la educación superior en brasil; 1985 - unesdoc...

MONOGRAFIA

CRESALC CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCACION SU- PERIOR EN AMERICA LAnNA Y EL CARIBE . REGIONAL CENTER FOR HlGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN . CENTRE REGIONAL POUR L'EDUCATION SUPE- RlEUR EN AMERIQUE LATlNE ET DANS LES CARAIBES.

LA EDUCACION SUPERIOR EN BRASIL

Helio Pontes Pro-Rector Universidad Federal de Minas Gerais

Brasil

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CRESALC -UNESCO Caracas, 1985

PONTES, Helio

La Educación Superior en Brd/Helio Pontes .- Caracas, Venezuela : CRESALC/UNESCO , 1985.

52 p. : cuad. .-(Monografía) Incluye Bibliografía

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Las opiniones emitidas en el presente trabajo son las de su autor y no se corresponden necesariamente con el punto de vista de la UNESCO.

Publicado en las Oficinas del Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). Depósito Legal No. 84-4310.

INDICE

Páginas

DESARROLLO H ISTOR ICO: BREVE CARACTER IZACION DE LAS ETAPAS DE EVOLUCION DE LA

UNPOCODEHISTORIA ............................. ESTRUCTURA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR ...... TIPO DE INSTITUCION ............................. GRADOSACADEMICOS .............................

Postgrado ........................................ ORGANIZACION INTERNA DE LAS INSTITUCIONES ........ EL GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES ................. EL ACCESO A LA ENSEÑANZA SUPERIOR ............... SlTUAClON ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR . MATRICULA ..................................... Matrícula por sexo .................................. Matrícula por tipo de Institución ........................ Matrícula por Cursos ................................ Pregrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Postgrado ........................................ Distribución regional de las matrículas ..................... EL RENDIMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR Número de graduados ................................ Deserción estudiantil ................................ ELCUERPODOCEN TE .............................. Formación académica ................................

LaCarreraDocente ................................. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR ......... El Sistema Público .................................. El Sistema Rimdo .................................. SERVICIOS DE ATENCION A LOS ESTUDIANTES Becas .......................................... Restaurantes ......................................

EDUCAClON SUPERlOR .........................

I Pre-grado ........................................

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Régimen de trabajo .................................

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1 1 4 4 5 5 7 8 9 11 14 14 14 15 15 15 15 16 17 17 17 18 20 20 21 22 22 22 24 24 25

ApoyosFinangeros ................................. 25 INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA ........... 26 LAS ESTADISTICAS DE EDUCACION SUPERIOR. .......... 28 MECANISMOS Y REALIZACIONES EN EL CAMPO DE LA COOPE R AC I ON 1 NTE R I NST I TU C I ONA L ............ 29 COOPERACION TECNICA NACIONAL. .................. 31 PERSPECTIVAS FUTURAS. ....................... 32 LMEAS PROBABLES DE DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIORENBRAS ................................ 32 Notas .......................................... 34 Anexos 37 ......................................... ¿

PRESENTACION

La enseñanza superior en América Latina y el Caribe ha sufrido en las últimas déca- das un intenso proceso de transformaciones cuantitativas y cualitativas. La notable ex- pansión de la matrícula, la creciente diferenciación institucional, los numerosos intentos de reformas e innovaciones organizativas y pedagógicas, el surgimiento y la expansión de los postgrados representan, entre muchos otros, algunos de los ejes a través de los cuales es posible apreciar la relevancia del proceso renovador.

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Sin embargo, no resulta aventurado suponer que los próximos años serán tan intensos como los pasados desde el punto de vista de la necesidad de producir transformaciones significativas. Los desafios que plantea el desarrollo científico-técnico, la complejidad creciente de los procesos sociales y el marco general de la crisis financiera que viven los países de la región, demandarán respuestas imaginativas e innovadoras al conjunto del sistema educativo y, en especial, a la enseñanza superior.

En este contexto, la actualización del conocimiento acerca de la situación de la enseñanza superior en la región constituye una necesidad no sólo desde el punto de vista académico, sino también desde la perspectiva del fortalecimiento de la capacidad endó- gena para generar alternativa adecuadas a las demandas y desafíos planteados.

En virtud de estas consideraciones, el CRESALC inició un vasto programa destinado a elaborar monografías descriptivas sobre el estado de la educación superior en cada país de la región. Dichos estudios han sido encargados sobre la base de un esquema común, que permitirá posteriormente un análisis comparativo de situaciones tendencias y perspectivas.

I La monografía sobre Brasil constituye la segunda publicación de este programa.

Brasil comparte con el resto de los países de la región una serie de rasgos característicos de la evolución de la enseñanza superior: el intenso ritmo de expansión cuantitativa, la creciente diferenciación institucional, las dificultades para satisfacer la demanda por acceso, etc. Sin embargo, es preciso poner de manifiesto algunas particularidades específi- cas del caso brasilero que lo distinguen del resto de la región.

En primer lugar, Brasil muestra un proceso de expansión y consolidación de los estudios de postgrado que tienen pocos ejemplos comparables en la región. En segundo lugar, la enseñanza superior de Brasil se ha segmentado de una forma particular, donde el sector público -a diferencia de la tendencia vigente en el resto de la región -tiende a fortalecerse como sector de excelencia académica.

La lectura del trabajo del Dr. Helio Ponte permite apreciar estos rasgos, en el marco de una completa descripción de las caracterítiscas del sistema de enseñanza superior en Brasil.

Juan Carlos Tedesco

Enero de 1985. CRESALC-UNESCO

DESARROLLO HISTORICO: BREVE CARACTERIZACION DE LAS ETAPAS DE EVOLUCION DE LA EDUCACION SUPERIOR

UN POCO DE HISTORIA

La enseñanza superior es un fenómeno relativamente reciente en Brasil. Se inicia a comienzos del siglo XIX, cuando la familia real portuguesa tuvo que huir a causa de la invasión de las tropas de Napoleón, y se trasladó con la sede del poder metropolitano a su colonia americana.

Hasta aquella época, la enseñanza seperior se limitaba a una mezcla de teología y fi- losofía. impartida a partir de 1572 en unos pocos colegios y seminarios de la Compañía de Jesús y, después de 1776, en el Convento de Río de Janeiro de la Orden de San Fran- cisco de Asís. Todos éstos eran cursos destinados a la formación de sacerdotes, pero abiertos también a la asistencia de unos pocos laicos que buscaban ilustrarse (1).

Toda esta fase de Brasil colonial sometido a la política educativa de la Metrópolis, fue bastante relevante. Portugal, como lo demuestra la historia de su antiguo imperio colonial, no estimulaba, más aún, frenaba las actividades culturales de tipo educativo. Se suponía que la población analfabeta sería más dócil a la dominación y menos sensible a las ansias de liberación nacional.

La transferencia de la sede del poder metropolitano hacia Brasil en 1808, llevó a Portugal a revisar su política educativa para la Colonia. Instalada aquí la Corte Real y declarado Brasil, Reino Unido de Portugal y Algarves, no hubo forma de detener las aspiraciones de la población local para lograr el acceso a la enseñanza superior. Por esto mismo, ya a partir de 1810, la Real Academia Militar asumió la función de preparar ingenieros de diversas especialidades (construcción, minerales, química).

E n los hospitales militares se comenzó a practicar la enseñanza de la medicina, con la creación de las cátedras de anatomía y cirugía (2). Estas cátedras fueron el embrión de los cursos de medicina y cirugía creados en 1813 en la Academia de Medicina y Cirugía de Río de Janeiro. I

El 7 de septiembre de 1822 fue proclamada la independencia de Brasil. En 1827 la necesidad de formación de cuadros para la burocracia y la política del nuevo Estado lle- vó a la creación de las dos primeras facultades de derecho del país. Así, a través de los cursos de ingeniería, medicina y derecho comenzó a configurarse la primera etapa del proceso de desarrollo de la enseñanza superior en Brasil.

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El sistema que se constituyó entonces estaba formado por facultades m u y poco numerosas. pero ya frecuentadas, para las condiciones de la época por un razonable contingente de estudiantes. Informes de los Ministerios del Imperio muestran que en las seis principales escuelas del país había 2091 estudiantes en 1878. y 2593 en 1888 (3).

Todos tenían la aspiración común de obtener un titulo que simultáneamente fuese un instrumento para una práctica profesional noble, y una puerta de acceso a los cuadros políticos y administrativos del gobierno. Eran todos doctores, no en el sentido actual de portadores de título de postgrado, pero sí en el reconocimiento por parte de la población de que eran hombres dotados de un conocimiento superior que inspiraba respetabilidad. Por eso, en el pórtico de salida de la escuela, eran maridos codiciados, y desde luego, constituían los cuadros políticos con los cuales se sustentaría la domina- ción política de las viejas familias atrincheradas en el poder (4).

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La década de los años 20 del siglo actual, marcó el inicio de una nueva etapa en la evolución de la enseñanza superior brasileña: la de la creación de las primeras universidades. Hasta entonces, el sistema de educación estaba organizado bajo la forma de facultades aisladas. A partir de allí, muchas escuelas se reunieron alrededor de un Rectorado. bajo la dirección general de un Consejo Universitario, y a este conjunto se le dio el nombre de Universidad.

Esta técnica de organización de universidades por aglutinación de escuelas fue inau- gurada en el año 1920 con la creación de la Universidad de Río de Janeiro y reproducida durante 40 años en la creación de otras universidades.

Las universidades creadas bajo la forma de facultades no fueron. en el análisis de nuestros educadores, más que federaciones de facultades. La crítica señala el hecho de que las facultades de esas universidades mantenían la autonomía, y el poder de origen, con lo que no había ninguna integración académica entre ellas. Los profesores y SUS respectivas actividades, así como todo el alumnado, estaban confinados y separados dentro de los límites físicos de cada escuela y de cada curso. Los rectorados, por ello mismo, tenían un significado meramente simbólico y ornamental, en lugar de ser la fuerza catalítica y el resultado concreto de unidad que defme la universidad.

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El traslado de la capital de Brasii a la ciudad de Brasilia, en 1960, propició las condiciones para la creación de UM universidad nueva, la Ugiversidad de Brasilia. Con ella se inició la tercera y actual etapa del proceso de desarrollo de la educación superior bra- sileña, y fue en la Universidad de Brasilia que se inspiró la llamada reforma universitaria de la segunda mitad de los años sesenta.

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Con la reforma, la universidad brasileña perfiló el modelo de la universidad norte- americana: se estructuró en torno a departamentos, donde se congregan la enseñanza y la investigación de cada rama del conocimiento humano; adoptó el régimen de créditos; franqueó a los estudiantes el acceso a los profesores de otras escuelas y a la convivencia con estudiantes de otros cursos; se integró físicamente, al ser construída o reconstruída en el territorio común del “campus” universitario; incorporó patrones centralizados de organización y de dirección administrativa.

La creación de esta universidad tradujo, en el plano cultural, un cambio absoluto de paradigmas. Desde el imperio hasta la Segunda Guerra Mundial, nuestra referencia cultural fue siempre Europa. Por esto mismo, la enseñanza superior brasileña era reconocida- mente marcada por la presencia de Francia: los curricula de los cursos, la bibliografía adoptada, las misiones de profesores que recibíamos, desde los artistas que constituye- ron el núcleo de la Real Academia de Pintura, Escultura y Arquitectura Civil, creada en 1820, hasta los maestros que se reunieron en la Universidad de Sao Paulo, después de su fundación en 1933, para inaugurar entre nosotros la actividad de investigación como una práctica de la vida universitaria.

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Durante este período, Francia fue reconocida incuestionablemente como “la sede del pensamiento humano”. Este reconocimiento explica la referencia cultural francesa de nuestra historia, que la siguiente cita revela m u y bien: “Cómo no habíamos de adoptar a Francia como señora, si es ella quien nos enseña las costumbres, las lecciones, la no- menclatura científica, la literatura moderna, el teatro, el arte, la política; si es ella quien nos dice cómo debemos comportarnos en la calle, cómo vivir en el hogar - comer, be- ber ...; si es ella quien nos dicta la moda, quien forma el carácter y los vestidos de nuestra mujer e hijos, quien talla el pensamiento y los uniformes de nuestros ministros de Esta- do”. (5).

Después de la Segunda Guerra, fruto del ascenso americano a la condición de primera potencia, los Estados Unidos sustituyen a Francia en nuestro horizonte de referencia. C o m o resultado y también vehículo de esta nueva hegemonía, la universidad americana pasó a ser el paradigma de la universidad brasileña y fue, por esto, que la reforma universitaria buscó en los Estados Unidos el modelo para el actual estadio del desarrollo de la enseñanza superior brasileña.

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ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ENSENANZA SUPERIOR

TIPOS DE INSTlTuCION

El sistema de enseñanza superior brasileño está constituido por tres tipos de instituciones: universidades, establecimientos de enseñanza superior aislados (facultades) y federación de facultades.

En términos de la ley que fija las normas de organización y funcionamiento de la enseñanza superior (6), la educación de tercer grado debería ser suministrada en universidades, y excepcionalmente, en facultades aisladas. La ley, con todo, consagraba más una intención de los educadores responsables por la llamada reforma universitaria brasi- leña, que una realidad del sistema de enseñanza superior existente. En ese momento, el país contaba con 48 universidades, mientras que tenía 397 facultades asiladas (7). Para orientar la adaptación de la realidad del sistema a la integración de los legisladores, la ley consagró la figura de la “federación de facultades”. Esta sería un tipo de institución in- termedia entre la universidad y el establecimiento de enseñanza asislada. Las facultades que no se incorporasen a las universidades deberían congregarse con otros establecimientos aislados de la misma ciudad o de ciudades cercanas, constituyendo federaciones de facultades. La federación así creada sería regida por una administración superior y ten- dría un reglamento unificado que le permitiría adoptar criterios comunes de organiza- ción y funcionameinto. Con esto, estarían asentadas las bases para la transformación posterior de las federaciones en universidades.

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Dos razones poderosas, sin embargo, llevaron al sistema de enseñanza superior brasi- leña a desarrollarse en el sentido de las facultades aisladas y no en aquel pretendido por los educadores y la legislación.

La primera de ellas fue la de la interiorización. Las universidades eran instituciones metropolitanas, esto es, ubicadas en las grandes ciudades, especialmente en las capitales de los Estados. A medida que el país se desarrollaba, las clases medias de las ciudades de tamaño medio alcanzaron peso político y económico suficiente como para reivindicar el acceso más fácil a la enseñanza superior. Una de las dificultades a vencer era la distan- cia física, el “handicap” geográfico que les dificultaba brindar a sus hijos educación superior. Por eso, se movilizaron para dotar a sus ciudades de establecimientos de enseñan- za de tercer grado. No contando con densidad demográfica, con clientela, ni con recursos humanos y físicos suficientes para la instauración de universidades, concentraron sus demandas y esfuerzos en la constitución de facultades aisladas.

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La segunda fue la de la socialización de las facultades. La enseñanza superior siempre tuvo una orientación muy elitista, en el sentido de que sólo los hijos de familia de ingresos más altos conseguían tener acceso a ella.

Por esto mismo, las universidades públicas tradicionalmente concentraron sus cursos en los turnos diurnos. Poco a poco, a medida que la composición social del alumnado se transformaba con la presencia de estudiantes que necesitaban trabajar para poder sobre- vivir, algunos cursos pasaron también a ser ofrecidos en el turno nocturno. Con todo, esta oferta fue insuficiente para atender el aumento considerable de la demanda de la en- señanza superior por parte de los jóvenes provenientes de las clases medias menos afor- tunadas, ya insertadas en el mercado de trabajo. Habiendo percibido el valor del diploma superior como instrumento de ascenso profesional y social, aquellos jóvenes se constitu- yeron en una clientela objetiva que reclamaba y precisaba ser satisfecha.

La enseñanza superior en las grandes ciudades pasó a ser, por esto, una actividad económica atractiva y la iniciativa privada se preocupó por atenderla. De esta forma, se constituyó una nueva clase de empresario, que como no tenía experiencia en el ramo y no disponía de mucho dinero, optó por aplicar el capital en empresas menos ambiciosas: en facultades aisladas y, por lo tanto, no en universidades.

Dentro de este contexto, sólo el sector confesional del sistema privado abandonó el modelo de facultades aisladas y procuró estructurarse bajo la forma de Universidades. Fueron las universidades católicas las que, por tener un nivel de calidad en muchos campos comparable al de las instituciones públicas, llegaron así a constituirse en una alternativa válida para los que no querían o no conseguían ingresar en las universidades del gobierno.

GRADOS ACADEMICOS

Regado

A los estudiantes de pregrado el país concede tres tipos de grados académicos: tec- nólogo, “bachiller” y licenciado.

Tecnólogo es el título de habilitación profesional conferido al estudiante que completa un curso superior llamado de “corta duración”. Se trata de “cursos postsecunda- rios, cuya finalidad es preparar técnicos para ejercer funciones de nivel intermedio” (8).

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Estos cursos se instalaron en Brasil a partir de los años sesenta, por iniciativa y con un fuerte apoyo del Ministerio de Educación (MEC). En 1976, había 28 cursos, con una matrícula de 9000 estudiantes. Para 1983, este número creció a 165 cursos y 28000 alumnos (9).

La licenciatura es el curso de formación para el magisterio, en las disciplinas que componen el curriculum de los cuatro ultimos grados de la escuela primaria y de los tres grados de la enseñanza secundaria (10).

Hay dos tipos de licenciatura: la licenciatura plena y la licenciatura corta.

Los cursos de licenciatura corta fueron creados para suplir enorme carencia de profesores habilitados para la escuela básica. Por eso, se admitió que como medida de emer- gencia el tiempo de formación del profesor de escuela primaria fuese reducido de cuatro a dos años.

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Aunque el grado obtenido sea “licenciado”, no es común, en el lenguaje coloquial, referirse al portador del diploma por el nombre de licenciado. Se usa, sí, llamarlo profesor. (1 1).

Tampoco se llama “bachiller” a los “bachilleres”. Se habla de: abogado, ingeniero, economista, médico, etc. “Bachiller” es el grado concedido a todos estos portadores de diploma superior. El diploma se obtiene después de haber realizado estudios formales en facultades, expresado en un cierto número de créditos.

La duración de los cursos no es uniforme. Por ejemplo, los curricuia de las diferentes especialidades de ingeniería se desarrollan en 3600 horas de actividades didácticas, entre 4 a 9 años lectivos, con un término medio de 5 años (1 2); el curso de agronomía se hace en 3420 horas-aula, de 4 a 8 años, siendo de 5 años de duración media (13).

El tiempo medio corresponde a la duración de estos cursos en el régimen anterior al de la reforma universitaria. Hasta esa época, el sistema era seriado; el estudiante se ma- triculaba en el año (ler año, 20. año, etc), y estaba obligado a cursar todas las disciplinas del período.

Después de la reforma, la matrícula pasó a ser hecha por disciplina y el tiempo de integración del curso se volvió variable, con los mínimos y máximos fijados por el Con- sejo Federal de Educación para todos los cursos.

De cualquier manera, es común que las instituciones induzcan a los estudiantes a

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matricularse en bloques de disciplinas que acaban correspondiendo a los conjuntos de disciplinas del régimen anterior de matrícula por serie.

Postgrado

Los grados conferidos en el postgrado son de “maestría” y de doctorado.

También aquí la inspiración fue de origen norteamericano. Desde la primera defini- ción de los cursos de postgrado contenida en la Resolución No. 777, de 1965, del Con- sejo Federal de Educación, en 1965 (14), se pretendió que los grados fuesen equivalen- tes a los de maestría y dosctorado de las universidades de EE.UU de America. ’

De acuerdo con la Conclusión No. 2 de aquella Resolución, los estudios de postgrado comprenden “dos niveles de formación: maestría y Doctorado”.

La maestría se había incorporado a la práctica de postgrado en pocas instituciones. Con todo, la generación de éste en el sistema de enseñanza superior brasileña representó un cambio en la limitada tradición de los estudios de postgrado del país.

En la historia de nuestro postgrado, lo que existía era el doctorado, pero a la manera europea. La introducción de la maestría, como toda innovación, suscitó alguna .controversia, que el tiempo se encargó, sin embargo, de absorber.

El país dispone hoy de una calificada y extensa red de cursos de maestría, que cubre prácticamente la totalidad de los campos del conocimiento. Tanto es así que las agencias del gobierno que tienen programas de perfeccionamiento de personal de nivel superior (15) raramente conceden becas para este tipo de estudios en el exterior. La formación de personal calificado para el ejercicio de las actividades de investigación y de docencia que requieren nivel de maestría se reaiizan actualmente en Brasil en forma competente.

Teniendo en cuenta la evolución de la enseñanza de postgrado en Brasil, el Consejo Federal de Educación consagró, en 1983, la orientación anterior de 1965: “El postgrado comprende dos niveles independientes y terminales: maestría y doctorado” (1 6).

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ORGANIZACION INTERNA DE LAS MSTITUCIONES

La reforma universitaria pretendió producir una modificación sustancial en la orga- nización interna de las universidades brasileñas.

Históricamente, la unidad básica de las universidades era la facultad: ellas resul- taban -.véase en el Desarrollo Histórico- en un conglomerado de facultades. La reforma sustituyó el modelo de facultad por la estructura departamental. El departamento se convirtió en la unidad básica de la universidad (1 7).

E n términos organizativos, pasar de la estructura de la facultad a la de departarnen- tos representa un cambio profundo. E n rigor, la facultad prescinde de las demás facultades de la universidad y de la universidad misma. Sus objetivos de enseñanza son preparar estudiantes para el ejercicio de una determinada actividad profesional. Para ello, la facultad cuenta con profesores de todas las disciplinas y dispone de todos los recursos físicos y administrativos necesarios para el trabajo de formación al cual se dedica. En este sentido, ella es autárquica, porque se basta a sí misma.

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El departamento, en cambio, es una unidad académica constituida por profesores de una disciplina o de disciplinas afines. El eje de la organización departamental es la espe- cialización. En la formación de profesionales, cada departamento participa con la con- tribución de su disciplina, tal como ella es requerida en los curricula de los cursos que la universidad ofrece. E n cuanto a los objetivos de enseñanza, cada departamento es una pieza de engranaje: ninguno es autónomo en relación con los demás, pero sí dependiente de los otros. Esto es tan válido para las actividades docentes, como para la investigación interdisciplinaria, porque se realiza con el concurso de investigadores de diferentes especialidades, por lo tanto con la participación de varios departamentos.

Generando una interdependencia mayor de las partes, la estructura departamental requiere y teóricamente favorece la cohesión y la unidad de la universidad. Lograr esta universidad integrada fue el objetivo principal de todo el movimiento de reforma universitaria de la década de los sesenta.

Algunas universidades llegaron incluso a suprimir las facultades, reuniendo departamentos de UM misma área en organizaciones más amplias, a las que llamaron “Cen- tros”. Sin embargo, las universidades mayores, más consolidadas y, por eso mismo, más tradicionales, mantuvieron las facultades. Pero ya entonces con una estructura de facultades superpuesta a la estructura de los departamentos. Esta superposición aseguró el

predominio de dos características de la estructura departamental: a)’la especializacion, con los que todos los recursos humanos y físicos de una misma disciplina fueron reunidos en un sólo departamento; b) la interdependencia de las partes, con lo que la facultad dejó de ser una unidad autárquica, tanto en lo que se refiere a la formación profesional de los estudiantes, como en relación a la investigación multidisciplinaria de sus profesores.

Por otro lado, sobrevive la cultura de la escuela típica de la universidad anterior a la reforma. Los rasgos más salientes de aquella cultura se revelaron en la resistencia de las facultades a integrarse verdaderamente a la universidad. Por ejemplo, en la defensa de independencia administrativa frente a los sistemas y a las políticas gerenciales de la universidad, o en la tentativa de la recuperación de su característica autártica en relación a las demás facultades, cuando buscaba ampliar el dominio de los recursos físicos y humanos necesarios para la formación profesional a la que dedica y a la investigación que se realiza en sus departamentos.

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La sobrevivencia de esta cultura permitió decir que la reforma universitaria aún está en proceso, porque la estructura departamental no consiguió romper la tradición brasi- leña de la estructura de las facultades. Entre el modelo histórico de la facultad, del sistema de enseñanza superior de Francia, y el nuevo modelo del departamento, de la universidad americana, ha quedado un espacio que debe ser ocupado. Posiblemente, éste se- rá el espacio que los educadores del país aprovecharán o ya están aprovechando para construir un modelo nacional de universidad, o para encontrar soluciones brasileñas a los problemas surgidos de la adopción de los modelos foráneos de universidad.

En síntesis, la organización interna de la universidad brasileña es la siguiente: en base, los departamentos; luego como círculos de descentralización administrativa y de poder, las facultades reuniendo departamentos afines o de un área considerada común (18); encima de ellas, la Rectoría, que coordina las actividades de las facultades y dirige la universidad como un todo; finalmente, como núcleos superiores de formulación de política y de decisión en materia administrativa y académica, los dos órganos supremos de la universidad: el Consejo Universitario y el Consejo de Enseñanza e Investigación.

EL GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES

La principal característica del gobierno de la universidad es el cáracter colegiado. T o n esto se respeta y se preserva la naturaleza pluraiista de la institución y se asegura la representanción y el poder formal a todos los segmentos y estratos de la comunidad un& versitaria.

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En los diferentes niveles de la estructura universitaria, le toca a los organos colegiados decidir sobre la vida de la institución: la cámara en los departamentos; la congrega- ción, en las facultades; el Consejo de Ensefianza y de Investigación y el Consejo Univer- sitario, en la Universidad (1 9). De la misma forma, los cursos, tanto de graduación como los de postgrado, están dirigidos colectivamente por consejos constituidos por profesores de disciplinas de curricula.

En la composición de estos órganos, participan estudiantes y funcionarios. La repre- sentación estudiantil tiene sus parámetros fijados por ley (20).

La representación de los funcionarios está definida internamente por los reglamen- tos de cada institución. Lo más común es que participen aquellos colegiados que ten- gan mayor poder de decisión en materia administrativa: las congregaciones de las facultades y el Consejo Universitario.

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Todos estos colegiados están dirigidos por profesores: el jefe de departamento, el director de la escuela, el coordinador del curso, el rector. Estos profesores constituyen la línea ejecutiva de la institución, y a ellos les toca la responsabilidad de la administración de la universidad. '

El proceso de selección de estas jefaturas varía según el nivel de jerarquía. El jefe de departamento es elegido por el propio departamento o designado por el director de la escuela (21); en cuanto a los coordinadores de los cursos son escogidos por el Rector. En las instituciones del sistema público de la Unión (22), los directores son nombrados por el Ministro de Educación y Cultura, y el Rector y Vice-Rector, por el Presidente de la República.

En cuaquier caso, cuando la designación no es el resultado de una elección, sino que es efectuado por una autoridad superior, la jefatura es escogida entre los nombres que componen UM lista preparada por los propios interesados. Se trata pues, de un proceso mixto de sugerencia y nombramiento. Por ejemplo, la universidad indica, en una lista de seis nombres, los profesores de su preferencia para ocupar el cargo de Rector. Entre ellos el Presidente de la República nombrará aquél que le merezca más confianza.

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Todos los dirigentes tienen un mandato por un plazo determinado y se acepta, como principio, que no debe haber reelección. En la cultura universitaria se sobreen- tiende que las jefaturas deben ser ocupadas por profesores. Por eso mismo, ya que sacrifican sus actividades de enseñanza o de investigación, no es conveniente que se prolongue más allá de un mandato.

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La dirección superior de la universidad es ejercida por el rector, co-ayudado por el vice-rector, ambos con mandato de cuatro años. Junto a ellos, como personas de confianza del rector y nombrados por él, trabajan los llamados pro-rectores. C o m o miembros del equipo dirigente de la rectoría, los pro-rectores son los brazos auxiliares del rector en la conducción de las actividades académicas y de administración. Con pequeñas variaciones, las rectorías cuentan con pro-rectores de grado, de postgrado, de investiga- ción, de extensión, de administración y de planeamiento.

EL ACCESO A LA ENSEÑANZA SWERIOR

La finalización de la educación secundaria es la condición formal para el acceso a la enseñanza superior. Todo estudiante portador de un diploma que certifique aquellos estudios, no sólo puede solicitar su admisión en un establecimiento de 3er. grado, sino que debería tener el derecho de pasar al nivel de pregrado.

Este derecho es, sin embargo, restringido por la capacidad instalada del sistema de educación superior. La oferta de cupos siempre ha sido insuficiente para atender la masa creciente de jóvenes que anulamente solicitan ingresar en nuestras escuelas y universidades. Entre 1965 y 1982, el número de vacantes aumentó 7.3, mientras que la de los candidatos creció en 10.8 (Cuadro No. 1).

El Cuadro 2 muestra, por área de conocimiento, cómo se ha comportado la relación candidato/cupo en los últimos años.

C o m o recurso para ajustar la presión de la demanda a la limitación del sistema, el acceso a la enseñanza superior pasa por la realización de un examen de clasificación, llamado “vestibular”.

Hasta 1970, el concurso vestibular tenía carácter de examen de admisión, esto es, prentendía evaluar si el candidato había alcanzado el nivel de formación secundaria que la institución consideraba adecuado para iniciar un curso de pregrado.

Para este fin, el estudiante se sometía a un conjunto de pruebas, en cada una de las cuales se requería que obtuviese una nota mínima para su aprobación; por ejemplo, un puntaje de 4 6 5 en UM escala de O a 10.

La exigencia de notas mínimas producía dos situaciones opuestas, que terminaron por demostrar que ambas eran igualmente inconvenientes. En la primera, el número de estudiantes aprobados era mayor que el número de cupos ofrecidos por el establecimien-

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to. D e esta forma, no tenían acceso a la enseñanza superior jóvenes que habían demos- trado capacidad para ello. En la segunda, el número de estudiantes aprobados era menor que el de los cupos ofrecidos, con lo que la institución no llenaba todos los lugares de los que disponía.

La primera situación creó la figura del “excedente”, llevando a los estudiantes a reivindicar ruidosamente que las instituciones los acogiese independientemente de las limi- taciones de la capacidad instalada. Si el resultado del examen vestibular comprobada que los estudiantes estaban habilitados, para ellos era inaceptable que no pudiesen ser admitidos en el establecimiento.

Dejando plazas no ocupadas -en la segunda situación- el sistema estaría negando a los estudiantes portadores del diploma de enseñanza media, la oportunidad de seguir avanzando en sus estudios.

Para superar los dos problemas, anteriormente señalados, el gobierno decidió substituir el examen de admisión por el examen de clasificación (23). Serían aprobados, así, tantos estudiantes como la capacidad instalada de cada institución lo permitiese. Con esto, todos los cupos disponibles del sistema de enseñanza superior del país estarían aprovechados.

El resultado práctico de la adopción de los exámenes clasificatorios fue validar la le- gitimidad formal de los diplomas de enseñanza media. El diploma pasaba a certificar que su portador tenía la preparación que testificaba. Así, a todos los que habían terminado el curso secundario se les reconocía el derecho de pasar al curso superior. Sólo dejaría de realizar su deseo si la institución de su preferencia no contaba con la capacidad instalada para acoger a todos los que aspiraban a ingresar en ella. E n ese caso, debería disputar con los demás candidatos el cupo que pretendía. E n esta disputa vencehn, naturalmente, aquellos que hubieran aprovechado mejor la formación otorgada por la escuela secundaria.

El examen vestibular se destinaba, exactamente, a medir ese aprovechamiento y tenía la finalidad de permitir a las instituciones de enseñanza superior seleccionar candidatos hasta el límite de los cupos que cada una de ellas tenía condición de ofrecer. Para las instituciones donde la demanda fuese mayor que la oferta de cupos, el examen vestibular clasificatorio se convertía en una prueba de suficiencia. Como esto ocuría en la generalidad de los establecimientos, es posiile afmar que la realidad del país acabó por mantener, de alguna forma, el carácter de examen de admisión vestibular: eran admitidos en los cursos de graduación sólo los que razonablemente habían aprovechado las lecciones de las escuelas secundarias y, por lo tanto, tenían potencial para pasar a ’ estudios de nivel más elevado.

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Una consecuencia m u y polémica del concurso clasificatorio es que pueden tener acceso a la graduación estudiantes con deficiencia en una u otra disciplina básica para el curso escogido. El concurso vestibular es un conjunto de pruebas de portugués, historia, geografía, matemáticas, física, química, biología y UM lengua extranjera moderna. La clasificación se hace por la media de los puntos obtenidos en cada prueba. Un candidato al curso de matemáticas, por ejemplo, puede perfectamente, sacar nota m u y baja en ma- temáticas, y a pesar de esto, tener una buena media en el conjunto de las pruebas y ser clasificado. Al iniciar el curso de pregrado, la deficiencia de la formación específica en la disciplina acabaría por pertubar su desempeño. En la Universidad Federal de Minas Ge- rais, por ejemplo, en este aspecto no es diferente a las demás. El Departamento de Mate- máticas señala que una de las causas de la repetición es justamente la formación defi- ciente del estudiante en la enseñanza secundaria. En el diagnóstico de la situación actual efectuado a propósito de la planificación de las actividades de la universidad para el trienio 1984/1986, el Departamento observó que el gran problema en matemáticas “es el alto índice de reprobados, principalmente en le Ciclo Básico (24) y parecería que se conjugaran, para dicho efecto, la mala preparación previa de los alumnos y su desinterés por las disciplinas ofrecidas ” (25).

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Este resultado, en parte atribuido a la adopción de los exámenes clasificatorios, ha mantenido activa la polémica en tomo a la forma del concurso vestibular. Con seguri- dad, conclusiones como las del diagnóstico del Departamento de Matemáticas sugieren que los exámenes de acceso a la enseñanza superior aún no han encontrado su forma definitiva.

Los concursos vestibulares de las instituciones públicas son realizados en fechas señaladas por el MEC. Algunos hacen dos concursos por año, precediendo cada semestre electivo. Otros hacen sólo uno, pero observando la regla de recibir la mitad de los nuevos estudiantes en el ler. semestre y la otra mitad en el 2do. semestre, conforme al orden clasificatorio de los candidatos.

Como la fecha del concurso es la misma para todo el país, el candidato sólo tiene UM posibilidad por semestre (o por año) de ingresar en una escuela o universidad del gobierno.

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No ocurre lo mismo con los establecimientos privados, que fijan sus exámenes para las fechas que mejor convenga. En general realizan sus concursos después del de los sistemas públicos. D e esta forma, los estudiantes que no consiguieron clasifcarse, se orie- tan hacia los establecimientos privados.

Esto significa que UM parte de los candidatos al ingreso a facultades del país está siendo contada más de una vez. Por lo tanto, al número de cupos ofrecidos corresponde

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al que aparece en los cuadros, mostrando la capacidad instalada del sistema. El número total de candidatos no representa la suma del número de estudiantes sino la suma del número de inscripciones.

SlTUAClON ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR

MATRICULA

En las instituciones de enseñanza superior de Brasil están matriculados 1.407.665 estudiantes de pregrado.

U n aspecto que merece ser comentado en la descripción del cuerpo estudiantil es el hecho de que actualmente, la matrícula de los establecimientos del sector privado es mayor que la del sector público: 857.166 están en los establecimientos privados y 500.499 en los del gobierno.

Esto no sucedía hace 20 años. En 1964, por ejemplo, 61.5 % de los estudiantes estaban matriculados en los establecimientos públicos: 87.665 de un total de 142.386 (26).

Desde entonces, sin embargo, el eje del desarrollo cuantitativo de la enseñanza superior pasó a girar impulsado sobre todo por el incremento de los establecimientos privados. La expansión de la matrícula en el sector privado sobrepasó con mucho a la del sector público. (Cuadro No. 3).

Matrícula por sexo

La presencia creciente de la mujer de clase media en la fuerza de trabajo de la socie- dad moderna puede ser medida por su participación en la matrícula de los centros de formación de nivel superior. Este es un indicador y un resultado significativo de la fuerza social del movimiento de afirmación de la mujer en el mundo contemporáneo.

En 1965 las mujeres representaban menos de 1/3 del total del alumnado de nuestras escuelas superiores. Hoy constituyen la mitad del cuerpo estudiantil. (Cuadro

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No. 4). Mientras la matrícula masculina creció 6.5 entre 1965 a 1982, la matrícula femenina se expandió en una tasa de 14.7 en el mismo período (Cuadro No. 5).

Matrícula por tipo de institución

El país cuenta con 47 universidades públicas y 20 privadas (27). De las universidades públicas, 35 son del gobierno federal, 10 de los gobiernos estatales y 2 del sistema municipal. De las universidades privadas, 15 son confesionales, estando 13 ligadas a la Iglesia Católica.

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Hay 51 federaciones privadas; en cuanto a los establecimientos de ensefianza superior aislados llegan al número de 765 : 216 públicos y 545 privados.

En 1982, de un total de 1.407.665 alumnos estaban matriculados en las universidades 659.348 estudiantes, en las federaciones 187.572 y en las facultades aisladas 560.735 (28).

Matrícula por Curaos

Pregrado

Para los efectos de la información estadística, el Ministerio de Educación y Cultura presenta la matrícula de los estudiantes por área de conocimiento. Dentro de cada área la matrícula es posteriormente, desagregada por cursos.

Siguiendo este mismo formato, el Cuadro No. 6 muestra la distribución del alumnado por áreas del conocimiento y por algunos de los cursos más solicitados.

Postgrado

Están matriculados en los postgrados 28.300 estudiantes: 24.631 en cursos de maes- tría y 3.669 en cursos de doctorado (29).

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La enseñanza de 4to. grado se imparte en 766 cursos de maestría (Cuadro No. 7) y en 285 cursos de doctorado (Cuadro No. 8).

Los programas de maestría tuvieron una expansión m u y rápida en los Últimos años y se encuentran en fase de consolidación (Cuadro No. 9).

La política de perfeccionamiento del personal docente en el nivel de formación de doctores y el desarrollo de actividades de investigación en las universidades van creando, poco a poco, las condiciones básicas para el florecimiento del doctorado (Cuadro No. 10).

Dentro de algunos años, los programas de doctorado de las universidades del país estarán en condiciones de atender cualquier tipo de demanda, ya sea especializada o interdisciplinaria.

Distniución regionai de las matrículas

Para atender las deficiencias de orden físico, el mapa de Brasil está dividido en cinco regiones: norte, noreste, sudeste, sur y centro-oeste.

Cada una de estas regiones tiene características propias. Por ejemplo. la región norte, bañada por el inmenso sistema hidrográfico del río Amazonas y cubierta por la selva amazónica; la región noreste, afectada por condiciones extremadamente adversas, de bajo índice pluviométrico y constituida por tierras casi siempre áridas.

Ya sea por razones de este tipo, o por la influencia de los procesos de colonización del país, o por la orientación da& a la aplicación de los recursos publicos y privados, estas regiones tienen niveles desiguales de densidad demográfica y de desarrollo socio- económico.

La población brasileña es de 135.564.000 habitantes (30), de los cuales la mayoría vive en la región sudeste (Cuadro No. 11).

E n términos económicos, la mayor parte de la riqueza y de la producción nacional se concentra también en la región sudeste (Cuadro No. 12).

Los índices demográficos y económicos se reflejan, naturalmente, en la oferta de la educación superior a través del territorio nacional. Por esto, hay más estudiantes matriculados en las instituciones de enseñanza del sudeste de los que hay en el resto del país. (Cuadro No. 13).

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EL RENDIMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

La medida del rendimiento escolar sólo puede ser hecha, a nivel nacional, a través de inferencias permitidas por los análisis cuantitativos.

Hay alguna lógica o racionalidad en este proceso de medida. La comparación entre el total de matriculados existentes al comienzo del curso y el número de estudiantes que se gradúa al fiiai del período, puede ser considerada una medida de rendimiento. Sin embargo, si bien es factible contar las deserciones producidas, sólo una explicación cua- litativa diría lo que es responsabilidad del sistema de enseñanza o efecto de causas exter- nas a él. El número de deserciones puede ser un indicador del rendimiento, pero no es

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- posible medirlo con certeza.

La tasa de rendimiento de cada curso de graduación está afectada por diversos factores. Entre ellos están: el número de materias elegidas para el semestre, la repetición, el bloqueo (31) y el cancelamiento de matrícula, la reopción (32) y la transferencia.

La tasa de rendimiento contempla los dos primeros factores, cuando para su medida se trabaja con el tiempo medio de duración del curso. Más o menos tanto las materias como las reprobaciones se acomodan con el expediente de la media.

Número de graduados

En 1981, 229.629 alumnos concluyeron sus cursos de pre-grado (Cuadro No. 14). Si se adopta una media de cinco años de duración para todos los cursos de pregrado, 1977 habría sido el año de ingreso de aquellos estudiantes en las diferentes instituciones de enseñanza superior del país. El total de ellos fue de 316.016 (33).

Considerando la relación terminación/ingreso, la tasa nacional de rendimiento de . educación superior estará expresada por un índice de 72.6 %.

Deserción estudiantii

La deserción escolar es una de las causas de pérdida de rendimiento de la educación. Tomando un contingente de alumnos que ingresa en la universidad en un determinado año, cuanto más eficiente sea el sistema, mayor será el número de aquellos estudiantes que la universidad consiga diplomar al final del tiempo medio de duración de sus cursos.

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La deserción sufrida por el continguente inicial a lo largo del proceso de forma- ción muestra la fase cuantitativa de la pérdida de rendimiento de la institución.

La deserción puede ser evaluada de dos maneras: en relación al sistema de gradua- ción del país, o en relación con cada curso de graduación en sí mismo.

En términos de graduación del país, la deserción asume las formas de cancelación o de bloqueo de matrícula. La cancelación formaliza el desiigamiento, ya sea por iniciativa del estudiante, ya sea por decisión institucional. El bloqueo de matrícula es UM suspen- sión, por plazo determinado, de la vida estudiantil. Vencido el plazo, el estudiante se rematricula y prosigue con su camino curricular .

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En uno u otro caso, el contingente inicial se reduce por la cancelación o suspensión - de sus matrículas.

En relación a cada curso individualmente considerado, la deserción puede asumir aún la forma de reopción.

Las estadísticas educativas brasileñas computan la transferencia también como una forma de deserción. Cuando el estudiante se cambia para el mismo curso de otra institu- ción, hay deserción en relación al establecimiento. Esto es, no hubo pérdida para el conjunto de los estudiantes de graduación, ni tampoco para aquel tipo de curso, sino sólo para el establecimiento de donde el alumno se transfiere.

En el año 198 1, hubo 154.630 casos de deserción, la mayor parte de ellas por bloqueo (Cuadro No. 15).

EL CUERPO DOCENTE

El sistema de enseñanza superior brasileño cuenta con un cuerpo docente de aproximadamente 1 16.760 profesores (34). Como, obviamente, muchos ejercen la docencia en más de UM institución, el número físico es menor. Este número no es conocido, porque nos haría falta un censo nacional, que los identifique individualmente. Digamos, por lo tanto, que hay 116.760 empleos de profesores en el sistema.

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De estos, 66.407 trabajan en establecimientos públicos y 52.268 en la red privada. La relación profesor/alumno en las instituciones públicas es, por lo tanto, bastante

menor en las facultades del gobierno: un profesor para 8 alumnos, contra un profesor

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para 16 en las facultades privadas. La relación global del país es de un profesor para 12 alumnos.

La diferencia de los números en los dos sistemas se explica por muchas razones. La principal de ellas, reside en el hecho de que el desarrollo de las actividades de investiga- ción se hace en las universidades del gobierno (35).

Ahora bien, el ejercicio de la actividad científica tiende a ampliar, naturalmente, la dimensión del cuerpo docente. Aún cuando la producción científica de las universidades públicas no llegue a estar al nivel de la dimensión del profesorado, lo cierto es que en muchos departamentos de aquellas instituciones ya se consolidan grupos importantes de investigación. En los departamentos que aún no han logrado esto, muchos están poten- cialmente cerca de lograr el mismo estadio de madurez.

En el sistema privado, al contrario, el cuerpo docente está dedicado sólo a actividades de docencia. Por eso mismo, pueden tener clases más numerosas y un número mayor de horas de clase.

En algunas universidades públicas el debate comienza a hacer más claro el problema. Se llega a admitir que no todo profesor es un investigador o quiere hacer investiga- ción, En este caso, su actividad debe ser concentrada en el trabajo docente y él puede tener una carga docente mayor que la de ocho horas de clase por semana, requerida a todos los profesores (36). Así, si la relación profesor/alumno es baja, ella tendería a ser corregida gradualmente.

En el debate al respecto, se percibe una nítida radicalización en el análisis. Por un lado, se acusa a las instituciones públicas de super-dimensionar sus necesidades docentes. Están mantenidas por el gobierno, y éste ha sido siempre descuidado con el dinero pú- blico. Por otro lado, se denuncia a las instituciones particulares de sobrecargar de trabajo a sus profesores. Son instituciones empresariales y sería preciso sacrificar el trabajo en beneficio del capital.

La magnitud del cuerpo docente puede ser expresada cualitativamente por el análi- sis de algunas características. Por ejemplo, la formación académica de los profesores, el régimen de dedicación que mantiene con su institución de trabajo y el nivel de carrera en que se sitúan.

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Forumción Académica

La formación académica se refiere a dos niveles de postgrado -maestría y doctorado- y al título de docente-libre (37).

Gracias a los programas de perfeccionamiento del personal de nivel superior mantenido por el gobierno, la calidad del cuerpo docente se ha visto modificada en los últimos años. En 1972, los maestros y los doctores representaban apenas entre un 7.3 'WI a un 5.8 o/o del total de profesores del sistema de educación superior. Hoy en día, los maestros al- canzan el 18.5 ./o y los doctores el 7.6 Q., de un número que es dos veces mayor del que era una década atrás (Cuadro No. 16).

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En el sistema público hay más profesores con título de postgrado (Cuadro No.17). El desarrollo de la investigación científica y del postgrado en los establecimientos de en- señanza superior del gobierno, se deben en gran parte a ello.

R6gimen de trabajo

En las instituciones del gobierno, hay tres regímenes de trabajo: de tiempo parcial, de tiempo integral y de dedicación exclusiva.

El régimen de tiempo parcial exige del profesor veinte horas de trabajo por semana; los regímenes de tiempo integral y de dedicación exclusiva, cuarenta horas. La diferencia entre tiempo integral y dedicación exclusiva consiste en que, en el primero, el profesor puede tener otra actividad fuera del establecimiento, mientras que en el segundo caso, se debe dedicar exclusivamente a la institución.

El régimen de tiempo parcial permite al profesor el ejercicio paralelo de su actividad profesional. Ahora bien, el ejercicio de la actividad profesional es m u y importante para el profesor de disciplinas de formación profesional. El magisterio de este profesor consiste básicamente en enseñar a hacer. Quien enseña a hacer debe tener la práctica del sa- ber que él enseña.

La manera encontrada por los educadores brasileños para conciliar la actividad prác- tica con la docencia de las disciplinas de formación profesional, ha sido a través del establecimiento de aquellos dos regímenes.

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Por un lado, si no hay un grupo significativo de profesores a tiempo integral y dedi- cación exclusiva, no se puede pensar en hacer de la universidad un centro de excelencia en investigación y estudios de postgrado.

El régimen de trabajo, por eso mismo, es otra característica que califica la dimen- sión del cuerpo docente. Ello se expresa en horas de trabajo -una medida cuantitativa de tiempo-, la mayor o menor dedicación del profesor a las institución tiene una repercu- sión directa en la calidad del trabajo académico allí realizado.

En este sentido, esto se ha mejorado mucho y hoy en día ya es relativamente buena la situación brasileña: de 116.760 profesores de enseñanza superior del país, 46.808 es- tán en régimen de tiempo completo (Cuadro No. 18).

E n términos de régimen de tiempo integral, la situación del sistema público es m u y superior al del sistema privado. En aquel, 56 % del cuerpo docente está a tiempo integral: en éste, apenas un 7 %(Cuadro No. 19).

ia Carrera Docente

La carrera de magisterio de enseñanza superior está estructurada en cuatro niveles: auxiliar docente, profesor asistente,profesor adjunto y profesor titular (38).

El ingreso a la carrera puede ser hecho por cualquiera de estos niveles. Los requisitos para la admisión, sin embargo, varían de nivel a nivel. El de auxiliar docente, por ser el nivel inicial de la carrera, está abierto al portador de un simple diploma de graduación. El de asistente requiere el título de maestría, y el de adjunto exige el título de doctorado. Hay, de este modo, una correspondencia entre niveles de carrera y el título de profesor.

Para los efectos de promoción en la carrera, los tres primeros niveles están divididos en cuatro etapas, llamadas "referencia". El profesor pasa de UM referencia a otra por . tiempo de servicio, esto es, inmediatamente después de cada dos años de trabajo docente. Puede también, después de dos años de permanencia en la referencia cuatro, pasar

' del nivel de auxiliar docente al de profesor asistente y del de asistente al de profesor adjunto. Esta forma de promoción, sin embargo, no es automática. Ella depende de la aprobación del departamento, después de una evahiación rigurosa de la calidad del trabajo académico realizado por el profesor.

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Este tipo de promoción ha sido objeto de restricciones dentro de la propia comunidad universitaria. Se teme que la posibilidad de promoción de un nivel a otro de la carrera, independientemente del titulo, desestimule al profesor a obtener su título de maes- tría o doctorado.

FINANCIAMENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

El Sistema PdMico

El gobierno de la Unión y los gobiernos de cuatro estados federales poseen un sistema propio de instituciones de enseñanza superior (39).

Cada uno de estos gobiernos es responsable por el mantenimiento de sus establecimientos. El presupuesto de ellos integra el presupuesto del gobierno al que están vincu- lados y comprende recursos para el pago del personal docente y técnico-administrativo, compra de material de consumo, pago de servicios, modernización de bibliotecas, actividades culturales, mantenimiento de hospitales de enseñanza, etc.

Además de estos recursos ordinarios, el gobierno concede recursos especlales para la construcción de “campus” (predios e instalaciones) y para la modernización de laboratorios y oficinas de experimentación, para el perfeccionamiento del cuerpo docente y para el fmanciamiento de programas de investigación.

Estando mantenida por el gobierno, la educación superior pública es gratuita. Sin embargo, hay corrientes de opinión muy favorables a la institución de tasas escolares, por lo menos para la atención de los gastos de costeo, esto es, gastos corrientes menos gastos de personal e inversiones.

Tal sistema privado está mantenido por los propios estudiantes, con el producto de las tasas que pagan. C o m o la capacidad de pago de los alumnos no está al nivel de las exigencias de UM educación de calidad, las escuelas privadas son, en su mayoría, inade- cuadas y pobres.

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Para enfrentar esta situación, el gobierno federal subsidia los presupuestos de las instituciones particulares. Este subsidio es concedido esporádicamente, salvo para algunas universidades católicas en que tienen un carácter perenne, de apoyo anual.

D e cualquier manera, el apoyo financiero del gobierno es considerado insuficiente para atender a la sobrevivencia de las unidades del sistema. En realidad, la gran mayoría de las facultades privadas está constreñida entre el aumento creciente de sus gastos y la resistencia cada vez mayor de los estudiantes para aceptar el aumento de las tasas escolares.

Apremiado por las necesidades mínimas de mantenimiento, presionado por intensas reivindicaciones salariales de su cuerpo docente y consciente de su importante participa- ción en la oferta de oportunidades educativas de tercer grado, el sistema privado ha re- clamado un apoyo más sustancial del Estado. Actualmente, reivindican que la Unión les asegure partidas que correspondan a un porcentaje fijo del presupuesto de cada una.

El apoyo financiero de la Unión a las instituciones privadas se hace, también, de forma indirecta, a través del crédito educativo.

El programa de crédito educativo fue instaurado en 1975 (40). Se trata de un prés- tamo concedido a estudiantes de renta familiar baja, para su mantenimiento personal y pago de tasas escolares.

El crédito no sólo es garantía del pago de las tasas escolares, sino que asegura que el pago de ellas sea hecho en tiempo oportuno. D e este modo, las facultades pueden esti- mar sus programas de forma más acertada y tener un flujo regular de entrada de recursos.

Tanto desde del punto de vista de la programación del aporte, como de la realiza- ción del gasto, el crédito educativo fortalece la administración financiera del sistema privado.

Es importante precisar lo que este programa representa para las finanzas de los establecimientos particulares. Entre 1976 y 1983, el gobierno federal concedió a las instituciones privadas de enseñanza, subsidios por valor de 12 biliones de cruceiros (41). En este mismo período, el crédito educativo destinó al pago de tasas escolares 1 1 billones ochocientos millones de cruceiros (42).

El fmanciamiento del sistema privado, incluye también, apoyo a los cursos de postgrado. En 1983, 19.7 %. de los recursos del Ministerio de Educación y Cultura para los programas de apoyo al mantenimiento de la infraestuctura de los cursos de postgrado y de consolidación de cursos, fueron destinados a instituciones privadas (cuadro No. 20).

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SERVICIOS DE ATENCION A LOS ESTUDIANTES

Son muchos los programas de atención orientados a responder los intereses y necesidades estudiantiles. Algunos de estos programas surgen por medio de iniciativas y patrocinio de las propias instituciones.

Sólo para :ilustrar, se hará referencia a una de ellas, por sus peculiaridades. La Uni- versidad Federal de Minas Gerais es una institución pública. A pesar de ello, sus estudiantes pagan una tasa de matrícula en cada semestre. El producto de esta tasa, no obstante, no se destina, como en el caso de establecimientos privados, al mantenimiento de la universidad. Los recursos recaudados se entregan a una organización (43), que administra los diferentes programas de asistencia a los estudiantes más necesitados de la universidad: becas para mantenimiento, ayuda para compra de material escolar, asistencia médica, odontológica y psiquiátrica, alimentación gratuita.

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Los programas más significativos, son aquellos de responsabilidad del gobierno federal: becas, subsidio para los comedores universitarios, financiamiento para el mantenimiento de estudiantes y pago de las tasas de las facultades.

Becas

Existen dos programas o tipos de becas: de estudio y de trabajo.

Las primeras se destinan a solventar a los estudiantes para poder tener dedicación completa en sus cursos. Los becarios son alumnos a tiempo integral, porque la beca pre- tende garantizar su mantenimiento. Estas becas son dadas a estudiantes de postgrado, incluyendo a especializaciones médicas, que se hace bajo la forma de residencia en hospitales.

Las becas de postgrado son concedidas por la CAPES, organismo del Ministerio de Educación y Cultura, y por el CNPq, órgano de la Secretaría de Planeamiento de la R e - sidencia de la República (Cuadro 21).

Las becas para especialización médica han provocado mucha polémica. Como el estudiante se especializa en la práctica de la atención hospitalaria porque ya tiene el diploma de médico, los residentes reclaman que la beca sea entendida como salario, y no como beca (44). Como consecuencia, ha habido frecuentes movimientos políticos de tipo sindical de los residentes, reclamando mejora salarial.

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Las becas de trabajo son destinadas a estudiantes de graduación. Una de ellas, la beca de monitoría, fue creada en beneficio de la propia graduación porque el monitor desarrolla una actividad de apoyo al trabajo docente. Hay 9.364 monitores en las instituciones de enseñanza del gobierno federal (45).

Las becas tienen carácter asistencial. El criterio de seleccíón es el de carencia.La beca requiere del estudiante un cierto número de horas de trabajo por semana en la propia institución, preferiblemente en actividades compatibles con el curso que está haciendo.

El valor de la beca y31 número de ellas es fijado en cada establecimiento, de acuerdo con el presupuesto que se disponga para el mantenimiento de los cursos de gradua- ción. Se trata de un programa específico del sistema federal de enseñanza superior.

Restaurantes

H a sido una tradición de las universidades públicas ofrecer comidas subsidiadas a sus estudiantes. Todas eilas mantienen restaurantes con este tipo de criterio.

E n los últimos años, como consecuencia de la política gubernamental de ehina- ción progresiva de subsidios de cualquier naturaleza, los precios de las comidas pasaron a ser fijados de acuerdo con su costo real. Teniendo en cuenta, sin embargo, el gran núme- ro de estudiantes de pocos recursos económicos, el gobierno entrega a las universidades partidas destinadas a asegurar precios menores. Además de esto, refuerza indirectamente este subsidio pagando los salarios del personal que trabaja en los restaurantes.

Apoyos Financitxos

A través del programa de crédito educativo, el gobierno ha venido concediendo a los estudiantes, bajo la forma de préstamo, dos tipos de apoyo financiero: para mantenimiento (pago de gastos personales, como vivienda, transporte, aiimentación, material escolar) y para el pago de sus tasas estudiantiles.

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La concesión del apoyo estaba condicionada al nivel económico de los estudiantes. Aprobado el préstamo, tenía vigencia por el tiempo de duración del curso al que asistía el becario.

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Hasta julio de 1983, 122.043 estudiantes habían tenido acceso a este crétido (46). En aquel año, el programa fue reformulado: se terminó el apoyo para mantenimiento, se amplió el plazo para amortizar la deuda y para reforzar la garantía de pago, se pasó a exigir la figura del aval. Hasta ese entonces, el financiamiento debía ser pagado en un plazo igual al de la utilización del crédito. A partir de entonces, el plazo fue duplicado, y se mantuvo la latencia de un año para iniciar el rescate del empréstito.

INVESTICACION CIENTIFICA Y TECN0UK;ICA

La universidad brasileña fue, desde sus orígenes, un centro de formación profesional.

E n el cumplimiento de este papel, ella ha atendido satisfactoriamente a las necesidades del mundo de trabajo. No debe haber ramo o especialización que requiera conocimiento de 3er. grado, que no tenga formación satisfactoria correspondiente en nuestro espectro de cursos de graduación.

Sin embargo, durante la primera mitad de este siglo, se atribuyó a institutos de in- vestigación del gobierno la tarea de desarrollar la ciencia. En campos como medicina tropical, suero anti-ofídico, flora del Amazonas, enfermedades virósicas, vacunas, etc., algunos institutos realizaban trabajos de envergadura para las condiciones de la época.

Con la creación de la Universidad de Brasilia y la consolidación de la reforma universitaria de los años sesenta, la universidad brasileña modifica su carácter de simple establecimiento dedicado a la actividad de formación profesional y se convierte en un centro de investigación.

Para ello, se conjugaron varios factores: la incorporación de la docencia de tiempo integral, el doctorado de gran número de profesores en universidades extranjeras, la ins- talación y modernización de una variada gama de laboratorios y oficinas, la adopción de la estructura departamental que reunió en cada departamento profesores de una misma especialización anteriormente dispersos y aislados en diferentes escuelas de la universidad, y la consagración del principio que la enseñanza e investigación son actividades indisociables.

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En fin, ya sea en términos de organización, de recursos físicos, de doctrina y, principalmente, gracias a la calificación superior y creciente de segmentos importantes de su profesorado, la universidad conquistó la condición natural de centro de desarrollo de la ciencia en Brasil.

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Esto ocurre de hecho, sobre todo en relación a las ciencias básicas (química, física, biología), L las ciencias agrarias y en algunos campos de las ciencias sociales.

En las áreas tecnológicas, todavía falta mucho para que la universidad consiga im- ponerse.

En primer lugar, porque la “empresa es siempre un poco desconfiada en cuanto a colocar el destino de una investigación, que muchas veces va a determinar SU tasa de ex- pansión en los años siguientes, en la universidad” (47).

En segundo lugar, porque el proceso de sustitución de importaciones, característi- co de buena parte de nuestro desarrollo industrial, lleva a las empresas a preferir impor- tar tecnología en lugar de estimular la creación de una tecnología nacional.

En tercer lugar, porque la gran industria instalada en el país es multinacional. Para este sector, no hay razones para transferir a los centros de investigación locales, la crea- ción de tecnologías nuevas que sus propios laboratorios desarrollan o contratan en los países de origen.

N o habiendo interés de la empresa privada en valerse de la investigación tecnológica que la universidad tendría condiciones de desarrollar, correspondió al Estado asumir la responsabilidad de fomentarla.

El financiamiento de la investigación del gobierno está realizada principalmente por la “Financiadora de Estudios y Proyectos” (FINEP), Órgano de la Secretaría de Pla- neamiento de la Presidencia de la República y por el Consejo de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPqj.

La FINEP financia proyectos de investigación, mediante la celebración de convenios específicos con la universidad o facultades. Son proyectos institucionales, esto es, de la institución, no proyectos individuales. El financiamiento comprende recursos para material de consumo, equipos, libros, pago de servicios, contratación de personal técnico y suplemento de salario de funcionarios y profesores involucrados.

Con esto, la actividad de investigación tiene un presupuesto propio, que es indepen- diente del presupuesto anual de mantenimiento del establecimiento.

El CNPq también financia proyectos, pero proyectos pequeños. U n estímulo importante, que el Consejo da a la investigación, es a través de becas para investigadores individuales. 3.590 profesores universitarios brasileños reciben este tipo de apoyo

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(48). La beca de investigación es una forma de complemento de salario, que varía según el título del profesor y la remuneración que percibe en su institución. La beca es conce- dida en función de un proyecto de investigación, que es avalado y acompañado en su ejecución por consultores de la comunidad científica.

LAS ESTADETICAS DE EDUCACION SUPERIOR

La producción de datos e informaciones referentes a las áreas de educación y cultura es responsabilidad del Servicio de Estadística de Educación y Cultura (S.E.E.C.), del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

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Para la producción de estos datos, el SEEC hace levantamientos anuales regulares, que comprenden investigaciones sobre educación pre-escolar, enseñanza de primer y segundo grado, educación superior, asociaciones culturales, prensa periódica, radiodifu- sión, editoras de libros y folletos, cines, teatros, museos, bibliotecas, asociaciones de- portivas.

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Estas investigaciones son de tipo censal. Se realizan a través de formularios obligato- rios para las entidades que lo reciben.

Hasta 1983, los formularios llegaban a las instituciones de enseñanza superior a tra- vés de las delegaciones del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística. Actualmente la recolección de datos referentes al ano 1984 está siendo hecha a través del correo, ela- borados por cada institución por sí misma.

Además de esto, para intentar mejorar aún más la calidad de las informaciones, el Servicio de Estadística de Educación y Cultura seleccionó, en cada región geo-educacional del país, una universidad para orientar a las demás instituciones en cuanto a la provisión de los datos solicitados.

La producción del SEEC está orientada por el Plan Director de Información Esta- dística, cuyo contenido está establecido por medio de consultas directas a sus principales usuarios. Esta forma de elaboración del Plan Director garantiza al SEEC que el tipo de levantamientos comprenda las necesidades actuales del planeamiento y de la ad- ministración de todo el sistema de educación, cultura y deportes del país.

La difusión de los datos es hecha a través de publicaciones, seriadas O especiales, que presentan las tabulaciones que se necesitan para comparar y analizar los diferentes aspectos de evolución del sistema. Las más importantes de estas publicaciones son las “Sinópse Estadística”, publicación seriada que el SEEC edita anualmente desde 1969.

Aspectos específicos también pueden ser examinados a partir de tabulaciones especiales solicitadas por cualquier institución interesada.

Para la atención de las consultas, el SEEC dispone de un sector exclusivamente destinado a la difusión de las informaciones que produce.

Cuando los datos no están disponibles en publicaciones o en informes de computa- dor, el SEEC atiende a través del sector especializado, que posee recursos para la obten- ción de estadísticas más elaboradas (tasas, índices, indicadores).

La confiabiiidad de las informaciones estadísticas referentes a educación superior depende de la capacidad que cada institución tenga para generar y organizar los datos que el SEEC les solicita.

El estado actual de generación y organización de aquellos datos, no es aún satisfac- torio para todo el conjunto de las facultades del sistema de educación superior. Por esto mismo, informaciones más analiticas, pueden no ser m u y fiables, del mismo modo que los totales de universos muy amplios tal vez deban ser vistos como números aproxima- dos o referidos en números redondos.

MECANISMOS Y REALIZACIONES EN EL CAMPO DE LA COOPERA- ClON INTERINSTITUCIONAL

La cooperación entre universidades es una etapa necesaria del proceso de desarrollo de la educación superior.

Al principio, nuestras universidades, vinculadas a las instituciones más avanzadas del mundo desarrollado, buscaron incrementar la cooperación entre los hemisferios norte y sur. Por iniciativa individual de algunos, se implementaron diversos programas de coope- ración interinstitucional.

En un segundo estadio, donde existen pocas instituciones de importancia, la coo- peración comienza a ser más recíproca. No sólo las nuestras, sino también las universidades extranjeras del hemisferio norte, se benefician de los lazos de cooperación.

En el primer caso, el vínculo se realizaba o a través de programas de asistencia: de instituciones consolidadas a instituciones emergentes, y de profesores con experiencia a profesores que iniciaban su carrera.

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En el segundo caso, las universidades se colocan en un pie de igualdad y la interac- ción es bidireccional. Esto es, mientras en el primer caso, la cooperación era unidirec- cional, en el segundo es bidireccional, aún cuando del tráfico no sea igualitarioen cuanto a intesidad.

Ya sea en la condición de institución emergente, o como institución consolidada, se sabe que nuestras universidades tienen mucho que ganar con la coperación interuniversitaria a nivel internacional.

En términos del país, y no más como iniciativa de una u otra institución, comienzan a ganar cuerpo las políticas y acciones gubernamentales para ampliar y fortalecer la cooperación interinstitucional.

El Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), principalmente, y la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) son las agencias del gobierno encargadas de estimular la cooperación internacional que inte- resa a las universidades.

El CNPq “amparado por los Acuerdos Básicos de Cooperación Científica, Técnica y Tecnológica firmado por el gobierno de Brasil, dispone de un total de 35 instrumentos de Cooperación Científica y Tecnológica (Convenios, Ajustes o Memoranda) estableci- dos con entidades congéneras de 21 países” (49).

Tales instrumentos, que tienen por objetivo promover una interacción mayor entre las instituciones brasileñas y extranjeras de investigación, preeven varias modalidades de cooperación: realización de proyectos conjuntos de investigación, intercambio de científicos y profesores, organización de seminarios, formación de recursos humanos, etc.

Las principales áreas beneficiadas por estos programas, en términos de recursos apli- cados por la Asesoría de Cooperación Internacional, fueron: ciencias exactas y natura- les (49 %), ingeniería (1 8 %), salud (13 %) y ciencias agrarias (1 3 YO) (50).

.

Por parte de CAPES, como consecuencia del Acuerdo Básico de Cooperación interuniversitaria entre los gobiernos de Brasil y de Francia, se destaca el programa CAPES/COFECUB (Comité Franqais d’Evaluation de la Cooperation Universitaire). El programa, instituido en 1978, cubre campos de los más diversos: medicina tropical, geo- química ambiental, microprocesadores, biología de sistemas, electrónica industrial y au- tomática, etc. Son 43 proyectos, cada uno de ellos relaciona una universidad brasiie- ña con una universidad francesa (5 1).

30

En el plano de las relaciones interinstitucionales, se comienza a dar importancia a la cooperación entre universidades de países en desarrollo.

Esta forma de cooperación puede desarrollarse por inicitiva de una universidad, ais- ladamente, o como desdoblamiento de los acuerdos generales de cooperación científica. técnica y tecnológica firmados por los gobiernos de Brasil con países del hemisferio sur.

E n este caso, dada la proximidad geográfica, la gran semejanza de las lenguas y una cierta identidad cultural, hay que destacar la importancia de integración latinoame- ricana. En el marco de esta integración, las universidades tienen un papel importante a desempeñar.

Entre los países signatarios de aquellos acuerdos intergubernamentales de coopera- ción, se encuentran Argentina, Chile, Costa Rica, México, Perú y Venezuela. Las actividades previstas comprenden proyectos conjuntos de investigación, operación de laboratorios, intercambio de profesores, concesión de becas de estudios para postgrados,presta- ción de servicios de consultoría, organización de seminarios, etc. C o m o se ve, todo un espectro de actividades típicamente universitarias.

Algunas de estas actividades ya están siendo implementadas. Por ejemplo, el Progra- m a de Estudiantes-Convenio de Postgrado. Este programa fue creado en 1981 a través de un protocolo celebrado entre CAPES, el C N P q y el Departamento de Cooperación Cultural, Científica y Tecnológica del Ministerio de Relaciones Exteriores. Se destina a ofrecer becas en cursos brasileños de maestría y doctorado a estudiantes de países en desarrollo, con los cuales Brasil mantiene acuerdos culturales.

En 1982,42 candidatos fueron recibidos, habiéndose elevado este número a 72 para 1984 (52).

COOPERACION TECNICA NACIONAL

El programa de Cooperación Técnica Nacional, coordinado por la CAPES, tiene como objetivo general difundir entre las instituciones brasileñas conocimientos científi- cos y tecnológicos desarrollados en el país.

Las prioridades del programa consisten en el fortalecimiento de áreas de conocimiento que cuentan con un número reducido de investigadores, refuerzo a grupos de nuevas investigaciones, consolidación de actividades de enseñanza.

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En términos amplios, lo que se desea con la cooperación nacional es fortalecer grupos y actividades emergentes con el apoyo de instituciones consolidadas. C o m o las universidades no están uniformenente consolidadas, la cooperación se establece entre los departamentos. En este sentido, una misma universidad puede ser la parte donante en un determinado proyecto de cooperación y la parte beneficiada en otro. Esta posibilidad concreta de dar y recibir, es un estímulo para que las universidades apoyen programas de cooperación nacional, como és el coordinado por CAPES.

Con todo, no se puede dejar de reconocer que la práctica de la cooperación interinstitucional de las universidades brasileñas está todavía lejos de la potencialidad que tiene para desarrollar.

PERSPECTIVAS FUTURAS

LINEAS PROBABLES DE DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN BRASIL

Teniendo en cuenta el carácter meramente descriptivo de esta monografía, el prese- te capítulo se limita a indicar por tópicos, el sentido probable de evolución o transfor- mación de la enseñanza superior brasileña. Pero aún esto estará circunscriptoa aquellos aspectos de educación superior, que la lectura de los capítulos anteriores permita al lector comprender, sin necesidad de mayor información.

1. La expansión de la oferta de oportunidades de enseñanza de graduación continuará creciendo como una responsabilidad del sistema privado. En consecuencia, y teniendo en cuenta las notorias dificultades de sobrevivencia en las mayorías de las instituciones particulares, el gobierno ampliará el apoyo financiero que les otorga a ellas.

-

2. El sistema público continuará siendo fortalecido como centro de excelencia. Para ello, el Estado deberá invertir más en la infraestructura física de las universidades, expandiendo y modernizando laboratorios y oficinas y actualizando,el acervo de sus bibliotecas. En relación al cuerpo docente, se debería ampliar el régimen de dedicación exclusiva, y otorgar las facilidades para estadías de diferentes tipos en universidades extranjeras.

32

3. La investigación básica se afirmará aún más como una actividad propia de la universidad. Aquellas que realmente se consoliden como centros de excelencia tendrán condiciones de contribuir al desarrollo de la ciencia a nivel internacional.

4. En más de diez años, los programas de doctorado habrán conseguido cubrir todo el campo del conocimiento humano. Entonces, del mismo m o d o al ejemplo de lo que ya ocurre a nivel de la maestría, el país no necesitará enviar profesores para docto- rarse en el exterior. El necesario intercambio con el postgrado de las universidades extranjeras de calidad se hará a través de pequeños períodos de residencia, como parte de nwstros propios cursos de doctorado, y en programas m u y seleccionados de posr-doctorado

5. La organización interna de las universidades deberá evolucionar para aprovechar las ventajas de la estructura departamental y de la estructura de facultades. La estructura departamental favorece la especialización del conocimiento; la organización por objetivo de las facultades. refuerza la conjugación de esfuerzos y el trabajo interdisciphario.

6. El acceso a la educación superior continuará siendo hecha a través del concurso vestibular. Las críticas hechas al sistema clasificatorio, con todo, presionarán al Ministerio de Educación a aceptar el restablecimiento del criterio de notas mínimas del sistema de mérito anterior, pero conjugando los dos sistemas. Esto es, para los cursos en que haya más aprobados qce cupos, se respetará la capacidad instalada. Para los otros, prevalecerá el mérito, o sea, la nota mínima.

33

1.

2.

3.

4.

5.

6.

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8.

9. 10.

11.

12. 13. 14. 15.

16. 17.

Para quien quiera conocer bien la historia de la educación superior brasileña, se recomienda: CUNHA, Luis Antonio. A Universidades Tempora. O ensino superior da Colonia a Era de Var- gas. Rio de Janeiro. Ed. Civilizacao Brasileira S.A., 1980, 295 p. “Las cátedras eran unidades de enseñanza de extrema simplicidad que consistían en que un profesor con sus propios medios (libros, instrumentos quirúrgicos, etc.) enseñara a sus alumnos en locales improvisados. ya fuese en el hospital o en su propia casa’‘ (Cunha, op. cit., p. 91). Estos últimos estaban distribuidos de la siguiente manera: 192 en ingeniería; 835 en medicina: 1360 en derecho; 127 en farmacia y 28 en odontología. La privilegiada expectativa política de los estudiantes y el reconocimiento social del título universitario, sólo cambiaron muy recientemente. Con la vigorosa expansión de la enseñanza superior de los Últimos 20 años, el diploma se popularizó, reducido apenas a un título de habilita- ción profesional y para un mercado de trabajo que rechaza la idea de las profesiones nobles. La cita es de Aluísio AZEVEDO (1857-1913). novelista, conocido como el “papa del naturalis- mo” en Brasil. Ley No. 5540, del 28 de noviembre de 1968. Esta es la ley básica de la reforma universitaria, a la cual se hace referencia en el final del capítulo anterior. Servicio de Estadística de Educación Superior y Cultura (SEC) /Ministerio de Educación y Cul- tura (MEC). La ley de reforma universitaria, recogiendo experiencias exitosas de otros países, estableció orientación en el sentido de que serían “organizados cursos profesionales de corta duración. destinados a proporcionar habilitaciones intermedias de grado superior’‘ (ley 5540, del 28-11-68. art. 23, inc. 1). Secretaría de Enseñanza Superior (SESu/MEC). La escuela primaria está constituida por 8 grados de enseñanza obligatoria para toda la población de 7 a 14 años de edad. Los cuatro primeros grados están dedicados principalmente a enseñar a leer, escribir y contar. Para este tipo de enseñanza, los profesores son formados en cursos de escuela media, y no en cursos de nivel superior. Hay sólo una licenciatura en que el licenciado no es profesor: la licenciatura en pedagogía que forma “especialistas en educación”, o sea en orientación educacional, en administración escolar. en supervisión escolar y en inspección escolar. Consejo Federal de Educación, Resolución No. 48, del 27-4-76. Consejo Federal de Educación, Resolución No. 38, del 22-1-75. Consejo Federal de Educación, art. No. 777, de 1965. Las principales agencias son la CAPES (Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) y el CNPq (Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico). Resolución No. 5, del 10-3-83. Ley No. 5540, del 28-11-68. Art. il. Las universidades se organizarán con las siguientes carac- terísticas: estructura orgánica con base en departamentos reunidos o no en unidades más amplias. Art. 12, inc. 3 - El departamento será la menor fracción de estructura universitaria para todos los efectos de organización administrativa, didáctico-científica y de distribución de personal ...

34

18. Por ejemplo, una facultad de derecho está constituida por departamentos de derecho penal, derecho civil, derecho comercial; un instituto de ciencias exactas está formado por departamentos de física, química, matemáticas, computación, estadística.

19. Los nombres de estos colegiados no siempre son los referidos en el texto. La naturaleza y el papel de ellos, sin embargo, son siempre los mismos.

20. Ministerio de Educación y Cultura, Resolución No. 1104, del 31-10-79: “Art. 5 inc. 2. Los re- presentantes estudiantiles integrarán los colegiados académicos en la proporción de hasta 115 del total de los miembros.,.”.

21. En una u otra universidad, de concepción más descentralizada, el nombramiento es atribución del Rector.

22. Unión significa República. 23. Decreto No. 69.908, del 13-6-71. . 24. Por la legislación de la reforma universitaria (decreto-Ley No. 464, del 11-2-64), el ciclo de es-

tudios profesionales de los cursos de graduación está precedido de un primer ciclo ‘‘común a todos los cursos o a grupos de cursos afmes” destinado a la “realización de estudios básicos”. En el área de ciencias exactas y tecnológicas, estos estudios básicos comprenden matemáticas, física, química, estadística y computación.

25. Universidad Federal de Minas Gerais. Departamento de Matemáticas. Piano de Objetivos para o Trienio 1984,1985,1986. Belo Horizonte. Documento de Circulación Interna, pág. 4.

26. SEECIMEC. Estatística da Educagao Nacional - 196011971. 27. 28. 29. 30. 31.

32.

33. 34. 35.

36.

Fuente de datos: SEECIMEC. Sinópse Estatística. 1982. SEECIMEC. Sinópse Estatística. 1982. SEECIMEC. Sinópsc Estatística. 1982. Instituto Brasileño de Geografía y Estadística. (I.B.G.E.). Anuario Estatístico. 1983. El régimen escolar brasileño permite al estudiante interrumpir su curso y retomarlo un tiempo después. La interrupción es formalizada a través del pedido de bloqueo de la matrícula. Se llama reopción al pasaje de un curso para otro, diferente de aquel de la clasificación en el examen vestibular. Coordinación de Informática. SESuIMEC. Tabela Especial. 1984. SEECIMEC. SinÓpse Estatística. 1982. Nada más que dos universidades católicas (Río de Janeiro y Sao Paulo) pueden ser citadas como centros de investigación aún cuando están circunscritas a algunos campos bien definidos del conocimiento. Esto es, aproximadamente, el número de horas de clase exigido en cada universidad pública del país.

37. Se trata de un título de mucha tradición en la enseñanza supenor brasileña y que se obtiene en concurso público, mediante la defensa de una tesis original.

38. Esta es la organización de la carrera en el sistema público federal, en los términos del Decreto- Ley No. 1820, del 11-12-80.

39. Dos de las universidades estatales, y en el nivel A de clasificación de las instituciones del país, son las Universidades de Sao Paulo y ia Universidad de Campinas, también paulista.

40. Exposición de Motivos No. 393, del Ministerio de Educación y Cultura, aprobada por el Presi- dente de la República el 18-6-75.

41. SESuIMEC 42. Departamento de Programa de Crédito Educativolcaja Económica Federal. 43. Esta organización, h a d a “Fundagao Mendes Pimentel”, fue fundada por la universidad en

1936.

‘

35

44. 45. 46. 47.

48. 49. 50. 51. 52.

El número de becas de residencia médica es de 7.680 (año 1984,. SESu/MEC. Año 1984. Departamento de Programa de Crédito Educativo/Caja Económica Federal. La observación citada, del Ministerio de Planeamiento de 1973, todavía es procedente para este año 1984. Apud.: Dignino, Renato P. “A pesquisa científica e tecnologica na universi- dade brasiieira, balanco e perspectiva”. Ciencia Tecaologia e Desenvolvimento 2. Brasilia, CPQq, UNESCO, 1973,237 pág. CNPq. Relatorio de Actividades. 1983. Asesoría de Cooperación Internaciond/CNPq. Relatono de Actividades de 1983. A.C.R./CNPq. Relatorio de Atividades de 1983. CAPES, Relatorio de 1983. CEPESIMEC. Programas e Rojetos da CAPES: 1979 a 1983.

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ANEXOS

hl o z O a n a 3 u

71

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CUADRO No. 3 EXPANSION DEL NUMERO DE MATRICULAS

l 1

1970 21 0.61 3 1975 410.225 1980 472.232 11982 (i) 550.499

ANO SECTOR PUBLICO SECTOR PRIVADO TOTAL 1

L Crecimiento Porcentual 1970/1982 161.4 289.9 230.8

21 4.865 425.478 662.323 1.072.548 849.496 1.377.286 857.166 1.407.665

CUADRO No. 4 DlSTRlBUClON DE LA MATRICULA POR SEXO

ANO MATRICULA TOTAL MATRICULA FEMENINA PORCENTAJE

1965 (1) 155.781 1970 (1) 425:478 1975 1 .O72348 1980 1.377.286 1982 1.407.665

47.51 1 160.1 73 535.520 680.445 697.357 (2)

30.4 37.6 49.1 49.4 49.5

Fuente: SEEC/MEC. Sinópse Estadistica. 1975, 1980 e 1982. (1) SEEC/MEC. MEC/DADOS. 1981. (2) Estimado a través de la correlación estadística.

39

CUADRO NO. 6

MATRICULA POR AREA DEL CONOCIMIENTO Y ALGUNOS DE LOS CURSOS MAS SOLICITADOS

AREA/CURSOS DEL AREA MATR ICU LA

1. CIENCIAS BIOLOGICAS Y PROFESIONES DE LA SALUD

- Ciencias biológicas - Educación Física - Enfermería - Medicina - Odontología - Otros

171.788

14.000 25.000 10.500 52.000 25.000 45.288

2. CIENCIAS EXACTAS Y TECNOLOGICAS

- Ingeniería - CienciasA icenciatura - Arquitectura urbanismo - Otros

351.740

149.Ooo 51 .O00 25.000 126.740

3. CIENCIAS AGRARIAS

- Agronomía - Veterinaria

32.362

17.000 10.500

41

CUADRO No. 6 (Continuación)

w

AREA/CURSOS DEL AREA MATR ICU LA

- 4. CIENCIAS HUMANAS 723.597

- Derecho 142.000 , - Administración 141.500 - Pedagogía 98.500 - Otros 342.097

5. LETRAS 90.427

6. ARTES 27.956

- Educación art ística/licenciatura - Diseño y plástica - Música 12.500 8.000 3.500 - Otros 3.956

Puente: SEEC/MEC. Sinópse Estadística. 1982.

42

CUADRO No. 7 CURSOS DE MAESTRIA POR AREAS DEL CONOCIMIENTO

AREAS DEL CONOCIMIENTO NUMERO DE CURSOS

Ciencias biológicas y Profesiones de la salud 257 Ciencias exactas y tecnológicas 183 Ciencias agrarias 87 Ciencias humanas y letras 236 Artes 3

Total del país 766 I Fuente: CAPES/MEC. Programa e Projetos da CAPES: 1979 a 1983. Brasilia, 1984.

CUADRO No. 8 CURSOS DE DOCTORADO POR AREAS DEL CONOCIMIENTO

AREAS DEL CONOClMlENTO NUMERO DE CURSOS

Ciencias biológicas y Profesiones de la salud Ciencias exactas y tecnológicas Ciencias agrarias Ciencias humanas y letras Artes

Total del país

109 82 18 75 1

285

Fuente: CAPES/MEC. Programa e Projetos da CAPES: 1979 a 1983. Brasilia, 1984.

43

CUADRO No. 9

EXPANSION DE LOS CURSOS Y DE LAS MATRICULAS DE MAESTRIA

MAESTRIA

CURSOS (1) M ATR I CU LAS

1970 1975 1982

161 490 766

4.995 (2) 16.002 (2) 24.631 (3)

Fuente: (1) Coordinación de Informática y Divulgación de CAPES/MEC. (2) I.B.G.E. Anuário Estadístico de Brasil. 1971. (3) SEEC/MEC. Sinópse Estadística. 1975, 1982.

CUADRO No. 10

EXPANSION DE LOS PROGRAMAS DE DOCTORADO

DOCTORADO ANO

NUMERO DE CURSOS MATRICULAS (3) I 1970 (1) 67 1975 (1) 183 1.258 1982 (2) 285 3.669

Fuente: (1) Coordinación de Informática y Divulgación de CAPES/MEC. (2) CAPES/MEC. Programas e Projectos da CAPES: 1979 a 1983. Brasilia, 1984. (3) SEEC/MEC. Sinópse Estadístico. 1975, 1982.

44

+

E 2 P E -. n d

W F

o 8 P O

O

4

O 8

o

C D

U

io O z

O d d

45

CUADRO No. 13 MATRICULA POR REGION

REGION MATR ICU LAS PORCENTAJES

Norte 32.736 Nordeste 220.174 Sudeste 828.41 8 Sur 259.762 Centro-Oeste 66.573

2.3 15.6 58.8 18.3 4.7

Total país 1.407.665 100.0

Fuente: SEEC/MEC. Sinópse Estadística. 1982.

CUADRO NO. 14

NUMERO DE GRADUADOS, POR AREA DE CONOCIMIENTO

AREA DE CONOCIMIENTO GRADUADOS PORCENTAJE

Ciencias Biológicas y Profesionales de la salud 30.019 13.1 Ciencias Exactas y Tecnología 48.621 21.2 Ciencias agrarias 5.307 2.3 Ciencias humanas 125.698 54.7 Letras 14.366 6.3 Artes 5.618 2.4

Total del país 229.629 100.0


47

-4 2 v) < 2 C I m a:

m

z

rn

m E 8 v)

m n r>

rn z

49

CUADRO No. 17

. -. w

GRADO SISTEMA PUBLICO SISTEMA PRIVADO

Maestría 13.883 7.768

Docente4 ibre 3.460 660 Doctorado 6.809 2.1 1 1

TITULOS DEL PERSONAL DOCENTE EN EJERCICIO EN LAS INSTITUCIONES PUBLICAS Y EN LAS INSTITUCIONES PRIVADAS

I

AA0

1972 1982

CUADRO No. 18

PERSONAL DOCENTE EN EJERCICI0,POR REGIMEN DE TRABAJO

REGIMEN DE TRABAJO

TIEMPO INTEGRAL TIEMPO PARCIAL TOTAL

No. .k No. n No. va

10.158 17.4 48.120 82.6 58.278 100.00 40.670 34.8 76.090 65.2 1 16.760 100.00

Fuente: SEEC/MEC. Sinópse Estadística. 1972 y 1982.

50

CUADRO No. 19

PERSONAL. DOCENTE EN EJERCICIO, POR REGIMEN DE TRABAJO Y DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

TIEMPO INTEGRAL TIEMPO PARCIAL DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA TOTAL

Sistema Público

Sistema Privado

TOTAL

37.144 . 55.9 29.263 44.1 66.407 100.00

3.526 7.0 46.827 93.0 ' 50.353 100.00

40.670 34.8 76.090 65.2 116.760 100.00


CUADRO No. 20

APOYO A LOS CURSOS DE POSTGRADO

INSTITUCIONES

Federales Estaduales Privadas

Total

~ ~~ ~

VALOR PORCENTUAL

66.9 13.4 19.7

100.0

Fuente: CAPES/MEC. Programa e Projetos da CAPES: 1979 a 1983. Brasilia, 1984.

51

-. ¿n

mw

Y gs

52

CRESALC Apartado Postal 62090, Caracas 1060, Venezuela Telfs.: 284.29.68 - 284.50.75

la educación superior en brasil; 1985 - unesdoc...

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