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LA INFLUENCIA INTERLINGÜÍSTICA ESTUDIO DE CASO: LA INFLUENCIA DE OTRAS LENGUAS EN LA
ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL POR APRENDICES FLAMENCOS
Pauwels Thomas Studentennummer: 01510447
Promotor(en): Prof. dr. Renata Enghels
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Taal- en Letterkunde
Academiejaar: 2018 – 2019
LA INFLUENCIA INTERLINGÜÍSTICA ESTUDIO DE CASO: LA INFLUENCIA DE OTRAS LENGUAS EN LA
ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL POR APRENDICES FLAMENCOS
Pauwels Thomas Studentennummer: 01510447
Promotor(en): Prof. dr. Renata Enghels
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Taal- en Letterkunde
Academiejaar: 2018 – 2019
Agradecimientos
Antes de comenzar este trabajo, quisiera dar las gracias a algunas
personas que me han ayudado durante la realización de esta tesina. En
primer lugar agradezco a los profesores de la Universidad de Gante por
haberme preparado e inspirado para abordar este estudio lingüístico.
Quisiera agradecer los profesores del departamento de lingüística
española en especial, porque han avivado y profundizado mi interés en la
lengua española.
Expreso mi mayor agradecimiento a la Prof. Dra. R. Enghels por
guiarme a través de mi trabajo. Me ha asesorado a través de la redacción
de esta investigación, no solo en cuanto al desarrollo práctico de este
trabajo, sino también con sus comentarios lingüísticos. Quiero darle
gracias por sus consejos y por nuestra cooperación muy agradable.
También agradezco a toda mi familia, sobre todo a mis padres, a mis
hermanos Brecht y Jasper y a mi hermana Frauke porque me han
sostenido durante este trabajo y que me han proporcionado de una
distracción adecuada de vez en cuando. Lo mismo vale, aun más, para mi
novia Emma, que aunque tenía que escribir una propia tesina, siempre ha
soportado mis chistes malos y mis quejas.
Por último también doy las gracias a todos mis amigos, que siempre
han mostrado interés en mi tema de investigación sin entenderlo en
absoluto.
Esta tesina no hubiera sido posible sin la ayuda de estas personas.
Muchas Gracias.
Thomas Pauwels
Mayo 2019
Índice
Lista de abreviaturas y siglas utilizadas ..................................... I
Lista de gráficos y figuras ......................................................... III
Lista de tablas ............................................................................ V
1 Introducción .......................................................................... 1
2 Introducción a las lenguas importantes en nuestra
investigación .................................................................................. 5
2.1 El poder internacional de las lenguas .............................. 5
2.1.1 El inglés ..................................................................... 5
2.1.2 El español .................................................................. 7
2.1.3 El francés ................................................................... 9
2.2 Esbozo lingüístico en Bélgica ........................................ 10
3 El español en contacto con otras lenguas ............................ 13
3.1.1 Préstamos y extranjerismos .................................... 14
3.1.2 Influencia inglesa .................................................... 15
3.1.3 Influencia francesa .................................................. 18
4 Influencia interlingüística en la adquisición......................... 21
4.1 First Language Acquisition ............................................ 22
4.2 Second Language Aquisition ......................................... 23
4.3 Third Language Acquisition ........................................... 24
4.3.1 Definición ................................................................ 24
4.3.2 Modelo parasítico..................................................... 27
4.3.3 Formas léxicas en que se presenta la CLI ................ 29
4.4 Influencia interlingüística: discusión terminológica ...... 30
5 CLI en la adquisición de una tercera lengua ........................ 35
5.1 ¿Cómo investigar la CLI en la adquisición? ................... 35
5.1.1 Tip of the tongue ..................................................... 35
5.1.2 Picture naming task ................................................. 36
5.1.3 Análisis de errores ................................................... 37
5.1.4 Tarea de traducción/recapitulación ......................... 37
5.1.5 aphasic case study ................................................... 38
5.1.6 forced choice task .................................................... 38
5.1.7 Switching task ......................................................... 39
5.2 Factores que influyen en la CLI ..................................... 40
5.2.1 Tipología de las lenguas .......................................... 41
5.2.2 La aptitud ................................................................ 41
5.2.3 Órden del aprendizaje .............................................. 42
5.2.4 Formalidad............................................................... 43
5.2.5 Exposición directa a las lenguas extranjeras ........... 44
5.2.6 Consciencia lingüística ............................................. 45
5.2.7 L2 status .................................................................. 46
5.2.8 Otros factores menos importantes ........................... 47
5.3 Conclusión .................................................................... 47
6 Estudio actual ...................................................................... 49
6.1 Objetivos ...................................................................... 49
6.2 Prueba .......................................................................... 49
6.3 Participantes................................................................. 51
6.4 Resultados .................................................................... 52
6.4.1 El conocimiento de lenguas extranjeras .................. 52
6.4.2 Influencia interlingüística ........................................ 53
6.5 Discusión ...................................................................... 76
7 Conclusión ........................................................................... 81
8 Bibliografía .......................................................................... 87
9 Anexos ................................................................................. 95
9.1 Prueba .......................................................................... 95
9.2 Resumen the pear film .................................................. 98
Número de palabras (introducción – conclusión): 25.012
I
Lista de abreviaturas y siglas utilizadas
p.ej.: por ejemplo
etc.: etcetera
L1: Lengua materna o primera lengua adquirida
L2: Segunda lengua, lengua aprendida después de la adquisición de una
primera lengua
L3: Tercera lengua, lengua aprendida después de la adquisición de una
segunda lengua
L4: cuarta lengua
L5: quinta lengua
FLA: First Language Acquisition
SLA: Second Language Acquisition
TLA : Third (or additional) Language Acquisition
fr.: francés
ing.: inglés
nl.: neerlandés
esp.: español
al.: alemán
CREA: Corpus de Referencia del Español Actual
DRAE: Diccionario de la Real Academia Española
III
Lista de gráficos y figuras
Gráfico 1 – Número de alumnos de los idioma más estudiados
como lengua extranjera (Fernández Vítores, 2018) ....................... 6
Figura 1- Niveles para el recuento de hablantes de lengua
española (Beaumont, 2007) ........................................................... 7
Figura 2 - La adquisición de la primera lengua frente a la de una
segunda lengua (Falk & Bardel, 2010; Hufeisen, 1998) ............... 23
Figura 3 - La adquisición de una tercera lengua (Falk y Bardel,
2010; Hufeisen, 1998) ................................................................. 26
Figura 4 - El modelo parasítico representado visualmente ........ 28
Figura 5 - modelo parasítico de la transferencia de significado:
cruzar........................................................................................... 77
Figura 6 - modelo parasítico de la transferencia de forma:
basketa ........................................................................................ 77
V
Lista de tablas
Tabla 1 - Clasificación de las lenguas por el número de hablantes
nativos (Ethnologue, 2019)............................................................ 7
Tabla 2 - clasificación de los hablantes del español por su nivel
de dominio (Instituto Cervantes, 2018) ......................................... 7
Tabla 3 - tipología de los anglicismos (Pratt, 1980) .................. 16
Tabla 4 - Las lenguas extranjeras más conocidas por los
participantes ................................................................................ 52
Tabla 5 - Resultados tarea de corrección del Ba1 ...................... 55
Tabla 6 - errores corregidos por el Ba1 ..................................... 56
Tabla 7 - resultados tarea de corrección Ba2 ............................ 57
Tabla 8 - errores corregidos por el Ba2 ..................................... 58
Tabla 9 - resultados tarea de corrección del master ................. 59
Tabla 10 - errores corregidos por el Ma .................................... 60
Tabla 11 - Procedencia de las influencias interlingüísticas: tabla
sinóptica ...................................................................................... 73
Tabla 12 - Forma en que se presenta la CLI: tabla sinóptica ..... 74
Tabla 13 - formas en que se presenta la CLI por lengua - tabla
sinóptica ...................................................................................... 75
1
Introducción
Cada aprendiz de una lengua conoce la situación en que una palabra
que busca no viene a la mente. Esta investigación se ha realizado desde
un suceso comparable del investigador de este estudio: en el segundo año
del bachelor, hace dos años, durante una tarea de composición ha
introducido una palabra errónea a causa de la influencia del inglés:
contesto formado a partir del vocablo inglés contest. Efectivamente,
muchas hablantes utilizan esta técnica, en que se confían en su
conocimiento de otras lenguas, en la producción de una lengua extranjera.
Esta influencia entre las lenguas en la adquisición de una lengua no nativa
– que llamamos la influencia interlingüística o crosslinguistic influence –
será nuestro objeto de estudio. En esta investigación el enfoque se situará
principalmente en la interferencia del inglés y del francés, como segundas
lenguas, en el aprendizaje del español por estudiantes flamencos.
Sin duda, muchas palabras españoles existentes tienen raíces en otras
lenguas. En la evolución del idioma varias lenguas han influido en el
español: pensamos a los arabismos, que se han introducido durante la
conquista musulmana de la península, a los galicismos, que se han
impuesto mientras los siglos XVIII y XIX en que el francés estaba en su
apogeo, y a los anglicismos, que se han vuelto cada vez más numerosos
en las últimas décadas a consecuencia del poder y prestigio global del
inglés.
En consecuencia, no es sorprendente que un aprendiz percibe algunos
vínculos entre estas lenguas y puede suponer la existencia de más
relaciones, las cuales en realidad no existen. De esta manera, la influencia
interlingüística puede mostrarse también en el proceso de adquisición del
español como lengua extranjera.
La investigación sobre el tema de la crosslinguistic influence se divide
grosso modo en dos planos: la influencia interlingüística en la adquisición
de una segunda lengua y la en la adquisición de una lengua después de
una segunda lengua. Para decirlo en otras palabras, distinguimos la
2
Second Language Acquisition y la Third Language Acquisition. A juzgar por
la bibliografía existente, el inicio de la investigación alrededor de la
influencia interlingüística se limitó al estudio de las interferencias de la
lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. En
consecuencia, el conocimiento en esta disciplina ya es bastante elevado.
La área de la Third Language Acquisition, al revés, solo se desarrolló en
las últimas décadas. Desde los años noventa, se atrajeron la atención las
diferencias entre ambos procesos y otra puerta lingüística se abrió. A
largo de los últimos años, los estudios sobre este tema se han
multiplicado, tratando la adquisición de una tercera lengua con influencia
de cada lengua imaginable.
De esta manera muchas nuevas contribuciones se han sacado a la luz.
La adquisición de una tercera lengua se presenta como un proceso mucho
más complicado que la de una segunda lengua. Las experiencias previas
por ejemplo, adquiridas durante el aprendizaje de la segunda lengua,
desempeñan un papel muy importante.
El objetivo de la presente disertación es triple: intentará presentar la
Third Language Acquisition y sus diferencias con la Second Language
Acquisition, investigará cómo se presenta la influencia interlingüística de
las lengues segundas en la adquisición del español por los estudiantes
flamencos de la Universidad de Gante y cómo evoluciona esta influencia a
través de la formación universitaria, y examinará qué son los factores más
influyentes durante la crosslinguistic influence.
A la luz de lo anteriormente dicho, el trabajo siguiente contendrá dos
partes principales: una primera parte teórica y otra empírica en que
pasaremos a nuestro propio estudio alrededor de la adquisición del
español como tercera lengua.
En el aporte teórico comenzaremos con una exposición de las lenguas
importantes que se incluyen en nuestra investigación, es decir el inglés, el
español y el francés. Se presentarán primeramente en una escala mundial
porque cada de estas lenguas tiene cierto poder internacional, después
esbozaremos la situación lingüística en Bélgica, dado que realizaremos
3
nuestro estudio en este país. Además, explicaremos cómo las lenguas
extranjeras influyen en el español. En capítulo tres veremos que el inglés
y el francés han llevado muchos vocablos propios al español. Luego, en
capítulo cuatro, se establecerá otra manera de influencia: la influencia
interlingüística durante la adquisición del español como lengua extranjera.
Por eso explicaremos las diferencias mayores entre la First Language
Acquisition, la Second Language Acquisition y la Third Language
Acquisition. Este último tipo de adquisición se tratará más en detalle, visto
que este ambiente también se aplica en nuestro estudio empírico. En la
última parte del aporte teórico hablaremos de las maneras en que puede
investigarse la influencia interlingüística y de los factores que influencian
la crosslinguistic influence.
Después de haber establecido este marco teórico y de haber adquirido
los conocimientos fundamentales necesarios, pasaremos a la parte
empírica del estudio. Esta se dedicará a la investigación de la influencia de
las lenguas extranjeras, principalmente el inglés y el francés, durante la
adquisición del español como lengua extranjera, enfocándose en el
impacto léxico. Por eso someteremos los estudiantes flamencos de la
Universidad de Gante a una encuesta que consiste en tres partes: una
parte que se informa sobre los datos generales de los estudiantes, incluso
sus conocimientos lingüísticos; otra que incluye una tarea de corrección
en que los participantes deben reconocer errores léxicos con influencias
extranjeras; y una última parte en que los aprendices deben recontar una
película corta en español. La primera intención del estudio es investigar
cómo la influencia del inglés y del francés se produce en el proceso de
adquisición del español como lengua extranjera por los estudiantes
flamencos. Otro objetivo consiste en la investigación del desarrollo de esta
influencia de las lenguas extranjeras: ¿disminuye la influencia extranjera
cuando aumenta el conocimiento del español? Y un tercer objetivo, por
último, es la constatación de qué factores se imponen como los más
determinantes en el proceso de interferencia interlingüística.
Por eso, nuestro estudio parte de los dos planteamientos siguientes:
4
- El inglés y el francés son las lenguas que influyen lo más en la
adquisición del español como lengua extranjera por los estudiantes
flamencos.
- La influencia de las segundas lenguas disminuye cuando el
conocimiento del español sube.
Como ya dicho, en los últimos años, las investigaciones en un ambiente
de Third Language Acquisition se han multiplicado extensivamente. No
obstante, el número de estudios se queda bastante mínimo en
comparación con investigaciones alrededor de la Second Language
Acquisition. Además, nunca antes una investigación de la misma
combinación de lenguas – L11 neerlandés, L22 inglés y francés, L33
español – se ha realizado. Cabe mencionar que resulta imposible
investigar cada combinación de lenguas, pero cada estudio puede llevar a
contribuciones nuevas y importantes.
1 Abreviación lingüística para referir a la lengua materna 2 Abreviación lingüística para referir a una segunda lengua adquirida 3 Abreviación lingüística para referir a una lengua más de la segunda lengua adquirida, para una definición
más detallada véase 4.3.1
5
1 Introducción a las lenguas importantes en nuestra investigación
En la mayoría de los casos, un aprendiz flamenco del español ya conoce
varias otras lenguas. Se trata generalmente del neerlandés como lengua
materna y – por lo menos - el francés y el inglés como lenguas
extranjeras. Estas últimas tienen cierto poder mundial como lenguas de
comunicación entre muchas naciones diferentes.
En la parte empírica investigaremos la influencia del inglés, como lingua
franca, y del francés, como lengua tipológicamente pariente, en el
aprendizaje del español por estudiantes flamencos. Por eso, el primer
paso en nuestra investigación será la presentación de las lenguas
extranjeras que se imponen en nuestro estudio: el español, el inglés y el
francés. Primeramente estableceremos en breve la situación de estos
idiomas en una escala mundial, después su importancia lingüística en
Bélgica, más específicamente en Flandes.
1.1 El poder internacional de las lenguas
1.1.1 El inglés En el mundo actual coexisten varias lenguas con cierto poder
internacional. El inglés desempeña un papel muy prominente en esta
situación: se ha desarrollado como la lingua franca (LF) de esta era.
Según Seidlhofer (2005, 339) una lingua franca se define como la lengua
que se usa en la comunicación entre interlocutores con lenguas maternas
distintas. Es un lenguaje de contacto entre personas que no tienen
lenguas maternas comunes, ni una cultura común y por quienes el inglés
es la lengua extranjera elegida para la comunicación.
Cuando miramos a las lenguas más habladas como lengua materna
(L1), representadas en la tabla 1, el chino se presenta claramente como
lengua más hablada (entre ellos más de 900 millones hablantes del
mandarín), seguida por el español y el inglés. Con respecto al uso como
lengua no materna al revés, observamos que el inglés es la lengua mayor.
Los usuarios del inglés como segunda lengua (L2) son mucho más
6
numerosos que los nativos. Además, son mucho más numerosos que los
hablantes como L2 de cualquier otra lengua, que se confirma por el
gráfico 1 que muestra el número de estudiantes del inglés como L2:
Gráfico 1 – Número de alumnos de los idioma más estudiados como lengua extranjera (Fernández Vítores, 2018)
Coincide con los datos de Ethnologue (2019) que afirma que el inglés es
la mayor lengua en el mundo si se toman en cuenta los hablantes como
L2, L3, etc. Según esta organización, la situación contemporánea se ha
podido producir primeramente por la historia colonial del Reino Unido,
seguida por la expansión de la cultura estadounidense. Dice que el chino
es una lengua concentrada que se usa casi solamente como lengua
materna mientras que el inglés es un idioma más extendido que cuenta
más hablantes no nativos. La diferencia entre los dos se observa también
en el número de países en que los idiomas se hablan. El mandarín (la
variante china más hablada) se habla en 29 países. El inglés en cambio se
habla en casi 150 países.
Lengua País (principal) Número de hablantes
1 Chino China 1,311
2 Español España 460
3 Inglés Reino Unido 379
4 Hindi India 341
1500
49 30 21,8 15,4 3 2,1
Número de alumnos de los idiomas más estudiados
como lengua extranjera (en millones)
7
... ... ... ...
16 Francés Francia 77.2
Tabla 1 - Clasificación de las lenguas por el número de hablantes nativos (Ethnologue, 2019)
En la tabla 1 también se observan otras lenguas europeas que se han
dispersado por el mundo: el español y el francés. En lo que sigue,
discutiremos las posiciones diferentes en el mundo de estos dos idiomas
europeos.
1.1.2 El español Por su extensión al América del Sur, el español se ha vuelto la segunda
lengua más hablada en el mundo. Además es una lengua que sigue
creciendo. En Tabla 2 (Instituto Cervantes, 2018) presentamos el uso
actual del español en el mundo.
Mundo hispánico Fuera del mundo
hispánico
Totales
Grupo de Dominio Nativo (GDN) 434.875.921 45.353.721 480.229.6424
Grupo de Competencia Limitada
(GCL)
24.747.993 50.453.412 74.755.610
Grupo de Aprendices de Lengua
Extranjera (GALE)
21.815.280
Grupo de usuarios potenciales 577.246.327
Tabla 2 - clasificación de los hablantes del español por su nivel de dominio (Instituto Cervantes, 2018)
Beaumont (2007) presenta esta tabla de otra manera en la figura 1:
Figura 1- Niveles para el recuento de hablantes de lengua española (Beaumont, 2007)
4 Señalamos el número de hablantes diferente en comparación con el número en la tabla 1, debido a otra
manera de contar o estimar los hablantes.
8
Explica que existen diferentes niveles de hablantes del español que
juntos establecen la comunidad lingüística de los usuarios potenciales de
la lengua española. Para bien captar qué hablantes se encuentran en los
diferentes grupos, citamos a Beaumont (2007: 51):
[E]l GDN representa el conjunto de individuos cuyo capacidad de
usar una lengua determinada se corresponde con – o se
aproxima a – la de aquellos que la adquieren desde la infancia,
en interacción con su familia, con los miembros de una
comunidad o a través de la escuela. En este grupo estarían
incluidos los hablantes de español como lengua materna, los
hablantes de español como lengua principal y los hablantes
bilingües en comunidades con implantación social del español. El
GCL es el conjunto de individuos cuya capacidad de usar una
lengua es limitada (dominio precaria o restringido a ciertas
temas o situaciones comunicativas). Serían hablantes de español
con competencia limitada los de segunda y tercera generación en
comunidades bilingües; los usuarios de variedades de mezcla
bilingües; y las personas extranjeras de lengua materna
diferente del español residentes en un país hispanohablante. El
GALE estaría compuesta por aquellos individuos que han
adquirido o están adquiriendo una lengua determinada a través
de un proceso de aprendizaje de aula. Su dominio de la lengua
puede ser muy diferente, desde los principiantes a los expertos,
sean estos estudiantes de español de la enseñanza reglada en un
país no hispanohablante, a los estudiantes de español en
instituciones de enseñanza de español como lengua extranjera.
El instituto Cervantes (2018, 14) añade que “las proyecciones indican
que la comunidad hispanohablante seguirá creciendo para situarse, en
2050, en los 756 millones de personas, con distinto grado de dominio de
la lengua.” Incluso en los Estados Unidos, el país anglófono (sin que el
inglés sea lengua oficial) más poderoso en el mundo, el español está
avanzando y seguirá haciéndolo.
9
Efectivamente, el Instituto Cervantes (2018: 13) estima que “en 2060,
[los] Estados Unidos será el segundo país hispanohablante del mundo,
después de México. [...] [L]os hispanos serán 119 millones en 2060. Eso
supondrá que el 28,6% de la población estadounidense, casi uno de cada
tres residentes en Estados Unidos, será hispano.”.
De los datos anteriores, resulta que la gran mayoría de los usuarios del
español son hablantes nativos de la lengua. Es la gran diferencia con el
inglés que cuenta más hablantes no nativos: “[t]anto en 2050 como en
2100, se prevé que el tamaño de este grupo siga siendo superior al grupo
de hablantes nativos de inglés” (Instituto Cervantes, 2018: 13).
Sin embargo, también se destaca una evolución positiva en cuanto al
uso del español como lengua extranjera, a saber en el número de los
estudiantes del idioma. El Instituto Cervantes (2018, 16) distingue
diferentes razones para el gran aumento de este número:
El gran aumento registrado en el número de estudiantes de
español como lengua extranjera en los últimos años se debe, en
gran medida, al incremento de los intercambios comerciales
entre los países de habla hispana y el resto del mundo. Del
mismo modo, su reconocimiento como lengua oficial en los
principales foros internacionales y el hecho de contar con una
comunidad de hablantes en constante crecimiento son otros de
los factores que contribuyen a fortalecer el atractivo del español
como lengua extranjera.
No obstante, el número de estudiantes del español como lengua
extranjera no es comparable con la situación del inglés, como ya hemos
visto en el gráfico 1. Subraya, una vez más, el estatuto del inglés como
Lingua Franca en el mundo contemporáneo.
1.1.3 El francés Otra lengua europea con poder internacional es el francés. La
Organización Internacional de la Francofonía (Organisation Internationale
de la Francophonie - OIF) (2018) estima que hay 300 millones de
10
hablantes de su idioma (hablantes nativos y no nativos). Una estimación
optimista en comparación con la cifra de Ethnologue (2019) que cuenta
alrededor de 280 millones hablantes de la lengua francesa. Según ambas
estimaciones es la quinta lengua más hablada en el mundo, detrás del
chino, el inglés, el español y el árabe. El poder del francés se presenta
sobre todo en su presencia en los 5 continentes poblados y el estatuto de
la lengua como lengua extranjera de muchas personas. Según la OIF más
que 50 millones de estudiantes están adquiriendo el idioma5.
Como el español se ha extendido a América Latina, el francés se ha
introducido sobre todo en la África. La OIF (2018) aun dice que el centro
de la lengua se ha desplazado hasta el Sur, dado que 59% de los usuarios
diarios del francés se encuentran en África. Además en la escala mundial,
el francés seguirá creciendo hasta 2070 para alcanzar un número de
hablantes entre los 477 millones y los 747 millones.
Para nuestra investigación sobre todo es importante porque por un lado
es la lengua oficial de la Francia, el país vecino de la España. Por el otro
es también una lengua cooficial en Bélgica, donde se desarrolla nuestra
investigación. Por eso ha tenido y todavía tiene mucha influencia en la
lengua española y en el lenguaje de los belgas.
En resumen, estas tres lenguas desempeñan un papel mundial, están
avanzando en el mundo y seguirán creciendo en el futuro. Sin embargo,
solo el inglés tiene la función de la lingua franca.
También en Bélgica, el francés y el inglés se muestran muy importante.
Ambas lenguas se enseñan en las escuelas. Según nuestro planteamiento,
estas también influyen en la adquisición del español por los flamencos.
Para ver de dónde viene el conocimiento de estas lenguas extranjeras,
presentaremos la situación lingüística en Flandes en el próximo capítulo.
1.2 Esbozo lingüístico en Bélgica
La situación lingüística en Bélgica se caracteriza por el multilingüismo.
En este país de tamaño modesto, es llamativa la coexistencia de tres
5 De nuevo vemos una diferencia en cuanto al número en comparación con el gráfico 1.
11
lenguas oficiales: el neerlandés, el francés y el alemán. El sistema escolar
estimula a los estudiantes a aprender una lengua extranjera pronto en su
formación.
El sistema escolar en Flandes se divide en tres partes: la enseñanza
básica, la secundaria y la elevada. Ya en la enseñanza básica, la ley belga
ofrece la posibilidad de integrar lenguas extranjeras en la formación
(según una carta circulatoria del gobierno concerniente la oferta de
lenguas extranjeras en la enseñanza básica6). Se enfoca en tres etapas:
sensibilización (Talensensibilisering), iniciación (taalinitiatie) y enseñanza
formal (formeel talenonderwijs) de las lenguas.
Por la sensibilización, los estudiantes se acostumbran intuitivamente, al
jugando con la lengua, a la tonalidad y a otros aspectos de lenguas
extranjeras por la exploración creativa. De esta manera, los niños se dan
cuenta de la multiplicidad de lenguas y culturas en el mundo y las
diferencias entre estas.
La iniciación se dirige a la inauguración de jóvenes en una lengua que
se aprenderá formalmente más tarde. Dicho de otro modo, es el paso que
se encuentra antes de la enseñanza formal de esta lengua.
En la enseñanza formal de una lengua, la adquisición se presenta de
una manera sistemática para poder comunicar en una forma oral y
escrita. Esto se hace por el aprendizaje del vocabulario y de una
gramática funcional.
En Flandes la enseñanza formal del francés se impone obligatoriamente
desde el quinto año de la escuela primaria. De hecho, es la primera lengua
extranjera que aprenden los flamencos de manera regulada.
El mismo documento no impone reglas en cuanto a la sensibilización,
sino dice que las escuelas tienen la libertad para ofrecer esta forma de
conocer una lengua extranjera a condición de que los niños poseen
6 Fuente: omzendbrief 2007 que se basa en el Decreet basisonderwijs del 25 de febrero 1997 (https://data-
onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15073). Además el gobierno ha introducido algunos términos finales que se encuentran también en línea (https://www.kwalificatiesencurriculum.be/frans-lager-onderwijs).
12
suficientemente el neerlandés. Lo mismo vale para la iniciación de lenguas
extranjeras.
En la escuela secundaria, la situación se complica: hay diferentes
niveles de enseñanza en que la oferta de lenguas extranjeras se diferencia
según la formación. En nuestra investigación nos enfocaremos en un
ámbito bastante lingüístico, por eso presentaremos la oferta de la
enseñanza secundaria general7 (Algemeen Secundair Onderwijs) que
representa, según nosotros, mejor la formación de los participantes de la
tarea lingüística (cf. infra).
En esta dirección, una segunda lengua, es decir el inglés, se añade a la
formación lingüística formal desde el primer grado de la escuela
secundaria. Así, el estudiante puede expresarse en dos lenguas
extranjeras al fin del tercer grado. Según los objetivos del gobierno,
deben tener la posibilidad para comunicar personalmente y
profesionalmente en un nivel de dominio mínimo de estas lenguas8.
Los estudiantes también pueden escoger para estudiar una lengua
muerta: el latín o el griego antiguo. Además, algunas direcciones
lingüísticas enseñan una tercera lengua extranjera: el alemán. Extra
posibilidad que algunas escuelas ofrecen es una introducción a otros
idiomas no nativos, como por ejemplo el español, el italiano o el chino. No
obstante, no todos estudiantes tienen estos fondos lingüísticos.
Después, en la enseñanza elevada, en el universitario o en la escuela
superior, los estudiantes pueden continuar los estudios lingüísticos. La
investigación empírica se hará en este ámbito con estudiantes que están
aprendiendo el español en la universidad y que ya conocen – por lo menos
– el francés y el inglés como lenguas extranjeras.
7 También en esta etapa de la formación el gobierno ha introducido algunos términos finales, por grado. Se
encuentran en la página web siguiente: https://onderwijsdoelen.be/. Se trata principalmente de los usos receptivo, productivo e interactivo de la lengua extranjera, tanto de manera oral como escrita, como medios de comunicación en situaciones relevantes.
8 Un panorama completo de los objetivos del gobierno se encuentra vía el mismo enlace de arriba.
13
2 El español en contacto con otras lenguas
El mundo actual es un lugar multilingüístico en que diferentes lenguas
conviven y entran en contacto constantemente. Por consiguiente se
influyen mutualmente. Lo observamos sobre todo en la presencia de
préstamos y extranjerismos que pueden introducirse en una lengua de
varias maneras.
En el caso concreto del español, muchas lenguas han influido en la
evolución de esta lengua. Esto se puede explicar a través de la teoría de
los estratos (Roegiest, 2016). Primeramente, cuando el latín, de que el
español se ha desarrollado, se puso como lengua oficial del imperio
romano en la península ibérica, muchas lenguas indígenas pre-
indoeuropeas, como el ibérico y el celtibérico, fueron sustituidas por este
idioma. No obstante, no han desaparecido sin dejar huellas en el latín. En
este caso, las lenguas indígenas han funcionado como substrato: han sido
dominadas por otra lengua con la consecuencia que han sido sustituidas.
Sin embargo, han influido en la lengua dominante. La influencia de las
lenguas de esta época se ve por ejemplo en la aspiración de la f inicial de
palabras latines que ha resultado en la h inicial en algunas palabras
españoles (p.ej. el uso de la h en hoja en vez de la f de foliam) (Roegiest,
2016: 85). Por este fenómeno el español se distingue claramente de los
demás idiomas romanos (p.ej. foliam ha dado feuille en francés).
Después otra forma de estrato ha influido en el latín peninsular: el
superestrato de los visigodos. Fueron una rama de los pueblos germánicos
que han invadido en el territorio y han puesto su idioma sobre el latín de
la época. Ha seguido un período de bilingüismo y luego el idioma de los
invasores de nuevo ha desaparecido. En otros términos, la lengua
dominada, es decir el español, ha sobrevivido. No obstante, la influencia
de este superestrato se ha quedado mínima: se limita a algunas entradas
léxicas (p.ej. ropa de raupa, espía de spaiha) y algunos topónimos
(Andalucía de Portus Wandalusus) (Roegiest, 2016: 107).
14
En una fase ulterior de su evolución, otra lengua se ha puesto sobre el
español con mayores influencias: la lengua árabe. Se puso sobre el
español durante del predominio de los musulmanes en la Edad Media
(Jesús: 2002). Fue la lengua de los invasores musulmanes y este idioma
ha dejado sus huellas en la lengua castellana. La influencia árabe conlleva
muchos arabismos en el léxico. Así, por poner un ejemplo, en aceituna,
almohada, azúcar, etc. se ve claramente el rasgo árabe en la aglutinación
del artículo árabe al-. De esta manera el artículo árabe forma parte
integralmente de la nueva palabra española (Solá-Solé: 1968). Además,
también en la toponimia los árabes han tenido gran influencia (p.ej.
Guadalquivir, Alcántara).
No obstante, en los últimos años, las lenguas que más han influenciado
el español son el inglés y el francés. No se han puesto sobre la lengua
castellana, sino son adstratos que viven al lado del español. Sin embargo,
la influencia de ambas lenguas es considerablemente grande (cf. infra).
Por eso presentaremos la influencia de los dos idiomas en el español
después de haber definido claramente qué son préstamos y
extranjerismos, dado que existe mucha confusión entre ambos términos.
2.1.1 Préstamos y extranjerismos Como se habrá observado por lo que precede, las lenguas dejan sus
huellas en otras lenguas. El nivel en que se ve esta influencia lo más claro
es el nivel léxico. Una primera constatación de este hecho es la
introducción de palabras extranjeras en el vocabulario oficial de otras
lenguas. En este caso hablamos de préstamos o extranjerismos. Sin
embargo, estos términos no refieren exactamente a lo mismo.
El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define el préstamo
(lingüístico) como un ‘[e]lemento, generalmente léxico, que una lengua
toma de otra y el extranjerismo como un ‘[p]réstamo, especialmente el no
adaptado’.
Entonces, el extranjerismo se puede ver como un tipo de préstamo, lo
que afirma también De Baere (2012) diciendo que son un tipo de
15
préstamo tanto el extranjerismo como otros fenómenos como el calco, el
xenismo y el barbarismo.
En los casos concretos del inglés y del francés hablamos de los
anglicismos y galicismos respectivamente. Estos se confunden muchas
veces con los extranjerismos, pero como acabamos de ver caen mejor
bajo los préstamos, dado que refieren a casi cada tipo de influencia de
otra lengua. En continuación, presentaremos en breve ambas formas de
préstamos.
2.1.2 Influencia inglesa Los últimos años, se observa cada vez más la influencia del inglés en el
español, y en cada lengua del mundo en general. No obstante, la situación
no es comparable con la de los superestratos porque el inglés nunca se ha
puesto sobre el español. Trata más bien de una situación de adstrato. En
este caso, dos lenguas conviven en un mismo tiempo y en consecuencia
se influyen mutualmente, sin que una desaparezca. En esta situación
especial, el inglés vive como Lingua Franca al lado del español. En la
definición de Rodríguez Segura (1999: 29) el anglicismo es un elemento
lingüístico tomado del inglés que tiene uso en español y que puede estar
adaptado en grado variable al sistema de la lengua española. Además, es
anglicismo la creación en español de palabras y giros empleados con
material del inglés y la imitación con material español de un modelo
inglés. Estas últimas creaciones Rodriguez Segura llama
pseudoanglicismos. Da, entre otros, los ejemplos tumbing (combinación
de tumbarse y el sufijo inglés -ing) y puenting (puente y –ing).
En realidad, la presencia de los anglicismos se muestra de varias
maneras. Para comprobar este hecho presentamos en la tabla 3 la
tipología de los anglicismos de Pratt (1980), generalmente aceptado como
una de las tipologías más completas y elaboradas, en que diferencia ocho
tipos de anglicismos.
Distingue primeramente entre anglicismos léxicos y otros sintácticos.
Los últimos se presentan de manera muy limitada, porque el enfoque de
16
esta investigación es la influencia del inglés en el léxico. Dentro de los
anglicismos sintácticos, Pratt (1980: 209-212) percibe dos subgrupos: los
anglicismos que traen una ampliación del uso de una estructura ya
existente en el español y los que procuran una innovación sintáctica. Los
primeros pueden verse como una extensión de una estructura española
existente (p.ej. el empleo de poder con verbos de percepción, siguiendo la
estructura inglesa con can como en I can see), los segundos como una
nueva estructura. Esta última se considera como incorrecta por los
puristas (p.ej. el empleo de estar siendo más el participio pasado, a
semejanza de la construcción inglesa has been más el participio pasado).
Pratt hace una primera división dentro de los anglicismos léxicos entre
los anglicismos univerbales y multiverbales. Los univerbales, como dice la
palabra, se forman por una única palabra. Dentro de esta clase, se
destaca primeramente el anglicismo patente, es decir toda forma
Anglicismos
Léxic
os
A) Univerbales
Anglicismo patente
Anglicismo no patente
Voces tradicionales
parónimos
calcos
Voces neológicas
absoluto
derivado
B) Multiverbales
Anglicismos compuestos bisustantivales
Anglicismos compuestos univerbales
Sin
táctic
os
Ampliación de uso de la estructura preexistente
La innovación sintáctica
Tabla 3 - tipología de los anglicismos (Pratt, 1980)
17
identificable como inglesa, o bien totalmente sin cambiar, o bien adoptada
parcialmente o completamente a las pautas ortográficas del español
contemporáneo. Ejemplos son: boicot, boxear, travelín.
Los anglicismos léxicos univerbales no patentes se dividen en dos
subgrupos: las voces tradicionales y las voces neológicas que cada se
subdivide de nuevo en dos subgrupos. Las voces tradicionales se
diferencian entre parónimos y calcos semánticos. La paronimia consiste en
la extensión semántica de una palabra que presenta un tipo parecido, casi
siempre fonético, con el inglés, como por ejemplo, administración por
gobierno, agenda por orden del día.
Los calcos semánticos consisten en la traducción de un término inglés
sin que haya relación etimológica directa entre la voz inglesa y su
traducción española. Ejemplos de esta clase son: estrella (con la doble
significación: un cuerpo celeste o una persona famosa), mariposa (un
animal o un término de natación).
En lo que respecta al vocabulario neológico, distinguimos dos tipos: el
anglicismo neológico absoluto que ha sufrido una mínima adaptación
ortográfica según las normas del español (p.ej. supermercado, autocoche,
desodorante) y el anglicismo neológico derivado que es caracterizado por
la afijación, ya que la base es la tradicional (p.ej. coproducción,
superpotencia).
Los anglicismos léxicos multiverbales son compuestos de dos palabras y
se dividen en dos subgrupos: los anglicismos compuestos bisustantivales
(p.ej. champú tratamiento, ciudad jardín, misión rescate) y anglicismos
compuestos univerbales (p.ej. rascacielos, guardacostas, rompehielos,
tocadiscos). Como los nombres indican, la diferencia se encuentra en la
composición de las palabras. Los bisustantivales son formados de 2
sustantivos separados, los univerbales, al contrario, de una raza verbal y
un sustantivo.
Algunos campos léxicos se presentan como muy aptos para admitir los
anglicismos en su vocabulario. Bouzouita (2018) reconoce los dominios
siguientes: la tecnología y las ciencias (p.ej. colesterol, show, tráiler),
18
moda y cosmética (champú , loción , pijama), mercancía y finanzas
(boom, deflación, manager), lengua deportiva (béisbol, fútbol, golf),
cultura de la droga (join/yoin/joint, chutarse, esnifar) e internet
(bloguero/bloguera, chatear, internet)9.
2.1.3 Influencia francesa En cuanto al francés, esta lengua ha influido en el español sobre todo
en los siglos XVIII y XIX. En estas épocas, un rey francés se imponía en el
territorio español. Además algunos grandes pensadores franceses -
pensamos a Voltaire, Montesquieu, Rousseau, etc. - conquistaron Europa
con sus ideas revolucionarias (Alfaro, 1948). En consecuencia, también la
lengua francesa se ha dispersado por Europa, lo que tenía también su
efecto en las diferentes lenguas europeas, incluso en el español.
Los rasgos franceses se han integrado en varias lenguas como
galicismos. Siguiendo la definición de Rodríguez Segura (1999) del
anglicismo (véase 3.1.2), podemos decir que el galicismo es un elemento
lingüístico tomado del francés que tiene uso en español y que puede estar
adaptado en grado variable al sistema de la lengua española.
En consecuencia, se presentan también de diferentes maneras. Y como
hemos visto la tipología de los anglicismos de Pratt, también podemos
distinguir muchas formas en que los anglicismos se muestran. No
obstante, todavía carece de muchas investigaciones superiores, como la
de Pratt por los anglicismos. Solo hemos encontrado a una autora que lo
ha hecho de manera bastante amplia para los galicismos en el español:
Curell Águilà (2009). Ha publicado su Diccionario de galicismos del
español peninsular contemporáneo en que también ha incluido una breve
tipología. Distingue cuatro grandes grupos: el préstamo gramatical, el
préstamo léxico, el préstamo semántico y el calco. El primer tipo puede
verse como el equivalente de los anglicismos sintácticos de Pratt (1980),
como también el calco tiene la misma valor en su tipología. El préstamo
léxico refiere a cada vocablo con forma francesa que se ha introducido en
9 La descripción de la tipología de Pratt, hemos tomado literalmente de Pauwels (2018).
19
el español mientras que el préstamo semántico incluye sobre todo la
ampliación de la significación de una palabra española ya existente a
partir de una semejanza con un vocablo francés.
Además advierte para los falsos galicismos que aparecen a primera
vista como un vocablo de procedencia francesa, pero en realidad vienen
de otra lengua “como es el caso de los sustantivos bondage, madama
[...], portfolio [...] y leotardo, todos ellos de origen inglés” (Curell Águilà,
2009: XI).
En resumen, una primera manera en que las lenguas se influyen es la
absorción de las palabras extranjeras en el léxico español. No obstante, al
lado de estos préstamos, que se han introducido en el español de manera
oficial, también otros fenómenos muestran la influencia de otras lenguas.
Más específicamente durante el proceso del aprendizaje, otra lengua
puede intervenir en la producción de la lengua que una persona está
adquiriendo. Por un lado, los resultados pueden ser totalmente en vigor y
la influencia tiene pues un efecto positivo. Por el otro, es posible que las
creaciones no existen en el español y la interferencia se muestra negativa.
Este tema, que es el campo lingüístico principal de nuestro estudio, se
abordará en el próximo capítulo.
21
3 Influencia interlingüística en la adquisición
Como acabamos de ver, el español tiene algunos rasgos de otras
lenguas. En consecuencia, un estudiante del español que ve algunas
semejanzas entre dos lenguas puede suponer que existen más similitudes
entre las dos. En el aprendizaje de una lengua extranjera, estos vínculos
entre las lenguas pueden facilitar la adquisición de una lengua, pero
también pueden interferir erróneamente en este proceso.
En el inicio de la adquisición de una nueva lengua, por poner un
ejemplo, el aprendiz normalmente no es capaz de entender, ni menos
hablar una lengua extranjera sin educación. Su conocimiento de este
idioma se caracteriza lógicamente por cierta carencia. Estas faltas de
conocimiento se llenan poco a poco y en las etapas intermedias del
aprendizaje puede solucionar los vacíos que restan en su dominio de la
lengua que está aprendiendo con el conocimiento de otra(s) lengua(s) ya
adquirida(s) puede(n) intervenir en la producción del nuevo idioma. En
este caso, hablamos de la influencia interlingüística (crosslinguistic
influence – CLI, cf. infra), que se puede presentar de manera positiva o
negativa. Es decir, puede ayudar al aprendiz cuando esta influencia se usa
para formar una construcción existente en la nueva lengua, pero también
puede perturbar el proceso de adquisición cuando la producción lingüística
del hablante no existe.
Tras todo lo expuesto con anterioridad queda una pregunta: ¿cómo se ve
esta influencia interlingüística? Puede producirse en cada idioma que se
adquiere. Sin embargo, el aprendizaje de una lengua no se pasa igual
cada vez. Así hay grandes diferencias entre el aprendizaje de la lengua
materna (L1), de una segunda lengua (L2) o de una lengua detrás de esta
L2 (L3, L4, L5, etc). La adquisición de una L3, por ejemplo, se diferencia
lógicamente del aprendizaje de una L1 o L2 porque los aprendices están
influidos por varios factores de sus experiencias previas. Son estas
experiencias que pueden interferir positiva o negativamente en la
adquisición de una nueva lengua. El aprendizaje de una L2, a su vez, se
22
distingue de eso de la lengua materna porque puede ser influido por esta
L1 mientras que en el aprendizaje de la L1 el aprendiz parte de cero.
Por eso analizaremos en breve la adquisición de una primera lengua
frente a una segunda lengua y una tercera lengua y discutiremos de sus
diferencias. Antes de abordar la discusión sobre la terminología de la
influencia interlingüística entraremos más en detalle en cuanto a el último
proceso, visto que este entorno es el enfoque en nuestro propio estudio.
3.1 First Language Acquisition
La mayoría de los hablantes aprenden una primera lengua desde su
nacimiento (First Language Acquisition – FLA), es decir vienen en contacto
con la lengua de sus padres y así aprenden a entender y usar esta lengua.
En casos especiales, este contacto carece o una falta física o mental
impide el aprendizaje normal. Consideramos el ejemplo de los niños
feroces (feral children) que han vivido su infancia en aislamiento
lingüístico. Su aprendizaje de una lengua se diferenciará de una
adquisición ‘normal’ (Long, 1990). Aunque estos casos son escasos - y por
eso no son tratados en esta investigación – muestran los problemas
lingüísticas desde la infancia en la adquisición de una (primera) lengua.
En el caso de FLA en concreto, se acepta generalmente la teoría que se
distinguen cuatro etapas en el aprendizaje de la lengua materna. La
primera fase consiste en un desarrollo prelingüístico que dura del
nacimiento hasta el primer año. Después hay un período en que el niño
puede expresarse a través de comunicaciones univocales, es decir de una
palabra (edad: 1 - 1,5). En la tercera etapa su dominio se avanza y el
hablante puede combinar sus primeras palabras (1,5 – 2). Y finalmente en
el tercer año de su vida, sabe expresarse con frases simples y complexas
(Ingram, 1989).
Es claro que no hay influencia de una lengua ya conocida en el
aprendizaje de una primera lengua. Sin embargo, es posible que dos o
más lenguas se influyen mutualmente cuando un niño está aprendiendo
dos o más lenguas simultáneamente como L1. Mucha investigación ha
23
tratado este tema y ha probado que hay casi siempre una fase en que el
aprendiz mezcla sus idiomas. Genesee y Nicoladis (2007) (entre otros)
dicen que el code-switching entre dos lenguas en este contexto se
produce muchas veces, tanto inter- como intraoracional. Describen varios
elementos del aprendizaje que influyen en este proceso, pero dado que no
es una parte tan importante en nuestra investigación, no entraremos en
más detalle sobre la FLA.
Es cuando este hablante de una lengua materna (L1) quiere adquirir
una nueva lengua, que su lengua materna puede influir en la adquisición
de esta segunda lengua (L2). En este paso la influencia interlingüística
puede ponerse de manifiesto.
3.2 Second Language Aquisition
En un ambiente de la adquisición de una segunda lengua (Second
Language Acquisition – SLA), el fenómeno de la CLI ya es estudiado
bastante detalladamente. Por eso, presentaremos primeramente en breve
algunos resultados de la SLA.
Falk y Bardel (2010), que se basan en Hufeisen (1998), yuxtaponen la
situación del aprendizaje de una primera lengua y la adquisición de una
L2. En el primer caso, distinguen dos factores: la capacidad nativa que
nos permite aprender una lengua y una aportación del entorno. Durante el
aprendizaje de la segunda lengua, hay dos factores más que influyen en el
proceso: el conocimiento enciclopédico y la L1 que está adquirida
entretanto.
De hecho, observamos por primera vez que una lengua puede influir en
la adquisición de otra: la L1 que el aprendiz ya conoce antes de la
adquisición de la L2.
Figura 2 - La adquisición de la primera lengua frente a la de una segunda lengua (Falk & Bardel,
2010; Hufeisen, 1998)
24
De Angelis (2007) vincula las transferencias en este ámbito con la
influencia interlingüística que va de una lengua fuente10 a la lengua meta11
(one-to-one type associations). En otras palabras, la influencia viene de
una sola lengua.
Efectivamente muchas investigaciones en el pasado (entre otros Odlin,
1989; Sharwood Smith y Kellerman, 1986; Gass y Selinker, 1983) han
probado la influencia de la lengua materna durante la adquisición de una
segunda lengua. Se manifiesta en cada nivel de la lengua. En el inicio de
estos estudios, los investigadores solo se han enfocado en la adquisición
de la segunda lengua, sin ponerlo en un contexto más amplio (De Angelis,
2009). Es en este objetivo que la third language acquisition se destaca
claramente de la SLA.
3.3 Third Language Acquisition
3.3.1 Definición Al contrario de la investigación en la SLA, los estudios alrededor de las
interferencias en el aprendizaje de una lengua más detrás de esta L2
(Third Language Acquisition – TLA) están en plena expansión. Es en este
marco teórico que se sitúa nuestra investigación.
En esta parte primeramente es obligatorio definir claramente lo que
entendemos bajo TLA. Usamos el término tercera lengua, pero en realidad
TLA se refiere a cada lengua adquirida después de una L2. Bono (2011) lo
explica como una reducción de un término más satisfactorio, pero menos
económico: third or additional language acquisition.
En comparación con el inicio de los estudios alrededor de la TLA, el
concepto ha conocido una gran evolución. De Angelis (2007) explica que
al principio de la investigación sobre la SLA, el término de segunda lengua
refirió a la primera lengua extranjera y cada otra lengua no nativa que
una persona está adquiriendo. En otros términos, los primeros autores
vieron el proceso de la SLA similar con el de la TLA. Esta opinión se
10 Utilizaremos el término lengua fuente como equivalente español del inglés source language. Es la lengua
que influye en otra, en otras palabras es la fuente de la influencia. 11 Utilizaremos el término lengua meta como equivalente español del inglés target language. Es la lengua
que el aprendiz está adquiriendo.
25
conoce como la asunción que no hay diferencia (no difference
assumption). Singh y Caroll (1979) por ejemplo dicen que, a priori, no hay
motivo para creer que la adquisición de una L3 se distingue de la de una
L2. Según su visión, estudiar una L3 solo es aprender otra L2. También
Myles y Mitchell (1998) defienden esta asunción diciendo que la L2 es un
paraguas, un hiperónimo que incluye todas lenguas extranjeras. En su
teoría, los procesos de la adquisición de una L2 y la de una L3, L4, etc. Se
desarrollan de la misma manera.
No obstante, en la era actual la asunción que no hay diferencia no
puede mantenerse en vigor. Varios autores (entre otros Pennington,
1999; Wilson y Sperber, 2006) han mostrado la importancia del
conocimiento lingüístico previo y de la experiencia del aprendizaje previa
en la cognición humana. De Angelis (2007) también añade que el sentido
común nos dice que estos factores probablemente desempañarían un
papel en estudios futuros.
Así las cosas, es necesario definir bien lo que se entiende bajo la Third
Language Acquisition. Hammarberg define (2010) la tercera lengua (L3)
en este proceso como la referencia a una lengua no nativa investigada
que está adquiriendo o usando una persona quién ya conoce una o más
segunda lenguas (L2) adquiridas después de la infancia además de una o
más lenguas maternas (L1) adquiridas durante la infancia.
Antes de seguir, conviene que aclaremos esta definición: en una
investigación que trata de la adquisición de una lengua detrás de la L3
(p.ej. L4, L5, etc.) cada lengua no nativa adquirida antes esta extra
lengua está vista como una de las L2s. En este caso referimos a la L4 o L5
también con el término de L3. Esta clasificación permite según
Hammarberg (2010) también la eliminación del problema de la
constatación del orden del aprendizaje de las L2s. Sin embargo, en
nuestra investigación aclararemos el contexto si es necesario.
Efectivamente, una gran diferencia entre SLA y TLA es la accesibilidad a
más de una lengua ya conocida que puede influir en la nueva lengua. En
SLA, solo la L1 (o varias L1s) puede afectar a la L2; en TLA ambas la L1 y
26
la L2 (o varias L2s) pueden intervenir en la adquisición de la L3. Falk y
Bardel (2010) lo explican con ayuda del modelo de Hufeisen (1998)
presentado en Figura 3. En la adquisición de la L3, dos otros factores se
añaden a los cuatro de la adquisición de una L2: la L2 y las experiencias y
estrategias que el aprendiz ha utilizado en el proceso del aprendizaje de
esta L2. El aprendiz puede emplear las mismas estrategias de nuevo en la
adquisición de una L3.
Figura 3 - La adquisición de una tercera lengua (Falk y Bardel, 2010; Hufeisen, 1998)
Uno de los primeros investigadores que ha observado esta diferencia es
Ringbom. En su estudio (1986) ha visto que menos un aprendiz conoce
una nueva lengua, más utilizará conocimiento lingüístico previo. La
originalidad de su obra se encuentra en que dice que este conocimiento
previo no solo viene de la lengua materna, sino puede tener sus raíces en
otra lengua extranjera. Añade que esta influencia se vería más en las
fases iniciales de la TLA.
Además, diferentes lenguas pueden cooperar para influir en la
adquisición de una tercera lengua. De Angelis (2007) ve al lado de las
relaciones one-to-one, como en la SLA, también otra forma de CLI: la
influencia simultánea de varias lenguas en la lengua meta. Ocurre cuando
dos o más lenguas interactúan y juntas influencian en la lengua meta, o
cuando una lengua influencia en otra y esta última en su vez influencia en
la lengua meta. Este puede ser una combinación de la lengua materna con
una (o varias) lengua(s) extranjera(s), o la combinación de diferentes
idiomas no maternos. Siguiendo De Angelis (2007) llamamos a este tipo la
CLI combinada (combined CLI).
27
El campo lingüístico en que se ve la influencia interlingüística lo más
claramente es el léxico (como muestra, entre otros, Bono, 2011). Por eso
nos enfocamos también en nuestra investigación en las influencias léxicos
entre las diferentes lenguas. Para explicar cómo es posible que este
proceso se manifiesta, Hall y Ecke (2003) lo han enmarcado en el modelo
parasítico (Parasitic Model) de la adquisición del vocabulario. En esta
teoría, los procesos cognitivos básicos, usados en el aprendizaje de
palabras, están activados por la detección automática e inconsciente de
similitudes entre la información nueva y la encerrada en el léxico mental,
siendo de la L1, L2 o L3 (Hall et al., 2009). En otras palabras, el cerebro
humano vincula las palabras de los diferentes idiomas inconscientemente.
En la parte que sigue, vamos a explicar este modelo más en detalle.
3.3.2 Modelo parasítico Hall y Ecke (2003, pp. 78–79) describen en este modelo tres grandes
fases que intervienen en la adquisición de palabras. En estas etapas, el
aprendiz intenta crear una relación léxica triple entre la forma léxica
(form), el marco sintáctico (frame) y el concepto referencial (concept) de
una palabra.
La primera fase consiste en el establecimiento de una representación
formal de una nueva palabra. La segunda fase es la construcción de
conexiones en representaciones del marco y concepto. La última, a su
vez, trata de la fortificación y automatización de las representaciones y de
las rutas al acceso.12
Para mejor entender este proceso, lo explicamos a través del ejemplo
de Ecke (2015):
12 Para una elaboración más extensa del modelo parasítico referimos al artículo de Hall y Ecke (2003).
28
Figura 4 - El modelo parasítico representado visualmente
La figura 4 es la representación esquemática del ejemplo:
Ich kann warten nicht für mein Reise (blanco: warten + auf)
[I cannot wait for my trip]
Muestra las conexiones hipotéticas y la configuración léxica del verbo
warten (L3 alemán) influenciado por el verbo to wait (L2 inglés). La
esquema presenta la forma léxica, el marco sintáctico y el concepto
referencial de la estructura del verbo en los tres idiomas del hablante (L1
español).
Vemos que hay una posibilidad doble en cuanto a las conexiones
hipotéticas: una primera en el nivel fonológico o ortográfico y otra entre
las formas y el marco sintáctico de ambas lenguas. En la primera situación
es posible que el aprendiz encuentra una semejanza en la forma y usa la
forma warten en consecuencia del modelo parasítico a causa de su
semejanza formal con to wait (conexión 1 en la figura). En este caso, es
probable que la forma nueva se conecta a través de la forma de la L2 con
el mismo concepto. En la segunda posibilidad la forma de la L3 causa una
conexión al marco de la L2 y así de nuevo se conecta con el concepto
referencial (Ecke, 2015).
En los párrafos siguientes, veremos que la influencia léxica entre las
lenguas puede producirse de maneras diferentes.
29
3.3.3 Formas léxicas en que se presenta la CLI Hablantes trilingües pueden encontrar al menos dos problemas cuando
quieren encontrar cierta palabra que no se acuerdan (Ecke, 2015): O bien
la palabra meta se reemplaza por la intrusión involuntaria de otra palabra,
resultando en la sustitución léxica o en la creación de dos o más formas
léxicas; o bien la recuperación de la palabra meta está bloqueada (por el
momento), incompleta, y parcial. En este último caso, el hablante puede
perseguir una búsqueda extensa de la forma correcta de la palabra meta.
El primer problema o fallo de recuperación se reflecta en los ‘errores’
léxicos, como los que Lindqvist (2009) llama desviaciones (deviances),
cambios lingüísticos involuntarios (unintentional language switches) o
lapsos de transferencias (transfer lapses) si contienen palabras de una
lengua otra que la lengua meta. Dewaele (1998) habla en este último caso
de híbridos (blends, lexical inventions) si combinan partes de dos o más
formas de palabras. La segunda forma de falta de recuperación de una
palabra, a su vez, se refleja en problemas para encontrar una palabra
como los estados de la punta de la lengua (tip of the tongue states, TOT
states) (Brown, 2012; Ecke, 2009) o en un esfuerzo de una traducción
elaborada (Möhle, 1989). Las mismas apariciones se discuten en Poulisse
(1997) que habla de language switch, foreignizing y literal translations.
También Bardel & Falk (2010) dan en su investigación algunas formas
en que se presenta la influencia interlingüística en el nivel léxico.
Distinguen tres tipos principales, que coinciden por gran parte con los
anteriores: el cambio de código completo (code-switching), los falsos
amigos y el intento de la formación de palabras en el que el material de
otra lengua (la L1 o la L2) se adapta morfológica o fonológicamente a la
lengua meta (L3) (Cenoz et al. 2003; Dewaele 1998; Williams &
Hammarberg 2009).
Bajo los cambios de código entendemos las inserciones completas de
palabras de una lengua en otra, sin adaptaciones (Hammarberg, 2001).
Sin embargo, nuestro enfoque se situará en los dos otros tipos: los falsos
amigos y los híbridos. Utilizaremos estos términos en combinación con los
30
de Ringbom (1987): transferencias de forma y transferencias de
significado. La primera forma de transferencias refiere a los préstamos
léxicos, debido a los vacíos en el vocabulario de la lengua meta, que se
adaptan a esta lengua. En otras palabras, se relacionan con los híbridos.
La segunda, a su vez, trata más bien los préstamos semánticos en que
una palabra existente se da una significación demasiado amplia debido a
una palabra semejante de otra lengua. Se asemeja entonces a los falsos
amigos.
3.4 Influencia interlingüística: discusión terminológica
Como acabamos de ver, en la producción de una lengua que alguien
está aprendiendo, otra lengua puede interferir. Este fenómeno se conoce
como la influencia interlingüística (crosslinguistic influence – CLI)
(Sharwood Smith y Kellerman, 1986).
No obstante, en el paso del tiempo los autores han referido a esta
influencia con otro término. Uno de los primeros que lo ha tratado fue
Weinreich (1953). Usó el término interferencia. Lo determina como una
manifestación de desviaciones lingüísticas de normas de cualquier lengua
que se incorpora en la habla de bilingües como resultado de su
familiaridad con más de una única lengua. En esta teoría, la influencia de
la lengua nativa se considera como una barrera para la adquisición y la
producción correcta de la lengua meta. O, por decirlo de otra manera,
este concepto enfoca sobre todo en el aspecto negativo de la influencia
entre las lenguas. Luego se ha transformado en el concepto de las
transferencias negativas (Murphy, 2003).
Por consiguiente, el término interferencia fue sustituido gradualmente
por ese de transferencia (Odlin, 1989). Es la influencia que resulta de las
semejanzas y de las diferencias entre la lengua meta y cualquier otra
lengua adquirida ya anteriormente, posiblemente de manera imperfecta.
Al contrario de Weinreich, Odlin incluye al lado de la transferencia
negativa también el aspecto positivo que facilita la adquisición de la
lengua meta. Dice que los parecidos en el vocabulario entre dos lenguas
31
pueden reducir el tiempo necesario para desarrollar una buena
comprensión lectora, que las similitudes en los sistemas vocálicos pueden
facilitar la identificación de los sonidos vocálicos, que las semejanzas en
los sistemas de escritura pueden dar una ventaja a los aprendices en
cuanto a la lectura y la escritura de la lengua meta y que las similitudes
en la sintaxis pueden facilitar la adquisición de la gramática (Odlin, 1989,
36). Un ejemplo del primer tipo de transferencia positiva es la semejanza
entre las palabras inglesas capital y version y sus parecidos españoles
capital y versión. No solo coinciden en la forma escrita, sino también en
sus significados.
No obstante, el término de transferencia todavía trae consigo una
connotación negativa y el uso básico de hoy se limita a la referencia a
este aspecto negativo. Por eso ha sido sustituido por Influencia
interlingüística que tiene una referencia más amplia y también refiere a
otros fenómenos de contacto lingüístico, como por ejemplo la pérdida
lingüística. En esta definición, ambas las transferencias negativas y
positivas forman parte de la Cross-Linguistic Influence (CLI).13
Jarvis y Pavlenko (2008) vinculan la diferencia entre las transferencias
positivas y negativas a las similitudes entre las lenguas. En su teoría, en
un ambiente de adquisición de una L2, el aprendiz de una lengua percibe
algunas semejanzas entre la L1 y la L2 que está adquiriendo. A estas las
llaman las semejanzas percibidas (perceived similarities). En consecuencia
de estas semejanzas percibidas, el aprendiz aspira también otras. A estas
las llaman las semejanzas asumidas (assumed similarity). Las últimas no
se presentan obligatoriamente en la L2, y por consiguiente pueden causar
transferencias negativas (p.ej. la creación de la palabra contesto del inglés
contest, que no tiene el mismo significado en el español). Cuando sí se
presentan en la L2, hablamos de transferencias positivas. Esta teoría
también podemos incluir sin problemas en la TLA.
A perceived similarity is a conscious or unconscious judgment
that a form, structure, meaning, function or pattern that an L2
13 La evolución de la terminología hemos tomado de Pauwels (2018).
32
user has encountered in the input of the recipient language is
similar to a corresponding feature in the source language. An
assumed similarity, on the other hand, is a conscious or
unconscious hypothesis that a form, structure, meaning, function
or pattern that exists in the source language has a counterpart in
the recipient language, regardless of whether the L2 user has yet
encountered anything like it in the recipient language. […] [A]
characteristic of perceived similarity is that, once they cross a
certain threshold, they tend to lead the learner to assume
additional similarities – even ones that do not actually exist
between perceived and assumed similarities. (Jarvis and
Pavlenko, 2008: 179-180)
No obstante, la complexidad de CLI y de transferencias no siempre ha
sido admitido. Según la hipótesis de la ignorancia (ignorance hypothesis,
Newmark y Reibel, 1968) una transferencia ocurre solo cuando el aprendiz
tiene un vacío en su conocimiento de la lengua que está adquiriendo y por
consiguiente se apoya en el conocimiento de otras lenguas que ya conoce:
[F]rom the learner's point of view, all he is doing is the best he
can : to fill in his gaps of training he refers for help to what he
already knows. The problem of 'interference' viewed thus
reduces to the problem of ignorance, and the solution to the
problem is simply more and better training in the target
language, rather than systematic drill at the points of contrast
between the two languages in order to combat interference.
(Newmark y Reibel, 1968: 159-160)
No podemos negar que la CLI es activada a veces por la falta de una
forma, una estructura o una regla de la lengua meta, sino la hipótesis de
la ignorancia no toma en cuenta que una transferencia se produce como
una estrategia de adquisición en que el aprendiz usa su conocimiento de
otra lengua ya conocida para formular una hipótesis sobre la existencia de
formas, estructuras, funciones, significados, reglas y modelos en la lengua
meta. Así que la CLI puede tomar diferentes formas: construcciones
33
híbridas, calcos semánticos y calcos léxicos, cambio de código, etc. Sin
embargo el fenómeno que realmente rompe la hipótesis de la ignorancia
es la presencia de influencia de la lengua meta en otras (Jarvis y
Pavlenko, 2008).
De todo lo anteriormente dicho resulta que la CLI es un proceso muy
complejo, que ha conocido muchas apreciaciones diferentes en el pasado.
No obstante se acepta actualmente que la adquisición de una tercera
lengua es influida por otras lenguas, de manera positiva y negativa. En
nuestro estudio empírico nos focalizaremos en las interferencias
negativas. Por eso investigaremos, antes de abordar esta parte empírica,
primeramente cómo podemos investigar la CLI y qué variables se imponen
en este proceso.
35
4 CLI en la adquisición de una tercera lengua
Nuestra investigación se enfoca, como ya hemos dicho, en la influencia
interlingüística en un ambiente de TLA. Estudiar este tema conlleva
algunos problemas. Así no es fácil de encontrar los datos relevantes.
Además hay muchos factores que intervienen en la CLI. Por eso
discutiremos las diferentes maneras de investigar la influencia
interlingüística y las variables más importantes que tienen cierta influencia
en este proceso de interferencia.
4.1 ¿Cómo investigar la CLI en la adquisición?
Antes de pasar al estudio empírico, discutiremos algunas maneras de
investigar la CLI en la adquisición. En las investigaciones precedentes
alrededor del tema de la adquisición de una lengua, se han utilizado
diferentes métodos para examinar la influencia de lenguas extranjeras en
la producción de la L2 o L3. Por eso, presentaremos en breve estas
diferentes maneras y discutiremos sus ventajas y desventajas.
4.1.1 Tip of the tongue El primer método que presentamos es la investigación del estado del tip
of the tongue. Brown y McNeill (1966) lo definen como el estado en que
un hablante no se acuerda de una palabra conocida, sino puede recordar
otras palabras con una forma o un significado similar.
La investigación de Ecke y Hall (2013) trata de este fenómeno durante
la vida de un solo hablante que cambia regularmente de entorno
lingüístico. El sujeto de experimentación sabe hablar diferentes lenguas
(alemán, inglés, ruso, portugués y español) y durante su vida se muda a
otros países donde usa otras lenguas más que antes. En su estudio,
investigan la atrición de las lenguas en cada entorno y establecen algunas
hipótesis. Así también esperan ver similitudes interlingüísticas (cross-
language associations). En esta teoría las semejanzas entre las lenguas
ayudan a recuperar la palabra correcta. También discuten la importancia
de la relación tipológica entre ambas lenguas (cf. infra).
36
Es una manera en que la influencia entre las lenguas se puede medir a
través de una comparación del léxico entre dos lenguas. No obstante, es
muy difícil investigar este tipo de influencia interlingüística. En el estudio
de Ecke y Hall (2013) esta investigación solo se sitúa en el segundo plano,
mientras que el objetivo principal es la evolución de la atrición o la
pérdida lingüística. Por eso es necesario investigar el cambio de la lengua
en un periodo prolongado (En Ecke y Hall 10 años). Además solo tiene
cuenta de la influencia positiva entre las lenguas y no es fácil de encontrar
esta forma de CLI. Ecke y Hall (2013) utilizan la introspección para decidir
de qué lengua viene el contacto. Sin embargo, exige de nuevo mucho
tiempo para obtener los datos necesarios.
4.1.2 Picture naming task Como el nombre dice, en esta forma de investigación los participantes
deben nombrar una serie de imágenes. Esto puede hacerse de una
manera espontánea (picture naming task) o con cierta sugerencia (primed
picture naming task). En la última, las imágenes se muestran por ejemplo
en combinación con la denominación en una de las lenguas ya adquiridas
para facilitar el acceso a la palabra que busca el participante.
González Alonso (2012) usa esta forma con una alteración de ambas
técnicas (con y sin sugerencia) cuando investiga la influencia de otras
lenguas (L1 polaco y L2 inglés) en la adquisición léxica de una lengua
meta (L3 ruso). Su objetivo es medir el efecto de las conexiones
interlingüísticas en el acceso léxico, y en consecuencia la interferencia o la
simplificación posible. Para medir esta influencia, considera las diferencias
en el tiempo que necesitan los participantes para acceder a la palabra en
situaciones espontáneas frente a situaciones en que les ayuda una palabra
sugerida.
En este tipo de estudio, el investigador puede examinar tanto los
efectos positivos como los negativos de la CLI. Además puede elegir la
lengue fuente en la palabras que sugiere en el test.
37
No obstante también tiene algunas desventajas. Así las imágenes están
muy restringidas en su referencialidad, por consiguiente se limita el
número de imágenes que se pueden utilizar. Asimismo, las sugerencias de
un primed picture task pueden dirigir al participante a una ‘visión túnel’
que limita su surtido de palabras. Es decir, las sugerencias pueden causar
una restricción en el razonamiento del participante.
4.1.3 Análisis de errores En esta forma de investigación, vamos a analizar la producción
lingüística de los participantes para sacar los errores. Por eso,
necesitamos cierto contexto general que los participantes comparten
durante la investigación. Cenoz (2001) por ejemplo usa un cuento con
ilustraciones sin palabras en el estilo de los cómics (Frog, where are you?)
que ha tomado de otras investigaciones (entre otros Berman y Slodin,
1994). Sin embargo, la forma puede variar: los participantes pueden
escribir ensayos sobre algún tema, o pueden resumir una película, etc.
Encontramos una desventaja comparable en cuanto a la limitación de
referencialidad que en el picture naming test. Al revés, los participantes
son ya menos restringidos porque pueden imaginarse un contexto en el
conjunto del encargo. Además no necesitan una sugerencia como en el
primed picture task que limita a los participantes.
La gran desventaja de este tipo de tarea es que solo se enfoca en la
influencia lingüística errónea. Para investigar los casos de influencia
positiva, es necesario una aproximación más psicolingüística para
identificar concretamente qué es la fuente de la inspiración. Este método
ruega mucho tiempo para finalizarse.
4.1.4 Tarea de traducción/recapitulación En las tareas de traducción, los participantes tienen un fragmento o un
texto en una lengua ya conocida y deben traducir o recontarla en la
lengua meta. Las formas en que este tipo de estudio puede hacerse son
muy varias. En Möhle (1989) por ejemplo, utilizan una película corta para
38
investigar la CLI. De la misma manera también el cuento con ilustraciones
sin palabras Frog, where are you? de Cenoz (2001) es un ejemplo de una
tarea de recapitulación. De Angelis (2005), a su vez, usa la combinación
de entrevistas y tareas de traducciones en que somete a los participantes
a algunos fragmentes que deben traducir.
Las ventajas de este tipo de investigación son muchas: puede someter
varios participantes a la misma tarea en el mismo momento, existen
diferentes maneras para tomar este test, entonces hay una eficiencia
potencial para cada grupo meta, y puede limitarse en el tiempo.
Sin embargo, también tiene algunas desventajas. Así en una traducción
de un fragmento, debe insertar alguna aportación que puede influir en la
producción lingüística. Además el contexto se limita a este de la tarea,
sienco del texto, de la película, etc.
4.1.5 aphasic case study Un caso especial es el estudio de la recuperación de un paciente que ha
sufrido una afasia. En la investigación de Goral et al. (2006) el
participante sabía hablar hebreo, inglés y francés en el momento de su
afasia. Investigan el reaprendizaje de sus tres lenguas y las influencias
interlingüísticas durante su revalidación. Por eso han conducido doce
sesiones de una hora en que conversían con su paciente (cada sesión en
una sola lengua y cada lengua cuatro sesiones).
Como ya dicho es un caso especial, porque no tantas personas sufren
de una afasia. Aunque puede revelar resultados interesantes como en
Goral et al. (2006) es muy improbable encontrar un participante con el
conocimiento lingüístico necesario para hacer una investigación similar.
4.1.6 forced choice task En una tarea de surtido forzado (traducción literal de forced choice
task), los participantes deben escoger la respuesta correcta entre dos o
más posibilidades. Hall et al (2009) lo usan en varios contextos. Por
ejemplo: en su estudio con participantes que conocen tres lenguas (L1
español, L2 inglés y L3 alemán) inventan un par de frases en la L3 con
39
verbos desconocidos en que una oración tiene influencia de la L1 y la otra
de la L2. De esta manera pueden investigar qué lengua tiene la influencia
más grande en la nueva lengua. El mismo estudio se ha hecho con
estudiantes del francés como L3. De este modo investigan, entre otros
objetivos, la importancia de la tipología de las lenguas.
Este tipo de tarea no necesita mucho tiempo y puede hacerse también
solamente en una forma escrita. Además los datos pueden ser analizado
estadísticamente con simpleza relativa.
El desventaja de esta tarea es que ruega mucho tiempo para diseñar.
Debe encontrar un equilibrio entre los ítems que quiere integrar en la
tarea y lo que debe suprimir, antes de poder hablar de una tarea
representativa. Al lado de esto, los participantes no tienen la libertad para
proponer soluciones propias, mientras que tienen esta posibilidad por
ejemplo en el análisis de errores en el cuento de Frog, where are you?.
4.1.7 Switching task En el switching task, los participantes del estudio deben alternar entre
sus lenguas que saben hablar. Puede hacerse en una conversación
espontánea con los participantes, o en combinación con una de las formas
precedentes. Festman (2008) por ejemplo usa el switching task en
combinación con un picture naming test en que los participantes deben
alternar el alemán (L1), el inglés (L2) y el francés (L3). De esta manera
mide la importancia de la activación de las lenguas en la producción en
una lengua extranjera.
La gran ventaja de esta forma de investigación es que todas las lenguas
están activadas y conviven efectivamente en el momento. No obstante es
por definición también necesario que hay una entrada de una forma. No
puede preguntar al participante de hablar en las tres lenguas sin dar un
contexto, esto es el picture naming test en Festman (2008). En
combinación con otras formas presentadas en este trabajo, sigue teniendo
las desventajas de estas pruebas. Además el cambio de lenguas ruega
más tiempo que hacer la tarea en una sola lengua.
40
4.2 Factores que influyen en la CLI
Los estudios anteriores ya han probado extensivamente los factores que
tienen cierto impacto en la CLI. De este modo, Williams y Hammarberg
(1998) distinguen cuatro factores fundamentales que deciden si una
lengua tiene el papel de proveedor lingüístico en el proceso de producción:
la tipología de o la distancia entre las lenguas, la aptitud, el uso reciente
(recency) y el estatus de la L2 (L2 status).
Otros autores han añadido muchos factores más. Odlin y Jarvis (2004:
124) por ejemplo distinguen los siguientes:
Research has indicated that all of the following factors interact
with cross-linguistic influence in the acquisition of languages
beyond the second: language distance, source language
proficiency, target language proficiency, order of acquisition of
the languages, activation of source languages, formality of
context, and constraints on verbal memory.
De Angelis (2007: 21) distingue los factores siguientes: “language
distance, proficiency in the target language and proficiency in the source
language, recency of use, length of residence and exposure to a non-
native language environment, order of acquisition and formality of
context.”
Murphy (2003), a su vez, distingue 2 subgrupos que elabora más en
detalle: por un lado, las variables del aprendiz y por otro las de la lengua.
En el primer grupo incluye la aptitud, la exposición a la lengua meta, el
modo de la lengua, la consciencia lingüística, la edad, el fondo educativo y
el contexto. Dentro del segundo grupo se destacan la tipología, la
frecuencia, la clase de palabra y la transferencia morfológica.
Cada vez vemos volver el mismo tipo de factores que intervienen: la
tipología, la aptitud, la exposición, el contexto, etc. En las páginas que
siguen vamos a exponer las variables más cruciales en la CLI más en
detalle.
41
4.2.1 Tipología de las lenguas El primer factor importante es la distancia tipológica entre las lenguas.
Murphy (2003) dice que esta variable es la más importante para
determinar la probabilidad de una transferencia. La tipología refiere a la
distancia que el lingüista puede definir y constatar objetiva y formalmente
entre lenguas y familias lingüísticas (De Angelis, 2007). Es un convenio
generalmente aceptado que la influencia entre las lenguas se produce más
probablemente entre dos lenguas cercanamente relacionadas que entre
dos lenguas distintas (entre otros Cenoz, 2001; De Angelis, 1999, 2007;
De Angelis y Selinker, 2001; Dewaele, 1998; Ecke, 2001, 2003; Möhle,
1989; Ringbom, 1987, 2001, 2003; Williams y Hammarberg, 1998).
Vemos el efecto de este factor en diferentes niveles de la adquisición.
Así, en cuanto a la comprensión de una nueva lengua, hablantes de una
lengua relacionada son capaz de comprender la lengua mejor que
hablantes de un idioma tipológicamente más lejano, cuando estos
hablantes tienen aptitudes comparables en la lengua meta (Gibson y
Hufeisen, 2003; Singleton y Little, 1984).
En lo que concierne el aprendizaje de una lengua, un nivel mayor de la
comprensión lleva muchas veces a una velocidad aumentada de la
adquisición, sobre todo en cuanto a la rapidez con que nueva formas de la
lengua meta se relacionan mentalmente con formas ya adquiridas, es
decir de una lengua ya adquirida (Jarvis y Pavlenko, 2008).
Un grado elevado de la comprensión y del aprendizaje a su vez
contraen lógicamente un nivel mayor de la producción (Jarvis y Pavlenko,
2008).
4.2.2 La aptitud Ambas la aptitud en la lengua meta y la en la lengua fuente tienen
cierta influencia en la CLI. La mayoría de los investigadores opinan que la
CLI se muestra más probablemente en las primeras etapas de la
adquisición, cuando el conocimiento del idioma meta todavía carece de
muchos ítems y estos vacíos en su conocimiento quieren llenarse (entre
42
otros Odlin, 1989; Poulisse & Bongaerts, 1994; Ringbom, 1986; Singleton,
1987; Williams y Hammarberg, 1998).
No obstante, esto no implica que la CLI no ocurre en las fases más
avanzadas en el proceso de adquisición. Odlin (1989) destaca que algunas
instancias de transferencias no pueden hacerse sin un conocimiento
elevado de la lengua meta, como el uso de pronombres de reanudación
(resumptive pronouns) en frases relativas.
Además dice que, al inicio, las transferencias muchas veces son
negativas, siendo una estrategia para llenar los vacíos mientras que el
efecto positivo se ve sobre todo en las fases posteriores.
En cuanto a la aptitud en la lengua fuente (L1 u otra lengua), parece
ser importante sobre todo para la forma en que la CLI se presenta. Las
transferencias ocurren con una aptitud limitada, así que con una aptitud
avanzada de la lengua fuente. En el primer caso, el tipo de transferencia
toca sobre todo transferencias de forma, mientras que el segundo caso
trata esencialmente transferencias de significado (Ringbom, 1987; véase
4.3.3).
4.2.3 Órden del aprendizaje Dewaele (1998) y Williams y Hammarberg (1998) han mostrado que la
lengua que se ha adquirido lo más recientemente antes de la lengua meta,
se usa probablemente más rápidamente como fuente de CLI que un
idioma ya aprendido antes. Hablamos de recency en este caso. La
investigación de Dewaele utiliza hablantes nativos del neerlandés como
sujetos de experimentación. Estos se dividen en dos grupos: personas con
el inglés como L2 que están aprendiendo el francés como L3 y personas
con L2 francés y L3 inglés. En su estudio mira a la producción del francés
de ambos grupos. En el primer grupo (L2 inglés y L3 francés), los
hablantes se basaban más en el inglés, porque esta lengua se había
adquirido lo más recientemente antes el francés, mientras que en el
segundo grupo los participantes utilizaban más bien el neerlandés como
fuente.
43
Sin embargo, algunos autores definen recency de otra manera: no es la
lengua que se ha aprendido lo más recientemente, sino la que se ha
utilizado lo más recientemente. Vildomec (1963) por ejemplo dice que la
CLI (de lenguas no nativas) viene más probablemente de una lengua viva
que de otra menos usada.
En este último contexto, podemos vincular la noción con el factor que se
llama la activación (activation) de una lengua. En la teoría de Grosjean
(1995, 2011) la ocurrencia de una transferencia se determina por el modo
de la lengua. Lo define como “the state of activation of the bilingual’s
languages and language processing mechanisms at a given point in time”
(p.2). Es una variable continua que va del polo monolingüe hasta el polo
bilingüe, en que una lengua se sitúa entre un estado de activación baja
(visto que una lengua nunca puede desactivarse completamente) hasta
una activación casi completa (Murphy 2003). Una lengua que se ha usado
más frecuentemente, normalmente está más activada en esta teoría.
No obstante, no todos los investigadores comparten esta visión. Sus
estudios (De Angelis, 1999; De Angelis y Selinker, 2001; Möhle, 1989;
Rivers, 1979) muestran que las transferencias pueden ocurrirse a partir
de una lengua que no se ha usado desde mucho tiempo y que no se ha
aprendido lo más recientemente.
4.2.4 Formalidad En cuanto a la formalidad, situaciones formales, como tareas o
presentaciones, pueden generar mucho estrés, y por consiguiente
angustia para funcionar. Esto aun se aumenta cuando se hace en una
lengua extranjera. Sin embargo, una dosis sana de ansiedad también
puede causar la prestación del sujeto para mejorar (De Angelis, 2007).
El nivel de formalidad actúa en esta situación como una restricción en la
CLI, porque el hablante probará controlar su producción oral en un
ambiente formal (Dewaele, 1998, 2001; Grosjean, 2001). El estudio de
Dewaele (2001) en concreto, ha mostrado una diferencia en que los
44
participantes en un contexto formal producían menos transferencias que
en un ambiente informal.
4.2.5 Exposición directa a las lenguas extranjeras Bajo este término, entendemos el tiempo de instrucción y la residencia
en un país en que se habla la lengua meta de un aprendiz.
Estudios anteriores han señalado que una exposición prolongada a una
lengua extranjera puede intervenir en la CLI. En un ambiente de TLA, esta
exposición se muestra en dos maneras: o bien a una L2, o bien a la L3 (o
L4, L5, etc.) que está adquiriendo el aprendiz.
En el primer caso, Stedje (1977) ya ha investigado muy pronto la
influencia de la L2 en la L3 en relación con el tiempo de exposición a la L2.
En su estudio ha examinado la producción alemana de aprendices con L1
finlandés y L2 sueco. Un grupo de sus participantes permanecía en Suecia
durante la investigación, mientras que otro grupo solo pasaba poco
tiempo en contacto con la L2. Stedje ha encontrado muchas influencias en
los resultados del primer grupo, concluyendo que la producción lingüística
es influenciado efectivamente por la exposición a la L2.
De Angelis (2005) limita esta constatación, probando que la CLI
disminuye tras un período de exposición intenso. Vincula el conocimiento
de la L2 con ciertas experiencias personales durante este período, pero
cuando un aprendiz sale del ambiente extranjero, es posible que
encuentra dificultades para acordarse de estas experiencias, sobre todo si
su conocimiento de la L2 se ha debilitado entretanto.
En cuanto a la exposición a la lengua meta, MacKay y Flege (2004) y
Guion et al. (2000) señalan el peligro de confundir la exposición a la
lengua con la edad de la llegada al país extranjera y la dosis del uso de la
L1 en este país. Los últimos factores se han mostrado como más
importantes en la CLI, sin que la exposición sea sin significado. Además
en nuestro estudio empírico la edad y la dosis del uso de la L1 no serán
factores tan importantes.
45
Las investigaciones que se han producido en un ambiente de SLA
muestran una reducción de la influencia de la L1 en la producción de la L2
cuando el tiempo de exposición aumenta (Jarvis y Pavlenko, 2008).
Podemos extender estas constataciones y decir que la exposición a la L3
también disminuirá las influencias de otras lenguas.
4.2.6 Consciencia lingüística Según Murphy (2003), la consciencia lingüística de un aprendiz es una
variable central en su realización lingüística y en su proceso de la
adquisición. Muchas veces se relaciona con el fondo educativo. Dice que
no se limita a las estructuras lingüísticas y a la semántica, sino también
afecta a la fonología, la pragmalingüística y el conocimiento
sociolingüístico y la CLI ocurre en cada de estos campos lingüísticos.
Jarvis y Pavlenko (2008) definen la noción de linguistic awareness como
el conocimiento lingüístico explícito, sin tener cuenta de que este
conocimiento sea metalingüísticamente profundo o solo una consciencia
vaga de la lengua.
Es generalmente aceptado que la consciencia lingüística de un aprendiz
de una L3 se distancia claramente de la de un estudiante de una L2. Cook
(1992, 1995) usa el término multi-competence para referir a la
competencia lingüística multilingüe caracterizada por una consciencia
metalingüística elevada, una creatividad más amplia y una flexibilidad
cognitiva, y una capacidad mental variada. En su visión, los errores que el
aprendiz comete durante el aprendizaje de una tercera lengua no se
deben a un fracaso en la producción monolingüe en la L3, sino a la
configuración lingüística única y flexible del multilingüe. Como Mägiste
(1984) ya ha dicho: el bilingüismo puede ayudar al aprendiz de una
tercera lengua porque, por su consciencia lingüística, puede maximizar la
influencia positiva de otras lenguas. En este proceso emplea su
conocimiento previo, incluso su dominio de otras lenguas (Jarvis y
Pavlenko, 2008).
46
4.2.7 L2 status Tanto la lengua materna como la(s) segunda(s) lengua(s) pueden pues
intervenir en el aprendizaje de una tercera lengua. Además cuando un
hablante está aprendiendo una nueva lengua y no encuentra la palabra en
la lengua meta, Goran et al. (2006) dicen que muchas veces es capaz de
vincular esta palabra desconocida con la de otra lengua. En la mayoría de
los casos no es la lengua materna que interfiere, sino otra lengua
extranjera.
El primer investigador que ha tratado este factor es Meisel (1983) que
utiliza el término efecto de la lengua extranjera (foreign language effect)
en un marco teórico generativista. Dice que, debido a las diferencias
asumidas entre la adquisición y representación de la L1 y de la L2, se
aspira que la representación y las rutas de procesamiento similares de
varias lenguas extranjeras se afectan mutualmente más que la
representación y las rutas de procesamiento de la L1 que son
cualitativamente diferentes. En la época actual, llamamos a este efecto el
estatus L2 (L2 status) (Williams & Hammarberg, 1998).
Sin embargo, el L2 status se queda un factor difícil de definir, por no
hablar de medir. ¿Cómo se puede identificar este factor? Puesto que
muchas veces se debe en combinación con otros factores, no es simple
constatar si este estatus L2 se presenta o no. De esta manera, Hall et al.
(2009) han encontrado diferencias en el grado del L2 status y el efecto de
la similitud tipológica, dependiendo de la clase de palabra que han
ofrecido a los aprendices (L1 español, L2 inglés, L3 alemán o francés) en
una forced choice task en que los participantes debían asignar un contexto
sintáctico a nuevas palabras de la L3. En el caso que las palabras fueren
cognados (L1-L3), es decir con la misma etimología, la influencia venía
más de la L1, mientras que en el caso de no cognados venía más de la L2
inglés. Es llamativo especialmente en el aprendizaje del francés como L3,
porque el L2 status supera en este caso a la L1 que está tipológicamente
más próxima a la L3.
47
Otra investigación que ha resultado en observaciones comparables, es
decir una influencia fuerte de una L2 que está tipológicamente más
alejada del par de lenguas L1-L3, es la de Bono (2011) en que examina la
CLI entre hablantes franceses (L1) que aprenden el español (L3) y ya
conocen el inglés (L2). En su estudio, el 63% de las interferencias
involuntarias venían de la L2 inglés (o la L2 menos presente alemán). Sin
embargo, Murphy (2003) todavía añade que el factor tipológico no se
excluye totalmente, visto que gran parte del léxico inglés coincide con el
francés.
4.2.8 Otros factores menos importantes Al lado de los factores presentados arriba, también otros desempeñan
un papel en la CLI. Sin embargo no son tan importantes para nuestra
investigación, dado que la mayoría de los participantes no difieren mucho
en cuanto a estas variables.
Un ejemplo es la edad. En general, es más fácil de aprender una nueva
lengua durante la infancia. Con todo, en nuestra investigación, los
participantes todos son estudiantes universitarios que se encuentran en
una fase comparable en su vida. Esto nos lleva a otro factor: el fondo
educativo. Como acabamos de decir, en nuestro estudio todos están
siguiendo una formación universitaria. En consecuencia tampoco se
distinguen en este plano.
4.3 Conclusión
Como hemos visto en las partes anteriores, la CLI es un proceso muy
complejo con algunas dificultades particulares. Por un lado hay varias
maneras para investigar la influencia interlingüística. Estas tienen todas su
propias ventajas y desventajas. En consecuencia depende del objetivo del
investigador qué tipo de tarea utilizará. En nuestra investigación hemos
optado por una combinación de varias técnicas. En la primera parte más
receptiva, los participantes tienen quince frases en que deben encontrar
los errores, es un tipo de forced choice task en que deben escoger si una
frase es correcta o no, dirigidos por su conocimiento lingüístico.
48
En la segunda parte deben recontar la película the pear story como en
Möhle (1989), que es una forma de la tarea de traducción. En las
producciones de los participantes, analizaremos los errores de los
estudiantes que son debidos a la influencia interlingüística. De esta
manera esperamos suprimir la mayoría de las desventajas y obtener los
datos más adecuados para nuestra investigación.
Otra dificultad en el proceso de CLI es la intervención de diferentes
factores lingüísticas y personales. Además algunas de estas variables se
contradicen a veces, por poner un ejemplo pensamos a la situación en que
la tipología de la L1 y la L3 contradicen el estatus de la L2 y ambos
factores defienden la posición de otra lengua como fuente de
transferencias posibles.
En una situación similar, es importante identificar qué variable es la
más fuerte. Esto será también un objetivo de nuestra investigación:
determinar qué factores desempeñan los papeles más poderosos en la
CLI.
49
5 Estudio actual
5.1 Objetivos
En nuestra investigación, compararemos tres grupos de estudiantes de
la Universidad de Gante de la formación Lengua y Literatura española
(Spaanse Taal- en Letterkunde) que representan tres fases en el
aprendizaje del español. El primer año del bachelor presenta una etapa
previa en el proceso de adquisición, el segundo año del bachelor una fase
intermedia y por último el grupo del Master se supone que tiene un
conocimiento avanzado del español. En esta comparación, esperamos
observar una evolución en el conocimiento y el dominio del español de los
estudiantes del español como lengua extranjera.
Para hacer la comparación entre los grupos, nos enfocamos en la CLI
errónea en la adquisición del español con el objetivo de observar una
influencia de otras lenguas extranjeras, más específicamente del inglés y
del francés, en la recepción y la producción del español. Investigaremos
primeramente si esta influencia disminuye cuando el nivel del español
aumenta, dado que una aptitud avanzada de la lengua meta normalmente
reduce la CLI de otras lenguas (cf. 4.2.2). El segundo objetivo de nuestro
estudio es observar qué lengua se impone más como la lengua fuente de
transferencias: el inglés o el francés. Por último, se plantea como objetivo
la investigación sobre qué factores (véase 4.2) son más determinantes
para producirse la CLI o no.
5.2 Prueba
Para probar la influencia de otras lenguas que la L1, es decir la L2, L3,
etc., hemos diseñado una prueba14 lingüística que investiga la
interferencia de otras lenguas. Por un lado, consta de una parte receptora
en que los participantes deben intentar de encontrar todos los errores
léxicos en algunas frases modelos. El ejercicio está compuesto de quince
oraciones de las cuales nueve contienen un error. Se basa en los falsos
14 La prueba completa se encuentra en el anexo 1.
50
amigos más comunes en el español de aprendices según varios foros en
internet15.
Por el otro lado, en la segunda parte de la prueba les pedimos a los
participantes que redacten un pequeño resumen de una película corta: el
pear story. De esta manera la prueba contiene también una parte
productiva.
Chafe (1980) ha diseñado este film en su investigación en que se
interesa particularmente por la manera de hablar de experiencias y de
revocarlas después. Ha utilizado una película muda en su experimente
porque quería obtener producciones lingüísticas que transpusieran
material no verbal a material verbal. Por eso fue importante partir de
datos no verbales. Su enfoque no corresponde totalmente al enfoque de
nuestro estudio, pero por su polivalencia la película se puede usar también
en otros campos lingüísticos.
Ha hecho su estudio con participantes que producían resultados orales,
porque suponía que el habla oral contiene trazas importantes en cuanto al
proceso de verbalización que no se encuentran en datos escritos. Pilar
Agustín Llach (2010) también señala estas desventajas del uso de pruebas
escritas: las transferencias léxicas en estas pruebas son más limitadas
que en ejercicios orales que son más espontáneos. En un test escrito, el
participante tiene bastante tiempo para planear su escritura, para
reflexionar sobre el contexto y la forma de la composición, para recuperar
palabras de la lengua meta en la memoria y para revisar su producción.
Aunque investiga las transferencias en un ambiente de la adquisición de
una L2, podemos imaginarnos que las mismas desventajas se producen en
la situación de la adquisición de una L3, L4, etc.
No obstante, por el tiempo limitado en esta investigación, hemos
optado por un ejercicio escrito, es decir no oral, para incluir el número
máximo posible de estudiantes.
Para recrear la situación espontánea del oral, hemos seleccionado un
ejercicio de story retelling. Siguiendo el ejemplo de la investigación de
15 Se trata, entre otros, de los foros siguientes: Spanish obsessed, Spanish everywhere, Spanish dict, etc.
51
Möhle (1989), que investiga unas lenguas tipológicamente comparables a
las de nuestra investigación, utilizamos el film de Chafe que los
participantes deben reproducir directamente después de haber visto el
fragmento. Möhle utiliza el test en combinación con una prueba oral, una
segunda visión y una segunda reproducción oral. Hemos optado por este
fragmento con un solo ejercicio de reproducción escrito en que ponemos
el énfasis en el carácter oral, informal de la prueba informando a los
participantes que es una reproducción para un amigo de la estancia
Erasmus que no habla la misma L1.
5.3 Participantes
Todos los participantes son estudiantes de la Universidad de Gante.
Siguen la formación de lenguas y literatura y están aprendiendo el español
como lengua extranjera. Todos los participantes tienen el neerlandés
como L1. Por su formación lingüística anterior (en la escuela primaria y
secundaria), también tienen el inglés y el francés como otras lenguas
extranjeras. Algunos también tienen el alemán, el portugués u otra lengua
como extra lengua extranjera. Sin embargo, no hemos incluido estas
lenguas en la investigación, visto que los participantes señalaron que el
nivel de estas lenguas son menor que el conocimiento de las anteriores,
es decir el neerlandés, el francés, el inglés y el español. Por consiguiente,
el enfoque de nuestra investigación se sitúa en la influencia del francés y
del inglés en la producción del español.
La investigación se ha hecho en tres grupos de estudiantes: el primer
año del bachelor (Ba1), el segundo año del bachelor (Ba2) y el grupo del
master (Ma). Han participado 26 estudiantes en el Ba1, 23 en el Ba2 y 17
en el master. Hemos excluido un participante del Ba1 y uno del master
porque tienen otra lengua que el neerlandés como lengua materna (el
armenio en combinación con el ruso y el francés, respectivamente).
52
5.4 Resultados
5.4.1 El conocimiento de lenguas extranjeras El primer paso en nuestra investigación es el establecimiento del
conocimiento lingüístico de los participantes. A través de una lista de
preguntas personales, hemos investigado el nivel de dominio lingüístico de
los participantes. De esta manera se puede deducir qué lengua se conoce
mejor al lado de la lengua materna. El reparto de las L2s mejor conocidas
se presenta en la tabla 4:
L2 ing fr-esp fr esp esp-ing al-ing ing-fr
Eng-al-
esp16
total
BA1 21 (84%) 0 (0%) 2 (8%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (4%) 1 (4%) 25
Ba2 18 (78,3%) 0 (0%) 4 (17,4%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (4,3%) 0 (0%) 0 (0%) 23
Ma 9 (56%) 1 (6%) 2 (13%) 3 (19%) 1 (6%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 16
total 48 (75%) 1 (1,6%) 8 (12,5%) 3 (4,5%) 1 (1,6%) 1 (1,6%) 1 (1,6%) 1 (1,6%) 64
Tabla 4 - Las lenguas extranjeras más conocidas por los participantes
Estos resultados no se han obtenido por un test registrado (como por
ejemplo el test según los niveles europeos de lenguas (MECR)), sino por
una evaluación introspectiva. Así, los resultados representan las lenguas
que estiman los participantes como mejor conocidas. En consecuencia,
estiman también su aptitud en esta lengua mejor lo cual es, como
expuesto previamente, un factor importante en la CLI, porque la forma en
que una transferencia negativa se produce puede variar según la aptitud
de la lengua fuente. Como hemos visto, Ringbom (1987) relaciona las
transferencias de forma con una aptitud limitada, y las transferencias de
significado con una aptitud elevada en la lengua fuente (véase 5.2.2).
Este aspecto se investigará más en detalle en los análisis de las tareas
que siguen. Sin embargo, primeramente discutiremos del conocimiento de
las lenguas extranjeras, más específicamente el órden indicado de las
lenguas mejor conocidas.
En cuanto a este conocimiento, es llamativo que la gran mayoría de los
participantes han indicado que el inglés es el idioma extranjero que
conocen mejor, o bien mejor que cada otra lengua extranjera conocida
(75%) o bien al mismo nivel que otra(s) lengua(s) (6,4%).
16 Fr = francés, esp = español, al = alemán, ing = inglés
53
Se relaciona con el poder mundial de los idiomas. Así, la mayoría de los
aprendices flamencos indican que su lengua extranjera mejor conocida es
el inglés, mientras que el francés es el idioma no nativo que aprenden, en
general, primeramente. Subraya el papel del inglés como Lingua Franca
(véase 2.1.1) en el mundo. Esta lengua se impone dondequiera: en la
televisión, la publicidad, el internet, etc. Por consiguiente, nuestros
participantes están más en contacto con esta lengua que con el francés,
aunque esta última es una de las lenguas oficiales en Bélgica. Mientras
que el inglés también es una lengua que se usa en el ocio, el francés
muchas veces parece limitarse a un uso escolar (Denies, Heyvaert &
Janssen, 2015).
No obstante, la distribución de las lenguas mejor conocidas cambia
durante la formación universitaria. Se trata sobre todo del conocimiento
del español que aumenta. En el primer año del bachelor la L2 es el inglés
por excelencia. Es el caso por 23 de los 25 participantes (92%) que
indican que conocen este idioma mejor.
En el master, al revés, observamos que el español se ha avanzado más,
es decir, el inglés sigue siendo la L2 mejor hablada (62%), pero el español
se impone como segunda L2 más controlada (31%). Teniendo en cuenta
todo lo analizado previamente, puede deducirse que el conocimiento del
español, y con esto también la aptitud en esta lengua, se mejoran –
lógicamente - durante la formación. Una aptitud elevada normalmente
disminuye la influencia de otras lenguas (véase 5.2.2). La prueba de este
planteamiento es uno de los objetivos principales de nuestra
investigación.
5.4.2 Influencia interlingüística El objetivo principal de nuestra investigación es la constatación de la
crosslinguistic influence en el español de los estudiantes belgas. Por eso
se examina la producción lingüística de los participantes a través de dos
tareas: una tarea de corrección y otra en que debe resumirse una película
corta.
54
5.4.2.1 Tarea de corrección La tarea de corrección consiste en quince frases con influencias
francesas y/o inglesas. En nueve de estas oraciones, se esconde un error
léxico. Se trata de los elementos subrayados en las frases siguientes:
Ella puso su firma al final de la letra.
La espía descifró el codo para acceder a información confidencial.
El ganador del contesto tiene su agenda de trabajo ocupado para
un año completo.
Las compañías formaron un trust para controlar la marketa.
Me sentía un poco embarrazado17 de mi error.
Necesito ir a comprar algunas groserías.
El libro fue un suceso tremendo.
Esta noche es perfecta para ordenar pizza y ver una película.
La gente necesita realizar que la globalización está aquí.
La mayoría de las frases contienen una palabra española existente. Solo
un ejemplo no es un verdadero vocablo: marketa. Tampoco embarrazado
(adjetivo masculino) se produciría en el español, sino puede verse como
una variante de su forma femenina embarazada. En los demás casos,
podemos hablar de ejemplos de falsos amigos. Durante la adquisición de
una lengua extranjera, se considera como una trampa para los
aprendices. Muestran similitudes con formas de otras lenguas, pero
refieren a algo completamente diferente.
En esta tarea hemos intentado incorporar ejemplos de estos falsos
amigos de diferentes niveles. Es decir: algunos que se presentan
frecuentemente o de que sus variantes correctas pertenecen al español
más ‘básico’ que toca la vida diaria y que son por consiguiente más fácil
de encontrar, y otros que se observan menos frecuentemente y de que la
forma errónea sería menos obvia. En el primer grupo incluimos letra,
groserías, embarrazado, ordenar y suceso, y en el segundo codo,
17 La forma embarrazado se ha utilizado en la encuesta de forma errónea con doble /r/ en vez de
embarazado, dado que se basa en embarazada.
55
contesto, y realizar. Marketa se sitúa en el primer grupo, dado que una
forma no existente sería más fácil de encontrar18.
Según nuestro segundo planteamiento (véase la introducción), La
influencia de las segundas lenguas disminuye cuando el conocimiento del
español sube. En consecuencia, esperamos diferencias honorables entre
los diferentes grupos (el primer año del bachelor, el segundo año del
bachelor y el Master). Por eso, presentaremos primeramente cada grupo
aparte antes de comparar sus resultados.
Primer año del bachelor Los estudiantes en el primer año del bachelor se encuentran en una
fase inicial de la adquisición del español como lengua extranjera. En
consecuencia, su aptitud todavía es limitada y la influencia de otras
lenguas probablemente se presenta muy obviamente en este grupo, y no
logran a encontrar muchos errores en esta tarea. La tabla 5 muestra el
número de errores encontrados en la tarea de corrección:
Ba1
v x total
Letra 7 (28%) 18 (72%) 25 (100%)
Codo 2 (8%) 23 (82%) 25 (100%)
Contesto 0 (0%) 25 (100%) 25 (100%)
Marketa 7 (28%) 18 (72%) 25 (100%)
embarrazado 7 (28%) 18 (72%) 25 (100%)
Groserías 13 (52%) 12 (48%) 25 (100%)
Suceso 9 (36%) 16 (64%) 25 (100%)
Ordenar 8 (32%) 17 (68%) 25 (100%)
Realizar 5 (20%) 20 (80%) 25 (100%)
total 58 (25,8%) 167 (74,2%) 225 (100%) Tabla 5 - Resultados tarea de corrección del Ba1
Observamos efectivamente que solo un cuarto de los errores se ha
descubierto. Solo una forma errónea se ha encontrado por la mayoría de
los participantes: groserías. Aquí, la influencia del parecido inglés
groceries se ha identificado por el 52% de los estudiantes del Ba1. El
18 En el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) carta se encuentra 16413 veces, compra 8086
veces, pedir 8260 veces, éxito 19120 veces y embarazado hemos incluido porque no se usa en su forma masculina.
Los demás ejemplos se encuentran ya menos en el CREA: Código, concurso y darse cuenta se encuentran 3524, 5639 y 2615 veces respectivamente. Es importante decir que también existen otros equivalentes, pero solo hemos incluidos los que, según nosotros, encajan mejor en la frase.
56
análisis muestra que este ejemplo es seguido por suceso (36%), ordenar
(32%), letra, marketa y embarrazado (28%), realizar (20%), codo (8%) y
contesto (0%). Provienen de las palabras inglesas success, to order,
letter, market, embarrassed, to realise, code y contest respectivamente19.
Las palabras del primer grupo, es decir las que se encontrarían más
frecuentemente, se han indicado verdaderamente más que las del otro
grupo. Estos últimos ejemplos no se descubren tan fácilmente, con
contesto como caso extremo que nunca se ha reconocido como error. La
forma contest parece ser entonces un falso amigo fuerte. La semejanza
entre la forma errónea (contesto) y otra correcta (concurso) forma
posiblemente una explicación del grado de descubierto bajo de este error.
Una segunda parte de esta tarea, consiste en la corrección de los
errores encontrados. En el primer año del bachelor, el 43,1% de los
errores descubiertos han sido corregidos correctamente, como se ve en la
tabla 6:
Ba1
Errores Encontrados corregidos
Letra 7 (100%) 4 (57,1%)
Codo 2 (100%) 2 (100%)
Contesto 0 (0%) 0 (0%)
Marketa 7 (100%) 3 (42,9%)
embarrazado 7 (100%) 3 (42,9%)
Groserías 13 (100%) 6 (46,2%)
Suceso 9 (100%) 5 (55,6%)
Ordenar 8 (100%) 1 (12,5%)
Realizar 5 (100%) 1 (20%)
total 58 (100%) 25 (43,1%)
Tabla 6 - errores corregidos por el Ba1
En cuanto a la corrección de los errores, parece menos importante la
diferencia entre los dos grupos, visto que codo por ejemplo se ha
corregido en ambos casos que el error se ha encontrado y que ordenar
solo se ha corregido en el 20% de los descubiertos. Sin embargo, se
observa otra diferencia: los sustantivos se corrigen más rápidamente que
19 Comentamos que algunos de los falsos amigos incluidos en la investigación también tienen parecidos en
otras lenguas que el inglés: así suceso tiene también equivalentes neerlandés (succes) y francés (succès), y letra puede confundirse también con el francés lettre.
57
los verbos. Ordenar y realizar solo se han corregido correctamente una
vez. Veremos si esta constatación se repite en los otros grupos.
Segundo año del bachelor El grupo del segundo año del bachelor ha sido sometido a la misma
tarea. Sus resultados se presentan en la tabla 7:
Ba2
v x total
Letra 12 (52,2%) 11 (47,8%) 23 (100%)
Codo 11 (47,8%) 12 (52,2%) 23 (100%)
Contesto 4 (17,4%) 19 (82,6%) 23 (100%)
Marketa 22 (95,7%) 1 (4,3%) 23 (100%)
embarrazado 17 (73,9%) 6 (26,1%) 23 (100%)
Groserías 23 (100%) 0 (0%) 23 (100%)
Suceso 12 (52,2%) 11 (47,8%) 23 (100%)
Ordenar 13 (56,5%) 10 (43,5%) 23 (100%)
realizar 9 (39,1%) 14 (60,9%) 23 (100%)
total 123 (59,4%) 84 (40,6%) 207 (100%) Tabla 7 - resultados tarea de corrección Ba2
Los datos del segundo año del bachelor ya indican un mejoramiento en
cuanto a la detección de los errores: casi el 60% de los errores ha sido
descubierto. Es lógica esta evolución, visto que los estudiantes del Ba2
tienen un año de enseñanza del español más que el primer año. En otras
palabras: su aptitud de y contacto directo con el español han aumentado y
por consiguiente la influencia de otras lenguas disminuye.
De nuevo vemos que groserías se detecta lo más fácilmente, en este
caso incluso por todos los estudiantes, seguido por marketa (95,7%),
embarrazado (73,9%), ordenar (56,5%), suceso y letra (52,2%), codo
(47,8%), realizar (39,1%) y contesto (17,4%).
Como se puede observar en lo que precede, los dos grupos se
distinguen todavía claramente: el primer grupo con los ejemplos más
‘fáciles’ se han descubierto por la mayoría de los estudiantes, mientras
que el segundo grupo solo se ha reconocido por una minoría. En el primer
grupo observamos algunos desplazamientos. Es decir todas palabras se
han descubierto más que en el Ba 1, pero dentro del grupo, otras palabras
se han observado como más fáciles. Sobre todo marketa y embarrazado
58
se han descubierto considerablemente más. Es posible que señala el
mejoramiento del conocimiento semántico de las palabras. Es decir, la
aptitud elevada puede causar una detección mejor de palabras que no
existen. De esta manera puede explicarse que marketa, que no existe, y
embarrazado, que no existe en su forma masculina, se han descubierto
mucho más que en el Ba1.
En cuanto a la corrección de los errores, también en este aspecto se
puede ver una evolución positiva: el 59,3% de los participantes del Ba2
han corregido de manera correcta las interferencias erróneas encontradas.
En la tabla 8 se presenta la corrección por falso amigo:
Ba2
Error Encontrado corregido
Letra 12 (100%) 11 (91,7%)
Codo 11 (100%) 7 (63,6%)
Contesto 4 (100%) 320
(75%)
Marketa 22 (100%) 15 (68,2%)
embarrazado 17 (100%) 4 (23,5%)
Groserías 23 (100%) 12 (52,2%)
Suceso 12 (100 %) 9 (75%)
Ordenar 13 (100%) 6 (46.2%)
realizar 9 (100%) 6 (66,67%)
total 123 (100%) 73 (59,3%)
Tabla 8 - errores corregidos por el Ba2
La diferencia entre la corrección de los sustantivos y los verbos, como
en el Ba1, ya no se percibe. En otras palabras, parece limitarse a la fase
inicial del proceso de adquisición. El error menos corregido es
embarrazado que solo se ha corregido cuatro veces. La explicación se
encuentra probablemente en la ocurrencia rara del equivalente
avergonzado21. Aunque el error se descubre más, la corrección no sigue
obligatoriamente esta evolución positiva. Se queda la pregunta si en la
última fase de la formación universitaria se mejora la corrección de las
palabras menos comunes.
20 Un estudiante ha corregido contesto con dos palabras, una correcta campeonato y otra errónea concuesta
(véase 6.4.2.2). Lo hemos incluido en la tabla como una corrección correcta. 21 Solo se encuentra 455 veces en el CREA y 235 veces en su forma femenina.
59
Master Por último, también el grupo del Master ha participado en esta tarea en
que debían intentar encontrar las nueve formas erróneas. Sus datos se
encuentran en la tabla 9:
Ma
v x total
letra 8 (50%) 8 (50%) 16 (100%)
codo 14 (87,5%) 2 (12,5%) 16 (100%)
contesto 7 (43,75%) 9 (56,25%) 16 (100%)
marketa 15 (93,75%) 1 (6,25%) 16 (100%)
embarrazado 15 (93,75%) 1 (6,25%) 16 (100%)
groserías 13 (81.25%) 3 (18,75%) 16 (100%)
suceso 10 (62,5%) 6 (37,5%) 16 (100%)
ordenar 12 (75%) 4 (25%) 16 (100%)
realizar 14 (87,5%) 2 (12,5%) 16 (100%)
total 108 (75%) 36 (25%) 144 (100%) Tabla 9 - resultados tarea de corrección del master
El master es el último año de la formación universitaria. Por
consiguiente debería ser el grupo en que la aptitud es la más alta y por
consiguiente la CLI se vería lo menos. Cuando miramos a los resultados
de la tarea de corrección, concluimos que, en efecto, es el grupo de
estudiantes en que los errores se han observado más.
En total, el 75 % de los errores se han descubierto y solo contesto no
se ha encontrado por lo menos por la mitad de los participantes, como ya
hemos señalada se debe posiblemente a la semejanza con la palabra
existente concurso. El ejemplo de groserías ya no es el error más
reconocido, sino marketa y embarrazado lo han reemplazado (93,75%).
Después siguen realizar y codo (87,5%), groserías (81.25%), ordenar
(75%), suceso (62,5%), letra (50%) y contesto (43,75%).
Los dos grupos que se imponían en los primeros años, uno con palabras
más fáciles de encontrar y otro con ejemplos menos obvios, no se
diferencian de manera muy obvia. Es decir, también los ejemplos del
segundo grupo, salvo contesto, se han descubierto bastante fácilmente.
En consecuencia, la misma evolución que en la Ba2 puede mantenerse: el
mejoramiento del conocimiento del español ayuda en la detección de las
palabras semánticamente erróneas.
60
También en la corrección de los errores se percibe el desarrollo de la
aptitud lingüística: más de un quinto (83,3%) de los errores encontrados
se han corregido correctamente:
Ma
Error encontrado corregido
letra 8 (100%) 6 (75%)
codo 14 (100%) 14 (100%)
contesto 7 (100%) 7 (100%)
marketa 15 (100%) 14 (93,3%)
embarrazado 15 (100%) 9 (60%)
groserías 13 (100%) 11 (84,6%)
suceso 10 (100%) 10 (100%)
ordenar 12 (100%) 6 (50%)
realizar 14 (100%) 13 (92,9%)
total 108 (100%) 90 (83,3%)
Tabla 10 - errores corregidos por el Ma
La gran diferencia con el Ba2 es la corrección elevada del ejemplo de
embarrazado. En el último año universitario, el conocimiento del español
parece haber aumentado hasta el punto en que también las formas más
raras se detectan y se corrigen correctamente. Aunque todavía se limita al
60% de los casos, el mejoramiento a través de los diferentes grupos de
estudiantes es muy obvio. También los demás ejemplos siguen
generalmente esta evolución positiva, incluso el ejemplo de ordenar que
en el master solo se ha corregido en la mitad de los casos.
Comparación En una comparación superficial es claro que el porcentaje de los errores
descubiertos aumenta en los grupos de estudiantes superiores, es decir:
más avanzan en su carrera universitaria, menos errores pasan por alto.
Este mejoramiento se observa claramente. De las investigaciones
precedentes (entre otros Odlin, 1989; Poulisse & Bongaerts, 1994;
Ringbom, 1986; Singleton, 1987; Williams y Hammarberg, 1998) ya
sabemos que las fases iniciales son muy aptas para sufrir de la influencia
interlingüística. No es por casualidad que el primer año del bachelor ha
conocido más problemas con esta tarea: solo disponen de la base del
61
español. En consecuencia carecen todavía de muchos conocimientos
específicos del español. Para llenar estos vacíos, pueden emplear su
conocimiento de otras lenguas conocidas. En otras palabras: la aptitud de
la lengua fuente (véase 5.2.2) desempeña un papel crucial en esta tarea:
si sube, el número de errores encontrados y corregidos aumenta también.
En esta tarea, la CLI se ofrece de una manera semi-artificial, es decir:
no es una producción propia de los participantes. Solo deben reconocer las
formas erróneas. En la segunda parte de la tarea, los estudiantes han
tenido que producir realmente frases, recapitulando el pear story.
Veremos si la influencia se refleja también en este ejercicio. Además
analizaremos si entran en escena otras formas de transferencias, al lado
de los falsos amigos, como formas híbridas, que mezclan dos o más
lenguas, o cambios de código, en que se usa una palabra extranjera sin
cambio (véase 4.3.3).
5.4.2.2 Pear Story
El pear story22 es una película diseñada efectivamente para
investigaciones lingüísticas (véase 6.2). En la tarea, los participantes
tenían que resumir, en español, esta película por escrito. En sus
redacciones, investigamos si han producido textos con influencias de otras
lenguas. En este proceso, nos enfocamos en las interferencias léxicas,
aunque también otros fenómenos pueden vincularse a la CLI, como por
ejemplo la falta de concordancia del género entre el sustantivo y el
adjetivo por la influencia de las lenguas germánicas en que no hay
diferencia entre las formas femeninas y masculinas del adjetivo, o la falta
de diptongación de la conjugación de los verbos que tampoco se presenta
en las lenguas germánicas.
La CLI en la producción se observa todavía en cada grupo. Ya en la
tarea previa, en la corrección de las frases erróneas en concreto, esta
influencia se ve. Los participantes tenían la instrucción de corregir los
errores encontrados si sabían el equivalente correcto. En este paso,
22 El resumen de la película, tomado de Chafe (1980), se encuentra en el anexo 2
62
algunos estudiantes han corregido el error con una influencia
interlingüística errónea. Se trata de seis interferencias de otra lengua:
Esta noche es perfecta para comendar pizza y ver una película.
El ganador de la concuesta tiene su agenda de trabajo ocupado
para un año completo.23
La espía descifró la coda para acceder a información confidencial.
Ella puso su signatura al final de la letra.24
Necesito ir a comprar algunas grocerías.2526
En estos ejemplos ya vemos que la producción del español se somete a
la influencia de otras lenguas. En el primer ejemplo se trata de la palabra
francesa commander. En los otros ejemplos la influencia viene del inglés:
conquest, code, signature y groceries.
En el análisis de los resúmenes del Pear Story investigaremos también
esta forma de influencia. De nuevo, examinaremos primeramente cada
grupo aparte, para comparar después sus resultados.
Sin embargo, antes de pasar a estos análisis, es útil comentar las
producciones de los diferentes años en general. Es decir, se diferencian
mucho concerniente la extensión del texto que han escrito y del estilo,
como otras investigaciones también han observado (entre otros Cenoz,
1998 y Lindqvist, 2015).
Primeramente, en el Ba1, los participantes escriben alrededor de 120
palabras en promedio. Sus textos se caracterizan por muchas oraciones
simples, esto es sin subordinación. Además, sus formas verbales muchas
veces no se conjugan de una manera correcta. A veces, incluso no se
conjugan en absoluto.
Luego, el segundo año es el grupo que produce las más palabras: más
que 160 por estudiante en promedio. Sin embargo, sus textos todavía
cuentan relativamente pocas frases subordinadas y también la formas
verbales muestran errores en cuanto a la diptongación y las desinencias.
23 Este participante también ha dado una corrección correcta en la forma de campeonato 24 Este participante no ha logrado encontrar el error letra (forma correcta: carta), y ha reemplazado de
manera incorrecta firma por signatura. 25 Este participante ha cambiado la ortografía de la palabra errónea groserías, entonces ha identificado el
error, pero por un falso motivo. 26 Además, dos estudiantes han cometido este mismo error.
63
Por último, los estudiantes del master han escrito casi 150 palabras en
promedio y sus textos se caracterizan por una variedad de frases simples
y subordinadas. Además se han descubierto pocos errores léxicos o
morfosintácticos.
En las páginas siguientes, abordaremos el análisis de los resúmenes del
Pear Story por grupo de estudiantes.
Primer año del bachelor En el primer año del bachelor, la CLI se presenta muy obviamente:
hemos detectado nada menos que 51 casos en que se observa una forma
de CLI. Además en los resúmenes de 18 de los 25 participantes, es decir
con el 72% de los estudiantes, se encuentra al menos una forma errónea
posiblemente debida a la influencia de otra lengua. En las páginas
siguientes, analizaremos estos errores en más detalle, según la lengua
fuente de la interferencia.
Primeramente, presentamos las interferencias debidas a la lengua
francesa, visto que es la lengua fuente con la mayor influencia en este
grupo (en 15 (29,4%) de los 51 casos). En la producción española de los
estudiantes, estas interferencias se presentan muy claramente. Hemos
encontrado los errores mochilla27 (dos veces), tomber/tombar (cinco
veces), pierra (dos veces), doner, fuye, grimpar, déficit y il (dos veces).
En la mayoría de los casos (12 de los 15), se trata de una transferencia
de una forma francesa en el español. En los ejemplos siguientes, se han
creado híbridos o invenciones léxicas (Dewaele, 1998) a partir de palabras
francesas existentes:
Después, el niño perde su sombrero y tombe a causa de un
piedra28.
El niño entonces, va una niña y él cae a causa de una pierra
grande en la calle.
27 Hemos analizado mochilla como una variante de mochila, que es una palabra existente en el español
actual. 28 Todas frases se han tomado directamente de las tareas, sin corrección de los errores como en este
ejemplo la falta de diptongación en la conjugación del verbo perder.
64
Como gracias el niño les done una manzana.
El niño toma muchas manzanas y fuye.
Se vesti de nuevo con su bandana roja y grimpa en un
construcción para tomar las peras las más altas en el árbol.
Il perde su balancia.
Los ejemplos subrayados vienen probablemente de las formas francesas
tomber, pierre, donner, fuir, grimper y el pronombre personal il. Se han
españolizado gracias a la adición de las desinencias (sustantivales y
verbales) típicamente españolas, con la excepción del pronombre personal
il que se ha trasladado sin cambio. Grimpar, por poner un ejemplo, se ha
formado a partir del verbo francés grimper en que se ha reemplazado la
desinencia verbal francesa –er con la española ar.
En el caso de mochilla y déficit, los estudiantes utilizan palabras
españoles existentes pero las dan una significación mayor a partir de sus
parecidos franceses. En otras palabras, se trata más bien de una
transferencia de significado en este caso. Así mochilla se forma por la
palabra existente mochila y por consiguiente su valor semántico se
extiende, probablemente por la similitud entre esta palabra y el vocablo
francés mouchoir que existe en la mente del hablante, para referir al
pañuelo del campesino. Lo mismo ocurre con déficit que es una palabra
existente en ambas lenguas. Sin embargo, en español se limita a un uso
en el comercio o en la Administración pública (DRAE), mientras que en el
francés tiene una significación más amplia, a saber se usa el contexto de
cada carencia posible, es decir no solo en un contexto económico.
Empezaba con un campesino con un sombrero y una mochilla
roja sobre su cuello.
El campesino he visto que esun déficit de los peras.
La segunda lengua fuente más utilizada es el inglés. En doce de los
casos (23,5%) una palabra inglesa es la punta de partida de una
transferencia. Hemos encontrado los falsos vocablos
65
disparer29/disparar/desesperar (3 veces), recordar, burglar, gota, basketa,
blu (dos veces), collido, cruzar y realizar. De nuevo vemos los dos tipos
de transferencias: las transferencias de forma y las de significado. El
primer tipo se observa en los ejemplos de burglar, basketa, blu y collido, o
sea cinco de los doce casos (41.7%):
Hay un niño con bibicleta que burgla las frutas.
Un niño con un gran bibicleta rojo pasa y tiene una basketa de
peras a su bicicleta.
Vemos un paisaje rural y un hombre con un sombrero, la ropa
blu y roje
Es distraído y collido en una pierra.
De nuevo es muy claro de dónde viene el error: de los parecidos
ingleses burglar/to burgle, basket, blue y to collide/collision. Los
estudiantes probablemente no sabían la palabra correcta en español, para
llenar este vacío en su conocimiento, se remontan a un vocablo de otra
lengua, en este caso el inglés, y lo españolizan para formar una nueva
palabra, no existente, en el español. De este modo se han creado estas
palabras híbridas, que combinan unas formas inglesas con otras
españoles.
En cuanto a las transferencias de significado, son más sutiles que las
provenientes del francés. Es decir, no son tan fáciles de encontrar y a
veces las similitudes son bastante superficiales. En las frases siguientes
son todavía bastante claras las fuentes del inglés:
Cruza con otra persona.
Él realiza que una parte de las peras son desesperados.
En estos ejemplos, la significación del verbo existente en el español
(cruzar y realizar) se amplía por la añadidura de la significación de su
parecido inglés (to cross someone’s path y to realise something). Sin
embargo, la influencia con el inglés to cross también puede llevar a un
efecto positivo, como hemos podido ver en los resúmenes de algunos
estudiantes. En este caso se utiliza la forma reflexiva cruzarse que se usa
29 Hemos incluido disparer como un equivalente erróneo de disparar
66
bien con este significado. Mas, es importante añadir que no es seguro que
esta influencia se presente realmente porque el estudiante también puede
haber aprendido la palabra cruzarse directamente. Es decir, no forma la
palabra cruzarse obligatoriamente a partir de su parecido inglés.
Además, los demás ejemplos de este tipo se vinculan con una similitud
inglesa más lejana. En el caso de disparer/disparar/desesperar, utilizan
probablemente la significación del verbo inglés to disappear y la añaden a
una forma española que conocen. También en el ejemplo de gota, el
aprendiz forma una palabra existente a partir del parecido goat. En el
último ejemplo, el vínculo aun se aleja más hasta este punto que solo se
puede formular como hipótesis. El estudiante utiliza en este caso el verbo
recordar con la significación inglesa de to receive. A pesar de que estas
formas no muestran tantas semejanzas, incluso menos que el verbo
existente recibir, es una fuente interlingüística posible. También el francés
tiene un verbo semejante (recevoir), pero estimamos esta forma aun más
lejana que to receive. Por consiguiente atribuimos esta transferencia a la
influencia del inglés.
Él realiza que una parte de las peras son desesperados.
El campesino se ha dado cuenta que una caja con frutas es
disparido y mira los niños que pasan con una fruta.
El hombre ve que una caja ha disparado.
Un otro ir con un gota.
Las personas recuerdan tres manzanas.
Al lado de las influencias de las interferencias por lenguas extranjeras,
también la lengua materna de los estudiantes parece influenciar en el
proceso de la adquisición. En la encuesta, hemos encontrado cinco casos
de esta influencia nativa: manda (2 veces) y bandana (3 veces).
Hay una camiseta azúl y un sombrero blanco y un bandana roja.
El niño tomaba una de las ¿mandas? (= cosas para traer las
peras) en su bicicleta y salía el ‘parque’ de árboles.
67
En estos casos, forman una palabra española que no existe a partir de
una palabra neerlandesa (mand y bandana). Sin embargo, estas formas
no existen en español. Se trata dos veces de una transferencia de forma.
Hay que notar que la persona que usaba mandas ya tenía dudas en
cuanto a la existencia de la palabra, visto que usa los signos de
interrogación y da una explicación de lo que quiere decir.
Además de la influencia de una sola lengua, los idiomas pueden
mezclarse y así intervenir juntos en la producción lingüística. Esto ocurre
cuando dos lenguas presentan una forma parecida y no es posible
constatar de qué lengua viene la influencia directamente. Es importante
señalar que no sabemos con certeza absoluta que ambas lenguas
interactúan e influencian juntamente en el español, dado que no hemos
incluido una parte introspectiva sobre la formación de estas palabras. Por
eso lo atribuimos a la CLI combinada (véase 4.3.1). En el primer año
hemos descubierto 19 casos de este tipo: collectionar/collectar/colectar
(seis veces), paqueta/paquete (cinco veces), cocque, flotar/flautar (dos
veces), recipientos (dos veces), banda (dos veces) y balancia.
En diez de estas palabras, se trata de una transferencia de forma por la
formación de una palabra no existente: collectionar/collectar (cinco
casos), cocque, flautar, recipientos (dos veces) y balancia. A veces, los
participantes se aproximan a una forma correcta, sino la influencia de otra
lengua se queda clara por la sufijación incorrecta, o por la ortografía.
En la mayoría de los casos se trata de la influencia combinada de las
lenguas extranjeras, el inglés y el francés: collectionar y collectar vienen
probablemente de to collect (inglés) y collectionner (francés) que se ve
todavía claramente en la ortografía con el grupo consonántico [ct] y la
doble L; cocque de cock (ing.) y coq (fr.); y recipientos de recipient (ing.)
y récipient (fr.).
El cocque que [cacarea].
En cuanto a los ejemplos de collectionar, collectar y recipiento, las
palabras se acercan a un vocablo existente coleccionar, colectar y
68
recipiente. No obstante, como ya dicho, la influencia de otras lenguas
todavía es muy obvia, sobre todo en la sufijación y la ortografía.
Un hombre collectiona frutas de un árbol.
Monta la escalera y collecta las frutas.
Pone las peras en recipientos.
En cuanto a flautar, la influencia viene más bien de una combinación de
una lengua extranjera, el inglés (a flute), con la lengua materna, el
neerlandés (fluiten). Por balancia, la influencia aun puede ser triple: del
inglés balance, del francés balance y del neerlandés balans.
Uno flauto y dalo al chico.
Il perde su balancia.
En los demás casos, hablamos de una transferencia de significado, dado
que la significación de una palabra existente se amplía por la influencia de
vocablos de varias otras lenguas. Así la misma influencia que en los casos
de collectar y collectionar ha llevado a un uso más extenso de colectar,
que se usa normalmente solo en un ambiente económico. De la misma
manera, paquete/paqueta ha recibido una extensión semántica por su
similitud con packet/package (ing30.), paquet (fr31.) y pakket (nl32.); flotar
con flute (ing.) y fluiten (nl.); y banda con band (ing.), bande (fr.) y
band/bende (nl.).
Prende un de las paquetas con las frutas y continua con su
bicicleta.
Cuándo el niño continua a caminar, hay uno de los niños que
flota a él.
Después el niño colecta su sombrero también.
Una banda de niños va a ayudar este niño.
Segundo año del bachelor En el segundo año del bachelor, la influencia de otras lenguas se
observa ya menos frecuentemente: Se detectan 28 casos de CLI, en la
producción de 16 de los 23 participantes (61,5%). Es lógico que la
30 inglés 31 francés 32 neerlandés
69
influencia se debilita, dado que la aptitud en el español se avanza
normalmente durante la formación universitaria. Analizaremos de nuevo
los ejemplos según la lengua fuente de la interferencia.
Al contrario del primer año, la lengua con la mayor influencia no es el
francés, sino el inglés. 10 de los 28 casos muestran una procedencia
inglesa: realizar, cruzar (cinco veces), ciclar (tres veces) y picar.
En cuanto a las formas de ciclar observamos la creación de una nueva
palabra a partir del inglés to cycle. Sin embargo, no existe en español que
tiene un equivalente más analítico: andar de bicicleta. En otras palabras,
se trata de una transferencia de forma. Además en tres de las ocurrencias
de esta palabra, se usa en su forma del gerundio que se equivale al inglés
cycling, una forma que se utiliza más que el infinitivo. Es posible que este
contexto refuerza la influencia del inglés.
Mientras que está ciclando, las peras caen.
En los demás casos se trata de una transferencia de significado. En
estos ejemplos, la significación del parecido inglés se añade a una palabra
española. Vuelven dos ejemplos del primer año: realizar de to realise y
cruzar de to cross.
El hombre ya ha realizado que faltan algunas peras y piensa que
los 3 chicos le han robado.
Entonces una niña también en su bicicleta cruza el niño.
Sin embargo, se presenta un caso más: picar que recibe una
significación más extensa a partir del parecido inglés to pick.
El hombre que está picando las peras.
También el francés sigue influyendo en la adquisición del español: en
los resúmenes del segundo año del bachelor, hemos encontrado ocho
casos de CLI posiblemente a causa de una influencia francesa. Se trata de
la interferencia de las palabras: biciclar, escarpata (dos veces), panero
(tres veces), siflar y regardar. En cinco casos se crea una nueva palabra
70
por la similitud con un vocablo francés: biciclar se basa en biciclette,
escarpata en écharpe, siflar en siffler y regardar en regarder.
Biciclando, ve a una niña.
Un hombre con un sombrero, una escarpata roja, una camisa
azúl y pantalon gris toma fruta de los arboles, especificamente
peras y las pongo en una cesta.
El último encuentra el sombrero del chico y sifla para llamarlo.
El chico regarda al hombre, pero no se he descubierto entonces
el chico sigue con su actividad.
En cuanto a panero, el error es más sutil. Refiere a una cesta pequeña
en que se pone un pan, mientras que las cestas en la película son más
grandes. Por eso hablamos en este caso de una transferencia de
significado a partir del francés panier que refiere a cestas de tamaño
diferente.
Mira si el hombre lo ve, y roba un panero.
De nuevo, incluso la lengua materna tiene cierta influencia en la
producción del español: se trata de tres ejemplos: dos veces el mismo
vocablo manda como en el primer año,
El niño toma una manda de peras y segue su camina.
y un vez la añadidura de una palabra neerlandesa para enfatizar la
duda de la palabra española:
En algún momento, ría un cabre (geit?) que parece con un otro
hombre, que tiene el animal en una cuerda.
En este último caso se trata más bien de un cambio de código
completo? Sin embargo, lo incluiremos como un ejemplo de una
transferencia de forma, visto que en su definición amplia ambos términos
pueden coincidir.
Por último, también hemos encontrado algunas transferencias que
pueden explicarse por la CLI combinada: raquete (dos veces), palete,
passar (dos veces), jaqueta y coorperar.
71
En casi cada caso se trata de una transferencia de forma: las palabras
no existen en el español, y por consiguiente son vocablos híbridos que se
utilizan. Sin embargo, muchas veces se aproximan a una palabra
realmente existente. Así raquete, palete, passar y coorperar solo difieren
en una letra de un vocablo correcto raqueta, paleta, pasar y cooperar. En
las formas erróneas se ve la influencia de formas de otras lenguas. De
este modo, raquete viene de racket (ing.), raquette (fr.) y posiblemente
también de raket (nl.); palete de pallette (fr.) y pallet (ing. y nl.), passar
de to pass (ing.), passer (fr.) y passeren (nl.); y coorperar de corporation
(ing.), corporation (fr.) y corporatie (nl.). Una influencia triple puede
sostener pues cada vez la CLI.
2 niños le ayudan y 1 juege con un raquete.
Uno de los niños está jugando con un palete de ‘ping pong’.
Simultanea, un otro hombre passa con un cabra.
Al mismo tiempo, un hombre con un animal pasa y tira al animal
con una cuerda pero el animal no quiere coorperar.
En cuanto a jaqueta, en realidad no es una palabra incorrecta, sino es
un vocablo que ya no se usa tan frecuentemente porque tiene un
equivalente más moderno: chaqueta (DRAE). En el uso de jaqueta,
todavía se ve la influencia del inglés jacket y del francés jacquette.
Lleva un sombrero, una jaqueta azul, y un panuelo rojo.
Master En el master, siendo el último año de la formación universitaria, la CLI
normalmente será lo menos presente. Esto se confirma en los datos, pero
todavía no se ha perdido completamente. Hemos descubierto 16 casos de
CLI en las tareas de nueve (56,25%) de los 16 estudiantes.
La mitad de las influencias en las tareas del Master vienen del inglés:
cruzar (siete veces) y caña.
Después hay también una niña que anda en bicicleta y cruza el
niño.
Mir al agricultor y cuando ve que el hombre no le está mirando,
el niño roba un ‘caña’ (?) con peras.
72
Este último caso puede compararse con el ejemplo panero que venía del
francés panier. Es una palabra existente que también tiene la significación
de contener algo (líquido), pero no se usa para referir a cestas. La
influencia posiblemente viene del inglés can que tampoco se usa para
referir a cestas pero el participante puede haber ampliado el valor
semántico del vocablo durante la transferencia. Además ha añadido un
signo de interrogación porque no fue seguro si la palabra sea correcta.
Los demás ejemplos son formas del ejemplo ya encontrado en las
tareas de los años anteriores: cruzar que se forma por su similitud con to
cross. En cada caso se trata de una transferencia de significado en que la
significación de una palabra existente se extiende. En otros términos, son
ejemplos de falsos amigos.
Tampoco la influencia del francés se ha perdido totalmente. Todavía
hemos encontrado cuatro casos en que la procedencia francesa se observa
claramente: tomber (dos veces) y cuellar (dos veces). El ejemplo de
tomber ya lo hemos discutido dentro de los datos del primer año del
bachelor.
En la ruta, pasa una chica guapa y le mira, así que no ve la
piedra grande frente de él y tombe de su bici.
Efectivamente, también el otro ejemplo viene de un verbo francés:
ceuillir. El resultado español cuellar es una palabra no existente. Se trata
entonces en ambos casos de una transferencia de forma en que se ha
creado una forma híbrida.
En la película se trata de un hombre con un sombrero que está
cuellando peras en un país del sur.
Como la influencia de las lenguas extranjeras, también la de la lengua
materna se observa todavía en el master. Sin embargo, solo se observa
en la tarea de un solo estudiante. En consecuencia se trata de una
influencia muy reducida. De nuevo es la palabra manda que vuelve tres
veces en este resumen.
73
Después vemos un chico en una bicicleta que para al lado de las
mandas llenas de peras del agricultor.
En cuanto a la influencia combinada, casi no se ha producido en las
tareas del Master. Solo hemos encontrado una forma: paqueta. Una
palabra que también ya se ha analizado en las transferencias por los
estudiantes del primer año.
Observamos otra persona que trae las peras de los árboles. Las
pone en una paqueta y les transporta por su bicicleta.
Comparación A la vista de cuanto antecede, la influencia interlingüística se observa
en cada grupo de español de la universidad. Sin embargo, podemos ver
algunas evoluciones importantes entre los datos de los diferentes grupos
de estudiantes. Por eso lo analizaremos con la ayuda de algunas tablas
sinópticas. Para empezar, miramos al número de las transferencias que se
han mostrado en las resúmenes y de qué lengua vienen estas influencias:
CLI inglés francés neerlandés combinada total
Ba1 12 (23,5%) 15 (29,4%) 5 (9,8%) 19 (37,3%) 51 (100%)
Ba2 10 (35,7%) 8 (28,6%) 3 (10,7%) 7 (25%) 28 (100%)
Ma 8 (50%) 4 (25%) 3 (18,75%) 1 (6,25%) 16 (100%)
Total 30 (31,6%) 27 (28,4%) 11 (11,6%) 27 (28,4%) 95 (100%)
Tabla 11 - Procedencia de las influencias interlingüísticas: tabla sinóptica
La primera observación se relaciona con el número de los errores. En el
primer año, se trata de 51 casos, en el segundo 28 y en el master 16. Se
concuerda en promedio con 2,04 errores por estudiante en el primer año,
1,22 en el segundo y 1 error por estudiante en el master. En suma, la CLI
parece disminuirse cuando la aptitud en la lengua meta aumenta, lo que
confirman los resultados de las investigaciones precedentes (véase 5.2.2).
Otra constatación es que el inglés es la lengua con la mayor influencia
en el español de los estudiantes flamencos. No obstante, si miramos a los
datos en más detalle, se presenta una diferencia llamativa entre los
grupos. En el primer año el francés es la lengua que influye más en la
74
producción lingüística de los participantes mientras que el inglés
desempeña este papel en los otros años. La aptitud en la lengua no
parece tan importante, visto que solo cuatro participantes del primer año
(16%) han indicado que el francés es una de sus lenguas extranjeras
mejor conocidas. La influencia francesa proviene entonces más bien de su
tipología parecida con el español.
Además la influencia francesa parece quedarse al mismo nivel
(alrededor del 25%) en cada paso de la adquisición. El neerlandés sigue
esta constancia, siendo de un nivel menos influyente (circa 10%).
En cuanto al inglés, la situación es muy diferente: su influencia en el
español crece durante la formación lingüística. Las interferencias inglesas
en la producción española de los participantes se vuelven relativamente
más corrientes.
Una última constatación es que la CLI combinada es muy importante en
el primer año, pero va en la dirección opuesta del inglés hasta perderse
casi totalmente en el master.
¿Qué puede explicar estas evoluciones diferentes de las lenguas? Una
posible explicación se observa en la tabla 12 y sobre todo en la tabla 13.
La tabla 12 presenta las dos caras posibles que tiene una transferencia
de una lengua en otra: las transferencias de forma y las de significado, de
acuerdo con la teoría de Ringbom (1987). En su teoría la aptitud de la
lengua fuente decide qué forma de transferencia se produce. En el caso de
una aptitud limitada de la lengua fuente, el tipo de transferencia toca
sobre todo transferencias de forma, mientras que en el otro caso trata
esencialmente transferencias de significado (véase 5.2.2). Parece
CLI Forma/Sign. Forma Significado Total
Ba1 32 (62,7%) 19 (37,3%) 51 (100%)
Ba2 17 (60,7%) 11 (39,3%) 28 (100%)
Ma 7 (43,75%) 9 (56,25%) 16 (100%)
Total 56 (58,9%) 39 (41,1%) 95 (100%)
Tabla 12 - Forma en que se presenta la CLI: tabla sinóptica
75
confirmarse en la tabla 13 en que se muestran estas dos formas de
transferencias en relación con las lenguas diferentes que se imponen. En
esta tabla la diferencia entre las diferentes lenguas es muy clara: el inglés
se usa principalmente como fuente de una transferencia de significado (en
el 73,3% de las transferencias inglesas), mientras que la otra lengua
fuente principal, el francés, causa una transferencia de forma en la
mayoría de los casos (en el 77,8 % de los casos). La lengua materna, el
neerlandés, aun se limita a este último tipo de transferencia. La CLI
combinada, a su vez, usa ambas formas, que es lógico, visto que es una
combinación de las otras lenguas que influyen en el proceso de
adquisición en este caso: produce una transferencia de forma en el 59,3%
y otra de significado en el 40.7% de los casos.
Estas cifras parecen confirmar la teoría de Ringbom, visto que los
participantes han indicado que su conocimiento del inglés, y por
consiguiente también su aptitud, son generalmente mejor que el del
francés. No obstante, la teoría de Ringbom no coincide totalmente con
nuestra investigación: no se sabe si la aptitud del francés realmente es
baja. Solo hemos investigada qué lenguas conocen mejor, no qué nivel de
aptitud tienen los participantes. Por eso, no podemos confirmar la teoría
de Ringbom completamente.
Sin embargo, se puede establecer otra hipótesis que debe confirmarse
en investigaciones posteriores: las lenguas tipológicamente cercana a la
lengua meta prefieren influir en esta lengua por transferencia de una
CLI inglés francés neerlandés Combinada Tot.
Forma/sign. F S F S F S F S
Ba1 5
(9,8%)
7
(13,8%)
12
(23,5%)
3
(5,9%)
5 (9,8%) 0
(0%)
10
(19,6%)
9
(17,6%)
51
(100%)
Ba2 3
(10,7%)
7 (25%) 5
(17,9%)
3
(10,7%)
3
(10,7%)
0
(0%)
6
(21,4%)
1
(3,6%)
28
(100%)
Ma 0 (0%) 8 (50%) 4 (25%) 0 (0%) 3
(18,75%)
0
(0%)
0 (0%) 1
(6,25%)
16
(100%)
Tot 8
(8,4%)
22
(23,2%)
21
(22,1%)
6
(6,3%)
11
(11,6%)
0
(0%)
16
(16,8%)
11
(11,6%)
95
(100%)
Tabla 13 - formas en que se presenta la CLI por lengua - tabla sinóptica
76
forma propia, mientras que una lengua con mayor aptitud suele transferir
sus significados en una palabra ya existente en la lengua meta. El primer
tipo, proveniente de las lenguas tipológicamente cercana, se basa
posiblemente en la existencia de muchas formas cognadas entre las
lenguas relacionadas. De esta manera puede suponerse otras formas que
coinciden. Se relaciona con las semejanzas percibidas y las semejanzas
asumidas en los términos de Jarvis y Pavlenko (2008) (véase 4.4). El
segundo tipo a su vez se debe eventualmente al conocimiento elevado de
las significaciones de las palabras extranjeras que se trasladan a la lengua
meta.
También la clase de palabra parece tener cierta importancia. En la
mayoría de los casos, es decir en 90 de los 95 ejemplos (94,7%), la
transferencia se produce de una clase de palabra en la lengua fuente
hasta la misma clase de palabra en la lengua fuente. Cuando el vocablo
fuente es un sustantivo, generalmente produce también un sustantivo en
la lengua meta. No obstante, en nuestro estudio, hemos encontrado cinco
excepciones. Se trate cada vez de una transferencia de un sustantivo a un
verbo: collission, flute, burglar, biciclette y corporation posiblemente son
las fuentes de las formas transferidas collido, flautar, burglar, biciclar y
coorperar. A veces estas transferencias se suportan al mismo tiempo en
verbos parecidos como to collide, fluiten o to burgle. Sin embargo, se
quedan transferencias particulares.
5.5 Discusión
Cada transferencia puede explicarse por su integración en el modelo
parasítico (véase 4.3.2). Se trata cada vez de una semejanza formal entre
un vocablo de la lengua fuente y otro, a veces no existente, de la lengua
meta. En el caso de una transferencia de significado, el aprendiz percibe
une semejanza entre ambas lenguas. En consecuencia atribuye a la
palabra de la lengua meta la significación del parecido de la lengua fuente.
En la figura 5 se ve la representación esquemática del ejemplo de cruzar.
En este caso, a la palabra existente cruzar se añade el significado del
77
inglés to cross a partir de una semejanza formal percibida entre las
lenguas. La añadidura de la significación se base entonces en una
semejanza asumida33 a causa da esta semejanza percibida.
Figura 5 - modelo parasítico de la transferencia de significado: cruzar
En la figura 6 se presenta la transferencia de forma de basketa que se
basa en el inglés basket. En este caso no se trata de una semejanza
percibida, sino la transferencia formal ya es una semejanza asumida.
Probablemente se basa en otras semejanzas percibidas entre las lenguas,
por consiguiente asuma la existencia de otras formas parecidas en la
lengua meta y transfera la forma basket, que se adapta al español por la
desinencia –a.
Figura 6 - modelo parasítico de la transferencia de forma: basketa
En la discusión sobre las causas de las transferencias volveremos a los
factores que influyen en la CLI. El primer factor que se muestra muy
presente en nuestra investigación es el L2 status (véase 5.2.7). Como se
ve en la tabla 7, solo el 11% de los casos da muestras de la influencia de
33 Para la diferencia entre las semejanza percibidas y asumidas, vésae 4.4.
78
la lengua materna, es decir en casi el 90% la transferencia viene de una
segunda lengua o de una combinación de varias lenguas. Es una
indicación fuerte del poder de las segundas lenguas en la adquisición de
una tercera lengua y de que los aprendices se remontan a su
conocimiento de una L2 más rápidamente que a su L1.
No obstante, varias segundas lenguas se presentan en nuestra
investigación. Las influencias más fuertes vienen sin duda del francés y
del inglés. A veces también influencian juntos en el español. No es
sorprendente, visto que una gran parte del vocabulario de ambas lenguas
coincide. Se queda la pregunta qué lengua extranjera se impone más en
la CLI durante la adquisición del español como lengua extranjera por los
estudiantes flamencos. ¿Cómo se puede saber - con certeza absoluta –
qué lengua, y por consiguiente qué variable, se impone más? Cómo
Lindqvist (2015) ha dicho es difícil aislar un solo factor que determina la
fuente de la transferencia. Cada vez es un intercambio de varias variables
en el proceso de la adquisición que decidirá si una transferencia se
produce o no. Sin embargo, podemos discutir del papel y de la influencia
de cada factor aparte.
En cuanto a los datos de la tabla 11, el inglés se presenta más
influyente en la producción española de los participantes (en el 31,6% de
los casos) que el francés (28,4%). La diferencia entre los dos se limita a
un mínimo. Como ya hemos propuesto, la distinción entre ambas lenguas
se sitúa más en las diferentes etapas de la adquisición del español. En las
fases iniciales, el francés se presenta como la lengua fuente preferida,
probablemente por su tipología parecida con el español, y transferencia
muchas de sus formas en el español. Es típica la existencia de formas
cognadas entre lenguas tipológicamente parecidas. En consecuencia es un
factor muy importante en la influencia interlingüística, debido a las
semejanza percibidas y las semejanzas asumidas (Jarvis y Pavlenko,
2008) (véase 4.4).
En las etapas posteriores, las transferencias de significado se hacen
más comunes y la lengua con mayor aptitud, el inglés, entra en escena.
79
La tipología y la aptitud de las lenguas fuentes tienen entonces cierto
poder en la CLI, siendo en otras etapas en la adquisición.
Además, en la fase inicial, la tipología parece vencer el orden de la
adquisición, dado que el inglés es la lengua aprendida lo más
recientemente y por consecuencia debería influir más en el español. Sin
embargo, coincide con la otra definición de la recency de las lenguas,
porque el inglés se presenta omnipresente en el mundo como Lingua
Franca y en consecuencia puede considerarse como la lengua extranjera
más activada y utilizada lo más recientemente (véase 5.2.3).
Otros factores muestran su influencia en la evolución de la CLI
combinada. Así, esta forma de influencia ocurre sobre todo en el inicio de
la adquisición, pero en el master ha desaparecido casi totalmente. Puede
vincularse con dos variables más: la exposición directa a la lengua
extranjera (véase 5.2.5) y la consciencia lingüística (5.2.6), que coinciden
en gran parte. El primer factor se explica por un lado por las estancias
Erasmus que los estudiantes pueden escoger en el tercer año del
Bachelor, y por el otro por la formación lingüística avanzada. Ambos
motivos aumentan el contacto directo con el español como lengua
extranjera. En consecuencia la aptitud aumenta y la influencia de las
lenguas extranjeras disminuye en general. La baja de la CLI combinada se
debe también a la consciencia lingüística que se ha avanzado durante la
carrera universitaria. De esta manera, los estudiantes han aprendido que
las lenguas difieren en algunos aspectos y no se basan tanto en su
conocimiento de otras lenguas. Cuando dos lenguas coinciden, no existe
por definición una semejanza en una tercera lengua.
En resumen, la influencia interlingüística siempre es el resultado de un
intercambio del peso lingüístico de varios factores. Cada variable tiene
cierto poder e influye en el proceso de adquisición. Las más visibles,
según nuestro estudio, son el L2 status, la tipología de las lenguas y la
aptitud de la lengua fuente y meta.
81
6 Conclusión
La investigación sobre la influencia interlingüística en la adquisición de
una tercera lengua está en plena expansión. En los últimos años, varias
investigaciones en este campo han generado muchas nuevas
contribuciones lingüísticas. Siguiendo estos ejemplos, hemos investigado
la crosslinguistic influence (Sharwood Smith y Kellerman, 1986) en la
adquisición del español como lengua extranjera por los estudiantes
flamencos de la Universidad de Gante. Los objetivos principales han sido
investigar cómo la influencia interlingüística se presenta en este proceso
de aprendizaje; si hay una evolución positiva, es decir la CLI disminuye; y
qué variables son las más importantes en la Third Language Acquisition
(Bono, 2011).
Por eso, hemos comenzado con una exposición de las lenguas más
importantes en nuestro estudio: el inglés, el español y el francés. En una
escala mundial, las tres tienen todas un papel internacional como lengua
de comunicación. Además, seguirán creciendo en el futuro, causando
también el aumento de su poder mundial. Sin embargo, solo el inglés se
presenta como lingua franca que conecta las personas en todo el mundo.
Después hemos esbozado la situación en Bélgica en específico. Allí, el
francés es una de las lenguas cooficiales. En consecuencia se enseña este
idioma también en las escuelas flamencas y cada niño lo aprende.
También el inglés se ofrece en la escuela secundaria, aunque en una
etapa posterior. No obstante, su papel como lingua franca pone los
estudiantes constantemente en contacto con este lengua. Ambas lenguas
extranjeras se han adquirido de un nivel bastante elevado antes de
empezar la adquisición del español en la universidad.
El próximo paso en nuestra investigación ha tratado las lenguas que se
influyen mutualmente. Entran en contacto constantemente y por
consiguiente una lengua deja sus huellas en otras lenguas a través de
préstamos y extranjerismos. En el caso del español, muchas lenguas han
tenido cierta influencia en el léxico: las lenguas ibero-románicas indígenas
82
como substratos en las etapas precoces del español (cuando el latín se
introdujo en la península ibérica), y el árabe como superestrato durante la
conquista musulmana por ejemplo. Sin embargo, también el inglés y el
francés ya han influenciado ampliamente en el léxico español: se trata de
anglicismos y galicismos respectivamente. Ambos fenómenos ya han sido
estudiado ampliamente y se presentan de diferentes maneras en el léxico.
Así, por ejemplo, la tipología de los anglicismos diseñada por Pratt y la de
los galicismos por Curell Águilà, se han presentado como las descripciones
más extensas conocidas.
Después nos hemos enfocado en la influencia de las lenguas extranjeras
durante la adquisición de una lengua. Se distinguen tres procesos en que
se observa esta influencia: en el aprendizaje de una primera lengua, de
una segunda lengua, o de una tercera lengua (u otra lengua más). En el
primer caso, en la First Language Acquisition, un niño puede experimentar
la influencia de otra lengua mientras que adquiere dos lenguas maternas
simultáneamente. En la Second Language Acquisition, la lengua materna
puede intervenir en el aprendizaje de la segunda lengua. Este sujeto ha
sido el enfoque de muchas investigaciones en el siglo XX (entre otros
Odlin, 1989; Sharwood Smith y Kellerman, 1986; Gass y Selinker, 1983).
Desde el cambio de milenio, el interés se ha orientado hacia la Third
Language Acquisition. Anteriormente, se consideró como una extensión de
la SLA. Sin embargo, se ha quedado claro que existen muchas diferencias
entre ambas formas de adquisición.
Como la adquisición de una tercera lengua es el enfoque de nuestra
investigación, nos hemos parado más largamente en este proceso. La
mayor diferencia entre la TLA y la SLA se presenta en el acceso a más de
una lengua ya conocida que puede influir en el aprendizaje de una tercera
lengua. Falk y Bardel (2010) lo muestran con ayuda de Hufeisen (1998)
que ha distinguido diferentes factores que intervienen en la adquisición: la
capacidad nativa que nos permite aprender una lengua, la aportación del
entorno, la primera lengua, el conocimiento enciclopédico, la segunda
lengua y las experiencias y estrategias que el aprendiz ha utilizado en el
83
proceso del aprendizaje de esta L2 que pueden emplearse de nuevo en la
adquisición de una L3.
Después hemos explicado como la influencia interlingüística funciona.
Puede tener un efecto positivo y por consiguiente facilita el proceso de
adquisición, o puede causar una transferencia negativa y así perturbar el
aprendizaje de una lengua. El modelo parasítico da una explicación de
cómo funciona la CLI. En este modelo, la lengua meta (en nuestro estudio
el español) usa la(s) lengua(s) fuente para crear palabras o
construcciones nuevas, basadas en su conocimiento de estas lenguas.
Hemos distinguido diferentes maneras en que se muestra en léxico: por
un cambio de código completo, por falsos amigos, o por formas híbridas.
Los dos últimos han sido el enfoque en nuestro estudio empírico en la
terminación de Ringbom: las transferencias de significado y las de forma,
respectivamente.
Después, como pista suplementaria en nuestro estudio, hemos discutido
la evolución del término crosslinguistic influence. Al inicio, Weinreich
(1953) lo llamó interferencia, y Odlin (1989) utilizó transferencia. No
obstante, ambos aspectos tienen actualmente una connotación negativa,
enfocándose en las transferencias negativas. Por eso se usa hoy en día la
denominación de Sharwood Smith y Kellerman (1986): crosslinguistic
influence, que incorpora tanto el lado negativo como el positivo de la
influencia de otras lenguas.
Luego, en el último paso antes de pasar al estudio empírico de nuestra
investigación, hemos mirado a las investigaciones precedentes y cómo
estas han abordado sus estudios. De esta manera hemos intentado crear
la tarea más efectiva para nuestra investigación. En el pasado se han
utilizado diferentes maneras para examinar la CLI: tip of the tongue
states, picture naming tests, análisis de errores, tareas de traducciones,
aphasic case studies, forced choice tasks y switching tasks. Cada forma
tiene sus ventajas y desventajas. En consecuencia, hemos optado por una
combinación de diferentes modos en el diseño de una tarea adecuada.
84
A través de las investigaciones precedentes también hemos establecido
los factores más importantes que determinan si la CLI ocurre: la tipología
de las lenguas, la aptitud, el orden del aprendizaje, la formalidad, la
exposición directa a las lenguas extranjeras, la consciencia lingüística y el
L2 status. Estas variables han sido también uno de los enfoques en
nuestro estudio empírico.
En la parte empírica, por último, hemos sometido los estudiantes
flamencos de la universidad de Gante a una encuesta compuesta de tres
partes. La primera consistía en algunas preguntas sobre sus datos
personales y su conocimiento lingüístico. Otra contenía una tarea de
traducción que incluye varios falsos amigos. Y en la última debían resumir
el Pear Story, una película corta diseñada específicamente para
investigaciones lingüísticas.
Los resultados han dado una respuesta a nuestras preguntas de
investigación principales. La CLI se presenta tanto como transferencia de
forma, como transferencia de significado. Sin embargo, el primer tipo se
encuentra sobre todo al inicio del aprendizaje y de una lengua
tipológicamente cercana al español. El segundo tipo, al revés, se prefiere
en las fases ulteriores de la adquisición y se basan en una lengua con una
aptitud elevada, es decir el inglés en nuestro caso, dado que los
estudiantes generalmente han estimado su conocimiento de esta lengua lo
más alto en comparación con el francés.
Esta constatación ya señala la importancia de algunos factores que
influyen en la CLI: la tipología y la aptitud. También el L2 status se
presenta muy claramente, dado que la influencia de la lengua materna se
limita a una minoría de los casos mientras que las segundas lenguas
causan muchísimas transferencias.
También en otra evolución se muestran algunas variables: cuanto más
un estudiante avanza en su carrera universitaria, menos intrusiones de
otra lengua perturban su español. Es decir la aptitud, de nuevo, la
consciencia lingüística y la exposición directa al español – que atestiguan
gran coherencia - aumentan, que hemos visto en las diferencias entre los
85
tres grupos, y en consecuencia los participantes más avanzados en la
formación cometen menos errores.
No obstante, también queremos añadir que esta investigación necesita
alguna precaución. Es bastante limitada en cuanto al número de
participantes y además nuestro conocimiento del español tampoco es
perfecto. Por eso una investigación más detenida en cooperación con un
hablante nativo del español será útil en el futuro. Otra pista interesante
será el estudio del trasfondo psicológico cognitivo de los participantes. De
este modo, sería posible determinar en qué medida las diferentes lenguas
desempeñan un papel en el subconsciente de los aprendices, por ejemplo
por la añadidura de una parte introspectiva. Otras investigaciones ya han
mostrado que un método comparable puede llevar resultados interesantes
en cuanto al razonamiento de los participantes (entre otros De Angelis y
Selinker, 2001; Ecke y Hall, 2013 y Lindqvist, 2015) Además ya hemos
señalado que una tarea oral generaría más casos de influencia
interlingüística, por eso puede ser una buena idea para repetir un estudio
comparable en un ambiente oral.
También hemos sugerido una extensión de nuestra investigación para
probar una nueva hipótesis en que hemos expresado que las influencias
en el inicio de la adquisición de una tercera lengua, es decir las
transferencias de forma, vendrían preferiblemente de una lengua
tipológicamente cercana (el francés en el caso del español), mientras que
las influencia en etapas ulteriores, es decir las transferencias de
significado, preferían una procedencia de una lengua con mayor aptitud
(el inglés).
87
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95
8 Anexos
8.1 Prueba
96
97
98
8.2 Resumen the pear film
The film begins with a man picking pears on a ladder in a tree. He
descends the ladder, kneels, and dumps the pears from the pocket of an
apron he is wearing into one of the three baskets below the tree. He
removes a bandana from around his neck and wipes off one of the pears.
Then he returns to the ladder and climb back into the tree.
Toward the end of this sequence we hear the sound of a goat, and when
the picker is back in the tree a man approaches with a goat on a leash. As
they pass by the baskets of pears, the goat strains toward them, but is
pulled past by the man and the two of them disappear in the distance.
We see another closeup of the picker at his work, and then we see a
boy approaching on a bicycle. He coasts in toward the baskets, stops, gets
off his bike, looks up at the picker, puts down his bike, walks towards the
baskets, again looking at the picker, picks up a pear, puts it back down,
looks once more at the picker, and lifts up a basket full of pears. He puts
the basket down near his bike, lifts up the bike and straddles it, picks up
the basket and places it on the rack in front of his handlebars, and rides
off. We again see the man continuing to pick pears.
The boy is now riding down the road, and we see a pear fall from the
basket on his bike. The we see a girl on a bicycle approaching from the
other direction. As they pass, the boy turns to look at the girl, his hat flies
off, and the front wheel of his bike hits a rock. The bike falls over, the
basket falls off, and the pears spill out onto the ground. The boy extricates
himself from under the bike, and brushes off his leg.
In the meantime we hear what turns out to be the sound of a
paddleball, and then we see three boys standing there, looking at the bike
boy on the ground. The tree pick up the scattered pears and put them
back in the basket. The bike boy sets his bike upright, and two of the
other boys lift the basket of pears back onto it. The bike boy begins
walking his bike in the direction he was going, while the three other boys
begin walking off in the other direction.
99
As they walk by the bike boy’s hat on the road, the boy with the
paddleball sees it, picks it up, turns around, and we hear a loud whistle as
he signals to the bike boy. The bike boy stops, takes three pears out of
the basket, and holds them out as the other boy approaches with the hat.
They exchange the pears and the hat, and the bike boy keeps going while
the boy with the paddleball runs back to his two companions, to each of
whom he hands a pear. They continue on, eating the pears.
The scene now changes back to the tree, where we see the picker again
descending the ladder. He looks at the two baskets, where earlier there
were three, points at them, backs up against the ladder, shakes his head,
and tips up his hat. The tree boys are now seen approaching, eating their
pears. The picker watches them pass by, and they walk off into the
distance. (Chafe, 1980: xiii-xiv)