la evaluaciÓn de estudiantes segÚn los docentes de
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LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES SEGÚN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: ¿QUÉ Y PARA QUÉ SE EVALÚAN?
ESTUDIO DE CASO: COLEGIO FANNY MIKEY I.E.D.
YENNY YOLIMA CHUNZA ORJUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS DE EVALUACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR BOGOTÁ
2016
LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES SEGÚN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: ¿QUÉ Y PARA QUÉ SE EVALÚAN?
ESTUDIO DE CASO: COLEGIO FANNY MIKEY I.E.D.
YENNY YOLIMA CHUNZA ORJUELA
Trabajo de Investigación presentado como requisito para optar por el título de Magíster en Educación
Directora Dra. Libia Stella Niño Zafra
Profesora Universidad Pedagógica Nacional
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS DE EVALUACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR BOGOTÁ
2016
Nota de aceptación
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Firma del Presidente del jurado
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Firma del jurado
Bogotá, Mayo 4 de 2016
DEDICATORIA
A Dios por permitirme enfrentar un nuevo reto y llevarlo a feliz término, A mis padres y
familiares por motivarme cada día a alcanzar mis metas, a mi sobrina Mariana con quien
comparto muchos momentos maravillosos, colmados de amor, felicidad y aprendizajes
mutuos, quien me impulso para terminar este propósito y a Pedro por su colaboración, amor
y apoyo incondicional en cada etapa de desarrollo de este trabajo de investigación.
AGRADECIMIENTOS
A todos los docentes y directivos docentes que con sus aportes permitieron que esta
investigación tomara el curso que se trazó desde el principio.
A mis compañeros y docentes de Maestría por compartir sus saberes y experiencias.
Y en especial a mi asesora la Dra. Libia Stella Niño Zafra, por su dedicación, por
compartir su valioso saber, por sus adecuados consejos y apropiadas orientaciones, y
a la maestra Yaneth Fabiola Daza Paredes por su colaboración y aportes.
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 10
1. Información General
Tipo de documento Tesis de Grado de Maestría de Investigación
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento
LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES SEGÚN LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: ¿QUÉ Y PARA QUÉ SE
EVALÚAN? ESTUDIO DE CASO: COLEGIO FANNY MIKEY I.E.D.
Autor(es) CHUNZA ORJUELA, Yenny Yolima
Director Dra. Libia Stella Niño Zafra
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2016.149 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves
EVALUACIÓN – EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES, POLÍTICAS
EDUCATIVAS EN EVALUACIÓN, REORGANIZACIÓN POR
CICLOS
2. Descripción
Tesis de grado presentada para optar al título de Magister en Educación, con Énfasis en
Evaluación y Gestión Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, Esta investigación
se desarrolló desde el enfoque cualitativo y específicamente desde la método de
Indagación del Estudio de Caso, en el Colegio Fanny Mikey I.E.D. de la localidad 19 Ciudad
Bolívar, con el propósito de caracterizar las concepciones que tienen los docentes de
Educación Básica y Media sobre el qué y el para qué se evalúa a los estudiantes, en la
dinámica de Reorganización Curricular por Ciclos, para aportar a los procesos formativos
de la evaluación.
La investigación estudia las tendencias que han tenido las Políticas educativas en
Evaluación en las últimas décadas y como la evaluación ha sido utilizada y sigue
utilizándose como una herramienta de control y rendición de cuentas; políticas sumergidas
en una cultura de números, donde los resultados y porcentajes obtenidos dan cuenta de la
calidad de la educación; respondiendo a exigencias, necesidades e intereses de los
sectores económicos.
Se presentan los modelos de evaluación, clásicos, alternativos, y el modelo crítico los
cuales permiten una fundamentación teórica del qué y el para qué se evalúa a los
estudiantes y desde una mirada crítica se muestra la evaluación formativa.
Se consideró importante revisar aspectos de la evaluación de estudiantes en el contexto
de la RCC. Dentro de esta dinámica la evaluación a estudiantes se concibe como un
proceso integral, dialógico y formativo.
El SIE es considerado como un instrumento que permite tener claridad en todos los
aspectos y características propias de la evaluación de estudiantes, el cual está supeditado
a directrices nacionales; en este sentido pudiera evidenciarse no estar respondiendo a
necesidades particulares de los contextos sino a especificaciones externas a las
instituciones.
En este estudio tras la identificación, descripción y análisis de las categorías investigadas
se evidencia que los docentes tienen conocimiento generalizado de las Políticas
Educativas en Evaluación. En cuanto a la función y el para qué de la Evaluación, los
docentes tienen influencia en sus concepciones de la evaluación formativa, pero mantiene
sus prácticas tradicionales de evaluación. Respecto a la RCC, en la práctica presenta
algunas falencias debido a que las diferentes administraciones le han restado su
importancia, por la falta de acompañamiento y apropiación de la estrategia. Estas
consideraciones han de ser utilizadas por el colectivo del Estudio de Caso y por otros
colectivos que hayan implementado la dinámica de Ciclos o estén interesados en su
implementación.
3. Fuentes
Esta investigación se realizó utilizando fuentes primarias y secundarias, la primarias
relacionadas con los aportes, opiniones y experiencias de docentes y directivos a través
de las encuestas y el Grupo de Discusión.
Los autores y documentos más citadas a lo largo de la investigación son Álvarez(2001),
“Evaluar para conocer, examinar para excluir” “El curriculo como marco de referencia para
la evaluación educativa” (2010), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanaza centrada en
competencias” (2011),) Niño “Curriculo y evlauación y sus relaiones en el aprendizaje
(1998), “Dimensiones de la Evaluación de Calidad de la Educación” (2002), “El Sujeto en
la Evaluación en una Sociedad Globalizada” (2006), “El Curriculo y la Evaluación Criticos
¿Del control y la Rendicion de Cuentas a la Autonomia y la Democracia” (2013), Díaz
Bállen, Ponencia "Construyendo nuevos sentidos de la evaluación formativa: ¿La
estadarización del conocimiento o hacia la formación de sujetos autonomos o críticos?”
(2013),Diaz Barriga, “Evaluar lo académico” (2000), Monedero Moya, “Bases Teoricas de
la Evaluación Educativa” (1998), Eisner, “El Ojo Ilustrado Indagación Cualitativa y Mejora
de la Práctica Educativa” (1998), Páramo “La Investigación en Ciencias Sociales” (2011),
Suarez “El Grupo de Discusión: Una herramienta para la investigación cualitativa” (2005),
Perrenoud “Los ciclos de aprendizaje. Un camino para combatir el fracaso “ (2010), Grupo
Evaluando-nos Pedagoía Crítica “Poiliticas Educativas y Metaevaluación” (2007)
4. Contenidos
En el Capítulo 1, se mencionan las Políticas Educativas en Evaluación, por medio de las
cuales el Estado controla y cumple con directrices de organizaciones internacionales a
través de la presentación de pruebas estandarizadas, para dar cuenta de la calidad del
sistema educativo, convirtiendo a la educación en una gran maquinaria donde las
instituciones educativas son manejadas como empresas y los docentes se convierten en
operarios que forman el capital humano para el trabajo, dejando de lado los propósitos de
la educación de formar sujetos críticos, democráticos y participativos.
En el Capítulo 2, desde el siglo XX la evaluación ha sido el instrumento para medir las
capacidades de los individuos. Su génesis y su evolución. Se trata de describir los aportes
y dificultades de los enfoques cuantitativo, cualitativo y socio-crítico de evaluación.
En el Capítulo 3, se aborda la Reorganización Curricular por Ciclos, Partiendo de una corta
reseña de “calidad” relacionada con la educación. En la educación colombiana surgen
estrategias para el mejoramiento del sistema educativo como la RCC adoptada por la
Secretaria de Educación del Distrito Capital, pero que lleva consigo una reestructuración y
unas condiciones de financiación, cualificación y seguimiento para lograr los objetivos
propuestos.
En el Capítulo 4, se aborda el proceso metodológico de la investigación desde el enfoque
o método cualitativo, cuya metodología de investigación se sustenta en la idea de que el
conocimiento se construye incorporando el sentido y los significados que aportan los
sujetos que participan de la misma.
En el Capítulo 5, se presenta el análisis de los datos encontrados en las encuestas
aplicadas a docentes y un grupo de discusión realizado posteriormente.
El análisis se realizó con base en la propuesta de Eisner (1998) que incluye descripción,
Interpretación, valoración y tematización dé cada una de las categorías: Posteriormente,
se analizan los resultados obtenidos en las reflexiones del grupo de discusión
El Capítulo 6, se refiere a Estrategias para la Evaluación Formativa en la dinámica de
Reorganización por Ciclos. Desde dos categorías que son el qué y el para qué de la
evaluación de estudiantes.
En el Capítulo 7 se presentan las conclusiones y las recomendaciones. Los docentes tienen
varias concepciones sobre las tendencias de las Políticas Educativas, pero reafirman que
la evaluación es un mecanismo de control. Frente a la Evaluación de Estudiante en la
función y en el para qué de la evaluación, coinciden con los postulados de la evaluación
formativa, pero en el qué se presentan diferentes criterios que están relacionados con la
calificación y la práctica tradicional de la evaluación, que se realizaron a partir del análisis
de información y las reflexiones al respecto de las categorías investigadas, realizadas por
los docentes en el Grupo de Discusión.
5. Metodología
La investigación se basa en el método cualitativo, el cual permite comprender la realidad,
el significado y las acciones de los participantes, a través del Estudio de Caso como
metodología utilizada para indagar por la intencionalidad, finalidad y el propósito de las
Políticas Educativas en Evaluación, por la función, el qué y el para qué de la Evaluación de
Estudiantes, por la relación que existe entre el PEI y el SIE con la dinámica de RCC; a
través de este enfoque se permitió develar las concepciones que tienen los docentes sobre
el qué y para qué se evalúa a los estudiantes. El análisis de la información se realizó por
medio de la propuesta de Eisner (1998) descripción, interpretación, valoración y
tematización de los hallazgos obtenidos.
6. Conclusiones
Las políticas educativas asociadas a la evaluación de estudiantes, las cuales reglamenta
el Estado siguiendo directrices que proponen organizaciones internacionales, en donde,
supeditan a los países en desarrollo a implementar estrategias para el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Las concepciones que tienen los docentes de la función y el para qué de la evaluación de
estudiantes está relacionado con postulados de la evaluación formativa presentes en la
normatividad vigente sobre evaluación. En cuanto a la relación que debe existir entre el
PEI, el SIE y la RCC, en los documentos institucionales no es evidente una sistematización
de los procesos organizativos que se llevan a cabo tras la implementación de la dinámica
de RCC.
Elaborado por: Yenny Yolima Chunza Orjuela
Revisado por: Libia Stella Niño Zafra
Fecha de elaboración del
Resumen: 30 05 2016
TABLA DE CONTENIDO
Página
INTRODUCCIÓN 1
1. POLÍTICAS PÚBLICAS ASOCIADAS A LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES: TENSIONES Y POSIBILIDADES 1.1 Introducción 10 1.2 Evaluación Externa 12 1.3 Evaluación Interna: Normas en Colombia 15
2. EVALUACIÓN EDUCATIVA-EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
2.1 Introducción 21 2.2 La Evaluación Educativa: Génesis, Enfoques y Modelos
2.2.1 Génesis de la Evaluación Educativa 22 2.2.2 Enfoques y Modelos de Evaluación 24
2.2.2.1 Enfoque Cuantitativo 24 2.2.2.2 Enfoque Cualitativo 29 2.2.2.3 Enfoque Socio Crítico 35
3. REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS (RCC): UNA ESTRATEGIA PARA LA CALIDAD 3.1. Introducción 39 3.2 El Imperativo es la Calidad 41
3.3 La Reorganización por Ciclos. RCC 43 3.4 Experiencias En Países Como Finlandia, México, Cuba y Colombia 45 3.5 Contexto de la Reorganización por Ciclos en el Distrito 48 3.6 Contexto Colegio Fanny Mikey Institución Educativa Distrital 51
4. PROCESO METODOLÓGICO
4.1 Introducción 55 4.2 Investigación Cualitativa 56 4.3 El Estudio de Caso 57 4.4 Población Participante de La Investigación 58 4.5 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la Información
4.5.1 Encuesta dirigida a Docentes 59 4.5.2 Grupo de Discusión 60
5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 5.1 Introducción 62 5.2 Análisis de la Encuesta a docentes
5.2.1 Políticas Educativas en Evaluación 64 Descripción 65 Interpretación 67 Valoración 67 Tematización 68
5.2.2 Evaluación - Evaluación de Estudiantes Descripción 69 Interpretación 69 Valoración 70 Tematización 72
5.2.3 Reorganización por Ciclos Descripción 73 Interpretación 80 Valoración 80 Tematización 82
5.3 Análisis Grupo de Discusión 79
6. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA DINÁMICA DE REEORGANIZACIÓN POR CICLOS 6.1 ¿Para qué se evalúa a los estudiantes? 91 6.1.1 En el marco de las Políticas Educativas en Evaluación 94
6.1.2 Relación de la evaluación que practican los docentes con la 95 Dinámica de RCC
6.1.3 Relación de la Dinámica de RCC con el SIE 95
6.2 ¿qué se evalúa a los estudiantes? 95 6.2.1 En el marco de las Políticas Educativas en Evaluación 96 6.2.2 Relación de la evaluación que practican los docentes con la 96 Dinámica de RCC 6.2.3 Relación de la Dinámica de RCC con el SIE 97 7 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1 Conclusiones
7.1.1 Políticas Educativas en Evaluación 98 7.1.2 Evaluación - Evaluación de Estudiantes 99 7.1.3 Reorganización por Ciclos 101
7.2 Recomendaciones
7.2.1 Políticas Educativas en Evaluación 102
7.2.2 Evaluación - Evaluación de Estudiantes 103
7.2.3 Reorganización por Ciclos 104
REFERENCIAS 105 ANEXOS 111 Anexo 1: Encuesta a Docentes Anexo 2: Invitación Grupo de Discusión Anexo 3: Guion de preguntas Grupo de Discusión Anexo 4: Actas de Comisión y Evaluación
LISTA DE GRAFICOS
Gráfico # 1 Intencionalidad de las Políticas Educativas en Evaluación. 64
Gráfico # 2 Propósito de las normas proferidas por las Políticas Educativas 65
en Evaluación.
Gráfico # 3 La finalidad de las Políticas Educativas en Evaluación de 66
Estudiantes.
Gráfico # 4 La función de la evaluación en el proceso educativo de los 70
estudiantes.
Gráfico # 5 ¿Qué evalúa a sus estudiantes? 71
Gráfico # 6 ¿para qué se evalúa a los estudiantes? 72
Gráfico # 7 La relación del PEI y el SIE con la dinámica de RCC. 73
Gráfico # 8 Finalidad de la Política de Reorganización por Ciclos. 77
Gráfico # 9 Características de la Evaluación propuestas por la RCC. 78
Gráfico #10 Transformación en la institución promovida por la RCC. 79
LISTA DE CUADROS
pág.
Tabla 1: Modelos de Evaluación 34 Tabla 2: Distribución de Ciclos 5
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se desarrolla en la Maestría en Educación, en el Énfasis de
Evaluación y Gestión de la Universidad Pedagógica Nacional, con el fin de caracterizar
las concepciones que tienen los docentes de Educación Básica y Media sobre el qué
y el para qué se evalúa a los estudiantes, en la dinámica de –RCC- Reorganización
Curricular por Ciclos en una Institución Educativa Distrital, para aportar a los procesos
formativos de la evaluación.
Las políticas públicas sobre la evaluación educativa, hacen parte de una estrategia de
control que ejercen organizaciones internacionales sobre los países en desarrollo,
quienes sugieren reformas que están supeditadas por el financiamiento de la
educación y que tienden a responder a intereses relacionados con la economía. De
tal forma, que los países y sus estados se ajustan a las exigencias por medio de
estrategias que buscan responder a las necesidades del mercado, a través de
productos objetivables mediante la presentación de pruebas estandarizadas SABER
y PISA que reglamenta el MEN.
En esta investigación se consideró importante revisar aspectos de la evaluación de
estudiantes en el contexto de la “Reorganización Curricular por Ciclos” (RCC).
Dentro de esta dinámica la evaluación a estudiantes se concibe como un proceso
integral, dialógico y formativo. Sin embargo, en las instituciones pareciera no
presentarse cambios significativos en el qué (Estándares, contenidos), y el para qué
de la evaluación (Calificar, controlar y para la presentación de pruebas), desde el 2008
año en el que se inicia su implementación y desarrollo. Al siguiente año con el Decreto
1290/2009, el Ministerio de Educación Nacional le confiere a las instituciones
educativas el diseño y la implementación del Sistema Institucional de Evaluación,
(SIE) como un instrumento que permite tener claridad en todos los aspectos y
características propios de la evaluación de estudiantes, el cual está supeditado a
directrices nacionales, en este sentido pudiera evidenciarse no estar respondiendo
a necesidades particulares de los contextos sino a especificaciones externas a las
2
instituciones y si hay una relación entre el Sistema Institucional de Evaluación SIE, el
Proyecto Educativo Institucional PEI y la Reorganización por Ciclos RCC.
La investigación se llevó acabo en la institución Educativa Distrital Fanny Mikey
ubicada en la localidad 19, denominado colegio de excelencia por tener características
especiales como: la Reorganización Curricular por ciclos RCC, Planta física, aulas
especializadas y los campos de pensamiento entre otras; se contó con la participación
de 25 docentes de la institución, de educación Básica y Media.
Por lo anterior en esta investigación surgen tres grandes interrogantes:
¿Cuáles son las concepciones que tienen los docentes de educación Básica y
Media de una institución Educativa Distrital, sobre el qué y el para qué se evalúa
a los estudiantes en la reorganización curricular por ciclos?
¿Cuáles son las orientaciones que tienen las políticas educativas
internacionales de evaluación en la RCC, el MEN y cuáles supuestos
conceptuales las sustentan?
¿Qué relación existe en lo planteado en el Sistema Institucional de Evaluación
SIE con la evaluación en la RCC?
Con el fin de dar respuestas a estos interrogantes se plantearon los siguientes
objetivos:
Objetivo General:
Caracterizar las concepciones que tienen los docentes de educación Básica y Media
sobre el qué y el para qué se evalúa a los estudiantes en una institución Educativa
Distrital en la dinámica de reorganización curricular por ciclos, con el propósito de
aportar a los procesos formativos de la evaluación.
Objetivos Específicos:
- Estudiar y analizar las tendencias que tienen las políticas educativas de los
organismos internacionales, el ministerio de Educación Nacional MEN, la Secretaria
de Educación del Distrito SED sobre evaluación, la dinámica de Reorganización por
3
Ciclos RCC y su evaluación, la evaluación de estudiantes en el Sistema de Evaluación
institucional SIE, con el propósito de caracterizar las orientaciones que las sustentan.
- Recoger la opinión de los docentes del colegio Fanny Mikey sobre las políticas
Educativas en Evaluación, el qué y el para qué se evalúa a los estudiantes en la
dinámica de Reorganización por Ciclos RCC y en el Sistema Institucional de
Evaluación SIE con el propósito de conocer los sentidos y los significados que los
docentes tienen sobre estas categorías.
- Analizar y reflexionar críticamente la información recogida sobre la influencia de la
dinámica de ciclos en el qué y el para qué de la evaluación de los estudiantes y si hay
una relación con el Sistema Institucional de Evaluación SIE y el Proyecto Educativo
Institucional PEI.
-Sistematizar y reflexionar en el contexto de la evaluación formativa algunas
estrategias del qué y el para qué evaluar a los estudiantes en la dinámica de
Reorganización por Ciclos RCC, con el fin de aportar a los procesos formativos de la
evaluación.
Esta investigación se desarrolló teniendo en cuenta los fundamentos del paradigma
cualitativo de investigación para indagar, interpretar y comprender, desde un estudio
de caso, las concepciones que tienen los docentes, sobre políticas públicas de
evaluación, la evaluación de estudiantes en la dinámica de la RCC y la relación que
tienen el SIE y el PEI. En su desarrollo se realizaron encuestas y un grupo de
discusión, en donde se permitió develar , si la finalidad y el qué de la evaluación están
relacionadas con las concepciones que tienen los docentes, si la evaluación está
siendo utilizada al servicio de las dinámicas de la políticas educativas o si por el
contrario es continua, flexible, participativa, negociada, si está al servicio de los
estudiantes, docentes y padres de familia permitiendo el mejoramiento de los
procesos de enseñanza- aprendizaje, los cuales permitieron evidenciar la realidad
institucional.
4
Para tales propósitos se construyó un marco teórico fundamentado en las propuestas
de autores como: Juan Manuel Álvarez Méndez (2001-2010-2011), Libia Stella Niño
(1998 -2002-2006- 2013), José E. Díaz Ballén (2013), Ángel Díaz Barriga, (2000),
Juan J. Monedero Moya (1998), Elliot W. Eisner (1998), Pablo Páramo (2011),
Magdalena Suarez Ortega (2005), Philippe Perrenoud (2010), Grupo Evaluando-nos
(2007-2011) entre otros. A partir de esta revisión se dispuso el informe de
investigación desarrollado en siete (7) capítulos que, en primer lugar, exponen una
construcción teórica con base en el tema de investigación y en segundo lugar, permite
la consolidación del proceso investigativo desarrollado.
En el primer capítulo se muestran las políticas públicas asociadas a la evaluación de
estudiantes con el fin de hacer evidente las formas en las cuales el Estado controla el
sistema educativo y responde a las exigencias que las organizaciones internacionales
que les proponen a los países en desarrollo, convirtiendo a la educación en una gran
maquinaria donde las instituciones educativas son manejadas como empresas, los
docentes se convierten en operarios para la formación del capital humano y así cubrir
los requerimientos de los sectores económicos y del apogeo de la mundialización.
Además, el Estado ejerce control sobre el sistema educativo por medio de la
presentación de pruebas estandarizadas internas SABER y externas PISA¹ que
fomentan la competitividad entre los países y las instituciones, en donde se evalúa la
“calidad de la educación” a través de los resultados obtenidos clasificando de acuerdo
al puesto que ocupen en el ranquin internacional, de esta manera, la homogenización
del currículo, la descentralización financiera y administrativa de la educación pública y
el modelo de evaluación técnico-instrumental hacen parte de las políticas para el
control y la vigilancia del sistema educativo y se aleja de los propósitos y fines para
una educación formativa, participativa y democrática.
_____________________
1 PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International Student: que son diseñadas por la
OCDE para evaluar el sistema educativo de los países que se inscriben. Se tienen en cuenta aquí los resultados obtenidos por los estudiantes midiendo el desarrollo de
las competencias en lectura, matemáticas y ciencias, para evaluar la calidad de la educación y ubicar en un puesto dentro del ranking internacional a los países que las
aplican,
5
Los docentes y las instituciones pierden autonomía por que deben responder a los
resultados de este tipo de pruebas y se convierten en simples preparadores para la
adquisición de habilidades necesarias para la presentación y el buen rendimiento de
este tipo de instrumentos.
En el segundo capítulo de evaluación – evaluación de estudiantes, se hace referencia
a como la evaluación a través de las épocas se ha utilizado como una herramienta de
control y medición en términos de resultados y de estadísticas, lo que se ve reflejado
en el enfoque cuantitativo sustentado en el paradigma positivista, corriente donde la
veracidad está totalmente relacionada con datos obtenidos por medio de
cuantificadores, parámetros de medición, estándares y donde el contexto y las
características individualidades de los sujetos no son factores a tener en cuenta en la
evaluación.
Seguidamente se referirá al enfoque opuesto que es el cualitativo, el cual juega un
papel fundamental en los avances obtenidos y en los procesos de evaluación, al tener
en cuenta y observar los factores sociales, comportamientos y particularidades de los
seres humanos que participan de ésta.
Teniendo en cuenta estos enfoques, la evaluación a través de las diferentes épocas
ha tenido orientaciones que responden a las necesidades de los grupos de poder que
las designan, estas disposiciones se han convertido en prácticas o modelos de
evaluación que se han diseñado, implantado y sustentado en diferentes ciencias tanto
exactas como sociales, en este apartado se abordan, dos grandes categorías de los
modelos de evaluación como lo afirma Monedero (1998) citando a Popham (1980).
Los modelos clásicos basados en los postulados del positivismo, empírico-racionalista
como, el modelo de Tyler 1940-60, basado en consecución de metas y objetivos. El
modelo Scriven 1967 se caracteriza por ser una evaluación sumativa y formativa,
basado en la formulación de juicios bien informados donde la función de la evaluación
6
es brindar un valor, El Modelo facilitador para adopción de decisiones de stufflebeam
1974 o Monedero (1998) “modelo CIPP (Evaluación del contexto, de la información,
de los proceso y de los programas) la evaluación es utilizada sistemáticamente de un
modo continuo cíclico que permita la obtención y la síntesis de la información para
quienes toman las decisiones” (pág. 88) y algunos modelos alternativos como la
evaluación como critica artística de Eisner 1970 basado en la enseñanza como arte,
en donde el papel del docente es comprender a través de la descripción, interpretación
y valoración del contexto, símbolos, reglas y tradiciones de los sujetos u objetos
evaluados, cuya tarea fundamental es develar la calidad de las situaciones cuando se
transforman en intenciones y realidades. la evaluación iluminativa Parlett y Hamilton
1967-68 se caracteriza por ser un modelo con tendencia holística, que tiene en cuenta
el contexto amplio en el que funciona, busca describir e interpretar lo observado en las
condiciones naturales que se da, haciendo hincapié en los procesos y no en los
productos, junto con la evaluación respondiente de Stake que están sustentados en el
paradigma cualitativo “los cuales responden a otro tipo de análisis y enfoque sobre la
realidad evaluada” (pág. 74).
Finalmente como alternativa se presenta la evaluación desde el enfoque socio-critico,
que se basa en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que
el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de
los grupos, pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue
mediante la formación de los sujetos para la participación y la transformación social.
Desde esta perspectiva es pertinente hacerse el interrogante ¿al servicio de quién
está la evaluación?, se plantea la evaluación formativa como una posibilidad de hacer
de esta un proceso, hacerla parte del crecimiento y mejoramiento de los aprendizajes
y de la enseñanza, darle la importancia, no como un instrumento de medida y de
control, sino hacerla parte fundamental del trabajo equipo, del enriquecimiento mutuo
entre pares, estudiante – docente, docentes – padres de familia.
El tercer capítulo de la Reorganización Curricular por Ciclos, contextualiza la política
pública de calidad de la educación. Para el año 2006 se propone la implementación
7
de la RCC como política educativa en el Distrito Capital , la cual se caracteriza por
exigir una restructuración en las diferentes áreas estratégicas que maneja el sistema
educativo, no solo a nivel pedagógico sino administrativo y comunitario, pero que
también necesita de una formación conceptual de docentes y directivos de las
instituciones educativas, especialmente frente al tema de la evaluación de estudiantes,
por tal razón se mencionan algunas concepciones de ciclos, de autores como
Aguerrondo (2009), Zubiría (2009), Zilberstein(2009), Rodríguez(2009),Tamayo (2009)
Perrenoud (2010), la SED (s.f.); también algunas experiencias de su implementación
en países como Finlandia, México, Cuba, Colombia, que permiten visualizar como ha
sido su desarrollo en diferentes contextos, con aciertos y desaciertos lo que permite
hacer una reflexión, desde una perspectiva crítica, a la implementación de esta
estrategia en la educación pública.
En el cuarto capítulo se aborda el proceso metodológico de la investigación desde el
enfoque o método cualitativo investigativo, cuya metodología de investigación se
sustenta en la idea que el conocimiento se construye incorporando el sentido y los
significados que aportan los sujetos que participan de la misma, en recoger la
información a la luz de los referentes teóricos, de las opiniones personales y
comprender el fenómeno estudiado mediante la consideración de las interpretaciones,
intereses, y aspiraciones de quienes en ella interactúan. Niño (2002), Páramo (2011).
Stake (1999). Como Estrategia de Indagación se realizó un (estudio de Caso) el cual
está, Páramo (2008) “orientado a comprender las dinámicas presentes en contextos
singulares, en construir de una manera más clara y concreta la realidad a través de
preguntas descriptivas qué, quién, dónde, para qué e identificar y comprender la
interacción-características del fenómeno en estudio” (págs. 307-309). Igualmente, se
describen los instrumentos utilizados para la recolección de datos, la población y la
muestra utilizados en el proceso, para lo cual se aplicó una encuesta diseñada
teniendo en cuenta las categorías de investigación, políticas públicas sobre
evaluación, evaluación de estudiantes, la Reorganización Curricular por Ciclos y la
relación del SIE y el PEI y se generó un grupo de discusión, con base en el método
cualitativo, el cual permitió darle validez al proceso investigativo.
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En el quinto capítulo se presente el análisis de los datos encontrados en las encuestas
aplicadas a los docentes y en el grupo de discusión realizado posterior a este análisis.
El análisis de los datos se hizo con base en la propuesta de Eisner (1998) que incluye
descripción, Interpretación, valoración y tematización dé cada una de las categorías
de análisis, Policías Educativas en Evaluación, La Evaluación- Evaluación de
Estudiantes, La Reorganización por Ciclos. Con el propósito de comprender los
sentidos y los significados de las concepciones que tienen los docentes a través del
diálogo y la reflexión realizados para conocer la realidad institucional.
Además se plantearon algunas estrategias o acuerdos que podrían servir de solución
o mejora de las problemáticas identificadas. Con el fin de construir las conclusiones y
recomendaciones de la realidad de la evaluación en la institución objeto de estudio.
El sexto capítulo, se refiere a Estrategias para la Evaluación Formativa en la dinámica
de Reorganización por Ciclos. Desde dos categorías que son el qué y el para qué de
la evaluación de estudiantes, en cada una se caracteriza la realidad de las instituciones
y está dirigida a la solución de la problemática citada, vista desde tres ámbitos de la
educación como el marco de la Política Educativa en Evaluación. La relación de las
prácticas evaluativas con la RCC. La relación del SIE con la Dinámica de RCC. Se
propusieron las siguientes estrategias: planear asambleas de maestros donde el
colectivo de docentes conozca a profundidad esta política educativa para que puedan
analizarla y rescatar las fortalezas de la misma en términos de formación de los
estudiantes y del mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
Talleres pedagógicos con los docentes de cada ciclo para la re-significación en la
construcción de sujetos autónomos, críticos y propositivos como actores capaces de
transformar su realidad, dejando en un segundo plano la obligatoriedad de la
presentación de pruebas externas e internas.
Los docentes lleguen acuerdos frente a los criterios a evaluar en reuniones de cada
uno de los ciclos, de acuerdo con las características de los estudiantes y la propuesta
de la Dinámica de RCC en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
9
Todas fomentando el trabajo en equipo por medio de las reuniones de ciclo, campo,
jornadas pedagógicas y momentos en las semanas institucionales
En el séptimo capítulo se presentan Las conclusiones y las recomendaciones.
Los docentes tienen varias concepciones sobre las tendencias de las Políticas
Educativas, pero reafirman que la evaluación es un mecanismo de control. Frente a
la Evaluación de Estudiantes, en la función y en el para qué de la evaluación,
coinciden con los postulados de la evaluación formativa, pero en el qué se presentan
diferentes criterios que están relacionados con la calificación y la práctica tradicional
de la evaluación. Con respecto a la relación del PEI, el SIE y la RCC, que también hay
una confusión, los docentes plantean alguna relación y en la realidad de la institución
en ninguno de los dos documentos se contemplan las acciones que se hacen en el
colegio relacionadas con la Dinámica de Ciclos; se realizaron a partir del análisis de
información y las reflexiones al respecto de las categorías investigadas, realizadas por
los docentes en el Grupo de Discusión las cuales permitieron la caracterización de las
concepciones que tienen los docentes de educación Básica y Media sobre el qué y el
para qué se evalúa a los estudiantes en una institución Educativa Distrital, con el
propósito de aportar a los procesos formativos de la evaluación en la dinámica de
reorganización escolar por ciclos.
Para comenzar la organización de este documento, a continuación se desarrollan los
contenidos de los capítulos enunciados. Se inicia con una revisión y reflexión sobre las
Políticas Educativas de Evaluación.
10
CAPITULO I
1. POLÍTICAS PÚBLICAS ASOCIADAS A LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES:
TENSIONES Y POSIBILIDADES
1.1 INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se abordan las políticas educativas asociadas a la evaluación
de estudiantes, las cuales reglamenta el Estado siguiendo directrices que proponen
organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de corte económico
y cultural, en donde, supeditan a los países en desarrollo a implementar estrategias
para el mejoramiento de la calidad de la educación, convirtiendo al sistema educativo
en la herramienta por excelencia para responder a intereses de los sectores
empresariales y a las demandas de formación de capital humano, que exige el auge
de la globalización y el capitalismo, fomentando la competitividad entre países e
instituciones.
Directrices que dejando de lado los propósitos de la educación en cuanto a la
formación de valores, de capacidades para la transformación de las comunidades
donde pertenecen los estudiantes, del mejoramiento de la calidad de vida, de
participación y apropiación de la realidad social y la construcción de un mejor país para
las generaciones futuras.
Desde esta perspectiva las políticas públicas asociadas a la evaluación se desarrollan
tanto en el ámbito internacional como el nacional y van siendo implementadas por los
actores del sector educativo sin ningún cuestionamiento y análisis, por tal razón se
describen a continuación las posibilidades y tensiones que se presentan en su
ejecución.
En primer lugar, desde el ámbito internacional se realiza la evaluación externa, con
pruebas estandarizadas como la prueba Programa Internacional para la Evaluación de
11
Estudiantes (PISA) que son diseñadas por la OCDE para evaluar el sistema educativo
de los países que se inscriben en el programa. Se tienen en cuenta aquí los resultados
obtenidos por los estudiantes midiendo el desarrollo de las competencias en lectura,
matemáticas y ciencias, para ubicar en un puesto dentro del ranking internacional a
los países que las aplican. Además, a través de este mecanismo de certificación, se
promueve la competencia entre las instituciones, y que a su vez, condicionan la labor
del docente, pues su desempeño se centra en impartir unos conocimientos y
direccionar los aprendizajes al entrenamiento y preparación para el manejo de los
instrumentos de este tipo de pruebas que permitan alcanzar los mejores resultados.
En segundo lugar, en el ámbito nacional se aplican las evaluaciones internas, que
de igual manera están relacionadas con la obtención de reconocimientos a nivel
institucional, local y nacional; en donde se observan los resultados que obtienen los
estudiantes en las pruebas estandarizadas SABER que son aplicadas a diferentes
cursos, con el objetivo de observar que tan competentes son los niños, niñas y jóvenes
de educación básica y media, en áreas de lenguaje y matemáticas, competencias
ciudadanas y ciencias naturales. Estás pruebas hacen parte principal de las
reglamentaciones y las normatividades que frente a la evaluación de estudiantes hace
el Estado, para dar un posicionamiento a las instituciones dentro de un ranking
nacional y la comprobación de la calidad de la educación y la prestación del servicio
educativo.
Seguidamente, se mencionan y analizan detalladamente en su respectivo orden
cronológico las bondades y problemáticas inherentes a las políticas educativas en las
dos últimas décadas y como han sido implementadas para cumplir con funciones
relacionadas con el mercado, la globalización y el capitalismo, respondiendo a las
dinámicas de los gobiernos neoliberales.
1.2 EVALUACIÓN EXTERNA:
Las políticas públicas en educación se mueven en el ámbito de la globalización desde
los Organismos Internacionales hacia los países del sur (subdesarrollados)
Boaventura (1998). La evaluación educativa está en las agendas de estas
12
organizaciones que sugieren reformas que son supeditadas por el financiamiento de
la educación para responder a intereses relacionados con el desarrollo económico, de
tal forma que los países y sus Estados buscan como lo afirma Niño (2013), un control
político implantando la gestión educativa, la centralización del currículo, los estándares
de competencias, la calidad de la educación, la descentralización financiera y
administrativa. Así como la evaluación técnico – instrumental, reflejada en el diseño e
implementación de pruebas estandarizadas.
En la década de los 90 en Colombia con la Ley 115 de 1994 conocida como Ley
General de Educación, se le da a los establecimientos educativos cierta semi-
autonomía al establecer el gobierno escolar y el Proyecto Educativo Institucional
(PEI). Sin embargo, en cuanto a recursos y toma de decisión siguen supeditadas a
los direccionamientos internacionales de carácter económico y de financiación,
especialmente del Banco Mundial.
“En 1994 el Banco Mundial trazó una serie de “recomendaciones” al gobierno colombiano, entre ellas se destacan: 1- Establecer o aumentar la participación de los estudiantes en el costo de su educación y otras medidas de diversificación financiera, 2- crear un ambiente propicio para las instituciones privadas, 3- otorgar préstamos que permitieran a los estudiantes de escasos recursos cursar estudios superiores. La materialización de estas recomendaciones sería el desvelo de nuestros gobernantes hasta el día de hoy.” Organización Colombiana de Estudiantes OCE (2014)
Estas recomendaciones dan cuenta del control que ejercen estos organismos
internacionales sobre el sistema educativo y los recursos destinados a la educación,
en este caso, en particular, proponen reducir los presupuestos destinados a la
educación superior e invertirlos en educación básica buscando combatir la pobreza,
preparando y mejorando la mano de obra que necesitan los grandes empresarios,
convirtiendo la educación en un negocio para el beneficio del sector económico que
responda a las necesidades de la globalización, el capitalismo y las políticas
neoliberales.
En concordancia para Díaz Barriga (2000), Álvarez (2001, 2010, 2011), Rizvy (2013),
Niño (2013) Las políticas educativas más preocupadas por la calidad de la educación
en términos de eficacia, eficiencia y resultados obtenidos en las pruebas
estandarizadas internacionales como la pruebas PISA, llevadas a cabo por la OCDE.
13
“Las pruebas PISA son aplicadas cada tres años a estudiantes de 15 años de edad no importando el grado de escolaridad, estas Inspeccionan el rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias, además estudian a la par una serie de efectos educativos entre los que están: la motivación de los estudiantes por aprender, la noción que éstos tienen sobre sí mismos y sus condiciones de aprendizaje.” OCDE (s.f.)
Pruebas que a su vez dejan de lado características particulares de los grupos sociales,
económicos y culturales a los que se les aplican los instrumentos, sumado a que no
tienen la misma accesibilidad a la información, a los conocimientos y a los espacios
adecuados para apropiarse de las competencias que les son evaluadas.
En las pruebas PISA participan todos los países que pertenecen o que pretenden
pertenecer a la OCDE. Los estudiantes son seleccionados a partir de un grupo
aleatorio de colegios públicos y privados, son seleccionados por criterios como la edad
(entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses, al principio de la evaluación) y no
de un grado escolar en particular. Los estudiantes presentan la prueba escrita,
diligencian cuestionarios sobre ellos mismos y los directivos docentes lo hacen sobre
sus colegios. OCDE (s.f.)
En la pruebas PISA los estudiantes deben estar capacitados para responder preguntas
relacionadas con tres áreas básicas que a su vez se desarrollan en tres dimensiones
cada una a saber: En lectura, la primera dimensión se estructura con base en tareas
de lectura y sus aspectos de evaluación son: Como formarse una comprensión global
y general, encontrar información específica, desarrollar una interpretación, reflexionar
sobre el contenido del texto y sobre la forma del texto entre otras tareas del área; la
segunda dimensión es sobre los contenidos y tipos de textos, en la tercera dimensión
las preguntas giran alrededor de los contextos o los propósitos de los textos. OCDE
(s.f.), igualmente las competencias que se evalúan en estas áreas básicas son
planteadas bajo unos estándares internacionales, que no se pueden alcanzar en su
totalidad, pues varían de acuerdo a los territorios y los espacios geográficos en los
que están ubicados y se educan los estudiantes que acceden a este tipo de pruebas.
De igual manera en matemáticas deben responder preguntas que están estructuradas
con base en tres dimensiones a saber: las grandes ideas con temas como el cambio y
14
crecimiento, espacio y forma, incertidumbre, razonamiento cuantitativo, dependencia
y relaciones; la otra dimensión son procesos de tematización que comprende temas
como la reproducción y procedimientos de rutina, resolución de problemas que
requieren una planificación y un conexión entre la diferentes ramas de la matemática
y resolución de problemas más complejos que los anteriores y de problemas originales.
OCDE (s.f.), la participación adecuada de los estudiantes en este tipo de dimensión
también depende de la realidad que los rodea y si en su cotidianidad se encuentran
con este tipo de análisis, que a través de las matemáticas han podido solucionar
problemas complicados y únicos.
También los estudiantes responden a preguntas de alfabetización científica desde tres
dimensiones que son: 1) Procesos científicos que comprenden aspectos como
reconocimiento de dudas, preguntas o cuestiones investigables, identificación de las
evidencias necesarias en una investigación científica, demostración o evaluación de
conclusiones entre otros. 2) Comprende conceptos científicos que se relacionan con
estructura y propiedades de la materia, cambios atmosféricos, cambios físicos y
químicos, transformación de la energía entre otros. 3) Corresponde a situaciones y
contextos que comprende la vida y la salud, la tierra y el ambiente, y la tecnología.
OCDE (s.f.), el sustento teórico y práctico que se necesita para desarrollar o afianzar
las competencias en estas áreas es un derrotero para los estudiantes que no han
tenido la oportunidad de trabajar con todas ellas durante sus años de escolaridad,
resulta desalentador para un joven salir con éxito de una prueba de características
macro frente a los conocimientos que ha adquirido durante sus primeros quince años.
Bajo esta perspectiva, surge la crítica generalizada sobre este tipo de pruebas
estandarizadas, que no tienen en cuenta las características particulares de las
regiones donde son aplicadas, son de carácter meramente cuantitativo y ajenas a los
contextos de los niños, niñas y jóvenes de los países que participan en ella; en este
sentido los sistemas educativos de los países participantes son evaluados y
comparados entre sí, de acuerdo a los resultados obtenidos por el puesto que ocupan
en el ranking internacional, lo que a la vez, implica que las políticas en educación estén
supeditadas al alcance de las metas propuestas por los organismos que diseñan y
15
ejecutan la prueba, provocando que los gobiernos controlen el sistema educativo, a
las instituciones, a los docentes y a los estudiantes.
Esta política de educación utiliza la evaluación como un mecanismo de control que
establece una política de números, de rendición de cuentas y de constante
competitividad. Es decir, que se realiza una medición sobre los desempeños de todos
los principales actores de las instituciones educativas en busca de resultados que
respondan a las metas sugeridas por las organizaciones internacionales, a través de
dispositivos estadísticos que permitan observar si sus propósitos para la educación
se están cumpliendo y si responden a la política de la “calidad de la educación”, para
que el país se destaque a nivel internacional, respondiendo a las estrategias
globalizantes de la economía y de la política neoliberal.
Al responder a la globalización los países formulan sus políticas educativas con base
a la estandarización de contenidos, haciendo énfasis en lo que deben aprender los
estudiantes y que puedan responder a las nuevas necesidades del mercantilismo
global. En esta instancia los directivos docentes pueden convertirse en los
supervisores del cumplimiento de las políticas, los docentes en reproductores de
currículos preparando a los estudiantes mecánicamente para la prueba, y ellos a su
vez, se convierten en repetidores de evaluaciones en donde los intereses, los
contextos y los fines de la educación se dejan de lado sin dar la oportunidad para que
exista una formación desde la autonomía y la democracia.
Desde lo autónomo que permita que las mismas comunidades educativas fijen sus
propias metas y objetivos, que respondan a sus necesidades e intereses de acuerdo
con su propio contexto, lo que a su vez, posibilite una construcción colectiva de los
propósitos de formación en la que todos los actores aportan sus ideas, pensamientos
e intereses.
1.3 EVALUACIÓN INTERNA: NORMAS EN COLOMBIA
Las políticas públicas de educación de los países en desarrollo vienen direccionadas,
están a la merced de los organismos internacionales y de las reformas que se van
suscitando a través de las décadas y que van respondiendo a los intereses
16
económicos y políticos de la globalización y el capitalismo. En palabras de Díaz
Barriga (2000) “La responsabilidad por las políticas educativas recae en los gobiernos
nacionales y en sus políticos, intelectuales y técnicos sobre todo cuando ellos ejercen
el poder de decisión altamente centralizado” (pág. 15). Lo que se ve reflejado a través
de la constante transformación del sistema educativo, legalizado en las normas que
establecen los programas de gobierno.
En Colombia la Ley General de Educación (1994)
MEN (1994) “(…) se marcan las políticas generales para regular el Servicio Público de la Educación, que desempeña una función social coherente con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. La cual se estipula en los principios de la Constitución Política, sobre el derecho a la educación que tiene todo individuo, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación, cátedra y en su carácter de servicio público”.(pág. 1).
Sin embargo, aunque se promulga una libertad para la construcción social y
democrática del hecho educativo, es evidente que está sujeta a una normas radicales
que la componen como: áreas obligatorias, intensidades horarias, evaluaciones
periódicas de las diferentes áreas de gestión y de supeditar a los actores que hacen
parte de la comunidad educativa a la presentación de pruebas que rinden cuenta de
la calidad de la educación, como estandarte de los gobiernos desde su promulgación
en 1994 hasta nuestros días.
Díaz Barriga (2000) “La evaluación es empleada bajo criterios de eficiencia, lo que la lleva a “centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable”, “se constituye en un dispositivo de control y auditoria de los establecimientos educativos, con la presentación de pruebas que demuestren la calidad de la educación, de las instituciones, los docentes, los docentes directivos y los estudiantes, “se trata de una calidad que no da cuenta de procesos de formación de valores, de formas de pensamiento, de constitución de la personalidad, ni del desarrollo de bienes culturales en un país o región.”(págs. 16-17).
Para tal efecto en el Articulo 80 sobre evaluación la Ley 115 de 1994 establece MEN
(1994) “el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el
cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del, Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES, y con las entidades
17
territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del
servicio público educativo”, (pág.18).
De tal manera que las pruebas buscan constatar si se han alcanzado los estándares
de la educación y la calidad, de los resultados obtenidos en éstas pruebas dependerá
en gran medida la eficiencia de la prestación del servicio. Pruebas que dejan de lado
el contexto, los factores socio-económicos, las particularidades y la realidad de las
instituciones, los docentes y los estudiantes de la educación pública. Realidades de
niños, niñas y jóvenes de las comunidades ubicadas en las zonas periféricas de la
ciudad, los indígenas, las comunidades negras, los campesinos, los desplazados, en
donde los problemas sociales superan la tarea de la institución educativa, estos se
reflejan en un sin número de familias disfuncionales, inestabilidad laboral, violencia,
delincuencia constante y un muy bajo nivel cultural; factores éstos que afectan
negativamente los procesos de enseñanza aprendizaje y que no son tenidos en cuenta
por el ICFES cuando aplica pruebas estandarizadas como instrumentos de
comprobación de la calidad de la educación.
En este mismo año, el Decreto 1860\1994 presenta toda la reglamentación de
aspectos pedagógicos y organizativos establecidos en los lineamientos de la Ley 115
que contempla entre otros el diseño del PEI (Proyecto Educativo Institucional),
instrumento que permite el fortalecimiento de la normatividad para la prestación del
servicio educativo, tanto a nivel pedagógico como organizativo junto con la distribución
de funciones y participación de la comunidad educativa en el desarrollo del estudiante
como centro del proceso educativo.
Respecto a la evaluación de estudiantes MEN (1994) en el Artículo 47: se establece
que “La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes
descriptivos, que deben cumplir con unas características específicas, que presentan
medios, alternativas y una escala de valoración que se manejara a nivel nacional.”,
(pág. 23). Aunque la normatividad es explicita en el sentido que debe cumplir la
evaluación y promueve una evaluación cualitativa que tiende a observar los procesos
de enseñanza –aprendizaje, la medición y la cultura de números está presente en
todos los procesos de evaluación que se realizan, la valoración de los aprendizajes de
los estudiantes, el desempeño de los docentes y los directivos docentes, la calidad y
18
organización en la gestión y por supuesto en los resultados obtenidos en las pruebas
nacionales.
Posteriormente la Ley 715 del 2001:
Como lo menciona la Oficina Asesora de Planeación y finanzas (2004), “(…) Esta reforma busca fortalecer la descentralización de los servicios sociales, entre estos el de educación, e incrementar los recursos para la educación con el propósito de atender a toda la población de niños y jóvenes en edad de estudiar. Esta Ley desarrollo aspectos fundamentales que tienen que ver con la eficacia, cobertura y calidad de la educación”. (pág. 7)
Con esta ley se demuestra que es pertinente para el gobierno la descentralización de
la educación, la eficacia y la calidad para la cual se destinaran recursos a la
evaluación de docentes cada tres años para verificar los desempeños de los actores
del sistema educativo, junto con la evaluación de desempeño anual que también se
implementa para la rendición de cuentas, igualmente frente a la autonomía que pueden
tener los establecimientos educativos hace referencia a que ésta no se verá afectada,
pero igualmente estipula que Ley 715 (2001) “(…) le corresponde a la Nación, sin
perjuicio de la autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la
especificidad de tipo regional y definir, diseñar y establecer instrumentos y
mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación” (pág. 3), mecanismos
como la presentación de pruebas que se realizaran a estudiantes cada tres años en
los grados quinto y noveno, que dan inicio a las evaluaciones estandarizadas, pero
que se alejan de las realidades de las diferentes regiones y contextos del territorio
nacional.
Posteriormente en el año 2002 el MEN edita el Decreto 230 como modificación al
Decreto 1860 \ 1994 que frente a la disposición de evaluación estipulaba que el
estudiantado alcanzara logros establecidos, a través de la observación de los avances
y dificultades que demostraban durante el proceso, facilitando tanto su comprensión
como la de sus padres y familia, con una escala de valoración alfabética de corte
cualitativo. Para el efecto, las modificaciones que se dieron con el Decreto 230
dictaron normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y
evaluación institucional.
Con respecto a la evaluación, las instituciones habían de garantizar un máximo de
promoción de quienes finalizan el año escolar del 95% y un mínimo del 5% de
19
reprobación, cifras que generaron en los estudiantes y en el sistema la mediocridad,
la irresponsabilidad, el conformismo, la desmotivación de los docentes y el
descontento de los estudiantes que se esmeraban en su aprendizaje, pues sin
excepción la gran mayoría eran promovidos de manera automática “por decreto”, lo
que no garantizaba solidos aprendizajes y promovía la cultura del mínimo esfuerzo en
todos los actores de la comunidad educativa. Es así, que el gobierno con el afán de
responder a directrices de políticas internacionales de calidad, estandarización y
evaluar resultados, descuida los fines de la educación contemplados en la Ley
115/1994, y este Decreto diseñado para responder a problemas de cobertura y
deserción acaba siendo una debilidad para el sistema educativo en general.
Al respecto Ampudia (2013) afirma: “Cómo la mal llamada promoción automática afecta los desempeños académicos e intelectuales de los graduados, hasta el punto que las instituciones de educación superior debieron cambiar sus programas para cubrir las carencias que tenían los alumnos que ingresaron luego del funcionamiento de la norma. (pág.41).
En este momento el nivel de los bachilleres que ingresaban a la educación superior
era muy bajo, pues eran el resultado de un sistema que no exigía un conocimiento en
todas la áreas, el estudiante era promovido al siguiente grado por promedio, en donde
los resultados en otras áreas afines le permitían avanzar, dejando grandes vacíos en
áreas fundamentales.
Después de quince años y para contrarrestar los efectos del decreto anterior, el MEN
expide el Decreto 1290\ de Abril \2009, que se encuentra vigente y que da nuevas
directrices en materia de evaluación a saber:
En el Artículo 1°. Establece la participación de los estudiantes en pruebas
internacionales y nacionales, para monitorear la calidad de la educación y de los
establecimientos educativos, junto con la evaluación institucional para dar cuenta del
desempeño de los estudiantes y de las instituciones.
Está norma ratifica la importancia de las pruebas para la rendición de cuentas, el
control, la supervisión y la vigilancia de la educación, por medio de la presentación de
pruebas internacionales PISA y las pruebas nacionales SABER 3°,9° y 11° como lo
reglamenta el Decreto en mención.
20
Posteriormente y parafraseando MEN (2009) el Artículo 4°: Da autonomía a las instituciones educativas en el diseño y la implementación del SIE (Sistema Institucional de Evaluación), pero la institución está supeditada a mantener criterios de evaluación y promoción con equivalencia en la escala nacional. Diseñara planes de valoración integral y mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar, diseñará estrategias de apoyo que serían necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes (pág. 2)
En este sentido la autonomía se pone en entre dicho, pues todo lo que se relaciona a
la evaluación de estudiantes está regulado por el MEN a través del Decreto. Como se
manifiesta en el Segundo Panel en Evaluación de los Aprendizajes de los estudiantes
del grupo Evaluando _nos a la luz del Decreto 1290:
“APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA”: “la autonomía queda limitada ya que a éstos se les impone un derrotero a seguir de los cuales no pueden desprenderse, con lo cual se contradice el verdadero sentido de la autonomía como principio fundamental de la responsabilidad e idoneidad docente… lo cual muestra que el verdadero propósito de este Decreto es normar las actividades dentro de la profesión. Sobre la calidad vemos que en el 1290 está pensada desde el discurso economista de cuantificación de logros académicos y económicos.”
Reflexionando sobre esta categoría, se puede decir que:
La evaluación externa, es una herramienta que usan las organizaciones
internacionales para ejercer el control de la inversión que realizan en la educación de
los países en desarrollo, y como mecanismo que asegura los propósitos de los
gobiernos neoliberales, el capitalismo y la globalización.
La evaluación interna también responde a las políticas que sugieren los organizaciones
internacionales, supeditando el desempeño de los docentes, directivos docentes y
estudiantes, convirtiendo a la educación en un mecanismo que prepara para la
presentación de las pruebas que certifiquen una calidad de la educación, pero dejando
de lado propósitos frente a la formación de seres humanos con valores, autónomos,
críticos y transformadores de su calidad de vida y de sus comunidades.
El Decreto 1290\2009 como política nacional vigente, es un reflejo más de los
propósitos instrumentales de las normas que expide el Estado neoliberal, para el
cumplimiento con estándares de competencia, dirigidos a la consecución de metas de
carácter económico y político. Es así, que la evaluación es utilizada como un recurso
de control, de rendición de cuentas, basada en resultados de corte cuantitativo y donde
la formación del capital humano está dirigido a formar buenos trabajadores, que no
21
cuestionen lo establecido por las instituciones, que sean productivos y que estén en
función de las grandes empresas y sus capitales, fortaleciendo el consumismo como
una exigencia del mundo globalizado. Sin embargo en el Artículo 3: sobre propósitos
de la evaluación a estudiantes establece contradictoriamente características
relacionadas con la evaluación formativa:
MEN (2009) “Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional: 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo. 4. Determinar la promoción de estudiantes. 5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional.”(pág. 1)
Siendo este Decreto el que está vigente en materia de evaluación es responsabilidad
de los agentes educativos y de la comunidad educativa en general, hacer una revisión
juiciosa y critica de lo establecido en la norma, para dar mayor importancia a los
propósitos de la educación y trazarse metas más allá de la normatividad, en donde el
contexto, las necesidades específicas de las diferentes comunidades, la enseñanza-
aprendizaje y construcción del conocimiento sean los derroteros de la calidad
educativa.
Y por último, las políticas educativas habrían entonces, de responder más a las
necesidades y expectativas de formación de los niños, niñas y jóvenes, de acuerdo
con su contexto, en donde la autonomía y la democracia sean la base para la
construcción del currículo y los sistemas de evaluación. Como alternativa, los autores
mencionados y el Grupo Evaluándo_nos en sus diferentes investigaciones afirman
hacer de la evaluación un proceso formativo que logre mejorar los aprendizajes, las
prácticas de la enseñanza y estas transformen, a su vez, la realidad de los actores
que participan en ella.
22
CAPITULO II
2. EVALUACIÓN EDUCATIVA-EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
2.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo se exponen diferentes funciones que desde del siglo XX ha cumplido
la evaluación, como instrumento para medir las capacidades de los individuos, con el
propósito de caracterizar las concepciones que ha tenido, su génesis y su evolución.
Se trata de describir los aportes y dificultades de los modelos más comunes de
evaluación, desde una perspectiva crítica y los fundamentos según los paradigmas en
los que se enmarca; como sustento teórico que permite develar las concepciones
sobre el qué y el para qué de la evaluación de estudiantes.
Es evidente que la evaluación se ha venido utilizando como un instrumento para la
medición de las habilidades cognitivas, procedimentales y emocionales de los sujetos,
se ha basado en aspectos de la psicología, en el cumplimiento de objetivos con la
aparición de la administración científica del trabajo, se ha sustentado en el paradigma
cuantitativo, donde los datos estadísticos evidencian los resultados obtenidos; ha dado
respuesta a la tecnología educativa que también se ha basado en objetivos, logros y
destrezas, con la finalidad de una preparación de ciudadanos para ser eficaces en
diferentes labores, a mayor productividad, mayor remuneración, dando respuesta a las
necesidades de las grandes industrias.
En las últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad, la evaluación ha sido el
instrumento predilecto de los gobiernos de corte neoliberal para la rendición de
cuentas, toda vez, que la evaluación se convierte en un medio de control y monitoreo
de la calidad de la educación, entendida ésta, como una educación eficaz, eficiente y
que se ajusta a los parámetros establecidos por las políticas nacionales e
internacionales, las cuales reglamenta el Estado siguiendo directrices que proponen
organizaciones internacionales como la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos) y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura) de corte económico y cultural,
23
en donde, supeditan a los países en desarrollo a implementar estrategias para el
mejoramiento de la calidad de la educación, convirtiendo al sistema educativo en la
herramienta por excelencia para responder a intereses de los sectores empresariales
y a las demandas de formación de capital humano, que exige el auge de la
globalización y el capitalismo.
Se mencionan algunas concepciones de la evaluación desde los paradigmas
cuantitativo y cualitativo, haciendo un recorrido por las principales características de
los modelos más comunes que corresponden a cada uno, siendo estos los que
contienen las bases epistemológicas de la evaluación. Para finalizar se presentara
una mirada de las características de la evaluación formativa desde una perspectiva
crítica, vista ésta como una alternativa, como un medio para el aprendizaje y el
mejoramiento, tanto de estudiantes como de docentes.
2.2 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, ENFOQUES Y MODELOS
2.2.1 GÉNESIS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La Evaluación a través de las diferentes épocas ha sido un instrumento de control y de
medición en la educación.
Un breve recuento de la historia y parafraseando a Díaz (2013), Niño (2006). La
educación en el siglo XIX se ha caracterizado por direccionar el conocimiento en atisbo
clasificable y medible; un modelo tradicional con el cual se buscaba de manera
intencional, que se impartiera una educación en dos sentidos específicos, la disciplina
y la instrucción, en donde el objetivo fundamental se centraba en la instrucción y el
perfeccionamiento a través de un conjunto de técnicas con marcados logros de
alineación que se dirigían siempre hacia la eficiencia y hacia el logro de resultados
cuantificables. Época en la que la evaluación de estudiante se centra en la aplicación
de test psicológicos que median las capacidades psicofísicas de los sujetos, para
Merani (1997:147) citado por Niño (2006) “El test es una prueba que sirve para
determinar objetivamente las características físicas y psíquicas de los individuos” (pág.
5). En donde las características de la subjetividad de los estudiantes no son tenidas
en cuenta.
24
Para el año 1911,autores como Díaz Ballén (2013), Niño (2002, 2006) coinciden en
que se aplica la evaluación basada en la teoría de Frederick Taylor con la
administración científica del trabajo, y se da el inicio de la medición de la eficacia del
sistema educativo a través de la evaluación, que permitía comprobar que los individuos
estaban siendo preparados para cumplir metas dentro de las industrias, porque en la
escuela como en la industria se comenzaba a hacer tareas como planificar, organizar,
mandar, coordinar y controlar, lo que permitía analizar el trabajo, los tiempos y
movimientos que realizaba un obrero en la ejecución de una tarea específica.
Posteriormente, para los autores citados, en los años 30s y 50s se adoptan criterios
de eficiencia y cumplimiento en donde también se miden y se cuantifican las
habilidades cognitivas, psicomotoras y afectivas de los sujetos evaluados. Este
modelo se caracteriza por la sectorización de la educación que busca principalmente
poner en marcha, un mecanismo para integrar las comunidades marginales a la
sociedad y preparar la mano de obra para el desarrollo. Sin embargo, en los años 40s
los sistemas educativos se orientan hacia una evaluación que mida la eficiencia de los
aprendizajes de los estudiantes, por tal razón ponen en auge la evaluación por
objetivos de Ralph Tyler, que según Niño (2006) “Generaliza la evaluación de los
aprendizajes, con criterios de eficiencia y cumplimiento de objetivos previamente
establecidos, (…) objetivos clasificados en cognoscitivos, afectivos y psicomotores.”
(pág. 6) de tal forma que a los estudiantes se les aplican pruebas estandarizadas que
permitían la medición en el desarrollo de esas habilidades.
Para los años 70 y 80, la educación es influenciada por principios de la tecnología
educativa en donde se puntualiza de forma mecánica la conducta. De manera que, la
evaluación giraba en torno a “(…) logros, estándares y a objetivos preestablecidos,
bajo la teoría de los sistemas que proporciona al educador herramientas de
planificación y desarrollo para ejercer poder sobre el evaluado” Díaz Ballén (2013).
Pero además esa tecnificación de la evaluación permite que el Estado tome decisiones
de acuerdo a los resultados obtenidos por medio de pruebas estandarizadas, no solo
a estudiantes sino a los demás actores de la comunidad educativa.
En los 90s y en los primeros años del presente siglo, la evaluación se ha convertido
en el instrumento que permite medir y concretar los objetivos trazados por la economía
25
neoliberal y en la herramienta de operatividad del sistema educativo, una educación
que prepara sujetos para que estén al servicio de los intereses políticos y económicos,
de los organismos nacionales e internacionales.
Un elemento central es que la evaluación en los últimos veinte años ha estado al
servicio del auge de las dinámicas económicas y políticas, convirtiéndose en un
instrumento de control y homogenización de objetivos, estándares, contenidos y
prácticas tradicionales. Apple (1993), Díaz Barriga (2000), Estrada (2007), Álvarez
(2010), Díaz Ballén (2013), Niño (2013) entre otros.
2.2.2 ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIÓN:
Conceptualizar sobre la evaluación educativa, especialmente sobre la evaluación de
estudiantes, implica analizar los fundamentos desde los paradigmas en los cuales se
enmarca. Como lo afirma Gamma (2013) “Los modelos tradicionales, asociados al
paradigma cuantitativo, responden a un momento histórico y epistemológico
diferenciado por el método que utiliza para acercarse al conocimiento desde los
procesos de enseñanza aprendizaje, es de tener en mente que desde lo cuantitativo
se da fundamento a los postulados epistemológicos y metodológicos positivistas para
hacer de la evaluación un ejercicio de medición y cuantificación.”(pág 38). En principio
se puede decir que el conocimiento científico tiene una marcada influencia en el
terreno de la evaluación y de allí surge el enfoque - cuantitativo (académico-técnico,
instrumental), representado en los trabajos realizados por Tyler 1940-60, Scriven 1967,
Stufflebeam 1970-74.
2.2.2.1 ENFOQUE CUANTITATIVO
Este enfoque se caracteriza fundamentalmente por ser de corte académico-técnico,
explicativo-analítico y comparativo-experimental, influenciado por el conocimiento
científico y los postulados del paradigma positivista. En esta evaluación se utiliza la
medición de los datos, se centra en los instrumentos midiendo a los sujetos por medio
de test que arrojan resultados numéricos en diferentes capacidades con una supuesta
confiabilidad y validez, sustentado en la autoridad de discriminación de la teoría de la
ciencia. Como lo afirma Niño (2002) “su debate se centra en la consistencia de sus
26
instrumentos, a los cuales confiere una objetividad fuera de duda”. Y citando a Pérez
Gómez (1985) “señala otras características tales como la creencia en la obtención de
la objetividad en la evaluación, el seguimiento del método científico y su método
hipotético deductivo para adelantar evaluaciones, el énfasis en los resultados y
cumplimientos de objetivos.” (pág. 31).
La evaluación desde el enfoque cuantitativo está relacionada con el positivismo que
concibe el conocimiento como datos observables y cuantificables, como hechos
externos al sujeto; es decir, que los resultados de las pruebas aplicadas no dan cuenta
del aprendizaje que adquiere el sujeto, tampoco de la forma como lo adquiere, sea
ésta memorística o no.
Álvarez (2001) “Excluyen los procesos mentales y los sustituyen por las leyes de la conducta, de este concepto de conocimiento surge la pedagogía por objetivos, que es una interpretación y aplicación lineal del conductismo al currículum. Trata al sujeto que aprende como receptor pasivo que acepta y acumula información. Este modelo de objetivos se reduce a la aplicación de pruebas y exige que el profesor traslade el conocimiento a repuestas medibles precisas e inequívocas y en él el aprendizaje es algo que se puede medir, manipular e incluso predecir,” (pág. 9)
En esta evaluación que se sustenta en la calificación de un examen, el estudiante se
limita, todo está predeterminado, retendrá los conocimientos, que ha repetido para la
consecución del examen, entrenándose para responder a los requerimientos de la
prueba, estos aspectos lo que hacen es favorecer un aprendizaje memorístico, donde
los números no dan cuenta de la confiabilidad de la adquisición del aprendizaje, de tal
forma que el estudiante cree que la calificación data de su aprendizaje. También está
relacionada con la política educativa, en términos de pruebas y rendición de cuentas,
basada en estadísticas que condicionan a los docentes, los currículos y a los
estudiantes a implementar un sistema para el desarrollo de pruebas estandarizadas
ajenas a los contextos y las particularidades de los agentes que participan en ella.
En este sentido, Díaz Barriga (2000) plantea a la evaluación desde un paradigma
político-institucional.
“(…) La evaluación forma parte de las estructuras de poder en su lenguaje de objetividad académica (calidad, equidad y eficiencia), las políticas se materializan en la rendición de cuentas, por medio de pruebas estandarizadas con propósitos específicos que después son evaluadas de forma operativa, y en los cuales no se tienen en cuenta las verdaderas necesidades de las comunidades y sus diferencias contextuales, estos instrumentos son diseñados para medir, controlar y comparar constantemente a través de la
27
evaluación, en la cual se observan los rendimientos de los estudiantes y dependiendo de estos rendimientos se dan conceptos sobre la calidad de la educación y el buen funcionamiento de las instituciones educativas, estudiantes y docentes” (pág. 17)
En donde el docente como miembro de la comunidad educativa es el directo
responsable; “como lo hacen ver los medios de comunicación”, de la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes, del rendimiento y de la calidad del sistema
educativo. se ha convertido en un operador más, sin criterios epistemológicos para
equilibrar las diferencias; pues su labor, se ve reducida a responder a las solicitudes
que en materia de resultados e implementación de normas el Estado reglamenta y el
docente en el afán de cumplir con programas, con proyectos, con puntajes y
porcentajes con los que le evalúan su desempeño hace de lado procesos que
corresponden a la educación integral; la formación de valores, de pensamientos, de
seres humanos que desarrollen una mirada crítica frente al conocimiento de las
diferentes áreas y sobre todo de la realidad del mundo globalizante.
En este sentido, la evaluación en las instituciones educativas se centra en los
resultados numéricos, tanto los docentes como los estudiantes hacen de la nota el fin
del proceso educativo, sin que ésta de cuenta que los aprendizajes hayan sido
adquiridos de manera consiente. Así, se pierde la importancia de la cultura del saber
por la de la nota, con expresiones como “pase” o “cuantos se le quedaron” al final de
los bimestres y del año escolar; por otro lado se percibe una presión ejercida por el
Estado hacia el cumplimiento de parámetros de cobertura y para evitar la deserción.
Para caracterizar algunos modelos de evaluación desde una mirada crítica a partir de
1940, por ser los más pertinentes para este trabajo, se abordan las apreciaciones
conceptuales que propone Monedero (1998) “(…) mayoritariamente las descripciones
expuestas por Popham, en su obra publicada en español en 1980, Problemas y
técnicas de la Evaluación Educativa” (pág. 74), quien propone dos grupos. El primero
pertenece a los modelos clásicos que corresponden aquellos que están
fundamentados en los criterios del enfoque cuantitativo de corte positivista, quienes
analizan aspectos numéricos a través de datos estadísticos que son cuantificables.
28
Los modelos clásicos corresponden a la línea académico – técnico que se basan en el
método científico, en la confiabilidad de los datos, por evaluar de acuerdo a objetivos
establecidos, por la aplicación de pruebas estandarizadas y porque confieren al
evaluador un poder sobre el sujeto evaluado. En palabras de Díaz Barriga (2000) “uno
de estos paradigmas podría caracterizarse como la perspectiva académico técnica, la
cual deriva sus planteamientos conceptuales –validez, confiabilidad, poder de
discriminación- de la teoría de la ciencia; su debate se centra en la consistencia de sus
instrumentos, a los cuales confiere una objetividad fuera de toda duda.” (pág. 11).
EL Modelo de Tyler 1940-60:
Basado en la consecución de metas y objetivos, es el primer modelo de evaluación
cuyo propósito es determinar la relación entre los objetivos y los logros obtenidos por
los estudiantes, en esté se plantean los siguientes procedimientos: Establecer metas
u objetivos, clasificar los objetivos en forma amplia y en términos de comportamiento,
determinar actividades que demuestren el alcance del objetivo establecido, recopilar y
comprobar los datos de trabajo con los objetivos de comportamiento, este modelo es
uno de los más tradicionales en el ámbito educativo.
Al respecto Monedero (1998), “Tan grande ha sido su influencia que de él arranca toda una tradición (llamada “Tyleriana”), que con el apoyo y desarrollo del conductismo, se ha instalado fuertemente tanto en los sistemas de enseñanza como en las mentes de muchos profesores, su propio concepto de educación como proceso complejo e intrincado que va desde la formulación de objetivos, tan claramente como sea posible, hasta la asunción de decisiones sobre los cambios y mejoras necesarios en el curriculum, confiere a la evaluación un carácter dinamizador de los procesos de aprendizaje.” (pág. 74).
Desde una mirada crítica este modelo responde a la homogenización del currículo, a
la preparación de estudiantes para la consecución de objetivos concretos, a la
presentación de pruebas objetivas, a la estandarización de los aprendizajes, al
adiestramiento de los docentes para llevar en una forma preestablecida los procesos
de enseñanza aprendizaje. De tal forma que en las escuelas y colegios los procesos
se llevaron a través de la utilización de textos, que también hacían parte de los
convenios que tenía el sector educativo con las empresas editoriales. Como lo afirma
29
Niño (2006) “La aplicación de estas pruebas llamadas, algunas veces, “objetivas”, se
fía en el supuesto que el conocimiento como patrimonio de la subjetividad es
observable, medible, cuantificable, a la manera del paradigma empírico – analítico y
su vertiente positivista en la psicología, el Conductismo. Es, por supuesto, su
concepción del sujeto y de cómo actúa éste en el mundo.” (pág. 6)
El Modelo de Scriven 1967:
Se caracteriza por ser una evaluación sumativa y formativa, basado en la formulación
de juicios bien informados donde la función de la evaluación es brindar un valor, le
ofrece autonomía al evaluador sin tener en cuenta los objetivos de un programa, pero
tiene presente antecedentes, contexto, recursos y la función del programa o servicio
que se requiere evaluar, es un sistema de intervención a través de la evaluación, tiene
en cuenta la población de la intervención, no importa si existen o no unos criterios
previos a ésta.
Monedero (1998) Considera “Son diseños de evaluación en los que las conclusiones de los evaluadores son determinantes a la hora de decidir sobre la bondad de una intervención o de un programa educativo. Digamos que la mayor parte de responsabilidad compete a la figura del evaluador que como “experto” emite “juicios” que serán decisivos a la hora de mantenerlo, modificarlo o anularlo” (pág. 85).
En este sentido la objetividad del sujeto evaluador “experto” logra estar en tela de
juicio, al dejar toda la responsabilidad de la evaluación de un programa en un único
sujeto. Al momento de decidir sobre un programa educativo o proyecto de
investigación las valoraciones de los evaluadores son determinantes sobre su
pertinencia y consecución.
El Modelo de Sttufflebeam 1970:
Basado en la tecnología educativa que sobre la base de la teoría de sistemas, consiste
en la recopilación de la información para la toma de decisiones sobre el desarrollo de
un programa, los conceptos claves del modelo son la evaluación del contexto, de la
información, de los procesos y de los productos (CIPP), que se desarrolla en tres
momentos, el primero es delimitar o identificar la información necesaria, el segundo es
30
recoger y procesar la información y el tercero es suministrar la información ya
procesada para que la toma de decisiones sea en forma racional.
Según Monedero (1998) “la filosofía a la que responde es que la evaluación debe ser
una herramienta que debe utilizarse sistemáticamente de un modo continuo y cíclico.
Para ello se describen tres estadios: para la especificación, obtención y síntesis de la
información que se ha de ofrecer a quienes toman las decisiones”. (pág. 88)
Estilo de evaluación que corresponde directamente a la rendición de cuenta, toda vez,
que dependiendo de los resultados que se obtienen se han de tomar decisiones con
respecto a un sujeto o un programa evaluado en donde el poder está en cabeza de
evaluador y de quienes toman las decisiones. En palabras de Niño (2006) “La
ubicación de las decisiones de los Sistemas Educativos en las instancias superiores
provoca la imposibilidad de democratizar la definición de decisiones, mantiene e
incentiva la tradición de dominación que ha prevalecido en el quehacer evaluativo,
llegando a la mentalidad de que “las cosas son así”. (pág. 8).
2.2.2.2 ENFOQUE CUALITATIVO:
Como alternativa y en contra posición al enfoque cuantitativo en los años 70 surge el
enfoque cualitativo sustentado en el paradigma naturalista que se relaciona con los
postulados desde lo interpretativo, hermenéutico, histórico y fenomenológico. Al
respecto Salarirche (2015), afirma: “El paradigma naturalista, denominado así en un
primer momento por Guba y Lincoln (1989) según Vélez (2007), es para estos autores
más que una reacción al paradigma positivista, “no es una postura reactiva sino pro
activa, que parte de sus propias asunciones y no sólo, de carácter metodológico, sino
lo que es más importante, asunciones diferentes epistemológicas y ontológicas” (pág.
18). Es permitir una trasformación de lo ontológico, es otra forma de concebir la
realidad. Se enfrenta a la postura tradicional, que considera que existe una única
realidad, objetiva, que se maneja de acuerdo a leyes establecidas de causa-efecto. Al
contrario, el paradigma naturalista cree que existen múltiples realidades no regidas por
leyes causales predeterminadas, para comprenderla es necesario conocer las
diferentes punto de vista que de ella se tiene.
31
En este paradigma Salarirche (2015) “(…) se apuesta por el uso de técnicas
hermenéuticas y el intercambio dialéctico cuyo objetivo es la reconstrucción de las
construcciones previas.” (pág. 19). En donde el conocimiento se concibe como una
participación activa de los sujetos en la construcción del mismo, con un carácter
dinámico y temporal o contextual. Con especificidades que valoran características
individuales, vivencias, procesos, comportamientos en donde el evaluador analiza las
situaciones para elaborar criterios de valoración, comprende las capacidades, los
ritmos de aprendizaje, los factores socioeconómicos, el contexto, entre otros factores
que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes, para hacer
de la evaluación una herramienta enriquecedora y formativa, no una que sirve a
intereses ajenos a la educación por el contrario que aporte al crecimiento personal y
social, la cual le permite al docente acercarse a la realidad de los objetos o sujetos
evaluados. Adjunto a estos aspectos Álvarez (2001) (…) “los criterios de valoración y
de corrección han de ser explícitos, públicos, publicados, y negociados” (pág. 3), entre
el profesor y los estudiantes. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad.
Contexto de negociación es indispensable ser claros en las reglas del juego que se
van a llevar a cabo en el proceso de evaluación, no como un requisito, sino como una
acción consensuada y participativa.
Parlett y Hamilton citados por Niño(2002), “ con características opuestas como la relatividad en la ciencia y la objetividad, la inclusión de valores, como elemento indisociable de los procesos evaluativos y la ampliación del análisis a las conductas no medibles ni operacionalizables y tienen como propósito fundamental, Pérez Gómez “comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de las interpretaciones, intereses, y aspiraciones de quienes en ella interactúan” esta vertiente cualitativa o etnográfica no atiende a un proceso externo de control sino la exigencia interna de perfeccionamiento.” (pág. 31)
Este paradigma se sustentan en la idea de que el conocimiento se construye
incorporando el sentido y los significados que aportan las personas a quienes se
evalúa; la finalidad de la evaluación ya no es descubrir un conocimiento universal, sino
captar la singularidad de las situaciones particulares y sus características. Así que "el
sentido que damos al conocimiento se convierte en el referente teórico que orienta al
32
proceso de hacer una evaluación; aquí está el sentido y el significado de la evaluación
y, como sustrato, el de la educación". Álvarez (2001).
El segundo grupo mencionado por Monedero (1998) corresponde a los modelos
alternativos, fundamentados en los criterios del enfoque cualitativo, de corte histórico,
hermenéutico y fenomenológico, que surgen como contraposición de los modelos
clásicos, en donde algunos dejan de lado los datos estadísticos e incluyen el análisis
de la realidad social de los sujetos evaluados.
Los modelos alternativos corresponden al enfoque cualitativo, se pueden también
observar desde una visión de lo político institucional que tenga en cuenta al sujeto
evaluado como un ser individual, perteneciente a un contexto social, cultural y
económico particular, con capacidades y habilidades que se desarrollan a su propio
ritmo y que dependen directamente de los aspectos mencionados.
Niño (2006) “Para empezar, haciendo reconocimiento pleno de la conciencia de la subjetividad en el ser humano como fin en sí mismo, irreductible a la producción, a la cantidad económicas. Que reconozca que en el proceso de educación no se está solo sino que la acción educativa depende de un contexto y de otros en lo institucional, en lo local, lo regional, en lo público. Que el proceso de enseñanza depende de muchos factores y recursos que deben ser tenidos en cuenta.” (pág. 11)
Además, con respecto a los paradigmas alternativos Aguerrondo, (1999) aporta “Una
“sociedad de conocimiento” se perfila, entonces, como una forma social superadora
de las actuales a condición de que el conocimiento – que es la base – sea un bien que
está disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance
de todos distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades.” (párr. 4)
El Modelo de Evaluación iluminativa Parlett y Hamilton 1967 – 68:
Se caracteriza por ser un modelo con tendencia holística, que tiene en cuenta el
contexto amplio en el que funciona, busca describir e interpretar lo observado en las
condiciones naturales que se da, haciendo hincapié en los procesos y no en los
productos. Los métodos más utilizados en esta línea son la observación y la entrevista.
33
En consideración a los postulados de este modelo Monedero (1998) “Precisamente
esta es la causa de su desdén hacia las pruebas psicométricas y de basarse en una
metodología cualitativa, observacional, flexible de acuerdo con el momento de la
investigación y del contexto –con sus propios condicionantes psicosociales- ,
negociada con los implicados, centrándose y profundizando progresivamente en
aquellos aspectos más significativos de los que en ese “escenario” tienen lugar”. (pág.
99)
Es pertinente que un proceso de evaluación sea participativo, dialógico, que sea
aprendizaje tanto de estudiantes como de docentes, que sea procesual, que permita
identificar problemas para ir solucionando durante el proceso, que tenga en cuenta
diferentes variables, factores socioeconómicos y culturales que inciden en los
aprendizajes de los sujetos evaluados.
El Modelo de Eisner 1970:
Evaluación como crítica artística, basado en la enseñanza como arte, en donde el
papel del docente es comprender a través de la descripción, interpretación y
valoración del contexto, símbolos, reglas y tradiciones de los sujetos u objetos
evaluados, cuya tarea fundamental es develar la calidad de las situaciones cuando se
transforman en intenciones y realidades.
Monedero (1998) Considera que se trata de “La visión de la evaluación como un
proceso similar al realizado por los expertos cuando enjuician el valor de una obra de
arte, especialmente el literario. En nuestro caso sería el propio profesor el experto que
juzga los procesos educativos, comprendiéndolos profundamente y como fruto de esta
comprensión es capaz de describirlos, interpretarlos y valorarlos respetando el
desarrollo natural de la enseñanza” (págs., 94-95)
La comprensión de los aprendizajes en la evaluación que propone Eisner es una
alternativa clara de cómo esta es utilizada al servicio de quien aprende y de quien
enseña, teniendo en cuenta todos los factores (individualidades, características
socioeconómicas, capacidades, entre otras), que hacen parte del proceso evaluado.
34
En las instituciones los docentes realizan un esfuerzo para llevar acabo estos procesos
de comprensión de la realidad de los sujetos, puesto que existen otras variables que
dificultan la atención más personalizada de los procesos de aprendizaje de cada
estudiante en términos de tiempo, cumplimiento de las normas y la cantidad de
estudiantes que el docente tiene a su cargo.
El Modelo de Stake 1975:
Evaluación respondiente, basada en responder a los intereses de los diferentes grupos
que participan en ella, se desarrolla a través de tres etapas, la de antecedentes, la de
transacciones que son las acciones que van cambiando en el proceso y la de los
resultados obtenidos para encontrar soluciones a cada una de las necesidades
identificadas.
Monedero (1998) Al respecto: “Stake considera que la evaluación, para que sea tal, ha
de responder a los intereses y necesidades de quienes la patrocinan (la
administración, generalmente) y de aquellos que están implicados en ella (alumnos,
padres, profesores etc.) de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada uno. La
manera de “responder” adecuadamente a las distintas, y a veces opuestas
necesidades, está en recoger las diferentes visiones de cada sector. Esto le confiere
al modelo un avance ético respecto de otros además de, por vez primera, un carácter
ciertamente democrático” (pág. 100).
El acierto de este modelo, es tener presente en el proceso de evaluación las
necesidades de los actores que participan, tanto evaluados como evaluadores, y dar
respuesta a cada una de las partes teniendo en cuenta los conocimientos individuales
y las finalidades de la evaluación, que hace de este proceso un asunto más
consensuado. Una evaluación que se realiza con la intención de mejorar y solucionar
problemas en un proceso de enseñanza aprendizaje o de una institución.
En la siguiente tabla se pueden observar los modelos más comunes correspondientes
a cada enfoque, teniendo en cuenta las clasificaciones mencionadas por autores
35
como: Monedero (1998) (Díaz Barriga (2000) Niño (2002) Escudero (2003). Bonilla y
Rodríguez (1997).
EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES ¿QUÉ
EVALUAR?
¿PARA QUÉ?
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Consecución de metas y
objetivos de Tyler 1940-60.
Determina actividades que
demuestren el alcance del objetivo
establecido, recopila y comprueba
datos de trabajo con los objetivos de
comportamiento.
Logros de los
estudiantes
Comprobar si
alcanzan los
objetivos
propuestos
Formulación de juicios Scriven
1967 (juicios de valor)
Es un sistema de intervención, en el
que las conclusiones de los
evaluadores son determinantes a la
hora de decidir sobre la bondad de
una intervención o de un programa
educativo
Los juicios
formativos y los
resultados
numéricos de
programas
educativos
Verificar su
funcionamiento
y el servicio que
prestan
La toma de decisiones
Sttufflebeam 1970 (CIPP)
Contexto, información,
procesos y productos
Consiste en la recopilación de la
información para la toma de
decisiones sobre el desarrollo de un
programa
La información
obtenida a
través de la
estadística y la
media y la
síntesis de la
misma
Para la toma
de decisiones
sobre el
desarrollo de
un programa
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Evaluación iluminativa Parlett
y Hamilton 1967 – 68
Busca describir e interpretar lo
observado en las condiciones
naturales que se da, haciendo
hincapié en los procesos y no en los
productos. Los métodos más
El proceso,
teniendo en
cuenta los
factores
socioeconómico
y cultural.
Para describir e
interpretar la
realidad
observada
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36
utilizados en esta línea son la
observación y la entrevista.
Evaluación como critica
artística Eisner 1970
Busca comprender a través de la
descripción, interpretación y
valoración del contexto, símbolos,
reglas y tradiciones de los sujetos u
objetos evaluados
El valor de un
proceso como
se juzga una
obra de arte, en
el de la
educación, un
proceso
educativo
Para
comprender el
desarrollo
natural de la
enseñanza
Evaluación respondiente
Stake 1975
Tiene en cuenta los conocimientos
individuales y las finalidades de la
evaluación, que hace de este
proceso un asunto más
consensuado
Dificultades y
avances en el
proceso de
aprendizaje
Encontrar
estrategias en
forma
consensuada
para superar
las dificultades
Tabla 1 Modelos de Evaluación
2.2.2.3 ENFOQUE SOCIO CRÍTICO:
De la escuela de Frankfurt en 1930, que se basa en la crítica social con un marcado
carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por
intereses que parten de las necesidades de los grupos, pretende la autonomía racional
y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la formación de los sujetos para
la participación y la transformación social. Aquí se utiliza la auto reflexión y el
conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que
ocupa dentro de la comunidad. De acuerdo con Arnal (1992) “adopta la idea de que
la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo
interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la
investigación participante” (pág. 98)
En la actualidad como una alternativa frente a los requerimientos de la evaluación en
el sistema educativo y como una propuesta que le da la relevancia a la evaluación
37
formativa en el campo de la educación desde una perspectiva crítica. Es necesario
resaltar que se plantea una alternativa de evaluación para responder a planteamientos
cómo lo proponen los autores: Díaz Barriga (2000), Santos (2007) Sánchez (2007)
Malagón (2007) Flórez (2007) Álvarez (2010) Díaz Ballén (2013) Niño (2013). Se trata
de convertir la evaluación educativa en una oportunidad más de aprendizaje. Si los
profesores logran cambiar los usos de la evaluación (evaluar para aprender, no solo
para calificar, controlar y disciplinar) conseguirían que los estudiantes cambien su
estilo de aprendizaje orientado al éxito en el examen y que aprendan de un modo más
razonable, ajustado a las nuevas exigencias de desarrollo de competencias cognitivas
superiores (capacidad de análisis, síntesis, de aplicación, pensamiento personal crítico
y creativo, de comprensión…) No hay vía más directa para cambiar la mentalidad de
currículum tradicional que cambiar el sentido y las prácticas de evaluación. La
evaluación ha de considerar que la sociedad constituye una realidad compleja, diversa
e incierta, la evaluación hace parte de una maquinaria que esta supedita a
direccionamientos y a interés diferentes a los formativos, por tal razón comprender al
servicio de quien está y para qué es utilizada en la escuela es una tarea fundamental
de todos los miembros de la comunidad educativa para hacer de este instrumento un
proceso transparente en la enseñanza y el aprendizaje de los sujetos evaluados, que
logre la comprensión y la reflexión sobre la realidad de las comunidades, asimismo,
es necesario tener en cuenta el impacto que ha producido la presencia de las nuevas
tecnologías y la manera de integrarlas en el proceso evaluativo que lleve al estudiante
a articular sus vivencias familiares y comunitarias con los procesos escolares.
La evaluación desde la pedagogía crítica, reconoce la participación activa de los
sujetos en la construcción del conocimiento, Álvarez (2011) “Quien aprende participa
activamente en la adquisición y en la expresión del saber, de ahí el carácter dialectico
y temporal del conocimiento. Conocimiento construido y situado aquí, conocimiento
recibido y atemporal allá, conocimiento reconocido en su complejidad frente a la
simplicidad del conocimiento recibido”. En esta perspectiva “se trata es de ayudar a
quien aprende a desarrollar para sí un conjunto de modos de pensamiento o modos
de aprendizajes de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad.” (pág.
24) Este tipo de evaluación invita a los docentes asumir verdaderamente el rol de
38
formador y guía de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a conocer las
particularidades y a valorar los alcances de los estudiantes tanto en conocimientos
como en los procesos que debe desarrollar para lograr las metas propuestas y
desempeñarse como un ciudadano, democrático, crítico y participativo en la sociedad.
Se podría dar mayor importancia a la función formativa y formadora de la evaluación
que busca estar al servicio de quien aprende. Díaz Barriga (2000), Álvarez (2001,
2003, 2004, 2010), Niño (2013), Díaz Ballén. (2013). La evaluación formativa es
considerada como parte fundamental del proceso pedagógico, pretender observar las
dificultades y escaseces del trabajo educativo de manera que se puedan mejorar o
modificar antes de que termine el proceso; en la que los interesados sean los
principales recibidores de los resultados de ésta. Utilizada para comprender el
funcionamiento del proceso a través de elementos que lo posibiliten. Díaz Barriga
(2000). Vale la pena señalar que la evaluación formativa está al servicio de los
evaluados en un contexto desde lo local con una mirada global y por supuesto de quien
enseña como parte indispensable de procesos de auto, co y hetero evaluación no solo
del aprendizaje si no de la enseñanza, para que esta cumpla con la finalidad de formar
individuos autónomos, democráticos, críticos, reflexivos y propositivos. Para
trascender las políticas impuestas frente a las dinámicas económicas y culturales.
En el ámbito Colombiano el Ministerio de Educación Nacional. MEN. Tiene directrices
al respecto y define la evaluación:
Aunque en las normas nacionales se considera la evaluación como un elemento que
permite valorar los avances y los procesos de los estudiantes para garantizar sus
aprendizajes, en la práctica el requisito de presentación de pruebas va en
contraposición de la formación de los sujetos y del respeto por su subjetividad, pues
en donde queda el respeto por los ritmos individuales y los factores que inciden en los
procesos educativos que este tipo de pruebas no valoran.
Igualmente esta concepción es contemplada en el Decreto 1290/2009, normatividad
vigente al respecto de evaluación educativa, es claro como la evaluación es una forma
de rendir cuentas al gobierno y a su vez a las entidades internacionales que financian
39
la educación, se hace a través de resultados obtenidos en pruebas censales y
estandarizadas que no tienen en cuenta los factores particulares de las comunidades
a quienes se les imparte la educación, convirtiendo la evaluación en un mecanismo
de control donde se homogenizan los currículos y las prácticas de los docentes, pues
las exigencias por parte del MEN y la Secretarias de Educación del Distrito SED, hacen
que los principios de una evaluación formativa, democrática, participativa y
consensuada estén siempre limitados y supeditados a la preparación de los
estudiantes para un mejor desempeño en las pruebas tanto internas como externas.
La evaluación desde una perspectiva crítica va mucho más allá de los resultados y las
pruebas, es un proceso que exige de un cambio de paradigma frente a la función que
tiene la evaluación en un proceso educativo y al trabajo mancomunado de todos los
actores de la comunidad educativa.
Con relación a la evaluación formativa que está contemplada la norma vigente, la
Dinámica de Reorganización por Ciclos, específicamente en el caso de la evaluación
tema de interés de esta investigación, se propone una evaluación que se ajusta a los
planteamientos de la evaluación formativa, pero que en la realidad hay factores
normativos, socioeconómicos, de responsabilidad frente al proceso por parte de los
actores mencionados que contradicen la esencia de esta evaluación que sea para la
formación de sujetos, críticos, democráticos, participativos que transformen la realidad
de sus comunidades y de la sociedad de la cual hacen parte. Hay otras dinámicas que
siguen apuntando al mejoramiento del desempeño de los estudiantes en la pruebas
internas y externas, que continúan buscando cumplir con metas impuestas
supeditadas a la financiación de la educación, a responder a la globalización las
posturas de los gobiernos de corte neoliberal.
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CAPITULO III
3. REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS (RCC): UNA ESTRATEGIA
PARA LA CALIDAD…
3.1. INTRODUCCIÓN:
En el siguiente capítulo se aborda la política educativa de la Reorganización Curricular
por Ciclos (a partir de aquí RCC). Partiendo de una corta reseña de “calidad”
relacionada con la educación y específicamente con la RCC.
Al respecto de calidad Niño (2002) “Calidad proviene del latín de qualitas que significa cualidad, naturaleza. Citando a Cano (1988:61), el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española y el Diccionario del Uso del Español María Moliner la calidad la defina como: a) “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie…” b) “Sentido absoluto, buena calidad, superioridad, adjetivo, propiedad, o excelencia” c) como “categoría, atributo, adjetivo propiedad, propio, esencia, naturaleza…” d) “condición o requisito de un contrato”. Estas acepciones le asignan a la calidad la función de cualidad, conjunto de atributos o referentes a algo o alguien, como excelencia en sí misma” (págs. 29-30)
Las estrategias de calidad y de gestión de la calidad en la educación surgen desde
una perspectiva empresarial, donde la escuela se convierte en una gran empresa
diseñada para satisfacer las necesidades de los clientes y la competitividad del
mercado, en una cultura de la globalización y el capitalismo que se ve reflejado en las
políticas educativas impuestas por los gobiernos de corte neoliberal, en los países
latinoamericanos.
Esquer (2012) “En los últimos diez años se ha estado introduciendo prácticamente en
todo el mundo una visión de la calidad educativa proveniente de la nueva cultura
empresarial, en donde se propone transformar los sistemas educativos desde la
perspectiva de la calidad total, caracterizada por el enfoque centrado en el cliente y
por una política de cero errores.” (parr.2)
Desde este matiz en la educación colombiana se habla de calidad cuando surgen
estrategias que proponen una serie de acciones, para el mejoramiento de los sistemas
educativos, y puntualmente la RCC es una de estas estrategias que asume la
Secretaria de Educación del Distrito Capital cuya finalidad es la calidad de la educación
en la ciudad; pero que lleva consigo una reestructuración y unas condiciones tanto de
41
financiación, como de cualificación y seguimiento a las comunidades educativas para
lograr los objetivos propuestos.
SED “Para la Secretaría de Educación de Distrito Capital (SED) consolidar una política educativa de calidad, pertinencia y relevancia social no sólo es un derecho de los y las estudiantes, también representa una necesidad social y un deber del Estado. Es así como la Calidad de la Educación sólo es posible si se garantiza la atención integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo se organiza, se transforma y funciona bien en todas sus dimensiones para el logro de los objetivos de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes durante todo el proceso educativo”, (pág. 7).
En concordancia, la Secretaria de Educación del Distrito (SED), no es ajena a esta
política y por esta razón hace algunos años ha propuesto la Reorganización Curricular
por Ciclos (RCC) como una de las estrategias más recientes para lograr la calidad de
la educación en el Distrito Capital. Estrategia que depende en gran medida de
restructuraciones en las diferentes áreas de gestión del sistema educativo y de las
cuales la SED ha venido ocupándose desde el 2006, año en el que se lanza la
propuesta con algunas acciones de acompañamiento realizadas por universidades, o
docentes encargados del proceso de la propuesta, pero en la realidad se ha quedado
corta y no ha trascendido en la consecución directa de los objetivos y propósitos de la
misma.
Bajo esta perspectiva se presentan algunos referentes epistemológicos de la
propuesta desde autores como: Aguerrondo (2009) Zubiría (2009) Zilberstein (2009)
Rodríguez (2009) Tamayo (2009) Perrenoud (2010) y la misma SED. Ellos coinciden
en que exige de la comunidad educativa un cambio de paradigma de la educación
tradicional a uno innovador, un compromiso personal y social para lograr la
reestructuración en todas la áreas del sistema educativo en beneficio de todos los
actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos docentes, padres
de familia, proyección a la comunidad, sector empresarial); y de los propósitos de
formación de sujetos críticos, reflexivos, participativos, autónomos y democráticos para
las sociedades futuras.
Seguidamente, se mencionan algunas experiencias en países como Finlandia,
México y Cuba las cuales brindan ciertas características, elementos sobresalientes y
beneficios educativos en otros contextos. Para finalizar se hace una reflexión desde
42
una perspectiva crítica para la implementación de esta estrategia en la educación
pública del Distrito Capital, y se contextualiza la realidad del colegio Fanny Mikey
I.E.D., en la que se ha implementado la dinámica de Reorganización Curricular por
Ciclos desde su apertura en el año 2006. Institución objeto de estudio de la
investigación.
3.2 EL IMPERATIVO ES LA CALIDAD
En el siglo XX con el auge de la globalización y el capitalismo, la educación también
ha sido permeada por dispositivos financieros y se ha utilizado como una manera de
controlar la sociedad y responder a fines económicos y culturales.
En los 70, La calidad de la educación se centró en la tecnología educativa y
homogenizo el currículo con los objetivos y estándares en donde se puntualiza de
forma mecánica la conducta. De manera que, la educación giraba en torno a Díaz
Ballén (2013) “(…) logros, estándares y a objetivos preestablecidos, bajo la teoría de
los sistemas que proporciona al educador herramientas de planificación y desarrollo
para ejercer poder sobre el evaluado” (pág. 6). Pero además esa tecnificación de la
evaluación permite que el Estado tome decisiones de acuerdo a los resultados
obtenidos por medio de pruebas estandarizadas, no solo a estudiantes sino a los
demás actores de la comunidad educativa.
“En los 80, y 90 y más allá, valiéndose de la estrategia de logros, primero y luego de
la educación por competencias, indicadores de su régimen de mercado. En estos años
se sigue dando respuesta a los sectores económicos que desde siempre han visto la
educación como un mecanismo de poder y control de las sociedades.” Niño (2002)
(pág. 36), en la actualidad como lo afirma la autora en la cita anterior la calidad de la
educación es un imperativo con intereses que no son los de la formación de sujetos
independientes, críticos y transformadores de sus comunidades sino por el contrario
la formación de capital humano para el mercado laboral.
América Latina no es ajena a estas nuevas transformaciones en el sistema educativo,
según Zilberstein (2009) “(…) en países como: Costa Ricas, México, República
Dominicana, Paraguay, Colombia entre otros”.( UNESCO 2005),( pág. 11); en donde,
la calidad es medida en términos de resultados, en pruebas, en programas y en
43
proyectos, que son implementados por el gobierno distrital y nacional; para Niño (2002)
“la calidad desde la dimensión pedagógica ha respondido a fines económicos e
intereses que se alejan de la formación, de los propósitos y fines de la educación” (pág.
36), igualmente, para Zilberstein. (2009) responde a las necesidades del sector
económico formando capital para el trabajo y con las características que el mundo
globalizado exige, como auto capacitación, tiempo completo de disponibilidad entre
otros, características que se vienen desarrollando en programas, como la Media
Fortalecida que es un convenio con entidades universitarias y el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA), para que desde los dos últimos grados de escolaridad académica
se empiece a formar a los jóvenes para el desempeño de competencias que le servirán
para el ingreso a la educación superior y al sistema laboral.
En respuesta de la tan anhelada calidad de la educación, la SED plantea en el marco
de sus políticas de educación mega colegios de Excelencia, entregados en el 2008 al
Distrito Capital y a los directivos y docentes, que en su gran mayoría iniciaron carrera
docente en ese mismo año. Colegios con características específicas en su
organización como la planta física, las aulas especializadas, recursos didácticos, los
campos de pensamiento y la Reorganización Curricular por Ciclos (RCC).
El objetivo es la transformación de la enseñanza para la garantía del derecho a una
educación de calidad de los niños, niñas y jóvenes de Bogotá, proyecto de la
Secretaría de Educación de Bogotá desde el desarrollo del Plan Sectorial 2008-2012
en la alcaldía de Samuel Moreno Rojas “Educación de Calidad para una Bogotá
positiva”, con fundamento en la Constitución Nacional de 1991, en la Ley 115 de 1994,
en el Movimiento Pedagógico Nacional de La Federación Colombiana de Educadores
(FECODE)1982, las declaraciones del Foro Educativo Distrital 2008 sobre evaluación
integral y el Foro Educativo Distrital 2009 sobre calidad y pertinencia de la educación.
SED, Rodríguez (2009). Producto de un proceso de participación para que el sistema
educativo le brinde a la ciudad, la calidad, el acceso, la permanencia y la formación
integral a los niños, niñas y jóvenes.
44
Es de notar que una propuesta que ha pasado por la discusión de diferentes actores
interesados en el mejoramiento de la educación, es una alternativa para la revisión de
lo que se ha llevado a cabo en el sistema educativo durante años, de los aciertos,
desaciertos y problemáticas encontradas, para resignificar la escuela como un
escenario interesado en el desarrollo personal, social y cultural; para la prosperidad
de las localidades, las regiones y el país.
Sin embargo, en la realidad del colegio objeto de estudio, se presentan dificultades
(calidad de la planta física, aulas especialidades incompletas, material didáctico de
mala calidad, falta de acompañamiento de la SED, falta de capacitación a docentes en
la dinámica de RCC, el contexto de la comunidad a la que se presta el servicio, el
número de estudiantes por curso y por docente, la falta de interés en el proceso de
aprendizaje de algunos estudiantes y padres de familia, la falta de apropiación de los
propósitos de la propuesta por parte de directivos y docentes, entre otras; por otro lado
aunque la estrategia ha de ser implementada en todas las Instituciones Educativas
Distritales por la experiencia y las informaciones trasmitidas por otros colegas que se
desempeñan en otras localidades no se ha asumido en su totalidad lo cual no ha
permitido a juicio de la investigadora hacer un balance adecuado de los resultados de
su implementación desde hace diez años.
3.3 LA REORGANIZACIÓN POR CICLOS. RCC
La RCC surge para responder a las exigencias de la educación contemporánea, como
la calidad, la equidad, la pertinencia y para contrarrestar los efectos del sistema
tradicional educativo, frente a temas como: la enseñanza – aprendizaje, la
desarticulación entre niveles y grados, la fragmentación del conocimiento, la
enseñanza de contenidos, la falta de trabajo en equipo, los problemas de convivencia,
la deserción escolar, donde la evaluación hace las veces de un instrumento de control
y calificación de los procesos de enseñanza – aprendizaje y a su vez de la calidad de
la educación.
La propuesta de la RCC, busca una transformación pedagógica, una revolución de la
cultura institucional y la forma como los diferentes actores de la comunidad conciben
la educación.
45
En esta perspectiva de reorganización, la concepción de ciclo escolar tiene diferentes
definiciones, Aguerrondo (2009), “Es una propuesta que tiene como base la inclusión,
la justicia social, la igualdad política, sirve para potenciar la maduración cognitiva, la
responsabilidad moral en los alumnos y todas las demás dimensiones que requieren
para el desarrollo integral.”(pág. 19). Es decir, desde el punto de vista pedagógico, la
estrategia es funcional en la medida en que los y las estudiantes alcanzan su madurez
cognitiva y el desarrollo desde las demás dimensiones durante el ciclo escolar. Pero
aún la normatividad de la SED en cuanto a promoción está supeditada a la vigencia
del Decreto 1290/2008 en donde no se contempla la RCC.
Perrenoud (2010) En su libro “los ciclos de aprendizaje” en el cual plantea una serie
de tesis en relación con la RCC afirma: “(…) va más allá de evitar el fracaso escolar.
Un ciclo de aprendizaje es sólo una herramienta para ayudar al aprendizaje y luchar
contra el fracaso escolar y la desigualdad. Un ciclo de aprendizaje sólo puede
funcionar cuando los objetivos de formación están claramente definidos, estos
constituyen el contrato para los docentes, los estudiantes y los padres.” (pág. 31). Se
trata de provocar una transformación de las concepciones de la educación que tienen
todos los miembros de la comunidad, en donde los objetivos respondan a la formación
del sujeto que requiere el desarrollo social. Como apoyo a esta idea:
Perrenoud (2010) “(…) Según la definición más ambiciosa, el ciclo de aprendizaje podría servir de marco integrador y de fundamento para una evolución del oficio del docente, de los programas y de los planes de estudio, de la evaluación y de la lucha contra las desigualdades.” “(…) un ciclo incluye diferentes grados en donde debería existir unidad de objetivos, de disciplinas, de programas y de medios de enseñanza; pertenecer a un ciclo sería motivo de orgullo e identidad por parte de los docentes, y para los estudiantes y familias el paso por estos ciclos marcaria las grandes etapas de la escolaridad.” (pág. 38).
Esto exige, especialmente de los y las docentes como profesionales de la educación
asuman el compromiso de transformar sus prácticas al interior de las aulas, aunque el
diseño sobre el papel aparezca como lo ideal.
Para Zubiría (2009) “Un ciclo debe entenderse como un periodo en el cual se presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico determinado. Esta estructura permite a los docentes proyectar un trabajo conjunto en cada una de la tareas transversales y definir unas prioridades de formación y evaluación conjunta, las cuales tienen que nutrirse necesariamente en las prioridades previstas por el PEI, y reflejarse en el currículo propuesto, desarrollado y logrado en el plan de prioridades de la institución educativa” (pág. 43).
46
Significa esto que en la RCC, todo lo planeado (objetivos, proyectos, planes de aula,
didácticas, etc.) estarán pensados para la formación integral del sujeto en todas las
dimensiones.
Pero que en la realidad es conveniente hacer una revisión sobre lo que se contempla
a cerca de la Dinámica de RCC en los documentos institucionales, el PEI y el SIE; en
el trabajo en equipo que desarrollan los docentes, en el respeto por las etapas de
desarrollo y los ritmos de aprendizajes, en la transformación de las prácticas de aula
con los ambientes de aprendizaje, no solo debe responder a lo organizativo y
académico, sino a establecer criterios que apunten a la formación de los estudiantes,
los docentes y la comunidad en general.
Según la organización curricular innovadora y transformadora de la cultura escolar
fundamentada en una visión compleja del conocimiento, se sustenta en una pedagogía
constructivista cuyas estrategias didácticas apuntan a la superación de la
fragmentación de saberes y prácticas, resignificando los fines de la educación. (pág.
25.)
Las concepciones sobre ciclos que se han citado y los diferentes autores coinciden
en que es una propuesta o estrategia curricular que requiere de una transformación
del sistema, desde la organización, planes de estudio, el sistema de la evaluación y
promoción de estudiantes, exige del docente un cambio de actitud frente al trabajo en
equipo, la diferenciación y el respeto de los procesos individuales de cada uno de los
estudiantes que tiene a su cargo y frente al periodo de tiempo que estará con estos
estudiantes.
La RCC propone una evaluación formativa, integral y dialógica. Por un lado, desde el
punto de vista del para qué se evalúa a los estudiantes se centra en identificar las
características, los ritmos de aprendizaje, valorar sus debilidades, fortalezas y
promover los avances del desarrollo de capacidades en las dimensiones cognitiva,
socio-afectiva y físico-creativa para la formación integral de los sujetos. Y por otro
lado, desde el punto de vista del qué se evalúa a los estudiantes propone la evaluación
formativa en los procesos de enseñanza – aprendizaje en las tres dimensiones del ser
47
humano. En la dimensión Cognitiva evalúa la construcción del conocimiento a través
del desarrollo de capacidades de análisis, síntesis, de aplicación, pensamiento
personal crítico y creativo y de comprensión propios de cada área de conocimiento. En
la Dimensión Físico – Creativa responde a la interrelación con la naturaleza y la cultura,
a la construcción de lenguajes corporales, a la capacidad de explorar, combinar,
experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacio a la imaginación y a
la fantasía, así como a la exploración desde lo lúdico, a la búsqueda de soluciones
creativas y críticas a problemas cotidianos, a la adecuación a diversos espacios y
ambientes, a la utilización segura del tiempo, de los objetos y de los desarrollos
tecnológicos. En la dimensión Socio – Afectiva la capacidad de identificar y controlar
las propias emociones, que facilita conocer lo más relevante del comportamiento,
ponerse en el lugar del otro, actuar con sentido ético e influir sobre las emociones de
quienes lo rodean.
3.4 EXPERIENCIAS EN PAISES COMO FINLANDIA, MEXICO, CUBA Y COLOMBIA
La dinámica de Reorganización Curricular por Ciclos RCC ha sido implementada en
países como Finlandia, México, Cuba entre otros. Cada experiencia tiene algunas
variaciones.
En Finlandia la asistencia obligatoria a la escuela requiere la terminación de la
educación comprensiva que comienza a la edad de 7 años (en casos especiales a la
edad de 6) y continúa hasta los 16 años.
La educación primaria dura 9 años. Se divide en una etapa de nivel más bajo de seis
años, correspondiendo internacionalmente a la educación primaria, y una etapa
superior de tres años, que a su vez corresponde a la educación secundaria inferior.
Después de la educación primaria, los alumnos tienen una oportunidad de hacer un
curso extra para mejorar sus oportunidades en la educación adicional. Los profesores
de las escuelas primarias deben tener un grado mínimo de diplomado por la
universidad. Los municipios recopilan el programa de estudios de la escuela en sus
áreas respectivas, y las escuelas hacen un programa anual de trabajo. Los docentes
respetan los ritmos de aprendizaje, y desarrollan y potencian las habilidades de los
48
estudiantes en todas las dimensiones, tienen el mismo maestro durante seis años en
el ciclo 1 de la básica y luego maestros especializados de las diferentes áreas.
En Finlandia se manejan seis ciclos en todo el sistema educativo. “Ciclo 0 preprimaria,
ciclo 1 y 2 Básica, ciclo 3 Media, ciclo 4 postsecundaria, ciclo 5 superior, ciclo 6
postgrados”. Finlandia (2008)
La permanencia de un estudiante en un ciclo minio de seis años, donde el docente que
está a cargo, junto con otros docentes que apoyan tienen el tiempo de conocer todos
los aspectos favorables y no al proceso del aprendizaje que están relacionados con
todas las dimensiones cognitiva, socio afectiva, físico creativa, permite la formación de
sujetos seguros, participativos, propositivos; porque han superado y mejorado sus
debilidades, porque no están preocupados por la calificación sino por disfrutar del paso
por la escuela, es más la evaluación, va más allá de la calificación, hace parte de la
cotidianidad y se afianza la auto evaluación como elemento fundamental del
conocimiento.
En México como lo menciona Zilberstein (2009), citando en el (México, Programa
Sectorial de Educación 2007-2012) “(…) se han propuesto re-estructurar el currículo
de los planes y programas de estudio, con el propósito de promover una educación
integral y que los estudiantes alcancen el “perfil del egresado” deseado al concluirla,
como son competencias para la vida, caracterizadas por los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.” (pág. 12).
En México se manejan tres ciclos “Ciclo 1: Educación Básica: educación preescolar
de 3 a 5 años, primaria de 6 a 11 años, secundaria de 12 a 14 años, Ciclo 2: Educación
Media Superior: de 15 a 17 años bachillerato general, tecnológico, y profesional
técnico, Ciclo 3: Educación superior: Licenciatura y postgrado” INEE (2014)
Zilberstein (2009) “En Cuba desde la década de los 70 del siglo pasado, todos estos
años se ha venido enfocando en la Educación Básica desde una organización por
ciclos y el mismos autor citado pudo participar en varias experiencias que le permiten
reconocer la efectividad de esa concepción en cuanto a sus efectos en la formación
integral de los estudiantes” (pág. 12).
49
El sistema educativo está compuesto por subsistemas el primer corresponde al círculo
infantil que atiende a niños y niñas desde los seis meses de edad hasta los 5 años
siendo este último el único grado de preescolar, el otro subsistema comprende: La
educación primaria, la educación general media,
“La Educación Primaria es la base de la Educación General, a ella se ingresa con 6 años de edad, es decir, abarca de los 6 a los 11 años. Comprende seis grados estructurados en dos ciclos: 1er ciclo de 1º a 4º grado, 2º ciclo de 5º a 6º grado; la Educación General Media comprende dos niveles: Secundaria Básica de 7º a 9º, grado (Ciclo Medio), Preuniversitario de 10º a 12º grado (Ciclo Medio Superior)” Observatorio (1997) .
Los docentes deben transitar como lo menciona la OIE Observatorio de la Educación
Iberoamericana de primero a sexto con un grupo no mayor de 20 estudiantes y de
séptimo a noveno debe de transitar, no solo en las actividades curriculares de sus
áreas, sino en las extracurriculares, el grupo no pasa los 15 estudiantes, en
preuniversitaria se especializan más en cada una de las áreas.
El número de estudiantes (20) por docente es fundamental para que el proceso
educativo sea óptimo, se personaliza la educación y se hacen más fácil la identificación
de problemas en el proceso y la aplicación de estrategias para superarlas.
Según el Observatorio (1997) Cap. 13 “cada director del centro educativo maneja su
colectivo docente, según las necesidades, en educación media los docentes trabajan
entre 12 y 20 horas directas con estudiantes semanales, de acuerdo a la asignación
de su área entre 2 y 6 horas semanales, tiene seis grupos asignados, cada profesor
máximo atiende 260 alumnos para atender y los directores de grupo atienden solo
cinco grados. En la educación primaria cada maestro atiende un grado, tienen docente
de apoyo en lenguas y en educación física.” (pág. 4)
En consecuencia la atención a los estudiantes es más personal por el número de
estudiantes de cada grado.
3.5 CONTEXTO DE LA REORGANIZACIÓN POR CICLOS EN EL DISTRITO.
En el ámbito distrital desde la Secretaria de Educación del Distrito SED. Cada vez que
Bogotá D.C. Cambia de administración, surgen planes, programas y estrategias para
mejorar la calidad educativa que subyacen como lo hace la Educación Nacional de
50
programas que se implementan en otros países y que son sugeridos por
Organizaciones Internacionales como La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos OCDE, como requisito para la financiación de educación.
Desde el 2006 surgen estrategias como la Organización Curricular por Ciclos, la cual
demanda transformación de las dinámicas institucionales en todas sus áreas de
gestión pero específicamente en el área pedagógica, la restructuración es notoria, por
las modificaciones que en materia de currículo y organización son necesarias ajustar
para su desarrollo e implementación. Estas estrategias se llevan a los colegios
creando un sin número de expectativas tanto a administrativos, docentes, estudiantes
y padres de familia. Pero que no se llegan a concretar pues existen factores asociados
a la realidad de las comunidades que no permiten visualizarlas en el tiempo.
Bajo esta reglamentación la Secretaria de Educación de Distrito presenta la
Reorganización por Ciclos: y sugiere prácticas pedagógicas como: Los ambientes de
aprendizaje entendidos como SED “un proceso pedagógico, que acorde con las
necesidades y los contextos de los participantes, combina y direcciona elementos
didácticos que generan condiciones y espacios interactivos, creativos, intencionados
y lúdicos, donde se recrean circunstancias y se asumen roles” (pág. 13). El desarrollo
de procesos de pensamiento, la articulación de grados, las etapas de desarrollo y
crecimiento de los niños, niñas y jóvenes, la interdisciplinariedad, incluir el trabajo de
las dimensiones socio-afectivo y físico- creativo, la repitencia al final de cada ciclo,(en
la norma vigente la repitencia se da al final de cada año, sino se alcanzan los objetivos
establecidos), el trabajo en equipo (de todos los miembros de la comunidad educativa,
sin embargo es relevante el trabajo en equipo entre docentes para romper las fronteras
disciplinares), la evaluación formativa y respetar los ritmos de aprendizaje.
Rodríguez (2009); de acuerdo a la política educativa de la ciudad, la dinámica de ciclos
se ha ido implementando paulatinamente en algunos colegios de Distritales, de forma
lenta debido a la complejidad del proceso.
SED. Es así como los referentes que se brindan en relación con la Reorganización Curricular por Ciclos “ Apuntan a resignificar la relación maestro-estudiante, centran su interés en el desarrollo de la base común de aprendizajes esenciales que potencia herramientas para la vida, orientan el desarrollo de ambientes de aprendizaje que transforman las prácticas pedagógicas, rompen con las fronteras
51
disciplinares y están encaminados al aprovechamiento del tiempo y los espacios para el logro del aprendizaje.” (pág. 5).
Basándose en conclusiones de algunas investigaciones como: Análisis Crítico del
Discurso en la Reorganización Curricular por Ciclos Cortés Novoa Rocío de la
Universidad de San Buenaventura, realizadas al respecto del impacto de la política de
RCC en Bogotá, siendo está una política distrital, se pueden observar las limitaciones
que tiene el programa de reorganización,
Comentando a Charry (2014) 1. Está la falta de una retroalimentación y seguimiento
por parte de SED, puesto que a los colegios han enviado docentes proporcionan
instrucciones sobre tareas puntuales que debe realizar el colegio y los docentes, como
formación de equipos de trabajo, restructuración de plan de estudios, que hacen parte
de capacitaciones muy superficiales sobre la dinámica que debe asumir la escuela en
la implementación de estos proyectos.
2. los docentes mencionan –que a falta de una resolución o norma para que sea
obligatoria la implementación de la RCC, es muy complicado que todos los docentes
hablen este mismo lenguaje- porque en los colegios hay dos estatutos docentes; los
del Decreto del 1278 se ven obligados por la evaluación a presentar avances, pero los
del Decreto 2277 no tienen esta obligación y no todos cumplen con los requerimientos
para la implementación de la dinámica.
3. Otra dificultad es la constante rotación de personal docente y directivos docentes,
pues no permite un proceso continuo en la implementación de las políticas. Por tales
motivos el conocimiento de los docentes del sector oficial sobre los fundamentos
epistemológicos de la propuesta y de la dinámica en general, no es claro.
4. Otra razón es que no es una política nacional, los criterios de evaluación y promoción
tienen que responder a escalas y parámetros nacionales; entonces se basan en la
autonomía de las instituciones que les permite decidir la repitencia dentro de los ciclos
establecidos y, sí realmente es un periodo donde se alcanzan las metas, los objetivos,
los estándares, de cada etapa de desarrollo de los y las estudiantes de cada uno de
los ciclos a saber.
Cortés (2012), realizo el proyecto de investigación Análisis Crítico del Discurso en La
Reorganización Curricular por Ciclos, cuyo objetivo fue caracterizar el discurso de la
52
reorganización curricular por ciclos (RCC) en el contexto del plan sectorial de
educación 2008-2012.
Investigación que permitió develar que los ciclos desde su propósito real plantean una
propuesta, que llevada a la praxis puede favorecer de manera positiva los procesos de
enseñanza aprendizaje. Ciclos que potencian el reconocimiento de las subjetividades
a los y las estudiantes; pero implican garantizar por parte del Estado las condiciones
reales para su aplicación. Se afirma si las reformas son bien recibidas o no por los
docentes, y cómo desde esta perspectiva la implementación de la propuesta se está
realizando en los colegios que han asumido la reforma.
En la actualidad la política de ciclos está vigente. Sin embargo, después de varios
años de su implementación, no se ha observado un seguimiento de los factores que
se deben tener en cuenta para la adecuada implementación de la estrategia,
compromiso de los directivos y docentes, capacitación o cualificación personal o por
parte de la SED, plantas físicas adecuadas, material didáctico de buena calidad, la
cantidad de estudiantes por curso, la directrices sobre evaluación y una postura crítica
por parte del colectivo docente frente a elementos como las herramientas para la vida
y la base común de aprendizajes
3.6 CONTEXTO COLEGIO FANNY MIKEY INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL.
El Colegio Fanny Mikey hace parte de la lista de los “Colegios de Excelencia” de la
SED, entregados por el Distrito a los docentes y directivos docentes en el año 2006,
localizado en la localidad 19 (ciudad Bolívar) en el sur oriente de la ciudad de Bogotá,
más exactamente en el barrio Villas del Diamante y cuya dirección es calle 70nsur #
a-05 sur.
Fue inaugurado el 4 de mayo del año 2010, pero su organización y Proyecto Educativo
Institucional inició su diseño y construcción desde el año 2006, con un grupo de
docentes comprometidos con la innovación que proponía la política pública a los
colegios de excelencia o catalogados como mega colegios, por contar con una
excelente planta física, que comprende: laboratorios, mobiliario, material didáctico
para todas las áreas. Con una propuesta pedagógica basada en ciclos y campos de
53
pensamiento que fue la primera directriz de la RCC, en donde los campos de
pensamiento se conformaron por áreas afines para el desarrollo integral de los
estudiantes. En la actualidad la institución mantiene esta estructuración de la siguiente
forma: Cinco campos así: Campo de pensamiento histórico (sociales, democracia,
ética, religión, ciencias políticas y filosofía); campo de Ciencia y tecnología (ciencias
naturales, biología, química, tecnología e informática); campo de pensamiento
matemático (matemáticas y física); Comunicación, arte y expresión (español, inglés,
artes); Campo de cuerpo y movimiento (educación física).
El colegio ofrece una educación formal con énfasis en ciencia y tecnología, fruto de
un estudio socioeconómico y trabajo con padres, docentes y estudiantes, direccionado
por la universidad de los Andes, lo más gratificante para la comunidad fue la
participación que tuvieron todos los actores en el diseño del PEI; por tal razón la
organización y proyección de la institución supero las expectativas de padres,
docentes y estudiantes.
Cuenta con equipos de gestión a nivel organizacional, el directivo, el administrativo, el
académico y el de comunidad, cada uno cumple con funciones específicas en
diferentes proyectos y asumen responsablemente los diversos procesos buscando el
bienestar institucional.
La organización escolar institucional está determinada por la política de
Reorganización Curricular por Ciclos, así:
DISTRIBUCIÓN DE CICLOS COLEGIO FANNY MIKEY
ciclo 1 Transición a segundo
ciclo 2 Tercero, cuarto y quinto
ciclo 3 Sexto a séptimo
ciclo 4 Octavo y noveno
ciclo 5 Decimo y once
Tabla 2 Distribución de ciclos
Sin embargo, el ciclo 3 ha tenido modificaciones pues hasta el año 2015 el grado
quinto perteneció a éste, tras la experiencia durante estos años los docentes
observaron que los quintos están más cercanos a las dinámicas propias de la
educación primaria y por esto toman la decisión que este grado pertenezca a ciclo 2.
54
La dinámica de RCC en la institución se fortalece, toda vez que cada ciclo es un
equipo de trabajo que tiene una representación en el gobierno escolar, cuenta con un
jefe y un líder perteneciente a las dos jornadas, los cuales tienen voz y voto en el
consejo académico, este equipo lo conforman los docentes directores, los docentes de
apoyo, de artes y de educación física que tienen más número de horas con los
estudiantes que pertenecen a los grados del ciclo. Tienen como objetivo atender a las
necesidades propias de los grupos, se diseñan proyectos de ciclo, proyectos que han
surgido de los intereses que los docentes observan en sus estudiantes, éstos tienen
una duración de tres años, se revisa la pertinencia a través de una evaluación anual y
los avances semestralmente. Desde el año 2015 viendo la importancia de mejorar la
convivencia en la institución los proyectos de ciclo se han planteado con este énfasis
y se han integrado con las directrices que la SED le ha dado a los colegios sobre
PIECC - Planes Integrales de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia, que es
uno de los proyectos liderados por la SED en las dos últimas administraciones cuyo
propósito es SED (2014) “Por un lado, transformar las relaciones de poder jerárquicas
y opresoras presentes en muchos colegios por relaciones de poder equilibradas,
colaborativas y constructivas, y por otro, posicionar a la institución educativa como un
motor de transformación social en la comunidad de la que es parte.” (pág. 34).
Además, Los proyectos de ciclo son la estrategia en donde se fortalece el trabajo en
equipo y la interdisciplinariedad, en contraposición a las fronteras disciplinares.
Pero en el momento que son impuestos, se pierde el interés por pare de los docentes
y estudiantes.
De acuerdo con lo anterior en el colegio se han generado diferentes espacios para
fortalecer los procesos de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, en las comisiones
de evaluación y promoción que se realizan bimestralmente, en cada uno de los ciclos;
los resultados son desalentadores, pues a medida que avanzan en los ciclos los
estudiantes no alcanzan las metas propuestas para las áreas debido a factores como
la falta de interés por estudiar, falta de acompañamiento en casa, la dificultades del
aprendizaje de algunos estudiantes, la situación familiar y social. ( ver anexo 4). Los
docentes diseñan planes de mejoramiento bimestrales con la intención de que los
estudiantes superen sus dificultades durante ese mismo periodo de tiempo, pero en la
55
práctica finalmente se acepta un trabajo mediocre para alcanzar los porcentajes de
promoción, lo que provoca una desmotivación frente a su quehacer docente, además
los padres de familia, en su gran mayoría, no se preocupan por la formación académica
de sus hijos. Parece que su interés es el asistencialismo en general que se les presta
a sus hijos en colegio, lo que denota una falta de sentido de pertenencia por el
Proyecto Educativo Institucional PEI.
Para lograrlo los docentes han recurrido a un sin número de acciones, que van desde
puntualizar los objetivos, metas, desempeños, acciones específicas de cada área,
ajustar mayas curriculares teniendo en cuenta las capacidades de los niños, niñas y
jóvenes de los diferentes ciclos, en esta perspectiva de ciclos tener presente las
características psicosociales de las etapas de desarrollo de los grupos que están
clasificados de acuerdo a intereses y necesidades de las diferentes edades; revisar el
desarrollo de lo planeado en el proceso, realizar procesos de autoevaluación ,
coevaluación y hetero-evaluación , para involucrar e involucrarse directamente en la
valoración de las metas a corto y a largo plazo, diseñar un plan de mejoramiento para
hacer revisión de dificultades y falencias en estos procesos, diseñar proyectos de ciclo
que reúnen todas estas estrategias y que hacen de la evaluación una herramienta
formadora. Claro está que todos los factores que se han mencionado con anterioridad
que inciden en este proceso están presentes en la realidad institucional y social de la
comunidad educativa de este colegio y de muchos colegios públicos que pertenecen
a las localidades de la periferia urbana dificultando la labor tanto del docente como de
la institución educativa.
56
CAPÍTULO IV
4. PROCESO METODOLÓGICO
4.1 INTRODUCCIÓN
En el siguiente capítulo se plantean algunos postulados del enfoque cualitativo de
investigación, se describe el Estudio de Caso (EC) como la estrategia de indagación
que se utiliza en la investigación, teniendo como base la propuesta de Páramo (2011),
que dispone tres fases básicas para llevar el proceso investigativo.
La primera fase comprendió la formulación del problema y los objetivos, “aspectos
que se derivan de un problema de interés y de la insuficiencia de las teorías existentes
para explicarlo.”(pág. 311). En esta investigación se formularon cinco objetivos,
además del general, cada uno correspondiente a las diferentes categorías de
investigación para acercarnos a lo planteado en el problema de la misma.
La segunda fase “consistió en la formulación del plan a seguir”, (pág. 311), para el
caso se realizó una encuesta diseñada para dar respuesta a las indagaciones que se
dieron en el proceso investigativo, acompañado de un grupo de discusión que permitió
aclarar las respuestas que en la encuesta presentaron alguna ambigüedad; además
de realizar una revisión documental del PEI y del SIE de la institución.
En la última fase, se han identificado las concepciones de los docentes con relación a
la evaluación de estudiantes en la dinámica de RCC y a la relación que existe con el
PEI y el SIE de la institución, que según (Páramo, 2011), “(…) las implicaciones de
los hallazgos para su explicación, para el desarrollo de la teoría, formulación de nuevos
conceptos, la identificación de variables relevantes, para explicar el caso y
posiblemente las distintas instancias que conforman el fenómeno que permita explicar
y entender más de un caso similar al estudiado.” (pág. 311).
Además, en esta última fase se tuvieron en cuenta las etapas de descripción,
interpretación, valoración y tematización de la información que plantea Eliot Eisner
(1998). Esta fue la manera como se llegó a la interpretación del conocimiento de los
docentes, los significados y sentidos frente al particular investigado.
57
4.2. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:
Autores como Bonilla y Rodríguez, (1997), Díez Gutiérrez, (2006) y Páramo, (2011)
entre otros, hacen referencia a que los métodos cualitativos de investigación están
dirigidos al estudio de una realidad social, que difiere de la realidad natural que los
científicos y los métodos cuantitativos buscan interpretar en sus investigaciones.
En las investigaciones cualitativas, la realidad social se establece en normas de
comportamientos impuestas o consensuadas por tendencias institucionales, es un
producto humano, es flexible, el ser humano también puede transformarla, sustituye
la explicación científica por la comprensión, el significado y la acción de los individuos
involucrados, es inductiva ya que no parte de la teoría, sino que a partir de los datos
y la información genera conocimiento, es contextualizada y tiene como fin explicar la
realidad subjetiva de las acciones de los sujetos pertenecientes a un grupo o colectivo
de la sociedad.
Es decir, investigar por la intencionalidad, finalidad y el propósito de las Políticas
Educativas en Evaluación, por la función del qué y el para qué de la Evaluación de
Estudiantes, por la relación que existe del PEI y el SIE con la dinámica de RCC; a
través de este enfoque, se permitió develar las concepciones que tienen los docentes
sobre la normatividad frente a la evaluación, igualmente teniendo en cuenta su
experiencia, reconocer qué y para qué evalúan a sus estudiantes e identificar si en la
Institución se evidencian rasgos de la evaluación que se propone en la dinámica de
RCC, si en los documentos institucionales se establecen directrices que se
correlacionan entre si y responden a los propósitos de esta dinámica, después de
haber sido implementada durante diez años.
Por consiguiente se desarrolla un proceso interpretativo de indagación basado en la
teoría, como punto de referencia que guie todo el proceso de investigación desde su
inicio hasta las conclusiones. Pero, claramente se indaga sobre el conocimiento de
los individuos estudiados.
La estrategia de indagación que se utilizó fue el Estudio de Caso. (EC) que según
Páramo (2011) “El estudio de caso se presenta como una estrategia metodológica de
58
investigación orientada a la comprensión de un fenómeno social de interés por su
particularidad, con lo cual se busca posibilitar el fortalecimiento, crecimiento y
desarrollo de las teorías existentes o proponer nuevas para entender o explicar el
fenómeno” (pág. 307).
Para el caso de La Evaluación de Estudiantes en Educación Básica y Media: ¿Qué y
para qué se evalúa? La investigación buscó la caracterización de las concepciones
que tienen los docentes de estos niveles sobre el qué y el para qué se evalúa a los
estudiantes en una institución Educativa Distrital, Colegio Fanny Mikey de la Localidad
19. Aquí indagó por la existencia o no de una relación entre la evaluación que practican
los docentes con la dinámica de Reorganización Curricular por Ciclos, el Proyecto
Educativo Institucional y el Sistema Institucional de Evaluación, con el propósito de
aportar a los procesos formativos de la evaluación en la institución objeto de estudio.
Bajo este matiz, la metodología cualitativa pretende lograr un conocimiento del
sentido y el significado que tiene para el colectivo de maestros la evaluación; la
evaluación en la dinámica de la RCC; y la relación del PEI y el SIE con la RCC; por
medio de la interpretación subjetiva del lenguaje y las acciones que se llevan a cabo
en la cotidianidad de la institución.
4.3. EL ESTUDIO DE CASO:
La estrategia permitió la comprensión de la realidad y la construcción de los
significados sobre las concepciones que los docentes tienen a cerca de la Política
Educativa en Evaluación, la RCC, el PEI y el SIE de la institución; información que se
recogió teniendo en cuenta la realidad personal e institucional sobre las categorías
analizadas, con el propósito de generar unas recomendaciones que permitan que la
comunidad realice una reflexión acerca de su quehacer frente a la evaluación, el PEI,
el SIE y la RCC.
Como lo menciona Díez Gutiérrez, (2006) “Por ello es necesario ir más allá del análisis
cultural, de la simple descripción etnográfica “descomprometida”, ofreciendo a la
comunidad educativa desde una perspectiva crítica, una estrategia de autoanálisis y
mejora de su propia acción educativa” (pág. 81).
59
A través de este método se sistematizo y reflexiono en el contexto de la evaluación
formativa algunas estrategias pedagógicas del qué y el para qué evaluar a los
estudiantes en la dinámica de la reorganización por ciclos.
4.4. POBLACIÓN PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACION:
La investigación se llevó a cabo en colegio Fanny Mikey I.E.D. de la Localidad 19
Ciudad Bolívar, en la que participaron 25 profesores pertenecientes a Educación
Básica y Media. Entre los docentes participantes se encuentran 14 mujeres y 11
hombres todos licenciados; además 7 de los participantes están cursando maestría, 3
está en nivel de maestría y 1 es especialista.
Los 25 docentes participaron en la aplicación de la encuesta y de este grupo se
seleccionó una muestra de 7 docentes pertenecientes a diferentes áreas para integrar
el grupo de discusión, quienes aceptaron la invitación y asistieron a la sesión
propuesta.
4.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCION DE LA
INFORMACIÓN:
En esta investigación se tuvo en cuenta los rasgos que propone Eisner (1998) los
cuales caracterizan los estudios cualitativos para la recolección e interpretación de la
información pertinente y el acercamiento al conocimiento de los sujetos que
participaron en ésta, que según el autor: “Existen seis rasgos, cada uno de los cuales
contribuye de manera distinta a formar el carácter global del estudio cualitativo.” (pág.
49). A continuación se describe este proceso según los rasgos de la investigación.
- La investigadora quien tiene una mirada intelectual e intuitiva con relación al
tema y objetivos trazados para la investigación, lo que le permite realizar una
interpretación de la información acorde con algunas evidencias, razones y tiene
su centro en las concepciones de los docentes sobre el qué y el para qué de la
evaluación de estudiantes en la dinámica de Reorganización por Ciclos.
- El carácter interpretativo donde el investigador va más allá de la observación y
la descripción a una comprensión de los sentidos y los significados a través de
60
las opiniones, los criterios y la experiencia de cada uno de los docentes
participantes frente a las concepciones sobre el qué y el para qué de la
evaluación de estudiantes y si estas tienen relación con la RCC, el PEI y el SIE
de la institución
- La expresión o comunicación de lo investigado; de una manera clara se
describió, interpretó y valoró los hallazgos encontrados en la encuesta, en las
discusiones del grupo, en donde la particularidad del contexto del colegio Fanny
Mikey interviene, modifica y hace replantear la razón, las prácticas y las
representaciones de los docentes participantes frente al particular investigado;
lo cual permitió aplicar la rigurosidad en el ejerció de indagación.
- Elementos concretos y delimitados; a través del dialogo entablado en el grupo
de discusión, se permitió hacer verídico el ejercicio de análisis mediante la
presentación de situaciones específicas y nutrir la interpretación de los
resultados encontrados
- Coherencia, intuición y utilidad instrumental; En el acercamiento a la realidad
de la evaluación de estudiantes en la institución Fanny Mikey, que lleva diez
años de implementación de la dinámica de RCC se permitió, no solo obtener
los resultados de la encuesta, sino ir más allá, lograr una reflexión de los
participantes en el grupo discusión, donde las ideas, sentimientos,
preocupaciones y aportes de los docentes colaboraron en gran medida a la
comprensión del fenómeno analizado; cuya intervención particular es una
fuente indispensable para el análisis y la elaboración del informe final que aporta
estrategias pedagógicas de la evaluación formativa de estudiantes en la
dinámica de la reorganización por ciclos.
4.5.1 ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES:
La encuesta se realizó con la finalidad de caracterizar las concepciones que tienen
los docentes de educación Básica y Media sobre el qué y el para qué se evalúa a los
estudiantes en la dinámica de reorganización curricular por ciclos, con el propósito de
aportar a los procesos formativos de la evaluación. Se diseñaron 10 preguntas
cerradas, con 5 ítems posibles y una única respuesta acertada (Anexo 1). Las 10
61
preguntas se distribuyeron entre las categorías de investigación, tres preguntas de
Políticas Públicas Educativas. Cuatro preguntas de la Evaluación - Evaluación de
estudiantes y tres de la Reorganización por Ciclos. Para validar la encuesta fue
aplicado un estudio piloto a cuatro docentes externos a la institución verificando así la
claridad, extensión y pertinencia de las preguntas.
4.5.2 GRUPO DE DISCUSIÓN:
El grupo de discusión surge de la necesidad de aclarar las respuestas que presentaron
ambigüedad en la encuesta y como otro instrumento que da sustento a la realidad
investigada. (Anexo 2); Es una dinámica en la que los docentes que participaron
pudieron expresarse libremente alrededor de los temas propuestos en el guion de
preguntas.
Sobre ¿La finalidad de las políticas educativas específicamente la RCC? ¿El qué
evalúan a sus estudiante?, ¿La relación que existe entre los documentos
institucionales como el PEI, el SIE y la RCC? ¿Qué transformaciones ha realizado la
institución tras la implementación de la RCC hace diez años? Algunos acuerdos para
la solución de las problemáticas encontradas.
Bajo esta condición, se conformó un grupo de discusión con docentes de diferentes
áreas de sociales, biología, preescolar, primaria, inglés, que se desempeñan en Básica
y Media, pertenecientes al colegio Fanny Mikey I.E.D. Quienes participaron en un
diálogo guiado por el guion de preguntas que se dispuso tomando como referente
temático, el qué se evalúa a los estudiantes, la Política Educativa de RCC y la relación
que existe entre el PEI, el SIE y la dinámica de RCC, para poder reflexionar y tomar
decisiones con relación a los aspectos a tener en cuenta en un informe que aporte
estrategias pedagógicas de la evaluación formativa de estudiantes en la dinámica de
la reorganización por ciclos.
Como lo Afirma Suarez (2005) “(…) el grupo de discusión resalta la confrontación de
diversos puntos de vista, de reflexión, de debate y de toma de decisión sobre un área
o tema de interés definido, en el que el moderador juega un papel primordial, en cuanto
62
tiene el rol de liderar y lograr la extracción de conclusiones a partir de la sesión de
discusión.”(pág.21).
El guion de preguntas para la discusión se construyó con base en las mismas
preguntas de la encuesta, sin embargo se le dio alguna relevancia a tres preguntas
cuyas respuestas presentaron ambigüedades, de tal forma que a través del análisis
se llegaron a acuerdos con referencia a los temas tratados (Anexo3).
Y además las reflexiones frente a evaluación se contrastaron con la revisión de
algunas actas de las comisiones de evaluación y promoción que se realizan
bimestralmente en la institución (Anexo 4).
63
CAPITULO V
5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
5.1 INTRODUCCIÓN
La primera fase de análisis de la información es básicamente estadística, en la que se
utilizó el programa Microsoft office Excel, de tal forma que se promediaron y se
graficaron los resultados, para identificar los aspectos relevantes en las respuestas
dadas por los docentes de acuerdo a cada categoría de análisis.
El análisis de los datos obtenidos en la encuesta está basado en la propuesta de
Eisner (1998), quien propone cuatro momentos para la comprensión de la información
recopilada. (pág. 109)
Descripción: en este momento se detallan las respuestas obtenidas en la encuesta
aplicada a los docentes y a partir de los promedios tabulados se puede visualizar la
realidad frente a las categorías de investigación.
Interpretación: seguidamente, se tienen en cuenta las concepciones de los docentes,
según las respuestas dadas, para cada categoría y se sustentan en las teorías citadas
en la investigación; además de observar los elementos presentes o ausentes
encontrados en la realidad.
Valoración: como paso siguiente, se indaga por la descripción e interpretación para
comprender el sentido y los significados de las concepciones de los docentes con
relación a las categorías de investigación que son: Políticas Educativas en Evaluación,
Evaluación – evaluación de estudiantes y la relación que existe entre el PEI, el SIE y
la dinámica de RCC; centrados en el qué y el para qué se evalúa a los estudiantes.
Posteriormente, se organiza el guion para el grupo de discusión, teniendo en cuenta
las respuestas de la encuesta que presentaron ambigüedades y que es necesario
discutirlas para su comprensión; este análisis del grupo de discusión se realiza en
torno a las categorías de investigación utilizando la misma técnica.
Tematización: como último momento, en donde se busca la mayoría de rasgos o
cualidades que agrupan a todas las categorías abordadas, permite identificar los
elementos necesarios para precisar las concepciones de los docentes frente a la
64
finalidad, propósitos e intencionalidad de la políticas educativas en evaluación, la
función de la evaluación, el qué y el para qué evalúan a los estudiantes, la relación
que existe entre el PEI, el SIE y la dinámica de RCC, estas consideraciones son
determinadas desde unos referentes teóricos y unos elementos guías, seguidas de la
realidad investigada.
Como lo afirma (Eisner, 1998) permite “(…) identificar los mensajes recurrentes que dominan la situación sobe el cual el crítico escribe. Los temas son los rasgos dominantes de la situación o la persona u objeto que definen o describen la identidad. (…) En cierto modo proporcionan un sumario de rasgos esenciales. También proporcionan las claves o señales para las percepciones de otras situaciones, como la situación desde la cual se extrajeron los temas”
El proceso anterior se realizó con el propósito de observar, analizar y sistematizar la
información recogida, en las fuentes primarias y secundarias utilizadas en el transcurso
de la investigación que permitieron develar las concepciones de los docentes sobre el
qué y el para qué de la evaluación a estudiantes, dentro del marco de las tendencias
relacionadas con las políticas educativas en evaluación y la reorganización curricular
por ciclos desde una mirada crítica, para elaborar a través de la sistematización y
reflexión en el contexto de la evaluación formativa algunas estrategias pedagógicas
del qué y el para qué evaluar a los estudiantes, en la dinámica de la reorganización
por ciclos junto con las conclusiones que se presentan de manera general, las
recomendaciones para la institución Estudio de Caso y para cualquier institución que
esté interesada en indagar sobre las categorías analizadas.
5.2 ANÁLISIS DE LA ENCUESTA A DOCENTES:
Los resultados de la encuesta aplicada a 25 docentes de Educación Básica y Media,
se presentan en tres categorías: 1. Políticas Educativa en Evaluación, 2. Evaluación
– Evaluación de Estudiantes, 3. Reorganización por Ciclos (RCC)
Para cada categoría se establecieron cuatro y cinco posibilidades de respuesta,
diseñadas para la comprensión de elementos relevantes que permitan un
acercamiento a la realidad del Estudio de Caso, frente a las cuales cada docente desde
su conocimiento y experiencia, seleccionó el ítem que consideró más apropiado para
cada aspecto indagado.
65
A continuación se presenta el análisis de los resultados de la encuesta, a través de
gráficos que ilustran los porcentajes obtenidos para cada pregunta, que a su vez,
corresponden a cada categoría de la investigación, las cuales evidencian la opinión
de los docentes encuestados.
5.2.1 Políticas Educativa en Evaluación:
En esta categoría se realizan tres descripciones que corresponden respectivamente a
la intencionalidad, el propósito y la finalidad de las Políticas Educativas en Evaluación.
Posteriormente, se presenta la interpretación, valoración y tematización de los datos
recopilados sobre la categoría en general.
DESCRIPCION:
A la pregunta No. 1 A su juicio ¿la intencionalidad de las Políticas Educativas en
Evaluación se caracterizan por?:
Gráfico # 1 Intencionalidad de las Políticas Educativas en Evaluación.
66
El 40%, 10 de los docentes responden que la intencionalidad de las políticas
educativas es examinar y controlar la inversión económica que se realiza en el sector
educativo, para aumentarla o recortarla; el 32%, 8 expresan que su intencionalidad es
verificar la eficiencia y la eficacia de la calidad del Sistema Educativo a través la
rendición de cuentas y la competitividad; el 16%, 4 consideran que la intencionalidad
es identificar las debilidades y amenazas del Sistema Educativo para mejorar la
calidad de la educación y el 12%, 3 que es la de Implementar una evaluación reflexiva
que permita la formación de los sujetos y de las instituciones. Por lo anterior, se puede
evidenciar como las políticas en educación están reconocidas por los docentes desde
una visión economicista de la educación y un mecanismo para controlar la eficacia y
eficiencia del Sistema Educativo.
En la pregunta No. 2 sobre el propósito de las Políticas Educativas en Evaluación,
específicamente, En su opinión, ¿Cuál es el propósito de las normas proferidas
por las Políticas Educativas en Evaluación?:
Gráfico #2 Propósito de las normas proferidas por las Políticas Educativas en Evaluación.
67
El 68%, 17 de los docentes encuestados respondieron que es estandarizar y
homogenizar el Sistema Educativo omitiendo las características socioeconómicas de
los sujetos; el 28%, 7 respondieron que éste se relaciona con la presentación de
pruebas estandarizadas censales, con el fin de monitorear la calidad de la educación
y el 4% 1 opina que es la presentación de pruebas estandarizadas para dar cuenta de
los ritmos de aprendizaje. Al respecto es notorio como la estandarización y
homogenización de la evaluación es ajena a los contextos socioeconómicos de los
sujetos que pertenecen al sistema educativo.
En la pregunta No. 3 ¿Cuál considera usted la finalidad de las Políticas Educativas
en Evaluación de estudiantes? :
Gráfico # 3 La finalidad de las Políticas Educativas en Evaluación de Estudiantes.
Cuando se indago a los docentes sobre la finalidad de la Políticas Educativas en
Evaluación de Estudiantes, el 36%, 9 docentes consideraron que es observar los
aciertos y desaciertos del proceso educativo, como un elemento de control sobre la
calidad de la educación; para el 28%, 7 que es la de controlar, revisar y analizar los
68
logros alcanzados por los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento; el 20%,
5 que se refiere a que la finalidad es conocer y establecer el desempeño de las
instituciones en las pruebas externas -Saber- e internas en el aula para promover
planes de formación de profesores y estudiantes; el 12%, 3 indican que es clasificar el
desempeño de los estudiantes en las evaluaciones pruebas externas –Saber- e
internas en el aula, para establecer un plan de mejoramiento de la calidad y el 4%, 1
menciona otros como el gasto o inversión mínima en el sector educativo.
Estos porcentajes reflejan alguna disparidad en las opiniones de los docentes al
respecto, aunque por los mayores porcentajes obtenidos, para ellos, la finalidad es la
de controlar el desempeño de las instituciones a través de la pruebas externas e
internas en el aula, en donde la tendencia técnica-instrumental, hace parte de la
rendición de cuentas que el estado establece al sector educativo.
INTERPRETACIÓN:
Para la interpretación se unifican las preguntas 1,2 y 3; en los resultados obtenidos se
observa, en cuanto a la intencionalidad y los propósitos de las Políticas Educativas en
Evaluación, que en mayor porcentaje los docentes encuestados tienen la percepción
de que dichas políticas son de tendencia economicista, que se puede ver reflejada
en el aumento o disminución de la inversión en el sector educativo, la homogenización
y estandarización del sistema, los cuales están sujetos a la calidad de la educación,
promoviendo la competitividad y la rendición de cuentas de los sujetos y las
instituciones; objetivos que responden a interés ajenos a los propósitos de la
educación y benefician los sectores económicos del país.
Además, en la pregunta por la finalidad de las Políticas Educativas en Evaluación los
resultados obtenidos dan cuenta, de que los docentes tienen varias concepciones
sobre las tendencias de estas políticas, aunque el 36% de los encuestados reafirma la
tendencia de control sobre la calidad de la educación, al parecer no hay un
conocimiento y claridad sobre la finalidad de estas políticas, se maneja el discurso que
desde el Estado se le da a la sociedad en general.
69
VALORACIÓN:
Igualmente para la valoración se unifican las preguntas 1,2 y 3 sobre Políticas
Educativas en Evaluación.
Las Políticas Educativas en Evaluación, han venido cumpliendo en las últimas décadas
una función de control, de rendición de cuentas, han respondido y aun responden a
objetivos de los sectores económicos, tanto internacionales como nacionales, los
cuales supeditan la inversión en el sector educativo, objetivos dirigidos a responder a
las demandas de formación de sujetos para el trabajo, competitivos e individualistas
que respondan a las necesidades del mercado, el capitalismo y la globalización.
Aunque en las percepciones de los docentes la tendencia es de corte economicista,
se presentan ambigüedades, pues en las respuestas obtenidas no se denota una
marcada diferencia en las posturas de los docentes, y desde un punto de vista crítico
los docentes no se percatan frente a los discursos que promulga el Estado a través
de la implementación de Políticas en Evaluación, que inciden directamente en su
práctica, en su labor como formador de sujetos autónomos, críticos y propositivos, para
la sociedad y específicamente para las comunidades a las que pertenecen. Esto
representa un primer indicio del desconocimiento que existe en la institución en
términos de Políticas Educativas en Evaluación, debido a que la desinformación de los
docentes con referencia a todos los aspectos que inciden en ésta, no permite asumir
una postura crítica y propositiva frente al quehacer pedagógico.
TEMATIZACIÓN:
En la investigación se evidencia que las concepciones que tienen los docentes de la
institución Estudio de Caso (Colegio Fanny Mikey IED) frente a la finalidad, el propósito
y la intencionalidad de las Políticas Educativas en Evaluación son muy generalizadas,
los docentes en las reflexiones realizadas manifiestan una desinformación, el escaso
conocimiento que tienen es porque se ha escuchado en la cotidianidad, si no es porque
algunos docentes deben abordar el análisis de las políticas por programas
relacionados con pregrado y postgrado o porque tienen una formación política en el
sindicato, los docentes no se interesan por indagar sobre estas temáticas, aunque en
70
la mayoría de los casos inciden en su práctica y su profesión docente. Si bien, desde
una perspectiva crítica la intencionalidad de las políticas en evaluación buscaría
promover la implementación de una evaluación reflexiva, que permita la formación de
los sujetos y las instituciones, de tal forma que los docentes y la comunidad en general
se identificaran y se apropiaran del discurso de la misma, para generar una cultura del
mejoramiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje a partir de la evaluación
formativa; la realidad es otra. La intencionalidad de las Políticas Educativas en
Evaluación es contraria a las necesidades e intereses de las comunidades y a los
propósitos de la evaluación, políticas diseñadas como mecanismo de control,
medición, clasificación y de rendición de cuentas; en este sentido, los docentes
reconocen el corte economicista de la políticas e identifican que están sujetas a la
inversión que se hace en el sector educativo. Además el discurso que tienen las
políticas influenciado por la administración educativa en términos de eficacia y
eficiencia para la calidad de la educación, convirtiendo al sistema educativo en la
herramienta por excelencia para responder a intereses de los sectores empresariales
y a las demandas de formación de capital humano, que exige el auge de la
globalización y el capitalismo, fomentando la competitividad entre países e
instituciones, dejando de lado los propósitos de la educación en cuanto formación de
valores, de capacidades para la transformación de las comunidades donde pertenecen
los estudiantes, del mejoramiento de la calidad de vida, de participación y apropiación
de la realidad social y la construcción de un mejor país para las generaciones futuras.
Es necesario resaltar, de acuerdo con las indagaciones, que siempre y cuando un
docente no sea miembro del sindicato, o si en sus estudios de pregrado o postgrado
es necesario analizar las políticas, este no realiza un proceso de auto formación al
respecto, e implementa y reproduce las normas sin detenerse a develar la
intencionalidad, la finalidad y propósitos de las mismas.
5.2.2 Evaluación- Evaluación de Estudiantes:
En esta categoría se describe la función de la evaluación en el proceso educativo, el
qué y el para qué se evalúa a los estudiantes y de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el Sistema Institucional de Evaluación (SIE), la relación que existe
71
entre estos y la dinámica de Reorganización por Ciclos, para posteriormente presentar
la interpretación, la valoración y la tematización de la categoría abordada.
DESCRIPCIÓN:
Pregunta No. 4 A su criterio ¿Cuál es la función que desempeña la evaluación en
el proceso educativo de los estudiantes?
Gráfico # 4 La función de la evaluación en el proceso educativo de los estudiantes.
el 72%, 18 de los docentes dicen que es la de identificar, características, ritmos de
aprendizaje de los estudiantes para valorar sus debilidades, fortalezas y promover sus
avances; el 12%, 3 es la de implementar estrategias pedagógicas de apoyo a
estudiantes que presenten debilidades en su proceso formativo; dos resultados iguales
el primer 8%, 2 que es una herramienta de control utilizada para que se cumplan los
objetivos del área y el segundo 8%, 2 que es un mecanismo mediante el cual el
docente califica la adquisición de conocimientos sociales impartidos a los estudiantes.
En donde se refleja que la mayoría de los docentes reconocen en la evaluación una
oportunidad de conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante.
72
En la pregunta No. 5. En su caso personal, ¿qué evalúa a sus estudiantes?:
Gráfico #5 ¿Qué evalúa a sus estudiantes?
Los docentes respondieron en un 43%, 14 a los avances y la participación en el
proceso de aprendizaje de cada estudiante; el 18%, 6 a la disposición, actitud y
comportamiento durante el desarrollo de las actividades propuestas y en general en el
ámbito escolar; el 15%, 5 los conocimientos de las temáticas propias del área de su
especialidad; con dos porcentajes en el 9%, 3 uno al cumplimiento con las actividades
(talleres, cuaderno, guías, tareas, investigaciones, maquetas, ejercicios, etc.) que se
planean en la dinámica de clase, y el otro 9%, 3 a los contenidos, las competencias y
los estándares básicos que se brindan en las diferentes áreas del conocimiento; un
6%, 2 referente al ítem otros, en el que respondieron con aspectos como lo académico,
lo actitudinal en el desarrollo de las actividades planeadas y en dos casos respondieron
todas las anteriores. Lo que se evidencia es, que lo qué evalúa un docente a sus
estudiantes tiene diferentes matices, los docentes que respondieron a la preguntan
manejan diferentes disciplinas y este criterio varía de acuerdo con este factor, aunque
el porcentaje más alto se enmarque en un enfoque formativo de la evaluación donde
73
se tiene en cuenta el proceso de aprendizaje del estudiantes, las otras respuesta que
se contemplan demuestran que la evaluación como proceso de enseñanza y
aprendizaje no es asumida por todos los docentes de un mismo colectivo.
En la pregunta No. 6 A su juicio, ¿Para qué se evalúa a los estudiantes?
Gráfico # 6 ¿para qué se evalúa a los estudiantes?
El 75%, 21 docentes coinciden que es para identificar, valorar y potenciar las
destrezas así como, apoyar la superación de dificultades observadas en el proceso de
enseñanza – aprendizaje; un 11%, 3 para planear estrategias pedagógicas para
superar las dificultades presentes en el proceso educativo; un 7%, 2 para comprobar
si se alcanzaron o no los objetivos en las diferentes actividades y el otro 7%, 2 para
verificar la adquisición de los conocimientos y el desempeño en pruebas censales.
Lo que demuestra es que los docentes tienen claridad del para qué evalúan a sus
estudiantes en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
74
En la pregunta No. 7 De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (PEI) y al
Sistema Institucional de Evaluación (SIE) ¿Cuál es la relación que existe entre
estos y la dinámica de Reorganización por Ciclos (RCC)?
Gráfico # 7 La relación del PEI y el SIE con la dinámica de RCC.
Los docentes respondieron así, un 40%, 10 que el PEI menciona la estructuración por
ciclos y el SIE hace promoción anual; y el otro 40%, 10 que el SIE menciona criterios
y prácticas de evaluación generales y el PEI promueve el desarrollo del pensamiento
científico investigativo; un 12%, 3 respondieron que en el PEI se contempla la
estructuración de los ciclos, la permanencia de los docentes en un ciclo y la evaluación
de los estudiantes al final del ciclo y un 8%, 2 que el PEI contiene la descripción de la
dinámica de ciclos y el SIE no contempla la caracterización de los estudiantes de cada
ciclo. Aquí se logra identificar que falta claridad o conocimiento sobre la relación que
debe existir entre el PEI, el SIE y la RCC.
INTERPRETACIÓN:
En los resultados obtenidos en las preguntas 4, 5, 6, y 7 se evidencia que los docentes
tienen claridad de la función que desempeña la evaluación, es decir el para qué
evalúan a los estudiantes, puesto que la mayoría de los encuestados respondieron
75
que se trata de Identificar, características y ritmos de aprendizaje de los estudiantes
para valorar sus debilidades, fortalezas y promover sus avances.
En este sentido, la evaluación está directamente relacionada con los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que en todo proceso se pueden
presentar tanto debilidades como fortalezas y este conocimiento hace de la evaluación
una oportunidad para avanzar y consolidar los aprendizajes; frente al qué evalúan los
docentes a sus estudiantes se presentó una gran divergencia, pues se percibe que
varía de acuerdo al área de especialidad, los propósitos de las actividades planeadas,
los factores externos a la dinámica escolar y a diferentes aspectos que influyen en los
criterios de los docentes frente al qué evalúan.
Por tal motivo esta pregunta es una de las que hizo parte dentro del Grupo de
Discusión, para aclarar y lograr comprender e interpretar asertivamente las
concepciones de los docentes al respecto. Por el contrario, con respecto al para qué
los docentes evalúan a sus estudiantes, los resultados demuestran que hay una
relación entre lo que para ellos es la función de la evaluación y el para qué de ésta.
Pues coinciden en que es para identificar, valorar y potenciar las destrezas; así como
para apoyar la superación de dificultades observadas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Se refleja una influencia muy formativa de la evaluación en este sentido;
con respecto al PEI, el SIE y la relación que existe con la dinámica de RCC, es notorio
el desconocimiento o la confusión por parte de los docentes sobre lo que contemplan
estos documentos institucionales; en las respuestas se presentaron dos concepciones
bien marcadas, por lo cual esta es otra pregunta que se incluye en el Grupo de
discusión para su análisis y para lograr una comprensión por parte del investigador,
a través de la sustentación dada por los docentes que participaran en la reflexión.
VALORACIÓN:
La evaluación es una herramienta que ha sido utilizada para el cumplimiento de
objetivos alejados de los propósitos de la educación y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, para convertirse en un mecanismo que busca alienar a los sujetos y las
instituciones que participan de ésta, respondiendo así a intereses políticos,
económicos y culturales que desconocen características propias y específicas de las
76
comunidades educativas y promueven la desigualdad, la homogenización y la
frustración de los estudiantes, docentes e instituciones.
Se encontró en los resultados de las preguntas 4,5,6,y 7 que los docentes tienen
claridad de la función de la evaluación vista desde un enfoque formativo, lo cual
permite imaginar que la influencia numérica y cuantitativa de la evaluación en cierta
medida ha venido evolucionando en las prácticas de los docentes, pues reconocer la
evaluación como un proceso que permite identificar las debilidades, las fortalezas,
características individuales en cuanto a ritmos de aprendizajes de los sujetos que
participan de ésta, va más allá de los resultados numéricos; aunque no se puede dejar
de lado la calificación porque es obligación entregar estas apreciaciones numéricas, el
hecho de trabajar por la superación y los avances de los estudiantes es un gran
escalón para lograr que los docentes asuman verdaderamente el rol de formadores y
guías de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a conocer sus
particularidades y a valorar los alcances, tanto en conocimientos como en los procesos
que debe desarrollar para lograr las metas propuestas y desempeñarse como un
ciudadano, democrático, crítico y participativo en la sociedad.
Aunque al respecto del qué evalúan a los estudiantes, los docentes mencionan
diferentes elementos como contenidos, estándares, temáticas, el cumplimiento con las
actividades que se planean en la dinámica de clase, la disposición, la actitud y el
comportamiento en el desarrollo de la clase. Prácticas que están inmersas en la
dinámica educativa, pero que no dan cuenta de una reflexión consensuada de los
avances y la participación de cada estudiante en el proceso de aprendizaje,
Reduciendo al qué evalúan a un instrumento de control que proporciona información
frente al cumplimiento de tareas planeadas y no permite viabilizar la función y el para
qué de la evaluación en la realidad institucional.
Por otra parte y de acuerdo con los aportes de los docentes frente a la posible relación
que existe entre los documentos institucionales como el PEI y el SIE en relación con
la dinámica de ciclos, los resultados arrojan un conocimiento generalizado y superficial
de los aspectos que contemplan los documentos al respecto de la dinámica de RCC.
77
TEMATIZACIÓN:
La evaluación desde una mirada formativa tiene como función identificar
características y ritmos de aprendizaje de los estudiantes para valorar sus debilidades,
fortalezas y promover sus avances; en este mismo sentido la evaluación en la
Dinámica de RCC busca propiciar el diálogo entre los docentes para una evaluación
sistémica y continua durante la permanencia de los estudiantes en un ciclo. Y además
está completamente relacionada con la evaluación valorativa la cual propone el modelo
de Enseñanza para la Comprensión adoptado por la institución Estudio de Caso.
Según las indagaciones realizadas se identifica la marcada influencia de los enfoques
alternativos que tienen en cuenta al sujeto evaluado como un ser individual,
perteneciente a un contexto social, cultural y económico particular, con capacidades y
habilidades que se desarrollan a su propio ritmo y que dependen directamente de los
aspectos mencionados. Los docentes participantes tienen claridad en la concepción
sobre la función y el para qué de la evaluación; pues para ellos es identificar las
debilidades, las fortalezas, las características individuales en cuanto a ritmos de
aprendizajes de los sujetos, aunque contradictoriamente en el qué evalúan a los
estudiantes, los docentes presentan una falta de claridad y no hay unidad de criterios,
se evidencia como el proceso de evaluación en la institución se ha centrado en un
instrumento para el control no para el aprendizaje, sino para obligar al estudiante a
que participe en la dinámica de clase, para el cumplimiento y entrega de tareas que
no facilitan y no están orientadas y relacionadas con el reconocimiento del avance y la
participación del proceso de aprendizaje de cada estudiante, tanto en conocimientos
como en los procesos que debe desarrollar para lograr las metas propuestas y
desempeñarse como un ciudadano, democrático, crítico y participativo en la sociedad.
5.2.3 Reorganización por Ciclos (RCC):
En esta categoría se describe la finalidad de la política de la Reorganización por Ciclos,
las características de la evaluación propuesta en la dinámica de RCC y desde la
78
experiencia del docente en cuales aspectos se ha promovido la transformación de la
institución y a continuación se realiza la interpretación, valoración y tematización de
la categoría descrita.
DESCRIPCIÓN:
En la pregunta 8. Según su criterio, ¿Cuál es la finalidad de la política de
Reorganización Curricular por Ciclos?
Gráfico #8 Finalidad de la Política de Reorganización por Ciclos.
El 44%, 11 de los docentes respondieron es una estrategia que está contemplada en
el Plan Decenal del Distrito Capital 2008-2012 para asegurar la calidad, de la
educación en las instituciones educativas; el 28%, 7 es un discurso de la política
económica en educación para el control del sistema educativo; el 16%, 4 a la
transformación de prácticas pedagógicas, para generar la formación de sujetos
críticos y autónomos; el 8%, 2 es un referente que le ha permitido modificaciones de
prácticas pedagógicas, para obtener colegios de excelencia y el 4%, 1 es una
estrategia que está contemplada en el Plan Decenal del Distrito Capital 2008-2012
79
para asegurar la calidad de la educación en las instituciones educativas. Se denota un
conocimiento muy generalizado de la finalidad de la política de RCC.
En la pregunta 9. A su juicio ¿Cuáles son las características de la evaluación
que se proponen en la dinámica de Reorganización por Ciclos?
Gráfico # 9 Características de la Evaluación propuestas por la RCC.
Un 58%, 14 docentes respondió que es lograr una formación integral teniendo en
cuenta las dimensiones cognitiva, socio- afectiva y físico creativa; un 23%, 6 que es
garantizar el desarrollo de los planes de estudio durante los cinco ciclos; un 19%, 5
propiciar el diálogo, entre los maestros para una evaluación sistemática y continua
durante la permanencia de los estudiantes en un ciclo. De igual manera la concepción
de los docenes al respecto es muy generalizada.
80
En la pregunta No. 10 Desde su experiencia ¿En cuáles aspectos de la
Reorganización por Ciclos se ha promovido la transformación de la institución?
Gráfico #10 Transformación en la institución promovida por la RCC.
El 69%, 18 de los docentes respondieron que en la reorganización curricular, el trabajo
colectivo de docentes, la transformación de las prácticas pedagógicas y la
permanencia de los estudiantes en la institución educativa; el 19%, 5 en la
implementación de estrategias para el mejoramiento de la realidad de los estudiantes
y las instituciones; tres resultados del 4%, 1 en la promoción de la competitividad entre
estudiantes y docentes pertenecientes a los cinco ciclos; y el otro 4%, 1 en la
reorganización escolar, en el trabajo individual, en el compromiso de padres y
estudiantes con el proceso académico y el tercer 4%, 1 referente a otros respondió
que no se evidencia transformación en la institución. Es importante resaltar que el
mayor porcentaje obtenido, evidencia que los docentes de este colectivo en particular
reconocen las transformaciones que en la institución se han promovido en la Dinámica
de RCC.
81
INTERPRETACIÓN:
En esta categoría de Reorganización por Ciclos, se tienen en cuenta las repuestas
obtenidas en las preguntas 8,9 y 10 en donde se reafirma como sobre una Política
Educativa el conocimiento es generalizado, los docentes no se han preocupado por la
cualificación, apropiación de la dinámica, por el análisis de los propósitos que la
componen, por comprender si la finalidad de la política responde a los intereses de las
comunidades a las que se les presta el servicio educativo o si por el contrario responde
a intereses del Estado frente a la formación de capital humano para el trabajo y
desenvolverse como lo menciona la misma política en uno de sus apartados en el
ámbito personal, familiar y social como Él lo demanda. Siendo un estrategia que esta
implementada en la institución desde hace diez años, aunque la mayoría de los
docentes encuestados pertenecen a la institución hace seis años y llegaron a hacer
parte de una institución que tenía dinámicas establecidas de RCC, se observa que no
hay un conocimiento claro frente a la finalidad de la política de Reorganización por
Ciclos, tienen una idea generalizada de algunas características de la evaluación que
promueve la RCC; hay un conocimiento mínimo en donde los sujetos que pertenecen
a un colectivo hacen una representación de los conceptos, por el simple hecho de
pertenecer al mismo y por la experiencia que ha tenido el docente en la institución, con
lo cual se comprueba que en el resultado obtenido en la pregunta por las
trasformaciones de las prácticas en la escuela por la implementación de la RCC, la
mayoría respondió en razón de las acciones que en la institución se vienen
desarrollando en la cotidianidad, esto motivo elementos para el guion de preguntas
del Grupo de discusión, igualmente se plantea una pregunta relacionada con la
finalidad de la RCC.
VALORACIÓN:
La Reorganización por Ciclos, es una de las estrategias que asume la Secretaria de
Educación del Distrito Capital cuya finalidad es la calidad de la educación en la ciudad;
pero que lleva consigo una reestructuración y unas condiciones tanto de financiación,
como de cualificación y seguimiento a las comunidades educativas para lograr los
objetivos propuestos.
82
Hace parte de las políticas educativas de las cuales los docentes tienen un
conocimiento generalizado, pues desconocen su finalidad como una estrategia que
busca una transformación pedagógica y una revolución de la cultura institucional. Esto
exige rediseñar el PEI y sus componentes como el horizonte institucional, los planes
de estudio por ciclos, el modelo pedagógico, las formas de integración, las estrategias
didácticas, los planes de aula y la misma evaluación. De igual forma, transforma la
manera como los diferentes actores de la comunidad conciben la evaluación, por esta
razón desde el sistema institucional de evaluación (SIE) se debe dar cuenta de ello.
El SIE no da cuenta de las dinámicas organizativas, de la evaluación que propone, de
las prácticas referentes a proyectos de la Dinámica de Ciclos, la apropiación de la
política también debe partir de los directivos, para brindar orientaciones a los
estamentos del gobierno escolar que pueden modificar estos documentos.
Como lo afirman Tamayo (2009). Zilberstein (2005-09), Zubiría (2009), Rodríguez
(2009), y la SED: el trabajo por ciclos exige de un cambio de paradigmas frente a la
organización, estrategias de aprendizaje, prácticas, evaluación, currículo, trabajo en
equipo, repitencia, contenidos, educación integral, reflexión, compromiso ético y
político, cambio social y cultural que realiza un colectivo.
Sin embargo, la propuesta no tiene un seguimiento y una evaluación por parte de la
secretaria de educación, no hay un plan de capacitación a los docentes y directivos
docentes que sea eficaz para la apropiación de la fundamentación y la práctica ante
todo para observar la pertinencia, el benéfico al desarrollo integral de los estudiantes,
a la cualificación de los docentes, al mejoramiento de las instituciones y por ende a la
educación en general; además teniendo en cuenta la realidad de las comunidades y
las condiciones institucionales en donde se implementa esta estrategia, que están
sujetas a factores externos que inciden en la adecuada implementación. Por otro lado,
en la misma política, en el último Decreto 1290/2009 frente a evaluación no se
contempla la promoción al final del ciclo, es una estrategia propuesta en el Distrito
Capital, no a nivel Nacional, por supuesto esto no facilita su desarrollo y por
consiguiente es muy complejo obtener resultados a largo plazo, pues es una propuesta
que no termina siendo adoptada por la comunidad educativa.
83
TEMATIZACIÓN:
En la dinámica de Reorganización por Ciclos la finalidad es la transformación de las
prácticas pedagógicas entre otras, para generar la formación de sujetos críticos y
autónomos, a través de reestructuraciones de orden pedagógico y administrativo
como: crear condiciones de tiempo y espacio para que se puedan planear y ejecutar
acciones de cada ciclo, transformar las practicas pedagógicas para elevar la calidad
del proceso de enseñanza – aprendizajes, teniendo en cuenta los ritmos de
aprendizaje, las etapas desarrollo, las potencialidades y las capacidades de los
estudiantes, rediseñar el PEI, promover el trabajo en equipo para romper con la
barreras disciplinares, estructurar los planes de estudio para la integración y la
articulación de los contenidos de cada área con las necesidades intereses de
formación social e institucional, así como las necesidades, características e intereses
de los estudiantes pertenecientes a cada ciclo, desarrollar ambientes de aprendizaje
acordes al mundo de hoy, lograr la permanencia de los estudiantes en la escuela,
disminuir la deserción y repitencia académica y desarrollar un sistema de evaluación
integral, dialógica y formativa que garantice la promoción de los estudiantes entre los
diferentes grados del ciclo y la promoción al finalizar cada ciclo.
Como lo afirman autores como: Aguerrondo (2009) Zubiría (2009) Zilberstein, (2009) Rodríguez (2009) Tamayo (2009) Perrenoud (2010) y la misma SED. Exige de la comunidad educativa un cambio de paradigma de la educación tradicional a uno innovador, un compromiso personal y social para lograr la reestructuración en todas la áreas del sistema educativo en beneficio de todos los actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia, proyección a la comunidad, sector empresarial); y de los propósitos de formación de sujetos críticos, reflexivos, participativos, autónomos y democráticos para las sociedades futuras.
Teniendo en cuenta lo anterior, los rasgos recurrentes en las indagaciones realizadas
en la institución Estudio de Caso evidencian que los docentes que vienen asumiendo
e implementando la dinámica de RCC tienen un conocimiento generalizado de la
finalidad de la política, las concepciones que manejan al respecto están relacionadas
con algunas acciones que se evidencian en la cotidianidad, pero no se apropian de
fundamentos teóricos y prácticos que facilitan el propósito pedagógico y formativo de
la propuesta igualmente, el análisis y conocimiento de la propuesta también implica
observarla desde una perspectiva crítica pues también contiene acciones relacionadas
84
con la homogenización y estandarización, cuando se plantean una Base común de
Aprendizajes, unas Herramientas para la Vida, un proyecto de vida que están
encaminadas a responder a intereses y necesidades de los sectores económicos,
utilizando a la educación como una herramienta para el cumplimiento de requisitos
impuestos por organizaciones internacionales.
Al mismo tiempo, hay factores internos y externos a la institución que dificultan su
adecuada implementación, pues la estrategia es una política del Distrito Capital
específicamente de la SED, no es una norma establecida para todos los colegios de
Bogotá y tampoco es a nivel Nacional, lo cual le resta credibilidad. Por otro lado, la
falta de capacitación, acompañamiento y seguimiento para la implementación de la
propuesta en este colegio ha sido deficiente a pesar de que comenzó el proceso hace
varios años, esto no permite verificar su pertinencia y aportes a la formación de los
sujetos que participan en la dinámica.
Además frente a la evaluación que propone la RCC existen factores particulares de
este contexto que dificultan su desarrollo y ejecución, tales como: la rotación de los
directivos encargados de la gestión académica que lideran y orientan los procesos de
la evaluación integral, sistémica y formativa de la propuesta, la falta de acuerdos entre
los docentes y directivos sobre criterios de promoción, el número de estudiantes por
curso y por docente, el desinterés en el proceso de enseñanza – aprendizaje por parte
de algunos docentes, estudiantes y padres de familia, además de características socio-
económicas, culturales y étnicas que no favorecen el adecuado desarrollo de la
propuesta.
En cuanto a la relación que debe existir entre el PEI, el SIE y la RCC, en los
documentos institucionales no es evidente una sistematización de los procesos
organizativos que se llevan a cabo tras la implementación de la dinámica de RCC
tales como: la reorganización curricular, el trabajo colectivo de docentes, la
transformación de la práctica pedagógica, la permanencia de los estudiantes en la
institución educativa, la promoción al final del ciclo, la permanencia de los docentes en
un mismo ciclo, las características de la evaluación integral, dialógica y formativa, entre
otros, que son indispensables para caracterizar a la institución entre las que están
organizadas en la dinámica de RCC.
85
5.3 ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN:
El grupo de discusión es una técnica que se lleva a cabo mediante el dialogo. Suárez
Ortega (2005), “a partir de la revisión de diferentes autores, expresa que el grupo de
discusión resalta la confrontación de diversos puntos de vista, de reflexión, de debate
y de toma de decisión sobre un área o tema de interés definido, en el que el moderador
juega un papel primordial, en cuanto tiene el rol de liderar y lograr la extracción de
conclusiones a partir de la sesión de discusión”. (pág.21).
El grupo de discusión permitió una reflexión y validación de preguntas que en sus
resultados presentaron una divergencia muy marcada y no hubo claridad en este caso
particular de las concepciones de los maestros sobre algunos temas abordados en las
categorías de investigación. Para esta investigación, el grupo de discusión se organizó
con el propósito de reflexionar, sobre tres preguntas específicas realizadas en la
encuestas y que a juicio del investigador, necesitan un discusión y reflexión en torno a
ellas, para comprender y acercase más a la realidad que se espera comprender en el
estudio de caso.
Se conformó un grupo de discusión con docentes que se desempeñan en Básica y
Media, compuesto por siete docentes del Colegio Fanny Mikey, entre los que están
licenciados, especialistas y Magísteres, de áreas como Biología, Sociales, Preescolar,
Matemáticas, Ingles y primaria. Quienes participaron en un diálogo orientado por el
guion de preguntas (anexo 3), A partir del diálogo que se estableció durante el
desarrollo de la sesión del grupo de discusión, se propuso a los docentes participantes
hacer una reflexión sobre el qué evalúa a sus estudiantes, la relación que hay entre la
RCC con el PEI y el SIE de la institución y con la finalidad de la RCC, y llegar acuerdos
que se tendrán en cuenta en la elaboración de un informe que aporte estrategias
pedagógicas a la evaluación formativa de estudiantes, en la dinámica de la
reorganización por ciclos.
A continuación se presentan las respuestas y el análisis de la información que se
obtuvo en el grupo de discusión.
La pregunta de partida que se formuló para iniciar la reflexión en la sesión del grupo
de discusión fue:
86
En el proceso de evaluación cada docente tiene criterios establecidos del qué evalúa
a sus estudiantes, como los avances, la participación, la disposición, la actitud, el
comportamiento durante el desarrollo de las actividades, los conocimientos, los
contenidos, las competencias, los estándares básicos del área y el cumplimiento con
las actividades en general. Al respecto en los resultados obtenidos no se evidencia
una unidad de criterios que permita identificar un modelo de evaluación particular en
la institución.
¿Ha reflexionado, si estos aspectos o elementos que evalúa responden o permiten
conocer el proceso de aprendizaje de cada estudiante?
Los docentes manifestaron, según su experiencia, que se evalúa para responder a
estándares y contenidos, dejando de lado, en muchas ocasiones, aspectos
importantes en el desarrollo de los estudiantes, que esto depende de cada docente,
del sello personal que éste le otorgue, el cual varia por el conocimiento que se tiene
del estudiante, pues no se puede evaluar de forma estándar, si se respetan los ritmos
de aprendizaje. Además, que existen variables que inciden directamente en el
proceso, como el número de estudiantes por aula y por docente, la falta de compromiso
con el proceso académico por parte de los estudiantes, algunos docentes y padres de
familia entre otras. Por otro lado, en el Colegio Fanny Mikey se presenta la ausencia
de un líder en el área académica, que tenga una postura clara frente a criterios
mínimos de evaluación, pues aunque el docente es autónomo en estos procesos, es
necesario tener directrices que enmarquen el camino a seguir, pues la evaluación es
una de las acciones más complejas del proceso pedagógico. Sin embargo, de acuerdo
con el modelo pedagógico adoptado por el colegio que es la Enseñanza para la
Comprensión (EPC) que propone el modelo de evaluación valorativa y que debería
ser el método común a seguir, presenta mucha dicotomía en las prácticas de los
docentes, por lo que manifestaron que - De lo ideal y teórico, a lo que sucede en el
aula existe una gran distancia- Esta realidad hace casi imposible realizar una
evaluación valorativa, que a su vez, está completamente relacionada con las
características de la evaluación formativa y la evaluación que propone la dinámica de
RCC.
87
Según esto, parece decisivo que plantearse la evaluación como un proceso formativo,
que fortalezca las dinámicas de enseñanza – aprendizaje en el aula, que propenda por
la construcción del conocimiento y la formación de sujetos íntegros, exige de todos los
actores (docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia) una claridad
de criterios, propósitos, responsabilidades y compromiso constante, de tal forma que
se convierta en una construcción colectiva en beneficio de los niños, niñas y jóvenes
que están en el sistema educativo, para lograr avances en el progreso social y cultural
de las comunidades.
Frente a estos procesos de evaluación se preguntó ¿Y están relacionados con los
propósitos del PEI, el SIE y la RCC?
La respuesta es no. Aunque existen muchas acciones en la institución que se
relacionan con la RCC, de carácter organizativo y académico, el PEI no contiene
ninguna directriz o referente relacionado con la dinámica de Reorganización por Ciclos
frente a evaluación y por consiguiente en el SIE no se contemplan criterios que se
enmarquen en dicha dinámica. Por otro lado, no se ha logrado llegar acuerdos con los
docentes y la gestión académica para unificar estos componentes. Y sin embargo la
dinámica de RCC se lleva a cabo en la práctica, pero falta la sistematización de los
procesos organizativos de su implementación en los documentos institucionales, esta
figura, en teoría, está presente solo en el manual de convivencia en una página
referente a horizonte institucional y es una información mínima y superficial; pero
ningún documento en su contenido refleja la estructura que tiene la institución en este
sentido.
Según Tamayo (2009) la organización curricular innovadora y transformadora de la cultura escolar fundamentada en una visión compleja del conocimiento, se sustenta en una pedagogía constructivista cuyas estrategias didácticas apuntan a la superación de la fragmentación de saberes y prácticas, resignificando los fines de la educación. (pág. 25.)
Las concepciones sobre ciclos que se han citado en el marco teórico y los diferentes
autores coinciden en que es una propuesta o estrategia curricular que requiere de una
transformación del sistema, desde la organización, planes de estudio, el sistema de la
evaluación y promoción de estudiantes, exige del docente un cambio de actitud frente
al trabajo en equipo, la diferenciación y el respeto de los procesos individuales de cada
88
uno de los estudiantes que tiene a su cargo y frente al periodo de tiempo que estará
con estos estudiantes.
En la institución objeto de estudio se evidencian diferentes acciones que corresponden
a algunos propósitos de la RCC, como el trabajo en equipo, pero que no asegura la
interdisciplinaridad, por la falta de claridad en criterios para el diseño y desarrollo de
un proyecto de ciclo, pues aunque su desarrollo es de tres años, en este momento han
perdido el interés de estudiantes y docentes por ser de carácter obligatorio el tema de
la convivencia; los espacios para las reuniones, la distribución de los estudiantes en
los diferentes ciclos, la caracterización de los estudiantes que pertenencen a cada
ciclo, la permanencia de los docentes en un ciclo que el investigador junto con los
docentes que reflexionaron al respecto identificaron y que a pesar de no estar
sistematizado se vienen desarrollando en la cotidianidad y que se describen en la
última pregunta referente a la realidad institucional de la RCC.
La segunda pregunta que se realizó fue: En las respuestas obtenidas sobre la finalidad
de las Políticas Educativas y específicamente en la política de Reorganización por
Ciclos se evidencia, que los docentes tienen en su imaginario un discurso muy general
de lo que busca la Política Educativa. En su opinión ¿Por qué si pertenecemos a una
institución que lleva implementada la dinámica de ciclos hace diez años, se evidencia
un conocimiento superficial de los docentes al respecto de la finalidad, intencionalidad
y propósitos de la RCC?¿Qué factores inciden en el escaso conocimiento de
estrategias, que afectan directamente las prácticas pedagógicas de los docentes?
Por lo anterior, los docentes discutieron sobre los aspectos como: la RCC es una
política de Administración Distrital, no es una política Nacional y esto le resta
credibilidad, es una política que se impone y se cambia de acuerdo al interés de la
administración de turno. Esta estrategia busca responder a políticas de Calidad de la
Educación impuestas por un Estado de corte neoliberal y en donde se tiene al sistema
educativo y claramente la evaluación como una herramienta para el cumplimiento de
objetivos de los sectores económicos, de las grandes empresas, que necesitan un tipo
de ciudadano que responda a los requerimientos de la globalización y el capitalismo.
89
Igualmente, se ve reflejado un desinterés del docente por que no creen en las políticas,
- así como vienen se van- . Y entonces nunca se ven los resultados en el tiempo y
especialmente en los sujetos que participan en el proceso, si trascendieron y están
sirviendo para mejorar la educación, o es un discurso que se queda en el papel o como
en la institución en algunas acciones, pero que no se concreta y no se evidencia en el
cambio de las prácticas de los docentes al interior de su aula, que es en ultimas en
donde la autonomía, el convencimiento del docente juega un papel claro en el proceso
de mejoramiento educativo.
Bajo esta perspectiva, gran parte del desconocimiento de los docentes es que no hay
una adecuada capacitación y seguimiento a estas estrategias, falta de información del
funcionamiento de la dinámica, los docentes, directivos y coordinadores rotan
constantemente y no tienen conocimiento ni apropiación de estas dinámicas, no hay
un momento de discusión sobre evaluación, no hay directrices, liderazgo ni
acompañamiento por parte de la Secretaria de Educación y surge el interrogante del
¿Por qué es solo una política Distrital?, y además no hay un convencimiento de las
posteriores administraciones después de su implementación.
Aunque consideran que cuando empezó había compromiso, pero que el docente se
fue acostumbrando, en el caso del colegio a los mínimos de organización y los
proyectos se convirtieron en operativos y se perdió el carácter pedagógico, la RCC no
ha trascendido -Si no se convence al maestro, este cumple solo con lo que le piden-.
Para finalizar se realizó la pregunta; La Secretaria de Educación del Distrito, en el caso
particular de la RCC, proclama estrategias que las instituciones educativas
implementan, diseñan, modifican, planteando criterios tanto en el PEI como en el SIE,
pero estos planteamientos están relacionados entre sí. En su experiencia, ¿Cómo se
relacionan con la realidad institucional? ¿Cómo se relaciona con la realidad local?
A continuación se describe un listado de los planteamientos que se tienen en
institución y que son tanto de carácter organizativo como académico, lo cuales se
ven reflejados en acciones puntuales que corresponden algunos estamentos del
horizonte institucional como:
90
Los docentes:
- Permanencia en el ciclo durante tres años, (mínimo) especialización del
docente en el ciclo al que pertenece durante este tiempo
- Apropiación de los docentes sobre la realidad del bienestar de los niños en
cada ciclo y buscar soluciones entre todos para las problemáticas de los
estudiantes
- Las comisiones de evaluación y promoción también se le apunta a la dinámica
de ciclos.
Los estudiantes:
- Los estudiantes reconocen que están organizados por ciclos, se identifican por
el número del ciclo al que pertenecen
Lo académico:
- La caracterización de los estudiantes de cada ciclo en el SIE que aparece como
anexo, no como un componente importante en el documento
- Las mallas curriculares estas planteadas por ciclos y le apuntan a la articulación
del conocimiento, es el documento más completo referente a ciclos
- Los espacios de reunión de ciclo
Y el último que está relacionado con los tres actores mencionados
- Los proyectos hace tres años se articularon con el currículo y los estudiantes se
identificaron los proyectos, pero en el momento se reestructuraron y no se ha
notado su pertenencia
- Las actividades del ciclo están incluidas en el Plan Operativo Anual, se destina
presupuesto para su realización
Estas acciones no se han sistematizado en los documentos institucionales, que se han
venido consolidando a través de los diez años de implementación. Los docentes
concluyen que es más operativa que pedagógica y formativa la dinámica que se ha
implementado en el colegio, por los factores que se mencionaron sobre el
desconocimiento de los propósitos, finalidad de la RCC.
91
En la realidad local, la preocupación es que si esta política no está implementada en
todos los colegios del Distrito, en el caso de los niños de ciclo I, los cuales son
promovidos anualmente, pero aún tienen dificultades y se les respeta los ritmos de
aprendizaje y se les da el tiempo que a través de los tres años adquieran los
conocimientos, las habilidades, la madurez de los diferentes procesos, en el momento
de cambiar de localidad o de ciudad a otra institución es una dificultad pues estos
estudiantes no cumple con los requerimientos, con los estándares establecidos a nivel
nacional.
La reflexión del grupo de discusión finalizo con ideas claves sobre cómo se podría
solucionar las problemáticas encontradas y los docentes propusieron estrategias que
se tendrán en cuenta en el informe final, pues partir del compromiso y la apropiación
del docente sobre lo que se podría mejorar, generaron expectativas en la investigadora
y posiblemente lleguen a trascender en la institución.
Estrategias como:
- La solicitud de espacios para la reunión de maestros, con docentes o líderes
sindicales que tengan la formación para orientar en el análisis y la compresión
de la intencionalidad, finalidad y propósito de las Políticas Educativas.
Especialmente la de RCC
- Desde el grupo directivo planear en los espacios de reunión de docentes
debates y discusiones sobre el qué y el para qué se evalúan a los estudiantes
en la Dinámica de RCC
- Los proyectos que se implementan en la institución, como la RCC, primero
deben ser conocidos y analizados por los directivos docentes, esto es
fundamental para que sean apropiados posteriormente por los docentes,
estudiantes y padres de familia; además es necesario revisar o rediseñar los
documentos institucionales como el PEI y el SIE para que exista una relación
directa entre las prácticas de RCC que se realizan o se realizaran, junto con los
planteamientos generales de la institución contenidos en estos documentos.
92
CAPÍTULO VI
6. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA DINAMICA
DE LA REORGANIZACIÓN POR CICLOS (RCC)
En este capítulo se presentan algunas estrategias para la evaluación formativa en la
Dinámica de RCC, que sirva de referencia a los docenes y las instituciones que
manejan o que están interesados en implementar la propuesta de la Dinámica de
Reorganización por Ciclos.
6.1 ¿Para qué se evalúa a los estudiantes?:
6.1.1 En el marco de las Políticas Educativas en Evaluación
La RCC como Política Distrital busca garantizar una educación de calidad en términos
de eficacia y eficiencia. Propone una evaluación formativa, integral y dialógica, que
desde el punto de vista del para qué se evalúa a los estudiantes se centra en identificar
las características, los ritmos de aprendizaje, valorar sus debilidades, fortalezas y
promover los avances del desarrollo de capacidades en las dimensiones cognitiva,
socio-afectiva y físico-creativa para la formación integral de los sujetos.
Sin embargo, se contradice cuando establece la presentación de pruebas
estandarizadas de carácter externo e interno, en donde no se tienen en cuentan los
factores mencionados y donde la evaluación hace las veces de un instrumento de
control y calificación de los procesos educativos.
Además, en la RCC se proponen otras estrategias de formación como herramientas
para la vida, base común de aprendizajes, competencias ciudadanas, proyecto de
vida, educación para el trabajo entre otras, que se deben realizar de manera continua
en la escuela, pero que se alejan de la formación exclusiva de los aprendizajes y de
las prácticas de la enseñanza, ya que son estrategias metodológicas que homogenizan
el currículo para responder al cumplimiento de los objetivos y propósitos del
capitalismo y la globalización característicos de los gobiernos de corte neoliberal.
Como estrategia frente a esta problemática proponer el estudio sistemático de
maestros para la apropiación de las políticas en evaluación, donde el colectivo de
docentes conozca a profundidad esta política educativa para que puedan analizarla y
93
rescatar las fortalezas de la misma en términos de formación de los estudiantes y del
mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
Así, desde el punto de vista del para qué se evalúa a los estudiantes, proponer talleres
pedagógicos con los docentes de cada ciclo para enfatizar en la formación de sujetos
autónomos, críticos y propositivos como actores capaces de transformar su realidad,
dejando en un segundo plano la obligatoriedad de la presentación de pruebas externas
e internas.
6.1.2 Relación de la evaluación que practican los docentes con la Dinámica
de RCC
Las prácticas evaluativas que realizan los docentes se relacionan con la Dinámica de
RCC, porque a través de ellas se busca identificar si los estudiantes están alcanzando
los objetivos propuestos en algunos aspectos de la dinámica como: los propósitos de
formación por área o campo, los acuerdos realizados en cada ciclo teniendo en cuenta
las etapas de desarrollo, proyectos, herramientas para la vida, la base común de
aprendizajes los cuales están inmersos en las mallas curriculares. Esto hace que las
prácticas de evaluación se tornen complejas y fragmentadas donde los docentes
continúan con sus métodos tradicionales de enseñanza - aprendizaje y por ende de
evaluación. Además, la realidad institucional y social afecta el adecuado desarrollo de
las prácticas formativas de la evaluación, como la cantidad de estudiantes por curso y
por docente, el desinterés de la mayoría estudiantes y padres de familia frente al
proceso de aprendizaje.
Como estrategia se propone, para relacionar la práctica evaluativa de los docentes y
la RCC, el estudio y análisis de los principios de la evaluación formativa para que se
haga una aplicación participativa, negociada y continua al servicio de los sujetos que
aprenden.
Realizar el estudio y discusión para llegar acuerdos frente a los criterios a evaluar de
las capacidades desarrolladas en las dimensiones: físico-creativa, socio-afectiva y
cognitiva, con la participación de los docentes de cada ciclo y los padres de familia.
94
Con relación al qué evaluar, revisar las capacidades que propone la RCC en las
diferentes áreas de conocimiento en las dimensiones del ser humano, para ajustarlas
a la realidad institucional y las características, necesidades e intereses de los sujetos
evaluados.
Pero, no como una tarea en solitario, sino a través del trabajo en equipo, de los
acuerdos que se realizan por ciclos, áreas y/o campos de pensamiento.
6.1.3 Relación de la Dinámica de RCC con el SIE
Por un lado, la RCC en el para qué de la evaluación propone que sea formativa, con
base en el seguimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Y por otro, el SIE
se construye desde los parámetros que exige el Decreto 1290/2009, en esta medida
para que exista relación entre uno y otro, es necesario que el SIE contemple todos los
aspectos relacionados con la evaluación formativa, además han de llegar acuerdos
frente a la promoción al final de los ciclos y analizar cómo se ajustaría a la normatividad
nacional. Sin embargo en algunos casos habría que revisar si dentro del SIE se
contemplan aspectos fundamentales propuestos en la RCC o por el contrario solo
responde a la directriz normativa y se aleja de la realidad institucional.
Como estrategia un colegio que implementa la Dinámica de RCC ha de rediseñar el
SIE a través de reuniones de los cinco ciclos para repensar las problemáticas
encontradas en la evaluación, en los aspectos del para qué y el qué se evalúa a los
estudiantes, centrándose en identificar las características, los ritmos de aprendizaje,
valorar sus debilidades, fortalezas y promover los avances en las dimensiones
cognitiva, socio-afectiva y físico-creativa para la formación integral de los sujetos, por
medio de una construcción democrática en donde se tienen en cuenta los intereses y
necesidades particulares de la comunidad educativa.
6.2 ¿Qué se evalúa a los estudiantes?:
6.2.1 En el marco de las Políticas Educativas en Evaluación
Las políticas evalúan los rendimientos obtenidos por los estudiantes en pruebas
estandarizadas para medir la calidad de la educación. En las pruebas externas se
mide el desarrollo de las competencias en lectura, matemáticas y ciencias como
95
requerimiento de la OCDE; e internas las pruebas nacionales SABER 3°,9° y 11° como
lo reglamenta el Decreto 1290/2009 que mide los rendimientos en áreas
fundamentales.
Por su parte, la política de RCC desde el punto de vista del qué se evalúa a los
estudiantes propone la evaluación formativa en los procesos de enseñanza –
aprendizaje en las tres dimensiones del ser humano. En la dimensión Cognitiva evalúa
la construcción del conocimiento a través del desarrollo de capacidades de análisis,
síntesis, de aplicación, pensamiento personal crítico y creativo y de comprensión
propios de cada área de conocimiento. En la Dimensión Físico – Creativa responde a
la interrelación con la naturaleza y la cultura, a la construcción de lenguajes corporales,
a la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades
que abran espacio a la imaginación y a la fantasía, así como a la exploración desde lo
lúdico, a la búsqueda de soluciones creativas y críticas a problemas cotidianos, a la
adecuación a diversos espacios y ambientes, a la utilización segura del tiempo, de los
objetos y de los desarrollos tecnológicos. En la dimensión Socio – Afectiva la
capacidad de identificar y controlar las propias emociones, que facilita conocer lo más
relevante del comportamiento, ponerse en el lugar del otro, actuar con sentido ético e
influir sobre las emociones de quienes lo rodean.
Todas las instituciones están obligadas por la normatividad a la presentación de
pruebas estandarizadas y a responder a la rendición de cuentas, como mecanismo de
control de la calidad de la educación.
La estrategia proponer jornadas pedagógicas donde se integra el colectivo docente
para revisar y analizar las capacidades que propone la RCC para cada área en las tres
dimensiones del ser humano, dando preponderancia según las características de los
estudiantes de la institución, independientemente de la presentación de pruebas
estandarizadas.
96
6.2.2 Relación de la evaluación que practican los docentes con la Dinámica
de RCC.
La relación que hay en la práctica de los docentes y la RCC frente al qué se evalúa,
tienen que ver con que por un lado la RCC propone la evaluación formativa de la tres
dimensiones del ser humano y sin embargo los docentes evalúan contenidos,
estándares, competencias, actividades, comportamiento, talleres, tareas que tienen
que ver más con el hacer que con la formación del sujeto y en donde la calificación
termina siendo el fin del proceso.
La estrategia que se puede llevar a cabo es que los docentes lleguen acuerdos frente
a los criterios a evaluar en reuniones de cada uno de los ciclos, de acuerdo con las
características de los estudiantes y la propuesta de la Dinámica de RCC en el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
6.2.3 Relación de la Dinámica de RCC con el SIE
Con referencia al qué se evalúa a los estudiantes en el SIE, éste se ajusta a la
normatividad vigente de Decreto del 1290/2009, que menciona algunas características
de la evaluación integral, formativa y dialógica. Pero en algunas instituciones no se
integran o no se contemplan las especificaciones de la evaluación que propone la
Dinámica de RCC.
Como estrategia un colegio que implementa la Dinámica de RCC ha de rediseñar el
SIE a través de reuniones de los cinco ciclos para repensar las problemáticas
encontradas en la evaluación encontrados a los aspectos de qué se evalúa a los
estudiantes, centrándose en identificar las características, los ritmos de aprendizaje,
valorar sus debilidades, fortalezas y promover los avances en las dimensiones
cognitiva, socio-afectiva y físico-creativa para la formación integral de los sujetos, por
medio de una construcción democrática en donde se tienen en cuenta los intereses y
necesidades particulares de la comunidad educativa
97
CAPITULO VII
7. CONCLUSIONES - RECOMENDACIONES
Las conclusiones y las recomendaciones de esta investigación se realizaron, teniendo
en cuenta los referentes teóricos en primera estancia, el análisis de los sentidos y
significados que tiene los docentes de educación Básica y Media de la institución
Estudio de Caso sobre las concepciones del qué y el para qué se evalúa a los
estudiante, como los primeros agentes que tienen como responsabilidad dinamizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de la evaluación formativa;
con el propósito de aportar a los procesos formativos de la evaluación en la dinámica
de reorganización escolar por ciclos.
7.1 Conclusiones:
Las conclusiones que a continuación se presentan se fundamentan a partir de los
referentes teóricos de cada una de las categorías de investigación, el desarrollo del
Estudio de Caso y son producto de las reflexiones que se dieron en el trascurso de
esta investigación.
7.1.1 Políticas Educativas en Evaluación:
La evaluación en los últimos veinte años ha sido el instrumento predilecto de los
gobiernos de corte neoliberal para la rendición de cuentas, control y monitoreo de la
calidad de la educación.
las políticas educativas asociadas a la evaluación de estudiantes, las cuales son
reglamentadas por el Estado siguiendo directrices que proponen organizaciones
internacionales, supeditan a los países en desarrollo a implementar estrategias para
el mejoramiento de la calidad de la educación, convirtiendo al sistema educativo en la
herramienta por excelencia para responder a intereses de los sectores empresariales
y a las demandas de formación de capital humano, que exige el auge de la
globalización y el capitalismo.
98
Los factores socioeconómicos de los sujetos que son evaluados y las características
particulares de sus comunidades no se tienen en cuenta en las evaluaciones que se
llevan a cabo en el ámbito internacional y nacional.
Desde una perspectiva crítica las políticas públicas asociadas a la evaluación se
caracterizan por la estandarización y homogenización del sistema educativo, a través
de la presentación de pruebas censales externas e internas en el aula, que son ajenas
a los contextos socioeconómicos de todos los sujetos evaluados y se diseñan para
controlar el desempeño de las instituciones a través de los porcentajes obtenidos por
los estudiantes y el puesto que ocupen las instituciones en el ranquin local, nacional
e internacional; esta tendencia técnica-instrumental, hace parte de la rendición de
cuentas que el Estado establece al sector educativo.
Aunque estas políticas inciden directamente en la práctica del docente, en su labor
como formador de sujetos autónomos, críticos y propositivos, para la sociedad y para
las comunidades a las cuales pertenecen; son implementadas por ellos con una
concepción generalizada de éstas, lo cual no permite asumir una postura crítica y
propositiva frente al quehacer pedagógico y a los propósitos de la evaluación desde
una mirada formativa.
Se requiere que los docentes sean agentes críticos frente a la finalidad, el propósito y
la intencionalidad de las Políticas Educativas en Evaluación, acercándose al análisis
de la normatividad para hacer frente desde el aula y las prácticas de enseñanza a la
manipulación de la educación por parte del Estado, que busca cambiar los propósitos
formativos, re - direccionándolos hacia la formación de sujetos que son preparados
para desempeñar roles que estén al servicio de los gobiernos de corte neoliberal y
capitalista. Los docentes han de tener en cuenta las necesidades e intereses
particulares de las comunidades en las que se desempeñan.
7.1.2 Evaluación – Evaluación de estudiantes:
la evaluación en los últimos veinte años ha sido el instrumento predilecto de los
gobiernos de corte neoliberal para la rendición de cuentas, toda vez, que la evaluación
se convierte en un medio de control y monitoreo de la calidad de la educación,
99
entendida ésta como una educación eficaz, eficiente y que se ajusta a los parámetros
establecidos por las políticas nacionales e internacionales, que están al servicio del
auge de las dinámicas económicas y políticas, convirtiéndose en un instrumento de
control y homogenización de objetivos, estándares, contenidos y prácticas
tradicionales que los docentes replican en las prácticas evaluativas.
Las concepciones que tienen los docentes de la función y el para qué de la evaluación
de estudiantes, aunque son generalizadas están relacionadas con postulados de la
evaluación formativa (Identificar las características personales, intereses, ritmos
de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances, entre
otras) , presentes en la normatividad vigente sobre evaluación de la Ley 115/1994 Ley
General de Educación y el Decreto 1290/2009, pero estas normas establecen la
obligatoriedad de presentación de pruebas estandarizadas que van en contravía de la
formación de los sujetos en todas sus dimensiones y limitan los propósitos de la
educación a la preparación de estudiantes, para que respondan y se preparen para el
buen desempeño en las pruebas.
Es cuestionable que en la cotidianidad se identifican diferentes características de los
estudiantes, ritmos de aprendizaje, se valoran las debilidades, las fortalezas y se
promueven los avances; cuando en contraposición el deber es responder a una
homogenización, estandarización, control, verificación de la eficacia y la eficiencia del
sistema educativo, dando cuenta del desempeño de los docentes y de las instituciones
para alcanzar los porcentajes que permitan estar en los puestos más altos en la escala
de calidad de la educación.
Todos los factores socioeconómicos, políticos, culturales, étnicos de los sujetos que
son evaluados y las características particulares de sus comunidades, no se tienen en
cuenta en las evaluaciones que se llevan a cabo en el ámbito internacional y nacional.
Y levemente estos factores se tienen en cuenta en las prácticas evaluativas del
docente en la educación pública, que está inmerso en una realidad social e institucional
particular, pues aspectos como la desbordante cobertura en los sectores populares, el
bajo compromiso y responsabilidad de estudiantes y padres de familia frente al
proceso de aprendizaje, las dificultades de convivencia y el desinterés en general por
100
los propósitos de la educación, dificultan la formación de sujetos autónomos, críticos
y participativos.
Los docentes presentan una falta de claridad y no hay unidad de criterios, se evidencia
como el proceso de evaluación en la institución se ha centrado en un instrumento para
el control no para el aprendizaje, sino para obligar al estudiante a que participe en la
dinámica de clase, para el cumplimiento y entrega de tareas que no facilitan y no
están orientadas y relacionadas con el reconocimiento del avance y la participación
del proceso de aprendizaje de cada estudiante, tanto en conocimientos como en los
procesos que debe desarrollar para lograr las metas propuestas y desempeñarse
como un ciudadano, democrático, crítico y participativo en la sociedad.
7.1.3 Reorganización por Ciclos:
Esta estrategia es una Política Distrital que se implementó en algunos colegios
públicos desde el año 2006, como una propuesta para mejorar la calidad de la
educación con principios de equidad y pertinencia de los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Sin embargo, desde el Estudio de Caso, en la práctica presenta algunas
falencias debido a que las diferentes administraciones le han restado su importancia;
la SED en un comienzo envió docentes a los colegios quienes propusieron acciones
tanto organizativas como académicas que se han llevado a cabo, no en forma
sistemática, la falta de acompañamiento y apropiación de la estrategia por parte de la
entidad, hace que el docente no se vea identificado, convencido e interesado en
apropiarse y analizar la propuesta; además la constante rotación de personal docente
y directivos docentes no permite tener orientaciones claras de todos los procesos de
la dinámica. Además, el hecho de que no en todos los colegios del Distrito se
implemente, afecta en la toma de decisiones frente a procesos evaluativos que
propone, como la no repitencia dentro del ciclo por ser esta un periodo en el cual los
estudiantes alcanzarían los propósitos, contenidos, estándares, el avance en la
dimensión cognitiva, físico creativa y socio afectiva, de acuerdo a su etapa de
desarrollo y su ritmo de aprendizaje; pero como la población es tan flotante, estos
procesos no se tienen en cuenta en todas las instituciones locales y nacionales,
101
afectando el proceso de aprendizaje de los estudiantes que se trasladan a otras
instituciones.
Si bien es cierto, que es una estrategia que promueve la calidad de la educación,
porque frente a fundamentación teórica y práctica es innovadora y favorece la
formación de todos los sujetos que participan de ella, estos factores han impedido ver
resultados significativos después de llevar diez años de implementación en algunos
colegios del Distrito.
Aunque la propuesta es enriquecedora en términos pedagógicos, y especialmente en
lo referente a la evaluación formativa, integral y dialógica, la cual respecto del para
qué se evalúa esta encaminada hacia la formación de sujetos críticos, autónomos y
propositivos.
En aspectos como la base común de aprendizajes y las herramientas para la vida, que
están direccionados para que los sujetos se desenvuelvan en la vida personal, familiar
y social como lo espera el Estado, sujetos que se conviertan en mano de obra
calificada en función del desarrollo económico y empresarial, es desalentador.
Entonces, cómo es que una propuesta fundamentada en el desarrollo humano, la
participación en el proceso de enseñanza – aprendizaje y con retos tanto para el
docente como para el estudiante entraña un mecanismo de homogenización y
manipulación de la educación para responder a interés ajenos a los formativos.
En cuanto a la relación que debe existir entre el PEI, el SIE y la RCC, en los
documentos institucionales no es evidente una sistematización de los procesos
organizativos que se llevan a cabo tras la implementación de la dinámica de RCC
tales como: la reorganización curricular, el trabajo colectivo de docentes, la
transformación de la práctica pedagógica, la permanencia de los estudiantes en la
institución educativa, la promoción al final del ciclo, la permanencia de los docentes en
un mismo ciclo, las características de la evaluación integral, dialógica y formativa, entre
otros, que son indispensables para caracterizar a la institución entre las que están
organizadas en la dinámica de RCC.
102
7.2 Recomendaciones:
A continuación se presentan algunas recomendaciones construidas a partir de Estudio
de Caso, la revisión de actas de las comisiones de evaluación y promoción del último
año las cuales permiten corroborar las reflexiones realizadas en torno de la categoría
Evaluación – Evaluación de Estudiantes y pueden orientar a los docentes del Colegio
Fanny Mikey que participaron en esta investigación, de igual manera a otros docentes
e instituciones que estén interesados en el qué y el para qué de la evaluación de
estudiantes en la dinámica de Reorganización por Ciclos.
7.2.1 Políticas Educativas en Evaluación:
Es necesario que en la institución Estudio de Caso el colectivo de maestros, por medio
de los delegados sindicales o representantes del gobierno escolar, soliciten a las
directivas espacios, como las asambleas de maestros, para la socialización de normas
y políticas establecidas para el sector educativo en materia de evaluación, donde los
docentes que tienen la formación política o han abordado el análisis de las políticas
puedan compartir su conocimiento y colaborar en la comprensión de todos los
docentes acerca de los propósitos, la finalidad y la intencionalidad de las mismas.
Es importante que el colectivo tenga reuniones de ciclo, campo, jornadas pedagógicas,
espacios en la semana institucional donde los docentes tengan una postura crítica
frente a los resultados de las pruebas Saber, para que a partir del análisis de los
porcentajes obtenidos, se planteen estrategias de indagación sobre las dificultades
que se han presentado en la adquisición de este tipo de aprendizajes, tanto con los
estudiantes como entre los docentes del mismo ciclo; que vayan más allá que sean
utilizadas para el mejoramiento del proceso de formación de los estudiantes.
7.2.2 Evaluación – Evaluación de estudiantes:
Plantear ante las directivas docentes de la institución la importancia de planear en los
espacios de reuniones de docentes, tales como las encuentros por ciclos, por campos
de pensamiento o áreas, en jornadas pedagógicas y en las semanas institucionales,
momentos para la apropiación de criterios frente al qué y el para qué se debe evaluar
a los estudiantes desde la evaluación formativa, que también es propuesta en la
103
dinámica de ciclos e identificar los rasgos de la evaluación valorativa de Enseñanza
para la Comprensión que tiene adoptado la institución; por medio de la discusión y el
trabajo democrático para establecer acuerdos que sean apropiados y puestos en la
práctica por todo el colectivo.
Igualmente, analizar las capacidades a desarrollar y a evaluar en cada dimensión que
se plantean en la RCC, para que se ajusten a las características de los estudiantes y
la institución.
Como una herramienta que permita tener un horizonte claro sobre la evaluación de
estudiantes en la institución, de tal forma que en las prácticas del docente en el aula
se vean reflejados estos acuerdos. Todos los miembros de un mismo colectivo en pro
de una formación de sujetos críticos, democráticos y participativos en la dinámica
escolar, familiar y social.
7.2.3 Reorganización por Ciclos:
La RCC como dinámica institucional exige de reestructuraciones tanto organizativas
como académicas, la apropiación frente a fundamentación teórica y análisis de los
elementos que contempla la política. Primero debe ser conocida y analizada por los
directivos docentes de la institución, esto es fundamental para que sea apropiada
posteriormente por los docentes, estudiantes y padres de familia; además es
necesario revisar o rediseñar los documentos institucionales como el PEI y el SIE para
que exista una relación directa entre las prácticas de RCC que se realizan o se
realizaran, junto con los planteamientos generales de la institución contenidos en estos
documentos. De igual forma el trabajo en equipo que se puede adelantar en los
espacios institucionales, con los docentes, directivos, los estudiantes y los padres de
familia es indispensable para la revisión, la presentación y divulgación de posibles
modificaciones que vayan en caminadas a la caracterización de las instituciones en la
dinámica de RCC.
Como lo manifestaron los docentes de la institución la apropiación de la dinámica de
RCC y todas las trasformaciones que se generan en la institución, depende de la
organización, el convencimiento y el reconocimiento de los beneficios de la propuesta
104
en los procesos escolares que tengan los directivos frente a esta. Y por último, pero
no menos importante, es esencial el compromiso ético de todos los participantes de la
propuesta.
105
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Rizvi F., L. B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid: Morata.
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110
ANEXOS
Anexo 1: Encuesta a Docentes
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS DE EVALUACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR
Estimado Docente:
Cordial y atento saludo; deseo invitarle a responder la siguiente encuesta que tiene como propósito analizar la información recogida sobre las concepciones de evaluación, el qué y el para qué se evalúa, con el fin de conocer, valorar y sistematizar diversos desarrollos en los procesos evaluativos en la dinámica de la Reorganización por Ciclos (RCC). Esta encuesta de carácter académico busca obtener información que contribuya a la elaboración de la tesis titulada La evaluación de estudiantes en educación básica y media: ¿Qué y para qué se evalúa?, de la Maestría en Educación con énfasis en Evaluación y Gestión Escolar de la Universidad Pedagógica Nacional.
De antemano, agradezco su tiempo y colaboración.
Señale con (X) la opción que desde su conocimiento y experiencia docente considera más apropiada en cada ítem.
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EVALUACIÓN
1. A su juicio la intencionalidad de las Políticas Educativas en Evaluación se caracterizan por:
a. Examinar y controlar la inversión económica que se realiza en el sector educativo, para aumentarla o recortarla.
b. Verificar la eficiencia y la eficacia de la calidad del Sistema Educativo a través la rendición de cuentas y la competitividad.
c. Identificar las debilidades y amenazas del Sistema Educativo para mejorar la calidad de la educación.
d. Implementar una evaluación reflexiva que permita la formación de los sujetos y de las instituciones.
e. Otros.
¿Cuales?___________________________________________________________
111
2. En su opinión, ¿Cuál es el propósito de las normas proferidas por las Políticas Educativas en Evaluación?
a. La presentación de pruebas estandarizadas para dar cuenta de los ritmos de aprendizaje.
b. Estandarizar y homogenizar el Sistema Educativo omitiendo las características socioeconómicas de los sujetos.
c. La presentación de pruebas estandarizadas censales, con el fin de monitorear la calidad de la educación.
d. Promover la autonomía institucional para que docentes y estudiantes sean responsables en los procesos de enseñanza aprendizaje.
e. Otros.
¿Cuales?___________________________________________________________
3. ¿Cuál considera usted la finalidad de las Políticas Educativas en Evaluación de estudiantes? :
a. Controlar, revisar y analizar los logros alcanzados por los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento.
b. Observar los aciertos y desaciertos del proceso educativo, como un elemento de control sobre la calidad de la educación.
c. Conocer y establecer el desempeño de las instituciones en las pruebas externas –Saber- e internas en el aula para promover planes de formación de profesores y estudiantes.
d. Clasificar el desempeño de los estudiantes en las evaluaciones pruebas externas –Saber- e internas en el aula, para establecer un plan de mejoramiento de la calidad.
e. Otros.
¿Cuales?___________________________________________________________
112
EVALUACIÓN – EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
4. A su criterio, ¿Cuál es la función que desempeña la evaluación en el proceso educativo de los estudiantes?
a. Es una herramienta de control utilizada para que se cumplan los objetivos del área.
b. Es un mecanismo mediante el cual el docente califica la adquisición de conocimientos sociales impartidos a los estudiantes.
c. Identificar, características, ritmos de aprendizaje de los estudiantes para valorar sus debilidades, fortalezas y promover sus avances.
d. Implementar estrategias pedagógicas de apoyo a estudiantes que presenten debilidades en su proceso formativo.
e. Otros
¿Cuales?___________________________________________________________
5. En su caso personal, ¿qué evalúa a sus estudiantes?
a. Los contenidos, las competencias y los estándares básicos que se brindan en las diferentes áreas del conocimiento.
b. Los conocimientos de las temáticas propias del área de su especialidad.
c. El cumplimiento con las actividades (talleres, cuaderno, guías, tareas, investigaciones, maquetas, ejercicios, etc.) que se planean en la dinámica de clase.
d. Los avances y la participación en el proceso de aprendizaje de cada estudiante
e. La disposición, actitud y comportamiento durante el desarrollo de las actividades propuestas y en general en el ámbito escolar.
f. Otros
¿Cuales?___________________________________________________________
6. A su juicio, ¿Paraqué se evalúa a los estudiantes?
a. Comprobar si se alcanzaron o no los objetivos en las diferentes actividades.
b. Verificar la adquisición de los conocimientos y el desempeño en pruebas censales.
c. Identificar, valorar y potenciar las destrezas así como, apoyar la superación de dificultades observadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
113
d. Planear estrategias pedagógicas para superar las dificultades presentes en el proceso educativo.
e. Otros
¿Cuales?___________________________________________________________
7. De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (PEI) y al Sistema Institucional de Evaluación (SIE) ¿Cuál es la relación que existe entre estos y la dinámica de Reorganización por Ciclos (RCC)?
a. En el PEI se contempla la estructuración de los ciclos, la permanencia de los docentes en un ciclo y la evaluación de los estudiantes al final del ciclo.
b. El PEI, menciona la estructuración por ciclos y el SIE hace promoción anual.
c. El PEI, contiene la descripción de la dinámica de ciclos y el SIE no contempla la caracterización de los estudiantes de cada ciclo.
d. El SIE. Menciona criterios y prácticas de evaluación generales y el PEI promueve el desarrollo del pensamiento científico investigativo.
e. Otros
¿Cuales?___________________________________________________________
REORGANIZACIÓN POR CICLOS (RCC)
8. Según su criterio, ¿Cuál es la finalidad de la política de Reorganización Curricular por Ciclos?
a. Es un discurso de la política económica en educación para el control del sistema educativo.
b. Es una estrategia que está contemplada en el Plan Decenal del Distrito Capital 2008-2012 para asegurar la calidad, de la educación en las instituciones educativas.
c. Es un referente que le ha permitido modificaciones de prácticas pedagógicas, para obtener colegios de excelencia.
d. La transformación de prácticas pedagógicas, para generar la formación de sujetos críticos y autónomos.
e. Otros
¿Cuales?___________________________________________________________
114
9. A su juicio ¿Cuáles son las características de la evaluación que se proponen en la dinámica de Reorganización por Ciclos?
a. Lograr una formación integral teniendo en cuenta las dimensiones cognitiva, socio- afectiva y físico creativa.
b. Garantizar el desarrollo de los planes de estudio durante los cinco ciclos.
c. Propiciar el diálogo, entre los maestros para una evaluación sistemática y continua durante la permanencia de los estudiantes en un ciclo.
d. Cumplir con las expectativas de los padres de familia frente a la propuesta formadora de la escuela.
e. Otros
¿Cuáles?__________________________________________________________
10. Desde su experiencia ¿En cuáles aspectos de la Reorganización por Ciclos se ha promovido la transformación de la institución?
a. La reorganización escolar, en el trabajo individual, en el compromiso de padres y estudiantes con el proceso académico.
b. La reorganización curricular, trabajo colectivo de docentes, transformación de la práctica pedagógica y la permanencia de los estudiantes en la institución educativa.
c. La implementación de estrategias para el mejoramiento de la realidad de los estudiantes y las instituciones.
d. La promoción de la competitividad entre estudiantes y docentes pertenecientes a los cinco ciclos.
e. Otros
¿Cuales?__________________________________________________________
115
Anexo 2: Invitación al Grupo de Discusión
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS DE EVALUACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR
Estimado docente:
Cordial y atento saludo; deseo invitarle a participar en un grupo de discusión que tiene como propósito indagar sobre el qué y el para qué se evalúa a los estudiantes en una institución educativa distrital con la dinámica de reorganización por ciclos.
Esta es una propuesta de carácter académico para obtener información que será utilizada en la elaboración de la Tesis titulada La Evaluación de Estudiantes en Educación Básica y Media: ¿Qué y Para Qué se Evalúa? , de la Maestría en Educación, Énfasis de Evaluación y Gestión Escolar de la Universidad Pedagógica Nacional.
El grupo de discusión está conformado por un grupo de docentes que se desempeñan en Básica y Media, compuesto por ocho docentes del Colegio Fanny Mikey, entre los que están licenciados, especialistas y Magísteres, de áreas como biología, sociales, preescolar, matemáticas, inglés y primaria. El tiempo de la reunión será de una hora aproximadamente y tendrá lugar en el salón de reuniones del colegio el lunes 18 de abril de 2016 a las 12:30 p.m. Sería muy útil para mi trabajo contar con su participación.
De antemano, agradezco su tiempo y colaboración.
116
Anexo 3: Guion de preguntas del Grupo de Discusión
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES EN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA:
¿QUÉ Y PARA QUÉ SE EVALÚA?
PREGUNTAS PARA EL GRUPO DE DISCUSIÓN
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Concepciones sobre el qué evalúa a sus estudiantes. Concepciones de la finalidad de la Política Educativa en evaluación Relación que existe entre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) , el Sistema
institucional de Evaluación (SIE) y la Dinámica de Reorganización por Ciclos (RCC)
PREGUNTAS DE APOYO:
1. En el proceso de evaluación cada docente tiene criterios establecidos del qué evalúa a sus estudiantes, como los avances, la participación, la disposición, actitud, comportamiento durante el desarrollo de las actividades, los conocimientos, los contenidos, las competencias y los estándares básicos del área y el cumplimiento con las actividades en general. Al respecto en los resultados obtenidos no se evidencia una unidad de criterios que permita identificar un modelo de evaluación particular en la institución.
¿Ha reflexionado, si estos aspectos o elementos que evalúa responden o permiten conocer el proceso de aprendizaje de cada estudiante? ¿Y están relacionados con los propósitos del PEI, el SIE y la RCC?
2. En las respuestas obtenidas sobre la finalidad de las Políticas Educativas y específicamente en la política de Reorganización por Ciclos se evidencia, que los docentes tienen en su imaginario un discurso muy general de lo que busca la Política Educativa.
En su opinión ¿Por qué si pertenecemos a una institución que lleva implementada la dinámica de ciclos hace diez años, se evidencia un conocimiento superficial de los docentes al respecto de la finalidad, intencionalidad y propósitos de la RCC?¿Qué factores inciden en el escaso conocimiento de estrategias, que afectan directamente las prácticas pedagógicas de los docentes?
3. La Secretaria de Educación del Distrito, en el caso particular de la RCC, proclama estrategias que las instituciones educativas implementan, diseñan, modifican, planteando criterios tanto en el PEI como en el SIE, pero estos planteamientos están relacionados entre sí.
En su experiencia, ¿Cómo se relaciona a la realidad institucional? ¿Cómo se relaciona con la realidad local? ¿Y cómo con la realidad nacional?
117
ANEXO 4: ACTAS DE COMISIÓN Y EVALUACIÓN
ACTA DEL CICLO: I JORNADA: MAÑANA REPRESENTANTE DE EQUIPO DIRECTIVO: VIVIANA SANDOVAL Y ASTRID MORENO PERIODO: TRES DOCENTES DE CICLO MAGDELA MARTINEZ - JENNY CHUNZA - ENID CEPEDA - PAOLA ACOSTA- ANDREA REYES – ERIKA ROA - MONICA GARAVITO AÑO: 2015
ESTUDIO DE LA COMISIÓN DE EVALUACIÓN
En Bogotá, a los 15 días del mes de Septiembre de 2015, siendo las 6:50 se reunieron el Representante del Equipo de gestión, ASTRID MORENO Y VIVIANA SANDOVAL, y los docentes del ciclo uno, con el propósito de estudiar el rendimiento académico de estos cursos, correspondiente al tercer período del año 2015. Se desarrollaron los siguientes puntos:
Saludo y verificación de la asistencia
Explicación de objetivos e importancia de la reunión, para la aplicación del S.I.E., en la valoración del desempeño de los educando, basado en el Decreto 1290 de 2009.
Informe estadístico del grado y ciclo
Estudiantes con mejores promedios y recomendaciones.
Estudiantes que no alcanzaron las metas en una o dos áreas.
Estudiantes con bajo rendimiento en tres o mas áreas
Asignaturas en las que los estudiantes presentan mayores dificultades y sugerencia de estrategias de apoyo.
Conclusiones.
Recomendaciones.
CIC
LO
Curso
Numero estudiante
s
Asistentes
Estudiantes aprobados en limpio
Estudiantes que pierden una o dos áreas
Estudiantes que pierden tres o más áreas
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad
Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
III
PA 24 22 91.6% 2 8.4 0 0%
PB 24 20 83.4% 4 16.6% 0 0%
PC 24 24 100% 100% 0 0% 0 0%
1A 37 25 67.5 10 27.0% 1 2.7%
1B 37 22 59.4% 5 13.5% 10 27%
2A 40 26 65% 7 17,5% 7 17,5%
2B 39 36 92.3% 0 0% 3 7.6%
118
DESARROLLO
El representante de equipo de gestión, verificó la total asistencia y acto seguido explicó los objetivos de la reunión recordando su importancia para el mejoramiento del rendimiento de los educandos. Luego se procedió a la presentación y estudio de los informes correspondiente a los cursos y se establecieron los siguientes resultados:
CURSO RENDIMIENTO ACADEMICA VIVENCIA DE LOS VALORES INSTITUCIONALES
SENTIDO DE PERTENENCIA
PA RODRIGUEZ HERNANDEZ ALISSON DAYANNA
BELTRAN SANCHEZ ANGELA YESSENIA
GONZALEZ HIGUER DIEGO ALEXANDER
PB MONSALVE MENDEZ LIZETH DANIELA
CUEVAS PULIDO YERALDIN BRIYITH
MARTIN DIAZ LAURA ISABELLA
PC NORA LUCIA QUIVANO ROJAS. JESUS DAMIAN MOLINA PAEZ.
KEYNER DAMIAN MARTINEZ BARRERA
1A AGUDELO VELAZQUES NESLY YORYETH
MARQUEZ LOPEZ JOHAN ENRIQUE
MOLINA CRUZ MARIANA
1B GUZMAN REYES LEIDY XIOMARA
ROJAS VILLAREAL DANIEL FELIPE
SANTOS MONDRAGON HEIDY NATALIA
2A ZEMANATE BURBANO VANNERI SBEILIN
LEGUIZAMÓN CRUZ JEIDY VALENTINA
GUERRERO ROMERO BREIDY YASSURI
2B VELASCO HINCAPIÉ DAVID ALEJANDRO
LOPEZ SALAZAR KAROL ESTEFANY
CARDENAS ROSERO ELIANA JHOLLYT
Recomendaciones Generales para estudiantes con mejores Promedios:
Acompañamiento constante en el proceso.
Implementar cuadro de honor en salones y general.
Reconocimiento en observador, felicitación verbal y con el grupo.
Exaltación en izadas de bandera.
Felicitación y reconocimiento a los padres (mención o no asistencia a reunión).
Realizar jornada de recreación con los 10 mejores de cada salón, apoyada por orientación, docentes y estudiantes de servicio social.
Uso de cinta tricolor para resaltar el esfuerzo. Estudiantes sin dificultades académicas pero que requieren atención especial: PA – GONZALES HIGUERA DIEGO ALEXANDER – Dificultades en convivencia SANTOFIMIO CASTAÑEDA CLARK SMITH - Dificultades en convivencia TORRES VALDERRAMA DILAN ANDRÉS - Dificultades en convivencia ROMERO CUBIDES DEIVY ALEJANDRO - Dificultades en convivencia RAMOS MOSQUERA YATSIL TAIYARY – Presunta violencia intrafamiliar. PB- LONDOÑO ALEJANDRO - Dificultades en convivencia PC – ARANGO MARIN MAICOL SMITH - Dificultades en convivencia TAPIERO HERRERA KEVIN ANDRÉS – Ruptura familiar, custodia indefinida. 1A – BURGOS RODRIGUEZ DILAN SMITH - Dificultades de comportamiento, padres separados. GAZON JEREZ MAICOL STEVEN – Agresividad – Terapias de lenguaje sin soporte. GOMEZ JUAN DAVID – Bajo rendimiento debido a dificultades en el hogar, ruptura familiar. MORALES BREINER – Dificultades en motricidad fina, agresividad y dificultades en el comportamiento.
119
1B – CADENA GOMEZ CRISTIAN GIOVANNY - Dificultades en convivencia 2A – PINO VERA TOMAS RICARDO - Dificultades en convivencia CAICEDO SEGURA JESUS ADRIAN – Situación en el hogar, cambios en el comportamiento. ACERO ANDRES – Encopresis. 2B - BALLESTERON MONROY DUVAN SEBASTIAN – Ruptura familiar, llega muy tarde, falta de hábitos de higiene. LARROTA MURCIA CARLOS STEVEN - Falta de hábitos de higiene, presunta violencia intrafamiliar. OSPINA NUÑEX MARIA FERNANDA – Ruptura familiar, inasistencias frecuentes, bajo rendimiento. SALGADO FERNEY SANTIAGO – Vocabulario fuerte, agresivo.
CASOS CRITICOS
Estudiantes reportados a comisión por pérdida de tres o más áreas y/o que requieran intervención de coordinación u orientación.
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
1 A -Castellanos Vanegas Yoseph Santiago
Lengua Castellana Matemáticas Ciencias Sociales Ciencias Naturales
Es un estudiante que fue reportado en la comisión de
primer y segundo periodo, continua evidenciando
serias dificultades en su proceso de escritura y lectura,
su rendimiento se vio afectado por su incapacidad
medica de un mes al ser mordido por un perro dentro
de las instalaciones del colegio, en este periodo de
incapacidad la docente envió actividades de refuerzo y
nivelación, pero lamentablemente las pocas que se
entregaron algunas venían mal desarrolladas y otras
no fueron entregadas, al dialogar con los acudientes
afirmaron no saber dónde estaban estas actividades,
por lo cual no hay mayor avance en el estudiante. No
se evidencia mayor compromiso familiar, el caso es
preocupante ya que no se da mayor avance ni interés
en los padres por ayudar a su hijo a superar estas
dificultades que con el paso del tiempo se hacen más
evidentes.
Observaciones por escrito en actividades realizadas. Dialogo con acudientes. Recordando
nuevamente acciones ya hechas,
compromisos más precisos para trabajo
en casa
Se recuerda la necesidad de las terapias requeridas desde orientación, pero aún no han tenido tiempo para esto. Participo en la estrategia A APROBAR pero aun evidencia dificultades.
1B - ANZOLA PEREZ ANGEL NICOLAS
Ciencias Naturales, Lengua Castellana, ética y religión.
Inasistencia, no comprende adecuadamente los
temas, falta mayor acompañamiento y compromiso.
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
GALVIS CASALLAS JOSE RODRIGO
Matemáticas, Lengua Castellana, Ética y religión.
Falta de comprensión y atención en las actividades que
realiza, desarrollo inadecuado de tareas, guías.
Debilidades motrices finas, no hay manejo del renglón,
falta acompañamiento efectivo en casa.
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
ISMARE ORTIZ JOSE YIMI
Matemáticas, Lengua Castellana, sociales, Ética y Religión.
Inasistencia constante, incumplimiento con las tareas,
no comprensión de las tareas ni actividades a
desarrollar en casa, falta de refuerzo en casa.
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
LUQUE PEREZ MARIA VALENTINA
Matemáticas, Artes, Ciencias Naturales, Lengua Castellana, Inglés, Sociales, Tecnología, Ética y Religión.
Inasistencia, no comprende adecuadamente los
temas, falta mayor acompañamiento y compromiso
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
120
MEDIETA DEIVY YESID Matemáticas, Artes, Inglés, Sociales y Tecnología
No trabaja en clase, se dispersa con facilidad, falta
mayor acompañamiento y compromiso.
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
NOMESQUE LONDOÑO SARA VALENTINA
Matemáticas, Lengua Castellana y Sociales.
Inasistencia, no comprende adecuadamente los
temas, falta acompañamiento y compromiso
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
VANEGAS GOMEZ CRISTIAN ORLANDO
Matemáticas, Artes, Ciencias Naturales, Lengua Castellana, Inglés, Sociales, Tecnología, Ética y Religión.
Inmadurez para asumir el grado, falta de manejo de
habilidades motrices finas, inadecuado uso del reglón.
Le hace falta compromiso en su trabajo en clase.
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
VEGA ROJAS HEINER STIVEN
Ciencias Naturales, Lengua Castellana, ética y religión
No comprende adecuadamente los temas, falta
acompañamiento y compromiso.
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
RAMIREZ MARTINES MIGUEL ESTEBAN
Lengua castellana, Ética y Religión
Poco trabajo en clase, falta mayor acompañamiento y
compromiso
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
ROZO BOTIVA MIGUEL ANGEL
Lengua castellana, Ética y Religión
Poco trabajo en clase, falta mayor acompañamiento y
compromiso
Desarrollo de guías en clase. Diálogo con padres de familia. Guías de trabajo para la casa
2 A -CARDENAS BELISARIO DANNA
HUMANIDADES, MATEMÁTICAS, TECONOLOGÍA
Presenta dificultades en el proceso lecto - escritural. No reconoce las consonantes por tanto su producción textual es vocálica, al parecer presenta dificultades en su aprendizaje, no hay un acompañamiento familiar eficiente.
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora. Remisión a orientación.
CRUZ RIVERA DIANA LIZETH
HUMANIDADES, MATEMÁTICAS
Presenta dificultades en el proceso lecto - escritural. No reconoce todas las consonantes por tanto su producción textual es vocálica y no maneja lectura.
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora. Se sugiere valoración por terapia ocupacional.
MENDEZ PINO GILBER ERLEY
Inasistencia frecuente
CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES,
HUMANIDADES, MATEMÁTICAS Y
TECNOLOGÍA
Generalmente no presenta ni las actividades de las clases ni las que se dejan de refuerzo para la casa, olvida con facilidad los temas y actividades sobre las cuales se está trabajando. Falla constantemente y esto no le permite desarrollar los procesos de manera adecuada.
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora.
MONTERO NIETO NICSSON FELIPE
Inasistente frecuente, no cumple
compromisos, no trae lo del horario
CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES, ED. FÍSICA, HUMANIDADES,
MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍA
Su rendimiento académico en todas las áreas, no es el adecuado, ha incumplido los compromisos adquiridos además de que no cumple con sus tareas, se le dificulta seguir instrucciones es desorganizado, agresivo y fomenta de manera constante la indisciplina.
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora. Pero TODOS los compromisos han sido incumplidos, se evidencia desinterés familiar.
MONTES LOPEZ LEIDDY LORENA
CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES,
HUMANIDADES, TECNOLOGÍA
Falla constantemente y esto no le permite desarrollar los procesos de manera adecuada.
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora.
RUEDA LEMUS ANYELO
CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES,
HUMANIDADES.
Su rendimiento académico en todas las áreas, no es el adecuado, ha incumplido los compromisos adquiridos además de que no cumple con sus tareas, se le dificulta seguir instrucciones.
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora.
VARELA FELIX STEVE SANTIAGO
CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES,
HUMANIDADES, MATEMÁTICAS Y
TECNOLOGÍA
Su rendimiento académico en todas las áreas, no es el adecuado, ha incumplido los compromisos adquiridos además de que no cumple con sus tareas, se le dificulta seguir
Charla con estudiante y padre de familia para establecer plan de mejora. No se han podido concretar las citas con psicología y al interior de sus núcleo familiar ha carencia de figuras de autoridad.
121
instrucciones es desorganizado, agresivo y fomenta de manera constante la indisciplina.
2 B – CASTELBLANCO LEON DILAN ESTEBAN
Matemáticas Español Sociales Ciencias
Presentan dificultades de atención, escucha, manejó de instrucciones en la parte cognitiva de las diferentes áreas, no hay acompañamiento en casa en sus tareas y trabajos.
Citación de acudientes, remisión a orientación, se envían guías las cuales no las desarrollan y justifican que los padres llegan muy tarde y el
estudiante ya está cansado.
GARAVITO MAYORGA JOAN FELIPE
Matemáticas Español Sociales Ciencias
Presentan dificultades de atención, seguir instrucciones, falta de escucha en la parte cognitiva de las diferentes áreas, constantemente está disperso en las diferentes actividades
Se lleva seguimiento por parte de orientación, dialogo con el acudiente, compromisos frente al desarrollo de sus actividades escolares, no
hay justificación todos los días frente al incumplimiento de sus tareas, trabajos,
cuadernos del horario acompañado con los materiales del día
PIRATOVA NARANJO JOHAN FERNANDO
Matemáticas Español Sociales Ciencias
Presenta dificultades de atención, escucha, manejó de instrucciones en la parte cognitiva
de las diferentes áreas, se nota la ausencia de un adulto en el acompañamiento de sus
labores escolares esto hace que sus procesos no avancen.
Seguimiento desde orientación, citación de acudientes a orientación y académico, las
cuales el acudiente no ha cumplido justificando que su trabajo no le permite pedir tantos
permisos..
ASIGNATURAS EN LAS QUE LOS ESTUDIANTES PRESENTAN MAYORES DIFICULTADES
ASIGNATURAS No ESTUDIANTES
Sugerencias y/o estrategias de apoyo
D. Comunicativa
D. Cognitiva
6
Implementación y refuerzo del programa letras Realizar a diario ejercicios de conciencia fonológica Escritura y lectura de palabras sencillas Refuerzo a diario de conocimientos y procesos lógico matemáticos Acompañamiento de casa, refuerzo en casa de actividades realizadas en clase que los estudiantes no completan, citar a padres para orientar individualmente, como pueden orientar en casa los procesos.
Lengua Castellana
34
Realizar taller con padres de familia que logre orientarles hacia como acompañar y reforzar habilidades de lectoescritura en sus hijos. Trabajar con estos niños la estrategia APROBRAR que permite un trabajo más puntual y personalizado. Practicar la lectura y escritura de palabras. Continuar con la estrategia aprobar ya que los niños que asistieron de manera constante mejoraron su desempeño en el aula.
Matemáticas
34
Trabajar con los padres de familia en el desarrollo de una actividad semanal que permita estimular y desarrollar la ejercitación del cálculo mental, la retención de la información y la concentración. Trabajar con estos niños la estrategia PROBRAR que permite un trabajo más puntual y personalizado. Trabajar las operaciones básicas suma y resta. Reforzar los números hasta el 100. Solicitar a los padres de familia un mejor y permanente acompañamiento para el manejo de los temas vistos en clase.
Ética y Religión 7 Practicar el valor del respeto. Cumplir con todas las tareas y trabajos.
122
Sociales 8 Cumplir con todas las tareas y trabajos. Desarrollo de talleres con un lenguaje sencillo, manejando logros mínimos, para que los y las estudiantes puedan entender con facilidad los temas que se desarrollan.
OBSERVACIONES GENERALES
La comisión aclara que se deben establecer estrategias para apoyar el proceso académico de los estudiantes que tienen dificultades en convivencia con la finalidad de apoyar los logros mínimos de cada grado.
Es fundamental el apoyo y acompañamiento eficaz de los padres de familia en el proceso académico, razón por la cual consideró que se debe recalcar en la reunión el compromiso constante para obtener mejores resultados. El acompañamiento desde coordinación, orientación y educación especial es fundamental en el ciclo I, pues desde aquí se generan y desarrollan muchos de los procesos que permiten que los niños se desarrollen de forma más armónica. Se plantea hacer observación y estudio de métodos de lectoescritura para la institución, en espacio de ciclo se debe plantear que método se trabajará en el colegio.
Citación a padres de familia con orientación para conocer el proceso en el que se encuentra su hijo y mantener un
compromiso donde el estudiante pueda avanzar desde sus dificultades.
Énfasis a los padres en el acompañamiento con útiles y proceso de sus hijos.
Siendo las am, se dio por terminada la reunión. En constancia, se firma por los participantes. Director de Grupo PA ________________________ Director de Grupo PB __________________________ Director de Grupo PC ________________________ Director de Grupo 1A ________________________ Director de Grupo 1B ________________________ Director de Grupo 2A ________________________ Director de Grupo 2B ________________________ Coordinación _________________________________ Orientación ___________________________
123
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COLEGIO DISTRITAL FANNY MIKEY I.E.D. Énfasis en Ciencia y Tecnologia
Resolución 19-082 del 21 de Diciembre del 2009-DANE 111001109304 Carrera 18N°70ª-05 Teléfonos 7921136-7921164
ACTA DEL CICLO: JORNADA: Mañana
COORDINACIÓN:
ACTA DE TERCER PERIODO
ESTUDIO DE LA COMISIÓN DE PROMOCIÓN
En Bogotá, a los 15 días del mes de Septiembre de 2015, siendo las 8:30 a.m.se reunieron la orientadora, los directores de grupo del ciclo II con el propósito de estudiar los resultados académicos de estos cursos, correspondiente al presente año lectivo. Se desarrollaron los siguientes puntos: Saludo y verificación de la asistencia Explicación de objetivos e importancia de la reunión, para la aplicación del S.I.E., en la valoración del desempeño de los educando, basado en el Decreto 1290 de 2009.
Datos estadísticos.
Estudiantes que merecen mención por destacarse durante el tercer periodo por excelencia académica, esfuerzo personal y vivenciar los valores institucionales.
Estudiantes que presentan dificultades en el tercer periodo en 1 o 2 áreas (Realizar seguimiento a las acciones desarrolladas por la comisión y los docentes para evitar la no promoción)
Estudiantes que presentan dificultades en 3 o más áreas. (Realizar seguimiento a las acciones desarrolladas por la comisión y los docentes para evitar la no promoción)
Observaciones y recomendaciones generales.
DESARROLLO El coordinador académico saludo fraternalmente a los asistentes, verificó la total asistencia y acto seguido explicó los objetivos de la reunión recordando su importancia para el mejoramiento del rendimiento de los educandos. Luego se procedió a la presentación y estudio de los informes correspondiente a los cursos y se establecieron los siguientes resultados:
CIC
LO
Curso
Numero estudiantes
Asistentes
Estudiantes que aprobaron todas las áreas
Estudiantes que presentan dificultades académicas en 1 o 2 áreas
Estudiantes con dificultades en 3 o más áreas
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
4 A 34 15 49 8 24 9 27
124
ASPECTOS RELEVANTES DEL CURSO.
1. Acertado trabajo en grupo. 2. Establecimiento y conciliación de normas y reglas. 3. Acompañamiento permanente. 4. Identificación de capacidades individuales y desempeño acorde con estas. 5. Acompañamiento de padres de familia en casos especiales. 6. Participación continúa de representante de estudiantes de curso y convivencia en situaciones
que lo ameritan. 7. Delegación de manejo de disciplina y convivencia en lideres positivos del curso. 8. Comunicación permanente con la familiar a través de la agenda y circulares.
ESTUDIANTES DESTACADOS POR:
1. RENDIMIENTO ACADÉMICO: GALEANO ACOSTA KAREN SOFIA
2. VIVENCIA DE LOS VALORES INSTITUCIONALES: GOMEZ GIL OMAR SANTIAGO
3. SENTIDO DE PERTENENCIA: MARTINEZ MALAGON DEIVID JOAN
ESTUDIANTES SIN DIFICULTADES
1 ACOSTA GALEANO KAREN SOFIA
2 ALAPE RODRIGUEZ NICOLAS YUHANN
3 ALARCON MORENO ANGEL FELIPE
4 DIAZ ALARCON JOAN SEBASTIAN
5 DIAZ CARTAGENA JUAN DAVID
6 GARZON HERNANDEZ ANDRES FELIPE
7 GOMEZ GIL OMAR SANTIAGO
8 MARTINEZ MALAGON DEIVID JOAN
9 PACHECO MUÑOZ GLENDA YANETH
10 QUINTERO RUBIANO YONIER
11 REYES ABRIL LAURA JULIANA
12 RINCON PLATA DIANA VALENTINA
13 RUIZ ANTONIO KAROL MICHELLE
14 SEGURA PEÑA KAREN DAHIANA
15 ZAMORA QUIROGA BRAYAN STIVEN
125
Recomendaciones para motivar el buen desempeño:
1. Identificar y Desarrollar las capacidades de cada uno de los estudiantes en los diferentes
aprendizajes.
2. Establecimiento concertado de normas y reglas.
3. Motivar y concientizar a los padres de la importancia del acompañamiento permanente.
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 1 o 2 AREAS
Recomendaciones para mejorar los resultados en el cuarto periodo académico:
1. Crear ambientes de aprendizaje motivantes.
2. Participación constante de los estudiantes según las capacidades.
3. Delegar responsabilidades en los estudiantes.
4. Acompañamiento permanente en actividades.
5. Apoyo constante de la familia.
6. Comunicación permanente con los padres de doble vía.
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES
REALIZADAS
CAMARGO BEDOYA JOHAM STIVEN
Lengua Castellana Matemáticas
Poco interés No realiza actividades
A- Probar Remisión Orientación
C CEDANO CALDERON WENDY NIKOL
Tecnología
CLAVIJO VARGAS LAURA ALEJANDRA
Tecnología
DUCUARA ROCHA DANIEL ALEJANDRO
Lengua Castellana Matemáticas
Dificultad en la comprensión de instrucciones.
A-Probar
GARZON JEREZ KAREN DANIELA
Matemáticas Poca atención y concentración Desmotivada por aprender
Se deja influir fácilmente de otros
A-probar Compromisos con la
familia
GONZALEZ GONZALEZ DEIMER STIWAR
Lengua Castellana Matemáticas
Poco acompañamiento familiar No cuenta con los útiles
necesarios
A-probar Compromisos con la
familia
RAMIREZ RUGELES RUTH DAMARIS
Lengua Castellana Matemáticas
Desmotivación Poco acompañamiento familiar
A-probar Compromisos con la
familia
RESTREPO LAYTON MARIA SOFIA
Lengua Castellana Matemáticas
Dificultades en la comprensión A-probar Compromisos con la
familia
126
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 3 O MÀS AREAS
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES
REALIZADAS
ANZOLA PEREZ ALISON ZHARICK
Ciencias Naturales
Lengua Castellana Matemáticas
Desmotivación Poco interés Se deja influir por otros
A-probar
BELTRAN PEREZ EMILYN LILLY
Sociales Inglés Lengua Castellana Matemáticas
Inasistencia frecuente sin excusas Poco acompañamiento familiar No realiza actividades
Remisión orientación Citación a la familia Notas frecuentes en agenda
CARMONA SOTELO JEFERSON DAVID
Ciencias Naturales
Lengua Castellana Matemáticas
Desmotivación Poco interés Se deja influir por otros Alteración en la atención Poco acompañamiento familiar
Citación a la familia Motivación a la familia
con el proceso de aprendizaje
Refuerzo permanente
DAVILA PEÑA HAROLD SANTIAGO
Ciencias Naturales Ciencias Sociales
Lengua Castellana Inglés
Matemáticas
Inasistencia frecuente sin excusa justificada Conflicto familiar Cambio de grupo
Cambio de grupo Citación a la madre
ESPINOSA MERCADO LUIS ANTONIO
Ciencias Naturales Ciencias Sociales
Lengua Castellana Inglés
Matemáticas Educación Artística
Religión
Inasistencia Poco acompañamiento familiar Permanencia en la calle Dificultades con el aprendizaje Conflicto familiar
Cambio de jornada Remisión a orientación
GONZALEZ LOPEZ CAROL JULIANA
Ciencias Naturales Ciencias Sociales
Lengua Castellana Inglés
Matemáticas Educación Artística
Religión Tecnologia
Conflicto familiar severo Solo asistió a clases una semana Cambio de grupo
Citación a la familia
GUEVERA MOLINA LAEYLANY VALENTINA
Ciencias Naturales
Lengua Castellana Matemáticas
Ingresó en tercer periodo
No precurrentes para el grado
Acompañamiento
TOVAR MONTAÑA MARID YISEELA
Ciencias Naturales Ciencias Sociales
Lengua Castellana Inglés
Matemáticas Educación Artística
Religión
Dificultad con las habilidades
escolares.
No precurrentes
A-probar Compromisos con la
madre
TRIVIÑO RODRIGUEZ NICOLLE
Ciencias Naturales
Lengua Castellana Matemáticas Tecnología
Alteración en la atención y
concentración
A-probar Compromisos con la
madre
127
Recomendaciones para mejorar los resultados en el cuarto periodo académico:
1. Atención por orientación.
2. Valoración y atención especializada por psicología, terapia del lenguaje, ocupacional.
3. Acompañamiento a la familia.
4. Involucrar a la familia en el proceso escolar.
Relacione los estudiantes que han sido remitidos a orientación:
CAMARGO BEDOYA JHOHAN STIVEN
ESPINOSA MERCADO LUIS ANTONIO
Relacione los estudiantes que están diagnosticados con NEE
CAMARGO BEDOYA JHOHAN STIVEN
Relacione los estudiantes a quienes se les ha realizado consejo de aula académico
ASIGNATURAS EN LAS QUE LOS ESTUDIANTES PRESENTAN MAYORES DIFICULTADES
CONCLUSIONES
En términos generales el grado 4 A J.M. es un grupo que muestra interés por el aprendizaje. Las relaciones interpersonales son amables, permiten el desarrollo de las actividades, un alto nivel de participación. Se han presentado cambios en el comportamiento del grupo asociado con la pubertad en donde muestran gran interés por las relaciones afectivas. El desarrollo de los estudiantes se encuentra acorde con la edad, exceptuando algunos estudiantes que presentan alteraciones en las habilidades escolares y de inteligencia emocional. Muestran gran interés por el trabajo en grupo, en donde cada uno desde sus capacidades aporta al adecuado desarrollo de las mismas.. Alto sentido de pertenencia. Ha sido positivo la delegación de responsabilidades con respecto al manejo de la disciplina y convivencia.
ASIGNATURAS No
ESTUDIANTES
SUGERENCIAS Y ESTRATEGIAS
Lengua Castellana 15 Motivación
Ambientes de aprendizaje motivantes
Matemáticas 17 Motivación
Ambientes de aprendizaje motivantes
128
OBSERVACIONES GENERALES
El ingreso de estudiantes durante el tercer periodo ha alterado la dinámica grupal. Estos estudiantes no
cuentan con las precurrentes que se manejan en el aula, algunos han estado des escolarizados y otros
han estado en aulas rurales. El último estudiantes ingreso una semana después de terminar el tercer
periodo.
Es de anotar que durante las primeras tres semanas del tercer periodo la docente directora de grupo
estuvo en incapacidad, siendo reemplazada por otra docente.
Siendo las________, se dio por terminada la reunión. En constancia, se firma por los participantes. Director de Grupo ________________________ Director de Grupo __________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Rep. Padres de Familia _______________________ Rep. Padres de Familia _______________________ Rep. Padres de Familia _______________________ COORDINADOR________________________ COORDINADOR________________________ ORIENTADORA________________________ EDUCADORA ESPECIAL______________________
129
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COLEGIO DISTRITAL FANNY MIKEY I.E.D. Énfasis en Ciencia y Tecnología
Resolución 19-082 del 21 de Diciembre del 2009-DANE 111001109304 Carrera 18N°70ª-05 Teléfonos 7921136-7921164
ACTA DEL CICLO: 3 JORNADA: MAÑANA
COORDINACIÓN:
ACTA DE TERCER PERIODO
ESTUDIO DE LA COMISIÓN DE PROMOCIÓN
En Bogotá, a los 16 días del mes de septiembre de 2015, siendo las 7:15 am se reunieron la orientadora, los
directores de grupo del ciclo 3 con el propósito de estudiar los resultados académicos de estos cursos,
correspondiente al presente año lectivo.
Se desarrollaron los siguientes puntos:
Saludo y verificación de la asistencia Explicación de objetivos e importancia de la reunión, para la aplicación del S.I.E., en la valoración del desempeño de los educando, basado en el Decreto 1290 de 2009.
Datos estadísticos.
Estudiantes que merecen mención por destacarse durante el tercer periodo por excelencia académica, esfuerzo personal y vivenciar los valores institucionales.
Estudiantes que presentan dificultades en el tercer periodo en 1 o 2 áreas (Realizar seguimiento a las acciones desarrolladas por la comisión y los docentes para evitar la no promoción)
Estudiantes que presentan dificultades en 3 o más áreas. (Realizar seguimiento a las acciones desarrolladas por la comisión y los docentes para evitar la no promoción)
Observaciones y recomendaciones generales.
DESARROLLO El coordinador académico saludo fraternalmente a los asistentes, verificó la total asistencia y acto seguido explicó los objetivos de la reunión recordando su importancia para el mejoramiento del rendimiento de los educandos. Luego se procedió a la presentación y estudio de los informes correspondiente a los cursos y se establecieron los siguientes resultados:
CIC
LO
Curso
Numero estudiantes
Asistentes
Estudiantes que aprobaron todas las áreas
Estudiantes que presentan dificultades académicas en 1 o 2 áreas
Estudiantes con dificultades en 3 o más áreas
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
7B 38 12 32% 11 29% 15 39%
130
ASPECTOS RELEVANTES DEL CURSO Es un curso que normalmente tiene un desempeño aceptable en clase, pero durante el tercer periodo sus problemas convivenciales y las dinámicas de convivencia del curso se han agudizado, lo que afecta el desempeño académico. En general el desempeño académico del curso bajó un poco, sin embargo es el curso en el que normalmente se puede trabajar mejor respecto a los otros cursos del grado.
ESTUDIANTES DESTACADOS POR:
4. RENDIMIENTO ACADÉMICO
CIFUENTES VERA ANGELA YURLENI
5. VIVENCIA DE LOS VALORES INSTITUCIONALES
LEON MORENO MAICOL ESTIVEN
6. SENTIDO DE PERTENENCIA
GOMEZ AVILA LAURA YAMILE
ESTUDIANTES SIN DIFICULTADES
1 AREVALO VERJEL KAREN JULIETH
2 CIFUENTES GUALTEROS PAULA VANESA
3 CIFUENTES VERA ANGELA YURLENI
4 CRUZ UBAQUE LWDUIN STEVEN
5 GOMEZ MONTOYA DANIEL SANTIAGO
6 GUTIERREZ CRISTANCHO LAURA ESTEFANI
7 HENAO DIAZ ALEXANDRA
8 HERRERA AVILA DEISI CATALINA
9 LEON MORENO MAICOL ESTIVEN
10 PEÑA OSORIO LUIS SANTIAGO
11 RODRIGUEZ VELASQUEZ MAIRA ALEJANDRA
12 SANCHEZ BENITEZ YAISY MARIELA
Recomendaciones para motivar el buen desempeño:
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 1 o 2 AREAS
131
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
BERMUDEZ GONZALEZ KAREN
ANDREA 2: Sociales, Tecnología
Falta de responsabilidad. Charla con estudiante y padres de familia
MERLO FRANCO JEISSON ANDRES 2: Religión, Tecnología
Falta de responsabilidad. Charla con estudiante y padres de familia
NARVAEZ RODRIGUEZ WENDY
MELIZA 2: Sociales, Matemáticas
Falta de responsabilidad. Charla con estudiante y padres de familia
BELTRAN MEDINA BRENDA
XIOMARA 1: Sociales Falta de responsabilidad. Charla con estudiante y padres de familia
CASTRILLON GUTIERREZ PEDRO
PABLO 1: Sociales Falta de responsabilidad. Charla con estudiante y padres de familia
DIAZ CARRILLO YURANI MAYERLY 1: Religión Falta de responsabilidad.
Charla con estudiante y padres de familia
GARCIA JUAN ANDRES 1: Sociales Falta de responsabilidad.
Charla con estudiante y padres de familia
GOMEZ ALEJO KEVIN ALEXANDER 1: Ética Falta de responsabilidad.
Charla con estudiante y padres de familia
GOMEZ AVILA LAURA YAMILE 1: Sociales Falta de responsabilidad.
Charla con estudiante y padres de familia
GOMEZ RODRIGUEZ BRAYAN SMITH 1: Religión Falta de responsabilidad.
Charla con estudiante y padres de familia
SIERRA PERILLA SARID YULIANA 1: Sociales Falta de responsabilidad.
Charla con estudiante y padres de familia
132
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
BUSTOS AGUILAR
MONICA BRIGITE
7: Sociales, Ética, Educación Física, Religión, Humanidades, Matemáticas, Tecnología
Falta de responsabilidad, falta de seguimiento en casa. No se tiene claridad de notas de 1er y 2do periodo.
Charla con estudiante. Pendiente remisión a orientación, firma de compromiso académico, seguimiento con acudiente.
LOPEZ COELLO MARIA
CAMILA
7: Sociales, Ética, Educación Física, Religión, Humanidades, Matemáticas, Tecnología
Falta de responsabilidad, tardío seguimiento en casa. No se tiene notas de 1er periodo. La estudiante demuestra pereza para las actividades y muchas excusas falsas para no cumplir o asistir al colegio.
Charla con estudiante y acudiente, remitida a orientación, se inició cuaderno de seguimiento pero la estudiante no ha cumplido. La madre hizo acompañamiento durante 2 semanas pero no se evidencia continuidad.
YARA CASTRO OSCAR
IVAN
7: Ciencias Naturales, Sociales, Ética, Educación Física, Religión, Humanidades, Matemáticas
Falta de responsabilidad, falta seguimiento en casa. Problemas familiares redundan en su convivencia escolar.
Charla con estudiante y acudiente en varias ocasiones, remitido a orientación, se inició cuaderno de seguimiento pero el estudiante no ha cumplido.
GARZON ORTIZ
JHONATAN HARVEY
6: Ciencias Naturales, Sociales, Ética, Religión, Humanidades, Matemáticas
Falta de responsabilidad, falta de compromiso, llegadas tarde, indisciplina.
Charla con estudiante y acudiente en varias ocasiones. Su desempeño bajó mucho en este periodo.
GONZALEZ RUIZ
OSCAR ANDRES
6: Ciencias Naturales, Sociales, Ética, Religión, Humanidades, Tecnología
Falta de responsabilidad y compromiso personal, falta seguimiento en casa.
Charla con estudiante y acudiente en varias ocasiones. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
PULIDO ROJAS JHON
SEBASTIAN
6: Ciencias Naturales, Sociales, Ética, Religión, Humanidades, Matemáticas
Falta de responsabilidad, falta seguimiento en casa. Problemas familiares redundan en su convivencia escolar.
Charla con estudiante y acudiente, remitido a orientación, se inició cuaderno de seguimiento pero el estudiante no ha cumplido. La abuela y tías hicieron acompañamiento durante 3 semanas pero no se evidencia continuidad.
AGUILAR LOPEZ
YIRLEY LORENA
5: Sociales, Ética, Religión, Humanidades, Matemáticas
Falta de responsabilidad y compromiso personal, falta seguimiento en casa.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
RUIZ GARZON NICOL
DAYANA
5: Sociales, Ética, Religión, Tecnología, Matemáticas
Falta de responsabilidad y compromiso personal, falta seguimiento en casa.
Charla con estudiante y acudiente en varias ocasiones.
MALAMBO TIQUE
JEISSON
4: Sociales, Ética, Matemáticas, Tecnología
Falta de responsabilidad y compromiso personal, falta seguimiento en casa.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
TOVAR MONTAÑA
KATHERIN
ALEJANDRA
4: Sociales, Ética, Religión, Humanidades
Falta de responsabilidad y compromiso personal, falta seguimiento en casa.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
BOLAÑOS HUESO
VALENTINA 3: Sociales, Religión, Matemáticas
Falta de responsabilidad y compromiso personal.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
133
Recomendaciones para mejorar los resultados en el cuarto periodo académico:
Recomendaciones para mejorar los resultados en el cuarto periodo académico:
Seguimiento de dirección de grupo es constante. Es necesario mayor acompañamiento de los padres y mejorar la convivencia del grupo.
Relacione los estudiantes que han sido remitidos a orientación
PULIDO ROJAS JHON SEBASTIAN
YARA CASTRO OSCAR IVAN
LOPEZ COELLO MARIA CAMILA
Relacione los estudiantes que están diagnosticados con NEE
Ninguno
Relacione los estudiantes a quienes se les ha realizado consejo de aula académico
Ninguno
MUÑOZ LIZARAZO
JUAN CAMILO 3: Sociales, Religión, Ética
Falta de responsabilidad y compromiso personal.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
PACHECO CHAVEZ
ERIKA YULIET
3: Sociales, Matemáticas, Tecnología
Falta de responsabilidad y compromiso personal.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante. Pendiente remisión a orientación por actitudes sexuales inadecuadas.
QUIÑONES PRADO
LUZDEY NAYELY 3: Sociales, Religión, Humanidades
Falta de responsabilidad y compromiso personal.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante. Pendiente remisión a orientación para evaluación de CI.
RUIZ VELANDIA
BRAYAN CAMILO 3: Sociales, Religión, Ética
Falta de responsabilidad y compromiso personal.
Charla con estudiante. Es un estudiante que tiene posibilidad de aprobar su año con mucho esfuerzo y compromiso personal y familiar, sin embargo se ve que el proceso puede ser fructífero dadas las condiciones del estudiante.
134
ASIGNATURAS EN LAS QUE LOS ESTUDIANTES PRESENTAN MAYORES DIFICULTADES
CONCLUSIONES
El curso en general tiene un desempeño académico aceptable, que puede mejorar y está muy
influenciado por las dinámicas del grupo en general y de subgrupos que generan interrupción en los
procesos académicos. En algunos casos el acompañamiento en casa es nulo o insuficiente, también
se nota que falta autoridad que dificultan que el acompañamiento sea adecuado.
OBSERVACIONES GENERALES
Siendo las 9:30 am se dio por terminada la reunión. En constancia, se firma por los participantes. Director de Grupo ________________________ Director de Grupo __________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Rep. Padres de Familia _______________________ Rep. Padres de Familia _______________________ Rep. Padres de Familia _______________________ COORDINADOR________________________ COORDINADOR________________________ ORIENTADORA________________________ EDUCADORA ESPECIAL______________________
ASIGNATURAS No
ESTUDIANTES
SUGERENCIAS Y ESTRATEGIAS
Sociales 22 En general las dificultades se dan por la irresponsabilidad de los
estudiantes en la entrega de trabajos y actividades dentro y fuera de clase.
Adicionalmente, las llegadas tarde les dificultan a algunos estudiantes el
cumplimiento con sus actividades.
Religión 16
Ética 13
Matemáticas 11
135
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COLEGIO DISTRITAL FANNY MIKEY I.E.D. Énfasis en Ciencia y Tecnología
Resolución 19-082 del 21 de Diciembre del 2009-DANE 111001109304 Carrera 18N°70ª-05 Teléfonos 7921136-7921164
ACTA DEL CICLO: 4 GRADO: 8B JORNADA: MAÑANA
ACTA DE COMISIÓN DE EVALUACIÓN PERIODO: III
ESTUDIO DE LA COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
En Bogotá, a los 16 días del mes de septiembre de 2015, siendo las 6:30am se reunieron los directores de grupo del ciclo 4 y en especial del grado 8B los padres de familia y los coordinadores de convivencia y académico, la orientadora con el propósito de estudiar el desempeño académico de estos cursos, correspondiente al tercer período académico del año escolar 2015. Se desarrollaron los siguientes puntos: Saludo y verificación de la asistencia Explicación de objetivos e importancia de la reunión, para la aplicación del S.I.E., en la valoración del desempeño de los educando, basado en el Decreto 1290 de 2009.
Datos estadísticos.
Estudiantes que merecen mención por destacarse durante el tercer periodo académico del 2015 por excelencia académica, esfuerzo personal y vivenciar los valores institucionales.
Estudiantes que presentan dificultades en 1 o 2 áreas
Estudiantes que presentan dificultades académicas en 3 o más áreas.
Observaciones y recomendaciones generales
DESARROLLO
La coordinadora académica saludó a los asistentes, verificó la total asistencia y acto seguido explicó los objetivos de la reunión recordando su importancia para el mejoramiento del rendimiento de los educandos. Luego se procedió a la presentación y estudio de los informes correspondiente a los cursos y se establecieron los siguientes resultados:
CICLO Curso
Número
estudiantes
asistentes
Estudiantes que no presentan dificultad
Estudiantes que presentan 1 ó 2 áreas no aprobadas
Estudiantes que presentan 3 ó más áreas no aprobadas
IV 8B 26
Cantidad Porcentaj
e por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaj
e por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaj
e por curso
Porcentaje por ciclo
5
19% 5 19% 16 62%
136
ASPECTOS RELEVANTES DEL CURSO Es un grupo que mantiene muy dispersa la atención, le falta en general más concentración y el rendimiento académico es bajo.
ESTUDIANTES DESTACADOS POR:
1. RENDIMIENTO ACADÉMICO
MORENO CRUZ ERIKA YULIETH
2. VIVENCIA DE LOS VALORES INSTITUCIONALES
MONCADA PROAÑOS DANIELA ALEJANDRA
3. SENTIDO DE PERTENENCIA:
BARRERA OBANDO DANIEL FELIPE
ESTUDIANTES SIN DIFICULTADES
1 BARRERA OBANDO DANIEL FELIPE
2 GALVIS CASALLAS JEAM PIER FELIPE
3 INSECA GALINDO BRIAM DAVID
4 MONCADA PROAÑOS DANIELA ALEJANDRA
5 MORENO CRUZ ERIKA YULIETH
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
CAÑON CASTRO MARYLLIN DARIANA
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Falta de atención.
Poco interés por el área.
Seguimiento académico.
FORERO QUINTERO HARRISON JUSTHIN
ED. ÉTICA EN VALORES
Falta de atención.
Poco interés por el área.
Seguimiento académico.
GONZALEZ PEDRAZA MARCOS STIVEN
SOCIALES, ED. ÉTICA EN VALORES
Falta de atención. Seguimiento académico.
137
Poco interés por el área.
PACHÓN MARTÍNEZ CAMILA ALEXANDRA
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Falta de atención.
Poco interés por el área.
Seguimiento académico.
ROJAS ROMERO NICOL ADRIANA
ED. FÍSICA, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Falta de atención.
Poco interés por el área.
Seguimiento académico.
138
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
CASTILLO LÓPEZ BRILLITTE TATIANA
(5) BIOLOGIA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES,
HUMANIDADES, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
CERERE BELTRAN ROBERTH ANDREZ
(5) BIOLOGÍA, SOCIALES,
RELIGIÓN, ED. ÉTICA EN
VALORES, ED. FÍSICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
ESQUIVEL ROMERO ESTEFANIA
(8) ) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES, ED.
FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
FONSECA SANCHEZ LIZETH JULIANA
(7) ) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES, ED.
FÍSICA, HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
GARAVITO OLAYA LEIDY TATIANA
(8) ) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES, ED.
FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
HERNANDEZ BUSTOS ANYELA CAMILA
(4) ED. FÍSICA, MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E
INFORMÁTICA, ED. ARTÍSTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Inasistencia injustificada (superó
el 25%)
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
LOAIZA PENAGOS DANIEL FELIPE
(3) SOCIALES, RELIGIÓN,
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
139
Compromiso académico.
LONDOÑO BALAGUERA JAMES YESID
(5) SOCIALES, ED. ÉTICA EN
VALORES, ED. FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
MATEMÁTICAS
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
MIRANDA ROMERO INGRID STEFANIA
(7) SOCIALES, ED. ÉTICA EN
VALORES, ED. FÍSICA, RELIGIÓN
HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
MORALES RUIZ JOAN SEBASTIAN
(3) BIOLOGÍA, ED. FÍSICA,
MATEMÁTICAS
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
MOYA PINILLA DARWIN STICK
(4) SOCIALES, ED. FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
NUÑEZ SERRANO HEIDY SIRLEY
(5) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES,
MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
OSPINA CAMACHO BRAYAN ANDRES
(7) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES, ED.
FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
PEREZ MORENO DANIEL MATEO
(9) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES, ED.
FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
140
Recomendaciones para motivar el buen desempeño:
Mantener siempre los buenos desempeños académicos y convivenciales independiente de las
situaciones externas que se presenten en su entorno. Motivar a otros a mejorar sus desempeños
dentro y fuera de la institución. Felicitaciones.
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 1 o 2 ÁREAS
Recomendaciones de director de curso:
Mejorar su actitud frente a las áreas con nivel de desempeño bajo, para recuperar las metas no
superadas y mantener el ritmo en las otras áreas.
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 3 O MÁS ÁREAS
Recomendaciones de director de curso:
Escuchar las recomendaciones de los docentes y papás.
Cumplir con los compromisos y deberes adquiridos.
Presentar las justificaciones o incapacidades oportunamente.
HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E
INFORMÁTICA, ED. ARTÍSTICA
Inasistencia injustificada (superó
el 25%)
Compromiso académico.
QUIROGA FUQUEN VIVIAN ANDREA
(6) SOCIALES, ED. ÉTICA EN
VALORES, ED. FISICA, ED. RELIGIOSA,
HUMANIDADES , TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
VEGA ORTIZ JESSICA ALEJANDRA
(8) BIOLOGÍA, SOCIALES, ED.
ÉTICA EN VALORES, ED.
FÍSICA, ED. RELIGIOSA,
HUMANIDADES MATEMÁTICAS, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Poco interés por el área
correspondiente. Incumplimiento
de los deberes académicos y/o
convivenciales.
Inasistencia injustificada (superó
el 25%)
Observaciones registradas
en el observador del
estudiante y debido
proceso.
Compromiso académico.
141
ASIGNATURAS EN LAS QUE LOS ESTUDIANTES PRESENTAN MAYORES DIFICULTADES
ASIGNATURAS No
ESTUDIANTES
SUGERENCIAS Y ESTRATEGIAS
TECNOLOGÍA E
INFORMATICA
16 Plan de mejoramiento.
CIENCIAS SOCIALES 14 Plan de mejoramiento.
EDUCACIÓN FISICA
RECREACIÓN Y DEPORTES
13 Plan de mejoramiento.
MATEMÁTICAS 11 Plan de mejoramiento.
BIOLOGÍA 10 Plan de mejoramiento.
EDUCACIÓN RELIGIOSA 10 Plan de mejoramiento.
CONCLUSIONES Se establecieron las siguientes conclusiones generales:
El desempeño académico, en términos generales, fue bajo porque:
En el grado octavo grupo “B” del total de 26 estudiantes, 5 alcanzaron las metas previstas en el plan
de estudios en este período y 21 estudiantes presentan dificultades esto que equivale al 81% del
total de los estudiantes del grupo.
Los factores que incidieron fueron:
Positivos
Se realizaron compromisos académicos y seguimientos a los mismos, desde coordinación académica,
de igual forma en algunas direcciones de curso se motivó al grupo para que mejorara sus
desempeños convivencial y académico.
Negativos
Los estudiantes que presentaron dificultades, posiblemente, se debió primero que todo; a la falta de
escucha, la falta de atención en clases, de la misma manera el poco compromiso de sus deberes en la
institución y en las casas. Otro factor que pudo incidir en la alta pérdida de áreas fue la falta de
acompañamiento familiar en los procesos institucionales y en algunos casos inasistencias
injustificadas.
142
OBSERVACIONES GENERALES
El grupo presenta bajo rendimiento académico debido a su falta de compromiso con sus deberes convivenciales y académicos. El debido precesodel estudiante está registrado de forma escrita en el observador. Siendo las 10:30 am, se dió por terminada la reunión. En constancia, se firma por los participantes. Director 8A ________________________ Director 8B ________________________ Director 9A ________________________ Director 9B ________________________ Rep. Padres de Familia _______________________ COORDINADOR(A) ________________________ ORIENTADORA________________________
143
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COLEGIO DISTRITAL FANNY MIKEY I.E.D. Énfasis en Ciencia y Tecnología
Resolución 19-082 del 21 de Diciembre del 2009-DANE 111001109304 Carrera 18N°70ª-05 Teléfonos 7921136-7921164
ACTA DEL CICLO: V
JORNADA: MAÑANA 10A
COORDINACIÓN: ASTRID MORENO
ACTA DE TERCER PERIODO
ESTUDIO DE LA COMISIÓN DE PROMOCIÓN
En Bogotá, a los 16 días del mes de septiembre de 2015, siendo las 11: 10 a.m. se reunieron la orientadora, los directores de grupo del ciclo V con el propósito de estudiar los resultados académicos de estos cursos, correspondiente al presente año lectivo. Se desarrollaron los siguientes puntos: Saludo y verificación de la asistencia Explicación de objetivos e importancia de la reunión, para la aplicación del S.I.E., en la valoración del desempeño de los educando, basado en el Decreto 1290 de 2009.
Datos estadísticos.
Estudiantes que merecen mención por destacarse durante el tercer periodo por excelencia académica, esfuerzo personal y vivenciar los valores institucionales.
Estudiantes que presentan dificultades en el tercer periodo en 1 o 2 áreas (Realizar seguimiento a las acciones desarrolladas por la comisión y los docentes para evitar la no promoción)
Estudiantes que presentan dificultades en 3 o más áreas. (Realizar seguimiento a las acciones desarrolladas por la comisión y los docentes para evitar la no promoción)
Observaciones y recomendaciones generales.
DESARROLLO El coordinador académico saludo fraternalmente a los asistentes, verificó la total asistencia y acto seguido explicó los objetivos de la reunión recordando su importancia para el mejoramiento del rendimiento de los educandos. Luego se procedió a la presentación y estudio de los informes correspondiente a los cursos y se establecieron los siguientes resultados:
CIC
LO
Curso
Numero estudiantes
Asistentes
Estudiantes que aprobaron todas las áreas
Estudiantes que presentan dificultades académicas en 1 o 2 áreas
Estudiantes con dificultades en 3 o más áreas
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
Cantidad Porcentaje por curso
Porcentaje por ciclo
V 10 A 27 10 37% 8 29% 7 25%
144
Estudiantes que no asistes a la institución a la fecha
por:
Cantidad 5
Nombres
ACEVEDO SANTOS LEIDY JHOANNA
BUITRAGO TIBASOSA BRANDON
CASTRO ROMERO LINA PAOLA
CONDE NUÑEZ DARCY GERALDINE
PACHON MELO KAREN MICHELLE
ASPECTOS RELEVANTES DEL CURSO
Son estudiantes que se cuestionan sobre lo que sucede en su entorno, reflexivos, atentos y dispuestos al trabajo, asumen compromisos de forma grupal e individual que permiten el buen desarrollo de los procesos peroles cuesta mantenerlos; después del tiempo pierden relevancia aunque sean importantes. Presentan dispersión constante, atienden a sus necesidades particulares y le dan una importancia mayor a la requerida, en su mayoría utilizan un lenguaje inadecuado, se burlan constantemente del que comete equivocaciones, el bullying es una constante.
ESTUDIANTES DESTACADOS POR:
7. RENDIMIENTO ACADÉMICO
- CUERVO CARDENAS LEIDI PAOLA
8. VIVENCIA DE LOS VALORES INSTITUCIONALES
- TABORDA GIRALDO KAROL LIZETH
9. SENTIDO DE PERTENENCIA
-
ESTUDIANTES SIN DIFICULTADES
1 CALVO ESPAÑA ALEJANDRA
2 CAMACHO DURAN SERGIO ANDRES
3 CUERVO CARDENAS LEIDI PAOLA
4 GARCIA MANCERA MARINELA
5 GOMEZ CUELLAR SANTIAGO
6 LIS DIAZ GINA ALEXANDRA
7 LOPEZ LEMUS JHONNY ALEXANDER
8 ROCHA MARTINEZ KAREN MYCHEL
9 TABORDA GIRALDO KAROL LIZETH
10 VARGAS ROBAYO BRAYAN STEVEN
145
Recomendaciones para motivar el buen desempeño:
- Hacer felicitación publica en entregas de notas e incentivar a los estudiantes y a sus
familias en continuar trabajando como hasta el momento por sus metas escolares.
- Entregar mención de reconocimiento académico.
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 1 o 2 AREAS
Recomendaciones para mejorar los resultados en el cuarto periodo académico:
- Firmar acta de compromiso académico con los padres de familia, estudiante, docente
- Acordar fechas de acompañamiento y control académico cada diez días con los padres.
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
AGUILAR LOPEZ JHON ALEXANDER -1
Ciencias económicas y políticas
Descuido en sus deberes académicos, falta más exigencia
Propiciar espacios y tiempos para entrega de trabajos,
actividades y tareas BARRERA OBANDO
KATHERIN -1 Ciencias económicas y
políticas Descuido en sus deberes
académicos, falta más exigencia Propiciar espacios y tiempos
para entrega de trabajos, actividades y tareas
BERMUDEZ ALVARADO KEWIN-1
Ciencias económicas y políticas
Descuido en sus deberes académicos, falta más exigencia
Propiciar espacios y tiempos para entrega de trabajos,
actividades y tareas DAVILA DURAN ARNOLD
JAVIER-1
Ciencias económicas y políticas
Descuido en sus deberes
académicos, falta más exigencia
Propiciar espacios y tiempos para entrega de trabajos,
actividades y tareas
RODRIGUEZ GORDILLO DENIS-1
Ciencias económicas y políticas
Descuido en sus deberes académicos, falta más exigencia
Propiciar espacios y tiempos para entrega de trabajos,
actividades y tareas RUIZ GARCIA FERNEY-1 Ciencias económicas y
políticas Descuido en sus deberes académicos,
falta más exigencia Propiciar espacios y tiempos
para entrega de trabajos, actividades y tareas
VALENCIA MARTINEZ LADY-1
JULIETH
Matemáticas incumplimiento en sus deberes
académicos Propiciar espacios y tiempos
para entrega de trabajos, actividades y tareas
LAGUNA VERA HASLY VIVIANA-
2
Ciencias económicas y políticas, Matemáticas
Pero pierde 2 en el periodo pero 5 en definitiva ver más
abajo.
Propiciar espacios y tiempos para entrega de trabajos,
actividades y tareas RODRIGUEZ GORDILLO DENIS Ciencias políticas
Matemáticas, Descuido en sus deberes académicos,
falta más exigencia Propiciar espacios y tiempos
para entrega de trabajos, actividades y tareas
146
ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO EN 3 O MÀS AREAS
Recomendaciones para mejorar los resultados en el cuarto periodo académico:
- Firmar acta de compromiso académico con los padres de familia, estudiante, docente
ESTUDIANTE ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES REALIZADAS
PRIETO ASCENC IO KAREN – 4 Cien-Políticas, matemáticas, filosofía, tecnología e informática
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas, atender casos particulares con explicaciones adicionales,
NIETO NIÑO BRAYAN JULIAN - 5 Naturales, edu.física, filosofía, matemáticas,
tecnología e informática,
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas, atender casos particulares con explicaciones adicionales,
PEÑA ALBINO JASBLEYDY 5-6 Cien-Políticas, edu-física, matemáticas, filosofía, humanidades.
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas,
atender casos particulares con explicaciones
adicionales,
OLARTE CAMPOS EDGAR DANILO 4-7 Cien-Políticas, ética, naturales, matemáticas, religión , filosofía, humanidades.
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas,
atender casos particulares con explicaciones
adicionales,
LOAIZA PENAGOS ANGIE MILENA
8-10
Cien-Políticas, ética, matemáticas, filosofía, humanidades, tecnología e informática, tecnologías de la inf. Tecnología.
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas,
atender casos particulares con explicaciones
adicionales,
NAVARRETE SUAREZ JHONATHAN
8-10
Cien-Políticas, naturales, matemáticas, filosofía, humanidades, tecnología e informática, tecnologías de la inf
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas,
atender casos particulares con explicaciones
adicionales,
VALENCIA RIOS JUAN FELIPE -10 Cien-Políticas, naturales, ética, matemáticas, filosofía, edu-fisica,
religión, humanidades, tecnología e informática,
tecnologías de la inf
Incumplimiento a sus deberes
académicos, falta de interés en
su proceso, su actitud hacia su
proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas,
atender casos particulares con explicaciones
adicionales,
NIETO NIÑO EDISSON FABIAN Todas Estudiante en proceso de retiro de la
institución
147
- Acordar fechas de acompañamiento y control académico cada diez días con los padres.
- El estudiante diligenciara el formato de control académico que deberá firmar en cada una
de las clases en las que tiene dificultades.
ESTUDIANTES QUE EN EL PERIODO REPRUEBAN DOS O MENOS AREAS PERO QUE EN DEFINITIVA PIERDEN MAS
ESTUDIANTE
ÁREAS (Perdidas) MOTIVO ACCIONES
REALIZADAS LAGUNA VERA HASLY VIVIANA 2-5
Ciencias políticas, Ética, religión, humanidades, matemáticas.
Incumplimiento a sus deberes académicos, falta de interés en su proceso, su actitud hacia su proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas, atender casos particulares con explicaciones adicionales,
RODRIGUEZ GORDILLO
DENIS 1-3
Ciencias políticas, matemáticas y tecnología e info.
Incumplimiento a sus deberes académicos, falta de interés en su proceso, su actitud hacia su proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas, atender casos particulares con explicaciones adicionales
LOPEZ LEON OSCAR FERNEY 3-7
Ciencias políticas, naturales, Ética, religión, humanidades, matemáticas. Filosofía, matemáticas, tecnología e inf.
Incumplimiento a sus deberes académicos, falta de interés en su proceso, su actitud hacia su proceso académico no es clara.
Dar espacios para entrega de trabajos y tareas, atender casos particulares con explicaciones adicionales
RODRIGUEZ GORDILLO DENIS
Ciencias políticas, matemáticas, tecnología e info.
148
RECOMENDACIONES: hacer compromiso con los padres de forma preventiva y recomendar acompañamiento académico por parte de sus padres.
ASIGNATURAS EN LAS QUE LOS ESTUDIANTES PRESENTAN MAYORES DIFICULTADES
CONCLUSIONES
- Comprometer a los padres en el acompañamiento de académico de los estudiantes con firma
de compromiso. - Se propone desde dirección de grupo seguir trabajando en la sensibilización sobre manejo de
la ira, relaciones interpersonales, respeto y tolerancia. - Manejo de cuaderno agenda para el seguimiento del mejoramiento académico de las
dificultades académicas.
OBSERVACIONES GENERALES
- Llamar a los acudientes vía telefónica en situaciones y casos especiales. Siendo las________, se dio por terminada la reunión. En constancia, se firma por los participantes.
ASIGNATURAS No
ESTUDIANTES
SUGERENCIAS Y ESTRATEGIAS
Ciencias económicas y
políticas
13 Presentan incumplimiento en sus deberes académicos como: no
desarrollan las actividades de clase, no presentas trabajos y tareas
asignadas, no siguen las indicaciones dadas por el docente, aunque se les
dan espacios y tiempos para ponerse al día los desaprovechan, generan
disrupción sistemática en el desarrollo de los procesos. Traen elementos
que los distraen de la clase.
Matemáticas 11 Presentan incumplimiento en sus deberes académicos como: no
desarrollan las actividades de clase, no presentas trabajos y tareas
asignadas, no siguen las indicaciones dadas por el docente, presentan
inasistencia sistemática, aunque se les dan espacios y tiempos para
ponerse al día los desaprovechan, generan disrupción sistemática en el
desarrollo d los procesos.
Filosofía 8 Presentan incumplimiento en sus deberes académicos como: no desarrollan las actividades de clase, no presentas trabajos y tareas asignadas, no siguen las indicaciones dadas por el docente, aunque se les dan espacios y tiempos para ponerse al día los desaprovechan, generan disrupción sistemática en el desarrollo de los procesos. Traen elementos que los distraen de la clase.
Tecnología e informática 7 Presentan incumplimiento en sus deberes académicos como: no
desarrollan las actividades de clase, no presentas trabajos y tareas
asignadas, no siguen las indicaciones dadas por el docente, aunque se les
dan espacios y tiempos para ponerse al día los desaprovechan, generan
disrupción sistemática en el desarrollo d los procesos.
149
Director de Grupo ________________________ Director de Grupo __________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Director de Grupo ________________________ Rep. Padres de Familia _______________________ Rep. Padres de Familia _______________________ Rep. Padres de Familia _______________________ COORDINADOR________________________ COORDINADOR________________________ ORIENTADORA________________________ EDUCADORA ESPECIAL______________________