servicios de las redes sociales que pudiese utilizar en su práctica a partir de consultar lecturas. Guardar su información en una usb.
Lecturas: “Redes sociales y su aplicación en la Educación”. “Aprendizaje a través de proyectos colaborativos Con tic. Análisis de dos experiencias en el contexto Educativo”
Presentación del cuadro donde se exponga las características dando una descripción de cada apartado, a partir de haber observado el video.
Video: https://www.youtube.com/watch?v=uy0C0IPfCZg Valenzuela Argüelles Rebeca Las redes sociales y su aplicación en la Educación Coordinación de Acervos Digitales. Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación -UNAM. Disponible en: http://www.revista.unam.mx/vol.14/num4/art36/art36.pdf Gómez Pablos Verónica Basilotta Aprendizaje a través de proyectos colaborativos EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250 Núm. 44 / Junio 2013
159
MÓDULO IV: EMPLEA LAS TECNOLOGÍAS PARA APOYAR LAS TAREAS DOCENTES CON ALGUNAS PLATAFORMAS OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO IV: UTILICE Y RELACIONE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO, UTILIZANDO ADECUADAMENTE LAS TECNOLOGÍAS QUE YA CONOCE.
Periodo: 2015 Responsable: Profesora: Sheila Pérez Domínguez
No. Módulo: 4 Nombre del Módulo:
Eje Problematizado: Desconocimiento de las TIC en el área de matemáticas y la intervención Docente factor importante.
Competencias específicas: Facilitar la selección de los medios para la trasmisión de ciertos contenidos particulares.
No. de sesiones: 4 Grupo: Horario: Lunes a Viernes de 15:00 a 17:00 y sábado de 9:00 a 10:15 am
MÓDULO IV
TEMAS METODOLOGÍA OBJETIVO PARTICULAR
ACTIVIDADES
RECURSOS DE APOYO
DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO
EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
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tes c
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Pla
tafo
rmas.
http://tic.sepdf.gob.mx/ http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/fracciones.htm http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/wikididactica/index.php/Las_fracciones_I http://www.e-learningforkids.org/math/lesson/mercado-matemagico/ http://www.Primaria.librosvivos.net/archivosCMS/3/3/16/usuarios/103294/9/5EP_Mat_cas_ud12_angulos/frame_prim.swf http://www.thatquiz.org/es/
En equipo Se revisarán las páginas con la intención de identificar la importancia de las TIC Plenaria Se darán a conocer los temas de cada página Se revisaran los contenidos. Se planteará una situación donde se implemente la teoría y su práctica adquirida. Elaboración de una planeación donde se aprecie la aplicación y la teoría, en concordancia con la propuesta.
Mostrar contenidos en formas que motiven el interés en los estudiantes.
Observar las páginas en parejas y articular forma y contenido. Hacer una relación adecuada entre los recursos expresivos que decide utilizarse y el contenido que se desea trasmitir Articular la teoría y práctica. Hacer un balance entre lo que se ofrece al estudiante como explicación y la oportunidad que se le da de interactuar con los medios, con el profesor y con otros alumnos. Articular la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
Pc Proyector Paginas matemáticas
Presentación de su planeación en Word con alguna página que coadyuve su enseñanza.
http://tic.sepdf.gob.mx/ http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/fracciones.htm http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/wikididactica/index.php/Las_fracciones_I http://www.e-learningforkids.org/math/lesson/mercado-matemagico/ http://www.Primaria.librosvivos.net/archivosCMS/3/3/16/usuarios/103294/9/5EP_Mat_cas_ud12_angulos/frame_prim.swf http://www.thatquiz.org/es/
160
7.7 Perfil de ingreso de los aspirantes
El perfil de ingreso de los aspirantes al Curso-Taller, es ser Docente
frente a grupo, interesado en modificar su enseñanza y desarrollar sus
competencias para el uso de TIC, el cual busca específicamente la
intervención Docente en la resolución de problemas matemáticos y
contribuir al fortalecimiento y enriquecimiento de las prácticas educativas,
brindando herramientas teórico-conceptuales, metodológicas y prácticas.
7.8 Criterios de selección de los aspirantes
El Curso -Taller está dirigido a todos los Docentes frente a grupo.
7.9 Perfil de egreso
El perfil de egreso del participante es el que a continuación se presenta:
Los Docentes identifiquen, organicen y evalúen el trabajo Educativo, y realice
una intervención didáctica pertinente.
Utilicen diversos materiales para el logro de los propósitos Educativos
considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles
en su contexto.
Desarrollen estrategias didácticas con el uso de las TIC, para que sus alumnos
aprendan significativamente
161
7.10 Requisitos de permanencia en la modalidad de Estudio de la
propuesta
Los requisitos de permanencia al Curso- Taller son los siguientes:
Asistencia del 100% a los cuatro módulos.
Cumplir satisfactoriamente con los criterios de evaluación, para acreditar el
Curso-Taller.
7.11 Criterios de evaluación y acreditación
La evaluación por competencias es un proceso de recogida de evidencias (a través de
actividades de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la medida y la
naturaleza del progreso del Docente según los resultados de aprendizaje esperados
y
se rige por una serie de criterios de calidad para orientar todas las actividades
evaluadoras de los aprendizajes. La aplicación de estos criterios de calidad exige el
diseño de instrumentos de evaluación que definan con rigor y claridad las
competencias e indicadores.
Para este concepto existen varias definiciones, sin embargo una de las completas
como lo señala De la Orden es:
Expone dos formas de concebir y definir la competencia como objeto de evaluación:
a) como el desempeño efectivo y eficiente de una función, de un papel o de una posición. b) como la combinación y uso integrado de conjuntos de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes para realizar una determinada tarea. En cualquier caso, la competencia es de origen profesional y está vinculada a la idea de realizaciones en la «vida real». El uso de la evaluación por competencias necesariamente transforma muchas de las prácticas Docentes en la Educación, generalmente más
162
centradas en el contenido que en la actividad de aprendizaje, y además, cambia sustancialmente el concepto de evaluación que predomina en las aulas.61
Motivo de la evaluación:
Confirmar resultados de aprendizaje.
Producir registro de avances permanentes.
Desarrollar sus Habilidades tecnológicas.
Fortalecer sus necesidades.
Se evalúa:
Aptitudes
Actitudes
Conceptos e ideas
Habilidades relacionadas con el uso de las TIC
A manera particular la evaluación se encuentra determinada en cada uno de los
módulos, de la siguiente manera:
Módulo 1 Módulo 2
Módulo 3 Módulo 4
Se realizará un breve escrito del ejercicio de análisis y sínTesis conforme a lo que se comentó en la sesión. ¿Qué conoces, sabes o crees que es hardware?
Se realizará un ejercicio de práctica conforme a lo que se adquirió en la sesión de teoría. Rescatar conocimientos previos Utilizando la página http://aprendiendormas.webnode.es/juegos-interactivos/ Manejar el teclado Grabar y manejar un CD o DVD
Presentación del tabla o cuadro donde se exponga las características dando una descripción de cada apartado, a partir de haber observado el video. Elaboración de un blog donde se aprecie la aplicación y la teoría, en concordancia con la propuesta.
Presentación de su planeación en Word con alguna página que coadyuve su enseñanza.
61
http://redie.uabc.mx/redie/article/view/278/442 (Consultado el 12 de octubre de 2015).
163
7.12 Duración del periodo de Estudio
La duración del periodo de Estudios es de un total de 180 horas, organizadas de la
siguiente forma:
Se establece que cada módulo tendrá una duración de 45 horas de trabajo presencial
diariamente, en el periodo de una semana 11 horas con 15 minutos de trabajo, con
una hora y quince minutos los días sábados al terminar cada sesión. Distribuyendo los
cuatro módulos, de acuerdo a las actividades y productos asignados. Finalizando en
cuatro meses el Diplomado.
164
CONCLUSIONES
A continuación la presente investigación desprende una serie de conclusiones, que
denotan las apreciaciones a las que se ha llegado después de hacer éste trabajo, así
como los posibles alcances de la propuesta.
Los Docentes que laboran en la Escuela Primaria “Maestro Enrique Coca
Perez” que pertenecen a la dirección 4, vertieron en la encuesta aplicada sobre
si tiene una intervención Docente en la resolución de problemas matemáticos,
con el uso de las TIC. De acuerdo a esta información, se pudo observar que
existe una enorme brecha entre las competencias Docentes en TIC por lo cual
no ha sido reconocida la importancia, en el aprovechamiento que ofrecen las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de
enseñanza aprendizaje, ya que existen muchas tensiones entre Docentes que
por miedo, desconocimiento o resistencia al cambio y se niegan a incorporar
las TIC a su práctica Docente.
Las sociedades del siglo XXI se enfrentan a nuevos desafíos Educativos
ligados a la calidad de la Educación, a una profesionalización Docente y a la
incorporación de nuevas competencias, habilidades y saberes.
En este marco y con base en la información proporcionada por las Autoridades
Educativas de la Secretaría de Educación Pública, respecto de las plazas y
categorías del personal técnico Docente que pueden ser sujetos de la Ley
General del Servicio Profesional Docente, se determinó la elaboración de los
perfiles, parámetros e indicadores que sirvan de base para elaborar los
instrumentos de evaluación que serán utilizados en el concurso de oposición
para el ingreso a la Educación Básica.
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El personal de apoyo técnico Docente es aquel con formación técnica
especializada formal o informal que cumple un perfil, cuya función en la
Educación Básica lo hace responsable de enseñar, facilitar, asesorar,
investigar o coadyuvar directamente con los alumnos en el proceso Educativo.
La intervención Docente debe contribuir y garantizar aprendizajes de calidad,
que requieren de un conjunto de estrategias y recursos para el desarrollo de
sus actividades educativas, como por ejemplo:
Formas de organizar el diseño y el desarrollo de situaciones de
aprendizaje.
Determinar cuándo y cómo diversificar estrategias didácticas.
Determinar estrategias de evaluación del proceso Educativo con fines de
mejora.
Determina acciones para la creación de ambientes favorables para el
aprendizaje en el aula y en la escuela.
Se ha llevado a cabo una política consistente para integrar las tecnologías de
la información y de la comunicación TIC en el Sistema Educativo, dado que son
un elemento eficaz para propiciar equidad, amplitud de oportunidades
educativas y democratización del conocimiento.
Al delinear el camino del uso pedagógico de las TIC, el Sistema Nacional de
Innovación Educativa deja al descubierto nuevos retos que incentivan,
impulsan y favorecen la calidad de la labor del Docente, elemento insustituible
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los espacios tecnológicos requieren metodologías más dinámicas y
participativas, para que todos los Docentes puedan sentirse integrantes y
miembros del grupo apoyando en el aprendizaje.
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A pesar de que existe una importante gama de posibilidades de actualización y
capacitación magisterial, solamente algunos de los Docentes, utilizan software
de presentación multimedia y los recursos informáticos para complementar la
enseñanza, haciendo que muy pocos de los Docentes que eligen estos cursos
consideran que los horarios, la distancia y las cuestiones personales
transformen su intervención Docente y los que no asisten es por la falta de
habilidades digitales,
Es importante mencionar la gama de herramientas tecnológicas más recientes,
se identifican: el manejo de la computadora, el acceso a Internet, como las TIC
más utilizadas. El procesador de textos, Power Point, Excel, Office de Microsoft
y el correo electrónico, ya que son los temas de capacitación a los que han
tenido acceso los Docentes.
Desde el aporte del profesorado encuestado, se observa que es muy poca la
participación del manejo de TIC y de aplicaciones. A pesar de que las
respuestas son muy variadas y ningún criterio pretende ser generalizable a
todos los encuestados, se puede comentar que los temas de manejo de
aplicaciones de software, elaboración de materiales, tenencia de páginas web y
grupos de redes sociales alcanzan los porcentajes más bajos de todas las
opciones.
Existe un bajo acceso a capacitación de habilidades digitales, video, e-learning,
videoconferencia, foros, página wiki, chat, sitios web, tableta o proyector. Y
cuando existe se saturan los grupos presenciales.
Las competencias matemáticas necesarias para comprender, utilizar, aplicar y
comunicar conceptos y procedimientos matemáticos, se pueden desarrollar a
través del uso te las TIC con la exploración, abstracción, clasificación, medición
y estimación, llegando a resultados que les permitan comunicar y hacer
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interpretaciones y representaciones; es decir, descubrir que las matemáticas
están relacionadas con la vida y con las situaciones que nos rodean.
Por lo expuesto anteriormente, se hace necesaria la relación entre la
capacitación o actualización, sobre la intervención Docente en la resolución de
problemas matemáticos, con el uso de las TIC en los Docentes de Educación
Primaria, demandando que los Docentes articulen algunos roles simultáneos:
Buscadores de materiales, recursos y herramientas tecnológicas para la
búsqueda de información.
Favorecedores de planteamientos y resolución de problemas mediante el
trabajo colaborativo, tanto en espacios formales, no formales como
informales.
Facilitadores de la información de alumnos críticos, de pensamiento
creativo dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo.
Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular
pero en entornos tecnológicos.
Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación.
Esta exigencia requiere que los Docentes desarrollen la enseñanza de su disciplina a
partir de un adecuado diseño curricular, organización anticipada de contenidos,
estrategias y técnicas de enseñanza, producción de textos y recursos para las clases
y motivación de los alumnos. Asimismo, que la institución cuente con recursos
tecnológicos para servicio de la enseñanza.
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