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Maurizio Sibilio Filippo Gomez Paloma

ellissiGruppo Editoriale Esselibri - Simone

la formazioneuniversitariadel docente dieducazione fisica

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Le nuove frontiere dell’educazioneattraverso il corpo

a cura di

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Estratto della pubblicazione

A Elisa Frauenfelder

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Giuseppe BaldassarreNadia CarlomagnoFelice CoronaMaria De StefanoPietro MangoOlimpia PasoliniSimona PentaMara QuintavalleGaetano RaiolaSabina Salvatore

contributi di

Maurizio Sibilio Filippo Gomez Paloma

la formazioneuniversitariadel docente dieducazione fisicaLe nuove frontiere dell’educazioneattraverso il corpo

a cura di

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Finito di stampare nel mese di novembre 2004dalla «Multimedia» - V.le Ferrovie dello Stato Zona Asi - Giugliano (NA)per conto della ESSELIBRI S.p.A. - Via F. Russo, 33/D - 80123 Napoli

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Presentazione

Il nostro pensiero non è se non un gioco, molto raffinato,della vista, dell’udito e del tatto.

F. Nietzsche

Una reale educazione motoria non può ridursi al semplice «esercizio del corpo»,ma richiede la costruzione di sensibilità profonde del corpo e del sé; di un sé cheelabora in una prospettiva coerente la varietà delle proprie esperienze. Questa dinami-ca costituisce l’«identità disposizionale» che costruisce la collocazione del nostro cor-po e della nostra mente nel tempo e nello spazio. Il corpo, dunque, non è passivo; e lostato del nostro corpo si va modificando di continuo, esercitando un’influenza neuralee chimica sul sistema nervoso centrale.

Le abilità senso-motorie di base, che ognuno di noi possiede in forma differente evariabile lungo l’arco della vita e secondo proprie condizioni di realizzazione, esprimo-no a pieno quelle che Damasio chiama le sceneggiature interne scritte nel corpo e nelcervello; queste sono riconducibili alle capacità potenziali della mente umana di esplora-re, di costruire schemi di orientamento, di concretizzare le intenzioni attribuite all’azioneattraverso la direzione, il coordinamento, la regolazione dei propri movimenti fini, ladecodifica di segnali ed il controllo dei segnali esterni al nostro corpo che sono prodottidal movimento e dal nostro «agire» all’interno di un contesto di cose e di spazi reali.

L’attività motoria, quindi, è un modo di elaborazione vitale; grazie ad essa è possi-bile riconoscere i segnali provenienti dall’ambiente esterno non meno di quanto è pos-sibile riconoscere i segnali prodotti dal nostro stesso organismo. Questa dinamica vivae costruttiva è tale perché, selezionando risposte motorie adeguate all’interpretazionedella situazione, la mente è posta in condizione di commisurare tali risposte al grado diraffinatezza individuale dei movimenti che ogni muscolo o gruppo di muscoli esegue.

Questo sistema di regolazione della funzione motoria favorisce il controllo di movi-menti grossolani e intenzionali che preparano, coordinano, sintonizzano le diverse partidel corpo come permette l’espressione dei movimenti fini in rapporto allo spazio, altempo, alla velocità, alla direzione. La funzione regolativa è, quindi, data da un insie-me di memorie procedurali complesse che rispondono a modelli «non-banali» dell’in-telligenza.

Comprendere le intelligenze del corpo vuol dire, allora, riconoscerle come condi-zioni di un processo complesso di sincronizzazione, di orientamento e di direzione le


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cui manifestazioni non sono solo di carattere fisico. Tale comprensione richiede, quin-di, che gli educatori imparino a svincolarsi dalla gabbia dei messaggi impliciti in baseai quali l’intelligenza motoria altro non è se non performance e risultati misurabili.Tuttavia, la maggior parte della ricerca psicopedagogica sottovaluta il ruolo cognitivoe regolativo svolto dal movimento. Scomponendolo in singoli elementi meccanici edanatomo-fisiologici, questa contribuisce ancora a ridurre il movimento in unità mini-mali connesse al cambiamento di posizione del corpo o delle sue singole parti nellospazio, consolidando interpretazioni pratiche didattiche che favoriscono un’idea delgesto ridotta al solo risultato.

Per questa ragione una riflessione attenta e rigorosa sulle intelligenze del corpocostituisce una competenza indispensabile degli insegnanti di educazione fisica, deglieducatori, degli operatori dello sport e dei servizi alla persona, che li metta in grado diliberarsi da semplificazioni forvianti; una riflessione che consenta loro, dunque, didare forma e consistenza epistemologica ai «saperi» connessi alle attività motorie inmodo da riconoscerli come processi mentali in gioco non soltanto nell’agire motorioma nelle stesse attività proprie del pensiero astratto. Penso, ad esempio, al valore for-mativo legato alla costituzione del proprio schema corporeo, alle esperienze di rielabo-razione del proprio vissuto corporeo successive a trasformazioni biografiche a voltetraumatiche o semplicemente legate ad esperienze di crescita, alla interiorizzazionedelle regole sociali e di gruppo.

Questa prospettiva chiede di ridisegnare il piano delle competenze e delle espe-rienze emotive degli insegnanti, riconfigurando il quadro delle aspettative, degli in-vestimenti, delle ambizioni, delle operazioni cognitive legate ad una particolare epi-stemologia propria delle professioni motorie. In tal senso è opportuno imparare acomprendere in che modo una diversa idea del movimento possa configurare l’azio-ne didattica e di come una epistemologia centrata sulle intelligenze motorie prendaforma.

Il movimento, dunque, assume un ruolo significativo nei confronti della percezionedello spazio e della costruzione di sistemi di orientamento, modifica le informazionidisponibili, esercita gradi di «fissazione» su un oggetto-bersaglio così come determinaelementi di osservazione che forniscono informazioni sulla collocazione di se stessinell’ambiente e sulla propria stessa locomozione. «La pratica motoria costruisce unarappresentazione interna di condizioni possibili con le quali poter rispondere nel modopiù appropriato alle diverse condizioni che si presentano»1, costruisce strutture cogni-tive e schemi di anticipazione che preparano il soggetto alla percezione e al riconosci-mento dell’informazione disponibile. Esse costruiscono anticipazioni dell’informazione

1 Nicoletti R., Il controllo motorio, il Mulino, Bologna 1992.


che permettono di esplorare attivamente il mondo attraverso i propri occhi, la propriatesta, il proprio corpo.

L’esplorazione della realtà comporta, quindi, che gli schemi vengano modificatiintegrandosi e cambiando grazie alle ulteriori informazioni che il movimento stessonello spazio ci ha consentito. Lo schema svolge un ruolo cruciale in ogni atto di perce-zione, e la percezione avviene attraverso il corpo e il movimento esplorativo in unospazio reale o virtuale, agendo come controllo e conferma. Spazio e movimento sono,dunque, costruttori di configurazioni mentali dell’ambiente e ne organizzano le meta-fore e le strategie dell’azione, sono cioè schemi che dirigono l’azione secondo un pro-cesso che include l’attore cognitivo e i suoi schemi di orientamento.

L’organismo motorio agisce di continuo sull’ambiente e costituisce, quindi, mappee relazioni spaziali fra gli oggetti e degli oggetti nell’ambiente in un processo continuoche produce riscritture degli schemi e scambi di informazioni attraverso atti reali evirtuali di locomozione; esige, allora, più informazioni e, nel contempo, ne produce. Ilmovimento, cioè, fornisce il modello dei cambiamenti e specifica i propri stessi movi-menti; offre cioè un’informazione su se stessi che è disponibile e specifica e non con-siste «solo nel vedere la propria mano o il proprio corpo, per quanto importante possaessere (in circostanze ordinarie, le mani del percettore sono probabilmente più fre-quentemente disponibili); anche quando non è visibile alcuna parte del corpo, i model-li di flusso ottico permettono al percettore di vedere dove si trova e dove sta andando,in breve si può vedere l’ego fisico»2.

L’informazione su di sé, dunque, è raccolta da schemi appropriati e modifica loschema. La gestione del repertorio espressivo del proprio corpo risponde ad un insie-me di più schemi che include sempre il percettore e l’ambiente rendendoli percettiva-mente inseparabili. Un movimento direzionato quindi, è sostanzialmente e primaria-mente costruito dal movimento relativamente a qualcosa. Sono movimenti che dirigo-no l’azione secondo la selezione di informazioni rilevanti che derivano da stime, damodelli e da mappe cognitive posizionali. Il corpo e il movimento sono, quindi, sog-getti vitali che conoscono, che comunicano e che apprendono usando linguaggi e pro-pri «vocabolari motori»; sono, cioè, in grado di agire secondo la mappa dinamica del-l’intero organismo.

L’esperienza corporea è, quindi, sostanzialmente un’esperienza di conoscenza chetravalica l’idea che il corpo possa essere considerato un «meccanismo perfetto sotto-posto alle leggi del rendimento»3. Pertanto, «la conoscenza acquisita dall’organismo èun sentire con riferimento al corpo in azione […]: un sentimento del corpo mentre

2 Neissen V., Conoscenza e realtà, il Mulino, Bologna 1984, pp. 136-138.3 Damasio A., L’errore di Cartesio, Adelphi, Milano 1995, pp. 316-317.


[agisce][…]»4 e che svolge una funzione regolativa sulla combinazione singolare epersonalissima di una complessiva intelligenza del corpo sia nella quotidianità chenelle sue espressioni più eccentriche e raffinate. L’intelligenza del corpo, quindi, for-nisce l’insieme degli attrezzi mediante i quali costruiamo il nostro mondo e le nostrecapacità.

Il complesso delle esperienze motorie, dunque, configura forme personalissime diintelligenza del movimento, dello spazio, delle relazioni e misconoscere che questadinamica costruttiva rende sempre più incongrue le pratiche didattiche banalizzando ilcompito formativo. Trasferire nell’esperienza scolastica, senza una dovuta elaborazio-ne, ad esempio, comportamenti propri di una palestra, di un teatro, di un’attività agoni-stica ingenera fraintendimenti irrecuperabili, incompatibili con un pensiero consape-volmente formativo.

Quello che interessa l’educazione è, appunto, valorizzare l’aspetto trasversale delleintelligenze (pur nel riconoscimento della loro identità e specificità) legate al corpo,contribuendo a superare l’equivoco riduzionista in base al quale le abilità connesse alcorpo non partecipano degli stessi principi di quello che noi chiamiamo di solito «pen-siero».

Per queste ragioni e per l’esperienza riflessiva maturata nella scuola e nella forma-zione degli insegnanti, gli autori di questo lavoro si sono concentrati su due assi por-tanti: Le basi epistemologiche delle scienze motorie ed Il tirocinio ed i laboratori nellaformazione universitaria dell’insegnante di educazione fisica, indicando quanto lacostruzione del «portafoglio» delle competenze del docente di educazione fisica nonpossa e non debba differire dalle modalità costruttive ed autoriflessive che sono pro-prie della formazione complessiva di ogni docente. A ciò è deputata la formazioneuniversitaria dell’insegnante e la costruzione di progetti didattici attuati negli spazidedicati al tirocinio ed a laboratori. Questi costituiscono, come affermano gli autori,spazi di ricerca-azione e di osservazione che avviano alla professionalità docente edalla pratica didattica consapevole.

4 Damasco, op. cit., pp. 316-317.

Indice

Prefazione p. 11

Parte Prima - Le basi epistemiologiche delle scienze motorie nella costru-zione del portfolio delle competenze del docente di educazione fisica

Capitolo primo - Il valore formativo dell’educazione fisica: educareattraverso il corpo1. La corporeità nei meccanismi di apprendimento: approcci teorici

ed indirizzi scientifici » 412. L’educazione attraverso il corpo nel XX secolo » 43

Capitolo secondo - Le competenze professionali del docente di educa-zione fisica1. Dai programmi di insegnamento alla costruzione del portfolio del-

le competenze del docente di educazione fisica » 492. Corpo e ricerca didattica: il ruolo del laboratorio nella didattica del-

le attività motorie » 573. La didattica delle attività motorie: cenni teorici e indicazioni meto-

dologiche » 60

Modulo uno - La didattica dell’educazione fisica1. La ricerca-azione come approccio metodologico e didattico nell’edu-

cazione fisica » 652. Il gioco nella didattica dell’educazione fisica » 713. La didattica laboratoriale: dalla pianificazione alla costruzione del-

l’ambiente di apprendimento » 854. La comunicazione corporea come esperienza laboratoriale » 104

Schede tecniche a cura di Felice Corona » 113

Modulo due - Le didattiche speciali nell’educazione fisica1. Attività motorie e didattica speciale » 1312. La didattica laboratoriale psicomotoria per l’integrazione del diver-

samente abile » 1483. Il laboratorio come spazio didattico per lo sviluppo delle abilità di-

verse » 177


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4. Nuove tecnologie e attività motorie: ambienti di apprendimento epercorsi laboratoriali p. 193

Bibliografia ragionata » 221

Parte Seconda - Il tirocinio e i laboratori nella formazione universitaria del-l’insegnante di educazione fisica

Premessa - Tirocini e laboratori: un’esperienza formativa con approc-cio bioeducativo

Capitolo primo - La didattica nel tirocinio tra lavoro e formazione1. Cenni storici ed evoluzione » 2572. Fondamenti epistemologici della didattica nel tirocinio » 2693. Storia della normativa di riferimento » 278

Capitolo secondo - La didattica nel tirocinio: un itinerario formativo1. Il tirocinio nelle scienze umane: l’istituto magistrale » 2872. La didattica nel tirocinio scolastico: uno spazio di ricerca-azione » 2903. Conoscenze, abilità e competenze dell’insegnante nella scuola del-

l’autonomia » 319

Modulo uno - La didattica del tirocinio nella SICSI1. La didattica nel tirocinio della SICSI: un progetto formativo integrato

per l’insegnante di educazione fisica » 3352. Il progetto formativo » 3413. Le schede modulari: dalla soggettività alla condivisione sociale del

concetto » 356

Modulo due - La didattica del laboratorio nella SICSI1. La modalità della triade formativa » 3972. Il laboratorio come approccio metodologico » 3973. Il laboratorio come crescita professionale » 402

Modulo tre - Il tirocinio nella didattica aggiuntiva per il sostegno1. Tirocinio e didattica aggiuntiva » 4092. Il progetto formativo » 411

Modulo quattro - Dossier esperienziale1. Il tirocinio nella scuola: una didattica di vita » 4332. La didattica nel tirocinio come esperienza: una testimonianza signi-

ficativa » 434

Bibliografia ragionata » 451

Biografie dei coautori » 461


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Prefazione

Cenni introduttivi su corporeità e scuola:modelli, norme e istituzioni

In Italia le scienze motorie, dall’unità a oggi, hanno intra-preso un percorso lungo e tormentato, conquistando solo re-centemente una vera dignità pedagogica. Le ragioni di questoritardo, che non ha consentito la costruzione di una autonomastruttura epistemologica delle scienze motorie, vanno ricerca-te sia nella dimensione socio-politica assunta dalle attivitàmotorie nei diversi momenti storici, sia nella inadeguata atti-vità di ricerca di base e applicata svolta nel nostro Paese incampo specifico. Dal punto di vista politico, è necessario ri-cordare che l’educazione fisica ha incarnato sempre il model-lo valoriale della nazione, interpretando di volta in volta il ruolodi disciplina finalizzata alla costruzione di un modello di fisi-cità e di alcune caratteristiche comportamentali della persona,interessandosi marginalmente dei processi di apprendimentoumano. L’assenza di un forte ancoraggio teorico, non agevo-lato dall’interesse discontinuo e frammentario della pedago-gia italiana nei confronti della dimensione motoria dei pro-cessi educativi e formativi, ha reso difficile quindi una pienacollocazione dell’educazione fisica nelle scienze dell’educa-zione. Tiepidi sono stati i tentativi di costruire una pedagogiadel corpo, di esplorare i rapporti intercorrenti tra motricità eapprendimenti umani, di definire il ruolo educativo e formati-vo dell’agire motorio nella relazione docente-discente. Que-sto vuoto culturale e scientifico nel nostro Paese trae, quindi,origine prevalentemente dal ritardo nella costruzione e nellosviluppo di una riflessione scientifica e pedagogica sul rap-porto tra corpo, scienze ed educazione.

La ricostruzione storica dei programmi di insegnamentotestimonia questa visione riduzionista del rapporto tra corpo erelazione didattica, che ha relegato fino agli anni Ottanta la


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motricità in una dimensione passiva nell’ambito dell’azionedidattica guardando al corpo come ad un contenitore fisico dapreservare e abilitare. Dal punto di vista scientifico la ricercaeducativa, fino alla metà del secolo scorso, ha trattato l’ap-prendimento come processo cognitivo riferito a limitati ambi-ti di un sapere, ignorando la pluralità delle vie di accesso allaconoscenza. Solo da pochi anni assistiamo con interesse ad unnuovo approccio interdisciplinare e complesso delle ricerchein campo educativo, che coniugano il quadro teorico psico-pedagogico con gli studi neuroscientifici sui processi di ap-prendimento umano e sui meccanismi che regolano i rapportitra caratteristiche innate della persona e influenze dell’am-biente. La neoformazione universitaria degli insegnanti di edu-cazione fisica, rappresenta una interessante sfida culturale peravviare una vera rivoluzione copernicana: capitalizzare il me-glio delle pregresse esperienze formative e indirizzarle e in-quadrarle in una cornice scientifica, secondo una rinnovataprospettiva biopedagogica delle scienze motorie.

Il corpo, con la sua funzione di importante motore degli ap-prendimenti umani, con la sua potenzialità strategica nella rela-zione didattica, con la sua capacità di trasferire le proprie espe-rienze in altri spazi del sapere, può trovare piena cittadinanza pe-dagogica in questo nuovo percorso di qualificazione professiona-le dell’insegnante di educazione fisica. I nostri studi e le nostrericerche si muovono in questa direzione, consapevoli di adden-trarci in uno spazio culturale innovativo, lungo e faticoso, assa-porando con gioia ed entusiasmo il piacere di ogni scoperta.

Il corpo e la scuola in Italia e in Europa:cenni storici

Tracceremo un breve itinerario storico sull’educazione fi-sica nella scuola in Italia dalla metà dell’Ottocento ad oggi,per facilitare un processo di analisi dei valori educativi delleattività motorie in rapporto alle evoluzioni normative ed isti-tuzionali. Il XIX secolo rappresentò per l’Europa un periododi straordinaria importanza anche per le scienze motorie, e

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l’Italia non rimase neutrale agli influssi di questa straordina-ria contaminazione culturale.

In Germania Friedrich Wilhelm August Fröebel1, interpre-te del romanticismo pedagogico tedesco, nella prima metà delXIX secolo, studiò il rapporto tra corpo e oggetti nei meccani-smi di apprendimento, indirizzando i suoi studi sul ruolo ope-rativo delle attività motorie, riconoscendo grande importanzaai materiali ed ai giochi di movimento. In Svizzera fu EnricoClias2 ad approfondire gli studi sul rapporto tra corpo e benes-sere psicofisico, affermando il valore morale dell’educazionecorporea, intesa come strumento per preservare la salute e perfavorire lo sviluppo dell’autonomia e la formazione del carat-tere3. In Francia invece, Francesco Amoros fondava le sue ri-cerche sul rapporto tra corporeità e formazione delle pubbli-che virtù, operando per la prima volta una vera classificazionedelle diverse attività corporali e motorie, dall’ambito civile, aquello militare ed a quello medico. In Danimarca, intanto, Fran-cesco Nachtiegal, già fondatore nel 1799 della società di gin-nastica di Copenaghen, diffondeva i principi dell’educazione

1 F. Fröebel (Oberweissbach, 21 aprile 1782 – Marienthal, 21 giugno 1852), peda-gogista ed educatore tedesco profondamente influenzato da J.H. Pestalozzi e dallafilosofia idealista della natura, elaborò una pedagogia centrata sullo sviluppo auto-nomo di ogni bambino, reso possibile dalla fondamentale attività creatrice, il gio-co. Facilitando e sollecitando la creatività dell’individuo con strumenti adeguati,la pedagogia di Fröebel intendeva guidare il bambino alla scoperta dell’unità dellanatura e della sua identità col divino. Su questi presupposti a Blankenburg nel1837 fondò il “Giardino d’infanzia” (Kindergarten).2 Phokion Heinrich Clias (Boston, 1782 – Coppet, 1813). Era figlio di un Käslindi Beckenried, che era emigrato verso il 1770 in America e aveva assunto ilnome di Clias. Rimasto orfano fu educato in Olanda. Diede le sue prime lezionidi ginnastica in Olanda e Germania. Dal 1810 fu insegnante di ginnastica a Got-tstatt, presso Bienne, poi a Berna, alla scuola superiore e all’orfanotrofio, e aHofwil, all’istituto Fellenberg. Nel 1821 fondò un centro di nuoto con piscinaall’aperto nel quartiere di Marzili a Berna e nello stesso anno fu chiamato ainsegnare in Inghilterra alla scuola regia per militari e marinai. Nel 1824 ritornòin Svizzera e dal 1832 al 1835 fu membro del Gran Consiglio bernese. Nel de-cennio 1840-50 fu attivo in Francia e dal 1848 visse nuovamente in Svizzera. Èconsiderato, con Johannes Niggeler e Adolf Spiess, uno dei fondatori dell’inse-gnamento della ginnastica in Svizzera.3 Sibilio M., Il corpo intelligente, l’interazione tra le intelligenze umane in unpercorso laboratoriale a carattere motorio, Ellissi, Napoli 2002, p. 10.



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fisica tedesca, proponendo un modello costante di formazionedegli insegnanti4. Il conte francese Pierre de Coubertin, fon-datore nel 1879 della Lega dell’educazione fisica, nel 1892lancia l’idea di rifondare di rifondare i Giochi Olimpici cele-brati quattro anni dopo nello stadio di Atene e diventati le pri-me Olimpiadi moderne. In Svezia, Pier Henrik Ling, studiosodella ginnastica militare, medica e pedagogica, riconosciutocome il fondatore della ginnastica correttiva svedese, affer-mava le sue teorie sullo sviluppo corporeo attraverso il movi-mento che nel 1840 diventavano un testo storico per le attivitàmotorie: Base generale della ginnastica. Il suo allievo, Gior-gio Demeny, evolvendo le teorie di Ling, affrontò qualche annodopo il problema della relazione intercorrente tra movimentoe sistemi fisiologici, fondando la ginnastica tradizionale concaratteristiche globali, sistemiche e naturali, antesignana del-la moderna neurodidattica delle attività motorie.

In Inghilterra, intanto, il pedagogista ed ecclesiastico Tho-mas Arnold indirizzava le sue ricerche al riconoscimento delvalore educativo dello sport, codificando nelle discipline spor-tive gli itinerari formativi per la conoscenza del sé, il rispettodegli altri e l’autocontrollo. Sempre in Inghilterra si distinsela figura di Herbert Spencer5, sostenitore del concetto di edu-cazione fisica come espressione libera dell’uomo, strumentoattraverso il quale il corpo è in grado di promuovere l’autono-mia della persona. Guardando all’Italia poi, si evince che «[…]il nostro Paese ha avviato i primi passi nello studio delle atti-vità motorie e corporee a carattere educativo attraverso l’in-flusso delle altre scuole europee, ed ha costruito solo con lafigura di E. Baumann, una sua originale dimensione scientifi-ca ed epistemologica»6.

Risulta di fondamentale importanza sottolineare che solonel 1833, a Torino, nasceva la prima scuola di ginnastica mili-

4 Cfr. Iovino G. e P., Compendio di storia dell’educazione fisica, Tipografia Cam-po Marzio, Roma 1976.5 Il filosofo britannico H. Spencer (Derby, 27 aprile 1820 – Bringhton, 8 dicembre1903), in parallelo ma indipendentemente dal pensiero di C. Darwin, ritenne dipoter ricondurre a rigidi principi meccanicistici l’intera evoluzione.6 Sibilio, op. cit., p. 32.


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tare finalizzata anche alla formazione degli insegnanti di edu-cazione fisica e alla cui direzione fu chiamato lo svizzero Ro-dolfo Obermann. Egli era convinto assertore della ginnasticaintesa come «strumento per educare i movimenti, fortificarela salute e migliorare la spontaneità motoria»7. La figura diObermann, condizionò fortemente lo sviluppo delle attivitàmotorie nel nostro Paese, diffondendo attraverso i suoi allievile teorie che aveva elaborato sulla ginnastica educativa.

In Italia un personaggio di spicco in ambito politico e filo-sofico dell’epoca fu Vincenzo Cuoco8, che si distinse contri-buendo alla valorizzazione dell’educazione fisica nel program-ma di riforma dell’Istruzione Pubblica. Con la sua azione lu-cida e lungimirante diede all’educazione fisica pari dignità ri-spetto le discipline umanistiche, riconoscendole un ruolo fon-damentale per la formazione della persona.

Nel nostro Paese, sul finire dell’Ottocento, le diverse scuo-le europee costituirono i veri primi riferimenti teorici nel campodell’educazione motoria: Alberto Gamba capeggiò la correntedei conservatori, ispirati alle teorie di Obermann; Emilio Bau-man fondò un gruppo definito dei riformatori, convinti soste-nitori della psicocinetica; Angelo Mosso9 si dimostrò convin-to interprete della cultura inglese e Luigi Pagliani di quella

7 Sibilio M., Il Corpo e il Movimento, Elementi di teoria tecnica e didattica delleattività motorie per l’età evolutiva, CUEN, Napoli 2001, p. 30.8 Vincenzo Cuoco (Civita Campomarano, 1770 – Napoli, 1823), storico e uomopolitico, esiliato, nel 1800, dai Borboni, diresse a Milano il periodico “Il GiornaleItaliano” (1804-1806). Tornato a Napoli, ricoprì importanti cariche sotto GiuseppeBonaparte e Gioacchino Murat. Nel suo celebre Saggio storico sulla rivoluzionenapoletana (1801), dopo aver sottoposto a critica le premesse dottrinarie da cuiscaturì il moto napoletano, conclude che le cause del fallimento della rivoluzionevanno ricercate nel mancato legame tra ideologia ed esigenze reali del Paese einoltre nel tentativo (da parte di un gruppo d’intellettuali) di imporre al popolo unaconcezione politica che non tiene conto delle sue tradizioni e dei suoi reali bisogni.9Angelo Mosso (Chieri, Torino, 1846 – Torino, 1910), fisiologo italiano. I suoi piùimportanti contributi nel campo della ricerca fisiologica riguardano la circolazionedel sangue, in relazione ai diversi stati psichici dell’uomo, e la fatica muscolare. Sioccupò però anche di fisiologia degli apparati digerente e respiratorio, dell’attivitàdegli organi di senso, nonché della fisiopatologia dell’uomo alle grandi altezze,per il cui studio realizzò un laboratorio internazionale sulle pendici del MonteRosa. Tra le sue opere si ricordano Sulla circolazione del sangue nel cervello del-l’uomo (1879) e La fatica (1891).


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svedese. Di Emilio Bauman si ricorderà che fu il fondatoredella ginnastica razionale e allievo dell’Obermann, dal cuimodello teorico se ne discostò ben presto diventando il pre-cursore della psicocinetica e, nel 1870, forte assertore dellanecessità di una specifica formazione superiore per l’insegna-mento dell’educazione motoria attraverso l’impegno di uni-versità ed accademie. Baumann, in sessanta anni di insegna-mento, elaborò in Italia una prima teoria strutturata sui rap-porti tra corpo e mente nei processi cognitivi che gli feceroassumere il ruolo del vero riformatore dell’educazione fisica,difensore della sua scientificità.

Il 13 novembre 1859, con la Legge Casati, la ginnasticaentra per la prima volta nei programmi e negli orari scolasticidella scuola primaria. Due anni dopo, Francesco De Sanctis10,in qualità di Ministro della Pubblica Istruzione decide di tra-sformare la Scuola militare di Torino in Società di ginnastica,istituendo il primo corso magistrale di ginnastica per la prepa-razione degli insegnanti. Nasce, con la Società di ginnasticadi Torino, il primo centro di formazione degli educatori fisiciche diventerà la culla della ginnastica italiana grazie all’operadi diffusione culturale a livello nazionale svolta da Ricardi diNetro, Alberto Gamba, Felice Valletti e Costantino Reyer Ca-stagna.

Il ventesimo secolo, con il Congresso internazionale diParigi del 1900, si caratterizzò per una riflessione scientifica eculturale sulle attività motorie che investì tutto il continenteeuropeo. A tale scopo, nel 1902, l’Italia nominò una commis-sione di studio presieduta da Angelo Mosso. La commissione

10 De Sanctis Francesco (Morra Irpina, oggi Morra De Sanctis, Avellino, 1817 –Napoli, 1883), critico e storico della letteratura. Studioso di Hegel, concepì l’operad’arte come fusione tra forma e contenuto e la storia letteraria come inscindibil-mente legata alla storia civile. Partecipò alla vita politica e ai moti antiborbonici.Fu imprigionato dai Borboni (1850-1853) e poi esule a Torino, quindi professoreal Politecnico di Zurigo e più volte ministro della Pubblica Istruzione, dopo l’unitàd’Italia. È il massimo esponente italiano della critica romantica, tenuto in pococonto dai seguaci del “metodo storico”, ma apprezzato dal Croce. Tra le sue operericordiamo Saggi critici (1867), Saggio sul Petrarca (1869), Storia della letteratu-ra italiana (1870-1871), La letteratura italiana del sec. XIX (1872). Opere auto-biografiche: Un viaggio elettorale (1875), La giovinezza (postumo, 1889).


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tracciò le linee della Legge 805/1909, che si dimostrò una gran-de riforma, rendendo obbligatoria l’educazione fisica nellescuole pubbliche e private e dando per i quindici anni succes-sivi una forte dimensione educativa alle attività motorie.

La Legge Daneo, del 21 dicembre 1909, stabilì inoltre l’am-pliamento dei programmi e la formazione degli insegnanti nellescuole normali. Diciotto anni dopo, il 15 marzo del 1923, Gio-vanni Gentile11 con la sua riforma riconfinava le attività moto-rie ai margini della scuola italiana: la ginnastica e le attivitàmotorie educative venivano affidate all’Ente Nazionale perl’Educazione Fisica, che nel 1927, con la Legge n. 2341, ve-niva soppresso e le sue funzioni passavano all’Opera Balillaalla quale veniva affidata l’organizzazione delle attività moto-rie per i giovani dagli 8 ai 18 anni. La stessa legge stabiliva lachiusura dei Magisteri di Torino, Roma e Napoli, producendouna battuta d’arresto in ambito formativo nel campo dell’edu-cazione fisica.

Il 27 dicembre 1936 l’Opera Nazionale Balilla si trasfor-mava in Gioventù Italiana del Littorio con il compito di diri-gere le Accademie di educazione fisica di Roma e Orvieto e dioccuparsi dell’insegnamento dell’educazione fisica nelle scuo-le.

Il dopoguerra segnò, con i programmi emanati il 24 mag-gio 1945 con il DL, n. 459, una discontinuità con l’esperienzadella Legge Gentile ritrovando una nuova attenzione per il cor-po, per il suo ruolo nella costruzione del carattere, nello svi-

11 Gentile Giovanni (Castelvetrano, 1875 – Firenze, 1944), filosofo, amico e colla-boratore del Croce per un ventennio, ministro della Pubblica Istruzione (1922-1924), elaborò la riforma scolastica che da lui prese il nome. Fu il filosofo ufficialedel fascismo, che tentò di giustificare collegandolo al Risorgimento. Aderì allaRepubblica di Salò e fu ucciso a Firenze da partigiani. Idealista, criticò e riformò ladialettica hegeliana, sostituendo alla dialettica dell’idea la dialettica dell’atto puro(attualismo), processo della soggettività pura (o Spirito) che si esprime come sog-gettività nell’arte e come oggettività nella religione. Tra le sue opere ricordiamoLa riforma della dialettica hegeliana (1913), Sommario di pedagogia come scien-za filosofica (1913-14), Teoria generale dello spirito come atto puro (1916), Siste-ma di logica come teoria del conoscere (1917-23), Filosofia dell’arte (1931), Ge-nesi e struttura della società (postumo, 1946), Teoria e storia della storiografia,1917), Storia d’Italia dal 1871 al 1915 (1928), La poesia (1936), Carattere dellafilosofia moderna (1940).



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luppo del senso della lealtà e nell’affermazione delle regole;in definitiva si restituiva alla ginnastica un ruolo educativo.

Il corpo, nei programmi del 1945, è un vero strumento del-l’animo, la forza fisica è al servizio della volontà. In particola-re, come si può cogliere nei contenuti previsti per le prime treclassi della scuola elementare, le attività motorie sono uno stru-mento di conquista della propria autonomia e un ponte perstabilire contatti equilibrati con il mondo, invitando la scuolaa costruire esperienze motorie in contatto con l’ambiente na-turale.

Il Ministero della Pubblica Istruzione, con il D.C.P.S. 8novembre 1946, n. 383, ridefinisce ulteriormente il ruolo edu-cativo delle attività motorie, abolendo nei programmi di inse-gnamento gli esercizi obbligatori e richiamando per la primavolta l’attenzione sulla metodologia dell’insegnamento, sulgioco e sulle finalità della ginnastica tra i banchi. Con il de-creto del 29 maggio 1947 viene creato un ruolo transitoriodegli insegnanti di educazione fisica, riconosciuto dal MPI;cinque anni dopo nascono i nuovi programmi e vengono isti-tuiti a Roma, con un decreto del Ministro, i corsi statali degliIstituti Superiori di Educazione Fisica (ISEF) che successiva-mente con la Legge 7 febbraio 1958, n. 88, richiedono ed ot-tengono il pareggiamento.

Il D.P.R. 19 giugno 1955, n. 530, mentre nasceva l’EnteMorale Associazione Nazionale Educazione Fisica, offriva allascuola elementare un documento programmatico che avrebbeavuto valore per i trenta anni successivi. I programmi di inse-gnamento del 1955 evidenziavano, però, ancora una volta unavisione parziale ed inadeguata delle attività motorie e dellaloro connessione con la dimensione cognitiva del fanciullo.

Le indicazioni programmatiche prevedono i giochi e gliesercizi tutti i giorni, possibilmente all’aperto, configurandol’educazione fisica come disciplina autonoma dall’educazio-ne morale e civica, concorrente alla altre per la formazionedella persona nella dimensione abilitativa, espressiva e socia-le: «[…] attraverso il correre, marciare, muoversi con dolcez-za ed armonia, autocontrollarsi, giocare, esprimersi medianteil movimento, autodisciplinarsi, socializzare ed essere leale e


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gentile[…]»12. Due anni dopo con la Legge 24 dicembre 1957,n. 1254, sul riordino della scuola, l’istituzione scolastica nonè più divisa in gradi, ma in cicli: nella scuola elementare ilprimo ciclo è della durata di tre anni ed il secondo di due, perfavorire il rapporto tra crescita ed evoluzione del bambino epiano didattico.

La Legge 7 febbraio 1958, n. 88, introduce la possibilitàdi istituire ISEF pareggiati su tutto il territorio nazionale.Quattro anni dopo, con il rinnovamento dei programmi diinsegnamento, viene istituita la scuola media unica e obbli-gatoria. Dieci anni dopo si realizza una straordinaria novitànormativa che investe il mondo della scuola, la Legge del 18marzo, n. 444, che inserisce nel sistema formativo la scuolamaterna statale nella quale le attività motorie rappresentanola vera impalcatura didattica. Con il D.P.R. 1 settembre 1969,n. 647, nascono gli “Orientamenti per la scuola materna”,nei quali si evidenzia con nitidezza la specificità delle attivi-tà motorie nella fascia di età compresa dai tre ai sei anni.

L’architettura democratica della scuola, il ruolo degli ope-ratori scolastici e degli organi di governo delle istituzioni sco-lastiche si ridefiniscono negli anni Settanta, precisamente nel1974, con i D.P.R. n. 416, n. 417 e n. 419. I Decreti delegatirappresentarono un solco nella scuola italiana, una nuova ar-chitettura delle istituzioni educative, degli organismi di parte-cipazione, del rapporto con il territorio e con i processi di in-novazione didattica. Qualche anno dopo, con la Legge 517/1977 si introduce la programmazione didattica nella scuola,disegnando una istituzione scolastica a misura della persona,nella quale le discipline non sono più ingessate e consideratecome attività predefinite, ma si ancorano alla soggettività del-lo studente.

I nuovi programmi per la scuola media, introdotti con ilD.M. 9 febbraio 1979, rilanciano il ruolo dell’educazione fisi-ca nella scuola, secondo i nuovi approcci alla didattica ed allediscipline. Si consolida la cultura della persona in una visione

12 L’educazione fisica e lo sport nella scuola, Annali della Pubblica Istruzione,Roma 1983.



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antropocentrica della scuola e viene dato ampio spazio all’ana-lisi del rapporto intercorrente tra progetto scolastico ed etàpsicologica dell’alunno.

Oltre agli obiettivi, si utilizza il termine di “indicazioni pro-grammatiche” che favorisce il modellamento del progetto di-dattico sulla persona. Per la prima volta si presenta come obiet-tivo della disciplina la valorizzazione del linguaggio del cor-po.

«Tale linguaggio deve pur essere utilizzato nella scuola, accanto ai lin-guaggi verbali, visuali e musicali, per consentire all’alunno l’esplorazionee la valorizzazione di tutti i mezzi di espressione e d’interrelazione. Inquesto senso saranno perseguiti tutti i tentativi validi allo scopo per farrappresentare, attraverso la ricerca di movimenti naturali, sensazioni, sen-timenti, immagini, idee, sia a livello individuale, sia a livello di gruppo»13.

Nelle indicazioni si registra inoltre, nella parte riferita alpotenziamento fisiologico, un ruolo preventivo e correttivodelle attività motorie che aprono ad una visione ampia del corpoe del movimento. Nella parte terza dei programmi si tracciaun percorso analitico delle fasi della programmazione, ed alpunto 4 si chiarisce il ruolo degli interventi di integrazione edi sostegno nei quali il corpo è il vero protagonista nella pras-si didattica. I programmi rappresentano un decisivo passo inavanti per le scienze motorie, in quando disegnano una scuolaa misura della persona dove è prevalente l’aspetto educativo.

«Particolare attenzione dovrà essere prestata dal Collegio dei do-centi e dal Consiglio d’istituto alla rilevazione delle esigenze manife-state dalla comunità sociale entro la quale la scuola sviluppa la suaazione, assumendo anche i problemi proposti da particolari situazionidi emarginazione culturale o sociale, promovendo interventi capaci dirimuoverle nel quadro dell’educazione permanente programmata daldistretto scolastico. In tale prospettiva rientrano le attività scolastichedi integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppidi alunni della stessa classe o di classi diverse, e le iniziative indivi-dualizzate di sostegno»14.

13 D.M. 9 febbraio 1979, educazione fisica, punto 3.14 D.M. 9 febbraio 1979, educazione fisica, punto 4.


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I programmi della scuola superiore si rinnovano nel 1982con il D.P.R. del 31 ottobre, n. 908, ultima tappa dell’evolu-zione dell’educazione nella scuola secondaria. I programmi sipropongono finalità come il potenziamento fisiologico, la rie-laborazione degli schemi motori, il consolidamento del carat-tere, lo sviluppo della socialità e del senso civico, la cono-scenza e pratica delle attività sportive e delle informazionifondamentali sulla tutela della salute e sulla prevenzione degliinfortuni. I programmi dedicano una parte delle indicazioniper le scuole magistrali e gli istituti magistrali. Un ulterioreprogresso è compiuto dalla commissione Brocca, i cui pro-grammi per le scuole superiori prevedono l’armonico svilup-po corporeo e motorio, la maturazione della coscienza relati-va alla propria corporeità ed alla padronanza motoria. La di-mensione motoria è vista come capacità relazionale e lo sportcome cultura legata allo stile di vita, disegnando un ruolo orien-tativo dell’educazione fisica.

Compare nei programmi il termine innovativo della trasfe-ribilità delle capacità motorie in altri ambiti del fare e del-l’agire, come le attività professionali, e si definisce il ruolodelle attività motorie quali strumenti per assumere un positivoatteggiamento verso la corporeità, finalizzate ad un significa-tivo miglioramento delle conoscenze, delle capacità e dellecompetenze motorie.

Il D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, che delinea una scuolaelementare rinnovata, pienamente adeguata nei suoi indirizzialle esigenze formative del fanciullo, trovava piena applica-zione nell’anno scolastico 1987/88. Nei programmi del 1985grande rilievo viene dato alla creatività, come elemento po-tenziale del percorso educativo, e si richiede un progetto cir-colare della formazione che integri funzioni motorie, affettivee cognitive. Il D.P.R. 104/1985 segna una evoluzione cultura-le della scuola elementare, una riconsiderazione attenta e cri-tica dei suoi spazi, delle sue attrezzature, dei suoi protagoni-sti, in una nuova prospettiva della formazione e della istitu-zione scolastica intesa come vero ambiente educativo di ap-prendimento, che supera i limiti dei soli spazi fisici per rap-presentare la somma delle condizioni formative indispensabi-



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li ai processi cognitivi. Dai programmi si coglie la filosofia diuna scuola che rilancia la peculiarità formativa del corpo, del-le sue competenze espressive, con un richiamo metodologicorivolto all’insegnante sull’allargamento del repertorio delleesperienze utili alla conquista del controllo dell’autonomagestione dei comportamenti motori. Attraverso le fasi di per-cezione, conoscenza e coscienza si profila una evoluzione de-gli apprendimenti umani fondata sulle esperienze motorie, conun invito ad una didattica che si avvalga delle forme mimichee della drammatizzazione e consideri lo sport per la sua valen-za educativa, sfruttata soprattutto attraverso i giochi.

Con la Legge 5 giugno 1990, n. 148, si riforma l’ordina-mento della scuola elementare, nella quale si realizza il rac-cordo pedagogico con la scuola materna e la scuola media,con tre insegnanti per ogni due classi dello stesso plesso o diplessi diversi. Il maestro unico, emblema della nostra scuolaelementare, è superato dalla organizzazione della nuova scuo-la, nella quale gli insegnanti vengono assegnati ad ambiti di-sciplinari secondo le competenze e le esperienze professiona-li, diventando così cotitolari delle classi. In una scuola ele-mentare per i primi due anni unitaria e predisciplinare, e solosuccessivamente pluridisciplinare, nasce una dimensione au-tonoma dell’educazione motoria, che afferma la sua dignitàdisciplinare. La legge prevedeva un piano pluriennale di ag-giornamento degli insegnanti per adeguare le competenze deidocenti alle esigenze legate alle profonde innovazioni, ma lereali iniziative effettuate non hanno risposto adeguatamente aitanti bisogni.

Il 13 maggio 1997, mentre il Ministero presentava l’im-pianto della riforma dell’autonomia, si completava il lavoro diuna commissione presieduta da Roberto Maragliano, che ave-va avuto il compito di definire i saperi di base della scuola.Nella relazione spicca il nuovo ponte tra dimensione cogniti-va e attività operativa, nella riflessione sulle aree del saperedella scuola compare per la prima volta un accenno alla intel-ligenza corporea, al rapporto tra le forme di riflessione chenascono dall’agire e quindi dall’intelligenza del corpo.


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L’autonomia, con la Legge 59/1997, all’art. 21 definisce leapplicazioni in ambito scolastico, avviando una riforma di si-stema che cambia radicalmente l’architettura del sistema edu-cativo-formativo. Regolamentata dal D.P.R. 8 marzo 1999, n.275, avvia un processo di revisione di funzioni e poteri inambito scolastico, consentendo di realizzare nelle istituzionile sue diverse forme applicative:

• didattiche, attraverso la flessibilità nell’impiego di insegnan-ti, di predisposizione del calendario scolastico e la defini-zione dell’orario superando i limiti delle strutture orariecurricolari rigide. Nasce la possibilità di costruire all’inter-no della scuola un curricolo locale identificativo della pro-posta culturale dell’istituzione scolastica, occasione pre-ziosa per offrire ai diversamente abili ulteriori e più ade-guate attività o materie;

• di ricerca, sperimentazione e sviluppo, attraverso iniziati-ve singole o in rete delle scuole centrate sulle innovazioniin campo metodologico e disciplinari. Si supera il limiteburocratico delle sperimentazioni che avevano vincolato leistituzioni scolastiche a pareri ed autorizzazioni per realiz-zare iniziative didattiche;

• amministrative e gestionali, attraverso l’assegnazione difunzioni specifiche alle scuole che precedentemente eranodi competenza delle strutture nazionali e provinciali delMinistero.

La Legge 59/1997 aveva avviato un biennio di sperimenta-zione, realizzato a seguito della Legge 440/1997 e del Decre-to 251/1998. Le innovazioni introdotte dalla legge sono statemoltissime, tra le quali ricordiamo: la nuova definizione diunità oraria intesa come struttura non rigida ma adeguata effi-cacemente al tempo di insegnamento, l’orario non più soloannuale delle attività e delle discipline e l’utilizzazione attra-verso il curricolo locale del 15% del monte ore per attività omaterie. La Legge, inoltre, offre gli strumenti didattici e giuri-dici per dare una maggiore attenzione alla persona nella suacomplessità, è una grande occasione per ridare cittadinanzaalla corporeità, ai meccanismi neurologici dell’apprendimen-



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to che solo una struttura disciplina flessibile e graduabile nelcorso dell’anno può consentire.

L’anno 1998 è caratterizzato da una serie di innovazionilegislative per le attività motorie. La più importante è il D.Lgs.8 maggio 1998, n. 78, che approva e regolamenta la trasfor-mazione degli Istituti superiori di educazione fisica e la nasci-ta delle facoltà e dei corsi di laurea in Scienze motorie. Dopoun iter lungo e tormentato, all’educazione fisica è riconosciu-ta una dignità accademica, nascono i settori disciplinari speci-fici e la laurea colloca di diritto le Scienze motorie nella co-munità scientifica del nostro Paese. Con il D.M. 26 maggio1998 si stabiliscono i criteri generali per la disciplina da partedelle università degli ordinamenti dei corsi di laurea in Scien-ze della Formazione Primaria e delle scuole di specializzazio-ne all’insegnamento secondario. Si avvia la nuova formazio-ne universitaria degli insegnanti delle scuole materne ed ele-mentari e si introduce il percorso biennale post-universitarioper l’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria. Siintroducono, secondo la definizione adottata nel Sistema eu-ropeo di trasferimento di crediti accademici della ComunitàEuropea (ECTS), i crediti formativi. Il portfolio di competen-ze dell’insegnante si fonda anche sulle discipline, ma i nuoviveri pilastri sono i laboratori didattici ed i tirocini per determi-nare gli obiettivi formativi, per determinare l’acquisizione diattitudini e competenze caratterizzanti il profilo professionaledel docente. Il laboratorio è il nuovo spazio di formazione ericerca anche dell’insegnante di educazione fisica, nel qualesvolgere l’analisi, la progettazione e la simulazione di attivitàdidattiche, mentre il tirocinio si traduce nelle esperienze svol-te presso istituzioni scolastiche per coniugare il rapporto tracompetenze teoriche e competenze operative.

Il D.P.R. 347/2000, ha ulteriormente riordinato l’Ammi-nistrazione centrale e periferica della Pubblica Istruzione,sopprimendo le Sovrintendenze Scolastiche e i Provvedito-rati agli Studi. Nascono gli Uffici Scolastici regionali delMIUR, che determinano una articolazione territoriale deiCentri di Servizio Amministrativo a sostegno dell’autono-mia delle scuole.


la formazione universitaria del docente di educazione fisica...2. corpo e ricerca didattica: il...

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