la escritura autobiográfica como estrategia de reflexión

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2008

La escritura autobiográfica como estrategia de reflexión de las La escritura autobiográfica como estrategia de reflexión de las

prácticas pedagógicas: análisis de los discursos de los maestros prácticas pedagógicas: análisis de los discursos de los maestros

Andrea Páez Gómez Universidad de La Salle, Bogotá

Clara Elisa Gómez Melendez Universidad de La Salle, Bogotá

María Soledad García Ramírez Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Páez Gómez, A., Gómez Melendez, C. E., & García Ramírez, M. S. (2008). La escritura autobiográfica como estrategia de reflexión de las prácticas pedagógicas: análisis de los discursos de los maestros. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/664

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UNIVERSIDAD DE LA SALLE División de Formación Avanzada Maestría Docencia

LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS DE LOS

MAESTROS

Presentado por: ANDREA PAEZ GOMEZ

CLARA ELISA GOMEZ MELENDEZ MARIA SOLEDAD GARCIA RAMIREZ

Directora de Investigación: DRA. MARIETA QUINTERO MEJIA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA

MAYO 2008


Concepto del jurado:

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Jurado

____________________ Jurado

___________________ Jurado

Bogota, Mayo 2008


TABLA DE CONTENIDO

LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS DE LOS MAESTROS. Pág

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Presentación 6 1.2 Justificación 9 1.3 Antecedentes 13 1.4 El problema a investigar 18

1.5 Objetivos 18

1.5.1. General

1.5.2. Específicos

2. MARCO TEÓRICO

2.1. La Pedagogía crítica: Una propuesta para la concepción de maestro 19

2.1.1 El maestro como sujeto reflexivo y crítico 20

2.1.2 Las Prácticas Pedagógicas una posibilidad para la reflexión del

Maestro 22

2.1.3 El profesional reflexivo 24

2.1.4 Procesos de reflexión de la acción: Una mirada para la educación 25

2.2. LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO GÉNERO DISCURSIVO: UNA PROPUESTA PARA LA REFLEXIÓN DE LOS MAESTROS

2.2.1 La escritura 26 2.2.2 La escritura autobiográfica: Una propuesta para la reflexión de los maestros 27


2.2.3. La memoria elemento fundamental en la autobiografía 28

2.3. EL DISCURSO EN LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA 32

2.4 JUICIOS DE VALOR 33

2.4.1. Retos e implicaciones formativas para fortalecer los juicios 36 de valor

3. MARCO METODOLÓGICO 38

3.1 El tipo de investigación 39 3.2 Método de investigación: Análisis narrativo 40

3.2 Población 42

3.3 Estrategia de Recolección 43

3.4 Estrategias de Sistematización de datos 49

3.5 Estrategias de Interpretación de datos 53

4. RESULTADOS 55 4.1 Autobiografía DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 4.1.1 Categorías Emergentes 56 4.1.2 Interpretación de La Autobiografía 58 4.1.3 Conclusiones 66 4.2 Autobiografía DT2: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 4.2.1 Categorías Emergentes 67 4.2.2 Interpretación de la Autobiografía 68 4.2.3 Conclusiones 74

4.3 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO. 4.3.1. Categorías Emergentes 75 4.3.2 Interpretación Texto de Reflexión 76 4.3.3 Conclusiones 86 4.4 Autobiografía DMA4: “MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA”. 4.4.1 Categorías Emergentes 88


4.4.2 Interpretación: de la Autobiografía 95 4.4.3 Conclusiones 103 4.5 Autobiografía DU5: ¿Qué maestro soy? - ¿Qué maestro pretendo ser? 4.5.1 Categorías Emergentes 104 4.5.2 Interpretación de la Autobiografía 108 4.5.3 Conclusiones 112

4.6 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el camino recorrido ?

4.6.1 Categorías Emergentes 114 4.6.2 Interpretación de La Autobiografía 117 4.6.3 Conclusiones 122

5. CONCLUSIONES GENERALES 5.1 Objetivo temas de los discursos 124 5.2 Objetivo aspectos de la reflexión 124 5.3 Objetivo juicios de valor 125 6. RECOMENDACIONES 128 7. BIBLIOGRAFÍA 130 8. ANEXOS 8.1 Invitación al taller de Escritura Autobiográfica 132 8.2 Carta instrucción del taller 133 8.3 Autobiografía DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 136 8.4 Autobiografía DT2: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 138 8.5 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO 139 8.6 Autobiografía DMA4: MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA 143 8.7 Autobiografía DU5 ¿Qué maestro soy? Qué maestro pretendo ser 149 8.8 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? 151 ¿Cuál es el camino recorrido? 9. TABLAS 9.1 Autobiografía DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 154 9.2 Aautobiografía DT2: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 159 9.3 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO 162 9.4 Autobiografía DMA4: MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA 166 9.5 Autobiografía DU5: ¿Qué maestro soy? - Qué maestro pretendo ser? 170 9.6 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el camino recorrido


ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS DE LOS

MAESTROS.

1 PRESENTACIÓN

El presente trabajo de investigación estuvo encaminado a conocer la reflexión que hacen los maestros sobre sus prácticas pedagógicas a través de la escritura autobiográfica. Se utilizó el método autobiográfico porque es un medio de indagación que permite descubrir en la persona en este caso al “maestro” como sujeto que además de poseer un conocimiento teórico, esta fortalecido por vivencias, experiencias, estilos y modos de saber estar en la vida. Cuando la vida tiene sentidos, entonces tiene sentido comunicarla y una de las maneras para decirla es a través de la vida como narrativa. Brunner (1995). El texto escrito permite hacer la vida texto para que se pueda releer y resignificar la vida desde la cotidianidad, y de esta manera darle sabor y sentido al quehacer del maestro. Se miró al maestro en su capacidad auto reflexiva y crítica, pues ésta le permite comprender mejor el mundo y considerar algunas alternativas pedagógicas pertinentes a cada situación concreta, dentro de su desarrollo profesional y de esta manera, escapar del peligro actual de dejarse llevar por la avalancha de trabajo e informes dada la velocidad de los acontecimientos de la época actual, conducentes a que se piense solamente en la inmediatez. Para dar cuenta de la pregunta sobre cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su praxis, se aplicó la misma estrategia de investigación en tres instituciones: Colegio Monseñor Bernardo Sánchez, el Instituto ICSEF y la Universidad San Martín. Los maestros participantes son tanto licenciados en áreas de la educación, como profesionales que por distintas razones, se han dedicado a la docencia o la hacen compatible con el desempeño en su profesión y que llevan más de dos años de experiencia en el ejercicio docente. El sustento teórico que acompañó la investigación se estructuró a partir de la pedagogía critica, porque ella concibe a los maestros como intelectuales transformadores, donde el intelectual hace referencia a una base teórica, a una


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cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los maestros en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace, que los maestros asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. La escritura autobiográfica le permite al Maestro sacar a la luz lo que estaba implícito en su mente, convertir el pensamiento en algo visible que se puede detener, examinar, organizar, interrogar, reescribir y reflexionar. De igual manera, se contó con elementos para analizar los discursos de los maestros, desde los juicios de valor, los cuales permitieron constatar los juicios emitidos por los maestros sobre su propia profesión y su práctica; en muchos se constituyó en el punto de partida para transformar contextos, cosmovisiones, para transformar relaciones, para cualificarse o sencillamente para mantenerse en ciertas prácticas, y posturas frente a la vida y a la profesión. En este trabajo se entendió la práctica pedagógica como: “los modos de la acción cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales se constituye al maestro en relación con sus alumnos construyendo cultura”.Restrepo y Campo (2002: 11) y se asumió la autobiografía como estrategia de reflexión, asimismo, permitió conocer y describir los discursos de los maestros sobre sus prácticas pedagógicas: los contextos a los que se refieren y las ideologías construidas sobre sus prácticas pedagógicas, así como establecer los juicios de valor que dan a una reflexión, generando diálogo, discusión crítica y comunicativa, pone en cuestión la enseñanza impartida por si mismo, estudia su propio yo. El nivel de reflexiones, cuestionamientos o preguntas en que el maestro se mueve, manifiesta su grado de crecimiento el cual le permite profundizar más en las preguntas que en el mismo hallazgo de las respuestas. Se adoptó en este estudio la Etnografía Descriptiva, porque permitió describir y analizar en la vida de los maestros y, desde sus miradas, los temas de reflexión, los aspectos del discurso y los juicios de valor que hacen ellos mismos sobre sus prácticas pedagógicas. Para el marco metodológico, se tuvo en cuenta el método biográfico que permite dar significado y comprender las dimensiones de conocimiento, de afecto y de acción. En esta propuesta, los maestros narraron las vivencias y presentaron sus perspectivas respecto a su profesión. Se invitó a seis maestros para que compartieran sus experiencias significativas, tenidas en su práctica pedagógica.


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En el capitulo de resultados, se realizó un proceso de análisis de la información de los textos autobiográficos; se establecieron categorías y subcategorías de análisis, donde se pudo evidenciar la pertinencia de los objetivos propuestos en la investigación. A partir de las categorías, se realizó la interpretación de los datos a la luz del marco teórico y a continuación, se obtuvo un texto de interpretación de cada una de las autobiografías. En cada caso, es interesante constatar concordancia en los relatos, en cuanto a los énfasis, los juicios de valor que surgen con la evocación de los recuerdos, los cuales responden a una lógica retrospectiva que organiza los sucesos y les da un significado, según la percepción global que el sujeto tiene de su vida pasada.


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1.2 JUSTIFICACIÓN En este estudio, se adoptó la escritura autobiográfica, como un ejercicio vivencial, porque cuando se escribe se puede tomar distancia del propio pensamiento, reflexionar sobre el sentido de la vida y sus posibles consecuencias. Se utilizó la escritura narrativa que permitió el desarrollo de los niveles descriptivos, analíticos, explicativos y valorativos del proceso de reflexión de las acciones del maestro, posibilitando así reconstrucción de su experiencia en el aula y la toma de distancia de ella, para pensarla y así alcanzar un mayor nivel de reflexión sobre el sentido de su quehacer, ver lo que hay detrás de sus prácticas pedagógicas e iluminar aspectos olvidados o no reconocidos, de las mismas para enriquecerla o transformarla. Los maestros, como transformadores sociales, deben tomar conciencia de la realidad cotidiana y comprender lo complejo de su actuación. Para tomar conciencia del papel del maestro como transformador de la cultura y de la sociedad, se considera la autobiografía, como un método donde la fuente primordial de los relatos es «la persona» y el testimonio que ésta proporciona, en su doble faceta de individualidad única y sujeto histórico. En ella, confluyen dimensiones psicológicas y contextuales, cuya interacción genera una manera peculiar de construir y narrar su experiencia pasada, siempre en clara relación con la situación presente y los proyectos de futuro. Por eso, no es extraño observar cómo el mismo suceso vivido por varias personas, es relatado de forma muy diferente, años después por los mismos testigos dependiendo de sus posteriores experiencias y destinos. Los ambientes que se construyen en el ámbito educativo, de manera particular, las acciones del maestro, permiten ver en la práctica los intereses teóricos, intereses de formación, de convivencia, de afecto así como los intereses laborales. Al narrarse, el maestro en su escritura autobiográfica, permite que se le conozca desde lo individual y lo social. Es de vital importancia comprender que la vida narrada, pasa inevitablemente por las referencias a las estructuras históricas donde están organizados los entornos de su vida cotidiana. Partiendo de la necesidad de reconocimiento de los maestros, que promulga la pedagogía crítica como intelectuales transformadores, que cuestionan modelos sociales hegemónicos y pueden dar otros modelos alternativos, los profesores deben ser profesionales activos, inquietos y reflexivos del ejercicio docente.


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En esta perspectiva, la práctica pedagógica, por ser docente y por ser práctica, lleva intrínsicamente una doble exigencia de reflexión: en primer lugar, exige imperativamente de tiempos y procesos dedicados a “flexionar”, a plegarse, a doblarse sobre cada uno, a volver sobre lo mismo pero de manera diferente y con mayor profundidad. Y en segundo lugar, conduce a sentir y a pensar en las acciones del maestro, para comprender mejor su sentido, permitir y posibilitar su transformación. La escritura es una estrategia de toma de conciencia y por ende de reflexión porque permite al maestro tomar distancia de su propio pensamiento, el sentido de sus ideas y a organizar las mismas. Esta escritura autobiográfica ilumina aspectos ocultos de las prácticas para que los maestros escapen del peligro actual de dejarse llevar por la avalancha de trabajo, informes, velocidad de los acontecimientos que llevan a que se piense solamente en la inmediatez de la conducta y a tomar decisiones influenciadas por otros sin que se evalúe la viabilidad y la pertinencia dentro del contexto en que se vive. Otro aspecto que se resaltó del presente estudio, son los pocos antecedentes relacionados con el discurso autobiográfico de los maestros que contemplan, al mismo tiempo, una caracterización de los temas tratados en la autobiografía y los juicios de valor que dan a sus propias prácticas. En esta investigación, se concibe al maestro como profesional que debe cualificarse desde la reflexión escrita en sus prácticas pedagógicas, como un medio para fortalecer su desempeño profesional, a través de una investigación que va a involucrar a maestros de tres instituciones educativas de niveles diferentes: Media Académica, Tecnológica y Profesional. Se espera que a través del proyecto, tanto los maestros como los centros educativos, incrementen su saber profesional, a partir de los resultados de la reflexión que hace posible revelar el carácter problemático de las experiencias pedagógicas. La elaboración biográfica, lleva inevitablemente a reflexionar, dónde el escritor-autor, se enfrenta a preguntas universales, sobre la identidad personal y el significado y sentido de la vida. Las identidades, las historias están insertas en una cultura, una época y un lugar que cohesiona unas creencias compartidas, haciendo a los sujetos semejantes y diferentes.


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El objetivo fundamental de la autobiografía en el marco del proceso formativo es partir de la realidad interna del sujeto, el maestro aprende a investigar desde la autobiografía. Se comienza a investigar desde sí mismo y se lee desde sí mismo. La autobiografía permite así, el reconocimiento del propio mundo y lleva al individuo a ser investigador de su práctica, realidad y problemática. A partir de reconocerse el maestro como sujeto social y cultural, podrá reconocer si su práctica docente corresponde a las exigencias actuales, de una educación participativa y dialógica que facilite el desarrollo de sus estudiantes en todas sus dimensiones. Igualmente, se podrán identificar factores asociados con la calidad académica que permita reconocer los elementos emergentes, esto es, todo aquello que no está prescrito pero que surge en el proceso, debido al quehacer del educando en su actuación, autonomía, las formas de percibir realidades, comportarse y demostrar aptitudes en la cognición, axiología y praxología. En el contexto de la educación actual surge un apremiante imperativo moral, porque se vive una época en la que el tejido de la sociedad parece deshacerse, a una velocidad cada vez mayor, en la que el egoísmo, la violencia y la ruindad espiritual, parecen corromper la calidad de la vida comunitaria y el maestro se ve como protagonista para formar un mejor país desde su aula. Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se transforma en un instrumento facilitador del cambio, ya que permite develar nudos problemáticos presentes en su práctica y en sus representaciones. La práctica de la investigación biográfica es impensable, sin recurrir a los conceptos de «identidad» y «memoria», diferentes pero perfectamente imbricados. La memoria autobiográfica se construye sobre las experiencias vividas individualmente; el sujeto es el actor y protagonista del relato y aún siendo vivencias compartidas, los eventos forman parte fundamental de su biografía individual. A esa singularidad propia del individuo, se vincula la dimensión social, el espacio y el tiempo de los que relatan su historia. Las imágenes del pasado y el conocimiento recordado que les han sido transmitidos, ejercen una poderosa influencia. Desde la situación actual, se mira el pasado y desde él se hacen representaciones colectivas e interpretaciones, en principio ajenas a la persona individuo pero que, sin embargo, configuran la racionalización que dé la vida del sujeto y del contexto.


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El investigador anima a los participantes en la indagación, para que desde la espontaneidad, la voluntad e interés por contar surjan naturalmente, ya que a través de las autobiografías, las personas que por su lugar en la sociedad nunca habrían podido expresarse, pueden tomar la palabra, produciéndose, de esta manera, un cambio de calidad relevante en las características socioculturales de los sujetos que narran su vida. Es de vital importancia para el grupo investigador, acompañar a seis maestros que desean compartir su vida, porque desde los contextos donde se encuentran, seguramente podrán resignificar sus prácticas pedagógicas y así fortalecer su identidad con su vocación de maestros.


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1.3 ANTECEDENTES

Fueron variados los estudios encontrados sobre prácticas pedagógicas, investigación y docencia en el aula, reflexión para mejorar el acto educativo, proceso escritural, pero no son muchos los que relacionan al menos dos de las tres dimensiones de esta investigación: práctica pedagógica, reflexión y escritura autobiográfica. Dentro de los que relacionan, al menos dos de estas variables, encontramos un estudio en la Universidad del Tolima (2001-2005) realizado por Luz Ángela Castaño, Directora del Centro de Pedagogía, Cedip. Este proyecto estuvo dirigido a maestros universitarios en formación y en ejercicio de la universidad del Tolima. El proyecto inició en febrero de 2001 y culminó a finales de 2005, actualmente, se encuentra en la fase de sistematización. Los principales objetivos fueron: formar un grupo de ochenta profesores en escritura académica; sistematizar la experiencia; proponer el ejercicio escrito como parte de una didáctica universitaria, debido a que la universidad colombiana debe fortalecerse en las posibilidades de generar una real circulación de saberes científicos. Para ello es necesario que trabaje en mejorar la cultura escrita en los claustros universitarios. La escritura académica no sólo es una forma de vehicular ideas, es también una manera de aprender y enseñar. El Cedip de la Universidad de Ibagué propone que la escritura sea un componente de la formación al servicio de los profesores universitarios ya que incide, tanto en su producción intelectual como en la manera de asumir el aprendizaje y la enseñanza de su disciplina, y en la forma como enfrentan la didáctica de su área del saber. La investigación realizada evidenció los siguientes inconvenientes:

a. Fallas escriturales en los maestros. b. Incomprensión acerca de la escritura como proceso lento, que lleva

tiempo y dedicación, ya que la escritura académica aún se valida por resultados a corto plazo.

c. Baja capacidad de frustración de los escritores adultos: porque han sido educados en la lógica de los resultados antes que en la de los procesos y en la capacidad antes que en el esfuerzo. Estos factores personales y generacionales se convierten en puntos álgidos a la hora de trabajar en escritura académica.


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Estos resultados confirman la necesidad de desarrollar una estrategia que mejore los procesos escriturales de los maestros, como elemento que genere reflexión y aprendizaje en ellos ya que ayuda a la circulación de saberes y la conformación de comunidad académica. Entre las investigaciones sobre autobiografías realizadas por maestros como medio para desarrollar en los estudiantes el interés por conocer y aprehender las competencias lingüísticas contamos con una experiencia realizada en la Universidad del Cauca por las Magíster: Mary Edith Murillo Fernández (Maestro de Pedagogía de la Facultad de Ciencias Naturales Exactas y de la Educación) y Constanza Edy Sandoval Paz, maestro de Español y Literatura). Los problemas que se buscaban solucionar esta investigación eran las dificultades de cognición y comprensión que se detectaban en los estudiantes de primer semestre, concretamente de las facultades de Ingeniería de Sistemas y Civil, de Química, Geografía, Comunicación Social, Licenciatura en Español y Literatura, y de Administración de Empresas; problemas que radican básicamente, en las insuficiencias de los procesos de aprendizaje de la lengua materna y sobretodo, con el proceso actual que sufre el descentramiento del libro y el desarrollo de las nuevas tecnologías y los nuevos lenguajes.1 Otro estudio de investigación está orientado a ofrecer herramientas a los maestros de educación básica y media para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción de textos en sus estudiantes. El estudio fue dirigido por María Cristina Martínez (Directora de UNESCO para la lectura y escritura de América Latina), y Elizabeth Narváez y Claudia Rondón, maestros de la Universidad del Valle. Este estudio consistió en la realización de un Diplomado cuyo propósito general fue de ofrecer herramientas a los maestros de educación básica y media para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción de textos en sus estudiantes. Se trata de proponer a los maestros de educación básica y media una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje que permita desarrollar en los estudiantes competencias discursivas para aprender a partir de los textos y mejorar las maneras de producir textos escritos.

1 Los resultados obtenidos permitieron elaborar una ponencia titulada La Autobiografía: Vida, memoria y escritura para el I coloquio internacional y III regional de la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina la cual refleja la necesidad de mejorar el nivel de manejo de la lengua materna para poder comprender materias propias de la carreras profesionales.


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El objetivo general del estudio fue la incidencia y mejoramiento de la calidad y equidad de la educación a través de la renovación de la formación inicial de los maestros en relación con el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción de textos escritos. El trabajo estuvo dirigido a maestros en ejercicio de educación preescolar, primaria y bachillerato, maestros universitarios de sedes regionales de la Universidad del Valle y de otras universidades, estudiantes de los maestros que cursan el diplomado y personas de la comunidad educativa en general. Los principales resultados consistieron en la promoción de la perspectiva teórica y de los avances actuales en las ciencias del lenguaje y en las propuestas novedosas que articulan la comprensión y la composición de las textos en el aula que presentan los maestros al finalizar el diplomado. Es significativa también la experiencia de Teresa Ramírez en la Universidad del Cauca (1994-1995) con el estudio de la Autobiografía y su valor pedagógico en la Enseñanza de las Ciencias Sociales. En la investigación se presenta la experiencia pedagógica llevada a cabo en el desarrollo del curso de Ciencias Sociales de Sexto Grado en el Instituto Técnico de Santander de Quilichao. Se explica en él, la conceptualización de la Autobiografía como Experiencia Pedagógica. La investigación demostró que en general las personas no tienen demasiadas dificultades para contar su historia. La investigación se sustentó en la lingüística y en la línea de la textolingüística. En esta linea se consideran precursores a Van Dijk, Hannes Rieser, Werner Kumemr, entre otros y a Zellig Harris y Kenneth Pike, quienes venían trabajando desde tiempo atrás el análisis del discurso, la pragmática y la teoría de la acción. La textolingüística propone el texto como unidad de sentido y de análisis, entendido éste como una actividad lingüística del ser humano, con una intención comunicativa producido en un contexto determinado. Otro estudio investigativo se refiere a la reflexión sobre la práctica pedagógica; estudio realizado por Adecopria: Asociación de Educación privada de Antioquia (1998-2004). Investigación acción: Una estrategia de la transformación de la práctica pedagógica de los maestros. La investigación se desarrolló con el propósito de construir un modelo de capacitación pedagógica para maestros y administradores maestros en ejercicio y de darles las herramientas investigativas que les permitieran mejorar sus prácticas profesionales a través de la reflexión sobre las mismas.


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La necesidad de trabajar la capacitación a través de la investigación se hizo urgente debido a que, la formación recibida para ascender en el escalafón, no se había traducido en mejoras en el aula. Hasta el momento de la publicación de la investigación, habían participado en la investigación seis cohortes desde 1998 hasta el 2004 con maestros de Normales Superiores, liceos y escuelas de municipios antioqueños y de Barranquilla. El principal resultado de la investigación fue reconocer que a través de la investigación-acción educativa era posible poner en relación el ejercicio maestro y la investigación. En efecto, a través de ésta, los maestros y administradores maestros analizan, interpretan y caracterizan alternativas significativas en su quehacer pedagógico, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas, las critican y las convierten en prácticas susceptibles de mejoramiento, cambiando la actitud del maestro e incrementando la calidad de la educación. Otros resultados observados fueron los siguientes: una mayor participación de los alumnos en clase, mejoramiento de sus niveles de atención y concentración, significativo desarrollo del trabajo colaborativo para los proyectos de aula, incremento en la capacidad de observación de alumnos y maestros y desarrollo de la capacidad de aprender a aprender por parte de los maestros y a partir de la cuarta cohorte se validó el “efecto colmena” del modelo se comprobó que los maestros investigadores de una cohorte están en capacidad de convertirse en elementos multiplicadores de la investigación-acción. Finalmente, tenemos un estudio con maestros a nivel técnico y tecnológico realizado en República Dominicana, este estudio se orienta a los niveles técnico y tecnológico lo cual coincide con el problema investigativo el que coincide con nuestra propuesta. El estudio se realizó en el Centro Politécnico Santa Ana con la asesoría del Centro Póveda, centros educativos politécnicos de la ciudad de Santo Domingo; participaron un grupo de maestros del área de enseñanza técnica. El objetivo principal fue la transformación de la visión instrumental de la ciencia y la tecnología por una visión crítica y social de la misma a través de un proceso de convertir a los maestros en prácticos reflexivos y de resignificar la enseñanza-aprendizaje en el área técnica. Este objetivo se logró mediante un proceso de repensar el currículo con lo que consiguieron que los profesores redescubrieran todo el significado de su trabajo: planificación, metodología, evaluación, gestión; se planteó un nuevo paradigma pedagógico, basado en la investigación, la duda, el diálogo llegando a detectar indicadores sobre el desarrollo del currículo:


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a) Desde el punto de vista de los sujetos: creatividad, participación,

comunicación biunívoca, sinceridad. b) En cuanto a construcción de conocimientos: énfasis en el proceso

investigativo, eje temático-sistemático, aprendizaje por descubrimiento, proceso centrado en torno al estudiante como sujeto.

c) Desde el punto de vista de la gestión y organización: trabajo en grupos, planificación, cooperación, diseño de nuevos enfoques para la planificación y la evaluación, así como de nuevos instrumentos para seguir la evaluación.

También se identificaron tensiones, que se especificaron en forma de dualismos, por las que atraviesa la enseñanza-aprendizaje de la técnica: participación-autoritarismo; escuela-vida; sujeto-objeto; tecnología-humanización y los maestros recuperaron el rol que les habían arrebatado las programaciones y los tecnócratas de la educación. Los anteriores antecedentes investigativos nos permiten plantear los ejes y lineamientos de estudio por realizar durante la maestría.


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1.4 EL PROBLEMA Las tendencias del contexto educativo actual, de cara a una educación que propende por el “aprender a aprender”, “aprender a ser” y “aprender a hacer”, garantizando mayores niveles de pensamiento, afecto y acción para la comprensión, análisis y propuestas de solución, frente a los profundos cambios, requieren maestros de alto desempeño educativo para sortear situaciones cruciales en el desarrollo del educando, para el acceso a otros niveles y para impactar socialmente. En consecuencia, esta propuesta plantea una estrategia para introducir la reflexión en el maestro acerca de sus prácticas pedagógicas sintetizada así: ¿Cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su práctica pedagógica, reflejadas en su escritura autobiográfica? 1.5 OBJETIVOS 1.5.1 OBJETIVO GENERAL Identificar y analizar las reflexiones que hacen los maestros sobre sus prácticas pedagógicas en su escritura autobiográfica. 1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Describir los discursos de los maestros presentes en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica.

2. Interpretar los temas objeto de reflexión de los maestros sobre su práctica

pedagógica presentes en su escritura autobiográfica. 3. Identificar los juicios de valor expresados por los maestros en su escritura

autobiográfica.


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2. MARCO TEÓRICO

2.1 LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: UNA PROPUESTA PARA LA CONCEPCIÓN DEL MAESTRO La pedagogía crítica nace en Alemania con la Escuela de Frankfurt, en la década de los sesenta y setenta, teniendo como sus mayores representantes: Adorno, Horkheimer, From, Marcuse y Habermas, los cuales coincidieron en el análisis a la sociedad capitalista, en la crítica del predominio de la razón instrumental, cimentándose la razón dialéctica. Habermas construye la teoría de la acción comunicativa como base de la teoría crÍtica de la sociedad. Se destacan los tres enfoques de la pedagogía critica: el primero está referido a la pedagogía radical norteamericana y de reconceptualización sociocrítica del curriculo, el segundo se refiere al enfoque educativo – critico australiano y el tercer enfoque es el alemán de la pedagogía crítico-comunicativa o pedagogía critico-constructiva. Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta una de las teorías sociales relacionadas con la Acción Comunicativa de Habermas, la cual se ha dedicado a construir fundamentalmente un discurso critico entorno a la sociedad industrial y postindustrial. El objetivo de la perspectiva comunicativa es la instauración de un modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso que ayude a reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. La educación tiene como finalidad la voluntad de transformar un sistema social junto a otros movimientos sociales que lo cuestionan, entre los que se encuentra en primera línea el de los movimientos de renovación pedagógica que recogen la larga tradición de teoría y prácticas críticas, como el movimiento Freinet o el de Freire. Para trasformar el sistema social emerge una propuesta pedagógica coherente: la reflexión y la acción crítica convertida en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los maestros a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha por la democracia y la justicia social, como la humanización de la misma.


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2.1.1 EL MAESTRO COMO SUJETO REFLEXIVO Y CRÍTICO La pedagogía critica concibe a los maestros como intelectuales transformadores, donde intelectual hace referencia a una base teórica, a una cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además contribuye a aclarar el papel que desempeñan los maestros en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y como se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales inquietos que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. El ejercicio del maestro se reconoce como político en sí mismo, y por lo tanto la política no es un discurso que le viene de afuera pero tampoco una práctica que se tiene que hacer por fuera de su quehacer. Uno de los grandes retos que tienen los maestros críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un nuevo lenguaje crítico. Por estas razones, el maestro como sujeto de la educación bajo un ejercicio de la política, más allá de un voluntarismo, lo transforma en actor de su destino y productor de un saber sobre su práctica y al hacer visibles los micropoderes y poderes locales, pone en cuestión los imaginarios sociales del poder hegemónico. Esto le exige al maestro tener un profundo respeto por los saberes que los educandos han construido a través de su experiencia y reflexión. Es importante en la pedagogía critica, formar al maestro investigador, reflexivo, critico comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Enfatizar la relación sujeto–objeto, es decir que el maestro, pueda tener en cuenta el análisis del contexto exterior al ambiente escolar. La pedagogía crítica igualmente busca privilegiar el trabajo en grupo, pues en él se puede favorece la pluralidad de posiciones y la negociación, componentes esenciales para la reflexión compartida, el respeto y el reconocimiento de la diversidad, de maneras de ser, pensar y actuar. En Colombia, el Movimiento Pedagógico2 ha venido trabajando bajo la mirada de la Pedagogía Crítica invitando, además, a formar la capacidad de cuestionar no 2 Cárdenas Giraldo Martha y Boada Eslava María, El movimiento pedagógico 1982-1998, en: Alcaldía Mayor de Bogotá, Historia de la Educación en Bogotá, Bogotá D.C., Panamericana Formas e Impresos S.A., 2002, tomo II, p. 275, 277.


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sólo el papel de los maestros y los saberes sino también la forma de construir los conocimientos. Durante mucho tiempo se ha contado con métodos, formas de saber que conducían mecánicamente al mundo del saber. Hoy se hace necesario entrar en otras lógicas que hagan posible la pluralización del conocimiento, no sólo como experiencia racional sino como una experiencia profunda que fortalezca la identidad de las personas, de las instituciones, de los contextos y entornos. 2.1.2 LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNA POSIBILIDAD PARA LA REFLEXION DEL MAESTRO Se entiende por práctica pedagógica según Restrepo y otros (2002:11) “los modos de la acción cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales se constituye el maestro en relación con sus alumnos construyendo cultura”. En esta perspectiva, al estar las prácticas pedagógicas referidas a la cultura necesariamente dependen de la concepción del ser humano y del mundo que se tenga. En consecuencia “son siempre cambiantes y diversas, relativas a tiempos y lugares en las que se realicen y en este mismo sentido, supeditadas a las características de las entidades en las que estén inscritas; son prácticas que varían y se configuran según el contexto histórico y social en el que se encuentren insertas.” Restrepo y otros (2002:58) Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana” del maestro, este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social en la persona de quien ejerce su labor en la Escuela. Lo anterior conlleva una exigencia inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos que dedica para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro. Existen algunos aforismas para la comprensión y construcción de la práctica pedagógica. Vasco, citado por DIAZ-MUÑOZ (1997:110)

1. “En el principio era la acción. 2. Los sistemas de acciones se van decantando en prácticas

Los maestros del movimiento pedagógico dialogaron como pares con los intelectuales de la época y se produjo una renovación en el pensamiento mediante una alianza que transformó prácticas, discursos y saberes constituyendo el poder de unos asalariados del conocimiento y lo pedagógico. Por ello, su momento culminante es el I Congreso Pedagógico Nacional de 1987, en donde la expresión de lo político pedagógico tuvo un clímax que llegaría hasta los debates para la constitución de la ley general de educación y que llega con influencia propia a la constituyente que reforma nuestra Carta Constitucional en 1991


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3. Sólo los fracasos de la práctica llevan a la reflexión sobre ellas: nace la praxis.

4. La praxis empieza en virtud de esa reflexión. 5. La reflexión empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente

autónoma con respecto a la praxis: nace la teoría.” Cabe anotar que cuando se habla de práctica no se está excluyendo la reflexión, por esta razón afirma Vasco, citado por DIAZ-MUÑOZ (1997:110) que “práctica y praxis no son pues categorías dicotómicas: la práctica es una categoría más amplia y la praxis es una subcategoría más específica que incluye la reflexión.” La experiencia construida por los maestros tiene un valor en la constitución del cuerpo de conocimientos que se entiende como ciencia pedagógica. En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas, de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la cultura escolar subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales muy profundos que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor de lo que es propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir sus prácticas pedagógicas. Con el tiempo y a través de la práctica profesional, los maestros desarrollan una forma de conocimiento particular que bien podría llamarse conocimiento en la acción porque se genera en y por la acción, como un resultado del actuar mismo y de una reflexión permanente sobre esta acción cotidiana del maestro. Sin embargo, la experiencia en sí, con toda la riqueza que entraña, no resulta suficiente para construir conocimiento. La condición para que la experiencia cotidiana pase del plano de la pura práctica a transformar los “modos de acción cotidiana del maestro” esta se debe convertir en una práctica pedagógica reflexiva que supone una postura crítica del maestro frente a sus propias creencias y al ejercicio de sus prácticas; crítica que se hace a la luz de los principios que fundamentan dichas prácticas y de las consecuencias que traen consigo. La reflexión de la práctica pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia experiencia para acabar de entenderla y enriquecerla. La práctica pedagógica exige una permanente toma de decisiones en la que el ser del maestro y del alumno se ven involucrados integralmente. A los maestros les corresponde reconocer la permanente edificación de su ser para que sólo desde esta manera puede llegar a posibilitar a otros ser si – mismos. Esto implica darle un valor formativo a las acciones cotidianas en los diferentes escenarios


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pedagógicos y generar relaciones que inciten, que hagan aflorar una gama de posibilidades para que a través de la reflexión de la práctica se puedan dar transformaciones en la manera de interacturar el maestro, con los estudiantes y el saber que desarrolla. Hacer conciencia de las acciones del maestro es reconocer y asumir la responsabilidad con la cual se contribuye a formar a otros y hacer posible la cualificación y la formación personal. 2.1.3 EL PROFESIONAL REFLEXIVO Shön (1989) sostiene que los mejores profesionales son aquellos cuya inteligencia y sabiduría van mucho más allá de lo que pueden expresar con palabras y agrega que se necesita de una reflexión sobre la práctica si se quiere afrontar verdaderamente los desafíos que la práctica pedagógica porque no bastan las conclusiones tanto en fórmulas preconcebidas y nos invita a pensar en cómo funciona la «reflexión-en-acción» y de qué manera se puede incentivar esta creatividad vital en los profesionales del futuro. Un trabajo bien realizado, una acción que provoque cambios fundamentales en la aplicación práctica de los saberes, se preocupa más por la reflexión acerca de las circunstancias, los recursos, su impacto en el medio social, calidad y el beneficio de sus resultados que de trasmitir los saberes de manera mecánica. Es posible que el “perfeccionismo” critique que no tiene ninguna fórmula o modelo de cómo puede lograrse, porque todavía nadie se ha atrevido todavía a estudiar los procesos de análisis-reflexión-decisión en nuestros contextos. Esta práctica de reflexión–acción para la construcción de estrategias pedagógicas da máximo rendimiento para aprehender, el maestro reflexiona sobre las situaciones particulares, las características del educando bien sea cognitivas, emocionales, sociales y situacionales, es individualizada en la perspectiva de las necesidades y requerimientos de cada uno, como centro de la acción maestro. Cuando las teorías y las técnicas basadas en la investigación son inaplicables, el profesional no puede reivindicar legítimamente ser un experto, sino solamente estar bien preparado para la reflexión desde la acción. 2.1.4 PROCESOS DE REFLEXIÓN DE LA ACCIÓN: UNA MIRADA PARA LA EDUCACIÓN


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En el escenario de la formación de los maestros la reflexión es una actividad creadora de cultura, proveedora de la caracterización personal, transformadora del pensamiento y la acción de la sociedad. Los profesionales cuya tarea esencial es contribuir a la educación y realización humana y sociolaboral de los demás, han de plantearse el reto de la reflexión en un mundo en permanente cambio, urgido de valores cada vez más ambiciosos aunque, paradójicamente, más lleno de contravalores y de riesgos para el ser humano. La reflexión debe ser considerada como un medio de interacciones, tal como lo afirma García Pérez A.(1999) la reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y de múltiples escenarios y contextos. Los maestros requieren de la permanente actualización, del esfuerzo continuado por mejorar y del desafío de aprender. La formación es prioritaria y ha de ser vivida como un proyecto de mejora y de avance permanente al menos en las dimensiones más profundamente humanas, sociales y socio-laborales; también ha de asumirse, básicamente, como un espacio y estilo de vida y de trabajo personal. La reflexión, además de ser un análisis sistemático, debe orientar la acción y debe involucrar el conocimiento teórico, científico y/o técnico como instrumentos de los esquemas de pensamiento que son utilizados en la vida práctica, y así conformar el pensamiento práctico que Schön (1988) lo plantea en siguientes momentos: Reflexión en la acción: (Deliberación práctica para Habermas). Es lo que pensamos sobre lo que hacemos en simultaneidad con el actuar, es un proceso de diálogo con la situación problemática en el cual, entran en juego los componentes racionales junto con los componentes emotivos que condicionan la actuación y su reflexión. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción: (Reflexión crítica, según Habermas). Es el análisis que realiza el ser humano, aposteriori, sobre las características y procesos de su propia acción. Con referencia a estos momentos de la reflexión, el proceso reflexivo del maestro genera un pensamiento práctico, conforme a Grimmett P. (1989) en tres ámbitos:

1. Reconstruir la situación en donde se produce la acción: Esta reflexión conduce a redefinir la situación problemática, reinterpretar y asignar nuevos significados y características.

2. Reconstruirse así mismo: Conduce a adquirir consciencia de la forma en

como se estructura el conocimiento, sus efectos y sus actuaciones.


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3. Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza, aceptados como

básicos. Analizar críticamente los intereses y las razones que subyacen a los principios y formas de concebir la práctica maestro.

2.2 LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFÍCA COMO GENERO DISCURSIVO: UNA PROPUESTA PARA LA REFLEXIÓN DE LOS MAESTROS 2.2.1 LA ESCRITURA: En términos generales la escritura se concibe como un proceso complejo en el cual, se involucran diversas operaciones cognitivas que le permiten al escritor no sólo representar y comunicar lo que siente, piensa y conoce del mundo; sino comprender mejor lo que comunica, es decir, movilizar y desarrollar su pensamiento. En este proceso, por tanto, intervienen los conocimientos previos del escritor, su competencia cognitiva, lingüística y comunicativa.

La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar ideas y recuerdos, pero también es un método de intercambio, un medio de comunicación entre “nosotros” y los “demás”.

La escritura es una forma de manifestación lingüística privativa del hombre, pues supone una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado según las culturas y le sirve para relacionarse con los demás, darse a conocer, informar, etc.

Cassany (1999) expone que la escritura es una herencia socio-histórica que el ser humano adquiere y desarrolla en sociedad y define a la composición escrita como una tarea altamente compleja, reflexiva, lo que trae como consecuencia que no se puede hablar de escritura espontánea.

A partir de este modelo, ofrece una didáctica de la composición escrita en la que se destaca el carácter comunicativo y funcional de la actividad lingüística escrita, bajo una práctica frecuente en el aula, a “hablar” acerca de lo que se escribe, y a compartir y confrontar el escrito con los pares.

En tal sentido, la escritura desde Cassany es definida como una manifestación de la actividad lingüística humana que comparte los rasgos de intencionalidad y de contextualidad de la actividad verbal. Asimismo, constituye un hecho social que se hace manifiesto en un tiempo y en un espacio determinados y que es compartido por una comunidad específica.


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2.2.2 LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA: PROPUESTA PARA LA REFLEXIÓN DE LOS MAESTROS

Escribir sobre un tema exige conocimiento, escribir bien sobre un tema exige además pensar en otras alternativas, tomar decisiones de vocabulario, estructura, razonamiento y esto lleva a la profundización y nitidez de pensamiento. Esto es válido para todas las ramas del pensamiento, tanto para las ciencias y para las ingenierías como para las humanidades. Por esto es tan importante hacer que el maestro escriba sobre su propia práctica para que reflexione con un criterio crítico. En otras palabras escribir, leer, interpretar, criticar textos escritos significa disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los maestros pueden asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones y creencias para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis profesional. En la investigación se entiende la escritura autobiográfica como un medio de dar significado que nos permite construir historias con nuestras propias experiencias desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y generalizar acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social. La autobiografía es una autonarrativa en forma escrita, es una experiencia expresada como un relato. “El relato narrativo es –entonces- una forma específica de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencia temporal, personaje/s, situación, como ha puesto de manifiesto Ricoeur, que hace que los enunciados tengan su propio sentido contextual dentro del argumento.” Bolívar, Domingo y Fernández (2001:20). Cuando se escribe una autobiografía, a diferencia de un diario -que es normalmente para nosotros mismos- es también para otros lectores, se está produciendo un registro permanente, abierto a la interpretación y juicios de múltiples observadores, incluyendo aquellos aún no nacidos en nuestro lapso de vida. No podemos predecir quienes serán estos observadores ni las interpretaciones o juicios que se harán sobre nosotros. Las autobiografías expresan algo más que hechos, acontecimientos o descripciones de la vida, otorgan sentido, constituyen formas de expresión y creación de sujetos, social e históricamente situados. La escritura autobiográfica genera creaciones, modelos narrativos que usamos para dar forma a nuestras experiencias cotidianas. Hablar de lo que uno vivió, de lo que a uno le pasó,


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implica una construcción y reconstrucción de nuestras experiencias, de la propia identidad y en ese proceder guiado por hechos, anécdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos permitiendo que la propia vida sea inteligible o que tenga significado. Bolívar, Domingo y Fernández (2001). Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo, los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad, dando de esta manera, un sentido global al pasado y al presente, entre lo que el narrador era y es actualmente, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, permite mantener la identidad de la persona que escribe la autobiografía. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es posible identificar las lógicas que articulan los eventos y en el caso de autobiografías de maestros sobre sus prácticas pedagógicas permiten identificar cuáles son las interacciones que producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la práctica pedagógica, identificar intenciones y rastrear su relación con los productos generados. Bolívar, Domingo y Fernández (2001). Como la autobiografía es un elemento discursivo que permite conocer más al sujeto su objetivo fundamental, en el marco del proceso formativo, es partir de la realidad interna del sujeto, el maestro aprende a investigar desde su historia de vida y se lee desde sí mismo. La autobiografía permite así, el reconocimiento del propio mundo y lleva al individuo a ser investigador de su práctica, realidad y problemática. Por ello, la autobiografía, historias narradas por los maestros, pueden convertirse en un soporte importante para la reconstrucción de la memoria pedagógica y educativa para colaborar a que las actuales y futuras generaciones de maestros, dispongan de un registro que transmita aquello de lo que viven y hablan en el aula los maestros de ahora, porque el registro de experiencias es la mediación más pertinente a la práctica pedagógica. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación al "ver" la práctica real que los maestros realizan. La autobiografía da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Cuando el maestro empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que se va


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conociendo la propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos. Los actos reflexivos han de suscitar en los maestros un estilo de mejora y cambio continuado, que sitúe a cada participante como el principal protagonista de su realización. La transformación intelectual, emocional, relacional y disciplinar es el cometido esencial de la formación, pretendiendo que los maestros configuren un espacio propio de plenificación mental y social. Si los procesos de formación propugnan alguna mejora integral, ésta se focaliza en la creación de un estilo sensible, flexible y abierto desde el que se sienten las bases reales para la cultura innovadora. Utilizar la autobiografía como un recurso de formación supone una toma de conciencia de unos hechos, de unas experiencias imaginadas, para mostrarlas con voluntad reflexiva y tratar de descubrir posibles vías de explicación de la propia actitud ante la enseñanza y ante el futuro papel como maestros desde la visión que se tiene. La escritura autobiográfica es un proceso de afianzamiento del estilo personal de saber y hacer como educador y de apertura permanente a una cultura enriquecedora y creadora de planteamientos fecundos desde el pensamiento creativo, la reflexión y la comprensión de los proyectos institucionales. Al escribir las autobiografías de sus prácticas pedagógicas los maestros pueden asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones para emprender y continuar los estudios que han de conducirlos a la formación para desarrollar una praxis profesional desde el mismo YO a través de reconstruir la situación en donde se produce la acción (esta reflexión conduce a redefinir la situación problemática, reinterpretar y asignar nuevos significados y características), reconstruirse así mismo (conduce a adquirir consciencia de la forma, la estructura del conocimiento, sus efectos y sus actuaciones), reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza, aceptados como básicos y analizar críticamente los intereses y las razones que subyacen a los principios y formas de concebir la práctica maestro. La escritura autobiográfica, además de permitir un análisis sistemático, debe orientar a la acción y debe involucrar el conocimiento siendo un instrumento y un esquema para exteriorizar el pensamiento que son utilizados en la vida práctica, y así conformar el pensamiento práctico y reflexivo en la acción.


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Al mismo tiempo, la escritura autobiográfica sirve de instrumento de interrelación social al servir como medio por el cual se comunica el maestro con los demás a través del tiempo y del espacio. Sirve como forma de expresión, es decir, como camino para dar salida a una necesidad interna, personal de manifestar, de expresar por ese medio todo aquello que se siente en el yo interno y que no puede expresarse oralmente.

2.2.3. LA MEMORIA ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA AUTOBIOGRAFIA

“La autobiografía es siempre una re-presentación, esto es, un volver a contar, ya que la vida a la que supuestamente se refiere es, de por sí, una suerte de construcción narrativa. La vida es siempre necesariamente, relato: relato que nos contamos a nosotros mismos, como sujetos a través de la rememoración; relato que oímos contar” (Molloy 1996)

Jerome Bruner y Susan Wessneir al responsderse la pregunta ¿qué es la memoria? consideran la existencia en la memoria de cinco sistemas o modos de transmitir el pasado: la memoria genética, cultural, el hábito, la episódica y la semántica.

Las dos primeras, genética y cultura, se refieren a las instrucciones que los genes transmiten y la cultura como la forma de concepción del mundo y el yo. Pero la memoria en sí se sirve de tres modos o sistemas de transmisión del pasado: los hábitos sustentados en las teorías del aprendizaje, los hábitos preservan las adaptaciones efectuadas en encuentros pasados con el mundo. La memoria episódica a través del cual se adquieren, almacenan y recuperan hechos, impresiones del pasado; ésta es inestable, selectiva y actúa por intereses y actitudes. La memoria semántica, es la más interesante, porque trafica la memoria por significado y generalidad, se ubica en el límite entre el pensamiento y la memoria. Allí se da la inserción y adhesión cultural.

La memoria entendida así, cumple una función esquematizadora o realidad mental que se construye partiendo de quien escribe, basándose en el recuerdo o en la rememoración, es decir, verdad interior de lo que hay en la perspectiva de lo que he sido (Gusdorf). En la recapitulación de la experiencia del autor que cuenta su vida, se busca así mismo a través de la historia y se justifica a través de la obra. (Gusdorf) Integrando un contexto cultural y la visión individual.

El proceso memorístico está sujeto a la interpretación, condición propia de la autobiografía, ya que está afectada por el esquema mental del autor, su memoria, los intereses, la intención, la emoción, el tiempo y el espacio en el que se escribe.


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La interpretación y reinterpretación de los hechos que tienen significado para una vida, no le resta el sentido de lo real, ya que quien escribe logra un reconocimiento de la experiencia dándole un sentido de valor en el tiempo presente, aquí se involucran emociones conscientes del pasado. Estas emociones actuales no son falsas, ni mentirosas, son la verdad de quien escribe de acuerdo a su interpretación, la que puede ser: resignificación recomposición o reactualización de la vida. (BRUNER y WEISSER).

En este contexto se puede polemizar contra el supuesto positivista de que es posible reconstruir el pasado objetivamente, e indica que la autobiografía es más bien la construcción de los recuerdos, un yo que ha vivido elabora un segundo yo, creado en la experiencia de la escritura; así el énfasis de la autobiografía debe ser el "crear" y, al crear, "ser creado". El interés de la teoría ya no se centrará en las relaciones entre texto e historia, sino entre texto y sujeto. Aquí se intenta discutir cómo un texto representa a un sujeto. Desde esta visión, la autobiografía ha perdido su condición de objetividad y el autor su papel de autoridad al pasar de testigo objetivo a ente en busca de una identidad (GUSDORF 1967)

Finalmente, es importante señalar como en los relatos autobiográficos es posible recordar y dar sentido a los hechos de hacer memoria “pero en ese ir desenrollando el ovillo, van apareciendo pistas, marcas, de lo que irremediablemente somos. No es la búsqueda de un pasado estático o inalterable, más bien es como una reconstrucción, como un ordenamiento de zonas, franjas de nuestra vida. Por eso una autobiografía es, en cierto modo, preparar un escenario para el reconocimiento y la sorpresa. (Vásquez, 2000) 2.3 EL DISCURSO EN LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA Son diversos los autores que han hablado sobre el discurso; en esta investigación vamos a apoyarnos en el concepto desarrollado por Van Dijk.(2001). Él entiende por discurso la realización de actos lingüísticos llevados a cabo por los hablantes cuando participan en una acción verbal, sea ésta oral o escrita, dichos discursos tienen lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan. El discurso juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los textos escritos y orales de acuerdo al contexto de los sujetos. Este concepto de contexto es utilizado por diversos expertos en una variada amplitud de significados y hechos descriptivos. En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir el contexto como la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso así los rasgos del contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino


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que es posible lo contrario: el discurso puede modificar las características del contexto; tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede darse con referencia ha hechos descriptivos de los sujetos. En las estructuras descriptivas se ubican diversos aspectos como: de "ambiente" (tiempo, ubicación, circunstancias, etc.) los "participantes" y sus "roles socio-comunicativos" (locutor, amigo, presidente, etc.), intenciones, metas o propósitos. El contexto global se hace evidente o relevante en la identificación del desarrollo o proceso del discurso presentes en sus escritos. En este sentido, se considera como el lugar de una reescritura, como un operador de intertextualidad (describir igual a escribir según un modelo), a partir de lo que se sabe en relación con el objeto que se describe y de la recreación-selección que hacen los descriptores al asumir un enfoque contextual del discurso para involucrar aspectos, acciones y necesidades que dan como resultado las argumentaciones, las narraciones y las descripciones que pueden llegar a caracterizar un colectivo que para este estudio se tendrán en cuenta en el análisis de reflexión y los juicios de valor que tiene el maestro acerca de sus prácticas pedagógicas. Cabe anotar, que los maestros realizan una serie de significados, no solo personales sino también colectivos. Es decir puede darse el caso que los significados propios son compartidos por otros, por un grupo o por una institución dando lugar así a ideologías o representaciones sociales relevantes en actos comunicativos orales o escritos donde cada uno decide el orden en que va a presentarlos de acuerdo a sus niveles de reflexión y compromiso consigo mismo a partir de su YO. Los aspectos discursivos presentes en su escritura autobiográfica descansan en el supuesto de que el maestro actúa utilizando un conocimiento implícito, formado por esquemas y principios, aspectos que deben ser reconstruidos mediante la reflexión. Es a partir de la reflexión que los maestros se permiten realizar una interpretación actual de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda de alternativas, provocada por el proceso para exteriorizar lo implícito. En los discursos presentes en la escritura autobiográfica se evidencia los modos en que el maestro, elabora realmente el autoconocimiento y expresa significados


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personales. Conecta mejor con la práctica de la enseñanza y, por ende, proporciona una información más valiosa que la suministrada por la investigación convencional. El discurso presente en la autobiografía es una autonarrativa reflexiva para conocer y diseñar el yo. Cuando se escribe se esta produciendo un registro permanente, abierto a la interpretación y juicios de múltiples observadores, incluyendo aquellos aún no nacidos en nuestro lapso de vida. No podemos predecir quienes serán estos observadores ni las interpretaciones o juicios que se harán sobre nosotros. Es importante resaltar que en esta investigación se parte de la descripción como una operación discursiva en la que el saber ser maestro juega un papel relevante, se trata de un saber sobre las palabras, las cosas, los sentimientos y el mundo en general; a menudo es un discurso con finalidades y temas de reflexión. 2.4 JUICIOS DE VALOR El juicio y la argumentación moral son posibles porque no se trata de meras apreciaciones subjetivas que simplemente expresarían gustos o sentimientos. Para darse y reconocerse como tales, el juicio y el argumento moral -aunque reconozcan la carga de formularse desde una perspectiva deben pretender validez general. Mockus (1994) En este sentido se van a concebir los juicios de valor como aquellos que hacen referencia a la construcción de criterios para el actuar recto y justo a partir de la capacidad de valoración, interacción y asunción responsable en la toma de posición. La formación axiológica brinda los elementos teóricos para que la persona adquiera capacidades éticas, y asuma niveles de implicación en los ambientes que se proyecta como sujeto social de los procesos de transformación.

El hombre, tiende a cuestionarse sobre su ser, lo que significa que vive su vocación humana al crecer y desarrollarse. Sólo a nivel de la conciencia personal es capaz de admitir el valor propio sin llegar por ello, a negar el de los demás. Las preocupaciones éticas, la responsabilidad y la libertad existen solamente en el dominio del amor, tiene lugar solamente en tanto uno puede ver al otro, a uno mismo y a las consecuencias de las acciones de uno en los otros o en uno mismo,


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y uno actúa dependiendo de si uno quiere o no esas consecuencias. Pero para hacer esto, para tener preocupaciones éticas, para ser responsable, para ser libre, uno tiene que ver al otro o a sí mismo en su legitimidad, sin que éste requiera justificar su existencia, esto es, uno tiene que operar en el amor a la profesión. En el caso de la profesión de SER MAESTRO y, concretamente, de ser un maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica, su trabajo deja de ser un trabajo técnico -basado en el conocimiento de otros- para ser un trabajo con discurso propio que le permite adquirir una autonomía intelectual y dar paso a la reflexión generando diálogo, discusión crítica y participativa poniendo en cuestión la enseñanza impartida por sí mismo, estudiando y valorando su propio YO, el de las otras personas implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje y el de los contextos que rodean este proceso. El maestro emplea juicios de valor para observar la realidad para reconstruirla, a partir de los acontecimientos observados y las significaciones que los propios sujetos le otorgan a sus propios acontecimientos, mira sus prácticas en el espejo de sus vivencias y de sus pensamientos, se forma en la observación protagónica propia para generar procesos de transformación y de elaboración conceptual de su propia práctica. El maestro al expresar juicios de valor y resignificar sus prácticas pedagógicas:

1. Desarrolla esquemas interpretativos de la realidad que le permite identificar lo que es positivo y lo que es negativo y expresa la capacidad de seleccionar acciones, actividades, actitudes socialmente aceptadas para sí y para otros.

2. Desarrolla procedimientos y estrategias que le permiten interactuar libre y

responsablemente en comunidad, fortaleciendo la formación de personas maduras y autónomas, capaces de enfrentar y resolver problemas, de exponer y defender sus ideas y propuestas; también capaces de cometer errores, reconocerlos y rectificarlos; personas capaces de expresar lo que sienten y de respetar los sentimientos del otro.

3. Busca constantemente ser mejor, sentirse realizado, encontrar bienestar.

En el contacto con la realidad hay un crecimiento del valor y del sentido del otro.


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4. Se esfuerza por valorar la cultura y las diferencias culturales. Una de las diferencias más grandes y sutilmente atacadas, es la diferencia cultural. La cultura a la que se pertenece determina el modo de vida; la forma de pensar, de hablar, de vestir, de sentir, de celebrar y por consiguiente de comprender y expresar los juicios de valor desde el contexto que esta cada persona. 3

De esta forma el juicio de valor que emite el maestro lo lleva a entablar un tipo de relaciones con los estudiantes, con los colegas y con las propias prácticas pedagógicas y estas relaciones deberían están marcadas por la actitud crítica, conciencia de transformación del entorno, generación de procesos al interior del grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica, la forma de ubicarse frente a la realidad educativa, las comprensiones antropológicas y sociales desde las cuales actúa y realiza su profesión. Tomando como referencia las etapas del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1984), el maestro crítico esta llamado a crecer de manera que sus juicios se ubiquen entre los estadios 5 y 6 en los que la autonomía se asume para emitir juicios de valor 4 y en los que se recupera la singularidad sin negar la multiplicidad de los actores, de manera que no se suprima ni la pluralidad ni la alteridad. 3 Ideas desarrolladas a partir de los lineamientos sobre la educación religiosa escolar dados por la delegación de educación católica de la Arquidiócesis de Bogotá en el 2001. 4 Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. Etapas del desarrollo del juicio moral según Kohlberg: Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía): El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo): La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad): La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación


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2.4.1 RETOS E IMPLICACIONES FORMATIVAS PARA FORTALECER LOS JUICIOS DE VALOR El maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica como consecuencia de su reflexión deja de hacer un trabajo puramente técnico y hasta rutinario, basado en el conocimiento y dinámica de otros, para hacer propio y con sentido su discurso, sus practicas y su propia producción intelectual, adquiriendo así autonomía intelectual y capacidad de construir con otros. Por lo tanto el juicio de valor emitido por un maestro sobre su propia profesión y su práctica en muchos momentos se constituye en el punto de partida para transformar contextos, cosmovisiones, miradas antropológicas y sociales; para transformar relaciones; para cualificarse o sencillamente para mantenerse en ciertas prácticas, posturas frente a la vida, o frente a la profesión. El maestro emplea juicios de valor para observar la realidad para reconstruirla, a partir de los acontecimientos observados y las significaciones que los propios sujetos le otorgan a sus propios acontecimientos, mira sus prácticas en el espejo de sus vivencias y de sus pensamientos, se forma en la observación protagónica propia para generar procesos de transformación y de elaboración conceptual de su propia práctica.

con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema. Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden): El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad): En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas. Etapa 6: principios éticos universales (autonomía): En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.


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UNIVERSIDAD DE LA SALLE División de Formación Avanzada Maestría Docencia Universitaria

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3. MARCO METODOLÓGICO Esta investigación tiene como eje la reflexión de los maestros acerca de las prácticas pedagógicas a través de la escritura autobiográfica. Igual que la vida, el estudio se dividió en varias etapas de construcción, el proceso de reconstrucción de vida y memoria que realizó cada autor tiene unas particularidades ya que lo hace a su manera, narrando en tiempos y momentos diferentes, permitiendo espacios de análisis particulares y generales que logran detectar rasgos interesantes acerca de sus reflexiones y juicios de valor de acuerdo a los niveles de discurso con los cuales dan herramientas interesantes a la investigación para ir penetrando y ordenando analíticamente el objeto de estudio. Las autobiografías son un proceso de investigación que tiene tres fases: exploratoria, descriptiva y explicativa que a continuación se describen: La fase exploratoria consistió en un espacio personal de cada maestro en el cual cada uno evoca su memoria provocando una avalancha de recuerdos que se exteriorizan para que paulatinamente vierta hacia el interior, propiciando un encuentro de subjetividades. Galindo (1987:167 y ss). La fase de descripción estuvo determinada por el objeto de análisis y por las intenciones de la investigación de acuerdo con los indicadores preliminares que guiaron este proceso y permitieron ubicar el recuento ideográfico de los escenarios por los cuales el autor social deambuló en el pasado y a los cuales les atribuye importancia personal desde su vida o desde los elementos que componen el objeto de investigación. Los temas reflexionados y las subjetividades son elementos que permitieron dar inicio a la etapa descriptiva, con ellos, el maestro tuvo grados de reflexión concreta colocando situaciones del pasado en el presente, se reencontró con su proceso de vida, describió en el relato varios significados personales y profesionales. Al mismo tiempo, se tiene una perspectiva analítica, como un matiz que permite entender y contrastar e incorporar en la unidad sujeto - investigador para así aproximarse al escenario para capturar, construir, entender, aprehender la lógica interna del discurso (cuerpo, mirada) del otro en su contexto para comparar, relacionar, buscar posibles nexos para comenzar un proceso de extraer generalidades (síntesis) significaciones individuales y grupales que realmente interesen a la investigación.


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Pone en relación su experiencia y discurso, con aquello que ve y escucha (el discurso y la experiencia de los otros). Tales relaciones internas y externas expresadas en la escritura, proporcionan una nueva posibilidad, la construcción de otro mundo posible donde está implicado como observador. Cuando se relacionan los discursos que entendemos y analizamos con otras dimensiones y experiencias, podemos decir que se llega a la contrastación. De esta forma comparamos los discursos con la experiencia en la realidad, en una lógica que busca los alcances y limitaciones de aquello que hacemos, es la posibilidad de ir del discurso para entenderlo y contrastarlo. 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN El estudio fue de naturaleza cualitativa porque se buscó conocer las reflexiones que hacen los maestros sobre sus prácticas pedagógicas, los discursos autobiográficos y los juicios de valor que manejan en sus autobiografías. Se asumió la etnográfía porque se buscó identificar en la vida de los maestros y desde su mirada, los temas de reflexión, los aspectos del discurso y los juicios de valor que hacen ellos mismos sobre sus prácticas pedagógicas. La Etnografía caracteriza la historia de vida como las historias que una persona cuenta de su propia vida o de lo que considera la parte más importante de su existencia. La historia de vida desde la etnografía se entiende como un episodio único de cada persona y busca obtener la visión individual representativa del mundo y de los rasgos culturales y tradiciones de un colectivo. Se considera la autobiografía un instrumento indispensable para llegar a la subjetividad y para encontrar las relaciones con el mundo de lo social. Equivale a devolver al individuo a su lugar en la historia y cobra importancia significativa al narrar los hechos que tienen relación con la comunidad a la que pertenece, porque ello brinda una imagen clara de los fenómenos sociales que se involucran. Cada una de las investigadoras hacia parte del escenario institucional donde los maestros realizaron las autobiografías, circunstancia que les permitió lograr una mayor comprensión de las subjetividades tal como las perciben y las sienten los maestros que hicieron parte del estudio.


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Para hacer etnografía fue necesario adentrarse en el grupo de maestros de cada una de las Instituciones Educativas, para conocer mejor su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tienen en cuenta sus significados; no se trata de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico-sociales en que se dan.

Es por eso que el etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo lenguaje de los participantes. En este caso las investigadoras trabajamos, desde hace al menos dos años, en las mismas instituciones, lo que permite un conocimiento cercano de los maestros que participaron en el estudio.

El interés que ha acompañado al grupo de investigación ha sido, conocer las reflexiones que hacen los maestros de su práctica pedagógica, en su propias instituciones, el acercamiento a su realidad concreta, como ha construido su historia desde el aula, analizar, interpretar el sentido que le dan a sus reflexiones, nos lleva directamente al campo de acción que viven en lo cotidiano los maestros.

3.2 METODO DE LA INVESTIGACION: ANALISIS NARRATIVO.

El análisis en investigaciones realizadas a partir de autobiografías consiste propiamente en transformar los datos en resultados de investigación. En este trabajo se utilizó un análisis narrativo que permitió combinar, de manera productiva, un estilo más analítico (etic) con un más descriptivo (emic) es decir “tratar material de manera rigurosa y sistemática, sin que pierda por ello su riqueza de matices y su diversidad” Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 193). El estilo analítico estuvo dado por la formulación de interrogantes y categorías a priori, de categorías emergentes y la elaboración de matrices que permitieron manejar, de manera rigurosa, los enunciados de las autobiografías y el estilo más descriptivo se desarrolló a través de la triangulación que se hizo entre el marco teórico, los enunciados de las autobiografías y las concepciones de las investigadoras. El modo de lectura categórico del contenido permitió clasificar fragmentos de los relatos en las correspondientes categorías o grupos de análisis y conformar


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categorías emergentes para aquellos fragmentos que no se encontraban dentro de las categorías formuladas a priori. Partir de un marco teórico impidió que la intención de dar sentido a los datos autobiográficos se convirtiera en una tarea frustrante para las investigadoras, porque se triangularon los datos aportados por el marco teórico con los enunciados de los maestros y con las ideas formadas por las investigadoras, para dar como resultado un nuevo texto que exigió ir podando los datos que se tenían de manera que se diferenciara lo relevante de lo accesorio y se construyera un texto con una buena dosis de objetividad acorde con la subjetividad propia de todo análisis de tipo cualitativo. La interpretación de los datos analizados, aunque depende del tratamiento que se le haya dado a estos, no se identifica con éste, la interpretación es el arte de escribir una nueva narración en la que interactúa el marco teórico, lo dicho por el escritor y los aportes de las investigadoras. Lo anterior – partiendo de Bolívar y otros (2001) - fue posible siguiendo una postura analítica y de reconstrucción del sentido que se podría expresar metafóricamente según Bruner (1988) en que el relato debe construir dos paisajes simultáneamente: el paisaje exterior de la acción y el paisaje interior del pensamiento y de las intenciones debido a que se tratan de relatos autobiográficos que construyen humanamente (sentir, pensar, actuar) una realidad. La constatación que se logró evidenciar en este estudio es que el trabajo con las autobiografías de cada docente permitió explicitar episodios, sentimientos, valores, creencias, experiencias, huellas que aparecían en cada narración y favorecían procesos de autocomprensión, e interrogación sobre sus propias prácticas. Es decir tenían una doble potencialidad explicativa en tanto arrojaban luz sobre cuestiones centrales de la práctica institucional, pero a la vez tenían un efecto formativo en tanto se ponían en tensión argumentaciones, justificaciones y razones de sus prácticas identificando huellas en su propia historia personal que propiciaban ciertos “descubrimientos” y favorecían procesos reflexivos.

POBLACIÓN

En este estudio participaron maestros de tres instituciones educativas:

COLEGIO MONSEÑOR BERNARDO SÁNCHEZ: El Colegio Monseñor Bernardo Sánchez, ubicado en la localidad cuarta San Cristóbal del distrito capital, es una institución educativa católica privada dirigida y orientada por la congregación de


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las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, que animadas por los valores del evangelio y el carisma de la Paz busca la formación integral de mujeres y hombres como constructores de Paz en el desarrollo de competencias sociales, académicas, ambientales y comunitarias para mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa; la consolidación de proyectos de vida que aporten a la transformación social, siendo agentes de cambio en la construcción de la nueva sociedad colombiana.

ICSEF: Institución de Ciencias Sociales y Económico Familiares, de carácter privado, sin ánimo de lucro, que ofrece programas a nivel Técnico y Tecnológico en Administración Hotelera y de Servicios. Actualmente funciona en Bogotá, Fusagasuga y Medellín. Es un Instituto Tecnológico comprometido en la formación de profesionales idóneos para el tercer sector de la economía; fomenta el trabajo profesional competente, asumido como medio eficaz para contribuir a una sociedad más justa y solidaria. Busca llegar al 2010 con programas educativos que respondan a los cambios socioeconómicos del país, formando Técnicos Profesionales, Tecnólogos y Profesionales competentes, con cultura vigente en calidad humana, que contribuyan a transformar la experiencia del servicio empresarial en el contexto nacional. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTIN: En 1981 nace La Fundación Universitaria San Martín, debe su nombre a San Martín de Porres, Santo Patrono del Perú, nacido en Lima el 9 de Diciembre de 1579 quién dedicó la vida al servicio de sus semejantes. Es una Institución de Educación Superior de carácter privado, que tiene su origen en la liberalidad y voluntad de crear apoyos científicos, culturales, educativos para el desarrollo del país, de sus fundadores Doctor Mariano Alvear Sofán, Señora Gloria Orozco de Alvear Sofán y Doctor Arturo Campo Álvarez. Iniciada en el área de las Ciencias de la Salud con la Facultad de Odontología, hoy cuenta con 13 facultades de diversas disciplinas en las áreas de Ciencias Administrativas y Afines, Ingeniería y Ciencias Sociales. Los valores que la Fundación Universitaria San Martín promueve desde la acción académica y los programas curriculares se fundamentan en el derecho a la vida, los derechos humanos y los principios cristianos.


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COLEGIO MONSEÑOR

BERNARDO SANCHEZ

Hnas de Nuestra señora de la Paz

ICSEF

Instituto Superior de Ciencias

Sociales y Económico Familiares

UNIVERSIDAD SAN MARTIN

1 Maestro de Nivel de Educación Media Académica. Profesional del

área de Ciencias Naturales. Aspira al titulo de Magister en

Evaluación. Experiencia maestro de cuatro años.

1 Maestro con Licenciatura en

Ciencias Religiosas con énfasis en Filosofía. Experiencia maestro

de quince años.

1 Maestro a nivel tecnológico con formación disciplinar

profesional en Administración de Empresas y en ejercicio de su profesión. Experiencia maestro

de 7 años.

1 Licenciada en Biología y Química. Experiencia maestro de

28 años.

1 Maestro a nivel profesional en Administra ción Financiera

con especialización en su área de formación.

Experiencia maestro de 5 años.

1 Licenciada con formación

en Ciencias Sociales. Experiencia maestro de 15

años.

ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN El instrumento que se utilizó durante la investigación fue la narración autobiográfica de su propia práctica pedagógica. Una narración permite a los sujetos “organizar la experiencia, proporcionando marcos para enmarcar lo que sucede: una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores. En su forma autobiográfica consiste en dar un sentido al pasado y al presente, entre lo que el narrador era y es, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, mantengan una identidad”. Bolivar, Domingo, Fernández (2001). El grupo investigador, eligió la autobiografía como un ejercicio retrospectivo de la persona sobre su vida, donde se mezclan elementos de la realidad objetiva, subjetiva e intersubjetiva, porque cuando la persona comienza a narrarse, intervienen elementos de una realidad que al interpretarse adquieren nuevas significaciones, algunas de las cuales son construidas en el espacio simbólico social, compartido por los miembros de una misma cultura. El enfoque etnográfico se trata también de un ejercicio ético y estético. Al estimular a los maestros para que realicen la narración de sus prácticas pedagógicas, se parte de lo que son sus vidas por esta razón se llaman a este tipo de narraciones historia de vida (life-story: narración por el propio protagonista), del ejercicio del cuidado de sí para abordar también el cuidado por el otro, hasta lograr que se puedan mirar en la integridad de su ser como persona ubicada en contextos familiares, sociales y culturales que van desentrañando sus sueños y proyectos como maestros constructores de una mejor sociedad.


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Antes de que los maestros elaboraran su autobiografía se realizó un planteamiento por parte de las investigadoras de los interrogantes previos sobre las posibles reflexiones, juicios de valor y aspectos del discurso que probablemente se encontrarían expuestos en las autobiografías de los participantes.

CUADRO DE INTERROGANTES PREVIOS

PROBLEMA OBJETIVOS Interrogantes Previos

¿Cuáles son las reflexiones de los

maestros acerca de su práctica pedagógica

reflejadas en su escritura

autobiográfica?

1. Interpretar los temas objeto de reflexión de los maestros en su práctica pedagógica,

presentes en su escritura

autobiográfica.

¿Cuáles son las reflexiones de los maestros sobre otros

maestros? ¿Cuáles son las reflexiones acerca de sus

estudiantes? ¿Cuáles sobre la institución? ¿Cuáles

sobre su práctica pedagógica? ¿Qué temas desarrollan en

sus autobiografías? ¿Se refleja otro tipo de reflexiones en las

autobiografías? 2. Describir los discursos de los maestros presentes en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica.

.

¿A partir de la autobiografía del maestro, a que contextos se refiere el maestro? ¿Se

refleja la práctica social de los integrantes? ¿Qué ideologías

son presentadas en las autobiografías? ¿Se reflejan

otros aspectos en los discursivos de las autobiografías?

3. Identificar los juicios de valor de los

maestros manifestados en la escritura de su

autobiografía acerca de sus prácticas.

¿Como comprende su identidad de maestro? ¿Cuál es el grado de autonomía que

refleja el maestro en sus prácticas pedagógicas? ¿Qué intenciones se ven reflejadas

en sus autobiografías? ¿Que intereses refleja el maestro? ¿Se identificaron otros juicios

de valor en las autobiografías?


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Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas, se convirtieron en indicadores que orientaron el foco de interés. Después de la identificación de los objetivos de la investigación -tanto el general como los específicos- y de definir los indicadores, se procedió a elaborar las categorías de análisis de la información obtenida en las autobiografías. Primero se elige la categoría, que va permitir orientar la interpretación de la información obtenida de cada una de las autobiografías, titulada “La escritura autobiográfica”. Acto seguido se eligen tres subcategorías; la primera, “La Escritura como acto reflexivo”, esta columna permite identificar todos los enunciados presentes en la autobiografía que hacen referencia parcial o total a la escritura en los maestros como medio privilegiado para favorecer la autorreflexión personal y colectiva. La siguiente subcategoría “Aspectos de los discursos de los maestros” permitió identificar todas las expresiones que el maestro evocó sobre los discursos personales y sociales narrados en los relatos autobiográficos y como tercera subcategoría, “Juicios de Valor acerca de sus prácticas pedagógicas”, en este apartado se pudo registrar un significativo número de expresiones para dar a conocer posturas éticas, morales, espirituales y políticas de la manera como el maestro se posiciona desde su rol ante la sociedad. Los siguientes cuadros identifican cada uno de los aspectos descritos anteriormente:

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES

Escritura autobiográfica

Escritura como componente de reflexión centrado en las prácticas pedagógicas

Relación maestro-maestro Relación maestro-estudiante Relevancia de los contenidos curriculares

Aspectos de los discursos autobiográficos

Ideologías Interacciones que producen acciones educativas: Discursos Contextos a lo que se refiere el maestro: locales y sociales.

Juicios de valor a cerca de sus prácticas pedagógicas

Intencionalidades del discurso del maestro Autonomía de los docentes Intereses


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CUADRO DE CATEGORÍAS E INDICADORES PREVIOS

PROBLEMA

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS INDICADORES PREVIOS

¿Cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su

práctica pedagógica reflejadas en su escritura

autobiográfica?

ESCRITURA AUTO

BIOGRÁFICA

Escritura autobiográfica

acerca de la reflexión de su

práctica pedagógica

Relaciones pedagógicas R. maestro-maestro R. maestro-estudiante R. maestro-institución Expresa inquietudes, cuestionamientos que se generan a partir de la reflexión que va realizando de sus prácticas pedagógicas Tipos de tematizaciones •Otros aspectos

Aspectos descriptivos de los discursos

de los maestros

Aspectos descriptivos del discurso Contextos a los que se refiere Discurso como práctica social de los integrantes de un discurso Ideologías acerca de la práctica pedagógica • Otros aspectos

Juicios de valor acerca de sus

prácticas pedagógica

desde la Pedagogía

Crítica

Juicios acerca de la práctica pedagógica Identidad del maestro Autonomía Intenciones Intereses • Otros aspectos


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Contando con los objetivos y los indicadores se definieron los tópicos correspondientes a cada objetivo:

A continuación se aplicó una prueba piloto que permitió revisar la validez tanto de objetivos como de categorías e indicadores y la formulación de algunas categorías emergentes correspondientes a los indicadores denominados “otros”, debido a que al realizar el análisis, se encontró que algunos aspectos presentes en los escritos no estaban incluidos en las subcategorías elaboradas con antelación.

Teniendo presente los resultados de la prueba piloto se invitó a cada maestro a producir la autobiografía desde su propia práctica pedagógica lo que permitió interpretar los temas objeto de reflexión, describir los aspectos discursivos que manejan los maestros e identificar los juicios de valor -tomando distancia de los hechos- acerca de sus prácticas pedagógicas. (ver Anexo 1).

Objetivo Categoría Tópicos de reflexión

Interpretar los temas objeto de reflexión, de los maestros en su práctica pedagógica, presentes en su escritura autobiográfica Describir los discursos de los maestros, presentes en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica. Identificar los juicios de valor presente en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica.

Escritura

Autobiográfica

• Relación: maestro-maestro maestro-estudiante • Reflexiona sobre si

mismo y su proyecto como maestro.

• Otros aspectos

• Intencionalidades del discurso del maestro

• Contextos a los que se refiere el maestro

• Creencias acerca de la práctica pedagógica.

• Otros aspectos.

• Identidad del maestro • Autonomía • Intenciones del

discurso del maestro • Intereses • Otros aspectos


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El día de la elaboración de la autobiografía se les entregó un taller con el fin de presentarles las razones y la importancia de escribir sobre sus prácticas pedagógicas, su historia y su trayecto como maestro. (Ver Anexo 2).

A medida que los maestros fueron profundizando en el texto del taller se percibió gusto, disponibilidad y deseos de escribir. A cada maestro se le entregó una carpeta con su nombre, una hoja con el taller a desarrollar y hojas en blanco. Antes de iniciar la experiencia los maestros proponen desarrollarla desde un espacio personal y no dentro de las instalaciones educativas con el fin de tener más intimidad y silencio para construir su autobiografía. Teniendo en cuenta la anterior solicitud, se invitó a los maestros a expresar en sus autobiografías sus sentimientos, anhelos, preocupaciones y sensaciones. Al mismo tiempo se resaltó que dentro de la investigación no existirían cuestionamientos a su escritura, y se respetarían sus ideas e intenciones facilitando de esta manera más confianza al ejercicio autobiográfico. El instrumento que se aplicó registró de manera textual (autobiografía) los argumentos o historias de las relaciones sociales mostradas en las narraciones. ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN DE DATOS

La etapa de sistematización de datos se fue dando cuidadosamente, desde la organización del cuadro con los objetivos, la categoría y las subcategorías de análisis (en estos casos iguales a los de la prueba piloto), la trascripción de las autobiografías, la enumeración de los renglones de las mismas, la identificación por colores de acuerdo con los tres objetivos planeados y los tópicos definidos por cada objetivo. A continuación se confrontó la información suministrada por las autobiografías con los elementos centrales del marco teórico, para verificar coherencia y pertinencia de la información. Con este fin se diseñó un protocolo para cada uno de los tópicos:


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Protocolo 1. Tópicos de reflexión Objetivo

Enunciado Guía de tópicos

Identificación de categoría

Frase textual

Identificación de categoría con

indicador Interpretación

Interpretar los temas objeto de reflexión de los maestros en su práctica presente en su escritura autobiográfica.

• R.maestro-

estudiante • R.maestro- maestro • Ref. a la institució n

educativa • Reflexiona sobre si

mismo y su proyecto como maestro.

• Expresa inquietudes, cuestionamientos que se generan a partir de la reflexión que va realizando

• Otros aspectos

Enumeración de la escritura autobiográfica. Identificación indicadores individuales Análisis de clasificación de los temas. Interpretación

Marco teórico

Protocolo 2. Tópicos aspectos de los discursos

Objetivo

Enunciado

Guía de tópicos


Frase textual



Describir los aspectos de los discursos de los maestros acerca de su práctica pedagógica.

• Contextos a lo que se refiere el maestro

• Discurso como práctica social de los integrantes del discurso

• Ideologías acerca de la práctica pedagógica

• Otros aspectos

Enumeración de la escritura autobiográfica. Identificación indicadores individuales Análisis de clasificación de los temas Interpretación

Marco teórico


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Protocolo 3. Tópicos Juicios de Valor

Objetivo

Enunciado

Guía de tópicos


Frase textual



Identificar los juicios de valor de los maestros manifestadas en la escritura de su autobiografía acerca de sus prácticas pedagógicas.

• Identidad del

maestro • Autonomía • Intenciones del

discurso del maestro

• Intereses • Otros aspectos

Enumeración de la escritura autobiográfica. Identificación indicadores individuales Análisis de clasificación. Interpretación

Marco teórico

Los datos de todas las autobiografías se sistematizaron de la misma manera. Esta tarea abarcó todo el material, lo cual implicó que las investigadoras leyeran atentamente todas las transcripciones autobiográficas para así poder generar las categorías emergentes. La etapa de organización de las categorías emergentes demandó rescatar los puntos formulados en cada objetivo para estructurar un esquema integrador de análisis. En la siguiente matriz se puede observar un ejemplo de la matriz ajustada a cada autobiografía organizada en las tres columnas, en la primera columna se identifica el indicador al cual hace referencia el enunciado (presente en la segunda columna) del relato autobiográfico y en la tercera columna, se identifican algunos elementos del marco teórico que fundamentan la investigación.

Subcategorías e indicador: Tópicos de Reflexión

Enunciados Contexto (Marco Teórico)

Relación. maestro-maestro

39 – 44. “que el Padre Olmedo(QEPD) organizaba, para mi el era un ejemplo como ser humano, como sacerdote pero sobre todo como pedagogo, cada día me exigía más pero era tan tierno y confiaba tanto en mi que no quería fallarle pues era la menor de los catequistas y el había confiado en mi una misión

La autobiografía: Es un proceso escritural que facilita la reconstrucción de procesos vividos, González Ornelas (1998) propone la autobiografía razonada que trata de desarrollar la toma de conciencia y la comprensión de cómo las experiencias de vida y el contexto influyen en las prácticas maestros.


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Matrices de Cohesión y Coherencia. Se continuó con las matrices de cohesión y coherencia para identificar los niveles de enlace y relación de los objetivos e interrogantes con las subcategorías presentes en la autobiografía, de acuerdo con cada tópico de análisis elegido, (reflexión, análisis del discurso, juicios de valor). Del mismo modo se asignó una columna nueva en la matriz con el ítem de Interpretación, esta se hace a la luz del marco teórico, los elementos encontrados en la autobiografía, esta acción permite revisar los niveles de coherencia con los interrogantes de la investigación como con los objetivos. ¿Cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su práctica pedagógica reflejadas en su escritura autobiográfica?

OBJETIVO INTERROGANTE FRASE TEXTUAL INTERPRETACIÓN ¿Cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su práctica pedagógica reflejadas en su escritura autobiográfica y qué sentido le otorgan a las mismas?

¿Cuáles son las reflexiones referidas a la institución educativa?

90-95 “trabajé todo el tiempo como maestra de jardín y transición y sentía un gozo inmen- so ya que los niños son los mejores maestros que uno como adulto pueda tener, para nada me importaba que me pagarán poquito, que el trabajo fuera mucho, que no tuviera seguir dad social y que la Directora nos tratara como esclavas, era tanto mi amor por el trabajo que todo se perdonaba”

La realidad vivida por muchos maestros, ante las propuestas administrativas educativas que no reconoce la profesionalización del maestro. Pero pese a esta circunstancia en algunos maestros prevalece la vocacionalidad.

que cambiaría mi vida”


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ESTRATEGIAS DE INTERPRETACIÓN DE DATOS El paso siguiente después de identificar las categorías emergentes, fue elaborar la matriz para la interpretación de los datos autobiográficos, teniendo en cuenta los siguientes elementos para vaciar la información: El enunciado que hace referencia al texto del relato, antecedido por el número de líneas que lo identifica, este texto se presenta entre comillas. Un segundo elemento de la matriz es Categoría emergente: da cuenta de la expresión que unifica la información contenida en la autobiografía. Y por último una columna titulada Descripción de la interpretación. Para realizar la interpretación, se hace una triangulación entre la teoría, el relato autobiográfico y la lectura que hacen las investigadoras. Se suscita un diálogo desde la valoración de la escritura autobiográfica de cada uno de los maestros, donde se privilegia el diálogo desde la teoría, las vivencias expresadas por los autores de sus prácticas pedagógicas y los objetivos como los temas de reflexión, los discursos empleados por el maestro y los juicios de valor enunciados en cada uno de los relatos autobiográficos. Para comprender mejor esta información se puede ver el cuadro siguiente, en la columna del Enunciado entre comillas y precedido por los números que identifican los renglones del texto, la expresión textual del maestro.

ENUNCIADO CATEGORÍA EMERGENTE

DESCRIPCIÓN

1-10 "Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia. Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. Su primera escuela de formación fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5° de primaria, cuya maestra fue María Clara Gámez; su hermana mayor".

El Ambiente familiar: Infancia

El maestro encuentra mucho significado a su historia familiar, rescatando con delicadeza y apasionamiento su cultura y arraigo a los principios morales característicos de algunos hogares colombianos. Se educa en lo cercano, en lo familiar, en lo local, esta experiencia le permite descubrir un profundo valor a lo educativo.


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4. RESULTADOS

Este estudio parte de la necesidad apremiante de conseguir que los maestros reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas, para que a partir de esta reflexión las transformen y enriquezcan. Los maestros como transformadores sociales deben tomar conciencia de la realidad cotidiana y comprender lo complejo de su actuación. Por esta razón, nos planteamos investigar acerca de las reflexiones de los maestros acerca de su práctica pedagógica reflejadas en su escritura autobiográfica, para ello, es importante caracterizar los temas objeto de reflexión de los maestros sobre su práctica pedagógica presentes en su narración autobiográfica con el fin de realizar un análisis del discurso e Identificar los juicios de valor acerca de sus prácticas pedagógicas. En este estudio se parte de un análisis personal de acuerdo con la matriz de interpretación y de la capacidad del maestro de plegarse, de “doblarse” sobre sí mismo a través de su relato. Y se evocan dichos discursos en unos contextos y situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan cada uno de ellos. (Van Dijk, 1995). La sistematización fue llevada a cabo a través de la elaboración de matrices, una por cada autobiografía, debido al carácter personal de la estrategia utilizada. Cada autobiografía fue leída minuciosamente para encontrar los distintos interrogantes relacionados con los objetivos propuestos temas de reflexión, elementos del discurso y juicios de valor; para establecer las categorías emergentes se reunieron bajo un mismo concepto aquellas que tenían estrecha relación porque los temas se repetían dentro de los escritos aunque bajo diferentes matices. Para mantener en reserva la identidad de los maestros se han enumerado las autobiografías de 1 a 6 y para analizar los escritos se han codificado las distintas frases indicando a que autobiografía corresponden y las líneas en las que se encuentran. A continuación se presentan los resultados de las autobiografías, no obstante por la naturaleza íntima y personal de esta estrategia a los participantes se les asignó un nombre característico que represente el significado otorgado -por el propio maestro al ejercicio y se identificaron de la siguiente manera;


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1. Maestro Institución Tecnológica: DT1- DT2 2. Maestros de Educación Media Académica: DMA 3- DMA4 3. Maestros Universitarios: DU5- DU6

En este capítulo se presenta inicialmente las categorías emergentes acompañadas de los enunciados relacionados con estas categorías. Este se considera el primer nivel de análisis. Posteriormente, se presenta una interpretación, por parte de las investigadoras, de los sentidos otorgados por los maestros a su práctica pedagógica apoyados en el marco conceptual elaborado, lo que corresponde al segundo nivel de análisis. 4.1 AUTOBIOGRAFÍA DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 4.1.1 Categorías emergentes INTENCIONALIDAD: La maestro se refiere a la invitación a vivir la experiencia de escribir una autobiografía sobre sus prácticas pedagógicas “Esta invitación ha escribir sobre vivencias más significativas, me ha permitido hacerme algunas preguntas y recordar momentos y situaciones." (DT1: 1-2.) CONTEXTOS Contexto Personal "Hace 28 años inicié mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de Valsálice como profesora de Biología y Química." (DT!: 3-4) "Inicie mi labor con alumnos en cuarto bachillerato, alumnos que yo veía ya como unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era muy poca esa situación, me ponía nerviosa, pensaba que no iba poder dominar el grupo, pero no fue difícil el comienzo, encontré jóvenes muy respetuosos, responsables y con deseos de progresar" (DT1: 8-12) "Me pregunto, Tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día como si fuera ayer. (DT1: 13-14) Contexto Institucional La Maestro se refiere al Instituto Técnico Agrícola Valsálice en Fusagasuga:


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"Esta institución tenía y tiene fama de ser una de las mejores de la región por su formación cristiana, su disciplina, su orientación agropecuaria." (DT1: 4-8) “A los alumnos de Valsálice los buscaban para ofrecerles trabajo pues sabían de sus capacidades." (DT1: 6-7) "Allí llegaban alumnos de diferentes regiones, actualmente solo se reciben del municipio" (DT1: 7-8) PEDAGOGÍA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO "Qué ha cambiado Durante estos años? La incorporación de nuevas tecnologías, la forma de evaluar, la metodología para despertar el deseo de aprender, el desarrollo de nuevas competencias y habilidades (DT1: 14-16) "¿Qué no ha cambiado?. El sistema de formación que está centrado en un sistema preventivo que se basa en el acompañamiento del joven que lo orienta, lo hace reflexionar sobre sus acciones y no un sistema de castigo por sus errores; creo que este sistema ha hecho que los cambios de comportamiento generacionales en la institución no han sido tan drásticos" (DT1: 20-24) "En cuanto a la formación profesional he tenido la oportunidad de actualizarme constantemente, permitiéndome reflexionar sobre mi quehacer pedagógico y asumir nuevos retos. " (DT1: 30-32) OTREDAD Relación maestro-estudiante: Percepción del otro La maestro se refiere a los grupos de estudiantes de bachillerato que ha tenido a lo largo de sus 28 años de trabajo en el colegio Valsálice: “La forma de expresar su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de actitudes extremas pero con el tiempo se van suavizando aquellas y voy encontrando nuevas" (DT1: 16-18) “Nunca me imaginé tener ahora alumnos que son unos niños todavía, en grado 10 y 11” (DT1: 19) Docencia: Otredad La maestro se refiere a los 28 años de labor maestro: "Vuelvo a mi pregunta porque me parece que no han pasado los años? He tenido más satisfacciones que fracaso en mi labor, es muy grato encontrarme con exalumnos profesionales que me agradecen lo que les enseñe, la forma como los trate, la exigencia que les hacia. Con exalumnos que son padres de familia y manifiestan su agrado porque soy profesora de sus hijos. “(DT1: 25-29)


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REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: IDENTIDAD " Qué he aprendido? Que en el aula de clase se conoce al alumno, pero se conoce más de él en actividades extraclase, como en salidas pedagógicas, en encuentros deportivos, en semanas de la ciencia, en la hora de descanso." (DT1: 33-36) "Que la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtienen sus alumnos." (DT1: 37-38) "Que el corazón del maestro permanece cargado de emociones, alegría, enfado, tristezas, satisfacciones, frustraciones." (DT1: 40-41) "Que ser maestro de verdad que es una vocación" (DT1: 39) Relación maestro-estudiante intencionalidad "Que si quiero que el alumno aprenda, debo fortalecer su autoestima. " (DT1: 42) "Que el querer lo que hacemos y la ilusión son claves en la tarea de enseñar para formar y promover el bienestar de las nuevas generaciones." (DT1: 43-44) REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS "Otra experiencia igual de significativa aunque con menos tiempo ha sido en el ICSEF. 7 años de labor educativa, en la que he podido aprovechar mi experiencia educativa, con mayor seguridad, asumiendo retos como el de encontrar mayor aplicación de los conocimientos en áreas específicas. “(DT1: 45-48) 4.1.2 Interpretación de la autobiografía: Mi experiencia como maestro (DT1) Para realizar el trabajo de campo de la investigación se habló con los posibles participantes: maestros de ICSEF, con mínimo dos años de experiencia, algunos licenciados y otros profesionales dedicados a la enseñanza. Una maestra licenciada y un maestro profesional acudieron a la invitación para escribir su autobiografía de sus prácticas pedagógicas, la iniciaron en ICSEF y prefirieron terminarla en sus casas para tener un poco más de tiempo porque querían trabajar aquellas vivencias recordadas. Luego hicieron llegar sus escritos vía mail pero al regresar a ICSEF hicieron saber que habían aprendido y gozado con la experiencia porque además de hacerlos “revisar” su vida como maestros habían llegado a la conclusión de que valía la pena gastarla de esta manera.


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INTENCIONALIDAD: La Autobiografía de la maestra licenciada comienza hablando de lo que ha significado para ella haber hecho la autobiografía sobre sus experiencias como maestro: "Esta invitación ha escribir sobre vivencias más significativas, me ha permitido hacerme algunas preguntas y recordar momentos y situaciones." (DT1: 1-2). Es importante crear espacios para que los maestros se decidan a escribir, a reflexionar con el fin de conocer, de manera cada vez más clara las motivaciones, experiencias -tanto las exitosas como los fracasos-, miedos, ilusiones, etc. que acompañan la práctica pedagógica: en este texto se evidencia como la autobiografía permite traer a la memoria -de manera fluida- aquellos recuerdos que están grabados en su corazón, recuerdos que a veces por las prisas, por las idas y venidas del diario vivir, no se aprovechan los suficiente para enriquecer el ejercicio profesional a través de la reflexión sobre su práctica pedagógica. “Tanto tiempo trabajando en lo mismo?” (DT1: 13). Son muchos años desempeñándose en esta labor, que como se refleja a lo largo de su escrito, empapa su vida entera y aunque muy seguramente habrá sido ocasión de momentos difíciles lo que transmite es una mirada esperanzadora hacia la docencia: “recuerdo el primer día como si fuera ayer” (DT1: 13-14). Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo, los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad, dando de esta manera, un sentido global al pasado y al presente, entre lo que el narrador era y es actualmente, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, permite mantener la identidad de la persona que escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y Fernández (2001). CONTEXTOS La maestra mira retrospectivamente sus años de trabajo: " Hace 28 años inicié mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de Valsálice como profesora de Biología y Química." (DT1: 3-4). Ella nos introduce hablando sobre su formación como licenciada en Biología y Química lo que permite ubicarla dentro de una formación tanto en las áreas propias de estas disciplinas como dentro de una formación pedagógica. La maestra relata el contexto de su primera experiencia pedagógica, recalcando con diferentes comentarios el valor de lo institucional: "Esta institución tenía y tiene fama de ser una de las mejores de la región por su formación cristiana, su disciplina, su orientación agropecuaria." (DT1: 4-6); " A los alumnos de Valsálice los buscaban para ofrecerles trabajo pues sabían de sus capacidades." (DT1: 6-7); “Allí llegaban alumnos de diferentes regiones, actualmente solo se reciben del municipio"(DT1: 7-8). Refleja la maestra el nivel de exigencia a la que se enfrentó y continúa enfrentándose por


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las connotaciones con que se definía y, aún se reconoce, la institución a la que acababa de ingresar como maestro. Este valor de lo institucional tiene mucho sentido tanto para ella, como para los estudiantes y para la sociedad ya que la autobiografía refleja que todo gira alrededor del renombre de la institución. Los juicios de valoración afirmativos sobre la calidad de la enseñanza que se imparte en el colegio surgen en buena parte del concepto de educación integral con que se trabaja en la institución, porque se busca formar a los estudiantes en las distintas dimensiones de la persona, fortaleciéndolos para el desempeño tanto a nivel social como laboral. Según Van Dijk.(2001) el discurso tienen lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan . AUTOCONCEPCIÓN DE SI MISMA: Después de habernos ubicado en el contexto de la institución pasa a hablarnos de su percepción sobre si misma desde su relación con el primer grupo de estudiantes al que le dictó clases "Inicie mi labor con alumnos en cuarto bachillerato” (DT1: 8). Su formación en licenciatura debería hacerle suponer que tendría toda la experiencia en el manejo de grupos, en métodos didácticos, en la práctica maestro. Sin embargo deja trasparentar sus inquietudes, dudas, sus ansiedades ante un grupo que ve muy cercano en cuanto a la edad: “alumnos que yo veía ya como unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era muy poca esa situación, me ponía nerviosa, (DT1: 9-10). La maestra permite ver que ya desde hace varios años la formación de licenciados en el país está más dirigida al área disciplinar que hacia la pedagogía, equivocación que ha costado la pérdida de identidad del maestro colombiano. En estos reglones también se refleja la escisión que se ha ido apoderando de todos los campos de formación entre teoría y práctica “pensaba que no iba poder dominar el grupo"(DT1: 10-11). La importancia que se le viene dando a la racionalidad técnica lleva a crear ese ambiente de incertidumbre en el profesional o licenciado joven que después de varios años de estudios en un aula de clase debe enfrentarse a una realidad compleja que en la mayoría de las ocasiones es muy diferente a las teorías que le han enseñado. En este caso la maestra escribe que aunque tenía la preocupación de si iba a ser o no capaz de dominar el grupo “no fue difícil el comienzo, encontré “jóvenes muy respetuosos, responsables y con deseos de progresar.” (DT1: 11-12).


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Otra idea generalizada entre los maestros es que los grupos en edades más pequeñas son más dóciles y por tanto más fáciles de manejar, sin embargo con este relato vemos como son los deseos de progresar y la responsabilidad de los estudiantes las características que realmente permiten un ambiente propicio dentro del aula para que se de el proceso enseñanza aprendizaje. La Escritura .Autobiográfica recupera y hace evidente discursos y juicios que se deslizan en otros formatos documentales del día a día del maestro. PEDAGOGÍA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO “Tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día como si fuera ayer” (DT1: 13-14). Esta frase es supremamente significativa sobre el valor que conlleva para la maestra su vocación a la enseñanza: sólo cuando se es feliz en la ejecución de una tarea el tiempo se convierte en un instante, cuando algo ha marcado la vida se tiene siempre presente. “Qué ha cambiado durante estos años?” (DT1: 14) Se refleja la inquietud de la maestra por profesionalizar su labor maestro: “el desarrollo de nuevas competencias y habilidades” (DT1: 16) el interés de la maestra por estar al tanto de los cambios que van surgiendo como resultado de la investigación pedagógica: “la forma de evaluar, la metodología para despertar el deseo de aprender,” (DT1: 15); la preocupación de la maestra por involucrar las nuevas tecnologías como recursos que facilitan el proceso enseñanza- aprendizaje. “La Incorporación de nuevas tecnologías” (DT1: 14-15) Reflejando la maestra una mirada positiva hacia la incorporación de nuevas tecnologías en el aula como herramientas para desarrollar otras habilidades en los estudiantes así como su interés por estar actualizada en lo referente a la práctica pedagógica. Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se transforma en un instrumento facilitador del cambio, ya que permite develar nudos problemáticos presentes en su práctica y en sus representaciones. OTREDAD: El contacto durante tantos años con estudiantes entre los 14 y 20 años lleva a la maestra a plantearse que:


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• La escolarización cada vez más frecuente -incluso en zonas rurales- de niños pequeños ha hecho que la mirada sea diametralmente opuesta: ya sus estudiantes no son "señores" son unos niños a los que hay que formar aún más, sobre los cuales se debe volcar la ternura de una madre junto con la exigencia de un padre: “Nunca me imaginé tener ahora alumnos que son unos niños todavía, en grado 10 y 11” (DT1:19).

• La rebeldía como una característica propia de la adolescencia: " La forma

de expresar su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de actitudes extremas pero con el tiempo se van suavizando aquellas y voy encontrando nuevas"(DT1: 16-18). Para la maestra, la juventud es una etapa de la vida caracterizada por la rebeldía, el joven está buscando su propia identidad y es importante que el maestro oriente al estudiante en esa búsqueda ayudándole a manejar esa agresividad propia de la edad a través de su formación como sujeto crítico, activo, transformador de su entorno.

• Muchas veces no es el discurso hablado o escrito el medio por el cual nos

comunicamos; las acciones, las negaciones a actuar, etc. son también un discurso a interpretar.

Esta relación maestro-estudiante, como ya se mencionó atrás, es de doble vía: “He tenido más satisfacciones que fracaso en mi labor, es muy grato encontrarme con exalumnos profesionales que me agradecen lo que les enseñe” (DT1: 25-27). Asume la maestra como marca una vida la relación que se ha tenido en el aula, tanto la vida del estudiante como la vida del maestro; como el maestro no es un transmisionista de conocimientos, ni el estudiante un sujeto al que solo hay que llenarlo de contenidos. Además juzga la maestra que la gratitud es el valor que hace posible que después de años de una labor ardua, un maestro se vea recompensado por sus antiguos estudiantes al reconocer su esfuerzo y abnegación y al ver los éxitos alcanzados por estos mismos como fruto -en parte- de su trabajo pedagógico “La forma como los trate” (DT1: 27) como el trato de persona a persona hace que se crezca interiormente, que se refuerce la autoestima del estudiante facilitando el aprendizaje, “La exigencia que les hacia” (DT1:27-28) Para la maestra la exigencia es necesaria si se quiere formar la personalidad del estudiante pero al mismo tiempo está fortaleciendo la del maestro.


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“Con exalumnos que son padres de familia y manifiestan su agrado porque soy profesora de sus hijos. "(DT1: 28-29). Ve la maestra que el fruto de su labor trasciende a otras generaciones. De esta forma el juicio de valor que emite el maestro lo lleva a entablar un tipo de relaciones con los estudiantes, con los colegas y con las propias prácticas pedagógicas y estas relaciones deberían están marcadas por la actitud crítica, conciencia de transformación del entorno, generación de procesos al interior del grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica, la forma de ubicarse frente a la realidad educativa, las comprensiones antropológicas y sociales desde las cuales actúa y realiza su profesión. REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: “¿Qué no ha cambiado?”(DT1:20). Es la pregunta que se hace al cabo de tantos años y ella se responde dando a conocer su mirada de la pedagogía como objeto de conocimiento; un enfoque pedagógico que busca establecer una relación de confianza entre maestros y estudiantes: “El sistema de formación que esta centrado en un sistema preventivo que se basa en el acompañamiento del joven que lo orienta, lo hace reflexionar sobre sus acciones” (DT1:21-22), la maestra juzga conveniente el sistema preventivo que se lleva a cabo dentro de la institución porque el acompañamiento que se le hace al estudiante posibilita formar a fondo a cada estudiante, conocer las razones de sus rebeldías, reflexionar sobre las mismas y darles el cause apropiado “ y no un sistema de castigo por sus errores; creo que este sistema ha hecho que los cambios de comportamiento generacionales en la institución no han sido tan drásticos" (DT1: 20-24);. Aunque en la frase no se menciona la reflexión del maestro, se ve que está presente porque solo, si se es un maestro reflexivo, se es capaz de conocer a cada estudiante para ayudarle a desarrollar al máximo sus capacidades y porque la maestra juzga que formar al educando a través de un proceso de reflexión sobre sus actitudes y comportamientos es más eficaz ya que puede interiorizar las razones y las consecuencias de sus actos. "En cuanto a la formación profesional he tenido la oportunidad de actualizarme constantemente, permitiéndome reflexionar sobre mi quehacer pedagógico y asumir nuevos retos. " (DT1: 30-32) Juzga la profesionalización permanente como una oportunidad de reflexionar sobre su quehacer pedagógico: revisar posturas y asumir nuevos retos. Continuando con sus preguntas se plantea una última:" Que he aprendido? Que en el aula de clase se conoce al alumno, pero se conoce más de él en


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actividades extraclase, como en salidas pedagógicas, en encuentros deportivos, en semanas de la ciencia, en la hora de descanso." (DT1: 33-36). Como puede observarse es importante para el maestro que esté atento a formar al estudiante a lo largo de su estancia en el colegio; no solo su comportamiento en el aula donde puede sentirse coartado o seguro; porque su mundo no es el aula, el estudiante interactúa con un mundo que el maestro debe conocer para ayudarle a relacionarse con este de manera crítica y constructiva. No se forma solo en el aula, todo momento es propicio para desarrollar la formación del estudiante si se tiene un verdadero interés por él. La maestra formula un juicio de valor sobre la necesidad de tener contacto con los estudiantes en otros contextos que le permitan forjarse un conocimiento más pleno del estudiante de manera que no se quede sólo en formar su cabeza sino que también vaya al corazón y se aprovechen para su formación todas las habilidades e intereses del estudiante. Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana” del maestro (Restrepo y otros,2002), este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social en la persona de quien ejerce su labor en la escuela. Lo anterior conlleva una exigencia inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos que dedica para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro. IDENTIDAD Finalmente hace toda una oda a su vocación de maestro en la que relaciona la identidad maestro y la práctica pedagógica: "Que la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtienen sus alumnos." (DT1: 37-38) Es constante a través de este escrito la referencia a la estrecha relación maestro estudiantes, esta vez lo hace desde la influencia que tienen los estudiantes en la vida del maestro, como, cuando un maestro está comprometido con la labor de formar, los estudiantes son la causa de una buena parte de las satisfacciones de su vida. "Que ser maestro de verdad que es una vocación"(DT1: 39) Es una realidad a la que actualmente se le presta menos atención a veces se permite que cualquier persona se desempeñe en la labor maestro sin tener en cuenta su formación disciplinar, su interés por el otro (característica indispensable de un maestro crítico), su personalidad, etc. "Que el corazón del maestro permanece cargado de emociones, alegría, enfado, tristezas, satisfacciones, frustraciones." (DT1: 40-41)


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Nos permite identificar que las emociones del maestro van estrechamente relacionadas con las situaciones vividas en el aula de clase. "Que si quiero que el alumno aprenda, debo fortalecer su autoestima. " (DT1: 42) Como maestro crítico, que se nos revela a lo largo de toda la autobiografía, su experiencia de muchos años le permite establecer algunas relaciones de causa-efecto: hace falta considerar al estudiante como lo que es: una persona para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea verdaderamente enriquecedor. "Que el querer lo que hacemos y la ilusión son claves en la tarea de enseñar para formar y promover el bienestar de las nuevas generaciones." (DT1: 43-44). Continúa exponiéndonos sus conclusiones estableciendo el amor por lo que se hace y la ilusión como causas, incluso más importantes que el dominio de conocimientos. Para esta maestra es clave el nivel de autoestima del estudiante, del que hace depender el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque no nos escribe datos sobre los cuales apoya este juicio de valor, a lo largo de todo el escrito ha ido reflejando la importancia que da a tratar al estudiante como persona, como un sujeto con habilidades, aptitudes y conocimientos previos y otros por desarrollar siempre y cuando el estudiante sea capaz de reconocer que cuenta con un bagaje para desempeñarse con seguridad en el aprendizaje, porque este reconocimiento fortalecerá su autoestima. REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS El maestro cierra su autobiografía con un párrafo precioso: "Otra experiencia igual de significativa aunque con menos tiempo ha sido en el ICSEF. 7 años de labor educativa, en la que he podido aprovechar mi experiencia educativa, con mayor seguridad, asumiendo retos como el de encontrar mayor aplicación de los conocimientos en áreas específicas. "(DT1: 45-48). En este párrafo la maestra deja muy clara la necesidad en la formación del estudiante de la estrecha relación teoría-práctica, porque ella misma lo ha experimentado al sentir mayor seguridad en el manejo de un grupo después de muchas horas de labor y porque estos años le están permitiendo a esta maestra ir desarrollando un estilo propio con el cual ella se siente más segura; seguridad que le permite abrirse a nuevos retos abandonando un poco las ciencias puras a las que ha dedicado tantos años para adentrarse en la aplicación de estas mismas ciencias, en la vida diaria. La experiencia construida por los maestros tiene un valor en la constitución del cuerpo de conocimientos que se entiende como ciencia pedagógica. En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas,


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de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la cultura escolar subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales muy profundos que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor de lo que es propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir sus prácticas pedagógicas. 4.1.3 Conclusiones: Autobiografía DT1: Mi experiencia como maestro Con relación a los aspectos de los discursos la maestra le da prioridad al contexto tanto personal como institucional. Es importante para la maestra mantener el alto nivel de formación con el que se reconoce la institución no solo a nivel municipal sino de la región y para lograrlo se esfuerza continuamente en su profesionalización. Otro aspecto que destaca dentro del discurso es el uso que le da a la mayéutica para ir desarrollando la autobiografía. Las preguntas que se plantea le permiten desarrollar las ideas que quiere transmitir. Ideas para las que utiliza un lenguaje sencillo, espontáneo, de estilo narrativo. La maestra da prioridad en su autobiografía a reflexionar sobre la identidad del maestro y a formular juicios de valor sobre esta misma. Identifica al maestro como aquella persona capaz de establecer -a través del proceso de enseñanza aprendizaje- una relación tan estrecha con el estudiante que la lleva a escribir que “la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtienen sus alumnos”. Es por esta razón que a lo largo del escrito evoca sentimientos que han acompañado el desempeño de su práctica pedagógica: ansiedades, alegrías, frustraciones y satisfacciones, todos estos como fruto de esta relación estrecha. Es el cuidado por el otro –por el estudiante-, su preocupación por entenderlos, por formarlos un tema de reflexión que emerge a lo largo de toda la autobiografía. La maestro se preocupa por el estudiante no sólo en el aula de clase sino fuera de ella, incluso fuera de la institución manteniendo contacto con los egresados de la misma. Un último tema de reflexión al que la maestra le da importancia es su preocupación por profesionalizarse continuamente, por estar al tanto de las innovaciones que le permitan llegar con contenidos, métodos y didácticas adecuadas a las nuevas generaciones.


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Con relación al objetivo sobre los juicios de valor la maestra con frecuencia refleja una permanente mirada a la formación de sus estudiantes en los valores propios del contexto en que ellos se están formando.

4.2 AUTOBIOGRAFÍA DT2: MI EXPERIENCIA COMO DOCENTE

4.2.1 Categorías emergentes EXPERIENCIAS COMO ESTUDIANTE "Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas estaban basadas en las áreas numéricas, presenté dificultades en áreas teóricas, artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica hizo que me destacara como un estudiante sobresaliente" (DT2: 1-5). " empecé a convencerme que si era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo podía ser también en las demás" (DT2: 6-7) IDENTIDAD DEL MAESTRO: Docencia como servicio "Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en la Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas, fue allí donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una oportunidad de servir a las personas con un don que DIOS me dio" (DT2: 8-14). OTREDAD: Valoración de la relación de confianza "mis compañeros manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro, allí descubrí también que no era que yo supiera mas que mis maestros, sino que la forma afectiva en la que yo les explicaba, hacia que los temas fueran menos complicados" (DT2:14-18). REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA "Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con los demás seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro lado, y que antes de ser maestro se debe ser persona, romperá el hielo entre el estudiante y el maestro." (DT2:20-24)


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CONTEXTO "Cuando me forme como profesional, una crisis económica hizo que presentara mi hoja de vida en una institución de educación, pues en ese momento era una alternativa de vida, y así ayudaría al sostenimiento de mi hogar"(DT2: 25-28) "aunque la remuneración económica no era la mas justa, esta actividad me lleno de grandes satisfacciones en mi vida personal y profesional" (DT2:29-31)

4.2.2 Interpretación de la autobiografía: Autobiografía DT2

El maestro profesional comienza la autobiografía partiendo de sus experiencias como estudiante porque, aunque no lo relaciona explícitamente en el escrito, se ve que la seguridad en el manejo de los números le da confianza para asumir el rol de maestro en esta área. "Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas estaban basadas en las áreas numéricas, presenté dificultades en áreas teóricas, artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica hizo que me destacara como un estudiante sobresaliente" (DT2: 1-5). Es cierto que el manejo de un área, de manera sobresaliente, facilita que una persona llegue a ser maestro de la misma, pero aunque esto es necesario no es lo único en lo que se puede definir la vocación maestro, ni el fundamento principal en la selección de un profesional para ser maestro; hace falta la formación y la aptitud hacia la pedagogía, por esto vemos cuantos magníficos profesionales tienen dificultades en el momento de acercar su conocimiento a los estudiantes. Por otra parte se ve reflejado en estas líneas, una concepción desde la racionalidad técnica, que se ha generalizado a lo largo de los años, tanto entre maestros como entre estudiantes: El comentario sobre el juicio hecho por sus maestros como un estudiante sobresaliente por tener aptitudes en el área numérica. Este comentario refleja la formación racionalista proveniente del modernismo para el cual las ciencias exactas, o ciencias duras son las únicas que pueden recibir el título de ciencias y por tanto deben tener prioridad sobre los otros conocimientos ya sean humanísticos o prácticos, dando siempre prelación a los estudiantes que destacan en estas áreas olvidando a veces la importancia de formar, desarrollar y promover aquellas otras áreas necesarias para facilitar el desarrollo personal y la convivencia.


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Reitera el maestro su mirada racional al comentar a continuación: " empecé a convencerme que si era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo podía ser también en las demás" (DT2: 6-7) al tiempo que muestra el maestro que desde la infancia es una persona con capacidad reflexiva, que lo lleva a pensar que el conocimiento, o mejor, que existen competencias básicas que son transferibles de un área a otra y que el conocimiento y las habilidades se desarrollan de manera integral así como el que la confianza de sus maestros le llevó a esforzarse por responder en otras áreas para las que no tenía las mismas habilidades. Tener habilidades en un campo del saber puede llevar a un estudiante a tomar una de las siguientes opciones: refugiarse en este campo y cerrarse a los demás o plantearse la posibilidad de hacer trasferencias de aptitudes y habilidades a otros campos en los cuales no se desempeñará con igual éxito pero podrá desarrollar ciertos niveles de competencia. Las competencias pueden presentarse en distintos contextos y una de las habilidades que se buscará desarrollar, de manera especial, será la capacidad de transferirlas de un contexto a otro sabiendo adaptar y adoptar lo que sea necesario para cada caso. La pedagogía crítica, a través de la acción comunicativa de Haberlas, en respuesta a esta mirada técnica de la educación, se ha dedicado a construir fundamentalmente un discurso critico entorno a la sociedad industrial y postindustrial. El objetivo de la perspectiva comunicativa es la instauración de un modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso que ayude a reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. IDENTIDAD DEL MAESTRO: Docencia como servicio "Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en la Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas, fue allí donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una oportunidad de servir a las personas con un don que DIOS me dio" (DT2: 8-14). El maestro, desde su ser de sujeto intelectual se cuestiona que la razón de ser de su profesión no es exclusivamente una forma de vida, descubre el por qué y el para qué de las capacidades que Dios le dio: estar en el mundo para darse a los demás. Refleja una característica propia de la vocación como maestro: la capacidad de interesarse por el otro, la capacidad de responder a las necesidades de los otros, de querer transmitir lo que tiene. Vivir con la mirada puesta en las personas que lo rodean, en este caso concreto en los compañeros de universidad.


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El maestro da identidad a su labor al definirla como una vocación de servicio. Identidad que suelen hacer con frecuencia no solo las maestros sino estudiantes, padres de familia y la comunidad en general, debido al grado de entrega que exige la labor de enseñar. OTREDAD: Valoración de la relación de confianza "mis compañeros manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro, allí descubrí también que no era que yo supiera mas que mis maestros, sino que la forma afectiva en la que yo les explicaba, hacia que los temas fueran menos complicados" (DT2:14-18). Cuando el maestro hace el ejercicio de evocar su historia, de inmediato se traslada a aquellas experiencias que no se encuentran dentro del marco de lo académico, pero que si han caracterizado su acción y reflexión frente a la formación de otros. Este relato autobiográfico refleja, la capacidad para mirar sus acciones y en que medida estas afectaron los procesos en otro: es muy consciente de que estar cercano al estudiante facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se refleja su preocupación por el otro y la valoración que tiene del estudiante –en este caso sus propios compañeros- como sujeto, aspecto muy significativo si se quiere crecer como maestro. Continúa profundizando en la relación maestro-estudiante: "además que sentían confianza al ver que era una persona igual que ellos quien les orientaba" (DT2:18-19) y resalta de manera particular la relación de confianza que para él es clave dentro de la relación maestro-estudiante, confianza que no se impone , se gana a través de esa preocupación por ese otro que está lleno de conocimientos, emociones, experiencias valiosas para el proceso de enseñanza-aprendizaje; conocimientos, emociones, experiencias de las cuales siempre debe partir todo maestro para orientar el estudiante . En el caso de la profesión de SER MAESTRO y, concretamente, de ser un maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica, su trabajo deja de ser un trabajo técnico -basado en el conocimiento de otros- para ser un trabajo con discurso propio que le permite adquirir una autonomía intelectual y dar paso a la reflexión generando diálogo, discusión crítica y participativa poniendo en cuestión la enseñanza impartida por sí mismo, estudiando y valorando su propio YO, el de las otras personas implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje y el de los contextos que rodean este proceso.


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REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA "Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con los demás seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro lado, y que antes de ser maestro se debe ser persona, romperá el hielo entre el estudiante y el maestro." (DT2:20-24) Para el maestro es clave hacerle ver al estudiante que el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la Pedagogía Crítica, es un proceso entre personas, donde las dos partes se enriquecen, donde se tienen en cuenta los conocimientos previos, las circunstancias del estudiante, donde el maestro es mucho más que un trasmisionista de información por que todo lo anterior hace más asequible el aprendizaje; aunque es el entendimiento el que realiza el proceso de aprendizaje, el corazón es el que abre las puertas al entendimiento. La experiencia propia, permite al maestro cuestionarse sobre las causas de la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje llegando a la conclusión de la importancia de la relación de confianza entre los participantes como punto clave dentro de este proceso. Esta práctica de reflexión–acción para la construcción de estrategias pedagógicas da máximo rendimiento para aprehender, el maestro reflexiona sobre las situaciones particulares, las características del educando bien sea cognitivas, emocionales, sociales y situacionales, es individualizada en la perspectiva de las necesidades y requerimientos de cada uno, como centro de la acción del maestro. En algunos contextos institucionales se mantiene aún el " puesto privilegiado" para el maestro: es él el que señala lo que se va a estudiar, como se va a estudiar, cuando y como se evalúa, creando un distanciamiento maestro- estudiante porque es el maestro el que conoce, el que tiene la sabiduría, el que debe marcar el ritmo del trabajo mientras que el estudiante es un sujeto pasivo, que solo recibe conocimiento. En Colombia, el Movimiento Pedagógico, ha venido trabajando bajo la mirada de la Pedagogía Crítica invitando, además, a formar la capacidad de cuestionar no sólo el papel de los maestros y los saberes sino también la forma de construir los conocimientos. Durante mucho tiempo se ha contado con métodos, formas de saber que conducían mecánicamente al mundo del saber. Hoy se hace necesario entrar en otras lógicas que hagan posible la pluralización del conocimiento, no sólo como experiencia racional sino como una experiencia profunda que fortalezca la identidad de las personas, de las instituciones, de los contextos y entornos.


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CONTEXTO Abandona el maestro por un momento su autopercepción de la relación maestro-estudiante y pasa a contarnos los motivos, las circunstancias externas que rodearon el inicio de su labor como maestro ya que en el ejercicio de la docencia se ha establecido una ideología en la que son las personas de clase social, con dificultades económicas, las que estudian licenciaturas o los profesionales con intereses económicos los que deciden hacer compatible su trabajo con unas horas extras en la docencia: "Cuando me forme como profesional, una crisis económica hizo que presentara mi hoja de vida en una institución de educación, pues en ese momento era una alternativa de vida, y así ayudaría al sostenimiento de mi hogar"(DT2: 25-28) Las habilidades para enseñar dejan de ser su motivación para la docencia y ve en esas habilidades la posibilidad de salir de una crisis económica, esta es una realidad que se presenta con frecuencia entre profesionales quienes para tener unos ingresos más optan por la docencia teniendo como única experiencia en la docencia el ejemplo de los maestros que tuvieron a lo largo de su historia académica Vemos que esta es una situación que se presenta con frecuencia entre los maestros de formación en otra disciplina, las necesidades económicas, la posibilidad de allegar otros recursos económicos, de aprovechar un tiempo con el que cuentan ( o con el que desafortunadamente en muchas ocasiones no se cuenta) termina orientándolos hacia la docencia, con dos vías posibles: su experiencia laboral enriquece la academia y viceversa, al tiempo que se enriquece su vida personal y la vida personal del estudiante; o se limita a cumplir con unas tareas impuestas y entonces, es aquel maestro que se conforma con cumplir con un programa, con un horario, con el reglamento....para quien sus estudiantes son un “cliente” al que hay que “transmitirle” un producto (el conocimiento) sin importar que tan pertinentes ni tan significativos son esos conocimientos porque el estudiante deja de ser sujeto activo, crítico; para convertirse, en el mejor de los casos, en un sujeto pasivo; actitud reforzada aún en algunos contextos educativos institucionales en donde se mantiene el " puesto privilegiado" para el maestro: es él el que señala lo que se va a estudiar, como se va a estudiar, cuando y como se evalúa, creando un distanciamiento maestro-estudiante porque es el maestro el que conoce, el que tiene la sabiduría, el que debe marcar el ritmo del trabajo mientras que el estudiante es un sujeto pasivo, que solo recibe conocimiento. Para aquellos profesionales que han llegado a la docencia, y que tomaron la primera opción convirtiéndose en maestros críticos, el tema de la retribución económica pasa a un segundo plano, porque son mayores las satisfacciones personales obtenidas a través de su labor: "aunque la remuneración económica


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no era la mas justa, esta actividad me lleno de grandes satisfacciones en mi vida personal y profesional" (DT2:29-31). Para ellos, la educación tiene como finalidad la voluntad de transformar un sistema social junto a otros movimientos sociales que lo cuestionan, entre los que se encuentra en primera línea el de los movimientos de renovación pedagógica que recogen la larga tradición de teoría y prácticas críticas, como el movimiento Freinet o el de Freire. Independientemente de la postura que adopte un “profesional-maestro” es importante hacer eco de que aún son muchas las instituciones en las cuales el salario pagado al maestro está por debajo de lo establecido y cuando no es el salario, es el tiempo de trabajo que se le exige, la carga no solo académica sino administrativa, a la que es sometido, etc. En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir el contexto como la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso, es por esto importante destacar la situación expuesta por este maestro sobre las diferencias salariales con las que se enfrentan la mayoría de las personas que se dedican a la docencia. Aunque el maestro no hace una llamada explícita en su discurso a cambiar esta situación de desigualdad es posible que su discurso llegue a influir en los lectores de su autobiografía y de alguna manera aporte a los cambios en las características de este contexto. Si es importante hacer eco de la situación de condiciones injustas por la que pasan algunos maestros, es también importante hacer eco de que son muchos los maestros, que a pesar de estas circunstancias adversas, saben encontrar satisfacción personal con su oficio porque son conscientes de que participar en la labor de formación de otras personas es enriquecedor; ayudar a mejorar el futuro de otros –y del país- a través de trasmitirles sus conocimientos y sus experiencias, llena a la persona de grandes satisfacciones: "desde ese momento y hasta hoy, gracias a la practica como docente he llegado a fortalecerme académica y profesionalmente, hasta ocupar cargos importantes en la administración publica, especialmente en el sector educativo y cultural." (DT2:31-35) porque asumir el oficio de maestro es un reto que permite desarrollar toda una serie de competencias especialmente en el campo socio humanístico necesario para el crecimiento personal. Se habla ahora de la inteligencia emocional; de las inteligencias múltiples; estos son campos en que el maestro debe crecer constantemente para llegar a ser un verdadero agente de cambio dentro de una sociedad en la que la eficiencia y la eficacia, la tecnocracia en una palabra, quieren ponerse de moda como la única respuesta adecuada las circunstancias actuales.


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El maestro establece un juicio comparativo entre un trabajo que ofrece considerables ingresos económicos y otro que sin dar ese tipo de retribuciones ofrece unas más de fondo como son la satisfacciones como persona y como profesional de un trabajo desarrollado como servicio a los demás porque aún de da -con cierta frecuencia- que las directivas de centros educativos, no paguen el salario justo a los maestros y se busque contratar a través de servicios para evitar el pago de las prestaciones reglamentarias bajo el pretexto de las dificultades por las que atraviesan las instituciones educativas. Finaliza el maestro su autobiografía manifestando una relación entre educación y cultura: esta ideología presente nos hace pensar que cultura es no sólo el producto de la educación que se recibe en un contexto dado sino también el medio para perpetuar una manera de ver el mundo, de manejar a la sociedad de acuerdo con intereses de las clases dominantes. Hablar de lo que uno vivió, de lo que a uno le pasó, implica una construcción y reconstrucción de nuestras experiencias, de la propia identidad y en ese proceder guiado por hechos, anécdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos permitiendo que la propia vida sea inteligible o que tenga significado. Bolívar, Domingo y Fernández (2001). 4.2.3 Conclusiones: Autobiografía DT2 Utiliza el maestro un lenguaje sencillo, es muy explícito, se refleja en este aspecto del discurso que su formación profesional no es una licenciatura sino una persona con formación en el campo de la administración. El principal tema de reflexión que manifiesta el maestro a través de toda la autobiografía es la necesidad de establecer una relación maestro-estudiante basada en la confianza. Su experiencia como estudiante, que explica algunos temas a sus compañeros, y luego como maestro le permiten formar este juicio de valor: La confianza es el elemento clave para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje y para que se alcancen los mejores frutos del mismo. Aunque el título de esta autobiografía podría llevarnos a pensar en un contenido más disciplinar, en realidad es, de manera especial, vivencial: muestra el maestro su experiencia vital, su autopercepción sobre el para qué y el porqué de su ser maestro y del ser del maestro en general.


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Con respecto a los juicios de valor el maestro ve en su capacidad de enseñar una vocación, un don de Dios que le permite transmitir sus conocimientos, concretamente en el campo de los números, a otras personas. Capacidad que debe poner al servicio de los demás, a través de fomentar un ambiente de confianza en la relación maestro estudiante. Transmite el maestro otro juicio de valor que se ve que comparte con otros colegas: el estudiante bueno en matemáticas está en capacidad de responder en las otras áreas debido a que las aptitudes numéricas se pueden desarrollar, todos tenemos unas capacidades que sirven de soporte para otras, lo importante es saber aprovechar nuestras fortalezas para disminuir las falencias.

4.3 AUTOBIOGRAFÍA DMA 3: MI SER DE MAESTRO

4.3.1 Categorías emergentes. EL AMBIENTE FAMILIAR: INFANCIA. "Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia. Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. Su primera escuela de formación fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5° de primaria, cuya maestra fue María Clara Gámez; su hermana mayor". (D.M.A 3:1-10) VIVENCIA ESPIRITUAL: ACONTECIMIENTO DE LA DOCENCIA. "Posteriormente pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se caracterizaba por su excelencia en la formación académica y en los principios religiosos católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico. (D.M.A 3: 7-20) " Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de los(as) estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en los principios religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa para este grado;


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cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°) grado (1.988)." (D.M.A 3:12-15). ADOLESCENCIA Y JUVENTUD. "Antes de ser proclamado bachiller, recibió una carta del Hermano Miguel Ernesto García Arévalo, oriundo de Bogotá; en la que se le invitaba a participar en la Escuela de Líderes Lasallistas en Villavicencio. Nunca le había pasado por su mente, que después de esta maravillosa y significativa experiencia, lo llevara a formar parte de un equipo de jóvenes Scout y luego tomar la decisión de ser Hermano de las Escuelas Cristianas de la Salle (1.990). (D.M.A 3: 26 -31). "Sus hermanos y demás familiares; hasta sus propios amigos no lo creyeron; puesto que siempre ha sido una persona entregada a su familia, a su cultura y amorosa por el folclor vallenato; el cual lleva por sus venas desde que era niño. Claro, era difícil imaginarlo, ya que su vida juvenil estaba enmarcada por las rumbas, las serenatas, por las madrugadas bajo las estrellas y la luz de una gigantesca luna sanjuanera, frente a la ventana de aquella enamorada." (D.M.A 3: 22-26.) TALENTO ARTÍSTICO. "Recuerda entonces, que su inspiración por su talento musical, ha sido cantarle al amor y a la vida. Su primera composición fue a la edad de 21 años; titulada “Amor de Madre”, canción que dedicó especialmente a su madre, la Señora Celina de Gámez y luego surge el tema de “Amor Estudiantil" (D.M.A 3: 33-36) FORMACIÓN PEDAGÓGICA. "Ya en el año 1.990, se hace Hermano de la Salle como postulante. Durante este tiempo realiza sus estudios universitarios en la Universidad de la Salle, ubicada en el centro de Bogotá, mientras que junto a once (11) amigos continuaba su formación como maestro de acuerdo a las enseñanzas de su fundador; Juan Bautista de la Salle. En esta etapa recibía orientación pedagógica y educación musical, donde se le enseñaba sobre como dirigir una clase, utilizar un tablero, hablar en público, manejar un espacio y tener dominio de un grupo, y hasta como responder a las inquietudes de un estudiante" (D.M.A 3: 38-44).


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CRISIS CON LA OPCIÓN DE VIDA. "Debido a la situación problemática que vivió su familia, se llena de angustia y desesperación. Por esta razón, su vocación comienza a debilitarse. Sus Hermanos de comunidad enterados del caso, deciden enviarlo a un apostolado en la vereda “Los Pozos”, antiguo lugar donde se inicia la guerrilla Colombiana, en las fronteras con la Uribe Meta de San Vicente del Caguán (Caquetá). Fue un tiempo de discernimiento y de prueba junto a los niños(as), jóvenes y adultos, en una época decembrina para la vivencia de la novena de navidad (1.990)." (D.M.A 3: 44-51) "En el año siguiente, 1.991, lo envían a Orocué Casanare, para su apostolado en Semana Santa y luego retorna a Bogotá. A finales de noviembre decide pasar la carta de renuncia a la vida religiosa. Su director en ese entonces era el Hermano Ismael García, quien no está de acuerdo con la decisión tomada. Después de tanto insistir y comprender las razones, da su aprobación al respecto. Posteriormente deja la casa de formación y se dirige a Fontibón, un barrio del occidente de la ciudad, donde vive en compañía de un gran amigo y familiar cercano". (D.M.A 3: 53 -58). MEDIACIONES PEDAGÓGICAS. "Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.); era quien dirigía dicho centro educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea de ser el responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°, siendo también el Director de un 8° (D.M.A 3: 60– 64) "Para él no fue fácil estos años de experiencia pedagógica; se valía de las orientaciones de su hermana mayor, para cumplir su responsabilidad educativa. Fue un periodo difícil por su inexperiencia y gracias al favor de Dios, a sus propias habilidades y a la asesoría de muchos “colegas” maestros, se convirtió en uno de los mejores maestros y por tal razón recibe la medalla que lo acreditaba como tal (1.995)" (D.M.A 3: 73- 78). RECONOCIMIENTO DEL OTRO. "Vale la pena decir que la dirección no se hace sólo, me dijo mi hermana: eso no se estudia, se necesita de la ayuda de los mismos estudiantes y ojalá que sea con aquellos que se caracterizan por “no hacer nada”, los “indisciplinados”; a ellos son a los que hay que asignarles una responsabilidad. La intención es, formar un equipo, trabajar juntos. Además con estos se logran obtener buenos líderes". (D.M.A 3:114-119)


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"Fruto de todo este proceso, es el hecho de pensar en los que a ellos más les gusta, les llame la atención y los convenza. Gracias a la preparación previa de los temas, a las actividades que se diseñan con creatividad. Es aconsejable contar en algunas ocasiones, con la colaboración de los mismos estudiantes, delegar funciones, llevar elementos significativos que les llamen la atención, imágenes, signos, canciones, etc. También es interesante trabajar por medio de composiciones; esto les llama mucho la atención a los niños(as) y jóvenes" (D.M.A 3: 116 -121). IDENTIDAD COMO MAESTRO "En esta institución cumple satisfactoriamente y muy agradecido por cierto, su labor maestro durante doce (12) años. Además recibe el premio y certificación por los diez (10) años de servicio prestado a la comunidad. Vale la pena recordar, que antes de recibir la carta de finalización del contrato, se destacó como animador pastoral; es decir, encargado de dirigir los encuentros con Cristo y los retiros espirituales de los estudiantes y maestros". 60 -64 "Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.); era quien dirigía dicho centro educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea de ser el responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°, siendo también el Director de un 8°. (D.M.A 3: 80-85.) "En la actualidad se encuentra como maestro en el área de Educación Religiosa Escolar, en el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez de las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, ubicado en el barrio Juan Rey; al sur oriente de la capital. En el año 2.005 inicia el proceso de formación a los niños(as) y jóvenes adolescentes en el área del conocimiento. Ha sido un periodo muy significativo en el proceso educativo de estos y en su cualificación como maestro." (D.M.A 3: 87-92). "Piensa que se ha logrado un gran trabajo en cuanto al acompañamiento para el crecimiento espiritual, la madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con Dios. No fue fácil hacerme maestro de un momento a otro, para ello siempre acudí a las orientaciones de mi hermana. Recuerdo muy bien que tenía que comunicarme por teléfono para pedir su asesoría sobre como dirigir a un curso, que actividades se podrían implementar para el acompañamiento de un curso." (D.M.A 3: 84 -88) "En mi quehacer maestro, me he caracterizado por ser exigente en el orden y la disciplina. Durante estos 15 años de labor en estos colegios siempre he sido Director y para mi es un orgullo contar el liderazgo, mis habilidades para responder a una tarea que no es tan fácil; para ello se necesita mucho


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dinamismo, dominio de grupo, carácter y hasta buen sentido del humor". (D.M.A 3: 78- 82). “Yo creo que si esto no fuera así, sería hoy en día una persona más, que se frustrada en su vocación como maestro. En ocasiones siento desánimo, estrés, cansancio, aburrimiento y hasta rabia, por la realidad que se vive en el sentido educativo. Quisiera renunciar, pero cuando veo que hay frutos gracias a esta hermosa labor, más me comprometo. El hecho de que algunos estudiantes como discípulos, desean seguir un camino como este en sus vidas, más me anima a no dar marcha atrás. Si me encuentro en dudas con lo que soy y con lo que hago, más quiero prestar este servicio en pro de la comunidad.” (D.M.A 3: 123 -129). “Que Dios Padre y Nuestro Señor Jesucristo, me sigan iluminando en este camino. A ellos doy gracias por haberme confiado el don de ser Maestro. .” (D.M.A 3 131-132). 4.3.2 Interpretación: Autobiografía DMA 3 El texto autobiográfico es elaborado por un maestro del área de Educación Religiosa Escolar quien tiene mas de diez años en su práctica pedagógica, siempre ha sido titular del área en todos las Instituciones donde se ha desempeñado como maestro, la narración fue desarrollada en tercera persona. Al identificarse las categorías, se percibió como eje dinamizador de sus prácticas la vivencia espiritual; entendida como experiencia vital desde su realidad personal, al igual como un criterio para la formación de los educandos. El maestro encuentra mucho significado a su historia familiar, rescatando con delicadeza y apasionamiento su cultura y arraigo a los principios morales característicos de algunos hogares colombianos: "Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia. Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. (D.M.A 1-7). Se educa en lo cercano, en lo familiar, en lo local, esta experiencia le permite descubrir un profundo valor a lo educativo: “Su primera escuela de formación fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5° de primaria, cuya maestra fue María Clara


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Gámez; su hermana mayor". (D.M.A 3: 8-10). Es capital en la formación del maestro encontrar sentido a sus orígenes culturales para entender desde un modelo educativo la afirmación de su aprendizaje como un proceso que ayude a reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. El maestro expresa una referencia permanente a lo cronológico, como elemento determinante en la descripción de los sucesos de la historia personal del maestro. Los ambientes institucionales le ayudan a caracterizar aspectos que seguramente también incidieron en su manera de verse así mismo, al contexto institucional como a su misma proyección hacia los demás: “Posteriormente pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se caracterizaba por su excelencia en la formación académica y en los principios religiosos católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico. (D.M.A3: 12-15). La vivencia espiritual como catequista garantiza algunas condiciones de sensibilidad, servicio, entrega y compromiso en la formación de los otros. Cobra mucho sentido en la vida del maestro, la confianza y responsabilidad depositada por parte de las directivas pese a su corta edad y formación académica: " Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de los(as) estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en los principios religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa para este grado; cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°) grado (1.988)." (D.M.A 3: 17-20). CLARA IDENTIDAD COMO MAESTRO Se nota con claridad como la vida Institucional de la Educación Media Académica, influye significativamente en la opción de ser maestro. Porque el ambiente espiritual y religioso que caracterizaba a su Colegio alimentaba su motivación al servicio especialmente a los jóvenes: "Antes de ser proclamado bachiller, recibió una carta del Hermano Miguel Ernesto García Arévalo, oriundo de Bogotá; en la que se le invitaba a participar en la Escuela de Líderes Lasallistas en Villavicencio. Nunca le había pasado por su mente, que después de esta maravillosa y significativa experiencia, lo llevara a formar parte de un equipo de jóvenes Scout y luego tomar la decisión de ser Hermano de las Escuelas Cristianas de la Salle (1.990). (D.M.A. 3: 22-26). Se identifica con firmeza la pertenencia e identidad con su núcleo familiar, las expresiones propias del ambiente cultural. El lenguaje poético que posee para describir su contexto local le permite al lector descubrir a un ciudadano enamorado del folclor, de la poesía, expresiones de gran sensibilidad. La


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descripción anterior permite comprender su toque personal para encontrar en ser maestro, una condición para enamorar a los otros por la vida: "Sus hermanos y demás familiares; hasta sus propios amigos no lo creyeron; puesto que siempre ha sido una persona entregada a su familia, a su cultura y amorosa por el folclor vallenato; el cual lleva por sus venas desde que era niño. Claro, era difícil imaginarlo, ya que su vida juvenil estaba enmarcada por las rumbas, las serenatas, por las madrugadas bajo las estrellas y la luz de una gigantesca luna sanjuanera, frente a la ventana de aquella enamorada."(D.M.A.3: 26 -31). La sensibilidad espiritual se proyecta también en el arte, actitudes que se embellecen con lo propio de su cultura. La capacidad de componer canciones para sus seres más significativos, le permite ir fortaleciendo sus destrezas por animar, dirigir y generar ambientes acogedores para reconocer su vida y la de los otros y desde ahí proyectar su cultura. Estas características son muy propicias para favorecer a un maestro capaz de valorar y sentirse identificado con sus ancestros y así se puede garantizar una atención especial a educar desde el contexto local: "Recuerda entonces, que su inspiración por su talento musical, ha sido cantarle al amor y a la vida. Su primera composición fue a la edad de 21 años; titulada “Amor de Madre”, canción que dedicó especialmente a su madre, la Señora Celina de Gámez y luego surge el tema de “Amor Estudiantil" (D.M.A. 3: 33-36.) ENFASIS EN LA FORMACION PEDAGOGICA La formación pedagógica en la que participa sigue estando muy acompañada por la experiencia de formación espiritual. Y encuentra en San Juan Bautistas de la Salle una escuela a seguir, por tal razón el acercamiento a su enfoque, métodos, van tejiendo el tipo de maestro que se compromete con la formación religiosa de los jóvenes: “Ya en el año 1.990, se hace Hermano de la Salle como postulante. Durante este tiempo realiza sus estudios universitarios en la Universidad de la Salle, ubicada en el centro de Bogotá, mientras que junto a once (11) amigos continuaba su formación como maestro de acuerdo a las enseñanzas de su fundador; Juan Bautista de la Salle.”(D.M.A 3: 38-41). Es muy importante la formación con otros, como son sus amigos, la familia, hermanos de la comunidad religiosa y colegas en la misión: “En esta etapa recibía orientación pedagógica y educación musical, donde se le enseñaba sobre como dirigir una clase, utilizar un tablero, hablar en público, manejar un espacio y tener dominio de un grupo, y hasta como responder a las inquietudes de un estudiante" (D.M.A 3: 42-44).


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La situación personal y familiar vivida por el maestro, suscita una crisis fuerte frente a la opción de vida como consagrado: “Debido a la situación problemática que vivió su familia, se llena de angustia y desesperación. Por esta razón, su vocación comienza a debilitarse (D.M.A 3: 46-47), pero se mantiene firme y motivado en su vocación como maestro cristiano, es por eso que resalta con tanto afecto la compañía de los niños, jóvenes y adultos quienes son acompañados pese a su situación personal y descubre en sus historias de vida, fuerza y claridad para continuar descubriendo que camino elegir para consolidar su proyecto de vida. De igual manera resalta la cruda realidad social de un sitio especial de Colombia y desde este contexto que ubica como un oasis el momento litúrgico de Navidad como una experiencia esperanzadora para él como para las personas del lugar. Después de tomar la decisión fruto del discernimiento se ubica en un lugar concreto de la ciudad de Bogotá para retomar la vida y relanzarla desde su ser como maestro: “Sus Hermanos de comunidad enterados del caso, deciden enviarlo a un apostolado en la vereda “Los Pozos”, antiguo lugar donde se inicia la guerrilla Colombiana, en las fronteras con la Uribe Meta de San Vicente del Caguán (Caquetá). Fue un tiempo de discernimiento y de prueba junto a los niños(as), jóvenes y adultos, en una época decembrina para la vivencia de la novena de navidad (1.990)." (D.M.A 3: 47-51) Este maestro con una opción clara de vida por la formación espiritual, permite a través de la práctica del discernimiento; analizar, reflexionar y optar por otro estilo de vida, da un giro radical para seguir consolidándose como persona y profesional: "En el año siguiente, 1.991, lo envían a Orocué Casanare, para su apostolado en Semana Santa y luego retorna a Bogotá. A finales de noviembre decide pasar la carta de renuncia a la vida religiosa. Su director en ese entonces era el Hermano Ismael García, quien no está de acuerdo con la decisión tomada. Después de tanto insistir y comprender las razones, da su aprobación al respecto. Posteriormente deja la casa de formación y se dirige a Fontibón, un barrio del occidente de la ciudad, donde vive en compañía de un gran amigo y familiar cercano". (D.M.A 3: 53 -58). La realidad de un maestro que su cultura es de la Costa de nuestro país debe adaptarse a la cultura de la Capital, asumiendo dos realidades existenciales clarísimas; la primera la adaptación a otro contexto social y la segunda a otro estilo de vida, el maestro logra describir con esperanza las implicaciones de sus nuevas opciones de manera particular, en inicio de tiempo completo con el ambiente educativo: "Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.) era quien dirigía dicho Centro Educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea de ser el responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°, siendo también el Director


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de un 8° (D.M.A 3:60-64). Es interesante como se sigue encontrando la incidencia familiar desde lo educativo en su posicionamiento en el Centro Educativo, pues es "su hermana y la asesoria de muchos colegas" quienes le aportan estrategias metodológicas para iniciarse en camino con grandes triunfos y reconocimientos personales: "Para él no fue fácil estos años de experiencia pedagógica; se valía de las orientaciones de su hermana mayor, para cumplir su responsabilidad educativa.” Fue un periodo difícil por su inexperiencia y gracias al favor de Dios, a sus propias habilidades y a la asesoría de muchos “colegas” maestros, se convirtió en uno de los mejores maestros y por tal razón recibe la medalla que lo acreditaba como tal (1.995)". (D.M.A 3: 73- 78.) Lo anterior permite evidenciar una de las intencionalidades de la teoría crítica que los profesores lleguen asumir todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Solo de esta manera puede cualificar y fortalecer sus ideales de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos. Esta persona asume con satisfacción los logros que obtiene por su proceso de formación y práctica. Destaca aquellas personas que más le han aportado para su crecimiento en su mística como maestro: “Vale la pena decir que la dirección no se hace sólo, me dijo mi hermana: eso no se estudia, se necesita de la ayuda de los mismos estudiantes y ojalá que sea con aquellos que se caracterizan por “no hacer nada”, los “indisciplinados”; a ellos son a los que hay que asignarles una responsabilidad. La intención es, formar un equipo, trabajar juntos. Además con estos se logran obtener buenos líderes” (D.M.A 3:102-106). Enfatizar la relación sujeto–objeto, es decir que el maestro, pueda tener en cuenta el análisis del contexto exterior al ambiente escolar como la posibilidad de darle sentidos a las historias de vida de los educandos. El maestro emplea juicios de valor para observar la realidad para reconstruirla, a partir de los acontecimientos observados y las significaciones que los propios sujetos le otorgan a sus propios acontecimientos, mira sus prácticas en el espejo de sus vivencias y de sus pensamientos, se forma en la observación protagónica propia para generar procesos de transformación y de elaboración conceptual de su propia práctica. En el escrito autobiográfico se vislumbra afecto, identidad y compromiso con la Institución en la orientación y acompañamiento espiritual de maestros y estudiantes: "Fruto de todo este proceso, es el hecho de pensar en los que a ellos más les gusta, les llame la atención y los convenza. Gracias a la preparación previa de los temas, a las actividades que se diseñan con creatividad. Es aconsejable contar en algunas ocasiones, con la colaboración de los mismos estudiantes, delegar funciones, llevar elementos significativos que les llamen la atención, imágenes, signos, canciones, etc. También es interesante trabajar por medio de


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composiciones; esto les llama mucho la atención a los niños(as) y jóvenes" (D.M.A 3:116-121). Cuando la persona siente que en él hay confianza, por parte de las directivas y superiores esta actitud dignifica su profesión reflejada significativamente en la práctica pedagógica, haciendo de ella una experiencia vital y trascendental en su misión como educador: “En esta institución cumple satisfactoriamente y muy agradecido por cierto, su labor maestro durante doce (12) años. Además recibe el premio y certificación por los diez (10) años de servicio prestado a la comunidad. Vale la pena recordar, que antes de recibir la carta de finalización del contrato, se destacó como animador pastoral; es decir, encargado de dirigir los encuentros con Cristo y los retiros espirituales de los estudiantes y maestros” (D.M.A 3: 72-76) Para este maestro que se encuentra en el nivel de Educación de Media Académica, es muy importante tener una referencia al contexto local y situacional donde se encuentra realizando su labor maestro: "En la actualidad se encuentra como maestro en el área de Educación Religiosa Escolar, en el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez de las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, ubicado en el barrio Juan Rey; al sur oriente de la capital. En el año 2.005 inicia el proceso de formación a los niños(as) y jóvenes adolescentes en el área del conocimiento. Ha sido un periodo muy significativo en el proceso educativo de estos y en su cualificación como maestro." (D.M.A 3: 78-82). Y de igual manera existe una constante por resaltar su disciplina del saber como es en este caso la Educación Religiosa Escolar. Se encuentra una identidad profunda con su área del saber, la valora y hace que a través del ambiente generado en el aula lleva a que los estudiantes gusten de esta asignatura, dándole una importancia muy relevante para sus propias vidas: “Piensa que se ha logrado un gran trabajo en cuanto al acompañamiento para el crecimiento espiritual, la madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con Dios.”(D.M.A:3: 84-85). Uno de los grandes retos que tienen los maestros críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un nuevo lenguaje crítico. IMPLICACIONES DE LA PROFESION MAESTRO El maestro posee la capacidad para describirse como se ve en su misión, destaca la exigencia "en el orden y la disciplina” características propias de la Escuela del Señor de la Salle. En los inicios de la escritura autobiográfica él maestro hace alusión a su pertenencia e identidad con este enfoque pedagógico. Se percibe el amor, el orgullo y el gusto en su ser de maestro, las actitudes y aptitudes que ha cultivado durante su tiempo de experiencia en al aula. Se describe como una persona con un carisma grande en la formación y


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acompañamiento a los jóvenes en el crecimiento espiritual, como él mismo lo anota "madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con Dios". Para el desarrollo de la disciplina sigue notándose la preeminencia que le da al contexto y al tiempo: “En mi quehacer maestro, me he caracterizado por ser exigente en el orden y la disciplina. Durante estos 15 años de labor en estos colegios siempre he sido Director y para mi es un orgullo contar el liderazgo, mis habilidades para responder a una tarea que no es tan fácil; para ello se necesita mucho dinamismo, dominio de grupo, carácter y hasta buen sentido del humor. Esto ayuda a que los estudiantes confíen en su maestro, para que estén siempre dispuestos a contribuir con el desarrollo de un plan de aula.” (D.M.A 3: 97-102). Las acciones que acompaña la práctica pedagógica de este docente permiten evidenciar la concepción de práctica que ilumina la investigación como “los modos de la acción cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales se constituye el maestro en relación con sus alumnos construyendo cultura”. La autobiografía da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Cuando el maestro empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones. Se constata al maestro humano, vital, que siente en su propia realidad las consecuencias de la incidencia de la realidad social: “No fue fácil hacerme maestro de un momento a otro, para ello siempre acudí a las orientaciones de mi hermana” (D.M.A 3: 85-86). Se enfrenta a sus propias debilidades, insatisfacciones, cansancio, desilusiones propias del momento actual que viven todas las personas que se tienen que enfrentarse cotidianamente con el ambiente escolar y más concretamente el trabajar con jóvenes y adolescentes. El hombre, tiende a cuestionarse sobre su ser, lo que significa que vive su vocación humana al crecer y desarrollarse. Sólo a nivel de la conciencia personal es capaz de admitir el valor propio sin llegar por ello, a negar el de los demás. “En ocasiones siento desánimo, estrés, cansancio, aburrimiento y hasta rabia, por la realidad que se vive en el sentido educativo. Quisiera renunciar, pero cuando veo que hay frutos gracias a esta hermosa labor, más me comprometo”. ” (D.M.A 3: 124-126). Es significativo encontrar su capacidad para reflexionar y cuestionar su propio ideal como maestro, sus sueños y de manera particular como su testimonio, motiva a los jóvenes egresados a encontrar en la profesión maestro una posibilidad de realización para sus proyectos de vida y compromiso con sus comunidades: “El hecho de que algunos estudiantes como discípulos, desean seguir un camino como este en sus vidas, más me anima a no dar marcha atrás. Si me encuentro en dudas con lo que soy y con lo que hago, más quiero prestar este servicio en pro de la comunidad.” (D.M.A 3: 127-129).


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La claridad e identidad que refleja el maestro a través del escrito autobiográfico, permite constatar la mística que se puede ir cultivando en el transcurso de toda vida profesional y así poder vivir con satisfacción la opción de ser maestro y de esta manera poder apropiar en su vida que La reflexión de la práctica pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia experiencia para acabar de entenderla y enriquecerla. “Que Dios Padre y Nuestro Señor Jesucristo, me sigan iluminando en este camino. A ellos doy gracias por haberme confiado el don de ser Maestro. .” (D.M.A 3: 131-132). El maestro emplea juicios de valor para observar la realidad y reconstruirla, a partir de los acontecimientos observados y las significaciones que los propios sujetos le otorgan a sus propios acontecimientos, mira sus prácticas en el espejo de sus vivencias y de sus pensamientos, se forma en la observación protagónica propia para generar procesos de transformación y de elaboración conceptual de su propia práctica. 4.3.3 Conclusiones: Autobiografía DMA 3:

La posibilidad de entrar, conocer y admirar la vida de una persona, suscita en la persona que investiga sentimientos de acogida y de mucho respeto por la vida compartida de alguien que con libertad, confianza y sencillez se narra desde su ser como maestro. Este relato autobiográfico realizado por el docente de Educación Religiosa Escolar en el nivel de educación Media Académica, permite verlo como actor y protagonista de su propia existencia como maestro. Con relación al primer objetivo que es el de realizar un análisis del discurso de los docentes presentes en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica. Se confirma que: El docente narra la autobiografía en tercera persona, escrito que le permite distanciarse de su propia realidad y describir con claridad lo que ha caracterizado su historia personal con relación al contexto educativo. Le permite narrarse desde sus propias subjetividades. Por ende es un discurso fluido, sólido, creíble donde se da a conocer desde su propia cosmovisión. En el relato autobiográfico tiene en la cuenta el tiempo, el lugar, el ambiente que rodeó la experiencia redactada, para darle un campo más amplio de comprensión y contexto al acontecimiento narrado, por ende su descripción esta matizada por vivencias y experiencias propias de la cultura familiar, regional y religiosa. La descripción autobiográfica esta llena de un simbolismo especial que


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lleva a entender sus maneras de ver el mundo social, el mundo educativo como las intencionalidades formativas que tienen sus prácticas pedagógicas. Es un discurso convincente, coherente y con gran ilación teórica que permite al lector entender lo que lo determina al docente como profesional que identifica su profesión como una vocación que conlleva una gran misión. Existe una memoria autobiográfica construida sobre las experiencias vividas individualmente, los eventos familiares, culturales, religiosos y sociales forman parte fundamental de su biografía. A esa singularidad propia del individuo se vincula la dimensión social, el espacio y el tiempo en los que relata su historia. Las imágenes del pasado y el conocimiento recordado que les han sido transmitidos ejercen una poderosa influencia en su manera de entender y orientar sus prácticas pedagógicas. Por esta razón es un discurso reconocido por los idearios éticos, morales y religiosos para suscitar escenarios formativos que permitan la confrontación personal como la comunitaria en los ambientes educativos que proyecta su identidad como maestro católico. En relación con el segundo objetivo de la investigación, que es caracterizar los temas objeto de reflexión, de la práctica pedagógica presente en la escritura autobiográfica se hace un acercamiento conclusivo a través de las siguientes reflexiones: Es constante su actitud de ir a su experiencia primera de su ser docente para revisar, alimentar y fortalecer su intencionalidad formativa como fruto de vivencia hondamente espiritual. Esta experiencia impregna su modo y estilo de vida, presente desde su vida familiar, como en su formación profesional y la que él como docente realiza a través de su práctica pedagógica. Concibe la formación como un dinamismo en la persona para continuar hacia delante cualificando sus intencionalidades en la transformación personal como de los entornos. Otro tema de reflexión que expone la autobiografía es un permanente recuerdo a las estrategias y recursos que utiliza el maestro para favorecer unos ambientes propicios para generar en el aula un desarrollo adecuado para el aprendizaje. Esto es claro en la manera como se expresa para dar a conocer el tipo de relaciones que favorece con los estudiantes, con sus colegas y directivas desde su estilo propio de formación (espiritual). También se encuentra en el escrito una permanente referencia al área del saber en la que se ha cualificado como es la Educación Religiosa Escolar y la Educación Ética y en Valores. Goza la persona de una gran sensibilidad y


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disponibilidad para orientar con claridad y responsabilidad la formación en actitudes y valores para la construcción y consolidación de proyectos de vida, como derrotero ineludible de su ser de maestro. Se halla una constante referencia a los inicios de su formación académica, las diferentes maneras que va estructurando la disciplina del saber, para ir concluyendo en su ser como docente y la proyección que hace de la misma a sus estudiantes. Para el tercer objetivo que busca identificar los juicios de valor manifestados en la escritura autobiográfica acerca de sus prácticas pedagógicas, se constata que: Existe claridad ética y filosófica para establecer las concepciones sobre el ambiente educativo, con gran incidencia de lo familiar y cultural, de igual modo se confirma capacidad para discurrir con lucidez y con sumo cuidado y exactitud su cosmología educativa como un campo para el servicio y la construcción de una nueva sociedad. Define de manera clara, los valores que caracterizan la identidad de un maestro que hace la opción de formarse para formar en los valores cristianos. Expresa convincentemente la mística que define los rasgos de su misión como maestro reflejados en las prácticas pedagógicas. Su actitud de escucha se proyecta, no sólo con sus estudiantes, sino con su familia, su comunidad, con aquellos a quienes trata a diario. Se puede evidenciar como se concibe al “Otro", en este caso, el estudiante como persona que es, y no sólo como almacén de conocimientos, pronto se descubre en él una serie de carencias o necesidades afectivas y relacionales, o la falta de valores que le permitan vivir con plenitud de sentido, o algún tipo de pobreza que dificulta su realización personal, o tal vez la ausencia o deficiencia de la fe... En la narración hecha por el maestro se ven reflejados juicios de valor que están determinados por las condiciones axiológicas, familiares, culturales y sociales, que reflejan en la historia de las prácticas pedagógicas, poder comprender y entender las posturas positivas del docente para entrar con facilidad al ambiente educativo y la manera como él se supo ubicar frente al mismo de tal manera que pudo ir consolidando su proyecto de vida en concordancia con su proyecto pedagógico.


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4.4 AUTOBIOGRAFÍA DMA4: “MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA”. 4.4.1 Categorías emergentes ORIGEN EN SUS MOTIVACIONES COMO MAESTRA. "Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De pequeña siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los organizaba, nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana Brenda estaba en sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban libretas y yo hacia listas y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega de boletines, jugaba sola a ser maestra, pienso que de alguna manera ese era mi sueño a pesar de que cuando me preguntaban que quería ser cuando grande, siempre decía abogada". (D.M.A. 4:1-9). "Sin embargo recuerdo mucho en una charla en el colegio un señor dijo que ser maestra era una buena opción para el futuro y yo me quedé pensando." (D.M.A 4: 26-28). "Cuando entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser maestra universitaria sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media Académica tiene mucho valor, en ese momento hasta subvaloré a los maestros de Media, consideraba que no eran muy buenos, porque de mi bachillerato solo me significaron cuatro, mi maestra de Inglés de sexto, mi maestra de Biología de séptimo y octavo, mi maestro de Sociales de Octavo y mi maestro de Inglés de décimo, en ese tiempo los admiraba ahora les agradezco y mi admiración es mayor." (D.M.A. 4: 40 -50) VIVENCIA ESPIRITUAL. ".De ahí, en la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera experiencia, porque el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia como compartir sino como clase, obligaba a los niños a que se aprendieran las lecciones y las recitaran, eso si el conductismo total" (D.M.A: 49-13) “ahora pienso que esos niños ya no serán ni católicos y quien sabe si entendieron el sentido de su Primera Comunión; en ese momento mi compañero abandonó la catequesis y por eso la asumí sola". 15 -16 "Los siguientes años fueron mucho mejores, ya entendí para que era la catequesis y era divertido trabajarla " (D.M.A: 4. 13- 15.)


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CUIDADO POR EL OTRO. "Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era promoción social tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en ese momento me prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las maestras trataban muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis sobrinos fueran a jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía labio leporino no comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano obligando a la cuchara entrar a su boca; una niña que también recuerdo se comía todos los almuerzos de los niños que no querían, mi deber era entregar los platos sin comida, entonces yo le daba todo lo que sobraba a ella. Esa creo que es la experiencia en la que peor maestra, o mejor, peor profesora fui; maestra no. Así decidí que el preescolar no sería lo mío." (D.M.A. 4: 17-26) ELECCIÓN EN LA DISCIPLINA DEL SABER. "En ese segundo semestre del 98, mi hermana María Isabel me compró los formularios para la Universidad, porque yo estaba trabajando. Me compró los de la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a la casa le pregunté por qué no en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque yo era buena en “Matemáticas y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar algo relacionado, yo miré y pensé no Matemáticas, muchas personas de la parroquia estudian Matemáticas; no Biología, me gustan las plantas pero no los animales; la Física no me llamaba la atención así que dije Química, aunque en el colegio solo había visto Química un año y mi profesora estaba loca, siempre llegaba y repetía las cosas o regañaba a alguna persona que no hacía nada; la Química me parecía fácil y al ver las materias no las vi tan complicadas." (D.M.A. 4: 30-39). "Terminé el colegio y me presente a la Nacional a Derecho y no pasé, así que conseguí un trabajo y durante seis meses trabajé pensando que iba a estudiar. " (D.M.A: 4. 26-28). "Así, comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después llegue a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en un laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la universidad esa fue mi decisión y me preparé para la misma.” (D.M.A. 4: 48-51). COMIENZOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. “Ahora sí, mi primera práctica en la universidad era en el INEM de Kennedy; éramos un grupo de cinco practicantes que nos presentábamos para abrir esa práctica en ese colegio, la primera parte era observación. En ese semestre


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presenté un proyecto de motivación a partir del aprendizaje significativo; el objetivo observar como la Química los motivaba, es un recuerdo muy bonito, primero volver a un INEM aunque no el mío si con la misma línea de trabajo, los estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho y yo comencé a intervenir en el desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente semestre que fue el primero del 2003, a la maestra que tenía como asesora le asignaron seis grupos de décimo y once (3 y 3) y ella me los asignó a mi, así que en esa práctica vi todos los grupos.”(D.M.A: 4: 51 -60). "En esa práctica en particular recuerdo tres cursos. Uno que tenía el énfasis en química y que siempre realizaban trabajos de gran calidad formulaba preguntas. Con ellos realice mi primera clase de química como tal. El tema era reactivo límite y para explicarlo lo hice con la elaboración de sándwich para que los estudiantes revisaran el concepto como tal. El reactivo límite en una reacción es muy importante porque define cuánto se forma de los productos. Así los estudiantes elaboraban los sándwich y solo lo podían hacer hasta que se acababa uno de los componentes el jamón y el pan. Así mismo resultaba útil para revisar las relaciones estequiométricas porque las relaciones son de dos panes por un jamón lo que permite revisar estas." (D.M.A. 4: 86-95). “Bueno paso mi primer año de maestra, el balance no fue el mejor cuando pienso en ese año me da vergüenza con los estudiantes de décimo, el hecho de que solo viera materia y me atrasara tanto, de hecho ese año a pesar de que trabaje con situaciones problema la química era muy teórica. Lo mejor de ese año fue ser directora de curso, fue muy bueno, aprendí lo que significa acompañar a otros. Bueno en el segundo año recibí los mismos cursos pero en este año el trabajo en química fue maravilloso, a los niños les gustaba, o por lo menos eso demostraban, los temas los aborde desde lo práctico y lo teórico, lo que planeaba se lograba tal y como se había pensado y en octavo en especial el curso 8-01 trabajaba súper bien, si se proponían situaciones problema las trabajaban, consultaban y lograban discusiones de las que recuerdo aprendí mucho” (D.M.A. 4: 185-194) FORMACIÓN PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. "El trabajo en la práctica fue muy interesante como ya lo dije antes el gran número de cursos en un colegio como el INEM, me permitió revisar el sentido de lo que significa ser maestra de química y como el valor de esta en la media académica es muy grande, distinto a lo que había pensando inicialmente, en ese momento me di cuenta que los mejores maestros deberían ser los de primaria por la influencia que ejercen para toda la vida en lo que conocen sus estudiantes, así mismo, le di un gran valor a las teorías del aprendizaje trabajadas en algunos seminarios de la universidad, definitivamente lo pedagógico si es muy


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importante en el trabajo del aula. Tanto como el conocimiento de la disciplina." (D.M.A. 4: 62-70). “Pero también aprendí mucho, del hecho de trabajar con mi hermano César creo que fue una gran ventaja el me enseño mucho de cómo manejar los cursos, no permitir que ellos manejaran la clase, él es todo un líder muy admirable y si algo aprendí es que más que ser como él se puede aprender mucho de lo que el hace, porque por algo los estudiantes lo quieren tanto.” (D.M.A. 4: 157-161). “También aprendí mucho de Sandra la maestra de inglés su organización y pulcritud, de Edgar el maestro de matemáticas que me recordaba que no hay que abandonar lo que se cree cuando se llega al colegio, que educar en competencias tiene un sentido.” (D.M.A. 4: 161-164). “De mis jefes de las hermanas cada una enseña un montón la hermana Margarita, es ejemplo de mediación, ella me recuerda que es posible creer en la gente aunque ese año aprendí que no hay que ser confiado, porque los estudiantes de 11-01, sacaron las cosas de laboratorio en un descuido mío, súper grave si que aprendí que yo soy la maestra y los estudiantes son seres humanos con todo lo que esto significa pero bueno yo igual sigo creyendo en las personas y que eso vale la pena lo confirma la hermana Margarita. La Hermana Marisol es un ejemplo increíble de organización, le hace ver a uno los errores de una manera muy bonita. (Bueno cuando no esta muy molesta), siempre es posible hablar con ella de temas pedagógicos y de lo que se puede hacer en el aula. La hermana Orlinda es mi orientadora de vida, su consejo y escucha es de admirar, ellas aman lo que hacen y lo contagian.” (D.M.A. 4: 161-175) PERCEPCIONES DEL CONTEXTO ESCOLAR. “Pero cuando llegue a la práctica 2 y me encontré con grupos diversos me di cuenta que en realidad en ocasiones los estudiantes no pueden entender química, un poco frustrante porque a pesar de explicar y revisar conceptos que para mi eran tan obvios para ellos resultaban demasiado complejos. Lo que me llevo a buscar herramientas para lograr que los estudiantes entendieran lo que se quería saber. Mi maestra tutora buscaba que los estudiantes manejaran los conceptos de química y resolvieran problemas tipo de las temáticas estudiadas, esta maestra para mi era de gran admiración, porque realmente se veía comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas negativas de los maestros del distrito pero realmente los maestros de este colegio en ciencias son una excepción a esa idea. A excepción de dos o tres, todos lideraban proyectos, trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en particular demostraba una gran dedicación por su trabajo, constantemente me invitaba a revisar cosas nuevas, se actualizaba en especial en lo referente al modelo atómico que es una de las temáticas que más cambia" (D.M.A. 4: 70-86).


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“También aprendí que los maestros son mucho más valorados en los estratos menores y en los colegios de estratos altos no es así, de hecho en algunos momentos resultaron arrogantes y agresivos. Esto hacia que para estos colegios me tuviese que preparar mucho mejor leer más para no equivocarme porque era catastrófico hacerlo.” (D.M.A. 4: 137-141)

REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. “Esa práctica resulto muy exitosa así que la repetí durante dos años en el colegio hasta que ya presento un problema y fue que el año pasado los estudiantes empezaron a jugar con los sándwich aunque no fueron todos si fue muy grave así que este año lo cambie por tornillos y tuercas pero estos no se pueden dividir y no logro el objetivo lo mismo que con los sándwich, así que se hace necesario seguir revisándola. Esa fue mi primera clase. Muy exitosa porque era con el curso “pilo”, todos se sentaban escuchaban y participaban. Los otros cursos NO. “(D.M.A. 4: 97- 103). “No les interesaba la química muy doloroso para mí porque a mí me parece tan bonita y útil y tan interesante y ellos no le prestaban atención no les gustaba, bueno pero entonces ese curso 10-6 tenia otra particularidad en ese colegio solo entraban a clase los que querían, pero a química entraban 20 estudiantes, no les gustaba ni les importaba. Pero entraban eso me motivaba para convencerlos, así que hice mi proyecto de práctica en motivación. Yo creí que los iba a motivar de verdad pero ellos entraban para ver como trataba de explicarles, solo dos o tres estudiantes prestaban atención los demás no, solo hacían ruido para acabar con mi paciencia y que yo los sacará, el trabajo de motivación no resulto como lo había planeado” (D.M.A. 4: 105-113). “Si algo aprendí es que si uno no quiere hacer algo no hay estrategia que lo motive y así paso, los niños no querían y ni las lecturas, ni los laboratorio les interesaban, también aprendí que si se prepara bien la clase esto motiva a los que tienen algo de interés las teorías del aprendizaje significativo frente a motivación se confirmaban y encontré que no existe una fórmula para motivar en ciencias, de esta parte también recuerdo mi trabajo de grado que era completamente disciplinar potenciometría de ión selectivo, mientras lo hacia tenia prácticas, recuerdo mucho una clase con un curso de once porque yo tenia ya dos días sin dormir y llegue a clase, ni los veía estaba tan cansada y el tema era nomenclatura que pena con esos niños, la peor clase sin preparar ni nada, no escuche sus dudas, una pena total y lo mas paradójico estos niños fueron los que mejor me evaluaron en mi practica.” (D.M.A. 4: 113 -124) “De ahí pase al colegio en el que trabajo actualmente el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez, en donde si que me he formado como maestra, el primer año


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trabaje la química de décimo y once y la biología de octavo, de este año recuerdo varias cosas, el curso 11-02 que quería mucho a su maestra anterior y no querían clase, un día todos dieron la vuelta a las sillas para la ventana yo igual trabaje mi clase, pero lloraba con ese curso, en las tardes llegaba a revisar como explicarles, como hacer que les gustara la química era difícil. El curso 10-02, era como un sueño de curso, escuchaban y preguntaban, les gustaban los juegos químicos tanto que en la temática de materia gaste mucho mas tiempo del planeado, pero me divertí mucho trabajando. Y en octavo que eran dos cursos particulares estudiaba mucho Biología las primeras clases recuerdo eran ADN y ARN y yo empecé a explicar desde lo químico, los niños estaban locos no me entendían nada, así que hable con Angie la maestra de Biología y ella me explicó muy bien como debía abordarlo, siempre estaba la tentación de explicarlo desde lo químico pero claro solo se hubiese entendido si ya trabajaran algo de química. Creo que lo que más aprendí fue hormonas. (D.M.A. 4: 143- 157). “Lo que se veía en la universidad frente a errores post instruccionales que se trabajan en química yo los estaba teniendo o había tenido con mis estudiantes y lo peor ya no me puedo devolver. Lamento mucho no hacerlo porque al recordar los estudiantes de décimo me duele. Pero bueno lo importante es que ya los corregí y por ejemplo frente al modelo atómico los conceptos de materia siempre los discuto con mis compañeros que deben trabajar esto en los cursos para que no se enseñe lo que no es. Ese año considero fue mi mejor año, lo más negativo la dirección de curso, no se logro mucho con ellos, pero en química empecé a lograr lo que busco estudiantes competentes en química que piensen químicamente y la vean como útil y necesaria.”(D.M.A. 4: 199-208) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS. “Bueno de la práctica pase a la fundación NOUS, filial de la fundación MERANI que se encarga de estrategias ICFES y formación en competencias, un trabajo en el que aprendí mucho de pedagogía conceptual y el manejo de mentefactos, de este recuerdo que nos evaluaban al final de cada sesión los estudiantes y de acuerdo con esto asignaban más o menos sueldo. Grupos diversos que pertenecían a colegios en especial de estratos superiores y algunos a estratos medio, en este lugar me di cuenta de como el medio influye demasiado en los estudiantes, los que en el medio viven la importancia de formarse están muy bien informados preparados, preguntan y no se quedan con lo básico y los de los estratos medios solo quieren divertirse, así que por ese pequeño detalle los últimos no son los líderes, hoy en el colegio les digo eso a mis estudiantes la diferencia entre salir a ver TV o a leer, espero que alguno me crea y busquen ser lideres” (D.M.A. 4: 107-137).


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IDENTIDAD CON LA INTENCIÓN FORMATIVA DE LA INSTITUCIÓN. “Bueno en este primer año logre entender lo que significaba la exigencia, cuando yo estudie el uniforme, el orden no eran importantes, llegar al colegio y ser directora de curso para exigir esto me costaba porque crecí en un medio en el que esto no era importante, para mi la exigencia se reducía a la disciplina a que cumplieran con los trabajos y el trabajo de clase. En esto Pablo mi compañero de dirección de curso y jefe de área fue muy importante. De él aprendí que es necesario entender que si se pertenece a una institución se vive su filosofía. Entonces empecé a entender como la exigencia en el uniforme, el orden forma y de una manera muy importante, en este colegio esta primero la persona y todo lo que ella significa aprender química es importante pero más lo que puede construir el saber química.”(D.M.A. 4: 175-184). FORMACIÓN PROFESIONAL. ”Ese año entre a la universidad a realizar una maestría en docencia de la química yo esperaba formarme mucho mejor como maestra, pero mis expectativas fueron mayores a lo que se trabaja. Aunque no se puede negar que si he aprendido mucho. Ahora no solo respeto las posiciones pedagógicas he buscado inscribirme en algunas y le doy mucho valor a lo que significan como maestra.”(D.M.A. 4: 194-199). 4.4.2 Interpretación: Autobiografía DMA 4 El texto autobiográfico fue elaborado por una maestra del área de Ciencias Naturales quien lleva cuatro años desarrollando su proyecto como Maestra en el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez. Este relato tiene gran fuerza en la experiencia personal con un matiz en la práctica pedagógica, destacando el valor e identidad con la disciplina del saber, la química. La práctica pedagógica ha sido dinamizada especialmente en el nivel de Media Académica. Este relato posee dinamismo para entender que la reflexión de la práctica pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia experiencia para acabar de entenderla y enriquecerla. “Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De pequeña siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los organizaba, nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana Brenda estaba en sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban libretas y yo hacia listas y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega de boletines, jugaba sola a ser maestra, pienso que de alguna manera ese era mi sueño a pesar de que cuando me preguntaban que quería ser


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cuando grande, siempre decía abogada". (D.M.A. 4.1-9). Describir con transparencia los inicios de una historia que ha dejado huellas profundas el constructo de una persona, nos permite ver, conocer y leer con claridad como la cultura educativa de su época, le permite entender las acciones y concepciones que en el ambiente se legitimaban como posibles. Es evidente como la lúdica permite a la persona identificar cuáles son sus motivaciones, inclinaciones, intereses al elegir una determinada profesión. Los códigos existentes en la acción educativa vivida por su hermana, suscita en la maestra la necesidad de imitar y reproducir el ambiente escolar, lo vemos cuando asume las libretas, la entrega de informes. Al reflexionar su pasado, y la caracterización de la infancia, se descubre con libertad para mirarse así misma y desde allí leerse en los ambientes que le permitieron encontrarle sentido a su ser de maestra. “Sin embargo recuerdo mucho en una charla en el colegio un señor dijo que ser maestra era una buena opción para el futuro y yo me quedé pensando." (D.M.A 4. 26-28). El poder de la palabra incide y afecta la toma de decisiones. Una reflexión clara, existencial puede animar a otros a ser maestros, a encontrarse en este proyecto como realización para el futuro. La maestra se deja cuestionar por el testimonio del otro, en este caso por su hermana y la de sus profesores de secundaria. ".De ahí, en la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera experiencia, porque el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia como compartir sino como clase, obligaba a los niños a que se aprendieran las lecciones y las recitaran, eso si el conductismo total" (D.M.A. 49-13). La experiencia espiritual suscita el compromiso trascendente, de salir de sí para ir hacia otros. La reflexión hecha desde el hoy con una mirada retrospectiva, deja traslucir los esquemas, percepciones que se ha construido en su vinculación como joven cristiana en el escenario parroquial., enseñando a los niños las cosas de Dios. Lo hace como tal vez fue la forma como le enseñaron a ella, teniendo en cuenta algunas características del conductismo, escuela de la que se sirvió la educación durante mucho tiempo. Hoy la maestra considera de que la manera como hizo esa enseñanza no fue la mejor, pasado el tiempo en la misma experiencia mejora su ser de catequista. Cuando existe una identificación con la acción que se realiza, se va encontrando caminos que favorecen el goce y el disfrute de la misión desarrollada, pero esto sólo se da desde el nivel de comprensión que se vaya logrando de la misma. “ahora pienso que esos niños ya no serán ni católicos y quien sabe si entendieron el sentido de su Primera Comunión; en ese momento mi compañero abandonó la catequesis y por eso la asumí sola". 15 -16 "Los siguientes años fueron mucho mejores, ya entendí para que era la catequesis y era divertido trabajarla " (D.M.A. 4. 13- 15.)


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"Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era promoción social tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en ese momento me prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las maestras trataban muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis sobrinos fueran a jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía labio leporino no comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano obligando a la cuchara entrar a su boca; una niña que también recuerdo se comía todos los almuerzos de los niños que no querían, mi deber era entregar los platos sin comida, entonces yo le daba todo lo que sobraba a ella. Esa creo que es la experiencia en la que peor maestra, o mejor, peor profesora fui; maestra no. Así decidí que el preescolar no sería lo mío." (D.M.A. 4. 17-26). La práctica del Colegio en el jardín infantil es determínate puesto que una circunstancia, la lleva a decir que el Preescolar no. Le impresionó las maneras como las maestras de preescolar trataban a los niños, tanto que se dejó afectar en su rol social y familiar. Para la maestra obligar, no tener en cuenta la condición de los niños, la postura de la maestras del jardín, hace que se de en ella una valoración negativa frente al maestro de preescolar. La formación axiológica brinda los elementos teóricos para que la persona adquiera capacidades éticas, y asuma niveles de implicación en los ambientes que se proyecta como sujeto social de los procesos de transformación "Cuando entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser maestra universitaria sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media Académica tiene mucho valor, en ese momento hasta subvaloré a los maestros de Media, consideraba que no eran muy buenos, porque de mi bachillerato solo me significaron cuatro, mi maestra de Inglés de sexto, mi maestra de Biología de séptimo y octavo, mi maestro de Sociales de Octavo y mi maestro de Inglés de décimo, en ese tiempo los admiraba ahora les agradezco y mi admiración es mayor." (D.M.A. 4. 40 -50). Por tal razón releer la historia personal a la luz de lo pedagógico, le da un tono característico para deducir las motivaciones primeras que llevan a la persona a realizar opciones en perspectiva de su profesionalismo. En la narración se denota precisamente esa manera de concebir la realidad del maestro, dando al maestro de educación superior un estatus mayor que al de los otros educativos. El discurso refleja el contexto social presente y el deseado en su proyectiva como profesional. "Así, comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después llegue a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en un laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la universidad esa fue mi decisión y me preparé para la misma.” (D.M.A. 4. 48-51). Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana” del maestro, este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social en la persona de quien ejerce su labor en la Escuela. Lo anterior conlleva una


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exigencia inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos que dedica para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro. "En ese segundo semestre del 98, mi hermana María Isabel me compró los formularios para la Universidad, porque yo estaba trabajando. Me compró los de la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a la casa le pregunté por qué no en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque yo era buena en “Matemáticas y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar algo relacionado, yo miré y pensé no Matemáticas, muchas personas de la parroquia estudian Matemáticas; no Biología, me gustan las plantas pero no los animales; la Física no me llamaba la atención así que dije Química, aunque en el colegio solo había visto Química un año y mi profesora estaba loca, siempre llegaba y repetía las cosas o regañaba a alguna persona que no hacía nada; la Química me parecía fácil y al ver las materias no las vi tan complicadas." (D.M.A. 4. 30-39). El contexto en el cual se da la opción para la profesión de una persona es elemento importante para comprender la manera como se ubica, frente a aquello que quiere estudiar. La familia entra a jugar un papel importante en la manera de entender el estudio y la profesión: porque se mira desde la capacidad que posee la persona, desde la influencia social: amigos, compañeros de estudio, familiares; la auto identificación de gustos, pareceres, facilidades. El discurso que expresa refleja una necesidad de estudiar algo que no sea tan común en su contexto más cercano, que identifique sus gustos, aunque se ve que no fue relevante para ella la química en el colegio, si la vio fácil para entenderla, sin analizar las implicaciones de elegir una determinada disciplina. "Terminé el colegio y me presente a la Nacional a Derecho y no pasé, así que conseguí un trabajo y durante seis meses trabajé pensando que iba a estudiar. " (D.M.A. 4. 26-28). El discurso muestra la influencia familiar en relación con la profesión, en este caso abogada y con la Universidad, la Nacional. El estilo de Universidad elegido y la carrera pensada (derecho) dan un estatus social, además un logro significativo. Se percibe cierta seguridad al no encontrar respuesta, se vincula al mundo laboral y al tiempo va pensando que estudiar. No se evidencia claridad en relación con Licenciatura de Química, dejando ver como no es la opción primera, sino otra posibilidad en su profesionalización. “También aprendí que los maestros son mucho más valorados en los estratos menores y en los colegios de estratos altos no es así, de hecho en algunos momentos resultaron arrogantes y agresivos. Esto hacia que para estos colegios me tuviese que preparar mucho mejor leer más para no equivocarme porque era catastrófico hacerlo.” (D.M.A. 4: 137-141) Es clara la comprensión que va logrando de la realidad y los contexto que viven los


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maestros para ejercer con afecto su misión y la dificultades que en el mismo ejercicio se va dando. Valora la experiencia que se va construyendo con los estudiantes de los estratos bajos por las actitudes de los estudiantes para valorar y acoger el aporte de los maestros para sus procesos de aprendizaje. “Ahora sí, mi primera práctica en la universidad era en el INEM de Kennedy; éramos un grupo de cinco practicantes que nos presentábamos para abrir esa práctica en ese colegio, la primera parte era observación. En ese semestre presenté un proyecto de motivación a partir del aprendizaje significativo; el objetivo observar como la Química los motivaba, es un recuerdo muy bonito, primero volver a un INEM aunque no el mío si con la misma línea de trabajo, los estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho y yo comencé a intervenir en el desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente semestre que fue el primero del 2003, a la maestra que tenía como asesora le asignaron seis grupos de décimo y once (3 y 3) y ella me los asignó a mi, así que en esa práctica vi todos los grupos.”(D.M.A. 4: 51 -60). Presenta en esta parte de la autobiografía, que frente al reto estudiantes le entrega toma una actitud de riesgo, compromiso, disposición para acompañar a este grupo de estudiantes inquietos, que poseen condiciones para preguntar, y desde allí favorecer ambientes adecuados en el aula para el aprendizaje. Cabe destacar que su práctica pedagógica la hizo en un Colegio que ella conocía, porque había sido estudiante del INEM, esto le genera mayor motivación, encontrando en los estudiantes asumían sus propuestas. En la práctica pedagógica, se hace un énfasis profundo en lo disciplinar como parte de su identidad y apropiación, por eso busca acercarse a la motivación e interés de los estudiantes por el conocimiento. La formación disciplinar permite conocer, algunos enfoques, estrategias que le permiten generar motivación, novedad y gusto por aprender, es en el aula donde mejor puede verse el maestro, evaluarse, para resignificar su quehacer. "En esa práctica en particular recuerdo tres cursos. Uno que tenía el énfasis en química y que siempre realizaban trabajos de gran calidad formulaba preguntas. Con ellos realice mi primera clase de química como tal. El tema era reactivo límite y para explicarlo lo hice con la elaboración de sándwich para que los estudiantes revisaran el concepto como tal. El reactivo límite en una reacción es muy importante porque define cuánto se forma de los productos. Así los estudiantes elaboraban los sándwich y solo lo podían hacer hasta que se acababa uno de los componentes el jamón y el pan. Así mismo resultaba útil para revisar las relaciones estequiométricas porque las relaciones son de dos panes por un jamón lo que permite revisar estas." (D.M.A. 4: 86-95). La condición para que la experiencia cotidiana pase del plano de la pura práctica a transformar los “modos de acción cotidiana del maestro” esta se debe convertir


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en una práctica pedagógica reflexiva que supone una postura crítica del maestro frente a sus propias creencias y al ejercicio de sus prácticas; crítica que se hace a la luz de los principios que fundamentan dichas prácticas. “No les interesaba la química muy doloroso para mí porque a mí me parece tan bonita y útil y tan interesante y ellos no le prestaban atención no les gustaba, bueno pero entonces ese curso 1006 tenia otra particularidad en ese colegio solo entraban a clase los que querían, pero a química entraban 20 estudiantes, no les gustaba ni les importaba. Pero entraban eso me motivaba para convencerlos, así que hice mi proyecto de práctica en motivación. Yo creí que los iba a motivar de verdad pero ellos entraban para ver como trataba de explicarles, solo dos o tres estudiantes prestaban atención los demás no, solo hacían ruido para acabar con mi paciencia y que yo los sacará, el trabajo de motivación no resulto como lo había planeado”. (D.M.A. 4:105-113). El grado de motivación e identificación con la disciplina del saber, lanza a la maestro a estar en permanente búsqueda, inquieta por la innovación, por hacer de la metodología una manera para motivar a los estudiantes al conocimiento, particularmente al de química. Se refleja la sencillez para asumir su propia verdad, frente al no logro de sus propias expectativas con la clase. La reflexión debe ser considerada como un medio de interacciones, tal como lo afirma García Pérez A.(1999) la reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y de múltiples escenarios y contextos. Con el tiempo y a través de la práctica profesional, los maestros desarrollan una forma de conocimiento particular que bien podría llamarse conocimiento en la acción porque se genera en y por la acción, como un resultado del actuar mismo y de una reflexión permanente sobre esta acción cotidiana. “Si algo aprendí es que si uno no quiere hacer algo no hay estrategia que lo motive y así paso, los niños no querían y ni las lecturas, ni los laboratorio les interesaban, también aprendí que si se prepara bien la clase esto motiva a los que tienen algo de interés las teorías del aprendizaje significativo frente a motivación se confirmaban y encontré que no existe una fórmula para motivar en ciencias, de esta parte también recuerdo mi trabajo de grado que era completamente disciplinar potenciometría de ión selectivo, mientras lo hacia tenia prácticas, recuerdo mucho una clase con un curso de once porque yo tenia ya dos días sin dormir y llegue a clase, ni los veía estaba tan cansada y el tema era nomenclatura que pena con esos niños, la peor clase sin preparar ni nada, no escuche sus dudas, una pena total y lo mas paradójico estos niños fueron los que mejor me evaluaron en mi práctica.” (D.M.A. 4: 113 -124). El revisar, examinar y evaluar la práctica pedagógica tiene mucho sentido en la formación de todo maestro, porque sólo desde ella se puede transformar. El relato autobiográfico es bastante descriptivo


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de los ambientes y hechos que caracterizan la práctica en el aula de la maestro, permite leer con claridad sus condiciones humanas y profesionales del quehacer maestro. Se constata de nuevo la relevancia que tiene la disciplina del saber en el quehacer pedagógico. El maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica como consecuencia de su reflexión deja de hacer un trabajo puramente técnico y hasta rutinario, basado en el conocimiento y dinámica de otros, para hacer propio y con sentido su discurso, sus practicas y su propia producción intelectual, adquiriendo así autonomía intelectual y capacidad de construir con otros. “Bueno paso mi primer año de maestra, el balance no fue el mejor cuando pienso en ese año me da vergüenza con los estudiantes de décimo, el hecho de que solo viera materia y me atrasara tanto, de hecho ese año a pesar de que trabaje con situaciones problema la química era muy teórica. Lo mejor de ese año fue ser directora de curso, fue muy bueno, aprendí lo que significa acompañar a otros. Bueno en el segundo año recibí los mismos cursos pero en este año el trabajo en química fue maravilloso, a los niños les gustaba, o por lo menos eso demostraban, los temas los aborde desde lo práctico y lo teórico, lo que planeaba se lograba tal y como se había pensado y en octavo en especial el curso 8-01 trabajaba súper bien, si se proponían situaciones problema las trabajaban, consultaban y lograban discusiones de las que recuerdo aprendí mucho” (D.M.A. 4: 185-194). El relato permite evidenciar una capacidad de autorreflexión constante y en el la maestro descubre las fortalezas pero también las debilidades de este ejercicio pedagógico. La actitud de apertura para aprender de las distintas experiencias favorece condiciones para la formación, la retroalimentación desde los ambientes generados por el maestro en el aula, se reconoce como uno de los grandes logros fue acompañar como directora de curso a un grupo de estudiantes, por la importancia que se da en el acompañamiento a los jóvenes. El maestro aprende a investigar desde su historia de vida y se lee desde sí mismo. La autobiografía permite así, el reconocimiento del propio mundo y lleva al individuo a ser investigador de su práctica, realidad y problemática. “Pero cuando llegue a la práctica 2 y me encontré con grupos diversos me di cuenta que en realidad en ocasiones los estudiantes no pueden entender química, un poco frustrante porque a pesar de explicar y revisar conceptos que para mi eran tan obvios para ellos resultaban demasiado complejos. Lo que me llevo a buscar herramientas para lograr que los estudiantes entendieran lo que se quería saber.”(D.M.A. 4: 73-78). A veces se cree que todos los estudiantes están en la capacidad de comprender con facilidad los conocimientos. Según lo que comenta la profesora no es una realidad de todos, pues se evidencia que algunos tienen dificultad para aprender. La reflexión


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realizada sobre la práctica pedagógica le permite a ella misma, movilizarse en su quehacer para identificar otras estrategias metodológicas, para acercar de otra manera al estudiante a un mejor aprendizaje. Esta constatación le hace sentir frustración, y se llega a comparar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes con la capacidad de aprendizaje del maestro. “Mi maestra tutora buscaba que los estudiantes manejaran los conceptos de química y resolvieran problemas tipo de las temáticas estudiadas, esta maestra para mi era de gran admiración, porque realmente se veía comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas negativas de los maestros del distrito pero realmente los maestros de este colegio en ciencias son una excepción a esa idea. A excepción de dos o tres, todos lideraban proyectos, trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en particular demostraba una gran dedicación por su trabajo, constantemente me invitaba a revisar cosas nuevas, se actualizaba en especial en lo referente al modelo atómico que es una de las temáticas que más cambia" (D.M.A. 4: 78-86). Después de enfrentarse a estas experiencias en el aula, logra elaborar otra manera de ubicarse en el contexto escolar. Existe una postura frente al gremio de profesores que son catalogados como comprometidos o poco comprometidos con sus estudiantes; se percibe la valoración que se hace de algunos maestros comprometidos con sus estudiantes y con la Institución, por la actitud de revisar, evaluar e innovar nuevas estrategias para los procesos de enseñanza. Lo anterior, se puede evidenciar ya que se parte del hecho que cualquier maestro que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar revisándola siendo la autobiografía un medio que facilita la reconstrucción de procesos educativos vividos. “Esa práctica resulto muy exitosa así que la repetí durante dos años en el colegio hasta que ya presento un problema y fue que el año pasado los estudiantes empezaron a jugar con los sándwich aunque no fueron todos si fue muy grave así que este año lo cambie por tornillos y tuercas pero estos no se pueden dividir y no logro el objetivo lo mismo que con los sándwich, así que se hace necesario seguir revisándola. Esa fue mi primera clase. Muy exitosa porque era con el curso “pilo”, todos se sentaban escuchaban y participaban. Los otros cursos NO. “(D.M.A. 4: 97- 103). La capacidad para reflexionar su quehacer pedagógico, vuelve la mirada en su historia como maestra y se deja cuestionar, inquietar por los aciertos y logros que fue alcanzando en sus primeros años. Le da un sentido muy profundo a las prácticas realizadas para la Licenciatura de Química, describe con detalles los pormenores de estas primeras prácticas en el aula, permite constatar que la reflexión de la práctica pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia experiencia para acabar de entenderla y enriquecerla.


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En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas, de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la cultura escolar subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales muy profundos que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor de lo que es propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir sus prácticas. “Lo que se veía en la universidad frente a errores post instruccionales que se trabajan en química yo los estaba teniendo o había tenido con mis estudiantes y lo peor ya no me puedo devolver. Lamento mucho no hacerlo porque al recordar los estudiantes de décimo me duele. Pero bueno lo importante es que ya los corregí y por ejemplo frente al modelo atómico los conceptos de materia siempre los discuto con mis compañeros que deben trabajar esto en los cursos para que no se enseñe lo que no es. Ese año considero fue mi mejor año, lo más negativo la dirección de curso, no se logro mucho con ellos, pero en química empecé a lograr lo que busco estudiantes competentes en química que piensen químicamente y la vean como útil y necesaria.”(D.M.A. 4: 199-208). El convencimiento que posee para revisar y reevaluar la práctica pedagógica hace que sus estrategias siempre estén, debidamente preparadas. El texto es claro porque permite leer la formación que ha tenido la maestra para acompañar con responsabilidad los aprendizajes de los estudiantes. Se dice sus propias verdades de lo que acontece en el aula, y esta en actitud de apertura para seguir relanzando sus sueños como maestra de química, para acercar con alegría y entusiasmos a los educandos al conocimiento. Cabe anotar, que los maestros realizan una serie de significados, no solo personales sino también colectivos. Es decir puede darse el caso que los significados propios son compartidos por otros, por un grupo o por una institución dando lugar así a ideologías o representaciones sociales De esta forma el juicio de valor que emite el maestro lo lleva a entablar un tipo de relaciones con los estudiantes, con los colegas y con las propias prácticas pedagógicas y estas relaciones deberían están marcadas por la actitud crítica, conciencia de transformación del entorno, generación de procesos al interior del grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica. 4.4.3 Conclusiones: Autobiografía DMA 4

La narración autobiográfica descrita por la docente permite concluir a partir del primer objetivo de la investigación, como es la caracterización de los temas objeto de reflexión, en la práctica pedagógica, presentes en su escritura autobiográfica, intencionalidades claras y concretas para la reflexión a través de las siguientes conclusiones:


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Los temas que la maestra prioriza en la escritura autobiográfica son evidentes y pertinentes para la reflexión de la práctica pedagógica. Hace un recorrido desde sus motivaciones primeras, la formación profesional recibida en la Universidad hasta la experiencia de las prácticas pedagógicas caracterizadas por aciertos y desaciertos de las mismas. Los contextos que acompañan la realidad de los docentes en el país y las incidencias del mismo en las concepciones de las familias y de la sociedad frente al ambiente educativo. Hace una caracterización muy importante a la identidad del maestro, como mística proyectada en una misión de servicio y compromiso con los otros para la formación y la proyección en el futuro. En simetría con el segundo objetivo que indaga por el análisis del discurso presente en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica. Se descubre una referencia constante por los tejidos sociopolíticos que describe la realidad del docente en nuestro país, de ello da cuenta las siguientes evidencias encontradas en el texto autobiográfico. Se encuentra en el relato autobiográfico una permanente confrontación con su ideal de maestro con aquello que no permite alcanzarlo. Permite leer las concepciones del contexto educativo donde se formó como estudiante de Media Académica como el Universitario. Identifica las preconcepciones que se tiene de un docente del Distrito y destaca otros rasgos de su compromiso político que pudo evidenciar en los contextos sociales donde se inicio como maestras. La maestra se caracteriza por un discurso descriptivo, anecdótico y experiencial de sus propias vivencias. Tiene gran influencia la profesionalización acreditada en la universidad donde se ha formado como Licenciada y Magister en Evaluación. Se encuentra también que para el tercer objetivo se puede identificar los juicios de valor manifestados en la escritura autobiográfica acerca de sus prácticas pedagógicas. Posee facilidad para describir las concepciones y maneras de comprender el entorno familiar, social y educativo para caracterizar las distintas etapas que acompañaron la práctica pedagógica. Por tal razón se demuestra: Claridad para identificar los juicios de valor entorno a la autonomía, identidad, compromiso del maestro para revisar y reflexionar e quehacer como posibilidad para transformar la práctica pedagógica.


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Se encuentran bastantes referencias para emitir juicios de valor hacia la manera como se ubican los estudiantes en su proceso de aprendizaje, se constata también como va modificando las concepciones de ellos desde sus ser de maestra. Y existe una valoración profunda al aporte de los otros, sean ellos; colegas, jefes y estudiantes en el proceso de actualizar su posición ante el hecho educativo. La apertura para aprender de los otros y fortalecer desde ello el servicio como compromiso político por la construcción de mejores ambientes sociales.

4.5 AUTOBIOGRAFÍA DU: 5: ¿QUÉ MAESTRO SOY? - ¿QUÉ MAESTRO PRETENDO SER? 4.5.1. Categorías emergentes: DIMENSIÓN ESPIRITUAL: RECONOCIMIENTO DEL YO MISMO: RETROPROYECCIÓN “…Al dar inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado presente y futuro. …” (DU5:1-2). “…Quiero ser partícipe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder hacerme una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer algo por mejorarlo. …” (DU5:6-8). En las anteriores líneas textuales del autor se evidencia el hecho de “doblarse” sobre sí misma a través de su relato para generar estadios de reflexión. Y se evoca dichos discursos en los cuales se producen y se modelan cada uno de ellos. (Van Dijk 1995). DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: PRÁCTICA MAESTRO Retos ejercicio maestro: “…Implicación de ser MAESTRO…. Estar inmerso dentro del contexto de la educación los maestros deben tener actitudes y valores para trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo será un reto para construir un mundo mejor. …” (DU5:9-11). Compromiso Social: “…El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá, no quedarse en saberlas es poder hacer algo para mejorarlas. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los


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que me rodean, darme cuenta de las necesidades para poder hacer algo por ello. …”(DU5:12-16). Identidad: “…Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer una práctica gratificante!!! …” (DU5:17-18). Significado de ser Maestro: “…Es un camino que debe ejercerse con calidad, hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos específicos, sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo aquello que soy: en mi familia, mi trabajo y amigos. …” (DU5:19-22). Labor social de formación del otro: 23-27 “…El ser maestro en esta sociedad no es lo suficientemente valorado y contribuido económicamente ………lo que hace gratificante es el amor y el recuerdo en un futuro de mis alumnos es verlos realizados como profesionales como futuros empresarios, gerentes, consultores, asesores en fin realizados, felices en un mundo mejor!!! …” (DU5:23-27). Con las anteriores líneas de la autobiografía de la maestra se evidencia que el relato es un proceso escritural que facilita la reconstrucción de procesos vividos, y se retoma al autor González Ornelas (1998) porque propone la autobiografía razonada como un medio que trata de desarrollar la toma de conciencia y la comprensión de cómo las experiencias de vida y el contexto influyen en las prácticas docentes. MOTIVACIONES PARA EJERCER DOCENCIA Influencia de la labor institucional: “…Cuándo tuve mi primer momento como maestro? Fue en mi época como estudiante en los espacios de alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el camino hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó, me llenó de vida y esperaba cada viernes para jugar a ser profesora ya que me hacían sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda aportar, aprendí mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de las cosas pequeñas pero más significativas, que a veces los “grandes” lo olvidamos por completo. …” (DU5:28-35). Actividades Lúdicas: 36-38 “…En segundo término, pero de igual de importante, fue mi experiencia como deportista me enfocó como maestro porque tenía la oportunidad de dar clases o ser instructora en el colegio del equipo. …” (DU5:36-38).


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DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA: RETO EJERCICIO MAESTRO “…La estrategia personal que considero más importante como maestro Es estar preparada y además actualizarme conforme pase el tiempo, realizando lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo que tener ciertos conocimientos especiales de pedagogía y de educación no sólo basta mi conocimiento profesional es por ello que tendré que buscar, para estar mejor preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de alegrías y retos. …” (DU5:39-44). Creencias: “…DEJAR HUELLA EL RETO……La huella que se deja en cualquier lugar es muy importante, en éste caso quiero dejar una huella en mis alumnos enfocado hacia la aplicación de la disciplina y el amor por lo que se hace, que sepan que en mí pueden tener un apoyo y no sólo que me vean como su profesora de cátedra que dicta unas horas y se va. …” (DU5:45-49). Comunicación con los demás: “…Quiero ser recordada ……como una persona que lucha contra las adversidades de la vida, que no se queda al pie del monte pudiendo ascender hasta la cumbre por eso dentro de mi aula conjugo la teoría con la práctica y la realidad empresarial. Quiero que mis alumnos sean personas comprometidas, seguros de sí mismos, personas que pueden ir con la mirada en alto abriendo los brazos a la vida, para lograr sus sueños en medio de tantas dificultades y antivalores y más en el campo financiero. …” (DU5:50-56). Partiendo de la necesidad de reconocimiento de los docentes que promulga la pedagogía critica como intelectuales transformadores, que cuestionan modelos sociales hegemónicos y puede dar otros alternativos, los profesores deben ser profesionales activos, inquietos y reflexivos de la enseñanza; es necesario posibilitar herramientas que permitan a los docentes, en palabras de Laura J. García R., (2000:51) tomar conciencia de la realidad cotidiana, y comprender lo complejo de su actuación, enmarcada dentro de su modelo didáctico, que se apoya en sus creencias; concepciones epistemológicas e ideológicas, concepciones sobre educación y enseñanza, así como también visualizar su evolución personal y profesional.

ESTRUCTURA NARRATIVA Orden de presentación autobiográfica: “…Por donde puedo empezar mmmmm puedo comenzar por dar a conocer mis etapas personales que me llegaron a estar en el mundo de la educación y luego no sé…. La escritura y el recuerdo me llevarán de la mano. …” (DU5:3-5).


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Importancia de la Escritura: “…Esta autobiografía fue el resultado de una invitación a escribir mi experiencia como maestro y mi significado sobre mis prácticas pedagógicas. La escritura autobiografía brotó en mí, situaciones y acontecimientos cargados de sentido. Fue una experiencia nueva llena de vivencias e interrogantes. …” (DU5:57-61).

Maestro como protagonista: “…Esta invitación es como quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura o a ver una película, pero con un componente nuevo para nosotros como maestros es de construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con otro/s y consigo mismo. …”(DU5:62-65). Escritura proceso mejora: “…Me gustó mucho escribir, logró poner por escrito mi recuerdo y ante todo, evidencie haberla vivido plenamente, creer en ella, haber participado en su gestación o en el proceso mismo en el que día a día se construye. …” (DU5:66-68). Comprensión experiencias por medio escritura: 69-71 “…Significa no solamente describirla –fotografiarla en palabras– sino pensarla, reconstruirla y comprenderla por medio de mi experiencia en el aula y fuera de ella. …”(DU5:69-71). Es por ello, que la escritura se concibe como un proceso complejo en el cual, se involucran diversas operaciones cognitivas que le permiten al escritor no sólo representar y comunicar lo que siente, piensa y conoce del mundo; sino comprender mejor lo que comunica, (Bereiter y Scardamalia 1992; Hayes, 1996) es decir, movilizar y desarrollar su pensamiento. En este proceso, por tanto, intervienen los conocimientos previos del escritor, su competencia cognitiva, lingüística y comunicativa. Tolchinsky (1993). La producción textual posee diferentes fases tal como lo muestran Cassany (1993, 1999) y Díaz (1995), que se repiten y recrean en el acto de escribir. La escritura debe ser un acto de creación que se consolide en la institución educativa como una práctica genuina y productiva, que responda a las necesidades de comunicación como: El desarrollo de procesos de la escritura debe superar los modelos de reproducción mecánica de textos para pasar a la expresión del mundo interior a la reflexión, en este caso el docente: se remota y se referencia como un Yo y como un profesional maestro en permanente estadios de cuestionamiento.


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4.5.2 Interpretación: Autobiografía DU5 Para realizar el trabajo de campo se habló con los posibles participantes: maestros de la Fundación Universitaria San Martín, con mínimo dos años de experiencia con titulo de licenciatura y otros profesionales dedicados a la enseñanza del área de mercadeo. Una maestra licenciada y una maestro profesional acudieron a la invitación para escribir su autobiografía de sus prácticas pedagógicas debido a la inquietud de escribir por primera vez su historia como maestros. Se invita a las dos maestras a participar en el ejercicio de la escritura autobiográfica mediante la entrega del protocolo del taller con el fin de presentarles las razones y la importancia de escribir sobre las prácticas, su historia y su trayecto como maestro. (ver anexo de la invitación). A continuación de la presentación, se entrega la invitación guía y se lee conjuntamente, a medida que iban profundizando en el texto, se percibió gusto, disponibilidad y deseos de empezar a escribir, a cada una se le fue entregada una carpeta con su nombre, una hoja con la invitación y varias hojas en blanco. Antes de iniciar la experiencia, los maestros proponen realizarla desde un espacio personal y no en las instalaciones de la universidad con el fin de tener más privacidad y espacio a su experiencia escritural. Teniendo en cuenta la anterior solicitud, se invita a las maestras a expresar en sus autobiografías sus sentimientos, anhelos, preocupaciones y sensaciones, al mismo tiempo, se resaltó que dentro la investigación no existirá cuestionamientos a su escritura ya que se respetará sus ideas e intenciones generando así más confianza al ejercicio biográfico. La autobiografía de la maestra profesional en el área de ciencias administrativas comienza y finaliza hablando de su motivación hacia la escritura “… Al dar inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado presente y futuro…” (DU5: 1-2) La maestra reconoce la escritura como un medio de formación y de reflexión para suscitar en los maestros un estilo de mejora y cambio continuo, que sitúe a cada participante como el principal protagonista de su realización “… Esta autobiografía fue el resultado de una invitación a escribir mi experiencia como maestro y mi significado sobre mis prácticas pedagógicas. La escritura autobiografía brotó en mí, situaciones y acontecimientos cargados de sentido. Fue una experiencia nueva llena de vivencias e interrogantes. …” (DU5: 57-61)


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Es por ello, que la escritura debe ser un acto de creación que se consolide en la institución educativa como una práctica genuina y productiva, que responda a las necesidades de comunicación como lo muestran Cassany (1993, 1999) y Díaz (1995), donde exponen que la escritura debe superar los modelos de reproducción mecánica para pasar a la expresión del mundo interior a la reflexión. Además, se evidencia un llamado al protagonismo y es asumido desde la formación de cada uno de los maestros donde el efecto singularizado se completará, necesariamente, con el coprotagonismo de los restantes colegas dentro del ejercicio maestro con el fin de desarrollar una identidad para asumir el desafío de la nueva etapa por medio de la interacción con los demás y con los colegas porque “…Esta invitación es como quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura o a ver una película, pero con un componente nuevo para nosotros como maestros es de construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con otro/s y consigo mismo. …” (DU5: 57-61) Logra movilizar y desarrollar su pensamiento hacia el ayer, hoy y mañana. Al comenzar la autobiografía la maestro se centra en la búsqueda de un espacio personal evoca recuerdos que están grabados pero que a veces por las prisas rutinarias no se repiensan con el fin de generar espacios para la reflexión sobre nuestra práctica maestro porque “….Significa no solamente describirla –fotografiarla en palabras– sino pensarla, reconstruirla y comprenderla por medio de mi experiencia en el aula y fuera de ella. …” (DU5: 69-71) Es importante crear espacios para que los maestros se decidan a escribir, a reflexionar con el fin de conocer, de manera cada vez más clara las motivaciones, experiencias -tanto las exitosas como los fracasos-, miedos, ilusiones, etc. que acompañan la práctica pedagógica: en este texto se evidencia como la autobiografía permite traer a la memoria -de manera fluida- aquellos recuerdos que están grabados en su corazón, recuerdos que a veces por las prisas, por las idas y venidas del diario vivir, no se aprovechan los suficiente para enriquecer el ejercicio profesional a través de la reflexión sobre su práctica pedagógica. Se comienza a investigar desde sí mismo y se lee desde sí misma evidenciando un proceso y un reencuentro con momentos y recuerdos, es un espacio para un esfuerzo personal de selección y clarificación de acciones formativas que la han marcado. Al mismo tiempo, se hace un llamado a un proceso narrativo constituida por las dimensiones más representativas, relevantes y contextualizada a través del recuerdo y disfruta la escritura “….Quiero ser participe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder hacerme una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer algo por mejorarlo. …” (DU5:6-8) Existe un reconocimiento y una valoración de la autorevisión y la retro-proyección a partir del proceso de la escritura.


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El autor Cassany (2002) expone que la escritura es una herencia socio-histórica que el ser humano adquiere y desarrolla en sociedad y define a la composición escrita como una tarea altamente compleja, reflexiva, lo que trae como consecuencia que “no se puede hablar de escritura espontánea”, ofrece una didáctica de la composición escrita en la que se destaca el carácter comunicativo y funcional de la actividad lingüística escrita, bajo una práctica frecuente en el aula, a “hablar” acerca de lo que se escribe, y a compartir y confrontar el escrito con los pares. Realiza una valoración para conocerse más como sujeto y contribuye y evoca sus intereses hacia la formación manifestándola como prioritaria “…..Mi implicación de ser MAESTRO ….. Estar inmerso dentro del contexto de la educación los maestros deben tener actitudes y valores para trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo será un reto para construir un mundo mejor..” (DU5:7-11) “…La estrategia personal que considero más importante como maestro……. Es estar preparada y además actualizarme conforme pase el tiempo, realizando lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo que tener ciertos conocimientos especiales de pedagogía y de educación no sólo basta mi conocimiento profesional es por ello que tendré que buscar, para estar mejor preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de alegrías y retos…”(DU5:39-40). Es por ello, que el ejercicio pedagógico es un espacio, un estilo de vida y de trabajo personal pero al mismo tiempo reconoce las implicaciones hacia la sociedad. La educación como acción social demanda preparación e intervención de diversas competencias que exigen espacios de transformación personal. Al mismo tiempo, Cassany (2002) plantea varias funciones de la escritura: la intrapersonal, que comprende la registrativa, la manipulativa y la epistémica, y la interpersonal, que se manifiesta en la comunicativa, la organizativa y la estética. En otras palabras, escribir, leer, interpretar, criticar textos escritos significa disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los docentes puedan asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis profesional. La reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y logra exteriorizar la esencia y misión clara de ser maestro “…El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá, no quedarse en saberlas


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es poder hacer algo para mejorarlas…. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades para poder hacer algo por ello ..”(DU5:12-16). El discurso de este maestro se entiende como la realización de actos lingüísticos llevados a cabo por los hablantes cuando participan en una acción verbal, sea ésta oral o escrita. Dichos discursos tienen lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan. (Van Dijk 1995). El "contexto" juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los textos escritos y orales. A pesar de que no existe una teoría del "contexto", el concepto es utilizado por diversos expertos en una variada amplitud de significados. En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir como "la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso"; así los rasgos del contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino que es posible lo contrario: el discurso puede modificar las características del contexto; tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede darse con referencia al contexto. Cabe resaltar la importancia de las acciones de interacción con otros, necesariamente nos remite a la eficacia de las relaciones interpersonales para lograr convivir en comunidad, mediante el uso de valores, tales como: respeto mutuo, solidaridad, equidad, autonomía y otras abstracciones del convivir como personas es por ello que resalta al mismo tiempo su intereses “.. Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer una práctica gratificante!!! Es un camino que debe ejercerse con calidad, hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos específicos, sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo aquello que soy: en mi familia, mi trabajo y amigos…”(DU5:17-22). Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo, los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad, dando de esta manera, un sentido global al pasado y al presente, entre lo que el narrador era y es actualmente, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, permite mantener la identidad de la persona que escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y Fernández (2001). Quiero ser recordada……como una persona que lucha contra las adversidades de la vida, que no se queda al pie del monte pudiendo ascender hasta la cumbre por eso dentro de mi aula conjugo la teoría con la práctica y la realidad empresarial. Quiero que mis alumnos sean personas


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comprometidas, seguros de sí mismos, personas que pueden ir con la mirada en alto abriendo los brazos a la vida, para lograr sus sueños en medio de tantas dificultades y antivalores y más en el campo financiero. …” (DU5:50-56). Dentro del ejercicio escritural se logra mostrar su personalidad y, por lo tanto, la manera como ha de relacionarse con los otros, despierta emociones y alcanza espacios de conversaciones singulares. El maestro propicia un ambiente emocional e identifica la práctica maestro como un resultado de la conjunción de múltiples elementos y representaciones. Al mismo tiempo, reconocen otro tipo de gratificaciones porque quien educa hace aflorar a otros conocimiento, valores, momentos y formación porque la docencia no es cualquier acción es una labor de implicaciones personales y sociales, sin embargo, existe un reconocimiento generalizado por la poca contribución económica de ser maestro “.. El ser maestro en esta sociedad no es lo suficientemente valorado y contribuido económicamente ………lo que hace gratificante es el amor y el recuerdo en un futuro de mis alumnos es verlos realizados como profesionales como futuros empresarios, gerentes, consultores, asesores en fin realizados, felices en un mundo mejor!!! …” (DU5:23-27). La anterior línea se evidencia el análisis del discurso social como una dimensión donde se privilegia lo relacionado con la cultura y sociedad de ser MAESTRO. Van Dijk plantea que para explicar lo que es el "discurso", resulta insuficiente analizar sus estructuras internas, las acciones que se logran, o las operaciones mentales (procesos cognitivos) que ocurren en el uso del lenguaje. En este sentido, es necesario dar cuenta que el discurso como acción social ocurre en un marco de comprensión, comunicación e interacción que a su vez son partes de estructuras y procesos socio-culturales más amplios de las personas. Al presentar sus intereses la maestro recuerda la alfabetización como un espacio muy importante para el desarrollo de habilidades y conciencia social porque logra despertar emociones, talentos y competencias que no habían detectado fue el comienzo hacia el ejercicio maestro “.. Cuándo tuve mi primer momento como maestro? Fue en mi época como estudiante en los espacios de alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el camino hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó, me llenó de vida y esperaba cada viernes para jugar a ser profesora ya que me hacían sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda aportar, aprendí mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de las cosas pequeñas pero más significativas, que a veces los “grandes” lo olvidamos por completo….”(DU5:28-35). Existe diversos espacios institucionales que ayudan a generar diferentes interacciones y rememora la necesidad de ayudar a otros para mejorar nuestro entorno social.


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Zaraporozet y Lisina (1986) afirman que la comunicación sólo será valorada como tal cuando esté basada en un intercambio recíproco y hechos comunes entre las personas donde la coordinación de esfuerzos comunes hacia el entendimiento posibilite un proceso de construcción de significados, en esta caso la misión de ser MAESTRO.. La escuela también contribuye a la formación en temas deportivas y artísticas siendo espacios que le permite a las personas desarrollar disciplina y desarrollo de habilidades para trabajar en equipo como se evidencia en la biografía “..En segundo término, pero de igual de importante, fue mi experiencia como deportista me enfocó como maestro porque tenía la oportunidad de dar clases o ser instructora en el colegio del equipo. ….” (DU5:36-38). Es consecuente afirmar que las prácticas deportivas generando espacios de autorrealización, configuración de espacios de seguridad, confianza en sus acciones y el conocimiento de sus capacidades implícitas.

La tarea es muy delicada, habrá que formar desde talantes constructivos de comunicación. Así, entre los diferentes estilos de comunicación: la agresiva, la pasiva y la asertiva, entre otros, la comunidad educativa debe privilegiar aquellos donde el reconocimiento y el respeto por el otro: de sus necesidades, sentimientos, y derechos permita la comunicación para el encuentro y la construcción de significados emancipadores. La comunicación será significativa cuando permita ubicarnos, descubrirnos y tomar conciencia del otro. (Ibáñez y Redin, 2001).

4.5.3 Conclusiones: Autobiografía DU5 Objetivo sobre los discursos de los maestros Durante su narración, la maestro muestra sus espacios de interactuacción con otros, necesariamente nos remite a las relaciones interpersonales para lograr convivir en comunidad, mediante el uso de valores, tales como: respeto mutuo, solidaridad, equidad, autonomía y otras abstracciones como son: • Cuidado y respeto por el otro. • Tomar en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos. • Conciencia de los propios sentimientos, y la existencia de sentimientos en los

demás.


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Es importante resaltar, que la maestro logra expresarse con toda la plenitud y dinámica de su ser, utilizando los medios de comunicación no sólo como instrumentos de información, sino de expresión y recreación de la realidad. Objetivo sobre reflexión La maestra describe su entorno como ser y evoca su infancia y desarrollo facilitándole una representación y una visión de mundo logra reflexionar sobre sí mismos y logra describir: el cómo aprende sobre su mundo y cómo expresa sus percepciones con unas intenciones y acciones comunicativas desde su práctica pedagógica. Objetivos de Juicios de valor Su modelo de educación pretende lograr la participación, comprensión y el diálogo con sus alumnos porque: • Crear nuevas normas de convivencia humana, contribuye al logro de

estructuras sociales más justas y más humanizantes que las actuales, mediante el empleo de técnicas de dinámica de grupos y de la comunicación diálogica.

• Desarrolla relaciones estructurales en el sistema educativo, mediante la pedagogía no-directiva donde los alumnos sean gestores de su propia historia.

• Participación activa de los estudiantes en la construcción y reconstrucción de conocimientos a partir de las experiencias de los maestros.

• Establecimiento de relaciones empáticas con los estudiantes. En este sentido, la maestro promueve el rol del maestro como autor y actor de los proyecto educativo frente a la responsabilidad comunitaria del entorno social, que de alguna manera, está íntimamente relacionado con las acciones que se tienen que emprender en sus prácticas maestros y se visualiza como líder que promueve la muestra de afecto hacia los demás y su amor a la profesión de ser MAESTRO. Al respecto, es importante recocer la labor maestro como un rol protagónico en la construcción del país y es su práctica y en el aula donde labora el lugar más propicio para ello, convirtiéndolo en un ente motivador del entorno que le rodea. Para lograr lo anterior, la maestro se construye, se planifica y se reinventa para desarrollar sus potencialidades, lo cual, supone comprometerse en un proceso de construcción permanente de la propia personalidad y de un pensamiento cada


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vez más autónomo, capaz de aprender continuamente, para así poder enseñar, o mejor educar, en el sentido integral de la palabra es por ello que agradece la invitación a escribir su propia historia, su labor como maestro y sus prácticas pedagógicas. La escritura le permitió reflexionar críticamente, constructivamente, sobre lo que se hace en los espacios organizados cotidianos de ser maestro, lo que va a permitir incorporar elementos para avanzar, en la búsqueda de calidad sus prácticas educativas.

4.6 AUTOBIOGRAFÍA DU6: ¿DÓNDE ESTOY?, ¿A DÓNDE VOY? Y ¿CUÁL ES EL CAMINO RECORRIDO?

4.6.1 Categorías emergentes DIMENSIÓN ESPIRITUAL: ETAPAS DE FORMACIÓN DEL MAESTRO: CONTEXTO PERSONAL

Mi ambiente Familiar: “…. Mi nombre es Claudia Caro, nací en Bogotá el 23 de

marzo de 1973, mis padres Abraham y Lourdes, tengo dos hermanas que se llaman Lizzie y Faride. …. ” (DU6: 1-2).

“…Quisiera describir un poco sobre mi infancia, la adolescencia, mi etapa como deportista profesional y en donde estoy ahora que es la Universidad donde estoy cursando mi doctorado. …. ” (DU6: 6-8). Infancia: “….Fue una etapa inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y

de muchas amigas, con mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la oportunidad de tener una i…. ”Infancia feliz y llena de diabluras. Mi papá me inculcó desde muy pequeña el deporte y esto fue consecuencia de muchas cosas, fui una niña muy feliz, que tenía sus amigos y amigas. (DU6: 9-14).

Adolescencia: “….Esta etapa fue un poco difícil, mis papás se divorciaron y yo realmente no comprendía algunas cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en la secundaria donde pase por alto muchas cosas, realmente había pocas cosas que me interesaban, por ejemplo el deporte. …. ” (DU6: 15-19). El bachillerato “….me marco mucha disciplina y lectura puedo asegurar que

este etapa fue una verdadera preparación para la universidad, ahí hice mis mejores amigas, pasé por una etapa de crecimiento y conocimiento propio increíble. …. ” (DU6: 19-22).


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Mi vida como deportista “….empezó desde muy pequeña, jugué de todo: fútbol, volyboll, hockey, basketboll, y ya como profesional racquetboll empezó como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di cuenta que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer lugar durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre quedé en los primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la olimpiada juvenil nacional, y así se fueron dando los resultados, luego fui a mi primer mundial que no me fue muy bien quede entre las 16 mejores del mundo que ya era algo, al siguiente año volví a quedar en la selección nacional y quede en 4° lugar en dobles y entre las ocho mejores. …. ” (DU6: 23-33).

Influencia Formación Institucional religiosa

“….A lo largo de mi vida han pasado varias cosas, estudié en un colegio maravilloso, el Teresiano, que gracias a él soy lo que soy: MAESTRO. …. ” (DU6: 3-4).

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: RELACIÓN MAESTRO – ALUMNO

“….Desde su experiencia como alumna: Después de tanto tiempo dedicado y teniendo un muy buen entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir los problemas entre él y yo, tuvimos varias diferencias personales y decidí que lo mejor era retirarme y así fue, para mí fue un golpe muy fuerte porque es algo que amo con todo mi corazón pero hay veces dónde tenemos que ver que es lo que hay que hacer y no lo que queremos hacer. …. ” (DU6: 34-39).

Volver a ser estudiante es maravilloso…. ” (DU6: 51). Formación del maestro: como profesional “….Esta etapa va comenzando de nuevo, escogí un doctorado en pedagogía

porque creo que educar es un sinónimo de amar y como dice Santa Teresa de Jesús “... lo que más os despertare a amar, eso haced.” …. ” (DU6: 40-43).

“….Lo que vale la pena es hacer algo de lo que somos conscientes de sus

resultados: se necesita mejorar la educación aquí en Colombia porque es una carencia inevitable. …. ” (DU6: 43-46).

“….En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para realizar tus

estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser personas comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra sociedad. …. ” (DU6: 46-50).


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DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA: IDENTIDAD Y CAMPOS DE ACCIÓN DEL SER MAESTRO

“….Ser educadora tiene varios espacios de desarrollo, uno de ellos son las

escuelas, empresas, de maestro, dando capacitación respectivamente. También pude hacer programas de estudios, puede especializarse con niños que tienen problemas de aprendizaje y niños especiales. …. ” (DU6: 51-55).

“….MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de los aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi práctica pedagógica. …. ” (DU6: 71-74).

“….Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer lo que esté en mis manos para mejorar la educación y las relaciones humanas que estén a mi alcance. …. ” (DU6: 83-85).

“….MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con calidad, haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi familia, trabajo y amigos. …. ” (DU6: 86-88).

VALORES Y ANHELOS DEL SER MAESTRO “….Mis expectativas a nivel general es: lograr llegar a ser una persona de

provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan, mejorar la educación, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una madurez, para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles pero no imposibles. …. ” (DU6: 56-60).

“….Se puede decir que tomando en cuenta todas las oportunidades que se me han presentado quiero hacer todo aquello que esté en mis manos para mejorar la sociedad y lograr un mejor conocimiento personal, dando lo mejor de mí. Para poder lograr todo lo anterior, necesito de paciencia y sobre todo: dedicación. …. ” (DU6: 61-66).

“….Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta lleno de dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero también personas comprometidas. …. ” (DU6: 67-70).

“….El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder hacer algo para mejorar la educación en cualquier lugar donde tenga la oportunidad de hacerlo. La educación es la base de cualquier sociedad. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades y además hacer algo por ello. …. ” (DU6: 75-82).

“….Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás que vale la pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta por hacer. …. ” (DU6: 89-91).


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“….Hacer de mis alumnos mejores personas y buenos profesionales…. ” (DU6: 92-93).

4.6.2 Interpretación: Autobiografía DU6 |l texto autobiográfico es elaborado por una maestro con titulo de licenciatura en ciencias sociales. Durante el desarrollo de la narración se logra identificar como eje dinamizador sus anhelos y valores de ser maestro entendido como pilares vitales para la construcción del otro, siendo un criterio de formación y de sus propias prácticas pedagógicas. La autobiografía de la maestra es muy importante ubicarse en su contexto de ahí parte su esencia como persona, “…. Mi nombre es Claudia Caro, nací en Bogotá el 23 de marzo de 1973, mis padres Abraham y Lourdes, tengo dos hermanas que se llaman Lizzie y Faride….” (DU6: 1-2). es por ello, que al comienzo de la su narración realiza su presentación familiar resaltando su eje particular porque las formas de organización social y familiar influyen en su ser. El comienzo de la autobiografia existe un reconocimiento desde su historia personal y familiar las motivaciones que han alimentado su proyecto de vida y recalta la descripción de cada una de sus etapas. “…. Infancia: Fue una etapa inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y de muchas amigas, con mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la oportunidad de tener una infancia feliz y llena de diabluras. Mi papá me inculcó desde muy pequeña el deporte y esto fue consecuencia de muchas cosas, fui una niña muy feliz, que tenía sus amigos y amigas. Adolescencia: Esta etapa fue un poco difícil, mis papás se divorciaron y yo realmente no comprendía algunas cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en la secundaria donde pase por alto muchas cosas, realmente había pocas cosas que me interesaban, por ejemplo el deporte. …”(DU6: 9-19).

Mucchielli (1998) expone que la comunicación posibilita el entendimiento mutuo y la toma de posiciones de los interlocutores ante lo que dice el otro conviertiéndose en forma de contrato comunicacional porque enfatiza sobre la necesidad del entendimiento como fin de la comunicación, entendimiento alcanzado gracias a la voluntad de los interlocutores de explicitar y justificar críticamente los acuerdos y también de los desacuerdos. El entendimiento mutuo hacia donde se dirige la acción comunicativa surge del reconocimiento del otro desde la intersubjetividad abierta y flexible y del consenso libre de coacciones, contrario a la acción monológica propia del interés técnico

El reconocimiento de las diferentes etapas han alimentado su proyecto de vida como persona y como maestro. La descripción y la narración de su vida permiten un camino para la comprensión de si mismo, expresando de manera


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implícita una articulación entre los acontecimientos vividos y el proceso de desarrollo personal donde recuerda encuentros con otros, el entendimiento mutuo y la construcción de los significados sociales, es por ello que evoca:

El bachillerato me marco mucha disciplina y lectura puedo asegurar que este etapa fue una verdadera preparación para la universidad, ahí hice mis mejores amigas, pasé por una etapa de crecimiento y conocimiento propio increíble. Mi vida como deportista empezó desde muy pequeña, jugué de todo: fútbol, volyboll, hockey, basketball, y ya como profesional racquetboll empezó como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di cuenta que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer lugar durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre quedé en los primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la olimpiada juvenil nacional, y así se fueron dando los resultados, luego fui a mi primer mundial que no me fue muy bien quede entre las 16 mejores del mundo que ya era algo, al siguiente año volví a quedar en la selección nacional y quede en 4° lugar en dobles y entre las ocho mejores. …..”(DU6: 22- 33). La pubertad y la práctica deportista se evidencian como una etapa vital, se describe como una etapa para organizar y armonizar procesos formativos, por ejemplo: - La armonía de medios y fines de competencia - La estructuración de espacios y tiempos disciplinares - La construcción de un estilo de liderazgo participativo - La potenciación de procesos creativos y de fluidez - El sentimiento de colaboración compartida de todos los participantes y especialmente del maestro implicado en su autodesarrollo En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir como "la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso"; así los rasgos del contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino que es posible lo contrario: el discurso puede modificar las características del contexto; tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede darse con referencia al contexto. En las estructuras locales se ubican el "ambiente" (tiempo, ubicación, circunstancias, etc.) los "participantes" y sus "roles socio-comunicativos" (locutor, amigo, presidente, etc.), intenciones, metas o propósitos. El contexto global se hace evidente o relevante en la identificación del desarrollo o proceso del discurso en acciones de las organizaciones o instituciones conocidas como "procedimientos" (legislaciones, juicio, educación, reportaje o informes). Del mismo modo el contexto global se manifiesta cuando los participantes se


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involucran en interacciones como miembros de un grupo, clase o institución social. Es por ello, que la etapa deportista tiene gran incidencia en los procesos, resultados y frustraciones en ella porque: “ …. Después de tanto tiempo dedicado y teniendo un muy buen entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir los problemas entre él y yo, tuvimos varias diferencias personales y decidí que lo mejor era retirarme y así fue, para mí fue un golpe muy fuerte porque es algo que amo con todo mi corazón pero hay veces dónde tenemos que ver que es lo que hay que hacer y no lo que queremos hacer…” (DU6: 34- 39). Compete a cada quien asumir la opción maestro de una manera conciente acerca de de nuestras acciones y prácticas pedagógicas con el fin de re-conocerlas para sumir plenamente la responsabilidad con quien contribuimos a formar y configurar como persona. Sañudo (1996) señala que el registro de experiencias es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación porque puede llegar a brindar la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. Para que una autobiografía dé cuenta de las prácticas es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo, con el fin de conocer el tipo de reflexiones que podrán ir realizando durante la labor docente. El compromiso social y por el otro, se evidencia al mismo tiempo con otro matiz, como por ejemplo, el compromiso maestro para construir un mejor país donde el ejercicio y la práctica maestro se ve directamente implicados. Porque “….Lo que vale la pena es hacer algo de lo que somos conscientes de sus resultados: se necesita mejorar la educación aquí en Colombia…” (DU6: 43- 46). Por ende, una actitud radical de compromiso y delimitación de la capacitación personal y del proyecto de realización maestro necesita de un esfuerzo permanente de actualización que ha de centrarse en conocer las capacidades, delimitaciones, problemas y expectativas que cada formador y ha de desarrollar y mejorar desde una mirada maestro y una mirada como alumno : “ … En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para realizar tus estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser personas comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra sociedad. Volver a ser estudiante es maravilloso. …” (DU6: 46-51).


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Las instituciones educativas, por su carácter convivencial, se constituyen en un espacio donde la sociabilidad se entrena y se fortalece es un espacio de formación por convicción. La mejora profesional es, básicamente, un compromiso singular, un proceso intransferible y una tarea proyectada al progreso de los otros y de sí mismos. Al asumir la docencia como práctica la maestro manifiesta dos rasgos que la determinan: Primero que sea un ejercicio continuo y Segundo que precisamente por ejercitarse continuamente se constituye en la forma de la accion maestro; es decir; se constituye en el modo particular de ejercer la docencia que configura estilos y por ello, modos de ser, modos de ser maestro en diferentes espacios de formación. La reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda de alternativas, provocado por el proceso reflexivo; es decir, externalizar los anhelos implícitos como una misión personal: “….Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta lleno de dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero también personas comprometidas. …” (DU6: 67-70). “….HACER DE MIS ALUMNOS MEJORES PERSONAS Y BUENOS PROFESIONALES…” (DU6: 92-93). La pedagogía critica concibe a los docentes como intelectuales transformadores, donde intelectual hace referencia a una base teórica; a una cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además contribuye a aclarar el papel que desempeñan los docentes en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y como se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales inquietos que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico, como se evidencia en los pilares del movimiento pedagógico en Colombia. Al mismo tiempo, la reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda de alternativas porque “….Mis expectativas a nivel general es: lograr llegar a ser una persona de provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan, mejorar la educación, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una


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madurez, para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles pero no imposibles. …”(DU6: 56-60). En el movimiento pedagógico en Colombia busca que el maestro se reconozca como político en sí mismo, y por lo tanto la política no es un discurso que le viene de afuera pero tampoco una práctica que se tiene que hacer por fuera de su quehacer. Uno de los grandes retos que tienen los docentes críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un nuevo lenguaje crítico. El lenguaje narrativo permite investigar los pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas. Constituye una densa descripción, el pasado es recreado a medida que se dice “….Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer lo que esté en mis manos para mejorar la educación y las relaciones humanas que estén a mi alcance. …”(DU6: 83-85). “….Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás que vale la pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta por hacer. …”(DU6: 89-91). Las informaciones o representaciones, no necesariamente, son accesibles a la conciencia. Durante la reflexión se explicita paulatinamente, el contenido de la representación y la actitud de la persona en relación con esa idea. Esta toma de conciencia, facilita que una representación se convierta en conocimiento, se produce un pasaje de lo implícito a lo explícito: “….MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de los aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi práctica pedagógica. ”(DU6: 71-74). “….MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con calidad, haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi familia, trabajo y amigos…. ”(DU6: 86-88). “….El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder hacer algo para mejorar la educación en cualquier lugar donde tenga la oportunidad de hacerlo. La educación es la base de cualquier sociedad. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades y además hacer algo por ello…. ”(DU6: 75-82).


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La maestra se caracteriza porque es maestra por vocación encontrándose en ella actitudes de apertura y disponibilidad para la formación y cualificación de su ser de profesionales de la educación. Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta los pilares de Habermas para fomentar un discurso critico El objetivo desde la perspectiva comunicativa es la instauración de un modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso que ayude a reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. 4.6.3 Conclusiones Autobiografía DU6 Objetivos sobre los aspectos de los discursos Cabe resaltar, que la maestro tiene un proceso de narración abierta dando un espacio a pensamiento e interiorización creando espacios de creación de significados de su ser como maestro. Se evidencia una destreza para construir narraciones, porque logra una reconstrucción de su vida logra cuestionar críticamente su lugar como maestro en el mundo al que le pertenece. Objetivos sobre los aspectos de reflexión Cabe anotar además, que la maestro vive la ética de su profesión como misión; que le interesa investigar, que está dispuesta a reflexionar sobre su quehacer, a dejarse confrontar, posibilitando la construcción de nuevas maneras de comprender y de asumir la enseñanza no solo como transmisión de conocimientos, sino también como la formación del criterio que de sentidos para la vida, la consolidación de proyectos que potencialicen las capacidades y dimensiones de los educandos. Objetivos sobre los aspectos de juicios de valor La maestra tiene definido su proyecto de vida, que la hace una persona estable e integrada para acompañar y orientar los proyectos de vida de los estudiantes se siente responsable y llamado a mejorar la sociedad a través de su práctica pedagógica. La maestra dispone de esquemas prácticos para la toma de decisiones en la tarea de enseñar, resultado de la conjunción de múltiples elementos. Estos elementos configuran un conjunto de representaciones, que rigen las prácticas maestros.


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Su historia de vida, permite comprender aspectos de la experiencia individual, y al mismo tiempo, aportan datos precisos sobre cómo los sujetos, alteran el ambiente que rodea a los demás, y actúan como importantes agentes del cambio social. Su trayectoria escolar, construye matrices de aprendizaje, es decir, modelos internos que conforman esquemas que organizan y significan las experiencias posteriores, que consecuentemente dejan huellas. Las creencias o ideas previas elaboradas por el maestro, en su biografía escolar y las que va elaborando durante su socialización laboral, inciden enormemente en su contacto con los alumnos y en las estrategias utilizadas en el aula.


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5. CONCLUSIONES GENERALES A continuación se presentan algunas de las conclusiones comunes a dos o más de las autobiografías de acuerdo con los objetivos del trabajo 5. 1 OBJETIVO ASPECTOS DE LOS DISCURSOS DE LOS MAESTROS Con relación a la dimensión humana los discursos de los maestros muestran una prioridad hacia el contexto personal, por buscar la identidad tanto de los estudiantes como de ellos mismos y la preocupación por el diálogo y por la capacidad de comunicación que influyen directamente en el trabajo en equipo Todos los maestros, tanto licenciados como profesionales manejaron un lenguaje sencillo, espontáneo, coherente, de estilo narrativo, anecdótico. Tuvieron en cuenta el tiempo, el lugar, el ambiente que rodeó la experiencia redactada, para darle un campo más amplio de comprensión y contexto a la acontecimiento narrado, por ende su descripción esta matizada por vivencias y experiencias propias de la cultura familiar, regional y religiosa. Otra constante es la descripción de los contextos-socio culturales que rodean la vida de los maestros, en nuestro país. 5.2. OBJETIVO TEMAS DE REFLEXIÓN 5.2.1 Preocupación por el estudiante: El acercamiento a los seis relatos

autobiográficos, dejan develar una marcada referencia a la vida de los estudiantes, la valoración por sus vidas y procesos de aprendizaje, de crecimiento como personas, las maneras para relacionarse con el conocimiento, las perspectivas y posibilidades frente a los proyectos de vida. Se encuentra como las reflexiones tiene como objetivo mejorar sus métodos de enseñanzas para garantizar que los estudiantes aprendan mejor y sobre todo puedan alcanzar niveles de satisfacción y realización en sus vidas profesionales.

5.2.2 La Vocación de ser Maestro: Fue muy significativo encontrar en todas

las narraciones, cronológicamente se fue descubriendo y asumiendo la profesión como una vocación. Desde el momento sea este infancia, adolescencia o vida adulta, sentir y vivir este llamado como una vivencia


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espiritual, familiar y social que suscitó actitudes de compromiso en la formación para una sociedad mejor.

5.2.3 Temas sociales relacionados con las prácticas: En este estudio se

pudo ratificar como el ambiente familiar, barrial, cultural y religioso determina una manera para ver, entender y asumir la práctica educativa. Lo anterior permite justificar las acciones, comportamientos y ambientes que hacen que la práctica pedagógica sea entendida como una manera de llegar a los otros para acompañarlos en los procesos de formación y de socialización.

Entre los temas encontrados tenemos; la familia en la primera infancia genera ambientes propicios para descubrir en la docencia una manera de estar en la sociedad. La Parroquia otro espacio de socialización muy importante para identificar a través de la catequesis, actitudes y aptitudes para la docencia como servicio y misión. La alfabetización es una de las claves que se valora como práctica pedagógica por la relevancia que tiene el encuentro con el otro para ayudarlo en su promoción social. La práctica pedagógica propuesta por las Universidades para alcanzar el título de Licenciados en alguna área del saber. 5.2.4 Descripción de aspectos personales y familiares: Las autobiografías

se resaltan aspectos relacionados con los niveles de reflexión sobre sí mismos su entorno familiar y profesional.

La escritura autobiográfica como instrumento buscó entender el mundo desde la perspectiva de cada maestro logrando desmenuzar los significados de sus experiencias, es por ello, que las biografías permitieron descripciones de su vida y la comprensión de cada maestro bajo los siguientes elementos comunes: 5.3 OBJETIVO JUICIOS DE VALOR La autobiografía permite crear un ambiente donde es fácil para el maestro exponer sus juicios de valor sobre la persona del estudiante, la persona del maestro, sobre las circunstancias que rodean el proceso de enseñanza aprendizaje, sobre su acción pedagógica cotidiana y su impacto transformador. Todos los docentes, de manera explícita o implícita, hacen juicios de valor sobre la importancia del establecimiento de relaciones empáticas con los estudiantes y de la necesidad de la participación activa de los estudiantes en la construcción y reconstrucción de conocimientos a partir de sus experiencias y de las


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experiencias de los maestros como medios facilitadotes del proceso enseñanza-aprendizaje. Reflejan también, como las condiciones axiológicas familiares determinan las actitudes positivas del maestro para entrar con facilidad al ambiente educativo al tener presente el valor del estudiante como persona y el concepto de la profesión de maestro como una vocación, un ideal de vida al servicio de los demás. Existe en los maestros claridad ética y preocupación por la formar en valores a sus estudiantes. Conscientes de que el ambiente educativo tiene incidencia en este campo buscan fomentar la autoestima de sus estudiantes, su autonomía y su responsabilidad ante los contextos que los rodean.


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5.4 CUADRO DE TEMAS REFLEXIONADOS Y CUESTIONADOS GENERALIZADAS EN LAS AUTOBIOGRAFÍAS Se presenta a continuación de manera nuclearizada los temas de reflexión que fueron priorizados por los maestros en sus escritos autobiográficos CATEGORÍAS EMERGENTES

EJES REFLEXIÓN TEMAS ESPECÍFICOS

DIMENSIÓN HUMANA

Persona * Autoestima y valoración de los demás * Capacidad de amar y servir * Compromiso de vida y formación por el otro

Interacción Comunitaria

* Capacidad de trabajar en equipo * Conocimiento de la realidad * Diálogo y comunicación * Animar y acompañar a los alumnos en su proceso de formación.

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

Identidad

* Vocación de ser maestro * Identidad propia * Formación integral de los alumnos * Amor y compromiso por la práctica pedagogica

Formación y Capacitación

* Conocimiento del entorno * Reflexión de la práctica * Procesos de aprendizaje

Interacción Educativa

* Dinamización espacios de formación * Articulación con el contexto - país * Sistematización y difusión de sus experiencias educativas

DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA

Persona * Ubicación en el lugar social del maestro * Análisis de la realidad * Conciencia crítica

Interacción Comunitaria

* Responsabilidad desarrollo por el otro * Participación en la formación en valores * Maestro como un modelo de sociedad

DIMENSIÓN ESPIRITUAL Persona

* Familia * Vida espiritual


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6. RECOMENDACIONES El alcance de objetividad de este estudio, al ser autobiográfico, debe ser mirado bajo la subjetividad de los maestros, no se ponen en tela de juicio sus afirmaciones, pero si se tiene en cuenta que un hecho al ser relatado después, incluso aunque haya sido escrito con la mayor inmediatez, siempre va a estar mediatizado por la persona que lo vivió y por las circunstancias posteriores al mismo, al fin y al cabo al no ser un video el instrumento de recolección de los datos “las autobiografías no escapan de los problemas de veracidad o fiabilidad que tienen los propios informes de investigación”. Bolívar, Domingo y Fernández (2001:56) El número aparentemente reducido de maestros que participaron en la investigación si no permite hacer generalizaciones tampoco debe menospreciarse ya que “la enseñanza es, primariamente, una actividad individual (única e interpersonal), donde la identidad personal los modos como ven y hacen su trabajo” de Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 63) y “Rescatar la dimensión personal del oficio de enseñar es, también, un modo de oponerse al profesorado “anónimo”, sin nombre e impersonal (2001:54). Es importante instaurar dentro de la formación de los maestros espacios para que de manera independiente o en grupo, se pueda reflexionar críticamente y constructivamente, sobre lo que se hace o no en los espacios organizados cotidianos del aula o fuera de ella, con el fin de repensar el cómo se hace, por qué, cómo hacerlo mejor, permitiendo incorporar elementos para avanzar en la búsqueda de calidad de las prácticas educativas. El carácter permanente de la formación, supone tener una actitud abierta a la reflexión, al diálogo y al cambio. De ahí, la importancia de generar en los centros educativos un ambiente que posibilite y promueva el diálogo, cuestionamientos, revisión, planificación y una evaluación continua, sobre todo lo que se hace para documentar las experiencias. El maestro, debe entender que la escuela no es meramente el lugar donde él va a enseñar, sino que es también el lugar donde él va a aprender a enseñar. La práctica educativa, tiene que entenderse y vivirse como un proceso de investigación, más que como un procedimiento de aplicación. La escuela más que ofrecer información, deben provocar su reconstrucción crítica, su propia y permanente transformación. El reto, es lograr un maestro que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, para transformarla y transformarse. Un maestro que cuestiona continuamente lo que hace, aprende de esa reflexión y ese aprendizaje promueve cambios cualitativos en su actuar. Un maestro que


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somete a una crítica severa, su relación con el saber, con el enseñar y con el aprender. De ahí, que la propuesta formativa se orienta a lograr maestros que, más que aplicar conocimientos y rutinas, sean capaces de pensar sobre el país, sobre la educación y de pensarse como maestros. Esto exige sacudir la inercia, la rutina, la dependencia, para irse convirtiendo en un profesional de la reflexión que se acoge y valora la retroalimentación hecha por los estudiantes, colegas y directivas de sus prácticas pedagógicas para que pueda llegar a transformarlas. Reflexionar la práctica requiere de una organización escolar, que permita el encuentro reflexivo de los maestros. De ahí, la importancia de abrir espacios para la teorización, para el diseño de estrategias de aprendizaje dirigidas al personal escolar, así como tener tiempo para reflexionar sobre la práctica pedagógica que supone revisar la estructura organizativa y de funcionamiento de los Centros Educativos y así garantizar momentos importantes para el encuentro, la reflexión y la socialización de experiencias de los maestros.


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7. BIBLIOGRAFIA

BOLIVAR, DOMINGO Y FERNANDEZ (2001) La investigación Biográfico – narrativa en Educación. Enfoque y metodología. Colección Aula Abierta. Edición Muralla S.A., Madrid

BRUNER, JT WEISSER, S (1995) BRUNER, Gerome y WEISSER, Susan. "La invención del yo: la autobiografía y sus formas." EN: Cultura escrita y oralidad. Ed.: Gedisa. México) 1988

CÁRDENAS GIRALDO MARTHA Y BOADA ESLAVA MARÍA, El movimiento pedagógico 1982-1998, en: Alcaldía Mayor de Bogotá, Historia de la Educación en Bogotá, Bogotá D.C., Panamericana Formas e Impresos S.A., 2002, tomo II, p. 275, 277. CASSANY, D (1999) Construir la escritura. Paidós. Barcelona. GALINDO, Jesús, (1987) Encuentro de subjetividades: Objetividad descubierta. Revista Culturas contemporáneas. Volumen 1 No. 3.

GUSDORF, Georges. Condiciones y límites de la autobiografía. pp. . 9-18).

GRIMMER. P.P (1989) A commentary on Shon`s view of reflection. Journal of curriculum of supervision. Vol. 5, No. 1 KOHLBERG, LAWRENCE (2002) La educación moral según Kohlberg. Gedisa. Barcelona. MOCKUS, ANTANAS. (1994) Anfibios Culturales y divorcio entre ley, moral y cultura. Universidad Nacional. Bogotá. ONG, J WALTER. (2004) Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura económica. México RESTREPO, JIMENEZ MARILUZ, CAMPOS, VASQUEZ RAFAEL. (2002) La docencia como práctica. El concepto, un modelo. Facultad de educación. Pontificia Javeriana. Bogotá. SCHO, DONALD (1988) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesores cuando actúan. Ediciones Paidós. Ibérica S.A Temas de educación.


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VAN DIJK, TEUN A. (2001) Estructura y funciones del discurso. Buenos Aires siglo XXI VASQUEZ, Rodríguez Fernando. “Oficio de Maestro” Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá D.C 2000. Cómo relatar una experiencia pedagógica. 2006.

www.educared.org.ar/aua/2006/secciones/bibliografia/Como_relatar_una_experiencia_pedagogica. GUSDORF, Georges. Condiciones y límites de la autobiografía. pp. . 9-18).


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8. ANEXOS

8.1. Invitación. Anexo 1

AUTOBIOGRAFIA

¡BIENVENIDO MAESTRO!

Esta invitación es una experiencia para que puedas reconstruir con el recuerdo las vivencias más significativas para ti, en tu ser de MAESTRO. La intención es la de convertir la experiencia pedagógica en un pretexto para decir de otra manera lo vivido. Estás llamada a hacer de este momento una oportunidad para tu reencuentro con ilusiones y proyectos situados en este presente y que pueden ser mejor en el mañana. Es un acto de creación personal y única. Mira desde dentro, escribe tu propia película, selecciona los momentos que consideras significativos y le dan sentido a tu ser como MAESTRO.

“Ten presente la escritura hace algo por ti, el eescribir, de alguna manera, poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la escritura hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnicíón. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra.” (Vásquez.) RESPETADO MAESTRO: empieza a disfrutar la frescura y libertad que te dan los momentos que hoy empiezas a evocar con el corazón que silencioso, hará trazos con la mirada empapada de esperanza. Estar en el papel (fuera de uno) es una forma de liberación, de recomponer el proceso vivencial.

Gracias, tus recuerdos recrearán y resignficarán tu ser de

maestro.


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8.2 Taller de Escritura Autobiográfica. Anexo 2 Presentación La práctica de la escritura autobiográfica nos revela aspectos que desconocíamos y que nos aporta material para la reflexión personal ya que no hay nada más rico para un escritor que su propia vida. Se intenta escribir las experiencias como maestros a raíz de un hecho que nos hiere o nos encanta, nos deja una marca dolorosa o placentera. Estar en el papel (fuera de uno) es una forma de liberación, de recomponer el proceso vivencial. ¿Existen mecanismos para trabajar lo autobiográfico como sostén y alimento de nuestro ejercicio como maestros? ¿El personaje soy yo o habitan en mí personajes que pujan por salir y echarse a andar como seres independientes? Objetivo General Descubrir, fantasear, reconstruir la propia vida y los sueños a partir de la experiencia del relato autobiográfico. Ésa es nuestra propuesta: una invitación para ir al rescate de nuestro pasado, con sus personajes y episodios que hacen de nosotros, quienes somos dentro de nuestra práctica maestro. Sin duda, es un buen momento para reencontrarnos con antiguas ilusiones y proyectos situados en este presente y que pueden ser mejor en el mañana. El taller está dirigido a los maestros que quieren escribir a partir de sus propias experiencias, considerando la propia vida como el material a partir del cual se generará momentos reflexivos. Objetivos específicos Producir una instancia de escritura creativa con componentes de reflexión y diálogo, centrado en el ejercicio maestro y las prácticas pedagógicas.

• Establecer como base del trabajo textual, la visión del ejercicio personal. • Exponer distintas opiniones y puntos de vista. • Valorar la experiencia individual como distinta, única e irrepetible, capaz

de generar espacios de reflexión personal. • Valorar el lenguaje como un modo de expresión de mundos interiores y de

la creatividad y procesos de mejoramiento. • Asumir el trabajo con las palabras como parte del aprendizaje que

conduce a la comunicación de nuestras prácticas maestros.


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Pautas

• Disponerse a escribir • La estrella soy yo • Conocer tus razones • Ordenar ideas con el fin de dar estímulos a la memoria • El tiempo de los recuerdos • Revivir las Prácticas • Encontrar más ideas • Mirar desde otro ángulo mi ejercicio profesional.

Gracias, tus recuerdos recrearán y resignficarán tu ser de maestro.


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8.3 AUTOBIOGRAFÍAS AUTOBIOGRAFÍA DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO Esta invitación ha escribir sobre vivencias más significativas, me ha permitido hacerme algunas preguntas y recordar momentos y situaciones. Hace 28 años inicié mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de Valsálice como profesora de Biología y Química. Esta institución tenía y tiene fama de ser una de las mejores de la región por su formación cristiana, su disciplina, su orientación agropecuaria. A los alumnos de Valsálice los buscaban para ofrecerles trabajo pues sabían de sus capacidades. Allí llegaban alumnos de diferentes regiones, actualmente solo se reciben del municipio. Inicie mi labor con alumnos en cuarto bachillerato, alumnos que yo veía ya como unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era muy poca esa situación, me ponía nerviosa, pensaba que no iba poder dominar el grupo, pero no fue difícil el comienzo, encontré jóvenes muy respetuosos, responsables y con deseos de progresar. Me pregunto, tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día como si fuera ayer. Qué ha cambiado durante estos años? La incorporación de nuevas tecnologías, la forma de evaluar, la metodología para despertar el deseo de aprender, el desarrollo de nuevas competencias y habilidades. La forma de expresar su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de actitudes extremas pero con el tiempo se va suavizando aquellas y voy encontrando nuevas. Nunca me imaginé tener ahora alumnos que son unos niños todavía, en grado 11 y Qué no ha cambiado? El sistema de formación que esta centrado en un sistema preventivo que se basa en el acompañamiento del joven que lo orienta, lo hace reflexionar sobre sus acciones y no un sistema de castigo por sus errores; creo que este sistema ha hecho que los cambios de comportamiento generacionales en la institución no han sido tan drásticos. Vuelvo a mi pregunta porque me parece que no han pasado los años? He tenido más satisfacciones que fracaso en mi labor, es muy grato encontrarme con exalumnos profesionales que me agradecen lo que les enseñe, la forma como los trate, la exigencia que les hacia. Con exalumnos que son padres de familia y manifiestan su agrado porque soy profesora de sus hijos. En cuanto a la formación profesional he tenido la oportunidad de actualizarme constantemente, permitiéndome reflexionar sobre mi quehacer pedagógico y asumir nuevos retos. Qué he aprendido? Que en el aula de clase se conoce


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al alumno, pero se conoce más de él en actividades extraclase, como en salidas pedagógicas, en encuentros deportivos, en semanas de la ciencia, en la hora de descanso. Que la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtiene sus alumnos. Que ser maestro de verdad que es una vocación. Que el corazón del maestro permanece cargado de emociones, alegría, enfado, tristezas, satisfacciones frustraciones. Que si quiero que el alumno aprenda, debo fortalecer su autoestima. Que el querer lo que hacemos y la ilusión son claves en la tarea de enseñar para formar y promover el bienestar de las nuevas generaciones. Otra experiencia igual de significativa aunque con menos tiempo ha sido en el ICSEF. 7 años de labor educativa, en la que he podido aprovechar mi experiencia educativa, con mayor seguridad, asumiendo retos como el de encontrar mayor aplicación de los conocimientos en áreas específicas.


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AUTOBIOGRAFÍA DT2: MI EXPERIENCIA COMO DOCENTE Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas estaban basadas en las áreas numéricas, presente dificultades en áreas teóricas, artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica hizo que me destacara como un estudiante sobresaliente y empecé a convencerme que si era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo podía ser también en las demás. Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en la Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas, fue allí donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una oportunidad de servir a las personas con un don que DIOS me dio, mis compañeros manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro, allí descubrí también que no era que yo supiera mas que mis maestros, sino que la forma afectiva en la que yo les explicaba, hacia que los temas fueran menos complicados, además que sentían confianza al ver que era una persona igual que ellos quien les orientaba. Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con los demás seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro lado, y que antes de ser maestro se debe ser persona romperá el hielo entre el estudiante y el maestro. Cuando me forme como profesional, una crisis económica hizo que presentara mi hoja de vida en una institución de educación, pues en ese momento era una alternativa de vida, y así ayudaría al sostenimiento de mi hogar, aunque la remuneración económica no era la mas justa, esta actividad me lleno de grandes satisfacciones en mi vida personal y profesional, desde ese momento y hasta hoy, gracias a la practica como maestro he llegado a fortalecerme académica y Profesionalmente, hasta acopar cargos importantes en la administración publica, especialmente en el sector educativo y cultural.


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AUTOBIOGRAFÍA DMA3: “SOY MAESTRO” Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia. Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. Su primera escuela de formación fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5° de primaria, cuya maestra fue María Clara Gámez; su hermana mayor. Posteriormente pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se caracterizaba por su excelencia en la formación académica y en los principios religiosos católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico. Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de los(as) estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en los principios religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa para este grado; cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°) grado (1.988). Antes de ser proclamado bachiller, recibió una carta del Hermano Miguel Ernesto García Arévalo, oriundo de Bogotá; en la que se le invitaba a participar en la Escuela de Líderes Lasallistas en Villavicencio. Nunca le había pasado por su mente, que después de esta maravillosa y significativa experiencia, lo llevara a formar parte de un equipo de jóvenes Scout y luego tomar la decisión de ser Hermano de las Escuelas Cristianas de la Salle (1.990). Sus hermanos y demás familiares; hasta sus propios amigos no lo creyeron; puesto que siempre ha sido una persona entregada a su familia, a su cultura y amorosa por el folclor vallenato; el cual lleva por sus venas desde que era niño. Claro, era difícil imaginarlo, ya que su vida juvenil estaba enmarcada por las rumbas, las serenatas, por las madrugadas bajo las estrellas y la luz de una gigantesca luna sanjuanera, frente a la ventana de aquella enamorada. Recuerda entonces, que su inspiración por su talento musical, ha sido cantarle al amor y a la vida. Su primera composición fue a la edad de 21 años; titulada “Amor de Madre”, canción que dedicó especialmente a su madre, la Señora Celina de Gámez y luego surge el tema de “Amor Estudiantil”. Ya en el año 1.990, se hace Hermano de la Salle como postulante. Durante este tiempo realiza sus estudios universitarios en la Universidad de la Salle, ubicada


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en el centro de Bogotá, mientras que junto a once (11) amigos continuaba su formación como maestro de acuerdo a las enseñanzas de su fundador; Juan Bautista de la Salle. En esta etapa recibía orientación pedagógica y educación musical, donde se le enseñaba sobre como dirigir una clase, utilizar un tablero, hablar en público, manejar un espacio y tener dominio de un grupo, y hasta como responder a las inquietudes de un estudiante. Debido a la situación problemática que vivió su familia, se llena de angustia y desesperación. Por esta razón, su vocación comienza a debilitarse. Sus Hermanos de comunidad enterados del caso, deciden enviarlo a un apostolado en la vereda “Los Pozos”, antiguo lugar donde se inicia la guerrilla Colombiana, en las fronteras con la Uribe Meta de San Vicente del Caguán (Caquetá). Fue un tiempo de discernimiento y de prueba junto a los niños(as), jóvenes y adultos, en una época decembrina para la vivencia de la novena de navidad (1.990). En el año siguiente, 1.991, lo envían a Orocué Casanare, para su apostolado en Semana Santa y luego retorna a Bogotá. A finales de noviembre decide pasar la carta de renuncia a la vida religiosa. Su director en ese entonces era el Hermano Ismael García, quien no está de acuerdo con la decisión tomada. Después de tanto insistir y comprender las razones, da su aprobación al respecto. Posteriormente deja la casa de formación y se dirige a Fontibón, un barrio del occidente de la ciudad, donde vive en compañía de un gran amigo y familiar cercano. Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.); era quien dirigía dicho centro educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea de ser el responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°, siendo también el Director de un 8°. Para él no fue fácil estos años de experiencia pedagógica; se valía de las orientaciones de su hermana mayor, para cumplir su responsabilidad educativa. Fue un periodo difícil por su inexperiencia y gracias al favor de Dios, a sus propias habilidades y a la asesoría de muchos “colegas” maestros, se convirtió en uno de los mejores maestros y por tal razón recibe la medalla que lo acreditaba como tal (1.995). En esta institución cumple satisfactoriamente y muy agradecido por cierto, su labor maestro durante doce (12) años. Además recibe el premio y certificación por los diez (10) años de servicio prestado a la comunidad. Vale la pena recordar, que antes de recibir la carta de finalización del contrato, se destacó como animador pastoral; es decir, encargado de dirigir los encuentros con Cristo y los retiros espirituales de los estudiantes y maestros.


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En la actualidad se encuentra como maestro en el área de Educación Religiosa Escolar, en el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez de las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, ubicado en el barrio Juan Rey; al sur oriente de la capital. En el año 2.005 inicia el proceso de formación a los niños(as) y jóvenes adolescentes en el área del conocimiento. Ha sido un periodo muy significativo en el proceso educativo de estos y en su cualificación como maestro. Piensa que se ha logrado un gran trabajo en cuanto al acompañamiento para el crecimiento espiritual, la madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con Dios. No fue fácil hacerme maestro de un momento a otro, para ello siempre acudí a las orientaciones de mi hermana. Recuerdo muy bien que tenía que comunicarme por teléfono para pedir su asesoría sobre como dirigir a un curso, que actividades se podrían implementar para el acompañamiento de un curso. En respuesta de mis preocupaciones, para sacar adelante al grupo como Director, me dijo que realizara actividades que facilitaran la integración y el conocimiento de los estudiantes, mantener el diálogo constante con ellos, estar atento a las necesidades que se presentaran; especialmente de aquellos que más necesitaran de mi ayuda; que sintieran lo importante que ellos eran para mí; siempre apoyarlos en sus momentos más difíciles de su familia, como grupo, en su proceso de formación, velando así, por su buen rendimiento académico y comportamental. En mi quehacer maestro, me he caracterizado por ser exigente en el orden y la disciplina. Durante estos 15 años de labor en estos colegios siempre he sido Director y para mi es un orgullo contar el liderazgo, mis habilidades para responder a una tarea que no es tan fácil; para ello se necesita mucho dinamismo, dominio de grupo, carácter y hasta buen sentido del humor. Esto ayuda a que los estudiantes confíen en su maestro, para que estén siempre dispuestos a contribuir con el desarrollo de un plan de aula. Vale la pena decir que la dirección no se hace sólo, me dijo mi hermana: eso no se estudia, se necesita de la ayuda de los mismos estudiantes y ojalá que sea con aquellos que se caracterizan por “no hacer nada”, los “indisciplinados”; a ellos son a los que hay que asignarles una responsabilidad. La intención es, formar un equipo, trabajar juntos. Además con estos se logran obtener buenos líderes. En sí, los resultados que he tenido de forma satisfactoria, ha sido el contar con una buena preparación, estar seguro de mi trabajo, sentir gusto por lo que hago, tener vocación. Ya como maestro en el área de Educación Religiosa, puedo decir que se ha logrado hacer un buen trabajo, en cuanto al crecimiento espiritual en la ruta de la fe. Para mí ha sido importante enamorar a muchos estudiantes en esta área, que sientan gusto, amor y deseo de trabajar incondicionalmente para concretar su proyecto de vida.


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Fruto de todo este proceso, es el hecho de pensar en los que a ellos más les gusta, les llame la atención y los convenza. Gracias a la preparación previa de los temas, a las actividades que se diseñan con creatividad. Es aconsejable contar en algunas ocasiones, con la colaboración de los mismos estudiantes, delegar funciones, llevar elementos significativos que les llamen la atención, imágenes, signos, canciones, etc. También es interesante trabajar por medio de composiciones; esto les llama mucho la atención a los niños(as) y jóvenes. Yo creo que si esto no fuera así, sería hoy en día una persona más, que se frustra en su vocación como maestro. En ocasiones siento desánimo, estrés, cansancio, aburrimiento y hasta rabia, por la realidad que se vive en el sentido educativo. Quisiera renunciar, pero cuando veo que hay frutos gracias a esta hermosa labor, más me comprometo. El hecho de que algunos estudiantes como discípulos, desean seguir un camino como este en sus vidas, más me anima a no dar marcha atrás. Si me encuentro en dudas con lo que soy y con lo que hago, más quiero prestar este servicio en pro de la comunidad. Que Dios Padre y Nuestro Señor Jesucristo, me sigan iluminando en este camino. A ellos doy gracias por haberme confiado el don de ser Maestro.


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AUTOBIOGRAFÍA DMA4: MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De pequeña siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los organizaba, nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana Brenda estaba en sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban libretas y yo hacia listas y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega de boletines, jugaba sola a ser maestra, pienso que de alguna manera ese era mi sueño a pesar de que cuando me preguntaban que quería ser cuando grande, siempre decía abogada. En bachillerato siempre pensé en ser abogada pero mis compañeros me entendían cuando les explicaba matemáticas que se me facilitaban. De ahí, en la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera experiencia, porque el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia como compartir sino como clase, obligaba a los niños a que se aprendieran las lecciones y las recitaran, eso si el conductismo total; ahora pienso que esos niños ya no serán ni católicos y quien sabe si entendieron el sentido de su Primera Comunión; en ese momento mi compañero abandonó la catequesis y por eso la asumí sola. Los siguientes años fueron mucho mejores, ya entendí para que era la catequesis y era divertido trabajarla. Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era promoción social tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en ese momento me prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las maestras trataban muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis sobrinos fueran a jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía labio leporino no comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano obligando a la cuchara entrar a su boca; una niña que también recuerdo se comía todos los almuerzos de los niños que no querían, mi deber era entregar los platos sin comida, entonces yo le daba todo lo que sobraba a ella. Esa creo que es la experiencia en la que peor maestra, o mejor, peor profesora fui; maestra no. Así decidí que el preescolar no sería lo mío. Terminé el colegio y me presente a la Nacional a Derecho y no pasé, así que conseguí un trabajo y durante seis meses trabajé pensando que iba a estudiar. Sin embargo recuerdo mucho en una charla en el colegio un señor dijo que ser maestra era una buena opción para el futuro y yo me quedé pensando. En ese segundo semestre del 98, mi hermana María Isabel me compró los formularios para la Universidad, porque yo estaba trabajando. Me compró los de la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a la casa le pregunté por qué no en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque yo era buena en “Matemáticas y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar algo relacionado, yo miré y pensé no Matemáticas, muchas personas de la parroquia estudian Matemáticas; no Biología, me gustan las plantas pero no los animales; la Física no me llamaba la atención así que dije Química, aunque en el colegio solo había visto Química un año y mi profesora estaba loca, siempre llegaba y repetía las cosas o regañaba a alguna persona que no hacía nada; la Química me parecía fácil y al ver las materias no las vi tan complicadas. Cuando entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser maestra universitaria sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media Académica tiene mucho


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valor, en ese momento hasta subvaloré a los maestros de Media, consideraba que no eran muy buenos, porque de mi bachillerato solo me significaron cuatro, mi maestra de Inglés de sexto, mi maestra de Biología de séptimo y octavo, mi maestro de Sociales de Octavo y mi maestro de Inglés de décimo, en ese tiempo los admiraba ahora les agradezco y mi admiración es mayor. Así, comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después llegue a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en un laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la universidad esa fue mi decisión y me preparé para la misma. Ahora sí, mi primera práctica en la universidad era en el INEM de Kennedy; éramos un grupo de cinco practicantes que nos presentábamos para abrir esa práctica en ese colegio, la primera parte era observación. En ese semestre presenté un proyecto de motivación a partir del aprendizaje significativo; el objetivo observar como la Química los motivaba, es un recuerdo muy bonito, primero volver a un INEM aunque no el mío si con la misma línea de trabajo, los estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho y yo comencé a intervenir en el desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente semestre que fue el primero del 2003, a la maestra que tenía como asesora le asignaron seis grupos de décimo y once (3 y 3) y ella me los asignó a mi, así que en esa práctica vi de todos los grupos. El trabajo en la práctica fue muy interesante como ya lo dije antes el gran número de cursos en un colegio como el INEM, me permitió revisar el sentido de lo que significa ser maestra de química y como el valor de esta en la media es muy grande, distinto a lo que había pensando inicialmente, en ese momento me di cuenta que los mejores maestros deberían ser los de primaria por la influencia que ejercen para toda la vida en lo que conocen sus estudiantes, así mismo, le di un gran valor a las teorías del aprendizaje trabajadas en algunos seminarios de la universidad, definitivamente lo pedagógico si es muy importante en el trabajo del aula. Tanto como el conocimiento de la disciplina. En esta practica recuerdo varias cosas, la primera parte de observación con un curso que tenia énfasis en química entonces todos los estudiantes manejaban los temas y como fueron los primeros que conocí, creí que todos los estudiantes eran así que la química se entendía muy fácil. Pero cuando llegue a la práctica 2 y me encontré con grupos diversos me di cuenta que en realidad en ocasiones los estudiantes no pueden entender química, un poco frustrante porque a pesar de explicar y revisar conceptos que para mi eran tan obvios para ellos resultaban demasiado complejos. Lo que me llevo a buscar herramientas para lograr que los estudiantes entendieran lo que se quería saber. Mi maestra tutora buscaba que los estudiantes manejaran los conceptos de química y resolvieran problemas tipo de las temáticas estudiadas, esta maestra para mi era de gran admiración, porque realmente se veía comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas negativas de los maestros del distrito pero realmente los maestros de este colegio en ciencias son una excepción a esa idea. A excepción de dos o tres,


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todos lideraban proyectos, trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en particular demostraba una gran dedicación por su trabajo, constantemente me invitaba a revisar cosas nuevas, se actualizaba en especial en lo referente al modelo atómico que es una de las temáticas que más cambia. En esa práctica en particular recuerdo tres cursos. Uno que tenía el énfasis en química y que siempre realizaban trabajos de gran calidad formulaba preguntas. Con ellos realice mi primera clase de química como tal. El tema era reactivo límite y para explicarlo lo hice con la elaboración de sándwich para que los estudiantes revisaran el concepto como tal. El reactivo límite en una reacción es muy importante porque define cuánto se forma de los productos. Así los estudiantes elaboraban los sándwich y solo lo podían hacer hasta que se acababa uno de los componentes el jamón y el pan. Así mismo resultaba útil para revisar las relaciones estequiométricas porque las relaciones son de dos panes por un jamón lo que permite revisar estas. Esa práctica resulto muy exitosa así que la repetí durante dos años en el colegio hasta que ya presento un problema y fue que el año pasado los estudiantes empezaron a jugar con los sándwich aunque no fueron todos si fue muy grave así que este año lo cambie por tornillos y tuercas pero estos no se pueden dividir y no logro el objetivo lo mismo que con los sándwich, así que se hace necesario seguir revisándola. Esa fue mi primera clase. Muy exitosa porque era con el curso “pilo”, todos se sentaban escuchaban y participaban. Los otros cursos NO. No les interesaba la química muy doloroso para mí porque a mí me parece tan bonita y útil y tan interesante y ellos no le prestaban atención no les gustaba, bueno pero entonces ese curso 10-6 tenia otra particularidad en ese colegio solo entraban a clase los que querían, pero a química entraban 20 estudiantes, no les gustaba ni les importaba. Pero entraban eso me motivaba para convencerlos, así que hice mi proyecto de práctica en motivación. Yo creí que los iba a motivar de verdad pero ellos entraban para ver como trataba de explicarles, solo dos o tres estudiantes prestaban atención los demás no, solo hacían ruido para acabar con mi paciencia y que yo los sacará, el trabajo de motivación no resulto como lo había planeado, si algo aprendí es que si uno no quiere hacer algo no hay estrategia que lo motive y así paso, los niños no querían y ni las lecturas, ni los laboratorio les interesaban, también aprendí que si se prepara bien la clase esto motiva a los que tienen algo de interés las teorías del aprendizaje significativo frente a motivación se confirmaban y encontré que no existe una fórmula para motivar en ciencias, de esta parte también recuerdo mi trabajo de grado que era completamente disciplinar potenciometría de ión selectivo, mientras lo hacia tenia prácticas, recuerdo mucho una clase con un curso de once porque yo tenia ya dos días sin dormir y llegue a clase, ni los veía estaba tan cansada y el tema era nomenclatura que pena con esos niños, la peor clase sin preparar ni nada, no escuche sus dudas, una pena total y lo mas paradójico estos niños fueron los que mejor me evaluaron en mi practica. Bueno de la práctica pase a la fundación NOUS, filial de la fundación MERANI que se encarga de estrategias ICFES y formación en competencias, un trabajo


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en el que aprendí mucho de pedagogía conceptual y el manejo de mentefactos, de este recuerdo que nos evaluaban al final de cada sesión los estudiantes y de acuerdo con esto asignaban más o menos sueldo. Grupos diversos que pertenecían a colegios en especial de estratos superiores y algunos a estratos medio, en este lugar me di cuenta de cómo el medio influye demasiado en los estudiantes, los que en el medio viven la importancia de formarse están muy bien informados preparados, preguntan y no se quedan con lo básico y los de los estratos medios solo quieren divertirse, así que por ese pequeño detalle los últimos no son los líderes, hoy en el colegio les digo eso a mis estudiantes la diferencia entre salir a ver TV o a leer, espero que alguno me crea y busquen ser lideres. También aprendí que los maestros son mucho más valorados en los estratos menores y en los colegios de estratos altos no es así, de hecho en algunos momentos resultaron arrogantes y agresivos. Esto hacia que para estos colegios me tuviese que preparar mucho mejor leer más para no equivocarme porque era catastrófico hacerlo. De ahí pase al colegio en el que trabajo actualmente el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez, en donde si que me he formado como maestra, el primer año trabaje la química de décimo y once y la biología de octavo, de este año recuerdo varias cosas, el curso 11-02 que quería mucho a su maestra anterior y no querían clase, un día todos dieron la vuelta a las sillas para la ventana yo igual trabaje mi clase, pero lloraba con ese curso, en las tardes llegaba a revisar como explicarles, como hacer que les gustara la química era difícil. El curso 10-02, era como un sueño de curso, escuchaban y preguntaban, les gustaban los juegos químicos tanto que en la temática de materia gaste mucho mas tiempo del planeado, pero me divertí mucho trabajando. Y en octavo que eran dos cursos particulares estudiaba mucho Biología las primeras clases recuerdo eran ADN y ARN y yo empecé a explicar desde lo químico, los niños estaban locos no me entendían nada, así que hable con Angie la maestra de Biología y ella me explicó muy bien como debía abordarlo, siempre estaba la tentación de explicarlo desde lo químico pero claro solo se hubiese entendido si ya trabajaran algo de química. Creo que lo que más aprendí fue hormonas. Pero también aprendí mucho, del hecho de trabajar con mi hermano César creo que fue una gran ventaja el me enseño mucho de cómo manejar los cursos, no permitir que ellos manejaran la clase, él es todo un líder muy admirable y si algo aprendí es que más que ser como él se puede aprender mucho de lo que el hace, porque por algo los estudiantes lo quieren tanto. También aprendí mucho de Sandra la maestra de inglés su organización y pulcritud, de Edgar el maestro de matemáticas que me recordaba que no hay que abandonar lo que se cree cuando se llega al colegio, que educar en competencias tiene un sentido. De mis jefes de las hermanas cada una enseña un montón la hermana Margarita, es ejemplo de mediación, ella me recuerda que es posible creer en la gente aunque ese año aprendí que no hay que ser confiado, porque los estudiantes de 11-01, sacaron las cosas de


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laboratorio en un descuido mío, súper grave si que aprendí que yo soy la maestra y los estudiantes son seres humanos con todo lo que esto significa pero bueno yo igual sigo creyendo en las personas y que eso vale la pena lo confirma la hermana Margarita. La Hermana Marisol es un ejemplo increíble de organización, le hace ver a uno los errores de una manera muy bonita. (bueno cuando no esta muy molesta), siempre es posible hablar con ella de temas pedagógicos y de lo que se puede hacer en el aula. La hermana Orlinda es mi orientadora de vida, su consejo y escucha es de admirar, ellas aman lo que hacen y lo contagian. Bueno en este primer año logre entender lo que significaba la exigencia, cuando yo estudie el uniforme, el orden no eran importantes, llegar al colegio y ser directora de curso para exigir esto me costaba porque crecí en un medio en el que esto no era importante, para mi la exigencia se reducía a la disciplina a que cumplieran con los trabajos y el trabajo de clase. En esto Pablo mi compañero de dirección de curso y jefe de área fue muy importante. De él aprendí que es necesario entender que si se pertenece a una institución se vive su filosofía. Entonces empecé a entender como la exigencia en el uniforme, el orden forma y de una manera muy importante, en este colegio esta primero la persona y todo lo que ella significa aprender química es importante pero más lo que puede construir el saber química. Bueno paso mi primer año de maestra, el balance no fue el mejor cuando pienso en ese año me da vergüenza con los estudiantes de décimo, el hecho de que solo viera materia y me atrasara tanto, de hecho ese año a pesar de que trabaje con situaciones problema la química era muy teórica. Lo mejor de ese año fue ser directora de curso, fue muy bueno, aprendí lo que significa acompañar a otros. Bueno en el segundo año recibí los mismos cursos pero en este año el trabajo en química fue maravilloso, a los niños les gustaba, o por lo menos eso demostraban, los temas los aborde desde lo práctico y lo teórico, lo que planeaba se lograba tal y como se había pensado y en octavo en especial el curso 8-01 trabajaba súper bien, si se proponían situaciones problema las trabajaban, consultaban y lograban discusiones de las que recuerdo aprendí mucho. Ese año entre a la universidad a realizar una maestría en docencia de la química yo esperaba formarme mucho mejor como maestra, pero mis expectativas fueron mayores a lo que se trabaja. Aunque no se puede negar que si he aprendido mucho. Ahora no solo respeto las posiciones pedagógicas he buscado inscribirme en algunas y le doy mucho valor a lo que significan como maestra. Lo que se veía en la universidad frente a errores post instruccionales que se trabajan en química yo los estaba teniendo o había tenido con mis estudiantes y lo peor ya no me puedo devolver. Lamento mucho no hacerlo porque al recordar los estudiantes de décimo me duele. Pero bueno lo importante es que ya los corregí y por ejemplo frente al modelo atómico los conceptos de materia siempre los discuto con mis compañeros que deben


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trabajar esto en los cursos para que no se enseñe lo que no es. Ese año considero fue mi mejor año, lo más negativo la dirección de curso, no se logro mucho con ellos, pero en química empecé a lograr lo que busco estudiantes competentes en química que piensen químicamente y la vean como útil y necesaria.


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AUTOBIOGRAFIA DU5: ¿Qué maestro soy? - ¿Qué maestro pretendo ser? Al dar inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado presente y futuro …. Por donde puedo empezar mmmmm puedo comenzar por dar a conocer mis etapas personales que me llegaron a estar en el mundo de la educación y luego no sé ….. la escritura y el recuerdo me llevarán de la mano. Quiero ser participe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder haceme una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer algo por mejorarlo. Implicación de ser MAESTRO ….. Estar inmerso dentro del contexto de la educación los maestros deben tener actitudes y valores para trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo será un reto para construir un mundo mejor. El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá, no quedarse en saberlas es poder hacer algo para mejorarlas …. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades para poder hacer algo por ello. Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer una práctica gratificante!!!

SIGNIFICADO DE SER MAESTRO…… Es un camino que debe ejercerse con calidad, hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos específicos, sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo aquello que soy: en mi familia, mi trabajo y amigos.

El ser maestro en esta sociedad no es lo suficientemente valorado y contribuido económicamente………lo que hace gratificante es el amor y el recuerdo en un futuro de mis alumnos es verlos realizados como profesionales como futuros empresarios, gerentes, consultores, asesores en fin realizados, felices en un mundo mejor!!!

Recordando mis pinos como maestro…… Cuándo tuve mi primer momento como maestro? Fue en mi época como estudiante en los espacios de alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el camino hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó, me llenó de vida y esperaba cada viernes para jugar a ser profesora ya que me hacían sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda aportar, aprendí mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de las cosas pequeñas pero más significativas, que a veces los “grandes” lo olvidamos por completo.


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En segundo término, pero de igual de importante, fue mi experiencia como deportista me enfocó como maestro porque tenía la oportunidad de dar clases o ser instructora en el colegio del equipo de volyboll.

La estrategia personal que considero más importante como maestro……. Es estar preparada y además actualizarme conforme pase el tiempo, realizando lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo que tener ciertos conocimientos especiales de la pedagogía y de la educación no sólo basta mi conocimiento profesional es por ello que tendré que buscar, para estar mejor preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de alegrías y retos.

DEJAR HUELLA EL RETO…….. La huella que se deja en cualquier lugar es muy importante, en éste caso quiero dejar una huella en mis alumnos enfocado hacia la aplicación de la disciplina y el amor por lo que se hace, que sepan que en mí pueden tener un apoyo y no sólo que me vean como su profesora de cátedra que dicta unas horas y se va.

Quiero ser recordada……como una persona que lucha contra las adversidades de la vida, que no se queda al pie del monte pudiendo ascender hasta la cumbre por eso dentro de mi aula conjugo la teoría con la práctica y la realidad empresarial. Quiero que mis alumnos sean personas comprometidas, seguros de sí mismos, personas que pueden ir con la mirada en alto abriendo los brazos a la vida, para lograr sus sueños en medio de tantas dificultades y antivalores y más en el campo financiero.

AGRADECIMIENTOS Esta autobiografía fue el resultado de una invitación a escribir mi experiencia como maestro y mi significado sobre mis prácticas pedagógicas. La escritura autobiografía brotó en mí, situaciones y acontecimientos cargados de sentido. Fue una experiencia nueva llena de vivencias e interrogantes. Esta invitación es como quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura o a ver una película, pero con un componente nuevo para nosotros como maestros es de construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con otro/s, con otro/s y consigo mismo. Me gustó mucho escribir, logró poner por escrito mi recuerdo y ante todo, evidencie haberla vivido plenamente, creer en ella, haber participado en su gestación o en el proceso mismo en el que día a día se construye. Significa no solamente describirla –fotografiarla en palabras sino pensarla, reconstruirla y comprenderla por medio de mi experiencia en el aula y fuera de ella.


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AUTOBIOGRAFÍA DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el Camino recorrido? Mi nombre es DU6, nací en Bogotá el 23 de marzo de 1973, mis padres Abraham y Lourdes, tengo dos hermanas que se llaman Lizzie y Faride.

A lo largo de mi vida han pasado varias cosas, estudié en un colegio maravilloso, el Teresiano, que gracias a él soy lo que soy. Quisiera platicarte un poco sobre mi infancia, la adolescencia, mi etapa como deportista profesional y en donde estoy ahora que es la Universidad donde estoy cursando mi doctorado.

Infancia: Fue una etapa inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y de muchas amigas, con mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la oportunidad de tener una infancia maravillosa y llena de diabluras. Mi papá me inculcó desde muy pequeña el deporte y esto fue consecuencia de muchas cosas, fui una niña muy feliz, que tenía sus amigos y amigas.

Adolescencia: Esta etapa fue un poco difícil, mis papás se divorciaron y yo realmente no comprendía algunas cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en la secundaria donde pase por alto muchas cosas, realmente había pocas cosas que me interesaban, por ejemplo el deporte. El bachillerato me marco mucha disciplina y lectura puedo asegurar que este etapa fue una verdadera preparación para la universidad, ahí hice mis mejores amigas, pasé por una etapa de crecimiento y conocimiento propio increíble.

En el deporte: Mi vida como deportista empezó desde muy pequeña, jugué de todo: fútbol, volyboll, hockey, basketboll, y ya como profesional racquetboll empezó como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di cuenta que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer lugar durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre quedé en los primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la olimpiada juvenil nacional, y así se fueron dando los resultados, luego fui a mi primer mundial que no me fue muy bien quede entre las 16 mejores del mundo que ya era algo, al siguiente año volví a quedar en la selección nacional y quede en 4° lugar en dobles y entre las ocho mejores. Después de tanto tiempo dedicado y teniendo un muy buen entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir los problemas entre él y yo, tuvimos varias diferencias personales y decidí que lo mejor era retirarme y así fue, para mí fue un golpe muy fuerte porque es algo que amo con todo mi corazón pero hay veces dónde tenemos que ver que es lo que hay que hacer y no lo que queremos hacer.


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Universidad: Esta etapa va comenzando de nuevo, escogí un doctorado en pedagogía porque creo que educar es un sinónimo de amar y como dice Santa Teresa de Jesús “... lo que más os despertare a amar, eso haced.

Y esto es lo que vale la pena, hacer algo de lo que somos conscientes de sus resultados, se necesita mejorar la educación aquí en Colombia porque es una carencia inevitable. En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para realizar tus estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser personas comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra sociedad. Volver a ser estudiante es maravilloso……

MI VIDA COMO MAESTRO: Ser educadora tiene varios espacios de desarrollo, uno de ellos son las escuelas, empresas, de maestro, dando capacitación respectivamente. También pude hacer programas de estudios, puede especializarse con niños que tienen problemas de aprendizaje y niños especiales.

Mis expectativas son muchas, por ejemplo, lograr llegar a ser una persona de provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan, mejorar la educación desde mi aula y mi práctica, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una madurez, para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles pero no imposibles.

En conclusión se puede decir que tomando en cuenta todas las oportunidades que se me han presentado quiero hacer todo aquello que esté en mis manos para mejorar la sociedad y lograr un mejor conocimiento personal, dando lo mejor de mí. Pensándolo mejor, esto no ha cambiado desee que era estudiante de licenciatura…. Aunque me decían que me mucho trabajo y poco salario…. Se mantiene mis ganas y crecimiento emocional por ser educadora.

Tengo presente que para poder lograr todo esto necesito de paciencia y sobre todo dedicación. Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta lleno de dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero también personas comprometidas.

MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de los aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi práctica pedagógica.


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El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder hacer algo para mejorar la educación en cualquier lugar donde tenga la oportunidad de hacerlo.

La educación es la base de cualquier sociedad. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades y además hacer algo por ello.

Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer lo que esté en mis manos para mejorar la educación y las relaciones humanas que estén a mi alcance.

MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con calidad, haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi familia, trabajo y amigos.

Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás que vale la pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta por hacer.

HACER DE MIS ALUMNOS MEJORES PERSONAS Y BUENOS PROFESIONALES!!!!


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9. TABLAS DE INTERPRETACION DE LAS AUTOBIOGRAFIAS

9.1. TABLA Nº 1

MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO Enunciado presente en la Autobiografía

CATEGORIA EMERGENTE.

Interpretación del enunciados desde el Marco Teórico

1-2." Esta invitación ha escribir sobre vivencias más significativas, me ha permitido hacerme algunas preguntas y recordar momentos y situaciones."

Intencionalidad

Se evidencia como la autobiografía permite de manera fluida, aunque a veces no tan coherente desde la estructura del discurso, traer a nuestra memoria aquellos recuerdos que están grabados en nuestro corazón pero que a veces por las prisas en las que estamos no aprovechamos para sacarles mayor partido para la reflexión sobre nuestra práctica maestro. Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo, los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad, dando de esta manera, un sentido global al pasado y al presente, entre lo que el narrador era y es actualmente, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, permite mantener la identidad de la persona que escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y Fernández (2001).

3-4 " Hace 28 años inicié mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de Valsálice como profesora de Biología y Química."

Contexto Personal

Nos habla el maestro de su formación en una licenciatura lo que permite ubicarla dentro de una formación tanto en las disciplinas de Biología y Química como dentro de una formación pedagógica

4-8 " Esta institución tenía y tiene fama de ser una de las mejores de la región por su formación cristiana , su disciplina, su orientación agropecuaria."

Contexto Institucional

Muestra el maestro el nivel de exigencia al que se tenía y continuamente se tiene que enfrentar por las connotaciones con que se definía y, aún se reconoce, la institución a la que acababa de ingresar como maestro

6-7 " A los alumnos de Valsálice los buscaban para ofrecerles trabajo pues sabían de sus capacidades."

Contexto Institucional

Quiere el maestro recalcar el valor de lo institucional mostrando como el renombre de ciertas instituciones facilita que sus egresados logren ubicarse rápidamente porque se da por hecho que su formación es completa.


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Según Van Dijk.(2001) el discurso tiene lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan .

7-8 "Allí llegaban alumnos de diferentes regiones, actualmente solo se reciben del municipio"

Contexto Institucional Refuerza la creencia que se tenía de ser una institución educativa de calidad

8-12 "Inicie mi labor con alumnos en cuarto bachillerato, alumnos que yo veía ya como unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era muy poca esa situación, me ponía nerviosa, pensaba que no iba poder dominar el grupo, pero no fue difícil el comienzo, encontré jóvenes muy respetuosos, responsables y con deseos de progresar"

Autoconcepción de si mismo

La formación en licenciatura podría hacer suponer que debería tener experiencia en el manejo de grupos, en métodos didácticos, en la práctica maestro; pero permite ver que ya desde hace varios años la formación de licenciados en el país está más dirigida al área disciplinar que hacia la pedagogía equivocación que ha costado la pérdida de identidad del maestro colombiano. Se refleja también la escisión que se ha ido apoderando de todos los campos de formación entre teoría y práctica; la importancia que se le viene dando a la racionalidad técnica llevando a crear ese ambiente de incertidumbre en el profesional o licenciado joven que después de varios años de estudios en un aula de clase debe enfrentarse a una realidad compleja que en la mayoría de las ocasiones es muy diferente a lo que se maneja en el salón e incluso en el laboratorio. La Escritura Autobiográfica recupera y hace evidente discursos y juicios que se deslizan en otros formatos documentales del día a día del maestro.

13-14 " Me pregunto, Tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día como si fuera ayer.

Autoconcepción de si mismo

Esta frase es supremamente significativa sobre el valor que conlleva para el maestro su vocación a la enseñanza: sólo cuando se es feliz en la ejecución de una tarea el tiempo se convierte en un instante, cuando algo ha marcado la vida se tiene siempre presente.

14-16 " Qué ha cambiado durante estos años? La incorporación de nuevas tecnologías, la forma de evaluar, la metodología para despertar el deseo de aprender, el desarrollo de nuevas competencias y

Pedagogía como objeto de conocimiento

Se refleja la preocupación del maestro por profesionalizar su labor maestro; por estar al tanto de los cambios que van surgiendo como resultado de la investigación pedagógica; por involucrar las nuevas tecnologías como recursos para facilitar el proceso enseñanza- aprendizaje.


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habilidades Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se transforma en un instrumento facilitador del cambio, ya que permite develar nudos problemáticos presentes en su práctica y en sus representaciones.

16-18 " La forma de expresar su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de actitudes extremas pero con el tiempo se van suavizando aquellas y voy encontrando nuevas"

Relación maestro-estudiante: Percepción del otro

La juventud es una etapa de la vida caracterizada por la rebeldía, el joven está buscando su propia identidad y desde la Pedagogía Crítica es importante que el maestro oriente al estudiante en esa búsqueda ayudándole a manejar esa agresividad propia de la edad a través de su formación como sujeto crítico, activo, transformador de su entorno; refleja el maestro en estas ideas la percepción del otro: del estudiante como adolescente. De esta forma el juicio de valor que emite el maestro lo lleva a entablar un tipo de relaciones con los estudiantes, con los colegas y con las propias prácticas pedagógicas y estas relaciones deberían están marcadas por la actitud crítica, conciencia de transformación del entorno, generación de procesos al interior del grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica, la forma de ubicarse frente a la realidad educativa, las comprensiones antropológicas y sociales desde las cuales actúa y realiza su profesión.

Relación maestro- estudiante: Percepción del otro

El paso de los años, la experiencia adquirida a través de estos y la escolarización cada vez más frecuente -incluso en zonas rurales- de niños pequeños ha hecho que la mirada sea diametralmente opuesta: ya sus estudiantes no son "señores" son unos niños a los que hay que formar aún más, sobre los cuales se debe volcar la ternura de una madre junto con la exigencia de un padre.

Pedagogía como objeto de conocimiento

Se refleja un enfoque pedagógico que busca establecer una relación de confianza entre maestros y estudiantes permitiéndole crecer al estudiante en la capacidad de reflexionar sobre sus propias acciones. Aunque en la frase no se menciona la reflexión del maestro se ve subyacente para poder formar a través del acompañamiento de cada estudiante. Al comprender la


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práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana” del maestro, este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social en la persona de quien ejerce su labor en la escuela. Lo anterior conlleva una exigencia inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos que dedica para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro.

Docencia: Otredad

Asume el maestro como marca una vida la relación que se ha tenido en el aula, tanto la vida del estudiante como la vida del maestro; como la exigencia es necesaria para formar la personalidad del estudiante pero al mismo tiempo está fortaleciendo la del maestro; como el trato de persona a persona hace que se crezca interiormente; como el maestro no es un transmisionista de conocimientos, ni el estudiante un sujeto al que solo hay que llenarlo de contenidos.

Identidad: Reflexión sobre la práctica pedagógica

Es importante que el maestro esté atento a formar al estudiante a lo largo de su estancia en el colegio; no solo su comportamiento en el aula donde puede sentirse coartado o seguro; porque su mundo no es el aula, el estudiante interactúa con un mundo que el maestro debe conocer para ayudarle a relacionarse.

Identidad: Reflexión sobre la práctica maestro

Es constante a través de este escrito la referencia a la estrecha relación maestro-estudiantes, esta vez lo hace desde la influencia que tienen los estudiantes en la vida del maestro, como, cuando un maestro está comprometido con la labor de formar, los estudiantes son la causa de una buena parte de las satisfacciones de la vida del maestro.

Identidad

Es una realidad a la que actualmente se le presta menos atención a veces se permite que cualquier persona se desempeñe en la labor maestro sin tener en cuenta su formación disciplinar, su interés por el otro (característica indispensable de un maestro crítico), su personalidad, etc

Reflexión sobre su práctica maestro

Nos permite identificar que las emociones del maestro van estrechamente relacionadas con las situaciones vividas en el aula de clase.

Relación maestro-estudiante/Intencionalidad

Como maestro crítico, que se nos revela a lo largo de toda la autobiografía, su experiencia de muchos años le permite establecer algunas relaciones de causa-


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efecto: hace falta considerar al estudiante como lo que es: una persona para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea verdaderamente enriquecedor

Motivaciones/Agente de cambio

Continua exponiéndonos sus conclusiones estableciendo como el amor por lo que se hace y la ilusión como causas, incluso más importantes que el dominio de conocimientos,

Reflexión sobre la aplicación de los conocimientos

Finalmente cierra con un párrafo precioso aunque muy sintético en el que deja muy clara la necesidad en la formación del estudiante de la estrecha relación teoría-práctica, porque el mismo lo ha experimentado al sentir mayor seguridad en el manejo de un grupo después de muchas horas de labor maestro. La experiencia construida por los maestros tiene un valor en la constitución del cuerpo de conocimientos que se entiende como ciencia pedagógica. En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas, de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la cultura escolar subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales muy profundos que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor de lo que es propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir sus prácticas pedagógicas.


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9.2. Tabla Nº 2 MI EXPERIENCIA COMO DOCENTE

Enunciado Categorías Emergentes Interpretación de la investigación

1-5 " Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas estaban basadas en las áreas numéricas, presente dificultades en áreas teóricas, artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica hizo que me destacara como un estudiante sobresaliente"

Experiencias como estudiante

El manejo de un área de manera sobresaliente facilita que una persona llegue a ser maestro de la misma eso, aunque es necesario no es lo único en lo que se puede definir la vocación maestro, ni la selección de un profesional para ser maestro; hace falta la formación y la aptitud hacia la pedagogía. Es una concepción desde la racionalidad técnica que se ha generalizado a lo largo de los años y tanto en maestros como entre estudiantes: la primacía de los números sobre las humanidades (que incluyen las artes) dando siempre prelación a los estudiantes que destacan en estas áreas olvidando a veces la importancia de formar, desarrollar y promover aquellas competencias necesarias para la convivencia. La pedagogía crítica, a través de la acción comunicativa de Haberlas, en respuesta a esta mirada técnica de la educación, se ha dedicado a construir fundamentalmente un discurso critico entorno a la sociedad industrial y postindustrial. El objetivo de la perspectiva comunicativa es la instauración de un modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso que ayude a reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso.

6-7 " empecé a convencerme que si era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo podía ser también en las demás."

Competencias Básicas

Muestra el maestro que desde la infancia es una persona con capacidad reflexiva, que lo lleva a pensar que el conocimiento o mejor que existen competencias básicas que son transferibles de un área a otra y que el conocimiento y las habilidades se desarrollan de manera integral

8-14 " Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en la Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas, fue allí donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una oportunidad de servir a las personas con un don que DIOS me dio"

Docencia como servicio / Identidad del maestro

El maestro, desde su ser de sujeto intelectual se cuestiona que la razón de ser de su profesión no es exclusivamente una forma de vida, de estar en el mundo; sino de estar para los otros. Refleja una característica propia de la vocación como maestro: la capacidad de interesarse por el otro, la capacidad de responder a las necesidades de los otros, de querer transmitir lo que tiene; en una palabra la "otredad" que le permite ver desde una mirada trascendente su ser de maestro.


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14-18 "mis compañeros manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro, allí descubrí también que no era que yo supiera mas que mis maestros, sino que la forma afectiva en la que yo les explicaba, hacia que los temas fueran menos complicados"

Otredad / Valoración de la relación de confianza

Cuando el maestro hace el ejercicio de evocar su historia, de inmediato se traslada a aquellas experiencias que no se encuentran dentro del marco de lo académico, pero que si han caracterizado su acción y reflexión frente a la formación de otros. Este relato autobiográfico refleja, la capacidad para mirar sus acciones y en que medida estas afectaron los procesos en otro: Estar cercano al estudiante facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la profesión de SER MAESTRO y, concretamente, de ser un maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica, su trabajo deja de ser un trabajo técnico -basado en el conocimiento de otros- para ser un trabajo con discurso propio que le permite adquirir una autonomía intelectual y dar paso a la reflexión generando diálogo, discusión crítica y participativa poniendo en cuestión la enseñanza impartida por sí mismo, estudiando y valorando su propio YO, el de las otras personas implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje y el de los contextos que rodean este proceso.

18-19 "además que sentían confianza al ver que era una persona igual que ellos quien les orientaba"

Relación estudiante-estudiante

Clave dentro de la relación maestro-estudiante es la presencia de la confianza que no se impone, se gana; estar cercano al estudiante facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.

20-24 "Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con los demás seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro lado, y que antes de ser maestro se debe ser persona, romperá el hielo entre el estudiante y el maestro."

Reflexión sobre la práctica

pedagógica/ Identidad del

maestro

La experiencia propia, permite al maestro cuestionarse sobre las causas de la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje llegando a la conclusión de la importancia de la relación de confianza entre los participantes como punto clave dentro de este proceso. Mostrarle al estudiante que es un proceso entre personas, donde las dos partes se enriquecen, donde se tiene en cuenta los conocimientos previos, las circunstancias del estudiante, donde el maestro es mucho más que un trasmisionista de información, hace más asequible este proceso. La experiencia propia, permite al maestro cuestionarse sobre las causas de la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje llegando a la conclusión de la importancia de la relación de confianza entre los participantes como punto clave dentro de este proceso. Esta práctica de reflexión–acción para la construcción de estrategias pedagógicas da máximo rendimiento para aprehender.


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25-28 " Cuando me forme como profesional, una crisis económica hizo que presentara mi hoja de vida en una institución de educación, pues en ese momento era una alternativa de vida, y así ayudaría al sostenimiento de mi hogar"

Motivaciones/ Contexto

Es una situación que se presenta con frecuencia entre los maestros de formación en otra disciplina, las necesidades económicas, la posibilidad de allegar otros recursos , de aprovechar un tiempo con el que cuentan (o en ocasiones no se cuenta) termina orientándolos hacia la docencia, con dos vías posibles: su experiencia laboral enriquece la academia y viceversa, al tiempo que se enriquece su vida personal; o se limita a cumplir con unas tareas impuestas y es aquel maestro que se conforma con cumplir con un programa, con un horario, con el reglamento.

29-31 "aunque la remuneración económica no era la mas justa, esta actividad me lleno de grandes satisfacciones en mi vida personal y profesional"

Satisfacciones/ Valoración económica

Son muchas las instituciones en las cuales el salario pagado al maestro está por debajo de lo establecido y cuando no es el salario, es el tiempo de trabajo que se le exige, la carga no solo académica sino administrativa, a la que es sometido pero asi como son muchas las instituciones en las que esto se presenta; son mucos los maestros que a pesar de estas circunstancias adversas saben encontrar satisfacción personal con su oficio porque saben que participar en la labor de formación de otras personas es enriquecedor; ayudar a mejorar el futuro de otros a través de trasmitirles mis conocimientos y mis experiencias llena de "grandes satisfacciones". En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir el contexto como la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso, es por esto importante destacar la situación expuesta por este maestro sobre las diferencias salariales con las que se enfrentan la mayoría de las personas que se dedican a la docencia.

31-35 "desde ese momento y hasta hoy, gracias a la practica como maestro he llegado a fortalecerme académica y profesionalmente, hasta ocupar cargos importantes en la administración publica, especialmente en el sector educativo y cultural."

Autonomía/Identidad del maestro/ Agente de cambio

Asumir el oficio de maestro es un reto que permite desarrollar toda una serie de competencias especialmente en el campo socio humanístico necesario para el crecimiento personal. Se habla ahora de la inteligencia emocional; de las inteligencias múltiples; estos son campos en que el maestro debe crecer constantemente para dar ser un verdadero agente de cambio dentro de una sociedad en la que la eficiencia y la eficacia, la tecnocracia en una palabra quieren ponerse de moda con la respuesta adecuada las circunstancias actuales.


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9.3. TABLA 3

SOY MAESTRO”

ENUNCIADO CATEGORÍA EMERGENTE INTERPRETACION ENUNCIADOS

1-10 "Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia. Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. Su primera escuela de formación fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5° de primaria, cuya maestra fue María Clara Gámez; su hermana mayor".

El Ambiente familiar: Infancia

El maestro encuentra mucho significado a su historia familiar, rescatando con delicadeza y apasionamiento su cultura y arraigo a los principios morales característicos de algunos hogares colombianos. Se educa en lo cercano, en lo familiar, en lo local, esta experiencia le permite descubrir un profundo valor a lo educativo. La reflexión debe ser considerada como un medio de interacciones, tal como lo afirma García Pérez A.(1999) la reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y de múltiples escenarios y contextos desde la formación del yo.

12-15 "Posteriormente pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se caracterizaba por su excelencia en la formación académica y en los principios religiosos católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico.17-20 " Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de los(as) estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en los principios religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa para este grado; cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°) grado (1.988)."

Vivencia Espiritual: Acontecimiento de la docencia

Se encuentra una referencia permanente a lo cronológico, como un elemento determinante en la descripción de los sucesos de la historia personal del maestro. Los ambientes institucionales le ayudan a caracterizar aspectos que seguramente también incidieron en su manera de verse así mismo, al contexto institucional como a su misma proyección hacia los demás. La vivencia espiritual como catequista garantiza algunas condiciones de sensibilidad, servicio, entrega y compromiso en la formación de los otros. Habermas construye la teoría de la acción comunicativa como base de la teoría critica de la sociedad. la cual se ha dedicado a construir fundamentalmente un discurso critico entorno a la sociedad.


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AUTOBIOGRAFIA DE MI PRACTICA PEDAGOGICA ASPECTOS DISCURSIVOS ENUNCIADO CATEGORIA

EMERGENTE INTERPRETACIÓN 30-39 "En ese segundo semestre del 98, mi hermana María Isabel me compró los formularios para la Universidad, porque yo estaba trabajando. Me compró los de la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a la casa le pregunté por qué no en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque yo era buena en “Matemáticas y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar algo relacionado, yo miré y pensé no Matemáticas, muchas personas de la parroquia estudian Matemáticas; no Biología, me gustan las plantas pero no los animales; la Física no me llamaba la atención así que dije Química, aunque en el colegio solo había visto Química un año y mi profesora estaba loca, siempre llegaba y repetía las cosas o regañaba a alguna persona que no hacía nada; la Química me parecía fácil y al ver las materias no las vi tan complicadas."

ELECCION DE LA DISCIPLINA

El contexto en el cual se da la opción para la profesión de una persona es elemento importante para comprender la manera como se ubica, frente a aquello que quiere estudiar. La familia entra a jugar un papel importante en la manera de entender el estudio y la profesión: porque se mira desde la capacidad que posee la persona, desde la influencia social: amigos, compañeros de estudio, familiares; la autoidentificación de gustos, pareceres, facilidades. El discurso que expresa refleja una necesidad de estudiar algo que no sea tan común en su contexto más cercano, que identifique sus gustos, aunque se ve que no fue relevante para ella la química en el colegio, si la vio fácil para entenderla, sin analizar las implicaciones de elegir una determinada disciplina. El maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica como consecuencia de su reflexión deja de hacer un trabajo puramente técnico y hasta rutinario, basado en el conocimiento y dinámica de otros, para hacer propio y con sentido su discurso, sus practicas y su propia producción intelectual, adquiriendo así autonomía intelectual y capacidad de construir con otros.

26-28 "Terminé el colegio y me presente a la Nacional a Derecho y no pasé, así que conseguí un trabajo y durante seis meses trabajé pensando que iba a estudiar. "

El discurso muestra la influencia familiar en relación con la profesión, en este caso abogada y con la Universidad, la Nacional. El estilo de Universidad elegido y la carrera pensada (derecho) dan un estatus social, además un logro significativo. Se percibe cierta seguridad al no encontrar respuesta, se vincula al mundo laboral y al tiempo va pensando que estudiar. No se evidencia claridad en relación con Licenciatura de Química, dejando ver como no es la opción primera, sino otra posibilidad en su profesionalización. Según Van Dijk.(2001) el discurso tienen lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan las personas .


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JUICIOS DE VALOR 17-26 "Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era promoción social tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en ese momento me prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las maestras trataban muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis sobrinos fueran a jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía labio leporino no Comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano obligando a la cuchara entrar a su boca; una niña que también recuerdo se comía todos los almuerzos de los niños que no querían, mi deber era entregar los platos sin comida, entonces yo le daba todo lo que sobraba a ella. Esa creo que es la experiencia en la que peor maestra, o mejor, peor profesora fui; maestra no. Así decidí que el preescolar no sería lo mío."

CONTEXTO ESCOLAR

La práctica del Colegio en el jardín infantil es determinante puesto que una circunstancia, la lleva a decir que el Preescolar no. Le impresionó las maneras como las maestras de preescolar trataban a los niños, tanto que se dejó afectar en su roll social y familiar. Para la maestra obligar, no tener en cuenta la condición de los niños, la postura de la maestras del jardín, hace que se de en ella una valoración negativa frente al maestro de preescolar. Como expresa Gimeno Lorente (1995) solamente el pensamiento que empuja hacia la transformación de lo existente y la superación de la injusticia puede ser denominado como racional.

3 -50 "Cuando entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser maestra universitaria sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media Académica tiene mucho valor, en ese momento hasta subvaloré a los maestros de Media, consideraba que no eran muy buenos, porque de mi bachillerato solo me significaron cuatro, mi maestra de Inglés de sexto, mi maestra de Biología de séptimo y octavo, mi maestro de Sociales de Octavo y mi maestro de Inglés de décimo, en ese tiempo los admiraba ahora les agradezco y mi admiración es mayor."

DECISION DE SER MAESTRO

Releer la historia personal a la luz de lo pedagógico, le da un tono característico para entender las motivaciones primeras que llevan a la persona a realizar opciones en perspectiva de su profesionalismo. este enunciado se denota precisamente esa manera de concebir la realidad del maestro, dando al maestro de educación superior un estatus mayor que al de los otros educativos. El discurso refleja el contexto social presente, y el deseado. Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se transforma en un instrumento facilitador del cambio, ya que permite develar nudos problemáticos presentes en su práctica y en sus representaciones.


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A veces se cree que todos los estudiantes están la capacidad de comprender con facilidad los conocimientos. Según lo que comenta la profesora no es una realidad de todos, pues se evidencia que algunos tienen dificultad para aprender.


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70-85 " Pero cuando llegue a la práctica 2 y me encontré con grupos diversos me di cuenta que en realidad en ocasiones los estudiantes no pueden entender química, un poco frustrante porque a pesar de explicar y revisar conceptos que para mi eran tan obvios para ellos resultaban demasiado complejos. Lo que me llevo a buscar herramientas para lograr que los estudiantes entendieran lo que se quería saber. Mi maestra tutora buscaba que los estudiantes manejaran los conceptos de química y resolvieran problemas tipo de las temáticas estudiadas, esta maestra para mi era de gran admiración, porque realmente se veía comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas negativas de los maestros del distrito pero realmente los maestros de este colegio en ciencias son una excepción a esa idea. A excepción de dos o tres, todos lideraban proyectos, trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en particular demostraba una gran dedicación por su trabajo, constantemente me invitaba a revisar cosas nuevas, se actualizaba en especial en lo referente al modelo atómico que es una de las temáticas que más cambia"

Esta connotación hace sentir frustración, y se llega a comparar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes con la capacidad de aprendizaje del maestro. Después de enfrentarse a estas experiencias logra elaborar otra manera de ubicarse en el contexto escolar. Existe una postura frente al gremio de profesores que son catalogados como comprometidos o poco comprometidos con sus estudiantes; se percibe la valoración que se hace de algunos maestros comprometidos con sus estudiantes y con la Institución, por la actitud de revisar, evaluar e innovar nuevas estrategias para los procesos de enseñanza.


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9.4. TABLA 4 REFLEXION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA 1-9 "Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De pequeña siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los organizaba, nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana Brenda estaba en sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban libretas y yo hacia listas y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega de boletines, jugaba sola a ser maestra, pienso que de alguna manera ese era mi sueño a pesar de que cuando me preguntaban que quería ser cuando grande, siempre decía abogada".

GENESIS EN SU SER DE MAESTRA

Describir con transparencia los inicios de una historia que ha dejado huellas profundas el constructo de una persona, nos permite ver, conocer y leer con claridad como la cultura educativa de su época, le permite comprender las acciones, y concepciones que en el ambiente se legitimaban como posibles. Los códigos existentes en la acción educativa vivida por su hermana, suscita en la maestra la necesidad de emitar y reproducir el ambiente escolar, lo vemos cuando asume las libretas, la entrega de informes. Al reflexionar su pasado, y la caracterización de la infancia, se descubre con libertad para mirarse así misma y desde allí leerse en los ambientes que le permitieron encontrarle sentido a su ser de maestra.

26-28 "Sin embargo recuerdo mucho en una charla en el colegio un señor dijo que ser maestra era una buena opción para el futuro y yo me quedé pensando."

El poder de la palabra incide y afecta la toma de decisiones. Una reflexión clara, existencial puede animar a otros a ser maestros, a encontrarse en este proyecto como realización para el futuro. La maestra se deja cuestionar por el testimonio de otro. Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana” del maestro (Restrepo y otros, 2002), este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social en la persona de quien ejerce su labor en la escuela. Lo anterior conlleva una exigencia inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos que dedica para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro.


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9-13.”. De ahí, en la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera experiencia, porque el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia como compartir sino como clase, obligaba a los niños a que se aprendieran las lecciones y las recitaran, eso si el conductismo total" 13- 15." ahora pienso que esos niños ya no serán ni católicos y quien sabe si entendieron el sentido de su Primera Comunión; en ese momento mi compañero abandonó la catequesis y por eso la asumí sola". 15 -16 "Los siguientes años fueron mucho mejores, ya entendí para que era la catequesis y era divertido trabajarla "

EXPERIENCIA ESPIRITUAL

La experiencia espiritual promueve el compromiso trascendente, de salir de sí para ir hacia otros. La reflexión hecha desde el hoy con una mirada retrospectiva, deja traslucir los esquemas, percepciones que se ha construido en su vinculación como joven cristiana en el escenario parroquial., enseñando a los niños las cosas de Dios. Lo hace como tal vez fue la forma como le enseñaron a ella, teniendo en cuenta algunas características del conductismo, escuela de la que se sirvió la educación durante mucho tiempo. Hoy la maestra considera de que la manera como hizo esa enseñanza no fue la mejor, pasado el tiempo en la misma experiencia mejora su ser de catequista. Cuando existe una identificación con la acción que se realiza, se va encontrando caminos que favorecen el goce y el disfrute de la misión desarrollada, pero esto sólo se da desde el nivel de comprensión que se vaya logrando de la misma.


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48-60 "Así, comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después llegue a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en un laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la universidad esa fue mi decisión y me preparé para la misma. Ahora sí, mi primera práctica en la universidad era en el INEM de Kennedy; éramos un grupo de cinco practicantes que nos presentábamos para abrir esa práctica en ese colegio, la primera parte era observación. En ese semestre presenté un proyecto de motivación a partir del aprendizaje significativo; el objetivo observar como la Química los motivaba, es un recuerdo muy bonito, primero volver a un INEM aunque no el mío si con la misma línea de trabajo, los estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho y yo comencé a intervenir en el desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente semestre que fue el primero del 2003, a la maestra que tenía como asesora le asignaron seis grupos de décimo y once (3 y 3) y ella me los asignó a mi, así que en esa práctica vi de todos los grupos.

COMIENZOS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

La maestra presenta en esta parte de la autobiografía, que frente al reto estudiantes le entrega toma una actitud de riesgo, compromiso, disposición para acompañar a este grupo de estudiantes inquietos, que poseen condiciones para preguntar, y desde allí favorecer ambientes adecuados en el aula para el aprendizaje. Cabe destacar que su práctica pedagógica la hizo en un Colegio que ella conocía, porque había sido estudiante del INEM, esto le genera mayor motivación, encontrando en los estudiantes asumían sus propuestas. En la práctica pedagógica, se hace un énfasis profundo en lo disciplinar como dinamismo de identidad, apropiación, por eso busca acercarse a la motivación e interés de los estudiantes por el conocimiento. La formación disciplinar permite conocer, algunos enfoques, estrategias que le permiten generar motivación, novedad y gusto por aprender, es en el aula donde mejor puede verse el maestro , evaluarse, para resignificar su quehacer.


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62-70"El trabajo en la práctica fue muy interesante como ya lo dije antes el gran número de cursos en un colegio como el INEM, me permitió revisar el sentido de lo que significa ser maestra de química y como el valor de esta en la media académica es muy grande, distinto a lo que había pensando inicialmente, en ese momento me di cuenta que los mejores maestros deberían ser los de primaria por la influencia que ejercen para toda la vida en lo que conocen sus estudiantes, así mismo, le di un gran valor a las teorías del aprendizaje trabajadas en algunos seminarios de la universidad, definitivamente lo pedagógico si es muy importante en el trabajo del aula. Tanto como el conocimiento de la disciplina."

La Escuela se puede vivir y sentir como un tejido, en el cual cada hilo de este se va entretejiendo con la intuición y orientación del maestro, el cual le va dando sentido por la manera que se va ubicando en el contexto escolar, para conocer los intereses de sus educando como sus ritmos de aprendizaje Esta urdimbre se va entrelazando con la delicadeza y la intencionalidad pedagógicas construida por el maestro en su formación académica, junto con la apropiación ética que le da sentido e identidad a su proyecto como maestro, llegar a que los conocimientos se relacionen con las historias de vida de sus educandos. Para la maestra es claro que mucho de los elementos teóricos recibidos en la universidad son fundamentales en su práctica pedagógica, en la autobiografía se refiere especialmente en lo pedagógico que ayuda a que la disciplina sea asimilada por quienes aprenden. Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo, los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad, dando de esta manera, un sentido global al pasado y al presente, entre lo que el narrador era y es actualmente, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, permite mantener la identidad de la persona que escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y Fernández (2001).


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5 Cómo relatar una experiencia pedagógica. 2006. Recordando a Foucault www.educared.org.ar/aua/2006/secciones/bibliografia/Como_relatar_una_experiencia_pedagogica.doc

ENUNCIADO AUTOBIOGRAFÍA

CATEGORIAS EMERGENTES

INTERPRETACIÓN

1-2 Al dar inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado presente y futuro.

Reconocimiento del Yo mismo

La escritura logra movilizar y desarrollar su pensamiento hacia el ayer, hoy y mañana. Al comenzar la autobiografía la docente se centra en la búsqueda de un espacio personal de autoreflexión, se reconoce como un camino hacia el reconocimiento personal, práctico, profesional. El autor Daniel Cassany, expone que la escritura es una herencia socio-histórica que el ser humano adquiere y desarrolla en sociedad y define a la composición escrita como una tarea altamente compleja, reflexiva, lo que trae como consecuencia que “no se puede hablar de escritura espontánea”.

3-5 …. Por donde puedo empezar mmmmm puedo comenzar por dar a conocer mis etapas personales que me llegaron a estar en el mundo de la educación y luego no sé ….. la escritura y el recuerdo me llevarán de la mano.

Estructura Narrativa

Se comienza a investigar desde sí mismo y se lee desde sí mismo. El inico de la autobiografía evidencia un proceso y un reencuentro con momentos y recuerdos es un espacio para un esfuerzo personal de selección, clarificación de acciones formativas que la han marcado personal y profesionalmente. Al mismo tiempo, se hace un llamado a un proceso narrativo constituida por las dimensiones más representativas y relevantes, se realiza una interpretación personal y contextualizada a través del recuerdo. Foucault La escritura narrativa5 de una experiencia recupera y hace evidentes aquellas ausencias que se deslizan de otros formatos documentales (planificaciones, informes, planillas varias, carpetas didácticas, etc.) que, si bien son útiles para otros fines, dificultan la representación y la recreación de la experiencia por parte de los/as docentes en toda su dimensión pedagógica.


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6-8 Quiero ser participe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder hacerme una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer algo por mejorarlo.

Retroproyección

Existe un reconocimiento y una valoración de la auto revisión personal y la retro-proyección a partir del proceso de la escritura. Se realiza una valoración para conocerse más como sujeto y contribuye y evoca a un proceso de formación. La escritura se concibe como un proceso complejo en el cual, se involucran diversas operaciones cognitivas que le permiten al escritor no sólo representar y comunicar lo que siente, piensa y conoce del mundo; sino comprender mejor lo que comunica, (Bereiter y Scardamalia 1992; Hayes, 1996)

9-11 Implicación de ser DOCENTE ….. Estar inmerso dentro del contexto de la educación los maestros deben tener actitudes y valores para trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo será un reto para construir un mundo mejor.

Retos ejercicio docente

La formación es prioritaria y ha de ser vivida como un proyecto de mejora y de avance permanente en las dimensiones humanas y sociales. La docente define el ejercicio pedagógico como un espacio y estilo de vida y de trabajo personal. La pedagogía critica concibe a los docentes como intelectuales transformadores, donde intelectual hace referencia a una base teórica; a una cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además contribuye a aclarar el papel que desempeñan los docentes en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales.

12-16 El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá, no quedarse en saberlas es poder hacer algo para mejorarlas. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades para poder hacer algo por ello.

Compromiso Social

La reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis provocado por el proceso reflexivo; es decir, le permitió exteriorizar la esencia de ser persona con una misión clara de ser docente. Cuando se habla de interactuar con otros, necesariamente nos remite a la eficacia de las relaciones interpersonales para lograr convivir en comunidad, mediante el uso de valores, tales como: respeto mutuo, solidaridad, equidad, autonomía y otras abstracciones del convivir como personas.


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La pedagogía crítica refleja que el ejercicio del maestro se reconoce como político en sí mismo, y por lo tanto la política no es un discurso que le viene de afuera pero tampoco una práctica que se tiene que hacer por fuera de su quehacer. Uno de los grandes retos que tienen los docentes críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un nuevo lenguaje crítico.

17-18 Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer una práctica gratificante!!!

Identidad

El docente propicia de manera consciente o inconsciente un ambiente emocional de aprendizaje. El docente dispone de esquemas prácticos para la toma de decisiones en la tarea de enseñar, resultado de la conjunción de múltiples elementos. Estos elementos configuran un conjunto de representaciones, que rigen las prácticas docentes. Es importante en la pedagogía critica, formar al maestro investigador, reflexivo, critico comprometido con la situación escolar y sociopolitica. Enfatizar la relación sujeto–objeto, es decir que el maestro, pueda tener en cuenta el análisis del contexto exterior al ambiente escolar. La pedagogía crítica igualmente busca privilegiar el trabajo en grupo, pues en él se puede favorece la pluralidad.

19-22 Es un camino que debe ejercese con calidad, hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos especificos, sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo aquello que soy: en mi familia, mi trabajo y amigos.

Significado de ser Docente

El profesor como organizador de su propia dinámica en el proceso enseñanza-aprendizaje, mostrará su personalidad y, por lo tanto, la manera como ha de relacionarse con los otros, que le despiertan invariablemente emociones diversas. Las manifestaciones afectivas están presentes en todas las relaciones humanas. Con esta frase se evidencia que la autobiografía es un recurso narrativo donde se logra espacios de


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conversaciones singulares en las cuales inventamos nuestras vidas en un nuevo estado de ánimo de “adueñarnos” de la vida y con mayor confianza en nuestra capacidad de observar, producir y modificar nuestras identidades públicas en el mundo. Los valores son realidades que ofrecen la posibilidad de actuar con sentido, que se expresan en actitudes de generosidad que emergen de la persona y encuentran el bien común en el amor, como su máxima expresión de ser maestro. (Robbins, 2004; López, 2004).

23-27 El ser docente en esta sociedad no es lo sufientemente valorado y contrubuido económicamente ………lo que hace gratificante es el amor y el recuerdo en un futuro de mis alumnos es verlos realizados como profesionales como futuros empresarios, gerentes, consultores, asesores en fin realizados, felices en un mundo mejor!!!

Labor social de formación del otro

Existe un reconocimiento generalizado por la poca contribución económica de ser docente, sin embargo, los docente reconocen otro tipo de gratificaciones porque quien educa implica que es “quien hace aflorar” a otros conocimiento, valores, momentos y formación porque la docencia no es cualquier acción es una labor de implicaciones personales y sociales es por ello que no es una profesión con manuales de funciones, un cargo, un empleo, una actividad cualquiera. Los líderes morales ponen su carisma al servicio de la sociedad y de los demás. La eficacia del liderazgo debe remitirse a los medios que usa el líder para conseguir las metas y a su contenido. Buscar que los cambios que obedezcan a principios plenos de ideales que son la fuerza motriz que impulsa la vida de las personas y les da sentido. El Liderazgo que se fundamenta en valores, es un valor en sí mismo (Robbins, 2004; López, 2004).

28-35 Cuándo tuve mi primer momento como docente? Fue en mi época como estudiante en los espacios de alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el camino hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó, me llenó de vida y esperaba cada viernes

Influencia de la labor institucional

La alfabetización es un espacio muy importante para el desarrollo de habilidades y conciencia social; en algunas personas logra despertar emociones, talentos y competencias que no habían detectado en sí mismos. Al mismo tiempo, genera espacios para aprender a aprender posibilitándolo a una


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para jugar a ser profesora ya que me hacian sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda aportar, aprendí mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de las cosas pequeñas pero más significativas, que a veces los “grandes” lo olvidamos por completo

participación democrática, aun espacio de tolerancia, el respeto por los demás, la identidad cultural y el desarrollo social exigiendo esfuerzos por el desarrollo de nuevas actividades para motivar el otro hacia el conocimiento. Un grupo significativo del movimiento pedagógico en Colombia subraya como sujeto de la educación este ejercicio de la política, más allá de un voluntarismo, lo transforma en actor de su destino y productor de un saber sobre su práctica y al hacer visibles los micropoderes y poderes locales, pone en cuestión los imaginarios sociales del poder hegemónico. De esta manera el docente, debe tener un profundo respeto por los saberes de los educandos a través de su experiencia y reflexión.

36-38 En segundo término, pero de igual de importante, fue mi experiencia como deportista me enfocó como docente porque tenía la oportunidad de dar clases o ser instructora en el colegio del equipo.

Actividades Lúdicas

La práctica de un deporte o actividad artística ayuda a una formación reflexiva y comprensiva que le permite a las personas desarrollar disciplina y desarrollo de habilidades para trabajar en equipo. Asi mismo, las prácticas deportivas genera espacios de autorrealización, configuración de espacios de seguridad, confianza en sus acciones, el conocimiento de sus capacidades motrices y sociales. Sañudo (1996) señala que el registro de experiencias es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación porque puede llegar a brindar la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. Para que una autobiografía dé cuenta de las prácticas es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo, con el fin de conocer el tipo de reflexiones que podrán ir realizando durante la labor


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docente.

39-44 La estrategia personal que considero más importante como docente ……. Es estar preparada y además actualizarme conforme pase el tiempo, realizando lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo que tener ciertos conocimientos especiales de pedagogia y de educación no sólo basta mi conocimiento profesional es por ello que tendré que buscar, para estar mejor preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de alegrías y retos.

Reto del ejercicio Docente

Es por ello, que la docencia no puede separarse de la investigación, pues de los procesos investigativos surge la teoría. Pero a su vez, implica un proceso de reflexión de la practica docente siendo hoy una actividad fundamental dentro de las competencias del profesor. La pedagogía crítica invita a los profesores para que asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y como se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales inquietos que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.


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1-2 Mi nombre es xxxx, nací en Bogotá el 23 de marzo de 1973, mis padres Abraham y Lourdes, tengo dos hermanas que se llaman Lizzie y Faride.

Relación Familia

Las formas de organización social y familiar influyen en las estructuras del ser humano. El comienzo de la autobiografia existe un reconocimiento desde su historia personal y familiar las motivaciones que han alimentado su proyecto de vida. El hombre por naturaleza es un ser social, desde que nace requiere del contacto y de la interacción de las personas para poder satisfacer sus necesidades tanto materiales como espirituales. La escritura no se debe vincular de manera exclusiva con la literatura, ya que atañe a otros procesos necesarios e interesantes para cualquier ciencia, como lo expresa el lingüista español Daniel Cassany,

3-4 A lo largo de mi vida han pasado varias cosas, estudié en un colegio maravilloso, el Teresiano, que gracias a él soy lo que soy: DOCENTE.

Influencia Formación Institucional religiosa

La influencia espiritual y religioso del colegio permite evidenciar las raices hacia el amor y dedicación a la comunidad.

6.8 Quisiera describir un poco sobre mi infancia, la adolescencia, mi etapa como deportista profesional y en donde estoy ahora que es la Universidad donde estoy cursando mi doctorado.

Etapas de formación El reconocimiento de las diferentes etapas han alimentado su proyecto de vida como persona y como docente. La descripción y la narracion de su vida permite un camino para la comprensión de si mismo, expresa de manera implícita una articulación entre los acontecimientos vividos y el proceso de desarrollo personal.

9-14 Infancia: Fue una etapa inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y de muchas amigas, con mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la oportunidad de tener una infancia feliz y llena de diabluras. Mi papá me inculcó desde muy pequeña el deporte y esto fue consecuencia de muchas cosas, fui una niña muy feliz, que tenía sus amigos y amigas.

Relación Niñez Al recordar la infancia como acto de socialización con otras niñas es una etapa donde se van perfilando y evolucionan los valores y los saberes en general, es a través de la comunicación donde se posibilita el encuentro con el otro, el entendimiento mutuo y la construcción de los significados sociales.

15-19 Adolescencia: Esta etapa fue un poco difícil, mis papás se divorciaron y yo realmente no comprendía algunas cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en la secundaria donde pase por alto muchas cosas,

Relación Adolescencia

Las expectativas y necesidades de la etapa de la pubertad han de ser consideradas desde las transformaciones propias de una etapa de iniciación conflictiva y de complicada socialización, más realizada a través de la influencia de los iguales y de la proyección de los medios de comunicación


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realmente había pocas cosas que me interesaban, por ejemplo el deporte.

que por ámbitos familiares y socio-relacionales con otros. Van Dijk expone que la textolingüística propone el texto como unidad de sentido y de análisis, entendido éste como una actividad lingüística del ser humano, con una intención comunicativa producido en un contexto determinado.

19-22 El bachillerato me marco mucha disciplina y lectura puedo asegurar que este etapa fue una verdadera preparación para la universidad, ahí hice mis mejores amigas, pasé por una etapa de crecimiento y conocimiento propio increíble.

Educación Secundaria

Se construye, así, una síntesis integradora entre la autorrealización personal y la generación de un clima de intercambio colaborativo, ni impuesto ni superficial, sino que la formó y la preparó como una persona. El docente resalta la institución de Educación Secundaria abierta a la comunidad se caracteriza por plantear la educación como un proceso novedoso, creador y transformador de una cultura comunitaria.

23-33 Mi vida como deportista empezó desde muy pequeña, jugué de todo: fútbol, volyboll, hockey, basketboll, y ya como profesional racquetboll empezó como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di cuenta que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer lugar durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre quedé en los primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la olimpiada juvenil nacional, y así se fueron dando los resultados, luego fui a mi primer mundial que no me fue muy bien quede entre las 16 mejores del mundo que ya era algo, al siguiente año volví a quedar en la selección nacional y quede en 4° lugar en dobles y entre las ocho mejores.

Espacio formación lúdica

La etapa deportista se evidencia como una etapa vital, se describe como una etapa para organizar y armonizar procesos formativos, por ejemplo: - La armonía de medios y fines de competencia - La estructuración de espacios y tiempos disciplinares - La construcción de un estilo de liderazgo participativo - La potenciación de procesos creativos y de fluidez - El sentimiento de colaboración compartida de todos los participantes y especialmente del docente implicado en su autodesarrollo Es por ello, que la etapa deportista tiene gran incidencia en los procesos y resultados alcanzados en ella.

34-39 Después de tanto tiempo dedicado y teniendo un muy buen entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir los problemas entre él y yo, tuvimos varias diferencias personales y decidí que lo mejor era retirarme y así fue, para mí fue un golpe muy fuerte porque es algo que amo con todo mi corazón pero hay

Influencia Docentes futuro alumnos

La práctica docente exige una permanente toma de decisiones en la que el ser del maestro y del alumno se ven involucrados integralmente como eje fundamental de la teoría crítica.


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veces dónde tenemos que ver que es lo que hay que hacer y no lo que queremos hacer.

Al comprender la dimensión originaria y profunda de docencia como ACCION QUE HACE ACEPTAR y al asumir que esta acción que conduce a otra acción es una práctica que genera en el otro efectos y consecuencias.

40-43 Esta etapa va comenzando de nuevo, escogí un doctorado en pedagogía porque creo que educar es un sinónimo de amar y como dice Santa Teresa de Jesús “... lo que más os despertare a amar, eso haced.”

Formación Pedagógica

El desarrollo profesional requiere, esencialmente, de una actitud radical de compromiso y delimitación de la capacitación personal y del proyecto de realización docente que aspira a llevar a cabo. La tarea docente necesita de un esfuerzo permanente de actualización que ha de centrarse en conocer las capacidades, delimitaciones, problemas y expectativas que cada formador/a ha de desarrollar. La práctica docente desde una mirada critica de la educación exige una permanente toma de decisiones en la que el ser del maestro y del alumno se ven involucrados integralmente. Como docentes nos corresponde reconocer la permanente edificación de nuestro ser para posibilitar a otros ser si - mismos, nos compete dar valor formativo a nuestras acciones y generar relaciones que inciten, que hagan aflorar el ser-otro en toda su posibilidad. Compete a cada quien asumir la demanda que nuestra opción docente hace sobre nosotros mismos: la urgencia de ser concientes de nuestras acciones, de re-conocerlas para sumir plenamente la responsabilidad con quien contribuimos a formar y también con nosotros mismos posibilitando nuestra transformación permanente hacia lo mejor en la configuración de nuestro ser.


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43-46 Lo que vale la pena es hacer algo de lo que somos conscientes de sus resultados: se necesita mejorar la educación aquí en Colombia porque es una carencia inevitable.


El compromiso social y por el otro se evidencia como un compromiso docente y ha de situarse en el marco de un proyecto de transformación socio-profesional con el que nos sentimos rigurosa y vitalmente implicados. Retomando el mismo sentido que Aristóteles nos enseñaba: “quien continuamente hace actos justos es justo”; entonces diríamos parafraseándolo, que es docente quien continuamente hace docencia. Al nombrarla así – práctica- estamos afirmando que la docencia no puede ser un deber impuesto: una función, un cargo, un empleo, una actividad o una mera tarea es un contrato social.

46-50 En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para realizar tus estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser personas comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra sociedad.


La instituciones educativas se consideran como espacios de relaciones en el grupo y frente al profesor; niveles de competencia y espacios de formación. Se presenta la universidad como un propósitos de la formación y de relevancia contextual de la formación. La pedagogía critica de la educación evidencia el como docentes nos corresponde reconocer la permanente edificación de nuestro ser para posibilitar a otros ser si - mismos, nos compete dar valor formativo a nuestras acciones y generar relaciones que inciten, que hagan aflorar el ser-otro en toda su posibilidad. Compete a cada quien asumir la demanda que nuestra opción docente hace sobre nosotros mismos: la urgencia de ser concientes de nuestras acciones, de re-conocerlas para sumir plenamente la responsabilidad con quien contribuimos a formar y también con nosotros mismos posibilitando nuestra transformación permanente hacia lo mejor en la configuración de nuestro ser.


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51 Volver a ser estudiante es maravilloso.

Docente como estudiante

Las instituciones educativas, por su carácter convivencial, se constituyen en un espacio donde la sociabilidad se entrena y se fortalece es un espacio de formación por convicción. La mejora profesional es, básicamente, un compromiso singular, un proceso intransferible y una tarea proyectada al progreso de los otros

51-55 Ser educadora tiene varios espacios de desarrollo, uno de ellos son las escuelas, empresas, de docente, dando capacitación respectivamente. También pude hacer programas de estudios, puede especializarse con niños que tienen problemas de aprendizaje y niños especiales.

Espacios profesionales del docente

Al asumir la docencia como práctica, se hacen manifiestos dos rasgos que la determinan: Primero que sea un EJERCICIO CONTINUO y Segundo que precisamente por ejercitarse continuamente se constituye en la FORMA DE LA ACCION DOCENTE; es decir; se constituye en el modo particular de ejercer la docencia que configura estilos y por ello, modos de ser, modos de ser docente en diferentes espacios de formación. Desde el enfoque critico de la educación Nombrar la docencia como práctica es insistir en que la docencia no es cualquier acción, sino que es “costumbre” y “modo del hacer” que nos constituye en lo que somos: docentes.


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56-60 Mis expectativas a nivel general es: lograr llegar a ser una persona de provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan, mejorar la educación, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una madurez, para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles pero no imposibles.

valores

Existe un argumento conceptual desde su disciplina, que le permite relaciona los conceptos teóricos con su propio contexto y sus acciones, identifica su problemática, establece estrategias de solución a través del análisis teórico y práctico de la situación, pero no llega a evaluar el proceso y las acciones emprendidas para solucionar la dificultad. Es por ello, que la pedagogía critica reconoce el ejercicio del maestro se reconoce como político en sí mismo, y por lo tanto la política no es un discurso que le viene de afuera pero tampoco una práctica que se tiene que hacer por fuera de su quehacer. Uno de los grandes retos que tienen los docentes críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un nuevo lenguaje crítico.

61-66 Se puede decir que tomando en cuenta todas las oportunidades que se me han presentado quiero hacer todo aquello que esté en mis manos para mejorar la sociedad y lograr un mejor conocimiento personal, dando lo mejor de mí. Para poder lograr todo lo anterior, necesito de paciencia y sobre todo: dedicación.

Anhelos

En el que quien reflexiona considera los procesos de observación de la realidad, la describe y se interroga sobre su acción en la práctica, es decir, logra una comprensión mínima de su contexto, pues aunque identifica elementos fundamentales y es capaz de problematizar su realidad, no alcanza a llegar a relacionar sus conocimientos teóricos con los prácticos. La pedagogía critica hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y como se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales inquietos que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.


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67-70 Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta lleno de dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero también personas comprometidas.

Docente como espacio realización

Se conceptualiza críticamente sobre los procesos planeados y ejecutados para la solución de una inquietud y se logra la emisión de juicios profesionales, que generan alternativas creativas, y se realiza un análisis evaluativo del proceso experimentado.


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Es importante en la pedagogía critica, formar al maestro investigador, reflexivo, critico comprometido con la situación escolar y sociopolitica. Enfatizar la relación sujeto–objeto, es decir que el maestro, pueda tener en cuenta el análisis del contexto exterior al ambiente escolar. La pedagogía crítica igualmente busca privilegiar el trabajo en grupo, pues en él se puede favorece la pluralidad de posiciones y la negociación, componentes esenciales para la reflexión compartida, el respeto y el reconocimiento de la diversidad, de maneras de ser, pensar y actuar.

71-74 MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de los aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi práctica pedagógica.

El contexto socio-laboral-familiar.

Hemos de encontrar respuesta al contenido y orientación de los procesos autoformativos, a los núcleos y bases de la formación, a la modalidad en y desde la cual nos hemos sentido más autoformadores, definiendo los procesos y contextos y dándoles la proyección real y profunda que mejor responda a la satisfacción profesional, a la educación de los estudiantes y desarrollo instructivo, a la mejora de las instituciones y a la transformación de la comunidad educativa en su conjunto

75- 82 El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder hacer algo para mejorar la educación en cualquier lugar donde tenga la oportunidad de hacerlo. La educación es la base de cualquier sociedad. Así como es importante el compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades y además hacer algo por ello.

Compromiso por el otro

La calidad del conocimiento personal, práctico y profesional del docente es devital importancia para el desarrollo social del docente dentro del entorno de las personas. Al mismo tiempo, existe un desarrollo de la identidad profesional para asumir el desafío de la nueva etapa y la educación de cada estudiante en interacción con los demás y los colegas. En otras palabras desde la perspectiva de Cassany, escribir, leer, interpretar, criticar textos escritos significa disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los docentes puedan asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis profesional.

83-85 Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer lo que esté en mis manos para mejorar la educación y las relaciones humanas

identidad personal Se evidencia los desafíos profesionales y la coherencia de éstos con nuestra personalidad y estilo cognitivo-emocional.


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6 Foucault, M. Las palabras y las cosas. México: Editorial Siglo XXI, 1969. pp 78 y ss.

que estén a mi alcance.

86-88 MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con calidad, haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi familia, trabajo y amigos.

Profesión Se configura el modelo de docente desde su singular modo de vivir como una persona lo intregra no sólo desde el espacio del aula sino con todo su entorno de ser persona.

89-91 Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás que vale la pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta por hacer.

Valores Un autoanálisis de las aspiraciones, expectativas e identidad real desde ser persona y ser docente, donde la personalidad, actitudes y estilo de profesional es sumido en el momento actual

92-93 HACER DE MIS ALUMNOS MEJORES PERSONAS Y BUENOS PROFESIONALES

Concientización

La escritura de su biografía la llevó a descubrir su horizonte y anhelo como docente dentro de la formación de los otros. Se evidenció que la escritura no es el arte mecánico de consignar palabras o frases. Es una actividad profunda que implica ejercitar el pensamiento, los recuerdos, los intereses e intenciones. La escritura tiene algunas funciones6:

• Ser instrumento de interrelación social al servir como el medio por el cual se comunica el hombre con los demás a través del tiempo y del espacio.

• Sirve como forma de expresión, es decir, como camino para dar salida a una necesidad interna, personal de manifestar, de expresar por ese medio todo aquello que se siente en el yo interno y que no puede expresarse oralmente, bien por temor o por timidez

la escritura autobiográfica como estrategia de reflexión

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