La escuela-articulación: conocimiento, sujetos y territorio

Para pensar la comunicación en contextos productivo s no capitalistas

José Javier León Universidad Bolivariana de Venezuela

Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico Área de Conocimiento Organización Comunitaria y Poder Popular

E-mail: joseleon1971@gmail.com

Resumen

Una de las tareas que tenemos por delante es la de pensar la organización comunitaria en momentos en los que está en curso un complejo proceso de transformaciones sociales, económicas, políticas. Un pensar urgente con consecuencias inmediatas; un pensar en crisis la crisis, pues los paradigmas, los supuestos, las nociones y conceptos ya no dan para más y sólo alcanzan a nombrar epifenómenos en franco proceso de disolución. ¿Cómo hablar de comunicación si nadie cree ya en los medios?, o de política, poder o gobierno, ante la escalada y posicionamiento de las trasnacionales. ¿Cómo hablar de escuela o educación en escenarios controlados por la racionalidad tecnológica que, stricto sensu ya no nos necesita para pensar-se ni desarrollar-se? Empero, es en estos escenarios donde ensayamos una propuesta de comunicación en contextos productivos para la articulación (a partir de una escuela otra, comunitaria y comunal) de redes socioproductivas que descubran y tracen nuevos territorios y redefinan desde abajo las formas del poder popular hacia la construcción de un nuevo Estado. Desde la perspectiva del poder popular, la comunicación de masas (massmediática) y por ende sus formas concomitantes de organización y ‘educación’ configuran «el triunfo de la tiranía neoliberal» (Álvarez Puga, 2006); por otro lado, la comunicación, la educación y la organización para el socialismo, exigen ser construidas desde abajo, por sujetos que ejercen el poder sobre las condiciones sociales de existencia y el control, como dice Daniel Mazzeo (2008:186), «efectivo y democrático de un orden social metabólico alternativo al capital». Palabras clave: mercancía, conocimiento, escuela, comunicación, organización

En lugar de pensar (en) teorías que pretendan abarcar la totalidad, pues toda

visión de la misma será necesariamente reductiva y porque en definitiva encontraríamos

en un lugar privilegiado y cimero a su visor y escritor; si no podemos hoy aceptar

visiones digamos clásicas de totalidad, pues lo que hemos tomado por tales provienen

regularmente de sistemas filosóficos cuyos contenidos se encuentran separados del

mundo de la producción material -las ‘comunidades de elección’ de Agnes Heller, por

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ejemplo1; dable es pensar en visiones de conjunto donde la diversidad pueda formar

parte no del relato –unificador y homogeneizante, asimétrico y desigual- sino de los

relatos diversos y plurales que componen, modulan y tejen las realidades. Y ese

conjunto necesariamente diverso sería otra forma de la totalidad, no abstracta sino

concreta, esta vez sí incluyente, pero no porque algo incluye a algo (porque ese algo

lógicamente no estaría incluido, estaría afuera, acaso incluido en otra cosa, en algo

mayor, y así sucesivamente…), sino porque todo está incluido, nada hay afuera que vea

o teorice (sobre) la totalidad. ¿Cómo pensar, pues, esa otra totalidad?

Leyendo casualmente a Terry Eagleton2 (1999: 124) encontré lo siguiente:

La visión sinóptica de (Raymond) Williams no es la del observador trascendental que ha captado la esencia de la totalidad, sino que deriva del análisis de las articulaciones entre diferentes sistemas de signos y prácticas.

Acaso lo mismo decía sobre la realidad nuestro Ludovico (2009:133), citando a

Pierre Herzog: «La realidad es, efectivamente, coexistencia e interconexión de formas

locales capitalistas y precapitalistas».

Llevando esto a nuestro asunto, el de cómo pensar la organización comunitaria,

las redes y la construcción del socialismo, un proceso que necesariamente debe partir

desde abajo y no necesariamente hacia arriba sino desplazarse horizontalmente, nos

toca pues, analizar las articulaciones. Cómo es que en concreto y efectivamente las

comunidades, necesariamente territorializadas, se articulan hasta alcanzar en (el)

conjunto un dinamismo, un movimiento -«El comunismo, decía Marx en su juventud, es

el movimiento real» (Silva, 2009:47)- que les permita asegurar la soberanía (la

autonomía), la autodeterminación (Holloway, 2006:36).

Hablar aquí de la ‘democracia comunitaria’, la cual se encuentra como dice

Álvaro García Linera (2004) regida ‘por otros parámetros morales y políticos distintos a

los liberales’, realizada por ‘asociaciones de tipo asociativo y asambleístico, con una

existencia preponderantemente local y regional’:

Sin embargo, distintos momentos de la historia muestran que estos sistemas pueden articularse en sistemas macro de democracia, abarcante a miles de comunidades, a numerosos gremios y barrios, tanto en el ámbito urbano como rural, asumiendo la forma de ejercicio democrático en gran escala (federaciones

1 Según ella tales comunidades no son «necesarias para la reproducción material de la sociedad dada» (Heller, 77) 2 Crítico marxista nacido en Inglaterra en 1943, dedicado a la crítica literaria y a los llamados “estudios culturales”.

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sindicales provinciales, federaciones o confederaciones de ayllus, bloqueos de caminos, sublevaciones, participación electoral, etc.).

Néstor García Canclini (1995: 36-37) al respecto habla de reconcebir la

ciudadanía como ‘estrategia política’, lo que implica

…abarcar las prácticas emergentes no consagradas por el orden jurídico, el papel de las objetividades en la renovación de la sociedad, y, a la vez, para entender el lugar relativo de estas prácticas dentro del orden democrático y buscar nuevas formas de legitimidad estructuradas en forma duradera en otro tipo de Estado.

Es en este marco de conciencia y movilización política, donde inscribimos estas

palabras de Gilberto Valdés Gutiérrez (2005:84):

Mientras que los distintos actores populares que actúan debajo de la categoría política de ciudadano no logren articular sus intereses y aspiraciones de cambio en el terreno social y político, y lleguen a expresar su voluntad en términos de estatalidad alternativa, la «rebelión» de la sociedad civil podrá ser siempre cooptada por el sistema.

Para cerrar este breve rapport sobre la unidad en la diversidad citemos al francés

Daniel Bensaïd (2006:35) cuando afirmaba que, de lo que se trata es de iniciar

… una transformación social y cultural a través de la cual la colectividad asociada pueda re-apropiarse concretamente (…) del ejercicio de las funciones administrativas y políticas. No se trata de decretar abstractamente la extinción del Estado, sino de ponerlo concretamente bajo el control autogestionado en vistas a generalizarse. Esta dualidad de poder posibilita la politización de la sociedad civil en miras de socializar el Estado, en lugar de dejarse estatizar por él, notemos que este ejercicio es eminentemente político.

Esta perspectiva nos pone en el camino de descubrir los modos locales de

ejercer el saber hacer y el poder-hacer en la noción de escuela para la articulación o

escuela para el movimiento social, como parte del diálogo intercultural y de saberes que

permitirá que los signos y las prácticas (las maneras de sembrar, de curar, de levantar

viviendas, de educar, de vestir, de resolver problemas, de gobernar, de vivir y amar)

sean puestos en común.

En su sentido clásico o tradicional la escuela (colegio, liceo, universidad)

concentra(ría) los modos de hacer in abstracto las cosas, sobre todo porque

…se obvia la esencia del período humano y se impone vía administrativa, el conocimiento como abstracción con la sola consideración colateral y complementaria de lo complejo y global sin la esencia del momento de vida por el que pasa o su articulación a la realidad que le corresponde o le determina condicionantes imposibles de obviar, eludir o ignorar (Ministerio de Educación y Deportes, 2004:30)

Más adelante, el documento citado reafirma lo siguiente:

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El estudiante ha estado sujeto a paradigmas que no son producto de sus propios procesos, cuya materialización es impuesta por la fuerza desde las instancias en las cuales se ha originado. La Educación se planifica desde lo lejano y extraño, la concepción del proceso enseñanza aprendizaje como unidad se sustituye por estancos administrativos a los cuales debe adaptarse el alumno. Se obvia que al ser social que se educa es uno y unidad en su propio proceso por etapas como infante, niño, adolescente, joven y adulto, además se impone al ser humano el conocimiento como abstracción sin relación alguna con la dinámica local, nacional y universal de la realidad en la cual se desenvuelve (MED, 2004:78)

De la escuela y sus conocimientos, a la realidad o aplicabilidad de tales

conocimientos, hay una distancia que por lo menos amerita nuestra reflexión. No

sabemos ciertamente si lo que ‘aprendemos’ en la escuela tiene aplicabilidad en lo que

llamamos la realidad. Hoy esa figura ya no es transparente, de modo que la opacidad

de la relación «contenidos educativos – realidad» se encuentra asediada por diversos

cuestionamientos críticos. Lo memorizado y evaluado a corto plazo definitivamente no

puede tener incidencia en el despliegue multilateral de lo real, y en cambio, a todas

luces se revelan como momentos (y dispositivos) del régimen de control dispuestos

para ir ‘evaluando’ el desarrollo del sujeto, su progresivo encapsulamiento. «Casi todo

lo cursado se olvida (afortunadamente, en muchos casos). Casi todo lo que se sabe se

ha aprendido después» (Zaid, 1998:43). Quien egresa de la escuela tradicional ha sido

domesticado hasta el punto de aceptar que ese montón de datos e información

inconexa y desarticulada, es ¡el conocimiento! Esto es así hasta que llega el momento

de la especialización (cursos, talleres, actualizaciones, con un alto contenido práctico,

instrumental, sin espacio para la reflexión teórica mucho menos para explorar la

dimensión ética, etc., por cierto, no me refiero a los postgrados o doctorados, que

adolecen de lo dicho antes o lo elevan a su quintaesencia) momento en el cual la

persona es entrenada para el ejercicio de la práctica profesional que ‘eligió’ (o fue

forzada a elegir) como parte de su vida.

En este modelo de escuela, la racionalidad moderna ha homologado los

ejercicios prácticos de modo que se pueden contar, especificar y evaluar prácticas

generalizadas y estandarizadas. Y los ha homologado porque la realidad misma

presuntamente respondería a patrones o pautas estándares. Es posible que la

racionalidad moderna parta del convencimiento y supuesto ontológico de que la

‘realidad’ es una sola, y aquella –precisamente- comprendida, estudiada y

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sistematizada por los modos de conocer y relevar la realidad, de dicha racionalidad

moderna.

En el marco de su desarrollo la escuela funciona como dispositivo de control, a la

espera de que el sujeto adquiera la madurez que le permita iniciar, luego de un largo

proceso de ‘selección’ en el que la autonomía, la libre elección, la ‘vocación’ han

quedado restringidas cuando no anuladas, un adiestramiento sistemático que lo pondrá

en contacto controlado con una realidad vaciada de accidentes, de irregularidades. Al

menos en un principio… porque finalmente, accidentes e irregularidades aparecerán,

sólo que el profesional se ha hecho de lo que comienza a llamar ‘experiencia’, aunada a

la sensación personal privada/pública de que es –realmente- un profesional

especializado en determinada área de conocimiento. Esa es sin duda una construcción

social, una elaboración en la que los miembros del gremio participan, configurando,

reconfigurando. Es también, lo que permite que alguien que no haya tenido o no haya

pasado por el periodo de adiestramiento especializado, pueda imitar el comportamiento

o seguir las pautas (calzar en el discurso) de los profesionales en el área, y pueda ser

confundido e incluso ‘ejercer’. Casos se han visto aun en áreas muy complejas como la

medicina o el derecho. Sardónicamente, señala Zaid que lo realista sería «acelerar la

contradicción»:

En el caso de los automóviles, que cuesten cada vez más y sirvan cada vez menos, como ya está sucediendo. En el caso de los títulos, devaluarlos: repartirlos en grandes cantidades al menor costo posible. ¿Qué sentido tiene torturar, poner dificultades, dar largas y congestionar las ciudades con estudiantes dedicados a perder el tiempo en sacar un título? (Zaid, 1998:48)

Lo que aquí sostengo es que los contenidos educativos están estructuralmente

separados de la realidad, que al menos desde el siglo XVIII existe un conocer técnico

articulado a la industria que no está necesariamente conectado al sistema educativo

tradicional. Ese conocer o saber técnico se corresponde con lo que Enzo Del Búfalo

(2002:169) llama la «máquina tecnológica», que excluye toda especulación filosófica

por innecesaria y reduce la validez de cada saber a su eficacia práctica. Este saber

técnico

… exige un conocimiento segmentado y estandarizado sobre el cual establecer mediciones variables, una homogenización cualitativa de la realidad para poder establecer diferencias cuantitativas. Los saberes se reducen de hecho a un único saber: saber medir (…) No hay prohibición dogmática de saberes en la sociedad de hombres libres, tan sólo exclusiones operativas.

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En el mejor de los casos (y no se nos debe ocultar la paradoja) la educación

universitaria deviene «mercadeo de servicios educativos» y laboratorio de

investigaciones «integrado a la máquina corporativa». «El objetivo de la universidad

corporativa es el de entrenar sin educar» (Del Búfalo, 2002:174). La escuela deriva en

un vasto escenario de control social, y sólo un escaso porcentaje de productores de

conocimiento necesariamente articulado a la máquina corporativa se desarrollan al

margen de las universidades, en centros de investigación privados o que funcionan con

capital público, adscritos o no a universidades, pero funcionando en base a otra lógica y

otras necesidades. «El control de la producción de saberes se vuelve pues parte

indispensable para la preservación del control democrático por parte del poder externo»

(Del Búfalo, 2002: 167). Y como lo dice Chomsky (2003:39) el sistema educativo está

dividido en partes:

La que está dirigida a los trabajadores y a la población en general está efectivamente diseñada para imponer la obediencia. Sin embargo, la educación de las élites no puede ser igual, tiene que permitir la creatividad y la independencia pues, de otro modo, no serían capaces de llevar a cabo su tarea de ganar dinero.

Tratando de profundizar en el análisis, hagamos una revisión desde la crítica al

capitalismo de la llamada educación tradicional. En este sentido, si consideramos el

concepto de mercancía («la célula económica de la sociedad capitalista») como un

valor de cambio sustentado en un valor de uso (Silva, 1980: 155), y si «la suspensión

temporal del uso es una condición inmanente a la acción de intercambio» (Del Búfalo,

2007:136); si la cosa se convierte en mercancía –es decir, que media determinadas

relaciones sociales- «tan sólo si es abstraída del movimiento natural productivo o de

consumo», tenemos que el ‘salón de clases’ es un espacio ‘vacío’ de toda «actividad

física e intelectual de los hombres, a objeto de que este vacío sea ocupado por su nexo

social» (Sohn-Rethel citado por Del Búfalo, 2007:136). Esta ‘abstracción’ del

intercambio «es real porque ocurre en un proceso espacio-temporal que es ocupado por

un acontecimiento vacío, por una ausencia: la falta de uso» (Del Búfalo, 2007:137). Dice

Ovejero (1994:37): «Para que el mercado funcione se requiere la ausencia de la

dimensión temporal». Ludovico lo planteó en los términos siguientes: «La condición

para que exista un sistema filosófico es que sea vacío, es decir, que explique al mundo

olvidándose del mundo» (Silva, 2009:171).

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Atendamos por un momento a la paradoja de que un salón de clases sea un

espacio ‘vacío’ de toda actividad física e intelectual, toda vez que lo que hemos llamado

intercambio intelectual ocurriría precisamente en un salón de clases. Pues lo que

sostengo es que en nuestros salones de clases, desterritorializados, con sujetos de-

subjetivados, arrancados violentamente de su condición histórico-social, suspendidos y

sometidos a los vientos que levantan las pujas del mercado y la valorización del capital,

no hay tal ‘intercambio intelectual’ sino construcción sistemática de alienación, esto es,

de «separación, disociación, desgarramiento de algo que ya no está más en su sitio,

expropiación de algo que no está ya más en región propia» (Silva, 2009:213). Además,

en una sociedad

en la cual las relaciones mercantiles no constituyen una práctica productiva de bienes, sino que intercambian bienes existentes, el sujeto individual no puede ser productor de conocimiento. Tan solo conoce sujeto a las leyes de la abstracción del intercambio que son para él leyes de la realidad misma. Es un simple receptor pasivo de una realidad ya estructurada (Del Búfalo, 1998:94).

En los salones de clases que conocemos, en los que ocurre un proceso de

valorización del capital (directo e indirecto)3, donde se intercambia conocimiento-

mercancía, inútil por demás en términos de producción de bienes, no se produce

conocimiento, amén de que participamos de un ‘contrato’ que fija sus propias leyes (un

‘marco categorial’ pre-fijado) y los límites o alcances de la realidad misma. El capital,

para valorizarse, necesita crear dinámicas para su re-producción que necesariamente

requieren de una extensa e intensa fabricación de ‘consenso’, de aceptación incluso

festiva de la negación de la propia condición humana, hasta el punto de aceptar como

fracaso individual, como derrota personal, lo que es el fruto opimo de un sistema

alienador, destructor implacable de las condiciones que harían posible la vida digna de

las personas. La escuela en este sentido, en todos sus niveles, crea las condiciones

objetivas y subjetivas para que la población se aleje, se aliene de sí, de su territorio, de

sus propias -y arrasadas o reducidas al límite- posibilidades de re-producción

3 John Holloway (2006:24) al respecto, refiere lo que sigue: «…yo trabajo como profesor en una institución estatal; esto encauza mi actividad hacia formas que promueven la reproducción del capital: por ejemplo, formas autoritarias de enseñar y evaluar. Al trabajar en el Estado (o en cualquier otro empleo) estoy comprometido activamente en la reproducción del capital, pero, a pesar de ello, trato de luchar contra la forma Estado para reforzar el impulso hacia la autodeterminación. Vivir en el capital significa que vivimos en medio de la contradicción: es importante reconocer estas contradicciones antes que barrerlas debajo de la alfombra con un pero también», drama y contradicción a la que deberíamos, por cierto, estar nosotros –los ubevistas- muy atentos.

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autónoma, autogestionaria y social de bienes y servicios, de tal manera que los

individuos sometidos a mecanismos de control y fabricación de ideología, ‘maduren’

(esto es, que sus personalidades se asienten y aquieten, que ya no griten sino a lo

sumo que rumien), que acepten de consuno su condición de explotados (identificación y

clasificación en el orden del Estado-capitalista) como propia, natural e inmanente a la

condición humana.

Desde esta perspectiva, hay intercambio intelectual (y actividad física) –por tanto

no valorización del capital y en consecuencia des-alienación- cuando el salón de clases

se territorializa, los sujetos se subjetivizan, es decir, se organizan para aprender y

trabajar juntos, colectivamente, de modo que el salón de clases –glosando las

condiciones que hacen posible el método IAP (Montero, 2006: 35)- deviene espacio

para la

- participación, - sistematización de los métodos que permiten la transformación y la re-

creación de la realidad, - reflexión colectiva, - reflexión crítica, - exploración con múltiples técnicas y estrategias, - asunción de compromisos, - planificación rigurosa que permita «improvisar ante situaciones inesperadas»

Como bien nos lo explica Boaventura De Sousa Santos (2008) la investigación

acción define y ejecuta proyectos de investigación que involucran a las comunidades y

a las organizaciones populares, que avanzan articulando sus intereses con los

«intereses científicos de los investigadores» de modo que «la producción del

conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de

los grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y

especializado a su servicio a través de la vía mercantil» (De Sousa, 43)

En el proceso que hemos conocido como educación, o enseñanza-aprendizaje,

ha ocurrido, precisamente, un intercambio de mercancías en un espacio-tiempo

ocupado por la falta de uso, por la inutilidad. El conocimiento-mercancía además, no es

sólo una relación social, sino como sabemos una relación de poder, «caracterizada por

la apropiación recíproca entre individuos formalmente iguales». En la práctica sabemos

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que en «el intercambio mercantil no hay elección ‘libre’ por ninguna parte» (Ovejero,

1994: 57).

El conocimiento-mercancía pierde sus cualidades de cosa natural «al quedar

separada del uso» (Del Búfalo, 2008:164), el mercado además «le otorga una

materialidad objetiva sin cualidades que se mantiene idéntica a sí misma bajo el

postulado de inmodificabilidad» (Del Búfalo, 2008:164), la que es posible por la

«independencia de las fuerzas naturales de las relaciones sociales» (Del Búfalo, 2008:

163). Si vamos a lo que ocurre en un salón de clases, observamos en el marco de

estrictas relaciones de poder, el despliegue de la mercancía-conocimiento separada del

uso, independiente de las fuerzas naturales, e inmodificable.

El hecho de estar separado de la realidad, del espacio tiempo de los sujetos que

participan en el intercambio o ‘clase’ (como se le llama familiarmente a la actualización

concreta y cotidiana de ese contrato desigual y opaco), le confiere al conocimiento-

mercancía la naturaleza de fetiche, pues aparece como «un objeto extraño, ajeno, con

características misteriosas» (Silva, 1980:211), que subyuga y domina a los hombres y

mujeres, y que se encuentra siempre rayano en la inaccesibilidad, en lo incognoscible.

Sobre esta fetichización se ha construido todo el sistema educativo, con los

concomitantes grados, ascensos, jerarquías y métodos, además de la disciplinarización,

controles y múltiples dispositivos que regulan el régimen de ‘verdades’.

El ‘salón de clases’ constantemente renueva la relación de ‘compra-venta’, el

intercambio de conocimiento-mercancía, asegurando «la continuidad de la relación

específica de dependencia» y confiriéndole a la ‘clase’ la «apariencia engañosa de una

transacción», de contrato entre poseedores (en este caso de ‘conocimientos’) y

desposeídos (Silva, 1981:47), de ignorantes. Pero como dijera Marx, hablar del salario

«es algo tan irracional como lo sería hablar de logaritmos amarillos», del mismo modo

su equivalente, las ‘notas’ resultan igualmente absurdas, y de allí, todo lo que sobre

ellas se construye: méritos, ‘cuadros de honor’, aplazados, eximidos, etc. En esta

misma línea, nos encontramos con el ‘conocimiento’ que esas ‘notas’ avalan o más

precisamente acreditan, palabra que viene del mismo verbo latino credere, creer, de

donde obtenemos también crédito.

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Pero, así como en el campo del conocimiento el individuo «logra su soberanía

sujetándose exclusivamente al método pautado por las formas puras de la abstracción

real del intercambio» (Del Búfalo, 1998:239) y alcanza su «libertad e independencia

sometiéndose a la mediación del mercado» (239), esta misma libertad

…choca con los límites internos del propio mercado como espacio de socialización, y muere durante la crisis general en la cual el Estado absolutista (y lo podemos ver con el triunfo de la actual tiranía neoliberal) se convierte en garantía de la existencia del mercado (216).

En síntesis:

El individuo es sujeto soberano de conocimiento en la medida en que se somete a las reglas de la razón garantes de la verdad de toda experiencia posible; es soberano titular de sus derechos como ciudadano en la medida en que se somete al poder externo del Estado; es sujeto soberano capaz de elegir lo que desee en la medida en que se someta a las leyes del mercado. El individuo soberano es un hombre sin poder, un ser enervado (284)

En otro punto fundamental, la educación tradicional –cuyo sujeto social es

precisamente el individuo, sujeto epónimo de la modernidad- en el marco de producción

capitalista subdesarrolla -y subdesarrollante (Silva, 1980:176)- forma parte de un

proceso general de explotación, toda vez que si una sociedad es un proceso de

producción, «las relaciones sociales se organizan a lo largo del intercambio orgánico

con la naturaleza; entonces toda relación de explotación implica en principio una

interrupción de tales relaciones» (Del Búfalo, 2008:142). La existencia de un grupo que

se hace de una parte de la producción (y que necesariamente crea una ideología que

justifica tal extracción), «rompe la concatenación entre producción y consumo», la

conexión destruida es restablecida mediante «la imposición de relaciones de

dominación» (Del Búfalo, 142).

En este recorrido in abstracto, las formas de la educación tradicional nos revelan

su carácter alienado y explotador, amén de su inmanente desterritorialización, toda vez

que se corresponden con una vasta operación de violencia que se encuentra en los

fundamentos de la construcción histórica del capitalismo a partir de la expropiación y

apropiación privada de las tierras comunes (y por ende, de los saberes comunes) que

«quebró la unidad familiar-comunal» indígena y campesina (Porto-Gonçalves,

2009:174).

Valga recordar lo vivido en carne propia. La ‘educación’ orientada a la

valorización del capital hace imposible la transformación emancipadora de la realidad,

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pues separa a los sujetos de la tierra y de los conocimientos, prácticas y saberes que

harían posible la producción. La racionalidad medio-fin es irracional, dice Hinkelammert

(2006:44), cuando niega la reproducción de la vida. «Ninguna acción calculada de

racionalidad medio-fin es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene

dicha acción». En otras palabras, si de capitalismo hablamos cuando de lo que se trata

es de acumular riquezas hasta agotar todas las riquezas: «La racionalidad medio-fin

aplasta la vida humana (y de la naturaleza), lo que evidencia su carácter potencialmente

irracional» (49).

Se precisa producir de tal manera que la producción no agote las posibilidades

de reproducción. Si al producir (y acumular) se niega progresivamente la vida hasta

desaparecer la posibilidad de re-producir, esto es, si la reproducción es imposible; si se

trata de producir para vivir y no para el mercado y sus fauces, entonces la producción

es irracional en términos humanos, aunque ‘racional’ para el mercado que, “invisible”

como es, no necesita de la vida de los sujetos para existir. El mercado –como

corresponde a un «mundo encantado, invertido y puesto de cabeza»4- cuando nos

niega en tanto seres humanos, se afirma. Es cuando nosotros no somos. Nos toma por

capital, no somos personas sino fuerza de trabajo, y por eso el trabajo es negación de

la vida.

La palabra «trabajo» describe algo que es obligatorio para uno y, al mismo tiempo, la fuente de prestigio y remuneración que otros disfrutan o buscan con vehemencia. Resulta evidente que utilizar el mismo término en ambos casos supone ya un fraude (Galbraith, 2004:37)

Por otro lado, ocurre una apropiación de los saberes tradicionales, pero más que

eso, ocurre la privatización de un cierto saber con carácter universal bajo el paradigma

técnico-instrumental. Es este saber tecnologizado el único capaz de transformar la

realidad según los principios y valores del modo de vida capitalista. Privatización del

conocimiento por la vía de la especialización de la técnica, lo que la hace restrictiva,

privada y hasta hermética. La realidad permanece entonces extraña, ajena, im-propia,

incognoscible, a menos que se cuente con el instrumental científico-técnico que la

manipula y explota, que la ‘conoce’. La racionalidad permitida desde su opacidad, es la

que racionaliza la vida o el modo de vida, resulta obvio que los saberes y conocimientos

4 «… en que Monsieur le Capital y Madame la Terre aparecen como personajes sociales, a la par que llevan a cabo sus brujerías directamente, como simples cosas materiales» (Marx, Tomo III, El Capital)

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que no se ajustan a dicha racionalidad, saberes no adquiridos a través de los

mecanismos de control diseminados por el poder para reglamentar su acceso

restringido, no sólo quedan fuera sino desautorizados; en principio, son

sistemáticamente ‘penalizados’. Decirlo, sin embargo, no ilustra la dominación que este

saber imprime sobre los saberes y conocimientos que deja fuera y que supondrían la

construcción de otros mundos posibles. En verdad, no alcanzamos a dimensionar la

violencia epistémica que se produce sobre la realidad y sobre los sujetos, sobre

nosotros mismos, obligados a pensar (sin hondura filosófica, claro está) de una manera

y a producir bienes y servicios en función de esa realidad, realidad que sin embargo

niega nuestra condición de sujetos y, en casos extremos, pienso en Haití, pienso en

Palestina, pienso en los pueblos indígenas, nuestra condición de humanos.

Un programa de educación territorializado pasa necesariamente por la

eliminación de la explotación y de la apropiación privada de la producción, por la

eliminación misma de la propiedad privada, por la desmercantilización -«el socialismo

debe ser un programa para lograr que nada sea mercancía» (Wallerstein, 2007:223)-

por «la fundación de un sistema económico basado en la producción de objetos en

tanto valores de uso, y no en tanto mercancías o valores de cambio» (Silva, 1981:81); y

por la aparición en la historia de los sujetos liberados, que no conocen «sumisiones a

poderes exteriores», ni «separaciones de su propia potencia productiva» (Del Búfalo,

2008: 231). Este sujeto posible «son los productores directos que al asumir también el

trabajo intelectual, eliminarán la síntesis de apropiación al tiempo que organizan la

nueva sociedad de producción» (Del Búfalo, 2008:227).

La escuela como espacio de encuentro y diálogo, en el marco de «nuevos

patrones de interacción social alternativos» (Miranda, 2005:125), para la producción de

conocimiento útil, la transformación de la realidad y el intercambio orgánico con la

naturaleza, no explotado ni alienado, es un nodo comunicacional y es, a fortiori,

articulación:

El proceso de lucha es –escribe Isabel Rauber-, a la vez que construcción (reconstrucción), articulación y puente, un proceso educativo-formativo de construcción de sujetos, de conciencia, de contrahegemonías y de poder (Valdés Gutiérrez, 2005:81)

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Pienso en esta escuela cuando intento ubicar la idea de la «producción de lo

común», la cual no estaría «dirigida desde un puesto central de mando e inteligencia, ni

es el resultado de una armonía espontánea entre los individuos; más exacto sería decir

que emerge en un espacio intermedio, en el espacio social de la comunicación» (Hardt

y Negri, 2007:260).

La producción basada en la cooperación y la comunicación permite entender con total claridad cómo lo común es al mismo tiempo supuesto previo y resultado: no hay cooperación sin una comunalidad existente, y el resultado de la producción en común es la creación de una nueva comunalidad (Hardt y Negri, 2007:397)

El análisis de la articulación, es pues un análisis de la escuela, de la educación

para el movimiento. La escuela tradicional naturalmente, no da la medida para pensar la

escuela-articulación. En esta escuela el conocimiento está en movimiento y la calidad

del mismo como suma y articulación de saberes está en proporción directa a su

efectividad y agilidad, es un conocimiento que a su vez genera movimiento. A diferencia

del conocimiento desterritorializado el conocimiento como suma y articulación de

saberes está territorializado y nace de las complejidades de los territorios y de los

sujetos que necesitan construir de manera autónoma y soberana alternativas al

capitalismo.

Así reza el enfoque del Modelo Productivo Socialista, del Primer Plan Socialista

de la Nación (PPSN, 2008:60)

La producción en la búsqueda de lograr trabajo con significado se orientará hacia la eliminación de la división social del trabajo, de su estructura jerárquica actual y a la eliminación de la disyuntiva entre satisfacción de necesidad y producción de riqueza

Y en correspondencia con estas ideas, el sistema de educación bolivariano,

plantea que:

Para el logro de los objetivos previstos, se ejecutan proyectos y programas, cuya concreción en la escuela permiten una enseñanza desde el lugar que favorece aprendizajes sujetos a una concepción y filosofía del desarrollo endógeno el cual involucra a la comunidad en el proceso educativo desde lo local y su inserción en el contexto nacional y mundial. La realidad del lugar se convierte así en una práctica democratizadora de la enseñanza (Ministerio de Educación y Deportes, 2004:45)

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Figura tomada de Educere, 2006

La realidad del lugar, el contexto en el cual se inscribe y la necesidad de dar respuesta a la necesidad de una educación transformadora y para la transformación son componentes que se asumen y confrontan (MED, 2004:101)

Con otras palabras, de lo que se trata es de que produzcamos territorialmente,

constituidos en redes de productores libremente asociados; redes que cubran y

descubran las tramas de un país desconocido para las trasnacionales, expoliado en sus

recursos, empobrecido y desestructurado, pero desconocido también para el Estado

que sirvió a intereses extranjeros cuando lo nacional e internacional se ajustaban a una

relación asimétrica y desigual, aunque armónica o complementaria y que ancló (y

‘enclavó’) la economía a los circuitos internacionales, desde su nacimiento en el propio

siglo XIX tras las guerras de Independencia.

La producción alternativa requiere de la construcción de escuelas, liceos y

universidades territorializadas (los proyectos de escuelas y liceos bolivarianos como

podemos ver dan buena cuenta de estas necesidades, así como otro tanto la propia

Universidad Bolivariana de Venezuela), en los cuales se construya, en virtud de ese

nuevo estatus de lo territorial definitivamente más estratégico y con una visión de

desarrollo para la satisfacción de necesidades, otro estatus del conocimiento y, en

consecuencia, otra comunicación.

Visión humanista que indica el alcance y horizonte histórico que proyecta el socialismo. Horizonte histórico cuyo objetivo es recuperar la condición ética de la existencia humana. Principio básico para rescatar el trabajo de las redes de

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producción de mercancías, reconvirtiéndolo nuevamente en una parte del desarrollo humano integral (Roitman R., 2007:128)

En ese sentido, requerimos de una comunicación territorializada, producida por

sujetos en contextos productivos autogestionarios, sujetos de la economía comunitaria,

emancipados, dueños de su destino, no explotados ni reducidos a servidumbre por el

capital. Constructores en común de la vida de todos, para todos. Una comunicación que

permitiría la cultura (o cosmovisión, «el enfoque que un grupo humano quiere darle a su

experiencia»), la convivencia (las relaciones «que permiten la participación y la ayuda

mutua»), la comunalidad que facilita el consenso, el compartir y la coordinación (Agosto,

2006:60-61). Valga resaltar que el compartir «implica que todos participen de los

conocimientos e informaciones para enriquecer la creación y recreación de la

producción, industrialización, comercialización y consumo», y por todo lo que hemos

dicho hasta ahora, estaríamos en base a estos principios definiendo la nueva escuela,

la nueva Universidad, o en el sentido de De Sousa Santos (2008) la pluriuniversidad, en

la que los ciudadanos organizados fomentan, promueven y logran «articulaciones

cooperativas entre la universidad y los intereses sociales que representan». Este sujeto

plural tiene históricamente, dice De Sousa (2008:80)

…una relación distante y a veces hostil con la universidad, precisamente, como consecuencia del elitismo de la universidad y de la distancia que esta cultivó durante mucho tiempo en relación con los sectores concebidos como no-cultos de la sociedad.

Es un protagonista cuyo hacer apunta a consolidar «la responsabilidad social de

la universidad en la línea del conocimiento pluriuniversitario solidario».

En ese sentido, lo que se busca es orientar la economía en función de la vida

concreta, en torno al oikos5, lo que «implica una política de descentralización en la

producción; a la vez, mayor democratización en el proceso de decisiones sobre qué y

dónde se produce», obviamente ello depende de las particularidades locales,

nacionales y regionales (Dierckxsens, 2006:147).

En esta dirección, el PPSN (2008:62) se plantea dos cosas:

- Cohesionar las fuerzas sociales en productores asociados, haciéndoles responsables de prácticas productivas y administrativas autogestionadas.

5 Oikos: «Ese fundamento arcaico que excede a la ley y no puede nunca ser completamente sometido a ella. (…) El radical etimológico de la palabra ‘economía’» (Grüner, 2002:311)

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- Sustituir la concentración y centralización de la toma de decisiones por una genuina autonomía descentralizada que alcance hasta las comunidades locales

La descentralización en la producción, implica como vemos democratización y

autonomía. Es aquí donde ubicamos la movilización, el pensar-hacer haciendo y, en

términos de comunicación –ahora sí verdaderamente social-, la construcción de la

subjetividad socialista sobre la base de la construcción de modos de vida alternativos.

Creemos con Miguel Mazzeo (2007:65):

…que la autonomía es básicamente el modo de la construcción social y política popular por fuera de la lógica del sistema. Es el único modo que se corresponde con un proyecto radical de liberación de las clases subalternas, con el socialismo, ya que sería imposible avanzar en este proyecto por el camino de las transacciones permanentes con el pensamiento, los valores y la subjetividad del sistema (Mazzeo, 2007:65)

Por ello, la des-centralización, la autonomía, el autogobierno no pueden

concebirse sino en el marco de una nueva escuela-articulación, topus constituido por el

cruce de múltiples interacciones, las cuales (se) van tejiendo (con) el conocimiento

situado, local, estratégico, territorializado. «Una economía alternativa en función de la

vida tiene como punto de partida la particularidad y la localidad, y no puede partir de la

totalidad como hace la planificación central» (Dierckxsens, 2007: 75)

Obviamente, el conocimiento así producido no está atado a redes mercantiles, a

patentes, a derechos de autor, a la propiedad privada. Es un conocimiento para ser

usado, y que se valora en la medida en que es útil. Más allá del utilitarismo o el

pragmatismo, perversiones de un sistema –el capitalista- donde lo vital (lo útil y

práctico) es negado porque se privilegia y sobre-valora lo inútil e impráctico (cuando no

lo fútil)6, reduciendo a la categoría de inútil precisamente lo que permitiría a las

comunidades producir modos de vida desalienados, no en beneficio del capital y para la

acumulación de riquezas sino para la consecución de los principios y fines de la vida. El

capitalismo invierte las cosas, como sabemos. De modo que lo necesario resulta (para

el capitalismo) innecesario y hasta ridículo (y por tanto es reprimido y aun desechado); y

lo innecesario se torna sumamente necesario y hasta ‘vital’ (y se precisa ganarlo incluso

al precio de la vida).

6 Karl Marx: «En nuestra época, lo superfluo es más fácil de producir que lo necesario» (Citado por Lander, 2008:185)

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La idea de la educación útil se ajusta a lo planteado por Simón Rodríguez, según

lo comenta Juan Rosales Sánchez (2007:47-48) cuando marca la diferencia entre

‘instrucción’, como lo meramente instrumental, y la ‘educación’ que permitiría el buen

uso de los conocimientos proporcionados por la instrucción. Educar es ‘crear

voluntades’, preparar para la vida moral a los individuos, capaces de tomar decisiones,

en fin, «seres sociales» (Rosales, 2007:31). Además, los conocimientos producidos

«deben ser usados, más aún, adaptados a las condiciones existentes en la realidad

americana».

Desde esta perspectiva, que es la del ejercicio y construcción del poder popular,

la escuela-articulación coincide con lo planteado por Mazzeo (2008:148-149) cuando

habla de la generación de «espacios de sociabilidad alternativos» al capital y que

funcionen como «metabolizadores generales de una política popular para el conjunto de

la sociedad». Espacios para «erradicar la competencia» y hacer posibles «un nexo

social no basado en el valor de cambio y vínculos humanos no objetivados por el

dinero»; igualmente, espacios de «intersubjetividad horizontal densa», «terapéuticos

para el sujeto popular».

La escuela-articulación sería una instancia o núcleo de poder popular donde se

generarían las condiciones «para una vida social por fuera del nexo (material) del

capital, por fuera del valor de cambio (que transforma las relaciones entre personas en

relaciones entre cosas)». Además, permitiría el re-encuentro de los pobres, de los

explotados, de los oprimidos, del pueblo7 en función de fortalecer su unidad, su

conciencia de clase, su «carácter de antagonista con respecto al capital». La escuela-

articulación es, para decirlo de una buena vez, el espacio para la construcción del

marxismo en tanto crítica teórico-práctica

…que tiene como base o punto de partida la perspectiva histórica de las clases oprimidas, un conocimiento interesado (político) que no apunta a un presunto conocimiento objetivo (neutral) sino que se encuentra inserto estratégicamente en las luchas concretas que tienden a transformar en un sentido revolucionario la sociedad: es un conocimiento que en lugar de quedarse en el concreto-de-pensamiento (ciencia burguesa) vuelve al primer concreto, a “la sociedad”, encarnado en la acción política y con el objetivo de transformarla. Teniendo en cuenta, por último, que esta posición-de-clase y este –objetivo-de-clase no son algo externo al conocimiento sino que lo conforman dando origen a un nuevo estatuto de lo teórico, como forma de las clases oprimidas, al que Marx denominó crítica (crítica de la filosofía, crítica de la economía, crítica de la política) (Del Barco, 2008:51)

7 Pueblo es «la clase sometida que lucha» (Mazzeo, 2008:41)

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En este sentido, el conocimiento útil y práctico que se desarrollaría en la escuela-

articulación, permitiría no solamente la producción territorializada de alimentos,

medicinas, casas y vestidos, sino también y por eso mismo, poesía y filosofías

territorializadas, puestas en común y en movimiento, esto es, articuladas.

Lo que decimos sobre el conocimiento útil y práctico, es lo mismo que refiere

Arturo Escobar (2000) cuando habla del conocimiento como «una actividad práctica,

situada, constituida por una historia de prácticas pasadas y cambiantes», es un

conocimiento que depende de estas prácticas y no de un «sistema formal de

conocimientos compartidos, libres de contexto». Es, también un conocimiento

corporeizado y lo constituyen «experimentos de vidas». Es un conocimiento que nos

ayuda a «desmontar la dicotomía entre naturaleza y cultura, la cual es fundamental para

el dominio del conocimiento experto en consideraciones epistemológicas y

gerenciales». Esta dicotomía dice Escobar, emerge «como una de las fuentes de otros

dualismos predominantes desde los que están entre la mente y el cuerpo, y la teoría y

la práctica, hasta los del lugar y el espacio, el capital y el trabajo, lo local y lo global».

Conocer es siempre «experiencia arraigada que se lleva a cabo en un trasfondo

histórico» y nuestra escuela-articulación debe ser un espacio donde coincidan de

manera ininterrumpida «nuestra existencia, nuestro hacer y nuestro saber».

En los movimientos con potencial emancipatorio se pueden identificar, según

Carlos Walter (2009:182), al menos dos características importantes:

1. La lucha por la apropiación de las condiciones materiales de producción

(aguas, gas, energía, biodiversidad, tierra), así como la creación de las

condiciones para su propia reproducción simbólica (escuelas,

universidades libres, radios comunitarias)

2. La conformación simultánea de grupos, segmentos, clases, etnias,

comunidades, estamentos, camadas, en fin, distintas formaciones de

sujetos sociales que buscan realizarse por medio de diferentes escalas

y conformaciones territoriales.

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En la referencia tenemos un programa en tres pasos para Nuestramérica:

a) apropiación de los recursos, lo que sólo puede ocurrir en el marco de

luchas territoriales, llevadas cabo por sujetos concretos e históricos, que

empujen a los Estados-nación a defender –en principio- la «no-explotabilidad» de

los recursos. La riqueza minera, por ejemplo, no es proporcional a la destrucción

que implica su explotación; la economía extractivista es sin más irracional. «El

PIB ignora el costo de la dependencia de vivir a expensas del futuro (…)

Hipotecar el futuro de otras generaciones, en forma sustantiva (asalto a la

naturaleza) o monetaria (deudas bancarias), resta potencial al desarrollo de

futuro bienestar genuino» (Dierckxsens, 2006:156)

b) la generación territorializada de la «escuela articulación»; sobre la cual

este documento quiere servir de introducción epistémica; y

c) la constitución de grupos, colectivos, comunidades, organizaciones que

desde los territorios se enfrenten a la desterritorialización del capital trasnacional

al tiempo que reinventan modos de producir bienes y servicios sobre la base de

otra racionalidad productiva.

El ‘plan’ lo (vuelve a) sintetiza(r) el argentino Miguel Mazzeo (2008:189-190) y

aquí lo suscribo:

El arquetipo del poder popular, la representación de su posibilidad óptima, nos plantea como requerimiento básico la integración o la articulación de: 1. Núcleos de construcción de comunidad , nexos sociales alternativos a los

impuestos por el capital y una práctica de solidaridad efectiva. Focos donde se recompone el sujeto popular en las duras condiciones que impone un capitalismo que viene incrementando sus capacidades para la desintegración de los pueblos y la naturaleza. Se trata de ámbitos que deben estar atentos a las condiciones de supervivencia del pueblo y favorecer el desarrollo de una economía solidaria y mercados alternativos a través de proyectos productivos y otras iniciativas.

2. Núcleos de construcción de superestructura . Lugares de elaboración de una visión del mundo y de valores propios de las clases subalternas, opuestos a los instruidos por la clase dominante.

3. Núcleos de elaboración de un proyecto nacional que, como tales, funcionan como cajas de resonancia y focos de difusión política. Espacios para retomar la ofensiva en torno a un proyecto socialista.

En lo expresado aquí por Mazzeo observo y destaco lo que debe formar parte de

un plan de comunicación crítica en el marco de la construcción del socialismo en el alba

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de nuestros pueblos: el nacimiento de “núcleos de creación de comunidad” (no otra

cosa ha de ser Proyecto), de “núcleos de construcción de superestructura” (la UBV y la

Misión Sucre, por ejemplo), y los “núcleos de elaboración de un proyecto nacional” que,

en nuestro caso, deben responder a la articulación (en el caso específico de las

comunidades donde desarrollamos Proyecto y en la UBV en general) con el Proyecto

Nacional Simón Bolívar.

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