la enseñanza del español en la primaria mexicana

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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Bazn Ramrez, Aldo; Vega Alcntara, A. Nayeli

La enseanza del espaol en la primaria mexicanaRevista Mexicana de Psicologa, vol. 27, nm. 2, junio, 2010, pp. 205-220

Sociedad Mexicana de Psicologa, A. C.Mxico, Mxico

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Revista Mexicana de Psicologa, junio 2010Volumen 27, Nmero 2, 205-220

La enseanza deL espaoL en La primaria mexicana

Teaching and assessing spanish language in Mexican eleMenTary school

aldo Bazn raMrez1 y a. nayeli Vega alcnTaraUniversidad Autnoma del Estado de Morelos, Facultad de Psicologa

Resumen: En este artculo se analiza el aporte de la psicologa interconductual al estudio de la lengua escrita. El artculo est estructurado en tres partes. 1. Se hace un recuento de los aportes a la enseanza y la evaluacin del espaol en la primaria mexi-cana a partir de estudios realizados en un periodo de 10 aos; la efectividad para la adquisicin y dominio de la lengua escrita y las derivaciones tecnolgicas obtenidas en forma de un libro de texto en espaol y su adaptacin a la lengua yaqui. 2. Se discuten los datos derivados de un programa de intervencin para el desarrollo de competencias de produccin de textos a travs de tres diferentes tipos de desligamiento funcional. 3. Propuesta de planeacin de competencias lingsticas y materiales educativos en la materia de espaol quinto grado de primaria de la nueva reforma educativa, abordando su configuracin morfolgica y funcional.Palabras clave: enseanza, evaluacin, lengua escrita.

Abstract: The contribution of inter-behavioral psychology to the study of the written language is analyzed. Structured in three sections: 1. An overview of the contributions to Spanish language teaching and evaluation in the Mexican primary school during 10-year-period studies, as well as an analysis of the effectiveness of the written language mastery and acquisition of its technolo-gical derivations, with the support of a Spanish textbook and its adaptation to Yaqui language. 2. A discussion of data derived from an intervention program for the development of texts production competences, through three functional separations. 3. A proposal for planning linguistic competences and material in Spanish language for fifth grade of Primary School, according the new educational reforms, approaching its morphologic and function configuration.Keywords: teaching, evaluation, written language.

A partir de 1993 se inici paulatinamente una reforma de los planes de estudio, la restructuracin de materiales educativos y la formacin y actualizacin de maestros, orientados a un mejor aprendizaje y uso funcional de la lengua escrita, matemticas y ciencias en la primaria mexicana. Uno de los supuestos que inspir a este pro-grama es que la enseanza de la lengua escrita en las escuelas primarias de la Repblica deba permitir trabajar simultneamente diversas modalidades lingsticas, y por ello se incluyeron en la enseanza y en el aprendizaje del espaol de los seis grados de primaria en Mxico conte-nidos y actividades que deban ser organizados en cuatro ejes o componentes lingsticos: Expresin oral, Lectura, Escritura, y Reflexin sobre la lengua (sep, 2000).

Sin embargo, no fueron ofrecidas evidencias suficien-tes sobre el efecto real de esas currcula, materiales y textos, en el aprendizaje de los nios mexicanos (Latap, 2001). Tampoco haban sido proporcionadas referencias

suficientes que prueben empricamente la relacin entre el constructo componente lingstico (factor) y los indica-dores que se supone conforman dicho componente (Bazn & Lpez, 2002).

Por otra parte, el nivel de desempeo que los estudian-tes mexicanos obtienen en evaluaciones nacionales e inter-nacionales ha sido muy pobre, particularmente durante la ltima dcada, tales como: los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale), el Examen Nacional de Lo-gro Acadmico (enlace) y las evaluaciones del Programa Internacional para la Evaluacin de Alumnos (pisa). Tanto los estudiantes mexicanos de escuelas rurales as como los de escuelas urbanas han obtenido reiteradamente bajos niveles de desempeo en lectura, en matemticas y en ciencias naturales y, lamentablemente, los niveles ms bajos de desempeo y aprovechamiento acadmico estn relacionados con condiciones socioeconmicas desfavo-rables o bajas (inee, 2004; inee, 2008; ocde, 2006; oecd,

1 Dirigir correspondencia a: Aldo Bazn, Calle Flor de Noche Buena No. 62, Fraccionamiento Jardines de Ahuatln, Cuernavaca, Morelos, Mxico. C.P. 62130. Direccin electrnica: [email protected] segunda parte de este artculo corresponde a un estudio realizado con apoyo de promep. La tercera parte de este artculo incluye actividades de-sarrolladas en una estancia corta de investigacin en el Centro de Investigacin en Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, con apoyo de promep y bajo la direccin del Dr. Emilio Ribes Iesta, durante el mes de julio de 2009.

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2003; Reimers, 2003). Esta tendencia parece mantenerse y no se ven cambios pese al enorme esfuerzo que como pas se ha realizado con la finalidad de mejorar la calidad de la enseanza de la lengua escrita.

Cuando an no se tenan reales evidencias del impacto de esta reforma en el logro de lectores creativos, reflexivos y analticos y de cmo esto impacta tanto en la cultura lectora as como en el aprendizaje real de los estudiantes, en el 2008 se inici con una nueva reforma educativa, que no indica con claridad cmo fueron integrados y recupe-rados en la actual reforma los logros en la enseanza y el aprendizaje de la materia de espaol.

La reforma de la educacin bsica 2009-2012 ha pro-puesto como propsito de la enseanza del espaol en pri-maria que los estudiantes construyan los conocimientos y competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad, por ello los contenidos de enseanza-aprendizaje son estructurados en cada grado escolar en tres mbitos de prcticas sociales del lenguaje: el estudio, la literatura y la comunidad y familia (sep, 2008a; sep, 2008b).

Una principal caracterstica del nuevo programa de estudios de la materia de espaol es la organizacin de contenidos en cinco bloques abarcando esos tres mbitos de prcticas del lenguaje. El recurso metodolgico ms relevante planteado es el trabajo por proyecto acad-mico bajo la perspectiva del aprendizaje colaborativo, incluyendo de 10 a 15 minutos diarios, actividades per-manentes, como lecturas en voz alta, comentarios sobre obras y diferenciar textos segn caractersticas, entre otros. En cada bimestre los estudiantes desarrollan, en grupos, tres proyectos acadmicos, uno por cada mbito, y el plan de estudios sugiere que en el trabajo sobre prcticas del lenguaje se incluyan actividades de reflexin sobre el lenguaje y realicen prcticas diversas que fomenten la expresin de los nios en contextos sociales especficos: el saln de clases, conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas con diferentes finalidades, participacin en eventos sociales para la difusin de conocimientos a travs de la preparacin, realizacin y evaluacin de los textos y discursos empleados a lo largo de su realizacin (sep, 2008a).

Sin embargo, al igual que en los programas de estudio derivados de la reforma de 1993, en esta nueva reforma iniciada en el 2008 se supone una estructuracin de las actividades de aprendizaje y de enseanza del espaol

en forma similar en todos los grados escolares (nmero y tipo de bloques y mbitos iguales) y bajo una misma perspectiva metodolgica (trabajo por proyectos acad-micos), sin tener apoyo emprico en cmo es que estos proyectos acadmicos garantizan el aprendizaje y dominio individual del espaol, recuperando las propias expecta-tivas y sus estilos interactivos, las historias de escolaridad y de alfabetizacin y cultura familiar, las diferencias en el desarrollo psicolgico de los nios conforme aumenta el grado escolar y la edad, entre otros. Pese a que el ciclo escolar 2008-2009 fue la etapa de prueba de los programas y que en el ciclo escolar 2009-2010 ya se inicia la etapa de generalizacin en algunos grados, como el sexto de primaria, es difcil conocer en el contexto acadmico y de investigacin educativa, el impacto que han tenido en su etapa piloto los programas probados en todo el ao escolar sobre el aprendizaje diferencial de los nios, comparados con los aprendizajes observados en los grupos que fueron enseados con los programa anteriores.

Otra limitacin tiene que ver con las actividades de reflexin y prctica contempladas en los programas de espaol, las cuales quedan subordinadas a los proyectos acadmicos, que a su vez estn organizadas por mbitos de prcticas de lenguaje pero como contenidos y no por competencias, ya que stas estn subordinadas a los contenidos y que incluso dentro de un mismo bloque no hay correspondencia para generar competencias integradas.

La planeacin curricular, los materiales para la ense-anza y la formacin de docentes se han visto ampliamente cubiertos por perspectivas orientadas a la enseanza por competencias, convirtindose el trmino competencia en uno de los constructos ms referidos en la ltima dcada en educacin, y se ha abordado desde distintas perspectivas tericas, sin embargo, existen controversias y discusiones diversas sobre el mismo (Cazares, 2007; Garca-Mndez & Vargas, 2008; Levy-Leboyet, 1997; Pereda, Berrocal & Sanz, 2003).

La enseanza de competencias en situaciones de aprendizaje consiste verdaderamente un reto para la planeacin educativa, e implica establecer condiciones de interaccin que permitan una actuacin eficiente de parte de un alumno en un contexto determinado que in-cluye conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes de acuerdo con criterios y demandas claramente establecidos, competencia entendida como un desempeo efectivo en tanto cumple con criterios de logro y resultados


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esperados (Ibez, 2005; Pereda & Berrocal, 2001; Ribes, 2006a; Ribes, 2008; Zabala, 2008).

Un anlisis del plan y el programa de estudios, los libros de texto y la gua articuladora de materiales edu-cativos para la materia de espaol en el quinto grado de primaria implementados en los ciclos escolares 2008 y 2009 como etapa de prueba, muestra problemas respecto a que si el programa de estudios realmente prioriza las competencias sobre los contenidos.

El programa de estudios de quinto grado seala que la reforma integral de la educacin bsica, est centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en com-petencias, que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el Siglo xxi (sep, 2008b). Sin embargo, en la descripcin del programa de estudios de espaol no aparece una sola referencia ni definicin de competencias, tal como s vienen ilustradas y especificadas en otras mate-rias, como geografa, historia, educacin fsica, formacin cvica y tica y artstica.

Por otra parte, en los libros de texto de quinto grado se hace mencin a que los materiales educativos estn pensados para propiciar el trabajo conjunto de la comu-nidad escolar, con objeto de que sta se involucre en la construccin, el desarrollo y el ejercicio de sus competen-cias (sep, 2008c), pero en ninguno de los cinco bloques se especifican los propsitos u objetivos en trminos de competencias, ni se especifican los criterios o demandas que configuran a tales competencias.

La problemtica actual de la educacin bsica mexi-cana y particularmente la del aprendizaje de la lengua escrita, ofrece un escenario de oportunidades y de de-manda para la generacin y aplicacin de conocimiento psicolgico. En la siguiente seccin sern descritos tres trabajos que pretenden aplicar a situaciones educativas algunos supuestos derivados de la psicologa interconduc-tual (Kantor, 1978).

Una estrategia para la enseanza fUncional de la lengUa escrita en espaol y sU adaptacin a la enseanza de la lengUa yaqUi en el primer grado de primaria

Durante el ao escolar 1998-1999 fue aplicada como programa de espaol una estrategia para la enseanza de la lengua escrita en el primer grado de primaria en

ocho escuelas del sur de Sonora, incluyendo estrategias desarrolladas en situaciones experimentales por Mares, Plancarte y Rueda (1996). El programa fue implementado como fase experimental de enseanza en situaciones de aula y en trabajo diario durante todo un ao escolar y fue organizado en tres momentos didcticos: el primer y segundo momentos buscaban establecer relaciones entre el alumno y el objeto o referente de aprendizaje mediados por el profesor o profesora, que iban desde interacciones escuchar-hablar ligadas a las propiedades situacionales y aparentes de los objetos de referencia, hasta interacciones escuchar-hablar en niveles funcionalmente ms complejos, siendo en concreto los objetos de aprendizaje, las vocales y las consonantes, a travs de actividades que iban desde el reconocer caractersticas, relacionar formas del referente y su sonido, seleccionar si iban al inicio, a la mitad o al final de algunas palabras, adivinar el objeto o evento del que trata un tema a abordar a partir de pistas o claves que el profesor les proporciona, elaborar cuentos en forma oral y grupal a partir de dibujos y palabras correspondientes a las vocales o consonantes que se trabaja, imaginando situaciones a partir del cuento elaborado, cambiando de personajes, trama o final, haciendo juego de roles con los personajes, entre otras. La escritura y la lectura son trabajadas simultneamente y junto con el trabajo de expresin oral.

En el tercer momento didctico y una vez que los nios ya leen textos y escriben prrafos cortos, se estructuran actividades de comunicacin situacional (preferentemente en el nivel selector), de comunicacin referencial (nivel sustitutivo referencial) y de comunicacin no referencial (nivel sustitutivo no referencial). El estudio fue implemen-tado en ocho grupos experimentales en diversas escuelas del sur de Sonora; se hizo una capacitacin a ms de 20 profesores que impartiran el primer grado de primaria, de los cuales ocho profesores solicitaron aplicar el programa durante el ciclo escolar para ensear el espaol. Fueron seleccionados tambin ocho escuelas como grupo control, y que tuviesen caractersticas similares a los nueve grupos escolares de la condicin experimental. Fueron realizados una vez al mes, sesiones de evaluacin y planeacin de actividades con todos los profesores que aplicaban el programa y los investigadores hacan una vista semanal a cada grupo para supervisar y apoyar las actividades de los profesores y profesoras, as como hacer filmaciones de parte de las clases, las cuales servan para las reuniones de trabajo, realimentar y analizar situaciones didcticas,


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manejo de la clase, el diseos de materiales e instrucciones similares para todos los grupos.

Los resultados mostraron clara superioridad, al final del ao escolar evaluado, de los nios enseados bajo un enfo-que interconductual en todas las competencias evaluadas con base en contenidos de la sep, en contraste con los nios de los grupos control que fueron enseados con el programa de la sep (Bazn, 2002; Bazn, Acua & Vega, 2001).

Fueron realizados otros anlisis con estos mismos datos, con base en la taxonoma del desarrollo funcional del comportamiento planteada por Ribes y Lpez (1985) que describe que la interrelacin entre el organismo y su medio ambiente puede estructurarse en cinco niveles que van de lo simple o lo complejo y son inclusivos: nivel contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. Esos anlisis han mostrado que cuando los maestros establecen relaciones entre los nios y el referente u objeto de aprendizaje en niveles funcionalmente ms complejos por ejemplo en el nivel sustitutivo referencial y en el nivel sustitutivo no referen-cial, los nios tienden a interactuar tanto en situaciones de enseanza del espaol como en situaciones de evaluacin de lectura y escritura, tambin en niveles cualitativamente ms complejos, derivndose dominios de la lengua escrita en niveles cualitativamente ms complejos (Bazn & Co-rral, 2001; Snchez, 2001).

Una primera derivacin tecnolgica de una metodolo-ga de enseanza funcional de la lectura y la escritura en el primer grado que ha sido probada satisfactoriamente en estudios con nios monolinges en espaol en escue-las pblicas del sur de Sonora fue la edicin de un libro de texto para la enseanza funcional de la lectura y la escritura en espaol de primer grado de primaria (Bazn, 2001). Posteriormente y con participacin directa de los especialistas del Proyecto Educativo de la Tribu Yaqui, del estado de Sonora, Mxico, este libro fue adaptado y publicado en lengua yaqui para el trabajo en el aula en el sistema de escuelas indgenas (Ross et al., 2007).

El libro en lengua indgena sigue la misma estructura metodolgica de trabajo en el aula en tres momentos di-dcticos que fueron probados en escuelas ubicadas en la misma regin en que se encuentran las escuelas indgenas yaqui. Asimismo, esta metodologa se sustenta en estudios que han validado empricamente los constructos niveles funcionales de desarrollo y dominio de la lengua escrita y de morfologas de lectura y escritura (Bazn & Corral, 2001; Corral, Bazn & Snchez, 2000; Snchez, 2001; Sn-

chez, Bazn & Corral, 2009), de acuerdo con la taxonoma funcional propuesta por Ribes y Lpez (1985).

En el anexo 1A y 1B se presenta un ejemplo de acti-vidades correspondientes al tercer momento de trabajo: comunicacin no referencial en espaol (Bazn, 2001), y en el anexo 2A se muestran actividades pero en lengua yaqui (Ross et al., 2007).

De esta forma se elabor una propuesta didctica en lengua yaqui que incluye actividades estructuradas en cin-co niveles funcionales jerrquicos e inclusivos y recupera actividades y ejercicios tanto de los mtodos analticos como de los mtodos sintticos bajo un enfoque que hace especial nfasis en la interaccin entre el nio y los eventos de referencia. Asimismo, se busc preservar los valores, costumbres, mitos, juegos, dichos y otras manifestaciones culturales del pueblo yaqui que fueron incorporados a travs de dibujos y textos, promoviendo tambin el res-peto al medio ambiente y a la diversidad cultural a travs de los textos, ejercicios y dibujos de elementos y eventos regionales y de otras partes del mundo.

desarrollo de competencias de prodUccin de textos

Este estudio se origin a partir de la demanda y solicitud de un grupo de alumnos que estaban concluyendo el sexto grado de primaria en una escuela pblica semiurbana en el estado de Morelos, Mxico, y que participaron en calidad de sustentantes en una evaluacin de aprendiza-jes para la validacin de constructos de un instrumento que evala competencias de lectura, escritura y reflexin sobre la lengua con contenidos del programa de estudios y libros de texto de quinto grado de la sep. Al trmino del ciclo escolar 2005-2006, estos nios solicitaron a los investigadores que les impartieran un taller sobre cmo escribir porque ellos se autovaloraron con bajo dominio en produccin de textos y estaban conscientes de que podran tener problemas en la secundaria.

Cabe mencionar que en una evaluacin de espaol realizada en el ltimo bimestre del sexto grado de primaria en una escuela de Tres Maras del municipio de Huitzilac, Morelos, 27 de 35 nios fueron identificados con bajo desempeo en el subcomponente produccin de textos, a quienes y en atencin de su solicitud, se les invit a par-ticipar en un taller de verano de dos semanas, pero slo 15 nios asistieron. Tomando en cuenta a esta muestra de





15 nios, se formaron al azar tres grupos experimentales (con cinco nios por cada grupo) que fueron asignados tambin aleatoriamente a cada condicin experimental: Intrasituacional, Extrasituacional y Transituacional.

Aunado a los bajos niveles de dominio de competen-cias de produccin de textos en evaluaciones a gran escala de los escolares mexicanos (inee, 2006), los materiales educativos de espaol tanto a nivel de gobierno como a nivel privado para el quinto grado de primaria, incluyen una escasa proporcin de actividades que fomenten y desarrollen en el aula la organizacin por niveles cuali-tativamente jerrquicos de complejidad del desarrollo de competencias de produccin de textos. Tampoco incluyen los criterios de logro cualitativamente jerrquicos para va-lorar si el nio desarrolla competencias de produccin de textos y en el nivel en que lo hace y que pueda aplicar sus conocimientos y habilidades a situaciones novedosas.

Este estudio se propuso probar de manera experi-mental el efecto diferencial de tres diferentes niveles de desligamiento funcional de competencias lingsticas de estudiantes de sexto grado en produccin de textos (Intra-situacional, Extrasituacional y Transituacional), y evaluar su impacto en el nivel de desempeo en actividades de produccin de textos con contenidos de quinto grado de acuerdo con los programas de estudio y los libros de texto de la sep a travs de un instrumento de evaluacin confiable y vlido.

La propuesta de intervencin incluy tres diferentes estrategias o tipos de intervencin diferentes de acuerdo con tres niveles jerrquicos de desligamiento funcional: Intrasituacional, Extrasituacional y Transituacional (Trigo, Martnez & Moreno, 1988).

Los temas o contenidos incluyeron cuatro actividades que fueron las mismas para los tres tipos de estrategia: lotera de ortografa (Ortolotera), escribir mensajes con sinnimos (Sinons), produccin de cuentos y descripcin de personajes (un bosque encantado) y produccin de reglamentos (previniendo accidentes de trnsito). Mientras que las tareas utilizadas en la pre y posevaluacin consistieron en: redactar dos reglamentos sobre el cuidado y prstamo de libros de la biblioteca escolar; redactar dos cuentos a partir de dos personajes; elaborar dos prrafos descriptivos a partir de personajes de un cuento; y escribir mensajes utilizando sinnimos de una lista de palabras.

En el anexo 3A, 3B y 3C se presentan tres ejemplos de enseanza diferencial por nivel de desligamiento funcional promovidos, utilizando un mismo referente

(reglamentos para prevenir accidentes de trnsito) para desarrollar la competencia de elaborar reglamentos. El grupo intrasituacional desarroll actividades en las que los nios adems de identificar y diferenciar los smbolos y seales de trnsito, seleccionaban textos de reglamentos y los transcriban de acuerdo con cada simbologa (regla-mentos de trnsito y vialidad). El grupo extrasituacional, desarroll actividades de elaboracin de reglamentos de trnsito a partir de fotografas o dibujos donde se obser-vaban accidentes o transgresiones a normas de trnsito o vialidad. Las fotografas o dibujos correspondan a cada norma o smbolo presentado a los nios del grupo intrasi-tuacional. Finalmente, el grupo transituacional desarroll actividades de anlisis y reflexin sobre los smbolos de trnsito y vialidad, y luego los nios escriban un prrafo sobre lo que significaba cada uno de los smbolos.

Los resultados mostraron que en la evaluacin con tareas diferentes a las situaciones de aprendizaje (redactar reglamentos para el cuidado y prstamo de libros de una biblioteca escolar), los nios del grupo transituacional mejoraron notablemente sus competencias de produc-cin de textos en comparaciones pre y posevaluacin, seguido por los nios del grupo extrasituacional. Casos similares fueron encontrados en la redaccin de cuentos, elaboracin de prrafos descriptivos y elaboracin de mensajes utilizando sinnimos. Estos datos muestran que los cambios en el desempeo en produccin de textos en evaluaciones antes y despus de la intervencin dependen del nivel de desligamiento que se logra en las situaciones de intervencin, pese a que en los tres grupos fueron incluidos los mismos contenidos temticos.

Esta investigacin permiti analizar el efecto dife-rencial de la enseanza de produccin de textos con actividades que enfatizan la relacin funcional cualitativa y jerrquicamente organizada entre el escritor-referente-profesor como mediador, sobre el nivel de desempeo de los nios que concluyeron el sexto grado de primaria en evaluaciones de produccin de textos con contenidos de quinto grado.

planeacin y estrUctUracin fUncional de sitUaciones de aprendizaje

en la materia de espaol

Bajo una perspectiva centrada en el aprendizaje, Ribes (2008) ha propuesto que la planeacin de competencias en


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educacin bsica debe incluir tres ejes: criterios de conoci-miento de disciplinas, criterios de vida y criterios y modos de conocimiento y de vida. De esta forma, la dimensin psicolgica en situaciones de aprendizaje escolar implica, por un lado, los niveles de aptitud funcional dependiendo de los criterios de logro o resultado que se demanda del alumno, y por otro, las habilidades implicadas en el logro de dichos criterios o demandas.

Por otra parte, los dominios de vida proveen los aspec-tos ecolgicos y sociales que dan utilidad al aprendizaje del estudiante, de modo que las competencias de vida deben cubrir diversos dominios de la vida cotidiana. Estas competencias de vida responden a problemas o circunstancias situacionales y conjugan conocimientos de distintos dominios disciplinares con conocimiento prctico y diversos modos de conocimiento (ordinario, tecnolgico, cientfico, artstico, religioso, formal) y modos de vida (individual, interpersonal, comunal, transcomu-nal), y permiten relacionar conocimientos diversos para su aplicacin concreta en relacin a una prctica de vida especfica (Ribes, 2008).

Dado que la escuela constituye la institucin educativa por excelencia, la cual debe procurar las condiciones y circunstancias propicias para el aprendizaje individual pese a que la enseanza se realice en situaciones de grupo (Ribes, 2004), la planeacin de situaciones de aprendizaje no se puede realizar al margen de los objetos de apren-dizaje, dado que las competencias que los estudiantes de-bern desarrollar estn en funcin de los temas o eventos de referencia (de lo qu se ensea y se aprende) as como de los criterios de desempeo especificados en cada caso o tema (Ribes, 2008), priorizando situaciones en las que el criterio escolar sea el aprendizaje y no la legitimacin de lo que se supone el estudiante aprende con base en puntajes y niveles de logro que indiquen comparacin respecto a un estndar o promedio grupal, como indicadores de productividad y calidad educativa (Ribes, 2006b).

Por todo ello, la planeacin alternativa basada en un enfoque de competencias debe priorizar situaciones de aprendizaje que describan criterios de aptitud funcional para su logro, los objetos de conocimiento, las actividades implicadas, las habilidades para el logro de criterios de logro y las actitudes y valores implicados.

En el anexo 4 se muestra un ejemplo de planeacin de una unidad de aprendizaje en la materia de espaol de quinto grado de primaria, especificando los criterios de aptitud funcional y de habilidades implicadas, as como

criterios de logro para cada nivel de aptitud funcional en el tema de lectura y comprensin de textos expositivos, incluido el nuevo programa de quinto grado de primaria como parte de prueba de la nueva reforma de la educa-cin bsica.

La unidad de enseanza aprendizaje (uea) propuesta es Leer y comprender diferentes textos expositivos y el logro esperado en esta unidad es: Utilizar estrategias de anlisis y comprensin de diferentes textos expositivos para ser un lector crtico y reflexivo.

No obstante, esta derivacin de las propuestas de Ribes para la planeacin del aprendizaje en educacin bsica (Ribes, 2006b; Ribes, 2008), en este caso de la lectura y escritura, tendr que pasar por la aplicacin y validacin en situaciones de enseanza en el aula para valorar su potencial aporte a una enseanza y aprendizaje basados en una perspectiva de competencias de acuerdo con situaciones que promuevan aptitudes y capacidades en niveles funcionalmente ms complejos, desarrollando un comportamiento inteligente, variado y efectivo en funcin a situaciones de aprendizaje y criterios de logro cualitativamente jerrquicos.

conclUsin

Los hallazgos obtenidos hasta la fecha en enseanza y evaluacin de la lengua escrita en escuelas pblicas de varias entidades de la Repblica Mexicana han mostrado suficientes evidencias de la pertinencia y efectividad de programas y estrategias derivadas de la perspectiva de la psicologa interconductual y su desarrollo actual en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la reflexin sobre la lengua; el desempeo en situaciones de transferencia (situaciones y temas novedosos); diseo de materiales educativos (libros de texto); y la planeacin de unidades de enseanza aprendizaje, entre otros.

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212 Bazn et al.


anexo 1a

Actividad 12 del tercer momento didctico en la enseanza del espaol en primer grado de primaria: Comunicacin situacional (Bazn, 2001).





anexo 1B

Actividad 3 del tercer momento didctico en la enseanza del espaol, primer grado de primaria: Comunicacin no referencial (Bazn, 2001).


214 Bazn et al.


anexo 2a

Actividad 12 del tercer momento didctico en la enseanza del yaqui, primer grado de primaria: Comunicacin situa-cional (Ross et al., 2001).





anexo 3a

Ejemplos de referentes con los cuales los nios seleccionan textos de reglamentos y los transcriben de acuerdo con cada simbologa (reglamentos de trnsito y vialidad).

Peatones

Curvas peligrosas

No estacionar

Cruce de caminos

No bicicletas

Cruce de peatones

Animales sueltos

No rebasar


216 Bazn et al.


anexo 3B

Ejemplos de referentes con los cuales los nios elaboran reglamentos (de trnsito y vialidad).





anexo 3c

Ejemplos de referentes (smbolos de trnsito y vialidad) para que los nios escriban un prrafo sobre lo que significa cada uno de los smbolos.

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218 Bazn et al.


anexo 4

Ejemplo de planeacin de unidades de enseanza-aprendizaje en quinto grado de primaria.

UNIDAD 1. Leer y comprender diferentes textos expo-sitivos.

A. Logro esperado Utilizar estrategias de anlisis y comprensin de di-

ferentes textos expositivos para ser un lector crtico y reflexivo.

B. Criterios a satisfacer para que dicho logro se cumpla:

Reconstruccin del conocimiento

Ligado al objeto: 1. Identificar tipos de textos expositivos (divulgativos o

especializados) y su estructura (introduccin, desarro-llo y conclusin).

Ligado a la operacin: A. Aplicar estrategias de anlisis de los textos expositivos:

escribir predicciones del contenido de los textos a partir de ttulos y subttulos; leer los textos y subra-yar o marcar ideas principales en los textos; escribir sobre el texto comentarios o preguntas que le surgen de la lectura; escribir un resumen del texto ledo y elaborar fichas de comentarios y de sntesis de lo comprendido.

Desligado de operacin particular: 1. Clasificar los textos expositivos segn su estructura de

discurso y compararlos entre s. 2. Identificar y diferenciar los conectores lgicos segn

tipo de textos: Temporales, espaciales, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solucin.

3. Comparar el contenido de los textos ledos con las pre-dicciones hechas a partir de los ttulos y subttulos.

Aplicacin del conocimiento

Desligado de situacin presente: 1. Con los resmenes y fichas construidas previamente,

elaborar un esquema que ejemplifique lo que dice cada texto ledo y escribir un comentario propio respecto del contenido del texto.

2. Describir por escrito para que un lector cualquiera pueda analizar un texto expositivo divulgativo o espe-cializado de estructura descriptiva y argumentativa.

Construccin de nuevo conocimiento

Desligado de situacin concreta: 1. Escribir un prrafo largo con su opinin sobre la

importancia de los textos expositivos especializados de tipo argumentativo en la enseanza de las ciencias naturales a nios de primaria.

2. Escribir su opinin respecto a la importancia y las enseanzas que se pueden derivar de los textos que ley y argumentar su comentario.

3. Elaborar smbolos que representen el propsito de cada texto ledo y analizado.

C. Situaciones de interaccin y los temas o eventos con los que el estudiante entrar en interaccin

Situaciones: El aula Biblioteca Sala de cmputo

Materiales: a) Diferentes tipos de textos expositivos entre dos y

cuatro cuartillas b) Diapositivas e impresos con ejemplos de textos divul-

gativos y especializados c) Libreta de apuntes, lpices y plumas d) Equipo multimedia (todos los grupos de quinto grado

de Morelos tienen enciclopedia), retroproyector o pizarrn.

D. Actividades en la situacin de aprendizaje (carac-tersticas de las acciones o comportamientos).

1. Actividades de reconocimiento del tema (Ligado al objeto):A. El profesor presenta el tema escribiendo en la

pizarra el ttulo los textos expositivos y hace una breve descripcin al grupo apoyndose en





rotafolios sobre qu son los textos expositivos, los tipos divulgativo y especializado y de su estructura tpica (introduccin, desarrollo y conclusin), pro-porcionando ejemplos en cada caso.

Antes de pasar a la actividad 1 B, deben desarrollar las actividades A y B de operacin sobre el referente (2 A y 2 B). B. Se solicita a los nios que lean en silencio los dos

textos expositivos de estructura narrativa entregados en la actividad 2 A e identifiquen, escribiendo en la parte superior, el tipo de texto al que pertenece cada uno de ellos. Posteriormente se les pide que marquen con su lpiz o colores dnde inicia cada uno de los componentes de una estructura tpica en cada texto (introduccin, desarrollo y conclusin).

C. Para concluir esta seccin, el profesor revisa que cada alumno haya realizado apropiadamente cada una de las actividades sealadas y comenta con cada alumno en caso que hubiese errores. Se hace un repaso final y se pide a los alumnos que anoten en sus libretas lo que son los textos expositivos, sus tipos y estructura.

2. Actividades de operacin sobre el referente (Li-gado a la operacin):A. Se entrega a cada nio dos textos expositivos cortos

y diferentes de estructura narrativa, y se les solicita que escriban en su cuaderno para cada caso, a partir de los ttulos y subttulos, de qu creen que se trata el texto.

B. Los nios deben leer el primer texto y subrayar o marcar ideas principales en los textos, escribir sobre el texto algunos comentarios o preguntas que le surgen de la lectura. Cuando hayan concluido con el primer texto se har lo mismo con el segundo texto.

C. Cuando concluyan la actividad anterior con los dos textos, los nios debern escribir un resumen del primer texto ledo, abarcando las ideas principales y secundarias incluidas en el texto, posteriormente debern elaborar fichas donde escriban lo que comprendieron del texto. Cuando hayan concluido con el primer texto harn lo mismo con el segundo texto.

D. Los nios debern escribir en sus cuadernos los aspectos ms importantes sobre las tcnicas de anlisis y comprensin de textos expositivos, des-cribiendo los pasos a seguir.

3. Actividades de seleccin de propiedades del referente (Desligado de operacin particular):A. El profesor distribuye seis textos expositivos cortos

de estructura de discurso diferentes (de estructura narrativa con un criterio de tiempo y de orden en que suceden los hechos; de descripcin; de com-paracin-contraste; de enumeracin o clasificacin; de estructura argumentativa de causa efecto, y de estructura argumentativa de problema-solucin), y explica brevemente en qu se caracterizan cada uno de ellos y los anota en la pizarra.

B. Los nios deben anotar sus predicciones del conte-nido de cada texto a partir de los ttulos y subttulos. Luego los nios leen los textos cortos y con base en sus caractersticas, los clasifica segn su estructura de discurso y los compara entre s, escribiendo en su cuaderno sus comentarios.

C. El profesor explica la importancia de los conecto-res lgicos en los textos expositivos y pone ejem-plos de conectores temporales y espaciales, de paralelismo, de contraste, distributivos, causales, de consecuencia y de solucin. Posteriormente solicita a los alumnos que identifiquen en cada uno de los textos los conectores lgicos y escriban sobre las diferencias entre cada tipo de conectores lgicos segn las estructuras discursivas de los textos expositivos.

D. Los nios leen los seis textos aplicando estrategias de anlisis de textos utilizados en la seccin ante-rior (subrayados, comentarios, resmenes y fichas) y comparan el contenido de los textos ledos con las predicciones que hicieron a partir de los ttulos y subttulos. El profesor revisa el trabajo de cada uno de los alumnos y comenta en grupo las dudas y dificultades que cada nio haya tenido.

E. Solicita a los alumnos que anoten en sus cuadernos los aspectos ms importantes sobre los diversos textos expositivos de acuerdo a la forma de estruc-turar los discursos y el uso de diferentes conectores lgicos.


220 Bazn et al.


4. Actividades de aplicacin y sustitucin del refe-rente (Desligado de situacin presente):A. Para cada uno de los seis textos ledos anterior-

mente, los nios elaborarn un esquema que ejemplifique el contenido de cada texto, utilizando los resmenes y fichas construidas previamente, luego, los nios escribirn un comentario propio respecto del contenido de cada uno de los textos.

B. Se solicita a los alumnos que elaboren un texto que le permita a un nio de cuarto grado (o a otro lector cualquiera), leer y analizar un texto expositivo di-vulgativo o especializado de estructura descriptiva y argumentativa, aplicando estrategias de lectura y de comprensin de textos.

C. Se pide a los nios que lean nuevamente el texto argumentativo de causa efecto, que presten mucha atencin en el desarrollo y la conclusin, que cie-rren los ojos e imaginen que pasara si se cambiara la conclusin de ese texto, luego abran los ojos y escriban una nueva conclusin propia. Finalmente,

se les pide que expliquen cmo cambi y en qu el texto original con esa nueva conclusin propia.

5. Actividades de argumentacin y simbolizacin so-bre el referente (Desligado de situacin concreta):A. Se solicita a los alumnos que escriban un prrafo

no menor a 10 reglones, en el cual expresen su opinin y los argumente sobre la importancia que tienen los textos expositivos especializados de tipo argumentativo en la enseanza de los nios en el rea de las ciencias naturales.

B. Para cada uno de los seis textos ledos, los nios deben escribir su opinin respecto a la importancia del tema o contenido de cada uno de ellos, men-cionar las enseanzas que se pueden derivar del texto y argumentar o proporcionar las razones de su comentario.

C. Se le solicita a los nios que elaboren smbolos que podran representar mejor el propsito de cada unos de los seis textos ledos y analizados.


la enseñanza del español en la primaria mexicana

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