la formación docente davini

20 Decisio OTOÑO 2003

FORMACIÓN DOCENTEEl modelo hermenéutico-reflexivo y la práctica profesional

SABERES

Cayetano De LellaINSTITUTO DE ESTUDIOS Y ACCIÓN SOCIAL (IDEAS) / ARGENTINA

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INTRODUCCIÓN. La tesis central queplantea este trabajo es que las po-líticas, programas y experiencias

de formación docente, incluyendo laeducación de jóvenes y adultos, su-ponen modelos, por lo regular implíci-tos, que condicionan fuertemente tan-to los procesos formativos como susresultados; y que, por ello, merecenser explicitados y revisados crítica-mente. Por ende, se trata de identifi-car y poner en tela de juicio esosmodelos subyacentes y, entonces,contribuir a que los lectores puedan

clarificar sus propias experiencias yopciones en materia de formacióndocente, así como vislumbrar nuevasposibilidades al respecto. En ese mar-co, aquí se opta por un modelo: elhermenéutico-reflexivo, que se encuentraligado a una visión específica de lapráctica docente. Una opción queconlleva una revisión crítica de otrosmodelos y que, además, ha inspiradoel diseño y desarrollo de diversas ex-periencias de formación que hemosllevado adelante en educación popu-lar y de adultos, así como en el sub-

sistema universitario, sobre todo enArgentina, a través del Instituto deEstudios y Acción Social (IDEAS).

PRÁCTICA DOCENTE Y FORMACIÓN. Cada mo-delo de formación supone y articulaconcepciones acerca de asuntoscomo educación, enseñanza y apren-dizaje, entre otros, con interaccionesrecíprocas específicas, dando así lu-gar a una visión totalizadora del ob-jeto (Arredondo, 1989). A nuestrojuicio, una cuestión clave es el con-cepto de práctica docente que, a su

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vez, incide fuertemente en el enfo-que de formación.

• La docencia es una práctica fuerte-mente condicionada tanto por laestructura social (por ejemplo, la ima-gen de la profesión y su status), la cri-sis económico-social que afecta a loseducandos jóvenes y adultos de sec-tores populares en América Latinacomo por el sistema y subsistemaseducativos (p.e., el deterioro de lascondiciones de trabajo docente, lasregulaciones técnico-pedagógicas dela enseñanza) y, también, por los pro-pios centros educativos o escuelas.Por ello, la práctica docente puedeentenderse como una acción institu-cionalizada, cuya existencia es previaal hecho de que un profesor singularla asuma. En resumen, existe una fir-me interacción entre práctica docen-te, institución educativa y contexto,ya que la estructura global condicio-na las funciones didácticas que seejercen en el puesto de trabajo.

Por otra parte, el condicionamien-to de la institucionalización escolarsobre el hecho educativo incide en laaparición de plataformas tácitas en elsentido de bases a partir de las que seestructura la práctica, muy significa-tivas en el ejercicio docente. Las in-vestigaciones al respecto han dadolugar a diversas nociones, orientadasa categorizar y describir esas plata-formas: por ejemplo, teorías intuitivas,constructos, esquemas, entre otras. Estasplataformas se articulan en torno atres tipos de dimensiones que utilizael maestro en su accionar:

a) Supuestos pedagógicos. Qué es ense-ñar y aprender en la educación dejóvenes y adultos.b)Implícitos ideológicos. El poder en larelación maestro-alumno y su víncu-lo con modelos específicos de saber.c) Matrices psicosociales. Miedos o temo-res de los docentes en el desempeñode su rol, el papel de lo emocional enel vínculo con los educandos.

En suma, en la formación de do-centes operan sistemas complejos deconfiguraciones relativamente articu-ladas (pedagógicas, ideológicas y psi-

cosociales), que suelen ser comunes,compartidas ya que constituyen elresultado colectivo de condicionessociales de producción y que, a suturno, producen efectos, también co-lectivos, dado que condicionan lasprácticas docentes.

Creemos que la práctica docente,y en particular aquellas plataformas tá-citas, constituyen el eje estructurantede la formación de los docentes.

• En ese marco, entendemos por for-mación el proceso permanente de ad-quisición, estructuración y reestructu-ración de conductas (conocimientos,habilidades, valores) para el desem-peño de una determinada función; eneste caso, la docente. Tradicionalmen-te, se otorgó el monopolio de la mis-ma a la formación docente inicial.

Sin embargo, los modelos de lasprácticas educativas y del pensamien-to (también de sus componentes im-plícitos), así como la instrumentaciónde estrategias de acción técnico-pro-fesionales, operan desde la trayecto-ria escolar del futuro docente, ya quea través del tránsito por diversos ni-veles educativos el sujeto interiorizamodelos de aprendizaje y rutinas es-

colares que se actualizan cuando debeasumir el rol de profesor. La historiaeducativa del docente constituye, portanto, otro fuerte condicionamientoque incide en el ejercicio profesionalreal y en sus plataformas tácitas.

Asimismo, es sabido que, adicio-nalmente, opera otra determinación:la socialización laboral, dado que losdocentes principiantes o novatos ad-quieren en las instituciones educati-vas buena parte de las herramientasnecesarias para afrontar la compleji-dad de las tareas cotidianas. Esta afir-mación se funda en dos razones: laprimera, que la formación inicial noprevé muchos de los problemas dela práctica diaria; la segunda, que losdiversos influjos de los ámbitos la-borales diluyen, en buena medida, elimpacto de la formación básica do-cente. En tal sentido, las propiasinstituciones educativas donde el pro-fesor se inserta se constituyen tam-bién en formadoras, modelando susformas de pensar, percibir y actuar.

El peso de dichas trayectorias y,en general, de las determinacionesmencionadas (incluida la socializa-ción laboral) reafirma el valor de laformación docente continua enten-dida como un proceso permanenteque no se limita a la fase de formacióninicial o culmina con la de graduaciónsino que se plantea, al decir de M. C.Davini, como un proceso de largoalcance a través del cual se modela elpensamiento y comportamiento so-cioprofesional del docente. Entonces,se hace necesario el desarrollo de ac-ciones de formación en servicio, deperfeccionamiento y actualización, enuna permanente interacción entre losegresados —insertos en el contextolaboral— y las instituciones forma-doras. Este proceso suele ser priori-tario en el caso de la educación dejóvenes y adultos de la región latinoa-mericana, cuyo abandono por partedel Estado en varios países ha pro-vocado, como es sabido, un severodeterioro del subsistema, incluyendouna deficiente formación específicade los educadores en todas sus fases.No se trata de compensar los erroresde la formación inicial ni evitar elimpacto de la socialización profesio-


nal sino de brindar las herramientasnecesarias que acompañen al docen-te en toda su trayectoria profesional.Sin esto, es difícil pensar en la prácti-ca docente como un proceso de cons-trucción de conocimiento.

En todo caso, y a la luz de lascaracterísticas propias de la prácticadocente antes expuestas (fuertes con-dicionamientos, plataformas tácitas),afirmamos que la formación y, en es-pecial la formación docente en ser-vicio, cobra valor transformador enla medida que se ubica como eje es-tructurante de la práctica educativa.Y ello nos remite a la cuestión de losmodelos de formación docente.

ALGUNOS MODELOS PREDOMINANTES. Los dis-tintos modelos, hegemónicos enmomentos históricos determinados,no configuran instancias monolíticaso puras, ya que pueden coexistir, yux-taponerse e incluso, contener diver-gencias y contradicciones. Dichosmodelos comportan, como ya seapuntó, supuestos respecto de di-

mensiones centrales del quehacereducativo; entre ellas, y muy especial-mente, acerca de la enseñanza y, engeneral, sobre las funciones docen-tes. En ese marco, se identifican tresmodelos básicos, que expondremosy revisaremos de manera crítica y su-cinta, para luego proponer, como al-ternativa, el hermenéutico-reflexivo:

1. El modelo práctico-artesanal concibea la enseñanza como una actividadartesanal, un oficio que se aprendeen el taller. En esta visión, el conoci-miento profesional se transmite degeneración en generación y es el pro-ducto de un largo proceso de adap-tación a los centros educativos y a sufunción de socialización. O sea, elaprendizaje de ese conocimiento pro-fesional supondría un proceso de in-mersión en la cultura de los estable-cimientos escolares, mediante el cualel docente se socializaría dentro de lainstitución, aceptando la cultura pro-fesional heredada y los roles corres-pondientes. Entonces, se da un neto

predominio de la reproducción deconceptos, hábitos, valores, de la cul-tura legítima. Por ende, en el ámbitode la formación se trataría de gene-rar buenos reproductores de los mo-delos socialmente consagrados.2. El modelo academicista especifica quelo esencial de un docente es su sóli-do conocimiento de la disciplina odisciplinas que enseña. La formaciónasí llamada pedagógica —como si nofuera también disciplinaria— pasa aun segundo plano y suele considerar-se superficial y hasta innecesaria. Porlo tanto, los conocimientos pedagó-gicos podrían conseguirse con la ex-periencia directa en los establecimien-tos, si consideramos que cualquierpersona con estudios y formaciónacadémica puede convertirse en edu-cador. A la vez, el modelo plantea unabrecha entre el proceso de produc-ción y reproducción del saber, en tan-to considera que los contenidos aenseñar son objetos a transmitir enfunción de las decisiones de la co-munidad de expertos. El docente no

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necesitaría el conocimiento experto,sino las competencias requeridas paratransmitir el guión elaborado porotros, como un locutor hábil. Laeventual autonomía se ve como ries-gosa, fuente de posibles sesgos.3. El modelo tecnicista-eficientista apuntaa tecnificar la enseñanza, con econo-mía de esfuerzos y eficiencia en elproceso y los productos. El profesorsería esencialmente un técnico: su la-bor consistiría en bajar a la práctica,de manera simplificada, el currículoprescrito por expertos externos entorno a objetivos de conducta y me-dición de rendimientos. En esta ra-cionalidad técnica, pues, el docenteno necesita dominar la lógica del co-nocimiento científico, sino las técni-cas de transmisión. Entonces, no sóloestá subordinado al científico de ladisciplina, sino también al pedagogoy al psicólogo.

A nuestro juicio, dichos modelos,así como sus posibles combinaciones,dan lugar a diversas formas reproduc-tivistas, de racionalidad técnica, so-metidas a un poder ajeno, que des-conocen las implicaciones éticas ypolíticas del quehacer educativo. Nosolamente subordinan a los docen-tes; además, despojan a otros agen-tes educativos, y al conjunto de lasociedad misma de la capacidad dedecisión, tanto en materia de medioscomo de fines.

EL MODELO HERMENÉUTICO-REFLEXIVO. Estemodelo supone a la enseñanza comouna actividad compleja y, como ya semencionó, sobredeterminada (enparticular, por el contexto macroso-cial, macroeducativo e institucional)y cargada de conflictos de valor querequieren opciones éticas y políticas.

En esta perspectiva se estima queel docente debe enfrentar, con sabi-duría y creatividad, situaciones prácti-cas imprevisibles que exigen a me-nudo resoluciones inmediatas para lasque no sirven reglas técnicas ni rece-tas de la cultura escolar. Se construyepersonal y colectivamente: parte delas situaciones concretas (personales,grupales, institucionales, sociopolíti-cas), que intenta reflexionar y com-

prender con herramientas conceptua-les, y luego vuelve a la práctica paramodificarla. Se dialoga con la situa-ción interpretándola, tanto con lospropios supuestos (prácticos, teóri-cos) como con otros sujetos reales yvirtuales (alumnos, colegas, autorida-des, autores). Los textos son pre tex-tos, que posibilitan y generan conoci-mientos nuevos para interpretar ycomprender la especificidad de cadasituación original, que también setransforma. Se llega así a un conoci-miento experto, el mejor disponiblepara dar cuenta de aquella práctica

primera, ahora ya enriquecida y mo-dificada; posible portadora de even-tuales alternativas, de un nuevo dina-mismo transformador.

En suma, se apunta a formar undocente comprometido con sólidosvalores (no neutro). Un docenteabierto, con competencias polivalen-tes; entre otras, y muy especialmen-te, con la capacidad de partir de lapráctica en el aula, institucional, co-munitaria, social; y de identificar, ex-plicitar, poner en cuestión y debatirtanto sus principales supuestos, ruti-nas y estereotipos como ciertos con-


dicionamientos que sobredeterminanel ejercicio docente, desde la biogra-fía escolar previa hasta algunos aspec-tos macrosociales, macroeducativose institucionales.

A la vez, también coincidimos conaquellos autores que señalan la posi-ble parcialidad, relatividad, proviso-riedad, los eventuales riesgos, dilemase incertidumbres que puede compor-tar un conocimiento práctico así pro-ducido. Entonces, no se trata de unmodelo consolidado, ni siquiera aúnsuficientemente legitimado. No obs-tante, constituye un referente teóri-co-metodológico, a la vez que una ge-nuina aspiración ético-política.

RESULTADOS Y RECOMENDACIONES

PARA LA ACCIÓN.

Las diversas experiencias de forma-ción inspiradas en este modelo hantenido resultados muy satisfacto-rios. Se pueden señalar:1.- Una alta capacidad de impactoen las prácticas docentes, en sucotidianeidad. Por lo regular, laexperiencia (personal, colectiva) esrevaluada como espacio de conoci-miento (frente a una cultura exce-sivamente libresca) y, a la vez, dediscontinuidad, desestructuración,reconstrucción de alternativas.

2.- Un potencial transformador delmodelo en tanto ubica a la prácticadocente, su relectura y modifica-ción, como el meollo reorganizadorde los procesos de formación.

3.- La generación de espacios deaprendizaje en grupos que ubicana la práctica docente de los partici-pantes como objeto de análisisconstante (y punto de partida)apuntando a develar tanto las “pla-taformas tácitas” como algunoscondicionamientos del ejercicioprofesional (de alcance macroso-cial, macroeducativo, institucional).Se estimulan procesos de indaga-ción sistemáticos entendidos comouna reflexión crítica, individual ygrupal que incorporan los aportesteóricos, de reflexión y producciónen pequeños grupos como analiza-

dores y ubican el rol de la coordi-nación como parte del proceso entanto clarifica, potencia y orientael trabajo.

4.- La generación de actitudes quetienden más a la indagación que ala repetición; o sea, se consolida uninterés por las preguntas, por laidentificación y análisis de proble-mas, por la exploración creativa dealternativas, más que por la búsque-da de “recetas”. Adicionalmente, seabre o robustece, según el caso, unamirada más amplia, que incorporao afianza lecturas macrosociales,macroeducativas, institucionales.

5.- Los docentes viven un creci-miento en la libertad. Pueden inter-venir en parte de sus propias poten-cialidades y comprender algunosámbitos que determinan su prácti-ca, con la consiguiente ampliacióndel ejercicio del rol, de los temas,problemas y contextos en los quepiensan y actúan.

Lecturas sugeridas

ARREDONDO, M. , M. URIBE Y T.WUEST, 1989. "Notas para un mode-lo de docencia", en Arredondo, M. yA. Díaz Barriga (comp.), Formación pe-dagógica de profesores universitarios. Teo-rías y experiencias en México, UNAMMéxico.www.cesu.unam.mx

DAVINI, C., 1995. La formación docenteen cuestión, Ed. Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México.www.paidos.com

DE LELLA, C. Y A. M. EZCURRA,1984. "El Programa Nacional de Al-fabetización. Una aproximación diag-nóstica desde los alfabetizadores", Re-vista Mexicana de Sociología, Año XLVI,Vol. XVLI, Núm. 1, México.e-mail: [email protected]@servidor.unam.mx

DE LELLA, CAYETANO Y A. PAGANO,1996. "La transformación curricularen la formación docente. La expe-riencia de la carrera de educador y

profesor especializado en educaciónbásica de adultos en la provincia deChubut" (Argentina), Revista Latinoa-mericana de Estudios Educativos, Vol.XXVI, Núm. 2, Centro de EstudiosEducativos, A.C., México.www.campus-oei.org/[email protected]

EZCURRA, A. M., C. DE LELLA Y P.KROTSCH, P., 1999. Formación docente einnovación educativa, Rei-Ideas-Aique,Buenos Aires.

FELDMAN, DANIEL, 1999. Ayudar aenseñar, Ed. Aique, Buenos Aires.www.aique.com.are-mail: [email protected]

GIMENO SACRISTÁN, J., 1992. "Pro-fesionalización docente y cambioeducativo", en Alliaud, A. y L. Dus-chtzky (comp.), Maestros, práctica ytransformación escolar, Miño y DávilaEds, Buenos Aires.www.minoydavila.com.are-mail: [email protected]

GIMENO SACRISTÁN, J., 1997. "Con-ciencia y acción sobre la prácticacomo liberación profesional de losdocentes", en Gimeno Sacristán, J.,Docencia y cultura escolar. Reformas y mo-delo educativo, Ed. Lugar Editorial-Ins-tituto de Estudios y Acción Social,Buenos Aires.e-mail: [email protected]

LISTON, D. P. Y K. ZEICHNER, 1993.Formación del profesorado y condicionessociales de escolarización, Ed. Morata,Madrid.

PÉREZ GÓMEZ, A., 1996. "Autono-mía profesional del docente y con-trol democrático", en varios autores,Volver a pensar la educación, EditorialMorata, Madrid.www.edmorata.ese-mail: [email protected]

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