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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DE GRADO

LA EDUCACIÓN EN UN CASO DE MODERNIZACIÓN

DE LA CRIANZA DE OVEJAS EN LAS COMUNIDADES DE LA PROVINCIA AROMA, 2006- 2010

PARA OBTENER TÍTULO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Postulante: Jhaquelin Elva Dávalos Escobar Tutora: Mtra. María Luisa Talavera Simoni

LA PAZ – BOLIVIA 2010

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Índice Pág. Axawiri imilla o Niña Luisa Agradecimientos Introducción Glosario

4 5 6 12

Capítulo 1: Presentación del fenómeno de estudio 13 1.1. Delimitación del tema investigado 1.2. Acerca del contexto de estudio 1.3. Justificación de la investigación 1.4. Planteamiento y formulación del problema 1.5. Objetivos de la investigación

13 15 16 17 20

Capítulo 2: Marco teórico 21 2.1. Crianza pecuaria desde el pensamiento moderno 2.2. Crianza pecuaria desde el pensamiento y práctica andina 2.3. Saberes femeninos en la crianza de ovejas 2.4. La educación en la modernización agropecuaria 2.5. Crítica y alternativas a la modernización desde los estudios de género y la

educación popular

21 23 26 34 36

Capítulo 3: Diseño Metodológico 43 3.1. Tipo de investigación 3.2. Metodología de la investigación 3.3. Etapas de la investigación etnográfica 3.4. Técnicas e instrumentos para la generación y análisis de datos 3.5. Muestreo teórico

43 44 45 48 50

Capítulo 4: Análisis de la información 52 4.1. El estudio de caso: propuesta pecuaria y educativa 4.2. Conflictos en la experiencia de modernización de la crianza de ovejas

4.2.1. Mejoramiento genético: “la oveja cara negra es comelona y discutidora”

a) La cara negra come por alfares y es comelona b) Macho flojo, parto complicado, carne de otro sabor y otros balidos c) “Ovejas despacito son pues” 4.2.2. Salud ovina: “los parásitos ya no se pueden matar con plantas nativas” 4.2.3. Mejora alimentaria: “el ensilaje es un poco difícil de hacer” 4.2.4. Infraestructura ovina: “los apriscos eran como monumentos para la gente”

53 56

57

57 59 63 66 71 74

3

4.3. Dos reflexiones educativas acerca de los conflictos 4.4. Pedagogía según el conflicto y educación como resignificación de saberes 4.4.1. Resignificar los contenidos del libro 4.4.2. El aprender haciendo y la experimentación 4.4.3. Creatividad pedagógica 4.4.4. Formación para dialogar y saber escuchar

4.5. Pedagogía sobre el conflicto y educación como catequización de saberes 4.5.1. Experimentar sin resignificar y la idea moderna de la interculturalidad 4.5.2. Negar la crítica femenina, culpar y catequizar en la modernidad 4.5.3. Condicionante filosófica para la negación del conflicto 4.5.4. Condicionantes educativas para dialogar la crítica femenina a) Presencia femenina en los talleres b) El diálogo y la idea de participar verbalmente, ¿las calladas no

participan? c) Autorepresentación y representación femenina

77

78 79 80 83 85

89 89 90 93 95 96 99

101

Capítulo 4: Conclusiones y reflexiones finales 110 Referencias bibliográficas 120

Anexos*

i

Índice de anexos ii Notas sobre las etapas investigativas iii Anexos: Primera etapa de la investigación iv Nota de campo Nº 7/06: Taller ovino Entrevista Nº 3/06: Cuando estamos solas nos nombran promotoras Entrevista Nº 4/06: La cara negra es comelona Mapa: La oveja criolla y la oveja negra

v x xi

xiii

Anexos: Segunda etapa de la investigación xiv Nota de campo N° 4/08: Doña Petrona y sus dos borregos en Lahuachaca Entrevista Nº 4/08: Cara negra discutidora Mapa: La vida de doña Petrona

xv

xxiv xxxviii

Anexos: Tercera etapa de investigación xxxix Entrevista Nº 1/10: Diálogo de saberes Mapa: Pedagogía según el conflicto y educación como resignificación de saberes Mapa: Pedagogía sobre el conflicto y educación para catequizar

xl l li

Bibliografía de anexos lii

* Aclaración: Por una extensión de doscientas páginas de anexos que incluyen notas de campo, entrevistas y

fotografías éstos son presentados en su totalidad en un disco compacto; empero, la información representativa está impresa y compartida aquí.

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Axawiri imilla o Niña Luisa**

Soy la niña de Caquiaviri (Soy la niña de la papa fuerte)

Soy hija del jefe mayor (Soy hija del gran jefe)

La que se ríe de todo.

Mis llamitas rebaño más rebaño y mi chuño troje y más troje

Soy chica laboriosa.

¿Y esa eres tú? que pareces flor de papa

Sí Soy yo hermano

que parezco flor de papa.

Mis ovejitas rebaño y más rebaño Mis llamitas rebaño y más rebaño.

Obligada para morir niña ovejita por norma para vivir y casarte.

Mi niña ovejita

Ovejita con aretes de color Wayy…..

** Canción interpretada por doña Petrona Vásquez, Comunidad Chica Belén, provincia Aroma,

grabada el 24 de diciembre de 2008, traducción realizada por Luis H. Gomez Limachi (ver en anexos la nota de campo N° 4/08: Doña Petrona y sus dos borregos en Lahuachaca).

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Agradecimientos A doña Petrona Vásquez, mujer ovejera y líder política, por compartir desprendidamente sus saberes, su buen humor y su fuerza. A las comunidades de Aroma por su acogida y su esfuerzo de criar la vida, por cuidar a las ovejas que nos alimentan, visten y fertilizan nuestra tierra. A Kürmi, por su apertura a la reflexión educativa, especialmente a Eliseo Quino, agrónomo interesado en cultivar la dimensión cultural y social en la práctica de educación agropecuaria. A Beatriz Vino, mujer agrónoma que inspira carisma, trabajo y compromiso profesional. A Adriana Guzmán por su apoyo en la identificación del caso de estudio, por sus comentarios y por ser mi cómplice en la reflexión femenina. A María Luisa Talavera, mi tutora, por su lectura dedicada al presente estudio y por desafiarme a la escritura teórica y creativa También, por sus valiosas observaciones, a Orlando Huanta y Ryder Chuquimia, lectores de esta tesis. A Fabiana Escobar, mi madre y amiga, quien mediada por las hojas de coca siempre pidió a las almas de las mujeres pastoras, a las almas investigadoras, educadoras y agrónomas y a los Achachilas de Aroma que me condujeran para escribir la tesis, por todo su apoyo espiritual y material. A Mariel, mi hermana, por su escucha atenta sobre los avances de la investigación. A Marcelino Dávalos, mi padre, por su acompañamiento en el transcurso de mis estudios universitarios. A Gabriel Concha por escanear mis fotografías y mapas para los anexos. A Cecilia Espinoza, mi entrañable amiga, por su incansable ánimo para culminar este trabajo. Y a todas y todos quienes han me han regalado su apoyo, saberes y tiempo para llevar adelante la investigación.

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Introducción

La oveja cara negra y la oveja criolla, desde ahora no saltarán a un corral para cansar mi insomnio

sino que conducidas por el cariño de su pastora,

por la pampa y los Andes, contarán historias en mis sueños. Hace algunos años el IDRC/CDRI y el PIEB1 impulsaron el programa de becas – tesis:

“Equidad e inequidad en la gestión de los recursos naturales desde la dimensión de género”,

cuyo planteamiento se apoyaba en la idea de que los fenómenos naturales no sólo están

comprometidos con lo bio - físico sino también con lo social, cultural y con el género. Se

trataba de una invitación para superar el divorcio entre las ciencias sociales y las ciencias

naturales a través de la investigación. Y es a partir de ese desafío que empecé a indagar lo

multidimensional de los fenómenos naturales. Descubrí que la crianza de los animales, las

papas, la quinua, la pesca, la crianza del agua, etc., son actividades organizadas por pautas

culturales y de género, dinámicas incluso exaltadas por las comunidades andinas a través de

sus cantos2, y que de ese modo cada cultura ha desarrollado su propio sistema de

conocimientos agropecuarios3.

Más tarde, advertí que los fenómenos educativos, también parte de los sistemas

tradicionales de crianza de la vida, están altamente presentes (como procesos sistemáticos)

en casos de modernización agropecuaria promovidos por algunas instituciones de desarrollo

rural. Además, como la literatura sociológica4 ya había dado cuenta de los efectos

ecológicos y sociales de ciertos procesos de modernización se asentó la necesidad de

estudiar el papel de la educación en dichos contextos.

1 Centro Internacional de Investigación para el Desarrollo (IDRC/CDRI) y el Programa de Investigación

Estratégica en Bolivia (PIEB). 2 “En la división del trabajo según el género de la vida conyugal, los hombres se ocupan más de las labores

agrícolas y las mujeres del pastoreo, de modo que los hombres aprenden más libaciones para los productos alimenticios, por ejemplo para las diferentes variedades de papas y habas, mientras las mujeres aprenden más libaciones para los animales” (Arnold y Yapita 1998: 92).

3 “La tecnología agrícola es una creación cultural; existen tantas tecnologías como culturas hay” (van‟t Hooft,

2004:30). 4 Ver estudios de Susan Paulson y Rosario León.

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Y en la búsqueda empírica de esta investigación se encontró un caso de modernización de

la crianza de ovejas en la provincia Aroma de La Paz.

En Aroma como en gran parte de los Andes existe una división sexual del trabajo

pecuario. La oveja (probablemente de raza churra y manchega) llegada con la colonización

española fue adoptada por las comunidades andinas y criada con las prácticas pecuarias

desarrolladas para los camélidos, ganado originario de América. Las mujeres se hicieron

responsables junto a las wawas de la crianza diaria de este animalito, durante su pastoreo,

ante sus enfermedades, en la atención de su parto y en el nacimiento de sus nuevas crías; en

cambio los hombres, dedicados principalmente a la crianza de vacas y toros, se

responsabilizan del degollado, la esquila, la castración y los cortes en la k‟illpa (rito de

celebración y marcado) de los ovinos. Por esa razón, la crianza ovina puede considerarse

como una actividad que ha exigido a las mujeres el desarrollo de un sistema de

conocimiento pecuario que ha ido acumulándose por generaciones y ha sido transmitida en

procesos de socialización desde temprana edad; cabe recordar que la educación también es

un proceso de socialización (Durkheim, 1975:98). Volviendo al caso estudiado, en Aroma

las prácticas de crianza ovina han querido innovarse desde el año dos mil por iniciativa de

una institución de desarrollo agropecuario mediante la introducción de una nueva raza

ovina (raza hampshire y suffolk), el desarrollo de técnicas de conservación de forraje para

alimentar a las ovejas en tiempo seco, la construcción de establos ovinos, bebederos y

baños antiparasitarios para proteger la salud ovina y la formación en sanidad animal

dirigida a promotoras y promotores de las comunidades de la región.

Entonces, considerando que la innovación supone cambios en el sistema productivo de las

familias ovejeras de la región, proceso que genera inevitables tensiones entre el sistema de

conocimiento pecuario tradicional y el sistema moderno, la educación juega un rol

importante, sobretodo porque la innovación pecuaria está dada por un paradigma de crianza

animal distinto a las formas de conocimiento local. En el PRIMER CAPÍTULO de este

trabajo se delinea mejor aquel fenómeno estudiado: el rol que asume la educación en un

contexto de modernización de la crianza de ovejas en la región sur de la provincia Aroma,

teniendo en cuenta que tanto las comunidades andinas como la institución de desarrollo

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rural, que es caso de nuestro estudio, poseen un sistema de conocimientos pecuarios

establecidos por una dinámica cultural y de género, construidos a partir de la aparición de la

oveja en el continente.

En el SEGUNDO CAPÍTULO, en el marco teórico, se sientan las bases con las que se

analizó el fenómeno educativo. Una parte está dedicada a clarificar que toda práctica

pecuaria responde a una filosofía sobre la naturaleza, la producción y la ubicación de

la sociedad humana en el cosmos. Así, la crianza pecuaria organizada desde el

pensamiento moderno, ha llegado, por ejemplo, al extremo de confinar a las aves en jaulas

para ahorrar trabajo, tiempo y garantizar el control de enfermedades (Quiso, 2006), lo que

no significa que algunos conocimientos desarrollados por la modernidad sean del todo

devastadores pero sin duda conmocionan la vida animal. Entonces, el pensamiento

moderno, fundamentado en la supremacía de la razón sobre cualquier práctica religiosa,

comprende a la naturaleza como mercancía, a la producción como explotación y a la

persona humana como artífice de la actividad pecuaria que orienta sus acciones hacia un

horizonte de “bienestar económico”. En cambio, para criar a los animales el pensamiento

andino despliega actividades a nivel técnico y espiritual (van Kessel, 1992), así en algunas

regiones andinas se brinda a las llamas y alpacas sal y cañahua como alimento

suplementario a la vez que se les destina a ellas y a sus uywas (divinidades) ritos

celebrativos para el empadre, la esquila, el parto y otras actividades del ciclo pastoril

(Quiso, 2006). De este modo el pensamiento aymara comprende a la naturaleza como

madre que cría, a la producción animal como movimiento de ayuda y a la persona humana

como ente criada por la naturaleza y que es capaz de criarla. Sin embargo, pese a que la

tecnología pecuaria en los Andes es económica, sencilla y ecológica no está libre

limitaciones (van‟t Hooft, 2004).

Otra base teórica se orientó a relevar que la actividad pecuaria, por lo menos en los

Andes, está dada por una división sexual del trabajo lo que supone una producción de

saberes diferenciados. Las pastoras cuidan el equilibrio entre naturaleza, sociedad

humana y extrahumana (van den Berg, 1989) a través de los ritos y a través de prácticas

sociales como el ayni y la mink‟a en la labor pastoril (saber vivir juntos). También, a partir

9

del poder femenino forjado con el trabajo pastoril, celebrado en prácticas como la k‟illpa y

la dote (Arnold y Yapita, 1999) una mujer pastora constituye su ser femenino (saber ser).

Igualmente para el desarrollo de las actividades del ciclo pastoril: empadre, reproducción,

parto, nacimiento, atención de enfermedades, la esquila el ordeño, el destete y la saca

(degüello), las mujeres han desplegado conocimientos (saber conocer) y prácticas (el

manejo del rebaño, la elaboración de medicinas naturales, etc.) (saber hacer) por varias

generaciones, reproduciendo enseñanzas recibidas de generaciones anteriores a través de la

socialización. Por eso, una cultura puede entenderse como la acumulación de aprendizajes

colectivos.

También, en el segundo capítulo surge el concepto de desarrollo como estrategia política

para extender el pensamiento moderno en la educación, salud, economía e incluso en la

agricultura. En lo agropecuario, sus fallas (deterioro ecológico, problemas con el uso de

tecnologías, etc.) fueron atribuidas a la participación social, a la visión de los pueblos o a la

ausencia femenina en los procesos del desarrollo. En consecuencia dichas “trabas” dieron

lugar a la emergencia del desarrollo participativo, etnodesarrollo, desarrollo con enfoque de

género y desarrollo sostenible, los cuales para llevar a cabo procesos innovación

agropecuaria demandaron metodologías educativas (Balarezo, 1994) y de investigación

(Paulson, 1996), principalmente para las etapas de diagnóstico y la evaluación de los

procesos de innovación agropecuaria. En consecuencia, de este abordaje devino el tercer

punto teórico: la educación en los casos de modernización agropecuaria está presente

principalmente en su dimensión metodológica, desligada de una discusión sobre la

filosofía de la producción animal, la naturaleza y la ubicación de la sociedad humana

en el cosmos.

Finalmente, una cuarta base teórica, recupera la crítica a la racionalidad económica del

pensamiento moderno iniciada por los estudios de género y la educación popular. Se

plantea que los espacios de construcción del saber tienen sesgos masculinos (Loreto, 2009)

y culturales y que las metodologías educativas, provenientes de las luchas de género y de

los sectores oprimidos, han sido vaciadas de sus contenidos políticos (Ghiso, 2007) al

promover la equidad de género o la participación local como recursos necesarios para

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mantener con vida a la economía (Rahnema, 1997). Por lo tanto, como el saber es una

construcción cultural y de género (Loreto, 2009), su tarea reside en gestar un espacio

para el diálogo desde las fronteras epistémicas (Walsh, 2007), en nuestro caso entre

sistemas de crianza animal. De ahí que para iniciar un camino de diálogo, como advierte

Alfredo Ghiso, los conflictos, los desencuentros, debieran entenderse como dinamizadores

de aprendizajes.

El TERCER CAPÍTULO relata el paradigma desde el que se investigó el fenómeno, las

principales técnicas de producción de datos y análisis y las etapas de la investigación, se

trata de una investigación cualitativa con un método etnográfico que demandó tres etapas

de investigación. Una etapa de acercamiento a las y los actores de la iniciativa,

promotores/ras locales y equipo de agrónomos/as, y a sus espacios de construcción de

conocimiento, ferias, reuniones, visitas, talleres, seguimientos, etc. Una segunda etapa de

convivencia con el ámbito pastoril y las actividades económicas, culturales y sociales de

una ex – promotora local. Y una tercera etapa de discusión de los resultados preliminares

con dos profesionales de agronomía y sociología protagonistas de la experiencia. Los

resultados discursivos emergidos de esas tres etapas, generados por la observación

participante y la entrevista en profundidad, fueron interpretados a través del análisis de

contenidos y de mapas de análisis de actores y actoras y análisis verbal y son narrados en el

tercer capítulo.

Continuando, el CUARTO CAPÍTULO presenta el análisis de la información en cinco

subtítulos. El primero abarca la dimensión pecuaria y educativa de la propuesta de

modernización para conocer panorámicamente en qué consistió. El segundo recoge

conflictos/efectos de la experiencia en torno a la adaptabilidad de la oveja introducida, la

aplicación de tecnologías como el ensilaje, los efectos del tratamiento con medicamentos

químicos en la salud ovina, etc. El tercer subtítulo describe el campo educativo como un

campo de batalla en el que se presenta los conflictos descritos, se aclara que el rol de la

educación no es unívoco, pues la educación asume roles distintos en torno al ensilaje y

apriscos y la introducción de la oveja cara negra y la salud ovina. Un cuarto y quinto

subtítulo reflexiona en torno al rol que la educación asume frente a los conflictos

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producidos por la modernización. Desde una pedagogía según los conflictos agrónomos/as

y promotores/as locales buscan resignificar los contenidos modernos e incorporar

tecnologías de manera selectiva. En este marco pedagógico el ensilaje y los apriscos son

adecuados y adoptados a través de metodologías pragmáticas como el aprender haciendo y

la experimentación. Desde una pedagogía sobre los conflictos la educación termina por

inculpar a las ovejeras y promover la necesidad de seguir catequizando tácitamente en la

inferioridad del ovino criollo y la superioridad de la oveja cara negra.

La negativa al diálogo en torno a la crítica femenina al mejoramiento genético puede

explicarse por dos condicionantes. La primera tiene que ver con las bases de filosóficas de

la innovación pecuaria, éstas corresponden al pensamiento moderno colonial que asume la

jerarquía de una raza animal sobre otra. Así, con la colonización se desvalorizó a la llama

frente al camello del Viejo Mundo y se trajo ovejas españolas; ahora las nietas de la oveja

española, las ovejas criollas, son consideradas como degeneradas con relación a las ovejas

inglesas “cara negra”. Sin embargo, éstas últimas complican la vida pastoril pues la

introducción de un nuevo genotipo requiere de un largo tiempo de adaptación genética, a la

oveja española le tomó como quinientos años (Fulcrand, 2004). Con respecto a la

condicionante educativa, la crítica femenina es silenciosa pues las mujeres sino están

excluidas físicamente (por la doble y hasta la triple jornada laboral) lo están

simbólicamente porque sus críticas no logran resignificar los contenidos modernos como

sucedió con el ensilaje. También, porque la batalla para hacer escuchar sus conflictos

supone un dominio oral y del idioma castellano que no todas poseen. Además, porque su

autorepresentación empañada por el miedo y la aparente debilidad perniciosamente está

presente en el espacio educativo, así como sus capacidades que son desconocidas y

desoídas porque para algunos agrónomos ellas no participan porque están calladas; sin

embargo, la crítica femenina a la modernización pecuaria es vital.

Por último, el QUINTO CAPÍTULO presenta las conclusiones y reflexiones finales, se

puntualiza los hallazgos de la investigación y responde a la pregunta principal: ¿Cuál es el

rol de la educación, como construcción de conocimiento, en un caso de modernización de la

crianza de ovejas?

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Glosario Aprisco Se trata de un establo para las ovejas que tiene la finalidad de proteger a las

ovejas del frío, la lluvia, el sol y otras inclemencias del tiempo. Es construido de adobe u otro material, tienen un desnivel para la salida de agua en época lluviosa, ventanas pequeñas para la circulación de aire y divisiones internas (Kurmi, 2002).

Churra Raza ovina originara del norte de España, llegada al continente con la colonización, de lana de finura intermedia, ligada o dependiente de la agricultura (Fulcrand, 2004:161).

Chulu usu Sarna en el idioma aymara. Chulu jamaqo Piojos en el idioma aymara. Criollo Ovino formado de la descendencia de los ovinos traídos por los españoles

durante el siglo XVI (…) (Palomio, 2003) raza de fenotipo variado (Palomio, 2003). De buena resistencia al frío y adaptado a las praderas nativas (Kurmi, 2002).

Dote En su lado práctico es una forma de herencia por género, en la que los padres regalan animales jóvenes para formar el ganado inicial con el que sus hijos o hijas conformarán sus familias en un tiempo próximo, constituye el respeto por la propiedad femenina (Arnold y Yapita, 1997).

Empadre Momento en el que se prepara la reproducción ovina de acuerdo a la selección de los mejores ovinos. Según Víctor Quiso este periodo se acompaña con ciertos ritos productivos en el Perú.

Ensilaje Técnica de conservación de forraje que consiste en excavar la tierra, extender una capa de bolsas de polietileno y vaciar el forraje picado (combinado con ciertos aditivos).Dicho almacenamiento debe cerrarse bien evitando el ingreso de aire, debe aplastarse y cubrirse con una capa de tierra.

Gusano de la nariz o nasa l’aku

Enfermedad ovina causada por la larva de una mosca que se desarrolla en la nariz de la oveja (Kurmi, 2002.91)

Hampshire Raza ovina apreciada por su nivel de producción de carne, originaria de Inglaterra, de gran peso corporal, cara negra y de gran exigencia alimentaria (Palomio, 2003:21).

Henificación Técnica de conservación de forraje que consiste en secar el forraje, apilarlo en fardos y guardarnos en heniles para alimentar a los animales en épocas frías.

K’illpa El rito productivo de la k‟illpa o marcado consiste en la ranuración de orejas con marcas idénticas que se transmiten de la madre a las crías, sirve para el reconteo del rebaño.

Kürmi Arco Iris Manchega Raza ovina de lana tosa, originara de España, llegada al continente con la

colonización.

Merino Raza ovina apreciada por su producción de lana, es apta a zonas calurosas, secas y áridas (Palomio, 2003:14).

Silo Lugar donde se almacena el (ensilaje) forraje picado y mezclado con aditivos como chancaca y otros ingredientes para alimentar a las ovejas en tiempo seco.

Suffolk Raza ovina de origen inglés de rápida ganancia de peso, es un animal fuerte y buen productor de carne (Kurmi, 2002:13)

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Capítulo1: Presentación del fenómeno de estudio

1.1. Delimitación del tema investigado

La oveja junto con la vaca, el toro, el caballo, el burro, la gallina son animales traídos a los

Andes durante la colonización española; sin embargo, fueron adoptados rápidamente por

las y los pobladores del Nuevo Mundo quienes organizaron su crianza según el género y la

cultura. Por ejemplo, las ovejas son criadas por las mujeres, niñas y niños mientras que

toros y vacas son atendidos por los hombres, aunque dicha división no es taxativa pues los

hombres se involucran en el degollado, esquila y k‟illpa (marcado) de ovejas y las mujeres

en la ordeña de vacas. De esta forma, de esta división sexual de la producción pecuaria

emerge todo un sistema de conocimientos y prácticas que mujeres y hombres han ido

acumulando durante varias generaciones.

Ahora, las políticas de desarrollo agropecuario impulsadas desde los años sesenta también

han tenido su impacto en la crianza animal. En esta dirección, desde el año dos mil en el

sur de la provincia Aroma, como en muchos otros lugares, se impulsó un proceso de

modernización1 de la crianza de ovejas como alternativa para mejorar la vida de las

comunidades aymaras de la región. La propuesta consistió principalmente en la

introducción de una nueva raza de oveja, la aplicación de técnicas de conservación de

forrajes, la construcción de apriscos (establos ovinos) y la formación en sanidad ovina. Y

como dicha modernización requirió de un espacio para la construcción del conocimiento,

para la transmisión de sus tecnologías, herramientas, procedimientos, conceptos, etc., se

advirtió que la educación asumiría una tarea interesante: primero, porque la educación

constituiría un espacio para el encuentro o desencuentro de dos sistemas de conocimiento

pecuario, el de las comunidades y el de la institución de desarrollo; y segundo, porque en

algunos casos la modernización agropecuaria ha producido desajustes ecológicos y

1 La modernización como práctica del pensamiento occidental plantea que para alcanzar el desarrollo es

preciso la acumulación económica, el aumento de la producción y la innovación tecnológica (www.wikipedia.org). La modernización puede entenderse como lo filosófico y el desarrollo como la estrategia política para extender el pensamiento moderno a la educación, la salud, la agricultura.

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sociales, así lo describe, por ejemplo, Susan Paulson en un estudio desarrollado en los

valles interandinos de Cochabamba2.

Resumiendo, este estudio de caso trata sobre el papel de la educación en los procesos de

modernización de la crianza de ovejas, experiencia impulsada por una institución de

desarrollo agropecuario3 en la región sur del altiplano de La Paz, específicamente con las

comunidades de la provincia Aroma. Se trata de un estudio de caso que intenta superar el

divorcio entre las ciencias humanas y sociales y las ciencias naturales, se trata de un

esfuerzo por reubicar el rol de la educación en la gestión de la vida, pues la crianza de

ovejas es una actividad cruzada por el género, lo cultural, lo económico y lo educativo.

Y atendiendo a esa complejidad, esta investigación ha exigido profundizar aspectos de la

vida pecuaria que al inicio parecieron ser muy foráneos a las ciencias de la educación pero

que han sido necesarios para tener en cuenta lo multidimensional del fenómeno estudiado,

razón por el que el tiempo de investigación comprendió períodos marcados entre los años

2006, 2007, 2009 y 2010. En una primera etapa (entre septiembre y octubre de 2006 y 2 “Los cultivos principales de esta zona son la papa y el trigo y, de forma complementaria, se cultiva maíz,

habas, arvejas, quinua, millmi, poroto, tarhui, lacayote y otros. Los hombres tienden a tomar mayor responsabilidad de los cultivos principales – los cuales son plantados en parcelas más grandes- y las mujeres de los complementarios, cultivados en rincones de tierra, laderas, huertas y espacios intercalados con otros cultivos. Los cultivos principales son destinados en mayor proporción al mercado, y los hombres manejan más su comercialización, especialmente cuando es realizada mediante convenios institucionales. Los cultivos complementarios son destinados principalmente al intercambio y alimentación familiar, en un manejo que las mujeres expresan en términos de costumbres sociales y gustos culinarios (Paulson, 1997:96 en Paulson y Crespo, 1997).

Durante los años 80, con el objetivo general de mejorar la vida de las comunidades mediante el incremento

de ingresos familiares, la institución promovió el cultivo de semilla de trigo ofreciendo asistencia técnica y paquetes de insumos a crédito a hombres locales (…) En esa época, la institución logró importantes metas

operativas, principalmente en el número de hectáreas cultivadas y toneladas de semilla de trigo producidas. [Lo que sin embargo, supuso algunas consecuencias en el sistema de vida de las comunidades]. En cuanto a la silvicultura, se constata que se va talando y deforestando los cerros, cuencas y corredores verde, y que la erosión se ha intensificado notablemente. Las mujeres pasan más tiempo buscando leña y degradan cada vez los bosquecillos de la comunidad. La reducción de pastizales por la apertura de nuevas parcelas agrícolas y la erosión de los cerros también están perjudicando la producción pecuaria. En la actividad pastoril, las mujeres tienen que llevar sus ovejas a lugares más distantes para alimentarlas, y como se consecuencia éstas pierden peso y se enferman más. (…) Dentro de la agricultura se nota una reducción en los cultivos complementarios en términos de superficie y variedad, que afecta sobretodo el manejo de la cocina” (Paulson, 1997: 99-100-101 en Paulson y Crespo).

3 Kürmi- Apoyo al Desarrollo Sostenible Interandino desarrolla actividades de fomento agropecuario en los

departamentos de La Paz y en Oruro en el marco de una filosofía de desarrollo sostenible intercultural.

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enero de 2007) la relación con el fenómeno estudiado esta marcada principalmente por la

institución. En la segunda etapa de investigación (entre diciembre de 2008 y enero y

febrero del 2009) se busca la convivencia con el ámbito pastoril y sus actividades

económicas, culturales y sociales, participando en jornadas de pastoreo con una mujer que

había sido ex - promotora en la innovación de la crianza de ovejas y líder política de su

comunidad. Finalmente, la tercera etapa (marzo de 2010) buscó clarificar los datos

preliminares con profesionales de agronomía y sociología protagonistas de la experiencia.

En el apartado sobre las etapas de investigación (capítulo tres) estos cortes temporales se

describen mejor de acuerdo al marco de investigación etnográfica de la tesis.

1.2. Acerca del contexto de estudio

La población de Sur Aroma es principalmente de origen aymara, en su seno coexiste la

organización sindical y tradicional, con un fuerte componente de control vertical de pisos

ecológicos y manejo del territorio; sin embargo, las secuelas coloniales les condujeron al

sobrepastoreo, pues la crianza de ganado dejó de desarrollarse en lugares diferenciados a

causa del minifundio. De hecho, el 55% de la tierra en Aroma está destinada al pastoreo, el

30% al cultivo y el 15% a área erial o no aprovechable (Guzmán, Vino y Ferreira, 2005).

Consiguientemente la actividad pastoril se constituye en una fuente importante de ingresos

económicos para la vida de los y las pobladoras de Sur Aroma, razón por la que Kürmi,

institución de desarrollo rural, promovió la innovación de la crianza ovina.

Dicha institución, hizo su aparición en la provincia Aroma después de la sequía de 1982-

1984 que azotó esa región. Sin embargo, debido a una centralidad técnica y a la promoción

de una agricultura con base en el cultivo de especies foráneas, sus primeras experiencias

fueron fallidas, lo que dio paso a su filosofía de desarrollo sostenible e intercultural4

(Guzmán, Vino y Ferreira, 2005). Bajo esa visión desde el año 2000 hasta el 2009, Kürmi

inició en dicha zona un proyecto orientado a impulsar la producción de ovejas, éste pudo

4 “Para la FAO desarrollo sostenible es “la ordenación y conservación de la base de recursos naturales y la

orientación de cambio tecnológico e institucional de tal manera que se asegura la continua satisfacción de las necesidades humanas para las generaciones presentes y futuras” (citado en CIPCA, 1999:72).

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ponerse en entredicho, debido a la degradación de suelos que se les atribuye a las ovejas5;

empero, el protagonismo de las mujeres en esa producción y la recuperación de praderas

nativas, aspectos planteados en el proyecto, lo respaldaron financieramente.

Para cerrar el apartado cabe aclarar que la experiencia de modernización de la crianza de

ovejas se constituye en el estudio de caso; no así las comunidades ni la institución de

desarrollo en sí mismas.

1.3. Justificación de la investigación

Algunos casos de modernización agropecuaria han sido abordados críticamente por la

literatura sociológica pero escasamente por las ciencias de la educación. Con frecuencia

observamos anuncios en la prensa en los que se convoca a profesionales en sociología y

antropología para diseñar o implementar proyectos de desarrollo agropecuario; en cambio,

se habla de profesionales en educación para la sola incorporación de técnicas participativas,

desconociendo y desvalorizando la tarea de la pedagogía y/o las ciencias de la educación en

esta materia. En este caso, este estudio sobre educación y modernización de la crianza

ovina intenta desatar preguntas, abrir nuevas sendas de aprendizaje y convocar a un diálogo

entre las ciencias humanas, sociales y las ciencias naturales, tarea que las casas superiores

debieran buscar seriamente, pues “la universidad ha sido un elemento marginal de la

definición de políticas de desarrollo en el Sur” (Gorostiaga, 1999:54 en La Piragua Nº 15).

De otra manera, a las ciencias de la educación se le seguirá demandando, por ejemplo, el

diseño de metodologías e instrumentos para aprehender los contenidos del pensamiento

5 Actualmente la crianza de la oveja es detractada por „ecologistas profundos’, que plantean expulsar a las

ovejas españolas para “devolver los Andes a los camélidos”. Apoyan sus postulados en investigaciones

que dan cuenta que la degradación de suelos es provocada por el pastoreo de ovejas, dada la fisonomía de sus patas y su modo de comer, situación que sería resuelta con su exilio del continente. No obstante, este punto de visa, como irrumpe Bernardo Fulcrand, se apoyaría sobretodo en posturas ideológicas „anticoloniales‟ (que plantean la sustitución de ovinos por camélidos) que zootécnicas, pues hay que

estudiar la complejidad de la erosión, según pisos ecológicos y épocas del año. Además, hay que reconocer los aportes de la oveja en la fertilización de la tierra, bondad que es relevada en canciones dedicadas a la ovejas (¡Qué bonita vas!, Mamala bee bee/ ¿Derramando qué cosas vas?, Mamala bee bee / Derramando confites vas, Mamala bee bee /Canción de suerte cantada por doña María Ayka Choque en Arnold y Yapita 1999:154-157), líricas que manifiestan su adopción por las familias de las comunidades aymaras.

17

moderno inserto en las acciones del desarrollo agropecuario sin ninguna oportunidad de

reflexión o cuestionamiento.

Por otro lado, considerando a la crianza de ovejas económicamente central para las

comunidades del sur de la provincia Aroma, principalmente para las mujeres aymaras, es

importante alentar iniciativas que fortalezcan sus capacidades, conocimientos y prácticas,

mirando siempre detenidamente la intervención institucional. Ésta supone reconfigurar

una relación con la naturaleza (por el uso de tecnología, insumos, herramientas) y con la

sociedad (por la construcción de sentidos, organización de actividades, relaciones de

género).

1.4. Planteamiento y formulación del problema En el caso estudiado las razones que justificaron la modernización de la crianza de las

ovejas apuntaron a problemas identificados por la institución.

En el sur de la provincia Aroma, como en todo el altiplano boliviano en general, el ganado ovino proviene de razas (churra y manchega) traídas por los españoles durante la colonia, éstas tuvieron modificaciones genéticas por el paso del tiempo y son conocidas comúnmente como “raza criolla”, existiendo un alto nivel de consaguinidad evidenciado en la degeneración de la raza, el bajo peso y la poca proporción de carne y lana, sin embargo, es una raza totalmente adaptada al terreno, apta para el pastoreo extensivo, no demanda grandes cantidades de alimento y soporta las bajas temperaturas(Guzmán, Vino y Ferreira, 2005)6.

Entonces, para responder a la consaguinidad animal la institución planteó la introducción

de una nueva raza de ovejas (raza hampshire y suffolk), nombradas comúnmente como

“ovejas caras negras”, con el fin de refrescar la sangre de los ovinos bajo el supuesto de

su degeneración (Guzmán, Vino y Ferreira, 2005). Y para el incremento de peso, carne y

lana de las ovejas la entidad previno el desarrollo de técnicas de conservación de forraje

para garantizar la alimentación ovina. También, para la disminución de tasas de mortalidad

ovina y el incremento de tasas de parición la institución incidió en el mejoramiento de la

salud y vivienda de las ovejas. Sin duda, dicha propuesta requería de la apropiación de

6 Subrayado propio.

18

nuevos conocimientos y prácticas, como el manejo de registros para controlar el peso de las

hembras que iban aparearse con los reproductores (macho oveja cara negra), el peso de las

nuevas crías, el cálculo de insumos para la conservación de forraje o para la desparasitación

animal, etc., tareas que posicionan la importancia de la educación.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que las comunidades de Aroma han organizado la

crianza de ovejas según el medio físico, la cultura y el género. De hecho, principalmente las

mujeres han desarrollado distintos conocimientos para cuidar su salud, alimentación,

reproducción etc. Por lo tanto, no es desatinado adelantar que cualquier cambio en el

sistema de crianza ovina generará tensiones entre las y los protagonistas del caso de

modernización. Entonces:

Considerando que las comunidades de Aroma poseen un sistema propio de

conocimientos pecuarios establecidos por una dinámica cultural y de género: ¿Cuál

es el rol que la educación, como proceso de construcción de conocimientos,

asume en un contexto de modernización de la crianza de ovejas?

Ahora, para comprender esta pregunta de investigación se vio necesario acordar qué se

entiende por educación y modernización.

Educación

Dos movimientos están descritos en los vocablos “educare” y “educere”. Éstos forman el

concepto de educación: “educare que quiere decir criar, alimentar, y educere: sacar de,

llevar a, en una palabra: amaestrar” (Mialaret, 1977:11). Es decir, la educación es un

proceso que implica dos movimientos. Un movimiento interno, alimentar y criar, porque

la naturaleza posee la capacidad de desarrollarse y las comunidades poseen saberes,

habilidades, tecnologías propias acumuladas por generaciones y logradas cotidianamente

mediante la socialización. Y un movimiento externo, jalar y ayudar desde afuera, porque la

educación también es construcción de conocimiento planificada en distintos

acontecimientos. Por otro lado, como advierte Richard Peters “la educación abarca una

19

familia de procedimientos (la experimentación, la adquisición de nuevos conceptos, la

adecuación, el diálogo, la interacción, la repetición, etc.) que culminan cuando la persona

adquiere un concepto y una forma de vida que es deseable de alguna manera” (Peters, 1977:

33). Por eso, se puede decir que la educación como construcción de conocimiento está

ligada a una concepción sobre el mundo, la producción, la naturaleza, la persona humana,

posicionamientos que son susceptibles en el enfoque, contenidos, metodología y materiales

de la institución de desarrollo como también en las tecnologías y saberes de las

comunidades aymaras de Aroma, aunque que éstas últimas no se presentan de manera

planificada. Entonces, los conocimientos pecuarios corresponden a una filosofía de criar la

vida animal y la educación se constituye en un proceso para alcanzar esos fines deseables.

Modernización

En cuanto a la modernización, el concepto en términos simples refiere a procesos basados

en la razón capaces de “romper con el pasado” (Nireibi Herrera, 2010). La modernización

puede explicarse a partir de la evolución del pensamiento sobre la producción. Jean Robert

(1997:277 en Wolfgang Sachs), subraya que para la experiencia premoderna7 de la

producción, la naturaleza tiene el poder de producirse así misma y “el trabajo no produce

algo por sí mismo, sino que ayuda a la naturaleza a manifestarse”, el crecimiento de las

semillas, las bondades medicinales de las plantas, etc., por ejemplo, se le atribuyen a un

poder divino. En cambio, en el pensamiento moderno la relación se invierte, el “hombre”

es protagonista de la producción “gracias al poder de la imaginación” (Robert, Jean, 1997:

279 en Wolfgang Sachs), en consecuencia se atribuye la facultad de controlar o hasta de

explotar la naturaleza. Además, también la modernidad se sobrepone como proyecto

histórico a otras culturas y formas de producir porque tiende a la homogeneización8 como

un criterio de rentabilidad para garantizar el bienestar económico.

7 Comte, en su filosofía de la historia, denomina a esta etapa como teleológica, situación primitiva que debe

encaminarse hacia un conocimiento de los hechos a través de las leyes, despojada de su sentido „religioso‟

(Gustavo Escobar, 1994: 92-93). 8 “La agricultura moderna no cultiva la diversidad o heterogeneidad de variedades. Recordemos que en la

concepción de occidente moderno la agricultura, al igual que la industria, debe hacerse a gran escala, es decir sembrar miles de hectáreas con una sola especie y una variedad de planta de cultivo, de manera que

20

Consiguientemente, la modernización de la crianza de ovejas puede entenderse como un

proceso que conlleva cambios en el sistema productivo a nivel de conocimientos y prácticas

pecuarias a partir de una lógica, si no totalmente moderna, basada en la idea moderna de la

producción. Pues, el contenido central de la modernización ovina tiende al mejoramiento

genético de las ovejas criollas mediante la introducción de la oveja cara negra; también, el

tratamiento de la salud ovina está centrada en el uso de insumos químicos y; además,

impulsa una crianza especializada y semi – estabulada distinta a las prácticas locales de

caminar grandes distancias para conseguir alimento nativo para los ovinos.

1.5. Objetivos de la investigación

Objetivo general

Analizar el papel de la educación en un contexto de modernización de la crianza de

ovejas teniendo en cuenta que dicha actividad se organiza según la cultura y el

género.

Objetivos específicos

- Señalar desde la perspectiva de promotoras y promotores locales de la experiencia

los conflictos producidos por la modernización ovina.

- Reconstruir qué rol asumen los y las agrónomas del caso estudiado frente a los

conflictos generados por el proceso de modernización de la crianza de ovejas.

- Identificar las condiciones educativas en las que se desarrolla o no la crítica

femenina al proceso de modernización de la crianza de ovinos.

- Elaborar reflexiones teórico – prácticas que fortalezcan la interrelación de las

ciencias de la educación con el ámbito agropecuario.

con esta práctica se tiende hacia la homogeneidad genética, propiciando el monocultivo (la especialización) repetido año tras año en el mismo suelo” (Valladolid, 1993:74 en PRATEC).

21

Capítulo 2: Marco Teórico En este capítulo se sientan las bases teóricas con las que se analizó el caso de

modernización de la crianza de ovejas. Una primera parte está destina a clarificar que toda

práctica pecuaria responde a una filosofía sobre la naturaleza, la producción y la ubicación

de la sociedad humana en el cosmos y que, por lo menos en los Andes, está dada por una

división sexual del trabajo lo que supone una producción de saberes diferenciados. Otra

parte, trata la implicancia actual de la educación en los casos de innovación agropecuaria

promovidos por instituciones de desarrollo rural, presente a nivel metodológico procurando

y adecuando métodos, técnicas e instrumentos desligada de una discusión filosófica. Para

finalizar se recoge la crítica de los estudios de género y la educación popular a la

modernización, ambos coinciden en la necesidad de gestar un otro espacio para la

construcción del conocimiento, desafío en el que los conflictos deben entenderse como

dinamizadores de aprendizaje.

2.1. Crianza pecuaria desde el pensamiento moderno

La palabra modernidad, usada inicialmente en el ámbito literario (entre los años 480- 570

por Flavio Magno Aurelio), deviene de modernus o modus y es empleada para referir

“algo que ha acontecido recientemente” (Rafael Pineda, 2010) y que es capaz de “romper

con el pasado”. (Nireibi Herrera, 2010). Sin embargo, durante los siglos XIX y XX este

vocablo se desarrolla como sistema de pensamiento en la búsqueda de la superación del

estadio teleológico (siguiendo la filosofía de la historia de Comte) en el que vivía la

humanidad, en el que “el hombre es sumamente ignorante e ingenuo y por ello teme a la

naturaleza que le rodea, creyéndola animada por poderes ocultos, por fuerzas misteriosas y

sobrenaturales” (Gustavo Escobar, 1994:92). Entonces, la producción agropecuaria, ya no

dependería, por ejemplo, de los ritos para la siembra y la cosecha, los cantos a las papas o a

los animales, sino del domino científico, el trabajo humano y la tecnología que explican

cómo ésta se produce1.

1 “La acepción moderna de producción, donde el hombre es el productor y el producto es una nueva entidad,

22

De ese modo se puede decir que el pensamiento moderno se basa en la diferencia

cultura/naturaleza, modernidad/tradición y razón/emoción (Restrepo, 2007:282-283 en

Saaverdra (comp.)), además es eminentemente colonial, pues pretende extender la razón de

la cultura occidental sobre el pensamiento de otras culturas. Ahora, cuando la razón,

elemento central del pensamiento moderno, es instrumentalizada por la economía

devienen desajustes y extremos; en torno al ámbito pecuario Víctor Quiso2 dice:

Los métodos de producción intensiva incluyen el confinamiento de las aves de corral en jaulas, de los cerdos en pequeños corrales y de las ovejas y el ganado vacuno en pequeños establos. Este tipo de encierro según ellos ahorra trabajo, alimento y otros costes de producción, también permite un mayor control de enfermedades; pero para un campesino tales prácticas son crueles, es hacer sufrir a los animales, ya que en estas condiciones los animales se enferman muy fácilmente, y disminuye su capacidad productiva (Quiso, 2006:28).

La modernización ha generado el deterioro ecológico, la pérdida de especies animales y

vegetales, la desertificación de suelos, el estrés a los animales, etc., todo en pos del

bienestar económico. Según Enrique Leff, esta crisis ambiental puede entenderse más bien

como una crisis del conocimiento, ya que es resultado de “formas de conocimiento a

través de las cuales la humanidad ha construido el mundo y lo ha destruido por su

pretensión de universalidad, generalidad y totalidad; por su objetivación y cosificación del

mundo” (Leff, 2006:2). Igual, Vandana Shiva cree que “la ciencia y el desarrollo modernos

son proyectos de origen masculino y occidental, tanto desde el punto de vista histórico

como ideológico” 3.

sólo pudo imponerse mediante una ruptura consciente con el significado original de la palabra [como movimiento de cooperación para “jalar hacia la visibilidad”] (…) Para Kant, el artista es productor gracias a la Einbildungskraft, el poder de la imaginación. Este poder es productivo no porque suscite la imagen de un objetivo en su ausencia, sino porque, insistía Kant, es capaz de concebir las características formales de una cosa que aún no tiene existencia empírica” (Robert, Jean, 1997: 279 en Wolfgang Sachs).

2 Víctor Quiso es parte de la Asociación Chuyma de Apoyo Rural – CHUYMA ARU y reflexiona acerca de

cosmovisión andina de la crianza animal. 3 Tanto la naturaleza como el proceso de investigación científica aparecen conceptualizados en formas

modeladas en la violación y la tortura, en las formas más violentas y misóginas de relación con las mujeres. Y esta modelación fue propuesta como una razón para valorizar la ciencia. De acuerdo con Bacon, “la naturaleza de las cosas se revela más fácilmente por las vejaciones del arte que en su libertad

natural”. La disciplina del conocimiento científico y las invenciones mecánicas a las que conduce, no “ejercen meramente una gentil inducción sobre el curso de la naturaleza; tiene el poder de conquistarla y subyugarla, de conmoverla hasta sus cimientos” (Shiva, 1997: 323 en Wolfgang Sachs).

23

Ahora, si bien el caso estudiado no tiene una propuesta de modernización pecuaria tan

insensible con la vida animal, promueve, siguiendo a Katrien van‟t Hooft4, una crianza

especializada caracterizada por el requerimiento de una amplia mano de obra y el uso de

razas especializadas o cruces de éstas con razas criollas. Pues, en esta forma de crianza, si

no moderna basada en principios modernos, “la familia ha seleccionado sólo una especie

de animal, en el cual invierte más trabajo y dinero, criándolo con elementos de la

tecnología occidental y la perspectiva de una producción significativa por animal” (van‟t

Hooft, 2004:76).

2.2. Crianza pecuaria desde el pensamiento y práctica andina5

En cuanto al pensamiento andino sobre la crianza pecuaria, como cualquier ámbito social,

lo determina según un sistema de género, que no es binario y varía según la edad (De

Barbiere 1993:9-10). En el caso ovino, los hombres no se excluyen de la esquila, descole,

castración y el degüello de las ovejas e incluso conducen los rebaños cuando son niños. Sin

embargo, las mujeres son responsable principales de la crianza de las ovejas, ellas se

ocupan de sus partos, de la alimentación de las crías huérfanas, de sus enfermedades y de su

pastoreo diario, entre algunas tareas de crianza. Empero, para los aymaras, según Andrés

Llanque, criar a los animales supone no solo una actividad técnica sino también espiritual.

Para [la o] el pastor aymara, la labor en el fondo es “criar la vida”, expresión que ha de

entenderse en toda su riqueza y profundidad cósmica. La tecnología pastoril aymara, desde la selección y mejora de la raza hasta el arte veterinario y el manejo de los pastos, se concibe como “saber criar la vida”. En esta visión religiosa de su labor, el pastor de

considera a sí mismo – tal vez sin usar esta palabra- como el partero, que ayuda a la Madre Tierra a parir y criar la vida (Llanque, 1995:93 en Reunión Anual de Etnología- 1994).

El vocablo criar, supone reconocer el poder de la naturaleza de producirse así misma

porque es considerada persona. Por eso, ayudar a parir es un movimiento para

4 Médica veterinaria, realizó trabajos en Cochabamba y en varios países de América Latina investigando las

tecnologías locales desarrolladas en la actividad agropecuaria. 5 Este acápite y el acápite de saberes femeninos, recoge aportes del documento: “Miradas femeninas sobre

una experiencia de innovación en la crianza de ovejas, trabajo propio, presentado a la U-PIEB en el marco de uno de sus programas de formación.

24

corresponder a las necesidades de la uywa y los elementos relacionados con éstas. Es un

conjunto de actividades que procuran un buen parto. Sin embargo, ese movimiento de

“producir” o “criar” ganado no siempre dispone condiciones materiales y simbólicas para

la regeneración de la vida6, sobretodo en un contexto de desequilibrio.

Es necesario destacar que todo trabajo productivo del aymara ha de lograr éxito en la medida que: 1) sea técnicamente bien hecho y 2) religiosamente bien encaminado y concluido (van Kessel, 1992: 198 en van den Berg y Schiffers).

Las dimensiones técnica y espiritual de la producción, en nuestro caso, tienen sentido en

cuanto la vida de las ovejas depende de la armonía del biosistema (tierra, agua, pastos),

biosistema que no es mercancía sino energía de vida. La dimensión técnica, en el caso de

muchos pueblos, no ha resultado de la comprobación de leyes sino de un diálogo

permanente con la naturaleza, por eso, la tecnología pecuaria o agraria se traduce, según

van den Berg, en metáforas, lo que devela una cosmovisión de mundo dinámico y vivo.

La metáfora es un intento de entender un elemento experiencial en términos de otro. En consecuencia, la expresión metafórica no es nunca “exacta”. Pero esto no quita que ella

pueda ser “más rica” en contenidos útiles y funcionales en el sistema de comunicación

técnica, que una definición científica calificada. Van der Ploeg da una pista en su artículo “Sobre papas y metáforas”. Dice que la metodología propia para desarrollar la tecnología aymara, no pasa por una etapa teórica, ni existe un discurso unívoco. Teoría hay, pero ésta no define leyes ni generalidades, tal como lo exige el discurso científico occidental. Su teoría está asociada a las actividades laborales. Las expresiones con que el aymara califica su tierra y sus papas, las condiciones metereológicas y los elementos ecológicos, no son nunca expresiones claras o precisas, y ni siquiera son expresadas en identidades o definiciones, con términos categóricamente ordenados según los modelos del discurso científico como: “A es igual B”, o: “A es un B con X”, o: “A es una especie de B” (van Kessel, 1992: 206 en van den Berg y Schiffers).

6 “Solo para dar un ejemplo, sobre la capa de ozono, se estima que el 15% de ella ha sido destruida por la

producción principalmente de gases de carbono, pero también de otros compuestos químicos. Si bien es cierto que es un problema global la destrucción de este 15%, las investigaciones más recientes muestran que el 70% de esa destrucción está en el cono sur de América Latina, siendo que América Latina, en ese caso específico, no contribuye ni siquiera con el 3% de la producción de gases de carbono. Por lo tanto, el 97% del problema de destrucción de la capa de ozono no tiene nada que ver con nosotros. Sin embargo, tenemos el 70% del hoyo que está sobre Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay y el sur del Brasil y con las consecuencias que se derivan para la pecuaria y para la salud humana. (…) por eso más del 50% del

ganado de Chile está afectado de cataratas, con todos los problemas que eso ocasiona” (Guimaraes,

Roberto, 1996:62-63 en Centro de Información para el Desarrollo).

25

Las tecnologías andinas han sido construidas a través de observaciones a la naturaleza7.

Así mismo el almacenamiento de productos (deshidratados de alimentos), las técnicas

hidráulicas (para garantizar el agua y prevenir las heladas), o la preparación del abono, la

rotación de cultivos (determinan los períodos de descanso de la tierra), etc., son técnicas

empíricas desarrolladas en los Andes. Ahora, lo que abarca también la tecnología es la

dimensión espiritual, van Kessel comenta que ésta es desplegada a partir de ritos

productivos, un ejemplo de éstos es realizado en la región chilena de Cariquima e Isluga

durante la Nochebuena.

La confección ritual de las llamitas de greda y las ceremonias concomitantes – y el ritual de la producción en general- nos hace entender también que el pastor y el campesino aymaras, en su trabajo, están “celebrando un proceso de creación y renovación de la vida”, mientras

que el ganadero y el agricultor europeos en su trabajo productivo sólo están “produciendo

un valor económico” (…) (van Kessel, 1992: 202 en van den Berg y Schiffers).

Entonces, el modelado de llamitas, junto a otros ritos pecuarios, no es un hecho despojado

de sentido práctico y aislado en el conjunto de expresiones de una cultura; más bien, es un

movimiento de coexistencia celebrado entre las tres comunidades del cosmos: la

naturaleza, la sociedad humana y la sociedad extrahumana8.

[De hecho], “el rito de la producción procura un nexo, o puente, entre valores económicos, materiales, y valores ético-religiosos, no materiales. No cabe para el aymara una racionalidad económica autónoma, descontrolada, liberada de normas ético – religiosas” (van Kessel, 1992: 205 en van den Berg y Schiffers, 1992).

No obstante, teniendo en cuenta que “tecnología agrícola es una creación cultural [y]

existen tantas tecnologías como culturas” (van‟t Hooft, 2004:30), ni el sistema de crianza

moderno, que ya ha originado desajustes a nivel ecológico, social y de género, y ni el

sistema de crianza andino, que no siempre es sostenible, poseen total autoridad de

conocimiento en torno a la actividad pecuaria.

7 Por ejemplo, es importante la observación que hacen algunos pescadores aymaras a los nidos del pato, “si

los construyen cerca de la superficie del agua, querrá decir que el nivel de ésta no subirá porque no lloverá mucho; al contrario, si anidan a una altura superior al nivel del agua, se pueden esperar lluvias abundantes y hasta excesivas” (van den Berg, 1989:49).

8 Organización planteada por van den Berg en la Tierra no da así nomás.

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A pesar de la ideología andina de respeto a la naturaleza, existen varias prácticas no sostenibles en las familias rurales, generalmente relacionadas a situaciones de pobreza. No podemos asumir que las costumbres antiguas y propias de las familias rurales sean equivalentes a costumbres sostenibles (van‟t Hooft, 2004:66).

2.3. Saberes femeninos en la crianza de ovejas9

En este apartado no haremos distinción entre saber y conocimiento, ya que los saberes de

las mujeres aymaras sobre la actividad pecuaria se manifiestan en lenguajes como el textil o

el canto y no tanto en leyes ni discursos lingüísticos elaborados. Por eso es importante

ampliar nuestra visión sobre los saberes femeninos en la crianza ovina, primero, porque

toda actividad productiva, como lo hemos ido diciendo, corresponde a una visión de mundo

y la naturaleza y; segundo, porque en dicha actividad se despliegan ciertos poderes

femeninos. Y una muestra de cómo estos significados culturales se hacen presentes en la

vida pecuaria, tanto en el cotidiano como en la vida extraordinaria, es el despliegue de

cantos femeninos. Según Arnold y Yapita existe una poética andina para los animales

desarrollada por las comunidades aymara qaqachaka, las mujeres hacen vibrar sus voces

para celebrar a los animales y conmover a las personas en la tarea poética de criar a las

ovejas. Incluso existen canciones para el marcado de ovejas y para las faenas pastoriles,

las últimas denominadas canciones de suerte.

Canción de suerte a las ovejas de doña María10

…Chita, Mamala bee bee ¡Qué bonita caminas!, Mamala bee bee

Mesticita, Mamala bee bee Un par de aves blancas, Mamala bee bee Un par de aves negras, Mamala bee bee Un par “morito” sin astas, Mamala bee bee Aligera por alguien, Mamala bee bee Tú me dices: “¡Apurame, apurme!”, Mamala bee bee

9 Para entender los saberes femeninos en torno a la crianza de ovejas se tomó los cuatro pilares bases de la

educación, trabajados por la UNESCO (1996) en La educación encierra un tesoro, con una interpretación aplicada al campo pecuario, únicamente con fines de ordenamiento.

10 Canción registrada por los investigadores Arnold y Yapita (1999:154-157), grabada en Qaqachaka el 2 de noviembre de 1986 y cantada por doña María Ayka Choque.

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Tú me dices: “Me mandas en silencio nomás”, Mamala bee bee ¡Qué bonita vas! Mamala bee bee Andorrera envuelta en polvo, Mamala bee bee ¿Qué estás derramando mientras vas? Mamala Mistiscita, Mamala bee bee Derramando confites vas, Mamala bee bee Una por una en fila vas, Mamala bee bee Como una cinta desplegada vas, Mamala bee bee ¡Qué bonita vas! Mamala bee bee Un par sin astas van al banco, Mamala bee bee Un par de chiguancos todo de negro, Mamala bee bee Un par de parduzcos, Mamala bee bee Un par de carneros, Mamala bee bee Muchos sin cuernos, Mamala bee bee Mesticita, Mamala bee bee Padre de los sin padres, Mamala bee bee Madre de los sin madres, Mamala bee bee Hasta mi propio padre está pendido, Mamala bee bee Tú, sin cuernos, nos representarás como Padre diciendo, Mamala bee bee Hasta mi propia madre está perdida, Mamala bee bee Un par de carneros, tú nos representarás como Madre, Mamala bee bee

Me dices que eres mi Madre, Mamala bee bee Me dices que eres Madre de las chitas, Mamala bee bee Yo te digo, “eres mi Madre”, diciendo, Te he reconocido, Mamala bee bee “Los sin astas son mi Padre”, diciendo, Contenta, te he reconocido, Mamala bee bee Mamalita, Mamala bee bee Que me apuras silenciosamente, Mamala bee bee Para ti no hay descanso, Mamala bee bee Para ti no hay frío, Mamala bee bee Me dices que te siga en fila, Mamala bee sep Para ti ni una fiesta es fiesta, Mamala bee bee Para ti no hay descanso, Mamala bee bee Te hago volver, Mamala bee bee

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“¡Mis crías, mis crías!” me dices, Mamala bee bee “¿Dónde están mis crías?” me dices, Mamala bee bee Pero tus crías están durmiendo en lugares cálidos, Mamala bee bee ¡Ni puedo encontrarlos! Mamala bee bee ¡Mis crías, mis crías, se me asomas! Mamala bee bee Pero hablar no puedes, Mamala bee bee Mi Madre, mi Madre, Mamala bee bee Padre de los sin padres, Mamala bee bee Madre de los sin madres, Mamala bee bee ¡Qué bonita vas! Mamala bee bee Vas en cita desplegada, Mamala bee bee ¿Derramado qué cosas vas? Mamala bee bee Derramando confites vas, Mamala bee bee Los miras uno por uno, Mamala bee bee Todo brilloso, Mamala bee bee

Vas vestida de algodón, Mamala bee bee

Según el análisis de Arnold y Yapita, la anterior canción, enfatiza el valor del guano que las

ovejas derraman como confites para nutrir la tierra, el valor de la lana y carne que brinda

una oveja vestida con algodón para las mujeres y sus familias. Por otro lado, esta libación

delinea una ética de relacionamiento, la criadora se pone en el lugar de las ovejas,

recreando un diálogo sobre lo arduo de la jornada pastoril y la inquietud de las madres por

sus crías. Finalmente, las expresiones poéticas como pensar una hilera de ovejas como una

cinta desplegada en la pampa o como andorreras envueltas en polvo nos describen un

discurso lleno de belleza sobre la crianza de la oveja, a pesar de su origen mestizo español.

Saber vivir juntos

[El] espíritu de la conquista del mundo y de la materia, no anima al hombre andino. El aymara vive más bien integrado en el ciclo de las estaciones y se siente parte integral del múltiple proceso de la vida del mundo (van Kessel, 1992: 196 en van den Berg y Schiffers).

La cosmología aymara, como explicó Hans van den Berg, es descrita como un círculo de

tres fuerzas: la naturaleza, la sociedad humana y la sociedad extra-humana. Estas

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fuerzas mantienen un equilibrio propio cuando interactúan entre sí. La armonía de la

naturaleza depende del ritmo propio de los ciclos de vida de sus componentes (plantas,

cerros, agua, astros, animales, etc.). La sociedad humana se define equilibrada según las

relaciones mutuas entre las comunidades, familias e individuos. Y la sociedad extra –

humana (Sol, Madre Tierra, fuerzas subterráneas, espíritus, santos, ángeles, etc.) es sensata

en la medida que sus componentes ocupen sus lugares y tareas en el cosmos. Las tres

fuerzas interactúan en la crianza de los animales. Así pues, Andrés Llanque (en Reunión

Anual de Etnología 1994) nos recuerda que los animales están protegidos por los “uywiris”

(espíritus criadores de la sociedad pastoril). Estas deidades tienen dos clases de ganado: la

uywa de los uywiris/achachilas, de animales silvestres (serpientes, pumas, zorros, suris,

etc.) y la uywa de los uywiris/jaqi de animales domésticos. Según esta explicación, la

llama y la oveja, nos son entregados para ser cuidados, alimentados, curados; en

reciprocidad, éstos nos vestirán, alimentarán y acompañaran.

La comunidad humana no solamente cría a las alpacas [u ovejas] sino también las alpacas crían al hombre proporcionándole su fibra, carne, sebo y dinero a través de la venta de fibra. (…) La comunidad humaba cría a sus animales, como si fuera su propia familia

brindándole su alimentación (pasto y agua), abrigo y cuidándole de su salud, entonces hay una crianza mutua entre la comunidad humana y los animales (Quiso, 2006).

Por otro lado, el equilibrio a nivel de la sociedad humana se produce cuando las pastoras

despliegan entre ellas relaciones de ayuda. Por ejemplo, el ayni y mink’a son dos formas

sociales a las que las pastoras recurren cuando deben ausentarse de sus comunidades y no

existe en su unidad familiar persona que se haga responsable de la tropa de ovejas, el

primero referido al intercambio de trabajo, “hoy por mi, mañana por ti”, y el segundo a la

contratación de un servicio.

Saber ser

Irene Silverblatt explica cómo la identidad de género se construye ligada al en torno

práctico en los Andes:

Dentro de la sociedad andina, la experiencia de crecer como hombre o como mujer resultaba inseparable de las actividades prácticas…Y a su vez estas actividades se hallaban

30

en deuda con los significados culturales a través de los cuales los pueblos andinos construían las identidades de género (Silverblatt, 1990:1).

De este modo, el criar bien a la oveja, “envolverla bien de carne y lana” forman parte de las

preocupaciones diarias de las pastoras, pues dichas habilidades constituyen un aporte

central a la economía de sus familias. Y en consecuencia, hasta hace algunos años, en

Qaqachaka por ejemplo, “cantar es una parte obligatoria de las actividades pastoriles, y hay

todo tipo de reglas culturales y sociales acerca de cantar a los animales desde la niñez, que

se intensifican con el matrimonio” (Arnold y Yapita, 1999: 94).

Ahora, si bien la actividad cotidiana es el espacio en el que el ser femenino construye su

identidad, los eventos extraordinarios también la fortalecen. Arnold y Yapita estudian la

dimensión femenina en la “k’illpa”11 y en la entrega de la “dote”. La k‟illpa, en su sentido

simbólico, alienta a la regeneración de rebaños con el derrame de la sangre materna que

significa fertilidad. Y, la dote, en su lado práctico (es una forma de herencia por género,

en la que los padres regalan animales jóvenes para formar el ganado inicial con el que sus

hijos o hijas conformarán sus familias en un tiempo próximo), constituye el respeto por la

propiedad femenina.

(…) los poderes femeninos son celebrados [con la k‟illpa] y la propiedad individual femenina respetada [con la dote] como una parte de la construcción más amplia de las relaciones de género en Qaqachaka (Arnold y Yapita, 1997: 346).

Igualmente, de la vida pastoril emergen teorías morales que son expresadas en metáforas

lingüísticas y conducen a un modo de existencia.

“También en los Andes, el tejer y el cantar, desde sus raíces en el pastoreo, desarrollan las sendas del aprendizaje para llegar a extendidas teorías morales y éticas de la praxis. El proceso cultural de aprenderse patrones claves: tal como “corral”, “senda” y “rodeo” como

artificios estructurales para las ideas creativas, provee el núcleo semántico de este sistema de memoria social y sus modos de desarrollo textual” (Arnold y Yapita, 1999: 93).

11 El rito productivo de la k’illpa o marcado consiste en la ranuración de orejas con marcas idénticas que se

transmiten de la madre a las crías, sirve para el reconteo del rebaño. “[Y] El aumento de los animales en cantidad es vital en los dos aspectos de la ceremonia del marcado, pues ambos son vistos como una celebración de los poderes femeninos de la reproducción y la regeneración de los rebaños” (Arnold y Yapita, 1997: 346).

31

Saber conocer

La filosofía de criar la vida animal, está contenida en dos dimensiones del conocimiento

pecuario, como decía van Kessel, en lo espiritual y lo técnico. El primero, abarca

costumbres y ritos productivos cuyo proceso debe ser aprendido por las pastoras y la

comunidad. Y el segundo, contiene saberes vinculados al ciclo pastoril: el empadre, la

reproducción, el parto, el nacimiento, la atención de enfermedades, la esquila, el ordeño, el

destete, la saca (degüello), etc., saberes estrechamente ligados al ciclo agrícola de los

Andes.

Fuente: Fulcrand, 1983:11

32

Para Bernardo Fulcrand12 el ciclo pastoril tienen tres momentos importantes: el empadre

(apareamiento), desarrollado de mayo a junio, la parición de crías durante octubre a

noviembre y la esquila realizada en febrero, aspectos detallados en el calendario anterior

orientado al trabajo veterinario pero elaborado a partir del ciclo de vida del ganado en el

altiplano. Sin duda, es importante reconocer que la crianza de ovejas requiere de un cúmulo

de conocimientos desplegados por sus criadoras y criadores. Si cualquier persona se

propone criar ovejas ¿acaso de inmediato sabrá cómo y cuándo facilitar el empadre, el

parto, cómo resolver una timpanización (acumulación de gases por consumo de forraje

tierno), cómo iniciar el degollado de una ovejita? Así, por ejemplo: la esquila a las

hembras preñadas es irregular, se deja vellón en la barriga (para proteger al feto) y en los

órganos genitales y, es realizada en “luna nueva para que la fibra crezca rápido” (Quiso,

2006:14); también, “la mejor época para la castración de animales es la fase de cuarto

menguante, pues el ganado sufre menos y se evitan hemorragias excesivas y peligrosas; las

heridas tienen una rápida y mejor cicatrización” (Restrepo, 2003:153).

Por otro lado, cabe recordar que los conocimientos andinos, como decía van den Berg, se

expresan en metáforas, pues resultan de la observación. Por eso, la actividad pastoril exige

a las mujeres y a quiénes se dedican al pastoreo desarrollar un conocimiento profundo del

biosistema andino (pastizales, pajonales, hierbas, remedios, etc.), de hecho las antepasadas

qaqachakas llegaron a manejar relaciones entre el tipo de pasto y calidad de vellón

(Arnold y Yapita, 1999), conocimientos que se trasmitían por generaciones mediante el

lenguaje musical:

Como artificio didáctico, las canciones fungen como repositorios del saber y cada mujer aprende por ellas acerca de los pastos preferidos de los distintos animales a su cargo, sean estos llamas, alpacas, ovejas, cabras y aun quizás burros o vacunos (Arnold y Yapita, 1999: 99).

Saber hacer

En la visión moderna, señala Vandana Shiva, la palabra “manejo” resulta ser “un expediente

administrativo para la escasez de recursos originada por la destrucción desenfrenada de la

12 Bernardo Fulcrand, sacerdote y veterinario, se dedica a la investigación agropecuaria desde una dimensión

social y cultural en el Perú.

33

naturaleza” (Shiva, 1997:320 en Wolfgang Sachs). En cambio, la filosofía de manejo

pecuario andino, “se refiere a un nivel más alto en el cual la uywa es considerada persona,

por lo que merece un trato como tal, asumiendo una condición de horizontalidad y dejando

de lado la verticalidad (mandar, ordenar, explotar); consecuentemente, significa poder

dialogar y reciprocar” (Llanque, 1995:93).

Entonces, el saber hacer implica habilidades y destrezas en torno a ciertas áreas del ciclo

pastoril (empadre, parición, crianza, veterinaria, esquila, etc.). El dominio del rebaño, el

desenvolvimiento de voces de mando a las que las pastoras acostumbran a sus animales

(para salir de los apriscos, regresar o durante el tiempo de pastoreo), la identificación de

pastos agradables, la elaboración de medicinas naturales, la habilidad de cantar para

“alegrar a los animales” con la añadidura imperativa de que “luego van a reproducir bien”

(Arnold y Yapita, 1999: 94), etc., son saberes prácticos necesarios en la crianza del ganado.

Dichas habilidades implican a las mujeres un capital económico y simbólico, ellas deben

saber “envolver bien a los animales”, con buena carne y grasa abundante, mediante un buen

pastoreo.

Para tener animales, es absolutamente necesario que la mujer casada aprenda a pastorear bien desde temprana edad. Si falla en esto, esta falta de habilidad se convierte en un motivo de riñas entre ella y su esposo durante toda su vida matrimonial, pero si lo hace bien será un motivo de orgullo para su esposo ante todos los demás. Provee en su casa con abundancia de lana y carne, y con todos los otros productos vitales de los animales. Además, posee otras dimensiones rituales para ambos, marido y mujer (Arnold y Yapita, 1999:96).

Resumiendo, la crianza de la oveja en los Andes es una actividad fundamental para la

mujer, tanto que de su habilidad en la atención de los rebaños depende su valoración en su

comunidad y en su familia. Por eso, generación tras generación las mujeres han

desarrollado conocimientos sobre el biosistema andino (forrajes, hierbas medicinas, fuentes

de agua, etc.) y sobre el ciclo pastoril, también han desarrollado voces de mando, remedios,

cantos a los animales y ritos para retribuir a los animales y a sus uywiris por la ayuda

prestada. Las mujeres son un punto clave de la producción ovina.

34

2.4. La educación en la modernización agropecuaria

Después de presentar en los subtítulos anteriores la relación entre la filosofía y la

organización de la crianza animal cabe abordar parte de la presencia educativa en el ámbito

agropecuario. Cerca a los años sesenta nace el desarrollo13 como una estrategia política del

pensamiento moderno, éste busca organizar la salud, la economía, la educación, la política

y hasta la agricultura, asentado sobre la idea de que el crecimiento se basa en el bienestar

económico. En este primer momento, el desarrollo se constituye en la tarea evangelizadora

de llevar a las matrices „inferiores‟ a estados „superiores‟ de vida, aniquilando sus

diferencias, desvalorizando sus saberes e imponiendo un horizonte lineal. De ahí, que

categorías como pobreza y subdesarrollo empiezan a emplearse para hablar de

empobrecimiento y de sistemas distintos de producción (Esteva, 1997 en Wolfgang Sachs).

De este modo, en los años setenta los trabajos de investigación desplegados desde el

“fundamentalismo industrial” resolvieron que: “la pobreza rural en los países

subdesarrollados no está causada por la ineficiencia de los agricultores, sino por la falta de

tecnología adecuada a sus circunstancias y del capital humano necesario para la

introducción del cambio tecnológico y su posterior utilización” (Valencio y Carretero,

2001: 154). Tal posicionamiento desconoce implícitamente que las comunidades rurales

poseen tecnologías agropecuarias (económicas, sencillas, ecológicas, aunque con

limitaciones, Agruco 2004:13 en van‟t Hooft, 2004) y un sistema de conocimientos

construido a lo largo de varias generaciones; además, promueve un horizonte de

acumulación económica que para ser conseguido exige cambiar las formas tradicionales de

producción. Entonces, bajo esa lógica, la educación viene a constituirse en un medio

estratégico para alentar la productividad.

13 En un breve repaso histórico del desarrollo, Gustavo Esteva, señala que el presidente Truman de los

Estados Unidos, el 20 de enero de 1949, se propuso llevar al desarrollo, es decir al crecimiento económico y mejoría, a las “áreas subdesarrolladas”. Enfatiza el autor:

“Ese día, dos millones personas se volvieron subdesarrollas. En realidad, desde entonces dejaron de

ser lo que eran, en toda su diversidad, y se convirtieron en un espejo invertido de la realidad de otros: un espejo que los desprecia y los envía al final de la cola, un espejo que reduce la definición de su identidad, la de una mayoría heterogénea y diversa, a la términos de una minoría pequeña y homogeneizante” (Esteva, 1997:53 en Wolfgang Sachs).

35

Según la teoría del capital humano, el nivel de educación y de la fuerza de trabajo agrícola influye sobre la productividad agrícola. Esta relación puede adoptar tres formas

1. La educación puede mejorar la calidad del trabajo de los agricultores haciendo posible

que produzcan más con la dotación disponible de factores de producción (distintos del trabajo);

2. La educación puede mejorar la eficiencia de la asignación de los recursos; 3. La educación puede ayudar a los agricultores a elegir medios más eficaces de

producción al adoptar nuevas técnicas” (Atchoarena y Gasperini, 2004:58). [De ahí que] La revisión de la literatura de Lockheed, Jamison y Lan (1980) frecuentemente citada pasa revista a 37 estudios realizados para demostrar la relación entre educación y producción agrícola en 13 países en desarrollo, incluyendo 10 países asiáticos. Todos estos estudios muestran que la educación de los agricultores tiene un impacto positivo sobre su productividad. Según estos resultados, la productividad agrícola de un agricultor con cuatro años de educación primaria, es de 7, 4% más alta que el promedio. Este efecto es más fuerte en un en torno en proceso de modernización que en un contexto tradicional (Atchoarena y Gasperini, 2004:59) 14.

Las declaraciones anteriores dan por sentado que los cambios modernos son óptimos, y tal

vez lo sean en lo económico, pero ello no significa que a nivel ecológico, social y de

género también. En ese contexto, la educación de las y los agricultores no se plantea como

medio para discutir los procesos de modernización sino para aprenderlos bien con el fin de

incrementar la producción agropecuaria. Sin embargo, conviene caer en cuenta que con el

pensamiento moderno instrumentalizado por la economía no se atiende las necesidades de

las y los agricultores sino las necesidades de la economía capitalista.

Pese a ello, con el tiempo, los resultados fallidos del desarrollo, principalmente en lo

agropecuario (deterioro ecológico, problemas con el uso de tecnologías, etc. 15), no se

hallaron en sus bases filosóficas sino en la ausencia de participación social, de los pueblos

14 Subrayado propio. 15 [Una experiencia de modernización agropecuaria que han provocado desequilibrios en el ecosistema y en

el sistema social fue la Revolución verde] “Después de varias décadas de implementar la Revolución Verde, sobretodo en los países en desarrollo, con ayuda de los agentes de la modernidad, agrónomos y antropólogos de la instituciones (Ministerios, universidades) y particulares (ONG‟s), se ha determinado

que los mayores beneficiaros no han sido los medianos agricultores de estos países, quienes no podían pagar los insumos cada vez más caros, ni mucho menos los pequeños agricultores que en los Andes mayormente son los campesinos de escasos recursos económicos y por lo tanto imposibilitados de adquirir estos insumos, siendo que los beneficiarios para quienes la revolución verde es aún un negocio altamente rentable, fueron las grandes empresas transnacionales de los países industrializados, fabricantes de los insumos agrícolas y que últimamente han devenido en dueños de las semillas mejoradas, pues la extensión de la “ley de patentes” ha permitido que las semillas mejoradas conseguidas por los científicos

de estas empresas sean de propiedad de ellas y por lo tanto se tiene que pagar si se las quiere sembrar”

(Valladolid, 1993:70 en PRATEC).

36

y de las mujeres en los procesos de modernización. Entonces, bajo el supuesto que “a

mayor vinculación con la población, [se produce] mayor rendimiento productivo, mayor

crecimiento económico y mejores niveles de desarrollo” (Boni 2005:43 citado en Arévalo y

Rico, 2008) se siguió implicando a la educación en los procesos de modernización,

primordialmente es su dimensión metodológica.

De este modo, queda claro que la transformación del desarrollo ha tenido implicancias

para la educación (Atchoarena y Gasperini, 2004:55). Muchas experiencias de desarrollo

rural, según iban cambiándose en desarrollo participativo, desarrollo con enfoque de género

y/o desarrollo sostenible, tomaron de la educación o construyeron desde la educación,

especialmente desde la educación popular, principios, concepciones, metodologías, técnicas

e instrumentos para la innovación agropecuaria, en su gran mayoría orientadas a la etapa de

diagnóstico y evaluación. Parte de este aporte se refleja en el desenvolvimiento de las

siguientes técnicas: mapas de recursos forrajeros, calendarios estacionales de la

producción animal, calendarios estacionales de cultivos, diagnósticos participativos sobre

la producción animal, etc. (Geilfus, 1997), fichas de revalorización de tecnologías locales

(AGRUCO, 2000), diagnósticos de género (Gutiérrez, 1996) mapa de recursos por género

(Balarezo, 1994) calendario anual de actividades por género (CARE- Perú), fichas para la

identificación de tareas de mujeres y hombres (Bejarano y Soriano, 1997), etc.

Sin duda, estas metodologías, técnicas e instrumentos merecen sistematizarse y estudiarse,

desafío que puede constituirse en un nuevo tema de investigación. No obstante, también se

puede inferir que la educación en los casos de modernización agropecuaria está presente

principalmente en su dimensión metodológica y tiende a desligarse de una discusión sobre

las bases filosóficas en la que se apoyan los procesos de modernización agropecuaria.

2.5. Crítica y alternativas a la modernización desde los estudios de género y la

educación popular

De alguna manera, en el apartado anterior se adelantó el sesgo cultural de los contenidos

agropecuarios trabajados en proyectos de desarrollo rural. Al respecto, Eduardo Restrepo

37

asegura que la universidad, actúa como un ente fiscalizador del saber al “reproducir un

modelo epistémico moderno/ colonial” (Restrepo, 2003: 294 en Saavedra, 2007). Por eso,

se puede deducir que existe una estrecha relación entre la producción del saber de las

facultades de agronomía, zootecnia, veterinaria, etc., y las acciones de las ONG‟s de

desarrollo agropecuario. También, Katrien van‟t Hooft advierte, en el libro Gracias a los

animales, que dicho sesgo se instala en las matrices de formación universitaria que ignoran

que en los Andes la crianza a los animales es diversificada (se cría ovejas, algunas gallinas

y un chanchito), empero los proyectos impulsan un crianza especializada muy ligada al

principio de productividad propugnada por el pensamiento moderno y desligada de una

dimensión espiritual, cultural, social y de género.

“La zootecnia enseñada en las universidades nacionales y escuelas agrícolas generalmente

no toma en cuenta este contexto de la crianza animal familiar. Por el contrario, se limita a enfatizar la máxima productividad por animal, con una visión parcial de la situación de las familias y de la función económica, social y cultural que desempeñan los animales. Hay poca literatura relacionada con la crianza pecuaria familiar disponible en las carreras agrícolas. Muchos libros utilizados vienen de países con sistemas productivos intensivos e industriales (van‟t Hoof, 2004:22).

Igualmente, cabe subrayar los sesgos masculinos en la producción del conocimiento16:

16 A nivel de las ciencias de la educación, Ana Sacristán comparte algunos ejemplos, el motivo por el que los

exponemos de manera extendida responde a que hasta hoy, la psicología educativa como la historia de la educación exalta teorías y pedagogos sin mucha crítica.

“Que Rousseau siga recibiendo el honor de ser considerado en nuestros días uno de los padres de la libertad, cuando proponía que medio género humano sirviese dócilmente a la otra mitad, muestra con lacerante evidencia, a juicio de Dale SPENDER, los sesgos de género de la tradición del pensamiento occidental” (Sacristán, 1999:302) “En muchos estudios se utiliza la influyente teoría de Lawrence KOHLBERG – continuador de la obra piagetiana- que registra diferencias debidas al género en el razonamiento moral y consigna la superioridad masculina en sus niveles más elevados. KOHLBERG contempla diferentes estadios que van desde la mirada centrada sólo en los propio interés característica de los más pequeños, pasando por estadios intermedios de establecimiento de vínculos con los demás y de progresiva socialización y conformidad personal con las normas sociales, hasta el logro final, en el último estadio de un pensamiento social maduro orientado al respecto de la ley, la obligación, el sentido de la justicia, de la equidad, y el desarrollo de la imparcialidad. En sus conclusiones, KOLHBERG estableció un paradigma del desarrollo humano general que situaba a los hombres en el último y más perfecto nivel de desarrollo moral, mientras que las mujeres, en una gran proporción, no accedían a él, sino que permanecían en el estadio inmediatamente anterior, caracterizado por la importancia dada a los vínculos afectivos establecidos con los otros, y la tendencia a resolver dilemas morales y a juzgar una acción teniendo en cuenta los contextos y situaciones particulares de las personas involucradas, su nivel de bienestar, de aflicción o de infortunio, en lugar de principios abstractos de “derecho” o la “justicia”. Pues bien, para elaborar su teoría, considera

38

Frente a la pregunta por el sexo de la disciplina científica, muchos/as resultarían tremendamente sorprendidos/as al constatar que la ciencia tiene sexo masculino. Por herencia del pensamiento positivista del siglo XVIII, se nos ha enseñado que la ciencia es un conocimiento lógico, riguroso, objetivo e independiente del contexto social e histórico. Simultáneamente, se nos ha ocultado que la ciencia es también una forma de saber sexuado, androcentrista y eurocéntrico, un tipo de conocimiento conformado por conceptos cargados de ideología que corresponden a construcciones y a representaciones sociales que niegan la supuesta neutralidad axiológica y objetividad científica, y que colocan a la ciencia como una construcción cultural que está condicionada por el contexto y los valores sociales de los sujetos que la construyen (Loreto, 2009:66).

En muchos casos de modernización agropecuaria el saber femenino en la construcción del

conocimiento está subsumido a las voces masculinas de la comunidad. Primero, porque

desde la visión de muchas instituciones de desarrollo el varón es el “jefe de la unidad

familiar”, es “el” productor; segundo, porque la participación de las mujeres en los

procesos de desarrollo se ve condicionada por una recarga de trabajo y por las mismas

dinámicas de género de su grupo cultural.

Muchos proyectos están principalmente dirigidos a los hombres, mientras que las principales responsables en la crianza pecuaria, especialmente la crianza diversificada, son las mujeres. Las dificultades de establecer relaciones entre los técnicos y las mujeres son muy grandes. Las dificultades de establecer relaciones entre los técnicos y las mujeres son muy grandes. Cuando los técnicos hablan el idioma nativo de la población, su relación con las mujeres generalmente se facilita considerablemente (van‟t Hooft,

2004:106).

Y ante el sesgo masculino en la construcción del conocimiento, los estudios de género17

que han pasado de estudios de la mujer a estudios de los géneros18 han incidido de distintas

transcultural y universal, KOHLBERG sólo utilizó muestras masculinas. Ésta es la acusación hecha por Carol GILLIGAN, su colaboradora en la Escuela de Harvard, quien escribió en respuesta a KOHLBERG en el año 1982, un libro llamado In a differente voice,(las voces, no inferiores, sino diferentes de las mujeres) que causó y sigue suscitando un intenso debate dentro y fuera del feminismo. Lo que importa consignar aquí es la afirmación de esta autora sobre el sesgo masculino del modelo de KOHLBERG, cuya teoría de desarrollo parece determinada por valores más propios de socialización masculina que de la femenina” (Sacristán, 1999:303).

17 Ahora, si bien de los estudios de género se han ido extractando técnicas, herramientas, métodos, desligadas de sus reivindicaciones iniciales; además, sumándose a los planteamientos modernos sin la menor crítica, no hay que negar que los estudios de género han posicionado la idea de que la actividad natural también está organización por género.

18 “Existen mujeres y varones en diferentes situaciones sociales y culturales que es necesario explicitar. (...) Como consecuencia, debemos abrirnos a pensar los sistemas de género sexo no sólo binarios, sino también con más de dos géneros, producto de atribuir a las personas en edades y sexos distintos en determinados momentos de la vida, de posibilidades, deberes, normas de conducta específicos, capacidad de decisión y autonomía diversas. Por ejemplo, siempre me ha llamado la atención que en las regiones de cultura andina

39

maneras al debate educativo (Arnot, Madeleine, 1999:308). En el primer caso, éstas

fueron centradas en la mujer, sobretodo en los años setenta, basadas en la creencia de que

“la situación de inferioridad económica y social de la mujer del tercer mundo se debería a

su exclusión del desarrollo” (Joekes, 1987), se encargaron de procurarle acceso a la

tecnología. Sin embargo, la tecnología, advierte Ester Boserup, “no puede ser considerada

como solución independiente a los problemas de la desigualdad, subdesarrollo y

marginación”. Además, como señala Vandana Shiva estas políticas se apoyan en la

sobrecarga de trabajo de las mujeres, en su dependencia económica respecto al ingreso

extranjero y en su pluriactividad. Redondeando, en esta etapa la construcción de

conocimiento con las mujeres es casi inexistente porque se espera que la tecnología

moderna que se dice neutral resuelva todos los problemas de la vida campesina.

En el segundo caso, en la búsqueda por restablecer un equilibrio entre mujer y varón,

las políticas de desarrollo se han esmerado en responder al “vacío de instrumentos y

propuestas metodológicas que permitan la equidad en los procesos de género en el

desarrollo rural” (Bejarano y Soriano, 1997:7). Lo que significó se destinaran esfuerzos en

la elaboración de material educativo, diseño de planificaciones y evaluaciones

discriminadas por sexo, acciones que si bien ayudaron a establecer necesidades y

alternativas diferentes no bastaron para identificar relaciones de poder más finas y

complejas, ni tampoco fisurar las bases epistemológicas del desarrollo moderno. Sobre un

caso de modernización de la agricultura en los valles de Cochabamba, Susan Paulson

ejemplifica:

En suma, el manejo de semilla comercial ha permitido mayores ingresos familiares, y con ese dinero la familia compra alimentos e insumos, contrata otras mujeres para hacer las tareas domésticas y entrega su hato al cuidado de parientes más pobres. La mujer se ve liberada de su trabajo tradicional (que viene a ser tan difícil últimamente) y puede mantenerse al negocio a otras actividades que implican más poder, mejor status, y sobretodo más dinero (Paulson, 1997:104 en Paulson y Crespo).

Entonces, los efectos de la modernización a nivel del ecosistema y de la organización

o con influencia de ésta, a las/os bebas/es hasta los dos años se les llama "la guagua". O el lugar particular que tienen en algunas culturas de evidente dominación masculina, las mujeres que han cerrado el ciclo reproductivo y han pasado la menopausia. Es decir, la dominación de los varones sobre las mujeres no siempre es igual a lo largo de las etapas de la vida socialmente definidas” (De Barbiere 1993: 9-10).

40

socio- cultural tienen mucho que ver con el sesgo cultural y de género en la

construcción del conocimiento, pues la modernización en su afán por rentabilizar tiende a

homogeneizar y a desconocer que la organización de la vida tiene cultura y sexo. Por esa

razón, algunas feministas plantean necesaria “la producción de conocimiento mediante

nuevas formas de redistribución de lo que Julieta Kirkwood llamaba los “nudos del saber y

del poder19” entre hombres y mujeres; es decir, mediante nuevos criterios y normas sobre

los modos de producción de la ciencia, sus objetivos y la forma de hacer ciencia”

(Kirkwood, 1990 en Loreto, 2009:70). Y como construir nuevos nudos del saber y poder es

reconocer que existen saberes que las mujeres han gestado por generaciones para el cuidado

de las ovejas, las papas, las flores, el agua, etc., es aventurarse en el desafío de pensar la

crianza agropecuaria desde otros valores y saberes.

A la misma conclusión, a la necesidad de plantear “otros espacios” para la producción de

conocimiento llega la educación popular después de haber hecho una revisión de su

participación en los procesos del desarrollo. Al respecto, Majid Rahnema critica

fuertemente que la participación, principio central de la educación popular, se enmarque

en una lógica productiva del desarrollo.

(…) La participación ha llegado a “desarraigarse” de los orígenes socio- culturales que siempre la habían mantenido con vida. Se la percibe ahora simplemente como uno de los muchos “recursos” necesarios para mantener con vida a la economía. Por tanto, participar

se reduce al acto de tomar parte en los objetivos de la economía y de los arreglos de tipo social relacionadas con ella” (Rahnema, 1997:207 en Sachs, Wolfgang).

El distanciamiento de la educación popular de los principios de liberación que lo generaron

ha derivado en “un vaciamiento de significados” (Ghiso, 2007:10 en La Piragua N° 25).

Es decir, las luchas sociales, culturales y de género que contenían a la educación popular

han sido vaciadas de sus contenidos políticos cuando se intentaron traducir en metodologías

educativas sin una discusión filosófica.

Sin embargo, en los últimos años, en su tarea de refundamentación, la educación popular se

propone “resignifica[r] la modernidad y analiza[r] críticamente los planteamientos

19 Subrayado propio.

41

postmodernos reconociendo que se entrecruzan múltiples proyectos de sociedad que

simultáneos subsisten y se expresan en subjetividades sociales múltiples” (Ghiso 2007:12

en Piragua N° 25). Siguiendo a Reyes, estas subjetividades sociales pueden entenderse

como categorías y acciones que están aportando los movimientos sociales (feministas,

pueblos indígenas, etc.) “para construir nuevas vías civilizatorias y propuestas prácticas

para comprender y transformar el mundo” (Reyes, 1999:28 en La Piragua N° 15).

Por eso, la educación popular, ante la crisis ecológica que ha dejado la modernidad y el desarrollo “debe articular las tramas discursivas de los movimientos sociales, para reflejar

en los procesos educativos la complejidad que presenta la realidad cotidiana para los sectores excluidos” (Reyes, 1999:28 en La Piragua N° 15).

En suma, la construcción del pensamiento desde lo plural es un proyecto interesante que

vienen planteando muchos profesionales (Dussel, Walsh, Restrepo, Ghiso, Delgado, van‟t

Hooft) de sociología, agronomía, educación y filosofía para superar el pensamiento

moderno/ colonial como único horizonte para organizar la vida. Y ya que la modernización

implica cambios y éstos implican conflictos, la educación puede propiciar su

cuestionamiento, adecuarla y hasta involucrarla en un diálogo entre pensamientos (Walsh,

2007) pecuarios. Y al respecto, en el camino hacia un diálogo de pensamientos Alfredo

Ghiso, educador colombiano, distingue varias pedagogías en torno al conflicto. Algunas

que lo niegan, lo administran, otras que lo controlan y algunas que lo dialogan. Como es de

saber los conflictos son el resultado del desencuentro entre dos partes que no piensan y

actúan de igual modo. De acuerdo a los planteamientos de Ghiso el conflicto representa una

oportunidad para construir conocimientos y no así en problema que hay que castigar,

corregir y negar.

Inicialmente nos encontramos con una aproximación fenoménica que distingue tres modalidades educativas: la primera es aquella en las que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda, la situación problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. La tercera modalidad es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolo como componente dinamizador del proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica pedagógica; en este enfoque el proceso educativo se construye en torno a este tipo de ejes. Es en relación con el error y el conflicto donde se dan los aprendizajes significativos, las transformaciones conductuales, los cambios en las formas de expresión y de acción. Es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedagógicos construyen las aptitudes reflexivas y autoreflexivas, las capacidades críticas y autocríticas que facilitan las transformaciones en la acción (Ghiso, 1985:4).

42

Para cerrar, es importante destacar los puntos relevantes que constituyen la base teórica de

este capítulo. Primero, que la filosofía tiene mucho ver con la actividad agropecuaria, ésta

la regula según su comprensión de la naturaleza, la producción y el lugar de la sociedad en

el cosmos. Segundo, que cada cultura ha desarrollado un sistema propio de conocimientos

agropecuarios, emergidos de una división sexual del trabajo. Tercero, que la educación ha

asumido, aunque sublimada al pensamiento moderno/colonial, una relación estrecha con la

agronomía, la veterinaria y otras ciencias para promover la innovación de la agricultura,

sobretodo desde lo metodológico. Y cuarto, que el desafío para superar los efectos de la

modernización y los sesgos culturales y de género en la construcción del conocimiento

plantean a la educación un nuevo desafío para propiciar el diálogo de saberes entre sistemas

de crianza animal, en esto la educación deberá comprender los conflictos como posibilidad

antes que como problema.

43

Capítulo 3: Diseño metodológico

3.1. Tipo de investigación

Investigar lo educativo en un campo eminentemente desconocido, como es el agropecuario,

ha demandado tiempo, persistencia ante el desacierto y mucha creatividad; tarea

complicada de realizar sin un paradigma cualitativo de investigación que construya el

conocimiento desde las voces locales, ya que éstas son las que mejor definen al fenómeno

estudiado y los procedimientos de investigación más adecuados.

¿Por qué estudiar el tema desde el paradigma cualitativo? Este paradigma cualitativo considera que

para construir el conocimiento es vital la experiencia subjetiva, la experiencia directa de la persona

que investiga con los fenómenos de estudio, ya que el conocimiento se construye en interacción

social (Pérez, 1994). Por otro lado, la importancia de recoger “los significados subjetivos”

(construidos en espacios de interacción social) radica en que éstos condicionan las

“acciones” de las personas respecto de un evento (Blumer 1969:16 en Flick, 2004:32). Por

eso, tiene sentido investigar desde la perspectiva de las y los sujetos que viven o hacen al

fenómeno y esta tesis hubiera sido otra de no ser por el paradigma de investigación, pues, las

categorías “oveja cara negra… discutidora, comelona, oveja despacito”, procedentes de las voces

locales respecto de la oveja introducida para el mejoramiento de la producción ovina, tal vez no

hubieran significado mucho para un paradigma positivista; sin embargo éstas se han constituido en

una pista importante de la investigación.

Ahora, ya que un paradigma, como advierte Miguel Valles, suele englobar varias

perspectivas teórico-metodológicas (que pueden asumirse como paradigmas de rango

inferior) este estudio asumió una perspectiva de género para analizar la innovación de la

crianza de ovejas, teniendo en cuenta que dicha actividad está organizada por género.

Aquí, no se asume la investigación de género como un estudio asilado sobre mujeres, sino más bien como “una perspectiva en la cual los fenómenos sociales (siguiendo metodológicamente a Marx), se definen por las relaciones que guardan entre sí. (De Barbieri, 1993:6). [Ahora], lo que falta aquí es considerar que no solamente los fenómenos sociales se definen entre sí, sino que los fenómenos naturales y sociales se definen por sus relaciones mutuas” (Paulson 1998:83).

44

Entonces, partir de la idea que los fenómenos sociales están implicados con los fenómenos

naturales ha sido importante para los hallazgos de la investigación, por ejemplo del discurso

femenino se recogieron críticas importantes a la innovación ovina que no advirtieron los

varones. Estas reflexiones han demandado consiguientemente procedimientos y técnicas de

investigación adecuados a las características de las y los actores del fenómeno.

3.2. Metodología de la investigación

La metodología puede entenderse como un patrón de procedimiento (Valles, 2000:97) para

conocer y actuar sobre la realidad” (Pérez, 1994:18). En esta investigación la estrategia

metodológica ha sido la etnografía. La etnografía es “el método de investigación por el

que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta” (Gómez y otros, 1996:44).

De acuerdo a Atkinson y Hammersley ésta se caracteriza por:

a) un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;

b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir con datos que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías analíticas;

c) se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profundidad; d) el análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones de las

actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario. (Atkinson y Hammersley, 1994:248 citado en Rodríguez, Gil y García, 1996:45)

Por el carácter flexible de la etnografía muchas veces se la acusó de una falta de rigor

científico; sin embargo, ésta al focalizar su interés en un estudio de caso1, requiere de una

permanencia prolongada en el lugar de estudio, presencia directa y convivencia con las y

los actores de la experiencia, condiciones en las que se elaboran notas de campo,

entrevistas, etc., que recogen la perspectiva de los y las actoras acerca de los eventos

estudiados. De acuerdo a esta dinámica de trabajo la escritura de registros etnográficos,

producidos durante el trabajo de campo, supone un reflexión y análisis en la misma etapa

de trabajo de campo, también la construcción del fenómeno estudiado adquiere mayor 1 Es el estudio sobre algo limitado, un evento, un proceso, un grupo o un individuo (...). Supone una

“presencia cotidiana, para ver, observar en toda su riqueza la vida cotidiana” (Barragán y otros, 2003:105- 106).

45

densidad durante esta etapa. De ahí que los límites entre construcción del fenómeno de

investigado, trabajo de campo y análisis no resultan muy marcados.

3.3. Etapas de la investigación etnográfica

El acto metódico no se funda en un acto logocéntrico, sino es el camino que se dirige a un espacio que también implica la apertura del sujeto cognoscente y el mundo que habita (Merleau Ponty, 1985 citado en Mora, 2010:14).

Considerando que la investigación es un camino creativo que exige un constante diálogo

con las circunstancias sociales, culturales, educativas y de género de las actoras y actores

que hacen al fenómeno en esta tesis se produjeron las siguientes etapas de investigación.

Etapas de la investigación etnográfica

Primera etapa

Segunda etapa

Etnografía de eventos educativos producidos en los espacios de la institución.

Etnografía del ámbito pastoril, convivencia con una pastora, ex – promotora de la experiencia ovina. Análisis de contenido, identificación de categorías locales y mapeo de actores y actoras. Revisión bibliográfica

Análisis del fenómeno estudiado, re- diseño de las técnicas de investigación (análisis de discurso) y de muestreo.

Clarificación y discusión de resultados preliminares con una agrónoma y una socióloga.

Identificación del caso de estudio, revisión bibliográfica y diseño de investigación

Análisis de la información y escritura del informe final.

Tercera etapa

46

Primera etapa

En esta etapa se produjo la identificación del caso estudiado, inicialmente para lograr una

beca de investigación sobre la relación del género en la gestión de los recursos naturales.

Este intento desató una reflexión importante sobre el pensamiento y práctica de la crianza

animal en los Andes, las visiones de desarrollo, la relación de los fenómenos naturales y

sociales y la presencia educativa en experiencias de modernización agropecuaria. Con esas

bases teóricas se planteó un primer diseño de investigación que enfocaba el rol de la

capacitación en el caso identificado, un caso de modernización de la crianza de ovejas en la

región sur de la provincia Aroma. Dicho rol intentó estudiarse en los elementos educativos

de la capacitación (contenidos, materiales, nivel de participación de las mujeres); sin

embargo, en la segunda etapa de investigación esta categoría fue sustituida por la de

educación, pues la educación abarca de distintos procesos que van más allá de lo

metodológico.

Durante el trabajo etnográfico la relación con el fenómeno estudiado se dio

principalmente en los espacios de la institución organizados para la modernización de la

crianza de ovejas (talleres, visitas, ferias, reuniones); empero, limitaciones lingüísticas

obstaculizaban la oportunidad de trascender el espacio institucional, pues las condiciones

para las entrevistas fueron en medio del apuro, cortas y sin muchas ampliaciones, además,

fueron realizadas principalmente a los varones promotores. Pese a ello, aunque la reflexión

sobre lo educativo todavía era débil, emergieron voces locales que pusieron en cuestión,

por ejemplo, la introducción de ovejas caras negras por ser “comelonas y delicadas”.

Entonces, de acuerdo al análisis de este primer momento se definió que el fenómeno

estudiado era la educación como proceso de construcción de conocimiento en un contexto

en el que estaban presentes dos sistemas pecuarios, el de las comunidades aymaras y el de

la institución de desarrollo. Además, que era necesario investigar con las mujeres, de ahí

que en la segunda etapa se propuso trabajar con una ex – promotora local en sus jornadas

de pastoreo y actividades culturales, económicas y sociales alrededor de los ovinos.

47

Segunda etapa2

Como ya se adelantó en la segunda etapa se buscó la convivencia con lo pecuario a través

del acompañamiento a las jornadas pastoriles a una mujer que había sido ex - promotora

para la innovación de la crianza de ovejas. Se acompañó a doña Petrona a la feria de

Lahuachaca a vender dos borregos, a la confección de ovejas y toros de barro durante la

fiesta de su comunidad con motivo de la Navidad, al pastoreo en sí mismo y al recojo de su

rebaño encargado en mink‟a a otra pastora. Dichos momentos permitieron comprender los

discursos locales acerca del fenómeno de estudio que inicialmente no eran relevantes. Por

eso, se puede decir que la “transformación más importante que logra la etnografía se da en

quienes la practicamos, en nuestras concepciones sobre la realidad” (Rockwell, 1986:8).

Esta convivencia fue necesaria dado que el estudio partía de una perspectiva de género, era

importante diferenciar el discurso femenino del masculino. Y ciertamente, si bien los

discursos de varones y mujeres se aproximaban en algunos puntos (que la oveja cara negra

es comelona, por ejemplo) existían diferencias (sobre los beneficios económicos, de la

introducción de la oveja cara negra, verbigracia) importantes que advertían la importancia

de la crítica femenina al corazón de la modernización pecuaria (que oveja cara negra es

igual a más terreno y que más terreno es igual a más disputa social). Ahora, los significados

de las expresiones femeninas: “oveja cara negra es comelona, delicada, es oveja

despacito” fueron posibles de traducir a través de una nueva revisión bibliográfica, a partir

de los escritos de Katrien van‟t Hooft y Bernardo Fulcrand, personalidades importantes en

la recuperación de tecnologías locales en el campo agropecuario.

Tercera etapa

Después de analizar la etapa anterior la pregunta de investigación aún no podía contestarse

claramente con respecto a lo educativo. De ahí, se buscó socializar los datos preliminares

de la investigación a dos protagonistas de la experiencia (a través de mapas de actores

2 Momento que concretó: el documento “Miradas femeninas sobre una experiencia de innovación en la

crianza de ovejas”, presentado a la U-PIEB y un documental realizado con la Escuela de Cine y Artes Audiovisuales sobre tradiciones pecuarias realizados por la autora de esta tesis.

48

trabajados como técnica de análisis de la información) para identificar cómo la educación

asumió el diálogo, las tensiones, conflictos, etc., durante el proceso de modernización

pecuaria. Lo interesante de este reencuentro es que con la distancia temporal (del 2006 al

2010), las educadoras entrevistadas, una agrónoma y una socióloga, reflexionaban de otra

manera con respecto a la modernización pecuaria. Consiguientemente, para terminar de

delinear el fenómeno educativo fue necesario retomar a Alfredo Ghiso, educador popular.

Este último proveía aportes acerca del conflicto pedagógico, pues éstos emergían como

resultado de la presencia de dos sistemas pecuarios: el de las comunidades aymaras y el de

la institución, sus orientaciones han permitido identificar logros y límites de la educación

en el caso de modernización pecuaria teniendo en cuenta la complejidad que implica la

crianza de ovejas.

También, en esta etapa se produjo la escritura del informe final de la tesis bajo una

narrativa que recoge los discursos locales, reflexiones personales y la de otras

investigaciones.

3.4. Técnicas e instrumentos para la generación y análisis de datos

Cada etapa de investigación exigió el empleo preponderante de ciertas técnicas. De hecho,

en una primera instancia la observación participante ayudó a orientar el proceso

investigativo, con el apoyo de notas de campo; también, se realizaron entrevistas en este

inicio, pero, como ya se adelantó, no gozaban de un ambiente de confianza. En cambio, en

la segunda etapa, con la entrevista en profundidad3 enmarcada en la técnica del relato de

vida4, mediante el establecimiento de un acto comunicativo y la convivencia con lo

3 Realizada con un planteamiento general para conducir la interacción en lugar de un guión de hierro, de

acuerdo a Miguel Valles. 4 “Cuando no se narra toda una vida sino parte de ella, o episodios determinados de la misma, hay que

hablar de “relatos de vida” que pueden ser autobiográficos, en el sentido antes indicado, o narrados a

un interlocutor, escritos u orales. Una clase particular de estos relatos de vida la constituyen aquellos que se limitan y refieren a un aspecto, tipo de actividad o tema de la vida del sujeto. Así, por ejemplo, cuando se relata todo y sólo lo que tiene que ver con la persona en cuanto abuelo, o en cuanto panadero artesanal (clásico estudio de Bertaux: ver Marinas y Santamarina, 1993), o en cuanto al surgir y desarrollarse de su filosofía, etc. “(Moreno, 2002).

49

pastoril, se clarificaron ciertas categorías que emergían de una polifonía de voces locales.

Aquí, se entiende, por ejemplo, las razones por las que la “oveja cara negra” es calificada

de comelona y delicada, se ubica el lugar de los saberes femeninos en la construcción de

conocimiento y, por ende, se perfila el rol que ésta juega en un contexto de modernización

pecuaria. La tercera etapa también acompañada por la entrevista en profundidad permitió

debatir los mapas de análisis y los resultados preliminares con una agrónoma y una

socióloga. En la próxima tabla se expone el número de observaciones y de entrevistas

realizadas de acuerdo a las etapas de investigación.

Distribución de las observaciones y entrevistas generadas en la investigación

Etapas Observaciones Entrevistas Primera etapa 10 14 Segunda etapa (Relato de vida)

8 6

Tercera etapa 2 Total 18 22

Para el análisis de la información, ya en la etapa de categorización e interpretación, se ha

encontrado en el mapeo la técnica más adecuada, combinando el mapeo de actores y

actoras con el mapeo de textos verbales (Cáceres, 2004). También, “los mapas

conceptuales se integran a la metodología no sólo como una forma de tomar apuntes o

registro, sino como parte de un proceso interpretativo que permite construir relaciones y

significados en los discursos representados” (García, Montero y Aguilar, 2004:1). Por otro

lado, está el análisis de contenido, que en esencia es la búsqueda e interpretación de

categorías y códigos de texto hallados sobre el fenómeno de estudio (Andréu, 2000). Y

finalmente, el análisis de discurso, como técnica que “hace referencia fundamentalmente

al acto conversacional y a los procesos estructurales de interacción que en él se producen”

Daniel Bertaux plantea que los relatos de vida se usan en distintas etapas de la investigación, en una fase exploratoria para buscar líneas fuerza de investigación, en una fase analítica para comparar fenómenos y consolidar empíricamente ciertas preposiciones y en una fase de síntesis para transmitir el mensaje. (www.cholonautas.edu.pe). En ese marco, en esta investigación el relato de vida ha sido aplicado en la fase de análisis para consolidar y traducir categorías.

50

(Andréu, 2000:10), ha servido para reorientar el proceso investigativo más que para el

análisis mismo del tema investigado, ya que los discursos enmarcados en lo institucional no

brindaban los mismos resultados que cuando nos liberamos de este espacio. Es así que a un

inicio, al estilo periodístico, había mucha preocupación por obtener la información antes

que sentar las bases para un diálogo; pero cuando hubo el tiempo de hacer las largas

caminatas pastoriles con una ex – promotora local emergieron muchas categorías y códigos

como: “ la oveja cara negra es discutidora y es una oveja despacito”.

Distribución de matrices y mapas de actores y actoras para el análisis

Etapas Matriz de análisis Mapa de actores Primera etapa 2 3 Segunda etapa 5 Tercera etapa 6

Total 2 14

Tanto las notas de campo ilustradas con fotografías, las entrevistas transcritas, las matrices

de análisis y los mapas de actores y actoras pueden revisarse en su integridad en anexos

(disco compacto), en el documento impreso se presenta la información más relevante.

3.5. Muestreo teórico

El trabajo etnográfico busca construir el conocimiento desde la perspectiva de las y los

protagonistas. De ahí que el muestreo, como medio de selección de informantes, se basó en

“la relevancia de los casos, en lugar de hacerlo según su representatividad” (Flick,

2004:81)5. Según, Flick, la relevancia, según criterios concretos, caracteriza al muestreo

teórico, usado frecuentemente en investigaciones cualitativas. En este caso, los criterios

que delinearon la muestra fueron el sexo y el involucramiento con la experiencia

(abarcando agrónomas/os y promotores y promotoras de las comunidades dedicados a

extender los contenidos de los talleres) en los que participaron cuatro mujeres y siete

varones de las comunidades junto a dos agrónomos, una agrónoma y una socióloga.

5 Subrayado propio.

51

Diseño de muestra (entrevistas)

Distribución espacial

Comunidades

Sexo Involucramiento Mujer Varón Promotoras o

promotores locales

Ex – promotora o promotor

Comunidad

Millo 1 1 Conchamarka 1 1 1 1 Chica Belén 1 1 Collpapucho Belén

1 1

Altipampa 1 1 Huanoqollo 1 4 2 3 Total 4 7 5 5 1

También, es importante decir que se produjo momentos de convivencia con promotores y

promotoras de algunas comunidades, sobretodo en la primera etapa de la investigación. Por

ejemplo, en talleres de capacitación, visitas a las familias, seguimiento, reuniones, entrega

de semillas, supervisión de obras, etc.

Convivencia con comunidades en actividades de la institución

Comunidad Actividades

Chica Belén Villa Pucara Chuaqollo Chico Ayzaqollo Santari Altipampa Romer Qota Huanoqollo Conchamarka

Visitas a las familias, peso de ovinos, supervisión qotañas, entrega de semillas y talleres de capacitación.

Para cerrar este capítulo, es necesario compartir un aprendizaje derivado de este proceso: la

investigación cualitativa no consiste en una práctica mecánica sino en una actividad

creativa que requiere de mucha fortaleza y compromiso con el tema investigado. Por otro

lado, esta investigación indagó sobre el rol de la educación en un contexto de

modernización de la crianza de ovejas no para hallar la última verdad sino para desafiar y

provocar a la reflexión y a la acción.

52

Capítulo 4: Análisis de la información

La educación en una experiencia de modernización de la crianza de ovejas llevada a cabo

por una institución de desarrollo rural en el sur de la provincia Aroma es un fenómeno que

inicialmente se pensó estudiar solo desde las condicionantes (idioma, participación

femenina, etc.) educativas que llevaban ha aprehender bien los contenidos de dicha

innovación. Sin embargo, el cuestionamiento al pensamiento moderno en el que se basan

estas iniciativas, el reconocimiento de los saberes locales (segunda fase de investigación1),

y la comprensión del campo pecuario como una actividad organizada por el género y la

cultura replantearon este estudio. Por eso, este capítulo no debe entenderse como una

evaluación educativa sino como un abordaje de las ciencias de la educación a un fenómeno

que es natural, social y educativo.

De esta manera, la narrativa de este cuarto capítulo trenza los datos emergidos de las voces

de promotoras/es locales y agrónomas/os de la experiencia con las bases teóricas del

capítulo anterior y las reflexiones de la autora de la investigación. Dichas voces son

presentadas en fragmentos de entrevista titulados con letra cursiva cuando corresponden a

una expresión local y con letra normal cuando se tratan de la voz de la autora. Igual, la

letra cursiva es usada para recrear conversaciones registradas en las notas de campo.

También, conviene adelantar que como una técnica central de análisis es el mapa de

análisis de actoras y actores y análisis verbal, pues reúne datos significativos logrados en

las entrevistas de campo y a cada mapa le prosigue una descripción sin el afán de alargar la

reflexión, su lectura puede servir como resumen.

Continuando, el primero subtítulo del capítulo busca conocer en qué consistió la

experiencia pecuaria a nivel técnico y educativo, presenta una matriz que resume los

componentes educativos del caso de innovación pecuaria y aclara conceptos que pueden ser 1 Este análisis de la información resulta de tres etapas investigativas. Una etapa de acercamiento a las y los

actores de la iniciativa, promotores/ras locales y equipo de agrónomos/as, y a sus espacios de construcción de conocimiento, ferias, reuniones, visitas, talleres, seguimientos, etc. Una segunda etapa de convivencia con el ámbito pastoril y las actividades económicas, culturales y sociales de una ex – promotora local. Y una tercera etapa de discusión de los resultados preliminares con dos profesionales de agronomía y sociología protagonistas de la experiencia.

53

tratados a lo largo del texto. A partir del segundo subtítulo se desarrolla el análisis de la

información, reúne los elementos empíricos y teóricos para responder a la pregunta central

de este estudio: ¿Cuál es el rol que asume la educación en el contexto de modernización

agropecuaria? Para ello, este análisis responde a preguntas secundarias que constituyen

parte de la pregunta central: ¿cuáles son los efectos de la modernización?, ¿cuáles son los

aspectos que caracterizan a esta modernidad pecuaria?, ¿cuál es lugar de los saberes

femeninos en la experiencia?, ¿cómo se resuelve la educación conflictos generados por el

proceso de modernización?, ¿cómo se desarrolla la práctica pedagógica en ese contexto?,

y, de manera proyectiva, ¿qué rol debería asumir la educación en un caso de

modernización pecuaria?

4.1. El estudio de caso: propuesta pecuaria y educativa

Este apartado describe brevemente en qué consistió la experiencia de innovación de la

crianza de ovejas con respecto a su propuesta agropecuaria y educativa, aspectos que

emergen de una historia de interacción entre las comunidades de Sur Aroma (departamento

de La Paz) y Kürmi, institución de desarrollo rural.

Con respecto al planteamiento técnico la experiencia ovina se basó en cuatro pilares:

mejoramiento genético, sanidad animal, mejora alimentaria e infraestructura animal. Para

lograr el mejoramiento genético, con el supuesto de la degeneración del ovino criollo, se

introdujo a ovejas macho “cara negra” (raza hampshire) para refrescar la sangre ovina de la

región e incrementar su peso, lana y carne (Guzmán, Vino y Ferreira, 2005). Desde el Perú

se importó reproductores macho “cara negra”, se seleccionaron ovejas criollas saludables y

se propiciaron empadres. En cuanto a la sanidad animal, ésta se enfocó en la identificación

de los parásitos internos y externos que afectan a las ovejas, su tratamiento mediante la

administración de vacunas, antibióticos, desparasitantes, etc., y la realización de una

investigación sobre medicina tradicional pecuaria. También, para la disminución de tasas

de mortalidad ovina y el incremento de tasas de parición se propició la construcción de

apriscos (establo de ovejas) para proteger a los ovinos del frío, nieve, lluvia y sol. Y para

54

asegurar la alimentación de los animales durante la época seca se desarrolló técnicas de

conservación forraje como el ensilaje2 y la henificación3. Finalmente, de forma

complementaria a esos pilares, la institución promovió la apertura de pozos de agua y una

gestión de vedado y recuperación de praderas nativas, ésta última con muy buenos

resultados.

Entonces, para la aplicación de esas innovaciones la institución promovió la formación a

las bases comunales y a las promotoras y promotores locales a través de talleres, charlas,

ferias y otros espacios. Y dada la importancia de la construcción de nuevos conocimientos,

en un contexto en el que estuvieron presentes dos sistemas de conocimiento pecuario: el de

las comunidades y el de la institución, es necesario identificar sus componentes educativos.

La propuesta educativa se fundamentó en el diálogo de saberes, principio que corresponde

a la educación popular y a la emergencia del desarrollo sostenible intercultural en el

discurso institucional (Guzmán, Vino y Ferreira, 2005). De acuerdo a este principio, la

metodología de los talleres de capacitación, no enunciada pero reconstruida en la

sistematización del proyecto ovino (de Guzmán, Vino y Ferreira, 2005) otorgó importancia

a la discusión, intercambio de conocimientos y negociación. Asimismo, los contenidos

educativos sobre los que se desarrolla la capacitación se planificaron para profundizar los

cuatro pilares del manejo ovino (mejoramiento genético sanidad animal, mejora

alimentaria e infraestructura animal). Por último, para transferir tales contenidos y procurar

la recuperación de los saberes locales, la institución elaboró materiales educativos

adecuados a la región de Aroma, como videos educativos en formato documental, cartillas

para los talleres y un manual de producción ovina. En la próxima tabla, con el afán de

afianzar una mirada educativa sobre la experiencia pecuaria se aclaran otros componentes

de la modernización, durante el capítulo éstos serán reflexionados desde la cultura y el

género.

2 “El ensilaje es un alimento que se prepara fermentando el forraje (preferentemente alfalfa, trébol, cebada,

avena, cola de ratón) verde picado y sacando todo el aire posible. Es una forma muy antigua de conservación de forrajes, y se realiza en construcciones muy sencillas llamadas SILOS” (Kürmi, 2002:39).

3 Y la henificación es la conservación de heno “secado a la luz del sol” y guardado “en heniles o galpones

abiertos” (Kürmi, 2002:42-43).

55

Tabla: Componentes educativos de la innovación pecuaria

Componentes Descripción

Filosofía educativa

De desarrollo Desarrollo sostenible intercultural De educación El diálogo de saberes

Enseñar aprendiendo y aprender haciendo Contenidos Mejora genética Introducción de la oveja cara negra con el fin de

refrescar la sangre de los ovinos criollos bajo el supuesto de su degeneración.

Manejo sanitario Control, prevención y curación de enfermedades. Desarrollo de campañas de vacunación, baños antiparasitarios y desparasitación. Realización de una investigación etnoveterinaria.

Alimentación y nutrición

Atención de la desnutrición animal a través del ensilaje y la henificación para alimentar a las ovejas en tiempo seco.

Infraestructura ovina

A nivel familiar, construcción de apriscos para proteger a los ovinos del frío, nieve, lluvia y sol. A nivel comunal, construcción de baños antiparasitarios para contrarrestar los parásitos externos que atacan a las ovejas.

Recuperación y vedado de praderas

A nivel familiar, recuperación de praderas nativas a través de la construcción de zanjas de infiltración (canales para atrapar agua en praderas pobres) y siembra de pastos nativos en terrenos de descanso para evitar el deterioro de las praderas y la desaparición de los pastos que comen las ovejas. El vedado de praderas para evitar, de manea temporal o prolongada, que los animales coman pasto de ciertas praderas nativas para que éstas se recuperen.

Materiales educativos

Impresos Manual de Producción Ovina Cartillas

Audiovisuales Video de producción ovina en Sur Aroma CD 1- CD2 Metodología Diagnóstico Presentación de la temática enfatizando el por qué de su

abordaje. Los y las criadoras de ovejas comparten sus conocimientos tradicionales y experiencias particulares sobre los ovinos.

Problematización Identificación de problemas existentes sobre el tema planteado.

Profundización

Socialización de bases conceptuales y procedimentales planteadas por el equipo técnico de la institución.

Interaprendizaje

Momento de mayor extensión para la práctica pecuaria. Realización de capacitaciones en campo en apriscos, con los rebaños y en parcelas demostrativas.

Evaluación y planificación

Equipo técnico y promotoras/es locales evalúan los contenidos, aprendizajes y límites encontrados en las prácticas. Se organiza el próximo taller.

Espacios Sistemáticos Talleres Intercambio de experiencias

No sistemáticos Conversaciones Ferias

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Participantes Comunidades Se refiere a las mujeres, hombres, niños, niñas y jóvenes de las comunidades que participan en las asambleas, reuniones y charlas.

Familias Unidad familiar que exige seguimiento debido a su nivel de participación en el proyecto.

Promotoras/es pecuarios tecnólogas

Personas líderes nombradas por la comunidad, que son puente entre la comunidad y la institución. Coordinan actividades, replican procedimientos aprendidos en su comunidad, hacen seguimiento al proceso de cada familia de la comunidad en las actividades del proyecto.

Técnicos /as Técnico/a Personal de la institución que orienta los procesos de capacitación, diseña talleres, coordina actividades y es responsable de la evaluación.

Técnico de campo Personal que trabaja en la institución perteneciente a alguna comunidad de la provincia Aroma, es nexo entre el equipo técnico y la comunidad.

Evaluación Seguimiento Un proceso de capacitación personalizado, visitas periódicas a las familias a través de sesiones prácticas, poniendo mayor énfasis en las familias que recibieron reproductores “cara negra”.

Informes Espacios en los que se comparte los resultados de los procesos, limitaciones y logros del proceso.

Fuente: Elaboración propia basada en el documento “Producción ovina en comunidades aymara de

la Provincia Aroma” (Guzmán, Vino y Ferreira, 2005).

Es importante aclarar que la institución jamás habló de modernización de la crianza de

ovejas sino de mejoramiento o innovación de la producción ovina, el concepto de

modernización surge en esta investigación para describir esos procesos según el

pensamiento moderno que los produce, conclusión que se reforzó siguiendo a un icono del

caso pecuario, la “oveja cara negra”.

4.2. Conflictos en la experiencia de modernización de la crianza de ovejas

Para desentrañar el rol de la educación en un contexto que supone cambios en el sistema

pecuario es importante identificar los efectos y conflictos surgidos por la modernización de

la crianza de ovejas, experiencia basada en el mejoramiento genético, sanidad animal,

mejora alimentaria e infraestructura animal. Por otro lado, teniendo en cuenta que en las

comunidades del sur de Aroma la actividad pecuaria se establece por género se intentará

recuperar de manera diferenciada los discursos de mujeres y hombres sobre dicho proceso.

57

4.2.1. Mejoramiento genético: “la oveja cara negra es comelona y discutidora”

El mejoramiento genético es el corazón de la propuesta de modernización pecuaria. Éste se

llevó a cabo bajo el método de cruce por absorción solo con machos de razas mejoradas,

por ser económico y menos riesgoso4 (Kürmi, 2002:77). Es decir, pese a que la institución

reconoce la adaptabilidad de la oveja criolla a la región andina impulsa la importación de

ovinos macho (raza hampshire), comúnmente llamados “cara negra”, traídos del Perú y de

origen inglés, bajo el supuesto que la introducción genética refrescaría la sangre de las

ovejas criollas con presencia de consanguinidad e incrementaría el peso, lana y carne de las

nuevas crías.

a) La cara negra come por alfares y es comelona

Sin embargo, los hombres de Aroma, que fungen como promotores, ex - promotores locales

o comunarios han problematizado la incorporación de la oveja cara negra aduciendo que es

“comelona”, observación que es confirmada por una ex – promotora local que además

añade que es “discutidora”. Estos adjetivos resumen una crítica a la filosofía de la

producción pecuaria de la institución puesta en evidencia principalmente por el discurso de

doña Petrona, ex- promotora local de la experiencia ovina.

Lo que dicen los hombres sobre la cara negra

Ha servido, pero siempre hay que hacer el cambio. Todo eso, hemos hecho y hay quiebra, seguimos a los reproductores cambiando cada dos años. (…) A veces llegaban de lejos y

siempre el clima, la climatización, no era fácilmente, había fiebres… había que curar

mediante la inyección. La comida también era diferente por alfares. Nosotros tenemos poca alfa, entonces recién estamos (…) La cara negra come alfares y es comelona (Entrevista Nº4 /06, Waldo O., Comunidad Collpapucho Belén). No hay reclamo, solo se requiere con las caras negras que tenga un buen forraje, no le damos buena alimentación recaen. No tiene capacidad de crecer, es para buen forraje. De esa parte, de las criollas uno no se preocupa de los forrajes, con pastos nativos estos animales están conformes. (Entrevista Nº 5/06, don Gualberto, Comunidad Altipampa) Nosotros teníamos nuestras criollitas que realmente nos daban poca lana, poca leche, pero con este hampshire ya ha mejorado la lana y la raza, en el peso más que todo ha mejorado muchísimo. Con la raza hampshire que ha traído la institución para repartir a las diferentes

4 Otro método de mejoramiento es la sustitución total de los animales nativos, opción rápida, costosa, pero

riesgosa por la falta de adaptación de las razas introducidas (Kürmi, 2002: 78).

58

comunidades a los familiares, algunos no hemos manejado bien y la raza ha mejorado. (..) Claro los ovinos, en la feria de la Lahuachaca los precios han mejorado pero el mejoramiento de la ganancia va a intermediarios y no al productor. La gente busca caras negras pero con un precio barato, ellos ya mejoran y dan en otro precio. (…) Algunos piensan que el ganado es más comelón, mucho come, de esa manera, en el forraje algunas comunidades también han fracasado (Entrevista Nº 7/07, don Cecilio, Comunidad Huanoqollo). En la calidad, las ovejas ya son grandes. Ahora, en cuanto a la economía, el precio es más alto. Antes el precio de nuestras ovejitas era 40, 20, ahora esta 120…por eso mucho ha

mejorado (Entrevista Nº 10/07, don Dionisio Ch., Comunidad Huanoqollo). Antes teníamos criollas, pero con cara negra hemos mejorado nuestras ovejas en la economía. Antes con criolla nos vendíamos a unos 70, 60 el precio, sin embargo, con el reproductor cara negra el precio se elevó. (…) Hay algunos hermanos que no les ha importado, les ha parecido

difícil seleccionar, llevar registros, toda esa cosa. Aquel hermano que tiene ese interés ha llevado registro, los pesos, el manejo, todas esas cosas. (…) Muchas veces dicen que las caras

negras muy este…son (…). Antes nos llevábamos a pastear al campo, cara negra nos ha

parecido un poco difícil, como aquí no teníamos forraje, ni alfalfa, parece que quería forraje grande, como pasto, haba, así, nos hemos acostumbrado. Tal vez, a algunos no les ha gustado y han dejado de esa manera (Entrevista Nº 13/07, don Félix, Comunidad Conchamarka).

Según una evaluación agrostológica de la institución (Kürmi, 2002) las ovejas criollas

tienen en las praderas nativas de Aroma el 98% de su alimentación, por eso resulta

preocupante que la oveja cara negra prefiera pastos como la alfalfa y cebada que

necesariamente deben ser sembradas por sus criadores. Empero, si bien los hombres

manifiestan preocupación por la dependencia de la oveja cara negra a los forrajes

introducidos como la alfalfa y cebada algunos admiten que sus ingresos económicos han

aumentado. En cambio, el acceso a la tierra como prerrequisito para la crianza de ovejas y

la variabilidad genética, expuesta más adelante, emerge del discurso femenino y desafía a

revisar los efectos de una experiencia pecuaria más allá de la dimensión económica

remarcada en el discurso masculino. Pues, las mejoras económicas a corto plazo no siempre

corresponden con el bienestar a largo plazo (Paulson, 1997). Así doña Petrona asegura que

las brechas sociales y de género (con las viudas, por ejemplo) se profundizan con la

condicionante: oveja cara negra igual a mayor alfalfa, mayor alfalfa igual a mayor

extensión de terreno y mayor terreno igual a mayor disputa social.

Oveja cara negra necesita más alfa y el terreno es chiquito

Discutidora oveja, necesita alfa, más cebada, mientras entre criollos van comiendo cebadita, pajita, t’ulita, se multiplica igual (…) Cuando estamos haciendo comer, digamos

esta alfa, una ya se esta metiendo a otro [terreno], mientras estamos atajando la otra gira atrás. Aquí adelante estoy, allá también ya está volviendo atrás. Así, discutidoras son las caras

59

negras, los merinos. Fatal es, fatal había sido, por eso yo no quiero criar. (…) [Y] a veces sabemos fracasar. Se fracasa en la cebada, el año pasado hemos fracasado en cebada, apenas yapita era. Nada, no ha llovido y por eso hemos fracasado. Cebada era hojitas, cuando llueve es como cañas, fuerte, dura: cuando no es así, rápido se termina y ya no da, ¿cómo te puedo decir?, como pedacitos, rápido se come. Por eso no adelantamos nosotros, por eso, yo le he discutido…le quería discutirle, pero me he guardado nomás. ¿Por qué? ¿De

dónde viene Kürmi a enseñarnos así? si no tenemos terreno. Si no tenemos terreno, terreno es chiquitito, ¿a cuál lado vamos a sembrar alfa para criar harta vaca? Apenas criaremos, dos, unito, una hectárea no alcanza para cinco vacas, para las ovejas más hace falta. Ahora, para la cebada también, algunos tienen una hectárea, dos, así nomás tenemos. Algunos tienen diez, a lo mucho. Aquí, lomada tenemos pero no se puede, pedregal es, donde está la pampa es nomás bien, estas viendo. Algunos tienen cinco hectáreas, son cuatro hijos, ya por mediditas nomás ya tienen, ¿qué le parece? Capaz quiero discutir, en vano vamos a tener vacas, no vamos a adelantar. Más bien podemos robar al que tiene harto terreno. Viudas [como] no trabajamos, eso nomás están mirando, peor pelea hay que hacer parece. ¿Qué te parece? (Entrevista N° 4/09, doña Petrona).

Entonces, “las relaciones entre propiedad, cultura, clase y género son las que estructuran las

interacciones de las personas con la naturaleza” (Agarwal, 1992:189). De ahí que el

minifundio es una de las razones por la que las comunidades de Aroma no pueden

garantizar la alimentación de las ovejas caras negras con forrajes introducidos (alfalfa y

cebada). Así, durante un taller sobre sanidad ovina una promotora también contó:

La tierra no alcanza

- Hermana, ¿te vas a llevar una cara negra? - Ah, ja, ja, ja. <…>. No he pedido cara negra. - Pero, con tanto esfuerzo vienes y… ¿no vas a llevarte una cara negra? - No tengo terreno grande. En mi familia somos varios hermanos, la tierra no alcanza.

Sólo hay alfa para mi vaquita. Me han elegido promotora la gente de mi comunidad. <…>Yo no he querido porque no sé leer ni escribir, pero mi esposo me ha apoyado, vas a aprender con tu cabeza me ha dicho. Ahora vengo, y me gusta, dejo encargado al rebaño.

- Y ¿cuántas son tus ovejitas? - Tengo 53 ovejas. - Ah. (Nota de campo N° 7/06, comentarios de doña Magdalena, Comunidad Santari).

b) Macho flojo, parto complicado, carne de otro sabor y otros balidos

El discurso femenino también advierte conflictos más específicos producidos con la

aparición de la oveja cara negra, no socializados por los hombres y desoídos por el equipo

técnico. La capacidad de apareamiento del macho “cara negra”, el parto complicado para

60

las ovejas criollas, el sabor de su carne y la necesidad de aprender otros códigos de

comunicación con las ovejas.

El parto y la carne de la oveja cara negra

Jhaquelin: ¿Y cómo es el parto de la cara negra? Petrona: La oveja ya no sabe como tener crías como la oveja normal. La wawa cara negra su cabeza es grande y por eso no sabe poder tener la madre, el merino igual. Hay que caminar como partera, hay que alzarle, sacudirle y de así, poco a poco le saco. Alzando se hacerle tener su cría, a veces hay que hacerle echar, pues ya no se puede alzar, entonces se meter la mano y de la cabeza se sacarle. A veces, también, (…) cría muerta siempre, de dos, tres días, muere siempre la cría, apenas salvamos a la madre. (Entrevista N° 1/08, doña Petrona V., Comunidad Chica Belén). [También,] cuando es media noche y pare la oveja, entonces callado están. Los merinos más callado es, no se grita así: beebeee, no dice. Cuando escuchamos a las criollas salimos pues, mientras las ovejas merinas y caras negras no tienen boca así, WEWEWE. No escuchamos, entonces muere. Si escuchamos, vemos, salvamos del frío, así es. Jhaquelin: ¿Y ha mejorado su carne? Petrona: De mi ch‟aja han salido, criollas negras. Su carne medio negro ha vuelto, he llevado su carne a La Paz, carneando de macho y de hembras más, no me lo han querido pagar, me han dado poquito, en vano era carne bien carnuda. Más bien ha ganado los blancos, merino blanco, eso era bien. Yo no me he mejorado (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V., ex promotora).

Arnold y Yapita recuerdan que “las pastoras tienen que enseñar a sus animales el

significado de determinadas oraciones del habla humana para que sus tareas pastoriles sean

más fáciles” (Arnold y Yapita, 1998:101). Igual pasa con doña Petrona, ahora debe

aprender a reconocer el balido de sus nuevas ovejas para garantizarles sobrevivencia. No

obstante, algunos conflictos requieren de otras acciones para ser solucionados, si, por

ejemplo, por sus condiciones físicas la “cara negra” no se reproduce como las ovejas

criollas no existe un auxilio económico en tanto no haya multiplicación del ganado.

¿Y si no tenemos plata? De cinco meses nace la oveja, cinco meses tiene que estar la cría en su barriga. Del chancho hay diez crías en tres meses, pero hay que darle comida como a la señora. La chacra igual, digamos hemos sembrado noviembre: noviembre, diciembre, enero, febrero, marzo, abril, y abril sale amarillo, maduro, ¿cuántos meses esta en su barriga [de la tierra] la papa?, seis meses, ¿qué te parece? Igual la oveja, la vaca es peor, un año, diez meses y recién pare la vaca. Hasta ese tiempo hay que dar comida, comida, comida, gratis, y ¿cuánto come? Luego, recién pare la cría y tiene que crecer, hasta que crezca hay que dar cebada, hasta que crezca tenemos que aumentar, mucha fuerza, sea o no sea (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V., ex promotora).

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Descripción del mapa: Doña Petrona y la oveja cara negra5

En el centro del mapa se ubica doña Petrona, ella tiene 68 años y vive sola. Muy temprano prepara su fiambre

y almuerzo para salir a pastear a sus ovejas, haga lluvia o haga sol. Diariamente su lucha consiste en llevar al

rebaño como un solo grupo, impedir que sus ovejas invadan sembradíos, cuidar a las ovejas pequeñitas...y

ahora, apurar a la oveja cara negra. Para doña Petrona la oveja cara negra (lado derecho inferior) anda

despacio, se timpaniza6 rápido, es discutidora, comelona de alfalfa y cebada, floja [la oveja macho cara negra]

para aparearse, de parto difícil, de carne oscura y parece que no tuviera boca porque bala diciendo: bebebe….

y ella no siempre la escucha para salvarla del frío. Si bien doña Petrona manifiesta cariño por sus nuevas

ovejas (de hecho, a la más preferida le llama Tortuguita) no deja de pensar que la oveja criolla (lado derecho

inferior) es más fuerte porque come pastos nativos (t‟ula, paja), monta rápido, „aunque se le castiga no es

resentida”, camina junto al rebaño como uno solo y tiene balidos fuertes (como WEWEWEWWE) que ella

puede oír.

De este modo, doña Petrona cree que uno de los problemas centrales para la crianza de la oveja cara

negra es el alimento, pues la oveja cara negra (lado izquierdo inferior) es igual a mayor alfalfa, la

alfalfa es igual a mayor terreno y mayor terreno es igual a mayores pugnas sociales. Por eso, para ella,

quienes han captado varios terrenos (lado derecho- medio) han sido las personas más beneficiadas con la

introducción de esta raza ovina, “¿si no de cómo pueden pararse bien?’”. ” De ahí, ella duda del

„mejoramiento genético”: “Te voy a ayudar por eso hemos venido [refiriéndose a los técnicos de la

institución], (…) para que mejoren su ganado. Yo, me parece que no hay caso de mejorar”. Incluso, dicho

escepticismo lo argumenta con cálculos matemáticos (lado izquierdo superior), ya que las y los agricultores

no tienen un seguro económico que los proteja de heladas, sequías…y dado que el ciclo agrario es prologando

las condiciones de vida en el área rural son difíciles, aún más cuando la modernización pecuaria exige

mayores inversiones.

Además, en este mapa, la pastora narra que por su condición de viuda su comunidad la eligió promotora

local, ya que las mujeres casadas tienen mucho trabajo (lado izquierdo superior) y niegan su participación en

el proyecto ovino. También, ella recuerda que los beneficios han llegado principalmente a los hombres (lado

derecho superior), porque ellos “se han elegido mejores ovejas” y porque sus reclamos fueron oídos (por ej.:

ellos pidieron que la institución construya los establos para los ovinos en el pueblo y no en lugar alejado como

le tocó a doña Petrona), cosa que no ocurrió con sus quejas.

5 El mapa fue elaborado a partir una entrevista a Doña Petrona V., ex – promotora local de la institución. La

entrevista fue paralela a la preparación del almuerzo después de una jornada pastoril (ver Entrevista N° 4/09). 6 Las ovejas se timpanizan cuando comen pastos tiernos y se acumulan gases en la panza, presentan dificultad para

respirar y hasta pueden morir por asfixia (Kürmi, 2005:35). Al respecto doña Petrona comenta: “Yo se levantarles, así (simulando círculos con la mano), de este lado les froto (tocándose el estómago), les hago tomar orín, eso nomás les quita. Hay que levantarles, hay que frotarles la espalda, se frotarles, eso nomás les quita. Otros, me ganan [se mueren] también. A otros, agua les meto, más que todo el orín les quita, les hago tomar un poquito. Aquí (llevando su mano al omoplato), en la espalda les mojo un poco. No se hacerles caminar, así les calma, sino saben morirse. Cuatro, cinco, seis se hacer morir”

(Entrevista N° 1/08).

63

c) Ovejas despacito son pues

Doña Petrona expresa en términos comunicacionales el desencuentro de la oveja cara negra

con el contexto pastoril. Es decir, la oveja cara negra es discutidora por sus quejas

alimenticias7 no satisfechas con los pastos nativos de Aroma pero también porque

desarmoniza con el ritmo de la tropa.

Ovejas despacito son pues

Jhaquelin: ¿Cómo habla al rebaño para que no se vayan por su lado? Petrona: Oih, oveja, ¿dónde vas? Tienen nombres, yo conozco pues sus nombres. Margarita, ¿dónde estas yendo?, ¡vuelve!, hay que decirles. Pastorita, ya estas yendo, también ¡regresa! Vas a ver, te voy a carnear, te voy a dar con la onda, te voy a hacer reventar tu cabeza, se decirle. Así hay que ondear, a veces les rompemos el pie, traviesas son pues. Y esa cara negra atrás siempre va: Tortuguita, atrás estas yendo, te voy a dar uno bueno vieja. No sabe hacerse caso, hay que correr siempre, hay que ir siempre para hacerle venir, hay que darle siempre con la piedra, hay que arrojarle, le sueno siempre, de ahí se hace caso, así estoy luchando, pues. Y hasta estar luchando, la puntera [Pastorita] esta allá lejos, hay que correr también, otras ovejas también van a otro lado, eso hay que ver. Más allá, también hay otras ovejas (de otras pastoras), con eso también chocamos, se juntan los rebaños, se están mezclando y hasta separarlos…. la puntera ya se está yendo [adelante] y esa cara negra ya está atrás, una no se puede sentar, no hay descanso (Entrevista N° 1/08, Doña Petrona V., Comunidad Chica Belén). Los merinos bien discutidores, número uno, sea corridale o cara negra, mientras criollos como uno [van]. Cuando esta mezclado [oveja de padre cara negra y de madre criolla] se queda, como tú has visto. Mi tortuga se queda, la negra también se queda, se quedan atrás, apenas están viniendo, despacito. Ovejas despacito son pues (Entrevista N° 4/09, Doña Petrona V., Comunidad Chica Belén).

La oveja cara negra, fue incorporada a los rebaños criollos para incrementar la lana y

carme; sin embargo, no se ha tenido muy en cuenta que este animalito es de caminata

lenta8, efecto que exige mayor esfuerzo físico para las pastoras. En el próximo mapa doña

Petrona reprende a la Pastorita, oveja criolla que es líder del grupo, por su apurada marcha

y a la Tortuguita, oveja cara negra, por su caminata lenta. Según la pastora, la primera no

es resentida cuando se le riñe a diferencia de la segunda que discute fuertemente a su

pastora. Estos dos personajes: la obediente, trabajadora, caminadora y la floja, discutidora,

comelona forman un binomio que intenta convivir gracias al esfuerzo de su pastora.

7 Marcos van Rijckeghem y Víctor Quiso confirman la dependencia de los “animales de raza pura” a los

forrajes como la alfalfa o cebada (originarios de Asia e introducidos con la colonia (Kürmi, 2002: 32). 8 “La [raza hampshire] muestra buena adaptación a las condiciones de la zona [altiplánica de Aroma], sin

embargo, no es tan ágil para la caminata como los criollos o el Suffolk (…)” (Kürmi, 2002: 13).

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Descripción del mapa: Doña Petrona en un día de pastoreo9

La oveja cara negra al ser llevada con la tropa de ovejas criollas demanda mayor esfuerzo físico a su pastora,

de ahí que es necesario advertir cómo acontece un día de pastoreo. En los cinco círculos del mapa se intenta

resumir un día de pastoreo de doña Petrona (ver de izquierda a derecha), es bueno caer en cuenta que es la

jornada de una mujer de la tercera edad, que vive sola y no tiene hijos o hijas pequeñas.

Todas las mañanas muy temprano, sea lunes, domingo o feriado una pastora debe cocinar antes de salir con su

rebaño (primer círculo), aunque en casos excepcionales puede pedir ayni10 o mink‟a11 a alguna familiar

(tercer círculo). Cuando los rayos del sol se levantan doña Petrona sale rumbo a la pampa acompañada de sus

ovejas (segundo círculo). En esa travesía (tercer círculo) ella siente morir de sed con el ardiente sol, pero aún

así permanece atenta a su hato, a la oveja puntera, a las crías y a la oveja cara negra. Para doña Petrona

arrear el rebaño supone una lucha sin descanso, demandan su atención la oveja puntera y la oveja discutidora.

La más ágil del grupo es la Pastorita (la líder del grupo que se sale del tercer círculo), camina sin sosiego,

aunque de rato en rato la voz de su pastora calma su apuro (tercer círculo): ¡volvé, Pastorita!, ¡te voy a

carnear! Sin embargo, la que necesita impulso es su oveja cara negra Tortuguita, ella tiene un paso lento y

sostiene discusiones fuertes con su pastora por el ritmo de caminata que ésta y su grupo le exige. Así, con

idas y vueltas con la oveja cara negra “no hay caso de descansar”. Al mismo tiempo, doña Petrona debe

estar atenta a que su rebaño no se mezcle con otros rebaños, principalmente cuando las wawas pastoras se

distraen jugando con la pelota (lado izquierdo inferior). Por otro lado, la jornada pastoril no siempre trascurre

monótona, cuando es tiempo de lluvia y las crías nacen en la pampa doña Petrona debe cooperar a la madre y

a su cría, especialmente cuando ésta rechaza a la cría: “¡bótale, no es mi hija!”, generalmente eso sucede

cuando la recién nacida está empapada con barro y la madre siente repulsión al lamerla (cuatro círculo). En

ese caso, para llegar antes del anochecer, la pastora debe recorrer la pampa cargando a la cría en sus polleras

y, ya en su casa debe arroparla y calentarle la espaldita para evitar la hipotermia (quinto círculo). Finalmente,

como “una llega muriendo” del día pastoril, doña Petrona se prepara un té o café y se echa a dormir.

El mapa también recoge percepciones sobre la división sexual del trabajo. Los hombres, por su fuerza, se

dedican a la crianza del toro y la vaca (lado izquierdo superior); en cambio las mujeres a la crianza de las

oveja, porque “es fácil de carnear y vuelve cuando se le riñe” (lado derecho superior). Hay que adelantar que

esta división del trabajo basada en la fuerza se relativiza en otros comentarios de doña Petrona.

9 El mapa fue elaborado a partir de una primera entrevista a Doña Petrona V., realizada en vísperas de la Navidad

(ver en anexos la Entrevista N° 1/08: Del pastoreo hay que llegar como muriendo siempre). 10 El ayni es un sistema de ayuda mutua (Rosat, 2004: 77). Por ejemplo, diría doña Petrona: “Una señora vive en la

casa, te dejaré mi wawa, me lo vas a cuidar, yo también te lo voy a cuidar, de ovejas también, igual se dicen”

(Entrevista N° 5/09, Doña Petrona V., Comunidad Chica Belén). 11 La mink’a puede entenderse como prestación de servicios (Rosat, 2004:603). Por ej.: Doña Petrona tuvo que

viajar a la ciudad para realizar un trámite, encargó su rebaño a doña Tomasa y a su retorno retribuyo su trabajo bajo el siguiente protocolo: “las dos mujeres se sentaron, sacaron un poco de coca, contaron los días que doña Tomasa se quedó con las ovejas, el pasto servía de cuaderno para las cuentas, la hermana [Petrona] hizo un pago en dinero y alimentos, doña Petrona agradeció por la ayuda y ambas se despidieron para continuar su jornada pastoril”. (Nota de campo N° 7/09, Recoger el rebaño, las nuevas crías y el dominguillo en la noche).

66

Los esfuerzos de doña Petrona de integrar a la oveja cara negra al rebaño criollo

probablemente no serán logrados pronto, ya que a la oveja criolla, tataranieta de la oveja

española llegada con la colonización, le tomó como quinientos años y más adaptarse a los

Andes. Pero, a pesar de que la institución reconoce las cualidades de la oveja criolla12, por

estar adaptada al clima y a las condiciones de las praderas nativas (Kürmi, 2002:14), ¿qué

la motivó a impulsar la crianza de la oveja cara negra en Aroma?

En la primera etapa, el proyecto tenía harto dinero, se ha aprobado con un presupuesto interesante. Entonces, la perspectiva de los compañeros, que trabajaban en esa época, era que todo lo externo es mejor y se trajo animales que prácticamente eran puros. Y hemos tenido problemas, digámoslo así, por traer animales de esas características a condiciones extremas (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma).

A nivel técnico, la institución planteó que en la región había una alta presencia de

consanguinidad ovina que podía ser resuelta con la introducción de una nueva raza ovina,

por tanto las nuevas ovejas refrescarían la sangre de las ovejas criollas (Guzmán, Vino y

Ferreira, 2005). Sin embargo, como bien intuye la agrónoma entrevistada13, dicho

postulado deviene más que de un análisis zootécnico, genético, geográfico, histórico, social,

etc., de una perspectiva filosófica a desentrañar más adelante.

4.2.2. Salud ovina: “los parásitos ya no se pueden matar con plantas nativas”

Para la institución las enfermedades ovinas son causadas principalmente por parásitos. Los

parásitos externos viven en el exterior del animal (piojos, garrapatas, ácaros) y los parásitos

internos en sus adentros (pulmones, aparato digestivo), estos últimos pueden ocasionar la

locura de las ovejas, el cáncer blanco, el gusano de la nariz (Kürmi, 2002).

Consecuentemente, una atención de las enfermedades ovinas producidas por los parásitos a

través de medicamentos químicos (antibióticos, vitaminas, desinfectantes,

12 También Marcos van Rijckeghem (1985:36) afirma que el ovino criollo es “un animal fuerte, poco exigente,

resistente al clima [andino] y a las enfermedades”. 13 La introducción genética no necesariamente es sinónimo de mejoramiento, por ejemplo: la Estación

Experimental de Patacamaya logró incrementar el peso de las ovejas criollas recién nacidas de 1½ y 2 ½ kilos a 3 y 4 kilos, a través de cuidados en la alimentación de las madres (Rijckeghem, 1985:37), sin necesidad de incorporar una nueva raza ovina.

67

antinflamatorios) se constituye en la propuesta central de modernización de la salud ovina

del caso estudiado. Para tal efecto se desarrollaron talles teóricos y prácticos, además de

campañas de desparasitación y vacunación y baños antisárnicos, etc., También, se impulsó

la recuperación de la veterinaria tradicional mediante una investigación. Dicho estudio

aporta de manera didáctica nominaciones locales de las enfermedades ovinas y

características de la farmacia herbolaria tradicional14; no obstante, si bien los conocimientos

locales sobre sanidad animal han sido bastante investigados e incluso recomendados son

periféricos en la práctica veterinaria de la experiencia.

Resistencia a enfermedades y olvido de las hierbas

Ahora, cuáles son los conflictos que ha provocado este planteamiento veterinario.

Algunos promotores y promotoras entrevistadas consideran no haber aprendido bien los

contenidos de sanidad animal, se escuchan expresiones como: “Quería aprender para

vacunar, dosificar, pero no he podido”, “Con práctica más, hasta ahorita hubiéramos sido

capos para inyectar y desparasitar”, “Así igualito quiero aprender, mañana mismo voy a

hacer esto con mis ovejas, ¿cuánto costará el instrumento [para desparasitar]?, ¿dónde se

comprará?”. Dichas expresiones hacen suponer que no se advierten todavía los efectos de

una práctica veterinaria basada en el tratamiento con insumos químicos. Sin embargo, la

crítica sobre los efectos de la modernización de salud ovina proviene principalmente de la

voz de una agrónoma que mira autocráticamente su trabajo y también en parte de dos ex –

promotores locales, un hombre y una mujer.

14 Uso medicinal de plantas de la época seca (Junio – Noviembre)

Plantas Enfermedades Uso Tratamiento Nombre común

Aymara Español Humano Animal Parte de la planta

Proceso Ingredientes adicionales

Altamisa

facilitar parto

X X hojas apicales infusión

golpes hinchazón X X hojas cataplasma/ fomentos chulu usu/ caracha

sarna/ parásitos

X hojas baños eucalipto/t‟ula

chulu, jamaqo piojos/ garrapatas

X hojas macerados eucalipto/ molle/ kackea/chillka

después de castrar

X hojas baños/ cataplasma

nasa l‟aqu gusano de la nariz

X hojas baño del cocimiento ñuñu mayu/ chillka /tola

chitita/ wichu usu diarrea X hojas cocimiento

Fuente: Anexos- Informe Proyecto Etnoveterinaria, Kürmi (Tabla recortada y modificada con fines didácticos. La tabla original contiene más de 28 familias de plantas)

68

Resistencia y olvido

Desde el punto de vista técnico, ya viéndolo ahora desde afuera15, el tema sanitario se ha trabajado desde la perspectiva externa. Se ha introducido insumos externos y se está creando cierta resistencia a enfermedades, ya se ha creado. Porque ha habido etapas en las que, como somos de diferentes escuelas, los que hemos ido trabajando no hemos sido únicos, hasta se han ido utilizando inyectables que son lo máximo en desparasitantes, hemos causado resistencia a enfermedades. Hemos tenido claros ejemplos en dos comunidades, donde ya no se ha podido controlar la sarna, se han tenido que tener baños [antisárnicos] seguidos, realmente ha sido grave. Yo lo tengo claro, también hemos causado problemas y (…) hasta hemos causado olvido, más fácil es agarrar un desparasitante que ir a buscar las hierbas que antes les servían y eso es tema de capacitación (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma).

Junto con la modernización parece devenir el olvido, pues como los conocimientos

modernos son legítimos e irrefutables los saberes locales pierden valor, así las prácticas de

veterinaria basadas en las hierbas nativas por la paciencia que exigen son fácilmente

sustituidas por el uso de medicamentos químicos. Por otro lado, una práctica médica que

desconoce el poder de autorregulación animal16 puede desequilibrar la salud animal y por

lo tanto también el ecosistema andino. Así, don Dionisio confirma que antiguamente los

parásitos internos casi no existían en Aroma, que éstos aparecieron con los químicos y

como se han hecho más fuertes han dejado en cuestión el poder de las hierbas.

Antes no había parásitos internos

Antes, en 1940 había baño antisárnico, pero no había desparasitaciones del parásito interno, del externo sí, había de piojos, pero antes no había parásitos internos, gusanos. Esos gusanos internos ha habido porque muchos productos químicos que están llegando estamos usando nosotros. Por eso las ovejas ya están contaminadas con esos parásitos. Ahora, fuerte están esos parásitos, ya no se puede matar con plantas nativas, ¿no? Es necesario aplicar productos químicos, después de eso podemos combatir con los productos, plantas nativas (Entrevista N° 10/07, Dionisio Ch., Comunidad Huanoqollo).

Igual, doña Severina afirma que las hierbas surten efecto por un tiempo y nuevamente los

parásitos afectan a las ovejas, que éstos están en la pampa.

15 La entrevistada ya no trabajaba en la institución cuando se la entrevistó (3ra fase de investigación, 2010). 16 “A veces los animales mismos se curan, por ejemplo el perro y el gato para purgarse comen pasto, así

mismo las alpacas y las llamas se curan de la piojera, al revolcarse en las cenizas, al comer la t‟ola las crías

se purgan y así se curan de la enterotoxemia y cuando tienen fiebre en días calurosos las alpacas suelen bañarse en los ríos” (Quiso, 2006:18).

69

No hay caso de curar Severina: En vano queríamos el nasa laq‟u

17, no hay caso curar, no hay cura. Jhaquelin: ¿Con alcohol, con t‟ula, curan dice? Severina: Se defiende pero igual, otra vez, difícil, difícil, no hay caso siempre. Nosotros en vano hemos intentado curar, pero no acertamos, no hay cura. El ingeniero dice: ¿no han podido?, pero ratito se hace parar, pero otra vez viene, mocos así. Jhaquelin: ¿Pero, dicen que en el aprisco hay que limpiar? Severina: Igual nomás es, en pampa hay pues, no en aprisco18 (Entrevista N° 8/07, doña Severina A., Comunidad Huanoqollo)

Descripción del mapa: los parásitos ya no se pueden matar con plantas nativas 19

Mediante talleres participativos la institución recuperó parte de la etnoveterinaria local (lado izq.-superior).

En el primer círculo una agrónoma anota las propiedades de la altamisa20 que un hombre y una mujer

encuentran en la praderas de Aroma: “la altamisa se puede usar para el chulu uso (sarna), el chulu jamaqu

(piojo) o el nasa laq’u (gusano de la nariz)”. Ahora, si bien esos conocimientos llegan a formar parte de los

contenidos de sanidad animal lo hacen escasamente. Así en el círculo 2a se puede ver que en un taller práctico

la agrónoma junto con los/las promotoras hacen macerar tara t‟ula con alcohol para curar el nasa laq‟u. Sin

embargo, los contenidos centrales del taller están orientados a tratar los parásitos con medicamentos

químicos, círculo grande, 2. Por eso, en ese segundo círculo, en un taller teórico, la agrónoma explica el

desarrollo del gusano del pulmón21 y para ello recomienda la dosificación de las ovejas con albendazol, dicho

consejo es llevado a cabo en talleres prácticos (círculo 2b) donde recomienda: “usar 2 cc. si la oveja pesa

como 20 kilos”; en el mismo taller mientras que dos promotoras sujetan a una oveja cara negra para que su

compañero le administre el medicamento una de ellas comenta: “mañana mismo voy a hacer esto con mis

ovejas”, pues la práctica sanitaria resulta toda una aventura. De este círculo como haciendo una transición de

tiempo las ovejas saltan para dirigirse a un baño antiparasitario, al grupo se suman otras ovejas (círculo 3) que

doña Severina y don Dionisio dejan partir, pues: “en vano están intentando curar [las]”, ya que estas ovejas

han “hecho resistencia a las enfermedades”. Y, como los parásitos se han hecho resistentes, la sarna ya no

puede ser curada fácilmente, por eso, algunas comunidades han ido practicando frecuentemente baños

antiparasitarios para la sanación de los ovinos, cuarto círculo.

17 “Gusano de la nariz, enfermedad causada por la larva de una mosca que se desarrolla en la nariz de una

oveja” (Kürmi, 2002:91). 18 Beatriz V., la agrónoma comentaba que el gusano de la nariz se instala en el abono y que por lo tanto era

recomendable limpiar los corrales, planteamiento que no tiene mucho sentido para la ex – promotora. 19 El mapa fue elaborado a partir de una entrevista a Beatriz V., agrónoma (Entrevista N° 1/10), don Dionisio

Ch. (Entrevista N° 10/07) y doña Severina A. (Entrevista N° 8/07) ex - promotores de la Comunidad Huanoqollo; también recoge información del Manual de Producción Ovina, del informe del Proyecto Etnoveterinaria de la institución de la Nota de campo N° 7/06: Taller ovino.

20 Altamisa o artemisa, “planta herbácea muy parecida al ajenjo, es de olor aromático, la raíz es semillosa, subterránea, tallos leñosos, hojas verdes por la cara frontal y blanca por la cara dorsal, flores amarillas y frutos pequeños” (P‟‟axi, 2006:109).

21 El gusano del pulmón, redondo y largo, de 3 a 10 cm., causa la bronquitis verminosa. La enfermedad se controla “desparasitando internamente a los animales (dosificación), según el calendario sanitario. A veces

es necesario una tercera dosificación (con albendazol, febendazol, oxfendazol)” (Kürmi, 2002:93).

70

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71

La experiencia de modernización de la salud parte de una lógica que comprende la salud como

ausencia de enfermedad y posee una definición de la curación como proceso urgente para

erradicar la enfermedad, de ahí que se centraliza en los medicamentos químicos sin advertir

la capacidad animal y humana de autorregulación (por lo menos en algunas enfermedades),

cabe recordar lo que decía Quiso acerca de cómo las alpacas se curan la fiebre y los gatos y

perros una infección. Consecuentemente, un elemento que emerge en este apartado tiene que

ver con la filosofía sobre la salud animal constituida en la formación de las y los agrónomos en

las carreras de agronomía, veterinaria, etc., del sistema universitario.

4.2.3. Mejora alimentaria: “el ensilaje es un poco difícil de hacer”

Como la disponibilidad de pasto cambia según el ciclo anual, pues el “mayor problema de

alimento para el ganado se presenta durante los meses de invierno hasta la nueva época de

lluvias” (van Rijckeghem, 1985:2), para obtener una reserva de alimentos la institución planteó

el desarrollo de dos técnicas de conservación de forraje: el ensilaje y la henificación. El

ensilaje es un alimento que se guarda picado y fermentado en silos, generalmente excavados.

Su elaboración persigue los siguientes pasos: cavar la tierra, poner un plástico para impedir la

entrada de agua o aire, vaciar el forraje verde picado (alfalfa, cebada, cola de ratón, trébol),

previamente mezclado con aditivos (chancaca, agua, sal), aplastar el forraje hasta que salga

todo el aire, cerrar el plástico y echar un capa de tierra (Kürmi, 2002). En cambio el heno es un

forraje secado al aire y al sol agrupado en fardos y guardado en heniles (galpones) o pirwas22

(Kürmi, 2002). Ahora, la técnica menos convencional para las comunidades de Aroma fue el

ensilaje y en torno a éste se recogen algunos conflictos socializados principalmente por los

hombres. Una muestra de esta inclinación de género hacia esta actividad está implícita en el

comentario de doña Petrona, mujer de la tercera edad quien no hizo cavar su silo porque la

actividad demanda mucha fuerza para una sola persona.

Para cavar tiempo necesito, también fuerza se necesita

Petrona: Algunos [ovejas machos] son fuertecitos, gorditos, carnuditos, pero necesita siempre más alfa, más cebada. Jhaquelin: Más alfa, más cebada. ¿Pero si para eso dice que han hecho ensilaje?

22 Pirwa, “depósito redondeo de productos agrícolas (granos, generalmente t. forraje), de caña hueca u otros

juncos y barro; otros son rectangulares, de adobe y/o piedra (Rosat, 2004:758).

72

Petrona: Sí, hemos cavado, ahí hemos guardado, cortado las cebadas también. Ahora, que será, no creo que sigan haciendo. [Los heniles] nomás ha dado, no agujereando la tierra, eso no ha resultado bien. Jhaquelin: ¿Por qué no han practicado? Petrona: Ni yo no podía hacer. Para cavar tiempo necesito, también fuerza se necesita. Yo no lo hecho cavar (Entrevista N° 4/09, Doña Petrona V., Comunidad Chica Belén).

La fuerza de trabajo y el tiempo son dos aspectos que inciden en la realización del ensilaje.

El ensilaje requiere de la fuerza de trabajo (cavar, picar el forraje, aplastar) de una unidad

familiar, ayuda que doña Petrona no dispone. También, realizar el ensilaje exige tiempo,

lo que supone reconfigurar la dinámica de trabajo de mujeres y hombres, y como la vida

campesina está dada por una diversificación de actividades agropecuarias la

especialización de la crianza no es tan factible.

En la parte de ensilaje nos hemos olvidado, no alcanza el tiempo

En la parte de ensilaje nos hemos olvidado, es un poco difícil. Debemos hacer, pero con el tiempo, el tiempo falta también, como nos dedicamos en agricultura, en ganadería, en otras cosas, así un poco, no podemos hacer. No alcanza el tiempo, si nosotros dedicaríamos solo al ganado nos podemos dedicar a hacer ese tipo de trabajo. Yo pienso hacer estas cosas pero el tiempo no me alcanza (Entrevista N° 13/07, don Félix M., Comunidad Conchamarka).

Por otro lado, como afirma don Dionisio, el sabor del forraje guardado en los silos no es

del agrado de las ovejas, tal vez esto responda a los aditivos con los que se experimenta la

fermentación del forraje o a los medios tecnológicos para extraer todo el aire del silo, pues

un camión o un tractor ahorraría tiempo a los y las comunarias. Y como el ensilaje ha sido

planteado en estrecha relación con la demanda alimenticia de la nueva raza ovina resulta

preocupante que la técnica no sea aplicada.

Los animales no están acostumbrados a comer esa alimentación

Sí, hemos hecho un experimento en la parte de alimentación y hemos comparado aquí en la pampa. Una vez que orea hemos metido orín, hemos hecho con la ceniza, no nos ha dado resultado bueno porque a veces los animales no están acostumbrados a comer esa alimentación que hemos preparado. Pocos hemos hecho, un descuido y no estamos aplicando, no estamos haciendo devuelta. [A parte] que la tierra aquí no es favorable, porque aquí hay mucha humedad, eso es para seco, y de ahí no hemos practicado. La oveja no esta acostumbrada, de ahí hemos quedado ahí nomás (Entrevista N° 10/07, Dionisio Ch., Comunidad Huanoqollo).

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Descripción del mapa: el ensilaje es un poco difícil de hacer 23

Según la institución durante el invierno el alimento es escaso para las ovejas (primer círculo), razón por la

que se ha planteado elaborar el ensilaje. Esta técnica consiste en conservar el forraje picado y fermentado en

silos, generalmente excavados. En el dibujo (segundo círculo), algunos hombres cavan la tierra, una mujer

pica el forraje y otra prepara algunos aditivos para darle sabor (chancaca, agua y sal) al alimento, mientras

que la agrónoma conduce su elaboración y remarca que cuando terminen hay que aplastar y tapar muy bien el

silo para que no se pudra, la experiencia supone un necesario trabajo colectivo. En el tercer círculo, como si

el tiempo hubiese avanzado se recrea una situación en la que tres ex – promotores conversan sobre las razones

por las que no continúan elaborando el ensilaje, doña Petrona dice: “fuerza se necesita para cavar”, don

Dionisio comenta: “la oveja no está acostumbrada a ese alimento” y don Félix añade que: “el tiempo no

alcanza [porque también se dedican a la agricultura]”. En el cuarto círculo, como haciendo eco de esas

preocupaciones los promotores confirman el desuso de la técnica: “en la parte del ensilaje nos hemos

olvidado”, “no creo que sigan haciendo” o “no hemos practicado”.

4.2.4. Infraestructura ovina: “los apriscos eran como monumentos para la gente”

El frío, nevada, lluvias y vientos pueden provocar la muerte de las ovejas por abortos,

neumonías, diarreas, etc. (Kürmi, 2002), y como en Aroma los corrales ovinos no tenían

techos la institución planteó construir apriscos (establo ovino) de adobe y calamina para

protegerlos. Los apriscos debían ser construidos con un desnivel para las salidas agua, con

ventanitas para la ventilación y con una división para separar a los animales enfermos.

Ahora, el uso de los apriscos dificultó la labor de las y los agrónomos pues éstos resultaban

mejores que las casas de las y los criadores de ovejas, de ese modo algunas comunidades

decidieron transformarlos en habitaciones, lo que motivó a la institución a planificar la

edificación de los apriscos fuera del pueblo.

¿Techo de calamina para la oveja?

En la utilización de apriscos, hemos dado apriscos de calamina para las ovejas y como las casas por aquí son de paja….golpiza para los hermanos: ¿cómo mi oveja va a vivir en techo de calamina y yo de paja? Ha sido todo un proceso para que la gente empiece a utilizar, porque eran monumentos… (Entrevista N° 1/06, Beatriz V., agrónoma).

23 Mapa elaborado a partir de una entrevista a Beatriz V., agrónoma (Entrevista N° 1/10), don Dionisio Ch.

(Entrevista N° 10/07, Comunidad Huanoqollo), don Félix M. (Entrevista N° 13/07, Comunidad Conchamarka) y doña Petrona V. (Entrevista N° 4/09, Comunidad Chica Belén); también recoge información del Manual de Producción Ovina.

75

¿Aprisco en el pueblo o fuera del pueblo?

Petrona: Yo quería hacerme dar en el pueblo [el aprisco]24, no ha querido el Kürmi, Al canto, al canto, siempre ha dicho. Jhaquelin: ¿Por qué? Petrona: Porque para ustedes nomás habían sabido hacer establo. Los de Belén, luego habían sabido dormir ahí. Jhaquelin: ¿Cómo casa? Petrona: Como casa, como dormitorio habían sabido tenerlo. Ya no para las vacas, ovejas. Saben dormir en el establo, así tiene que estar en el canto. Ahora, ultimadamente el Kürmi ya ha hecho los establos en el pueblo, todos han hecho obedecer. A mi nada, rincón me han dado. A mí no me han recibido. Ahora a los hombres han recibido el establo en el pueblo. Los apriscos están en el pueblo, ovejas, también. A mí, todo me lo han botado. Ay, no digo, ahora en vano he hecho ahí abajo, se ha tapado, esta señalado Para no pasar está ahí abajo, ni vaca. Ahora, esta pues ahí, en vano, no hay caso de entrar (Entrevista N° 4/09, Doña Petrona V., Comunidad Chica Belén).

Las mujeres pastoras por lo general tienen un corral en el pueblo, otro corral cerca de sus

sembradíos para que las ovejas recojan sus rastrojos y otro usado en época lluviosa. Según

el ciclo agrícola los rebaños se van movilizando entre esos corrales. Ahora, cuando la

institución decide construir los apriscos al canto, como dice doña Petrona, no se tiene muy

en cuenta que ese aprisco se usará de manera temporal. Sin embargo la crítica surge de

ambos lados, la agrónoma cuestiona la resistencia de algunas comunidades a usar los

apriscos y la ex - promotora alerta sobre la falta de utilidad de un aprisco ubicado en una

zona de acceso temporal, sostiene que lo mejor hubiera sido que su aprisco se quede en el

pueblo como lo consiguieron sus compañeros. No obstante, también hay una tercera

opinión que aprecia la utilidad de los apriscos, esto nos lleva de sostener que no todas las

tecnologías de la modernidad son devastadoras.

Cuando hace bastante lluvia, frío o granizada, [el ganado] llega, entra a su casa y fácilmente se acomoda. Antes, sufrían bastante las ovejas, pero hoy en día ya no. Ya no se enflaquecen en el tiempo de frío (Entrevista Nº 7/07, don Cecilio, Comunidad Huanoqollo).

24 Como los tiempos agrícolas organizan el pastoreo, las comunidades tienen casitas pequeñas para tiempo de

lluvia y tiempo seco. Entonces, algunas familias llevan al ganado al pueblo y otras no, según les convenga. La política de Kürmi fue la de construir los apriscos en estas casitas alejadas del pueblo para que no se conviertan en viviendas de sus pobladores y pobladoras.

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Descripción del mapa: los apriscos eran como monumentos para la gente25

La construcción de los apriscos en la experiencia de modernización se previno para proteger a las ovejas del

frío, de la lluvia, la nieve. Así doña Lucrecia (primer círculo) cuenta que “cuando nieva a las wawitas (crías)

se las hace dormir en la casa”. Sin embargo, (segundo círculo) cuando la institución planeó la construcción

de los apriscos con techo de calamina las comunidades reaccionaron: ¿cómo la oveja en casa con techo de

calamina y nosotros de paja?, los apriscos eran considerados como monumentos. E incluso algunas

comunidades decidieron ocupar los apriscos como viviendas (tercer círculo), acción por la que la institución

decidió que los apriscos sean construidos fuera del pueblo, por eso cuando doña Petrona solicita la

construcción de su aprisco (cuarto círculo) recibe la respuesta: “[bueno pues], pero fuera del pueblo porque

para ustedes nomás habían sabido hacer establos”. De esta manera, ya con el tiempo hay quienes que creen

que los apriscos han servido para proteger la salud de los ovinos, así don Cecilio comenta que “antes las

ovejas sufrían bastante y que ahora ya no se enflaquecen con el frío”, pues “fácilmente el ganado se acomoda

en los apriscos cuando hay lluvias, frío, granizada”. No obstante, esa voz queda un poco empañada con el

reclamo de doña Petrona, quien a pesar de advertir que por los reclamos masculinos después la institución

tuvo que obedecer la idea de construir los apriscos en el pueblo, cree que su aprisco “se está en vano” porque

cuando es tiempo de siembra no hay cómo acceder a él.

Bien, este apartado ha estado destinado a identificar los efectos y conflictos surgidos por la

modernización de la crianza de ovejas. Resumiendo, la adaptabilidad de la oveja cara

negra es puesta en evidencia; la dependencia de los animales al tratamiento con insumos

químicos ha devenido en la resistencia de los parásitos; el ensilaje entró en desuso por el

tiempo y fuerza de trabajo requerido. No obstante, el uso de los apriscos y en parte también

el ensilaje son adoptados, aunque en el primer caso su construcción no contempla la

trashumancia de los rebaños; pues los ovinos no moran en un solo aprisco.

4.3. Dos reflexiones educativas acerca de los conflictos

Según Estanislao Zuleta el campo educativo es un campo de combate “en el que se presenta

de [la] forma más tensa el desajuste entre los requerimientos de las personas y los

requerimientos del sistema (…)” (citado por Ghiso, 1985:4). Por esa razón, la educación

25 El mapa fue elaborado a partir de una primera entrevista a Doña Petrona V., realizada en vísperas de la Navidad,

una noche en la que se planificó acompañarla a Lahuachaca para vender dos de sus borregos (ver en anexos la Entrevista N° 1/08:Del pastoreo hay que llegar como muriendo siempre).

78

no es un proceso estático sino dinámico e histórico, llena de negaciones, tensiones y

acuerdos, lo que significa que ésta puede asumir un rol variable. Al respecto, Alfredo

Ghiso, educador colombiano, precisa que la educación se libra en torno a los conflictos y

distingue algunas pedagogías acerca del conflicto, algunas que lo niegan, lo administran,

otras que lo controlan y algunas que lo dialogan. A partir de Ghiso en este estudio se

identifica una pedagogía sobre el conflicto y una pedagogía según el conflicto, según éstas

la educación asume roles distintos. Ahora, interesa indagar: ¿qué rol asume la educación en

torno a los conflictos producidos en el contexto de modernización ovina?

4.4. Pedagogía según el conflicto y educación como resignificación de saberes

En una pedagogía según el conflicto hay un reconocimiento del conflicto “pero también un

conocimiento de que frente a él no se está solo y existe una necesidad y exigencia de

compartir interrogantes y respuestas, intercambiar saberes y aportes de otros distintos

(Ghiso, 1998:5). En el caso del ensilaje y los apriscos, contenidos de dominio masculino26,

una pedagogía según el conflicto logró producir la adecuación de dichas tecnologías. En

consecuencia, la educación asume un rol activo, pues cuando los conflictos son tomados

como dispositivos de aprendizaje la educación permite construir nuevos conocimientos y

resignificar los contenidos modernos.

26 En el material audiovisual de la institución se refleja el protagonismo masculino en contenidos como en

ensilaje y apriscos. Así en el análisis del Video Ovino 1, en el capítulo sobre Conservación de forraje (duración 6:25, Kürmi, 2003), la intervención femenina es nula, a excepción de una imagen de una mujer que carga forraje y una niña que observa cómo su papá trabaja; en cambio existen tres intervenciones masculinas que confirman la voz del narrador, éstos brindan información inicial: “se corta forraje sin

quebrar las hojas…” (Ver en anexos el análisis de discurso de la serie de videos educativos). Del mismo modo, el protagonismo masculino se evidencia más claramente en el segundo capítulo del Video Ovino 1, ¿Qué es el ensilaje? (duración 15:34 minutos, Kürmi, 2003). En el video las mujeres preparan la mezcla y cortan el forraje, mientras que los hombres cavan, extraen el aire del silo. En éste hay cinco intervenciones de mujeres, dos de ellas dan indicaciones breves: “hay que usar 10 litros para la sal

[refiriéndose a los aditivos]”; otras comentan sobre el ayni en el ensilaje y una sola explica que el ensilaje debe ser cortado como 10 cm. No obstante, existen diez y nueve intervenciones masculinas, éstos explican procedimientos, terminologías, porcentajes, aseguran que la técnica es útil para garantizar el alimento en el tiempo seco (Ver en anexos el análisis de discurso de la serie de videos educativos).

E igualmente, en torno a la construcción de apriscos, Video Ovino 2 (duración 9:42), solo una mujer interviene agradeciendo por su construcción en relación a las tres intervenciones de hombres que detallan sobre la construcción de los apriscos, sus dimensiones, ventilación, cantidad de adobe necesario, área del aprisco según la población ovina. Las voces masculinas aquí son mínimas porque la voz off es la que dirige los contenidos técnicos.

79

Brevemente hay que describir cuáles fueron las adecuaciones realizadas al ensilaje y a los

apriscos. En el caso del ensilaje los procedimientos para su elaboración fueron variando,

pues demanda mucho tiempo y fuerza de trabajo; también, se varió sus ingredientes ya que

como añadirá una agrónoma, el uso de aditivos como la chancaca no era bien visto por la

gente. Con respecto a los apriscos, la gente se resistía a usarlos por estar mejor

acondicionados que sus casas y también porque no se pensó en el movimiento de los

rebaños para su establecimiento; sin embargo, esta tecnología fue apropiada cuando en la

práctica pedagógica se demostró la necesidad de su uso, estableciendo una relación entre

el aprisco, la temperatura animal y la producción de leche.

Ahora, ¿qué ha sucedido a nivel educativo para que se hayan producido adecuaciones a la

modernización ovina, por lo menos en lo que respecta al ensilaje y los apriscos? Cabe

adelantar que las condiciones que permitieron la resignificación de contenidos modernos

están en estrecha relación con la pedagogía según el conflicto, la recreación de la práctica

pedagógica y del papel que como educador o educadora juegan las agrónomas/os.

4.4.1. Resignificar los contenidos del libro

El conflicto surge cuando los contenidos de la modernización ovina no se adecuan a las

características locales.

El ensilaje lo hemos ido mejorando, hemos ido probando

Cuando hacíamos capacitación en ensilaje, ¿qué pasaba?, se les enseñaba a hacer ensilaje pero del libro, lo que decía el libro, tal y como eso se enseñaba. Sí, nosotros nos leíamos un libro del exterior. Un libro técnico qué nos van a decir: “utilizar chancaca, utilicen harinas y un montón de aditamentos”, [pero] la gente no va a meter lo que ellos comen para la comida de los animales. Entonces, lo hemos ido mejorando, hemos ido probando, en muchos casos sin nada, o con el afrechillo que ellos compran normalmente para el ganado y en muchos casos con la harina que les daba otra institución (porque creo que la gente tenía problemas para comerla) y, decían: “¿si lo metemos esto?” “¿y si lo metemos esto otro?”, y lo metían. Entonces, eso lo hemos ido incorporando al ensilaje, de tal forma de no pelear con lo que ellos necesitan y todo eso. Y ya, la gente lo asumía mejor, y tú hacías el análisis digamos de lo que estabas sacando técnicamente del ensilaje y tenía casi las mismas características y mejoraba la alimentación del ganado. Entonces, yo creo que ha sido eso, de ida y vuelta ese diálogo constante, esa es la forma de capacitación (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., ex – agrónoma de la institución).

80

Inicialmente, cuenta Beatriz, la agrónoma, que la experiencia consistió en enseñar del

libro, incluso recuerda que su material básico de consulta fue un libro extranjero. ¿Qué

quiere decir esto? Si se tiene en cuenta que la ciencia moderna tiende a homogeneizar sus

casos de estudio para hacer rentable la producción, resultará que toda discrepancia se

considerará un sesgo en lugar de una oportunidad. De ese modo, la ciencia moderna no

admite metáforas (como las que investigó van den Berg), ni demasiados elementos que no

pueda controlar27. También, como un libro extranjero supone otra realidad y otra lógica

sobre la crianza animal, éste puede contradecir algunos principios de la comunidad, de este

modo los apriscos se piensan sin una lógica de trashumancia de los rebaños y se cree que la

chancaca fácilmente puede ser destinada a la fermentación del forraje. Empero cuando los

contenidos modernos son resignificados se producen nuevos conocimientos más

aprovechables para la comunidad.

4.4.2. El aprender haciendo y la experimentación Cuando se construye conocimiento a partir de un libro – receta, de alguna manera se

conceptualiza los contenidos educativos como productos acabados y cerrados. Ahora, para

superar que un libro sea el centro del saber y el texto escrito el único medio de

aprendizaje ha sido necesario salir de la típica aula tradicional a los apriscos, al campo o a

la pampa donde acontece diariamente la actividad ovina, además ha sido preciso concebir

que los contenidos educativos deben recrearse. Y en dicho proceso la experimentación y

el aprender haciendo juegan un rol importante.

En una primera instancia también hemos cometido errores, hacíamos capacitación en aula, en las noches o en las mañanas; (…) [pero] luego nos percatamos de que la gente

esta viniendo pero no está adoptando todo lo que se está construyendo. Y nos hemos ido a la capacitación de aprender haciendo, así le llamábamos, o sea, la tecnología la íbamos armando con ellos y luego la practicábamos. La mayoría de los talleres era por las mañanas, para que precisamente pueda participar la gente, también para que esté animada y podamos tener los insumos, en ese momento corrían a sus casas a traer cosas y todo eso. (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma).

27 Por eso, también Beatriz contó que le resultaría difícil sistematizar la metodología que empleó para lograr

algunas adecuaciones pecuarias que logró en la experiencia: “Lo que si, esa metodología, no está sistematizada y se me haría bien difícil sistematizarla ahorita, porque son casos individuales para cada situación, realmente me parece complicado” (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma de la institución).

81

El método aprender haciendo28 plantea que las habilidades, conceptos, destrezas,

conocimientos se desarrollen en la acción. De ese modo, la tecnología se va armando, lo

que implica un diálogo con el contexto práctico, pues los procedimientos ya no son vistos

en las páginas de un libro sino en acciones concretas y entonces cuando los procedimientos

no resultan como se planificaron se produce una preocupación colectiva para construir el

conocimiento.

Es así que surge la experimentación29, pues ésta intenta resolver los procedimientos

fallidos mediante la observación y la puesta en práctica de varias alternativas, aquí la

comparación asume un papel interesante, por ejemplo, para elaborar el ensilaje se tuvo

que identificar qué aditivos resultaban mejor que otros. También, la experimentación reside

en una dialéctica continua entre la acción: “¿si lo metemos esto?, ¿y si lo metemos esto

otro?”, y la reflexión: “y tú hacías el análisis y lo que estabas sacando técnicamente tenía

casi las mismas características”. Entonces, la experimentación es la máxima expresión de

una pedagogía según los conflictos, ya que genera aprendizajes, promueve que se caigan las

verdades totalitarias, valora los saberes del otro/a, encuentra los límites del propio

conocimiento

Meter el forraje sin picar

Por ejemplo, en Villa Pucara, que es una de las comunidades que entró ultimito en los proyectos ovinos, han mejorado lo que se les ha enseñado. Normalmente para el ensilaje el forraje se pica, para que entre a la etapa de fermentación y todo eso; en cambio, ellos lo han metido entero, así utilizan menos tiempo. Lo que sí, han tenido un poquito más de cuidado y también en Villa Pucara [como] algunas familias tienen tractores, con el tractor le aplastaban con dos pasadas, lo han enterrado y les ha funcionado. Entonces, todo se mejora, todo lo pueden mejorar (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., ex – agrónoma de la institución).

Asimismo, la aplicación del ensilaje estaba condicionada al tiempo y fuerza de trabajo de

las familias ovejeras, al respecto, de manera autónoma algunas comunidades han adecuado

la técnica. Dicha innovación consistió en romper con la enseñanza de picar siempre el

forraje para ser enterrado y, si bien no todos tienen tractor en el área rural, este uso

28 John Dewey (1859 – 1952) es el representante más significativo de esta pedagogía, “comenzó por oponer a

la concepción herbatiana de la “educación por la instrucción” su teoría de la “educación por la acción”

(Luzuriaga, 1961:246) 29 La pedagogía experimental (Neumann, W. A. Lay y Robert Rusk) plantea que la base de toda pedagogía es

la observación y experimentación (Luzuriaga, 1961).

82

posibilitó sacar reiteradamente el aire para evitar descomposiciones. No obstante hay que

recordar que el ensilaje ha sido descartado en muchas comunidades, tal vez porque la

experimentación resultó algo frustrante. Don Dionisio, por ejemplo, probó elaborar el

ensilaje con ceniza y orín y como no resultó dejó de insistir. Por eso, para Beatriz “es bien

fregado cuando aprendes junto con la gente, porque a veces puedes afectar precisamente a

la comunidad” (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., ex – agrónoma).

También, la construcción de los apriscos se fue dando por la experimentación, se hicieron

más bajitos para que ya no aparenten ser la morada de sus criadores y la división interna

de los establos, planteada para la separación de los animales “feitos” fue usada por las

comunidades para la alimentación y semi - estabulación de las ovejas, eso cuando las

pastoras no salían a pastear por alguna situación excepcional. No obstante, queda sin

solucionar la crítica de doña Petrona sobre el establecimiento de apriscos sin la lógica de

trashumancia de los rebaños, aunque muchos advierten que su uso ha evitado las muertes

ovinas por el frío.

La división del aprisco ellos lo han aprendido de otra manera

En una primera etapa los apriscos eran unas casas cuadradas, como para personas; teníamos problemas respiratorios. Ver todo eso nos ha permitido asumir un nuevo diseño, ampliar las puertas, había mayor ventilación y bajar la altura para que la gente no piense que es su casa y los vientos no se lleven los techos. La división interna que se ha hecho en los apriscos, con la idea de selección, luego ha funcionado como espacio para la alimentación y la semi - estabulación, eso lo han cambiado ellos, no es algo que nosotros hemos hecho, sino la gente ha hecho esa innovación. Bajo nuestra idea era para selección, aquí animales bonitos, aquí los feitos…en nuestra idea, pero la gente lo ha aprendido de

diferente forma (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma de la institución).

Por último, la experimentación supone una vivencia distinta de la construcción del

conocimiento, así con emoción recuerda don Gualberto:

Por ejemplo, [en el caso bovino] teníamos una romana pesadora para la vacas, hemos hecho la práctica, una vaca estaba ganando por día un kilogramo, cada semana pesábamos, con el ingeniero Javier, ver y creer, hemos hecho una romana grande (Entrevista N° 5/06, don Gualberto, Comunidad Altipampa).

Ahora, si bien la experimentación le otorga a la educación la tarea de resignificar los

contenidos modernos, aunque todavía en un diálogo relativo a los temas que a la

83

modernidad le interesa, la educación requiere de mayor tiempo, ya sea para la

experimentación o el proceso mismo de reflexión. Empero, los proyectos de desarrollo

conciben la innovación sobretodo en su lado productivo más que educativo, así plantea

Jhonny, otro agrónomo:

El proceso enseñanza - aprendizaje es un proceso complejo y cuando se elaboran proyectos no se consideran ese tipo de cosas, simplemente está el transmitir conocimientos (…). A veces somos más activistas, y no nos interesa si asimila o no, nosotros damos el taller les damos ovino 1-2 y listo, cumplimos nuestra meta y ya (…), la reflexión tiene que ser en ambos lados (Entrevista N° 14/07, Jhonny T., agrónomo).

Es decir, la política educativa de la experiencia no contempla que un proceso de

innovación exige un tiempo de maduración, pues desconoce la existencia de otros saberes y

de otro sistema pecuario; además, establece los logros mediante indicadores cuantitativos,

de ahí que el equipo técnico se preocupa por cumplir metas y construye un imaginario

sobre los resultados del proyecto: “Siempre queremos sobredimensionar nuestros resultados, nos

ha ido 100%, 200%, es más fácil agrandar que reconocer que no podemos hacer todo, que nos

vamos a quedar en cierto nivel, pero que no esta mal quedarnos, porque muchas veces el retroceder

es un avance” (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., ex – agrónoma de la institución).

No obstante, la pedagogía según el conflicto lleva a acabo como un plus del agrónomo y

agrónoma, pues ésta le demanda tiempo, creatividad, esfuerzo y una lucha interna entre sus

conocimientos acunados por la universidad y los conocimientos de las comunidades.

¿Qué te ha parecido, funciona no siempre?

Tienes que seguir, no dar [te] por vencida, muchas veces puede ser que tengan razón, tienes que ser abierta y a la vez persistente con lo que estás indicando (…). A veces tienes

que decir: está bien, vuelves a la siguiente y dices: ¿qué te ha parecido, funciona, no siempre? (Entrevista N° 1/06, Beatriz V., agrónoma).

4.4.3. Creatividad pedagógica

Y como la política educativa para modernizar la producción ovina no tiene previsto

encarar procesos largos, para las agrónomas y agrónomos trabajar los conflictos como

dispositivos de aprendizaje es dificultoso. Primero, porque su formación en pedagogía

está en construcción. Segundo, porque la práctica pedagógica muchas veces se entiende

84

como transferencia de conocimiento en lugar de cómo construcción de conocimiento, lo

que tácitamente significa que los conflictos emergen por no aprender bien los contenidos en

lugar de analizar si éstos son útiles o no.

La mayoría no conoce mucho de pedagogía

La mayoría de los técnicos conoce muy poco de pedagogía, entonces las limitantes son tremendas, la mayoría de las veces se hace un trabajo intuitivo y no se debe volver a repetir, retroalimentar y todo ese tipo de cosas, porque no estamos capacitados al respecto, te hablo en términos generales. Y el tiempo, el cumplir metas es otra limitante (Entrevista N° 14/07, Jhonny T., agrónomo).

Sin embargo, la creatividad, es una herramienta importante para atravesar estos problemas,

ya Beatriz mediante una pequeña demostración validó que la producción de leche estaba en

estrecha relación con la temperatura de las ovejas, una respuesta muy ingeniosa.

Oveja sin aprisco = Oveja con poca leche

Entonces, fue junto con Víctor, que era un técnico medio, agarrábamos a las ovejas, aquellas que estaban en producción de leche, a unas las hacíamos dormir afuera [del aprisco] y a otras ovejas les hacíamos dormir adentro. Al día siguiente, íbamos temprano a ordeñar a las ovejas y les demostrábamos que las que dormían dentro producían más leche que las ovejas que dormían fuera, porque éstas gastaban su energía manteniendo su calor. Con ese tipo de demostraciones se ha pasado de un texto al aprender haciendo, lo que significa más esfuerzo a los técnicos y más creatividad, porque nos preguntamos: ¿cómo hacemos que nos entiendan? (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma de la institución).

De ese modo, la agrónoma y su equipo construye su pedagogía según el conflicto,

explorando métodos y materiales educativos adecuados a los estilos de aprendizaje de las

personas. Por eso, para la agrónoma las cartillas se convirtieron en una formalidad “porque

la gente es ver para creer, aprende observando de ella misma y analizando las razones por

las que a unos les va bien y a otros no”30, en suma estando en contacto directo con los

procesos agropecuarios más que en un contacto mediado por los papeles. Igual, otro

agrónomo comentó que para romper las limitaciones idiomáticas con las comunidades

30 Una nota de campo sobre una visita a una comunidad lechera: “La bienvenida nos la dio el hermano

Gualberto, la experiencia con el mejoramiento de ovinos y la producción de leche bovina son dos de sus fuertes. Beatriz nos cuenta que el padre del hermano Gualberto mostraba resistencia al proceso de innovación pecuaria, decía: no me lo toques, pero que viendo a su hijo el padre cambió de opinión”. (Nota

de campo N° 5/06, De ganado de engorde a ganado lechero).

85

aprendió a realizar videos educativos, resultado de una sensibilidad, ingenio y compromiso

profesional.

Me vi obligado a aprender a editar

Primero contaba algunos procedimientos con fotos, luego, he empezado a manejar una cámara de video y después me vi obligado a aprender a editar. Así, en el camino he visto esa necesidad y es un gran apoyo, porque algunos conocimientos no siempre son bien aprendidos” (Nota de campo N° 8/07, comentarios de Estanislao, agrónomo).

4.4.4. Formación para dialogar y saber escuchar

Ahora, para que se haya dado una resignificación de los contenidos modernos ha sido

necesario que los agrónomos y agrónomas asuman un papel menos protagónico y más

horizontal. Por eso, escuchar no solo es apuntar los problemas sino ir al trasfondo de esos

reclamos, de esos desacuerdos, es el primer paso para conocer al otro sistema pecuario. Y

para escuchar hay que conmover la personalidad, ser más humildes y más perceptivas/os,

por eso la escucha esta muy ligada a la reflexión, a la investigación, a la idea de que los

conocimientos se construyen.

Yo creo que lo principal ha sido escuchar. Nosotros hemos ido viendo reclamos, viendo que la gente en los talleres se te dormía, a veces los talleres los hacíamos de noche y la gente se dormía, ibas al día siguiente y las cartillas que les habías dado estaban intactas en su mesa. Te das cuenta que no estas haciendo gran cosa, ¿no? Pero pienso que eso se ha ido dando la vuelta y hemos visto cómo la gente aprende, hemos sido más humildes. De tal forma que hemos empezado a oír y a percibir, a ser más perceptivos (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma).

Por otro lado, la capacidad de escucha tiene que ver con las escuelas de formación en las

que se han estudiado los agrónomos y agrónomas. Pues existe “el reconocimiento de la

universidad como lugar privilegiado de conocimientos (…) [que] establece las fronteras

entre el conocimiento útil y el inútil, entre doxa y episteme, entre el conocimiento legítimo

(es decir, el que goza de “validez científica”) y el conocimiento ilegítimo: (Castro,

2007:294 en Saavedra (compilador)”. Entonces, quienes comprendan la crianza de las

ovejas como una actividad multidimensional probablemente superen la centralidad técnica

y el colonialismo31 presente en su formación.

31 “[Para Lander,] las ciencias sociales y las humanidades que se enseñan en la mayor parte de nuestras

86

Ahora, hay diferencias entre escuelas, entre las universidades, por ejemplo, la UTO [Universidad Técnica de Oruro] es técnica, técnica; en cambio, la UMSA, yo me he dado cuenta que nos hacen más interdisciplinarios, nuestra escuela es diferente. Con los compañeros UMSAS que he trabajado he visto eso, de pronto han podio llegar “cuadraditos” a la zona, pero les ha costado menos a diferencia de otras personas formadas en otras universidades, eso es claro (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma).

Por último, cabe aclarar que la pedagogía según el conflicto, emergida en torno a los

contenidos del ensilaje y los apriscos, ha promovido un diálogo sobre los contenidos

modernos sin todavía lograr un diálogo entre sistemas pecuarios. No obstante, si bien el

conflicto ha recreado la práctica pedagógica y ha impulsado, mediante el aprender haciendo

y la experimentación que los contendidos modernos se resignifiquen, el objetivo principal

reside en lograr la adopción de tecnologías modernas; empero, las tecnologías no han sido

adoptadas del todo, en el caso del ensilaje porque requiere maquinaria pesada para evitar la

descomposición y en el caso de los apriscos porque la lógica de trashumancia de los

rebaños no se ha discutido lo suficiente.

Descripción del mapa: Pedagogía según el conflicto y educación como resignificación de saberes 32

En el mapa se grafica el proceso para la resignificación del ensilaje y los apriscos, se rememora el

conflicto en torno a esas tecnologías, se describe el rol que asume la educación en su tratamiento y

sus efectos.

En el lado izquierdo del mapa se aborda el conflicto con el ensilaje. En el primer óvalo está una

agrónoma reunida con un grupo de promotores, ésta es representada con su libro, pues inicialmente

la idea del ensilaje fue sacada de un libro extranjero. En el siguiente óvalo, como recreando un

diálogo, promotores locales comentan en torno al ensilaje: “tiempo no alcanza”, “fuerza se

necesita”, “la oveja no está acostumbrada a su sabor”, “¡con chancaca, cómo pues!”; mientras, la

agrónoma solo escucha. Consecuentemente, en el tercer óvalo, los promotores/as junto a la

agrónoma experimentan qué ingredientes pueden sustituir a la chancaca, se escucha decir: “¿si le

metemos harina (de donación extranjera)?” o “¿si le metemos este afrechillo?”; aunque lo

sorpresivo acontece en la tercera división del óvalo, allí de manera autónoma una comunidad

universidades no sólo arrastran “la herencia colonial” de sus paradigmas, sino lo que es peor, contribuyen a

reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente” (Castro, 2007:291 en Saavedra, 2007). 32 El mapa fue elaborado a partir de una entrevista a Beatriz V., agrónoma (Entrevista N° 1/10), don Dionisio

Ch. (Entrevista N° 10/07) y don Cecilio L., de la Comunidad Huanoqollo y doña Petrona V. (Entrevista N° 4/09), Comunidad Chica Belén, ex – promotores de la institución.

87

explica a su educadora que metieron el forraje entero y sin cortar (y no como ella había enseñado) y

que sacaron todo el aire del silo con dos pasadas del tractor. Después de dicha experiencia, la

agrónoma reflexiona: “algunos han mejorado lo que se les ha enseñado”, expresión que conduce a

la conclusión de que la educación ayudó a resignificar los contenidos modernos, construir

nuevos conocimientos y adecuar tecnologías; empero siempre hay que tener en cuenta otras voces

que dicen:”nos hemos olvidado”, “no hemos practicado” o “yo no creo que sigan haciendo”.

Y en el lado derecho del mapa se aborda el conflicto con los apriscos. En el primer óvalo se grafica

un taller teórico en el que se explica la utilidad de los apriscos. En el segundo, la gente comienza a

manifestar su descontento: ¿cómo la oveja va a dormir en casa de calamina y ellos en casa de

paja?”; y como incluso algunos apriscos fueron ocupados como viviendas por las comunidades la

institución decidió construir los apriscos fuera del pueblo, situación que explica el segundo reclamo:

“mi aprisco se está en vano porque esta fuera del pueblo y allá abajo está sembrado, está tapado”.

Este problema, seguro demandó a la agrónoma y a su equipo técnico mucha creatividad pedagógica

para ser resuelto, pues en el tercer óvalo se describe un experimento para asegurar la utilidad de los

apriscos. El experimento consiste en comprobar que las ovejas que duermen dentro de los apriscos

producen más leche que cuando duermen fuera. La experiencia es contemplada por promotoras/res

locales, que ante los beneficios de la infraestructura ovina sugieren su construcción más baja para

que dejen de confundirse con viviendas humanas. Al final de esa narrativa don Cecilio confirma:

“ahora, el ganado ya no enflaque por el frío”; y aunque esto es una gran verdad el descontento de

doña Petrona, de no poder acceder a su aprisco porque está fuera del pueblo contrariamente a la

lógica de trashumancia de sus rebaños, empaña en algo este logro. Empero, en los casos

analizados, la educación se asume creativa, dialógica y dinámica, capaz de resignificar los

contenidos modernos.

88

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89

4.5. Pedagogía sobre el conflicto y educación como catequización de saberes

Una pedagogía sobre el conflicto construye el conocimiento sobre los disensos, es decir

muy a pesar de ellos. Según Alfredo Ghiso esta pedagogía responde a las necesidades del

sistema antes que a los requerimientos de las personas, por eso las y los sujetos

protagonistas no reconocen mutuamente sus identidades, por lo tanto, tampoco sus

saberes. Bajo esta pedagogía se ubican los conflictos que en la experiencia de

modernización no fueron discutidos, éstos tienen que ver con el mejoramiento genético y la

salud ovina. Sobre el mejoramiento genético el discurso femenino ha puesto en evidencia la

adaptabilidad de la oveja cara negra y, en cuanto a la salud ovina Beatriz y algunos

promotores han dado cuenta del desequilibrio de la salud animal vinculado a los

tratamientos veterinarios basados en insumos químicos. Ahora, en la práctica pedagógica

dichos conflictos son negados y hasta inadvertidos, consecuentemente la educación asume

un rol catequizante y apaciguador, pues se les pide a las y los criadores de ovejas una mejor

adopción de tecnologías cuando existe toda una trama por desentrañar.

4.5.1. Experimentar sin resignificar y la idea moderna de la interculturalidad

En la pedagogía según el conflicto la experimentación emergía para plantear alternativas de

solución, por efecto logró resignificar los contenidos modernos. Sin embargo, en una

pedagogía sobre el conflicto, por ejemplo, en el tema de salud ovina la experimentación se

uso nada más que para identificar cuál era el desarrollo de los parásitos o el efecto de los

remedios naturales, sin necesariamente responder a los conflictos. Es decir, la

experimentación si bien es un medio apasionante de aprendizaje no precisamente ayuda a la

resignificación de contenidos modernos. Verbigracia, dicho proceso de experimentación es

narrado con mucha emoción por don Dionisio aunque páginas adelante ya había

manifestado que hasta hace algunos años los parásitos internos casi ni existían en Aroma y

que solo se practicaban baños antiparasitarios para los piojos, garrapatas, etc.

Hemos abierto la cabeza [de una oveja] y hemos mirado de cómo nace el gusano

Hemos intentado curar con nuestras plantas nativas, hemos sacado los gusanos de las ovejas y hemos llevado al laboratorio para comparar los productos químicos y los

90

productos naturales. Ha dado resultado, solamente que no hemos aplicado constantemente. Para eso en el mes de pascua hemos abierto la cabeza [de una oveja] y hemos justificado de cómo nace el gusano. Eso nace de un huevito pequeñito [que se aloja] dentro la nariz, son huevitos pequeñitos de la mosca grande, esa huevea y de ahí salen esos gusanos. De ahí poco a poco crece, hasta adulto, el adulto ya es otro color grande, su capa es dura. Así, hemos abierto, hemos mirado y hemos justificado, hemos visto en práctica (Entrevista N° 10/07, Dionisio Ch., Comunidad Huanoqollo).

Que los contenidos de salud ovina no se hayan resignificado quiere decir que la relación

tratamiento químico – resistencia de los parásitos todavía no ha sido bien advertida por las

comunidades. Por otro lado, los desequilibrios en este campo tienen que ver con las bases

modernas de la salud ovina, que significan salud como enfermedad y buscan acortar los

procesos de autorregulación animal en nombre del bienestar económico. Por otro lado, si

bien los conocimientos locales son incorporados, lo son principalmente para facilitar el

flujo comunicacional entre el equipo técnico y la comunidad (a través del uso de nombres

locales de la enfermedades, por ejemplo: chulu uso (sarna), chulo jamaqu (piojo), nasa

laq‟u (gusano de la nariz). No obstante, esta incorporación periférica de saberes locales se

inscribe en una idea moderna de intercultural (Dussel, 2001: 17).

4.5.2. Negar la crítica femenina, culpar y catequizar en la modernidad

La crítica femenina al corazón de la modernización advirtió que la oveja cara negra es

comelona, que es discutidora, que es una oveja lenta, que el macho es flojo para montar

hembras, que el parto de una oveja criolla que cruzó con éste es complicado, que su carne

tiene otro sabor33 y que el tono de su balido no siempre alerta a su pastora de cualquier

peligro. Sin embargo, este conflicto es administrado por una pedagogía caracterizada por

omitir los conflictos, minimizarlos, postergarlos e incentivar a una catequización en los

contenidos modernos.

¿Las mujeres hablan sobre la oveja discutidora?

Petrona: (…) Así había sido, pues. Entonces, es pues una discutidora [oveja]. Jhaquelin: Y eso, ¿las mujeres en los talleres no han contado a los ingenieros? Les han debido decir: ¿cómo están sus ovejas? y ustedes……

33 Víctor Quiso, con respecto a los animales tratados con insumos químicos asegura: “De igual forma sucede

con los antihelmínticos, los animales dosificados son más enfermizos y la carne de estos animales es bastante dura, demora en la cocción y rápido entra en el proceso de putrefacción” (Quiso, 2006:34).

91

Petrona: Dicen, dicen. Las que estaban escuchando dicen, pues: “Cambiaremos a las discutidoras, el hombre lo que ha cambiado, eso, no me gusta eso, bien discutidora [es]”, dicen pues. Las mujeres que escuchan dicen eso, las que no, no pues. Jhaquelin: ¿El ingeniero ha entendido, entiende que es ser discutidora? Petrona: El que no ha pasteado no entiende pues, el que ha pasteado, como tú has venido, sabe. Y si no ha venido no sabe. El que ha venido, ha practicado sabe. Si no sabe el ingeniero, es teoría. Lo que nosotros decimos eso nomás pone al día. ¿No ve?, así es. Por eso ya no quiero a las ovejas, es mejor terminar el criollo para criar ese otro, ¿qué se llama?... Jhaquelin: ¿Merino? Sí, ese merino. Aunque la helada se mata nomás a los merinos. También, wawitas, peladito es ¿no ve? (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V, ex-promotora local, Comunidad Chica Belén).

¿En qué medida se han escuchado los saberes femeninos?

Jhaquelin: ¿En qué medida se han escuchado los saberes femeninos? Beatriz: De oírlas se les ha oído, no es que no hayamos percibido el tema. [Doña Petrona] no es la primera que se quejaría, hemos tenido una réplica de este proyecto en Oruro, y en Oruro igual, igual tenían problema: „que son más lentas y son más flojas las ovejitas’. Y sí, también son más selectivas en su alimentación. La gran ventaja es que su ganancia de peso es en menor tiempo, entonces no es necesario que al animal lo tengan mucho tiempo, ahí está lo que no se ha adoptado por las comunidades, hablo de la selección, lo ven al animal y lo quieren tener dos años o más, cuando lo lógico de estas ovejas sería venderlas a los seis meses, vender a los machos e ir manteniendo a las hembras. La idea es que se vaya cruzando al animal, una y otra vez, hasta que éstas que se van quedado atrás sean todas iguales, que toditas estén a ese nivel, en el porcentaje de sangre, así ya no va haber estas criollas que se adelantan o caras negras que se atrasan, porque las criollas son más….se trepan, son tipo cabras (Entrevista N° 1/10, Beatriz V. ex – agrónoma de la institución).

Ambos testimonios, tanto el de la pastora como el de la agrónoma, afirman que los

conflictos pastoriles producidos por la introducción de la oveja cara negra son expresados

por algunas mujeres y son escuchados por las y los ingenieros agrónomos. Sin embargo, se

trata de un diálogo iniciado pero sin desarrollar. Por un lado, los ingenieros que han

construido sus conocimientos en la academia, a partir de los libros, manuales, etc., no

comprenden porqué la oveja cara negra es discutidora, ya que tal vez nunca han pasteado a

las ovejas. Por otro lado, no todas las mujeres promotoras están conectadas con los

procesos de discusión, pues “solo las que escuchan” han planteado cambiar a las ovejas

traídas por los hombres, lo que significa que hay quienes están sin estar presentes. Entonces,

el debate es negado cuando se evita el análisis de los conflictos, se oculta la disidencia y

no se reconocen los saberes, consecuentemente la educación se asume como un medio para

catequizar en los saberes modernos, principalmente porque no se recoge la crítica

92

femenina al corazón de la modernización, el mejoramiento genético, ya que las mujeres

tienen condiciones limitadas para intervenir. Y se habla de catequizar porque se insiste en

persuadir de que la oveja cara negra no presenta inconvenientes a sus nuevas circunstancias

sino que más bien estos resultan de un mal manejo pecuario. Y para reforzar lo planteado

cabe revisar un ejemplo específico sobre la negación del conflicto, éste versa sobre la

capacidad de apareamiento de los reproductores cara negra.

El flojo de hambre nomás está, no se preocupa de montar más hembras

Petrona: Esos otros son flojos, flojos también son. Y machos ágiles se necesita, a los dos añitos ya tiene que montar. Esos tienen cuatro años, seis años, ya no quieren montar, en vano, como hembra nomás se está. Así había sido, ya le he culpado, a mi también me llega la culpa. Jhaquelin: ¿No quiere montar? Petrona: Sí, pues, en vano ya estamos pasteando. Eso, sí, los que tienen dos años monta, para 25 ovejas nomás es eso. En cambio criollita, 20, 30, 40, 50 de esos a 200 pasa pues. Pero el otro flojo de hambre nomás está, no se preocupa de montar más hembras. Cuando barriga esta lleno, recién, pero cuando esta un poco vacía, no, hay que atenderle (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V, ex-promotora local, Comunidad Chica Belén).

Tanto les cuidaban, están gordos y no pueden aparearse

Los técnicos se dedicaban a preparar la Feria Agropecuaria en la Plaza del Ganado en Lahuachaca y la directiva de la institución visitaba algunas comunidades. En Conchamarka nos reciben con mucha comida. El hermano Valerio Z. sacó de su horno una carne de cordero, papas, camote y postre…nos invita a pasar al aprisco humano, como llama él a su casa, a manera de broma. Cuando comimos la carne, Beatriz comentó: - Ésta era una cara negra, su carne es más blanda. Aquí, a los machos no los sacan a

pastear. - Pero, ¿están en condiciones para aparearse, después?, le pregunto. - Si, les sacan. Ese problema teníamos con las caras negras. Tanto les cuidaban que no

les sacaban a los machos y entonces como eran tan gordos no podían aparearse. Y decían: este reproductor no sirve, y el problema era el peso (Nota de Campo, N° 5/06, Comentario de Beatriz V., agrónoma).

La agrónoma (en la nota de campo del año 200634) generaliza un caso observado, de alguna

familia que no pastea a los machos, para justificar el nivel de apareamiento del macho “cara

negra”, le atribuye a las familias de un mal manejo pecuario y no encuentra el problema en

las características genéticas de la oveja cara negra. Doña Petrona, por su lado, culpa a la

34 Aclaración realizada porque en la entrevista realizada el 2010 la agrónoma piensa contrariamente.

93

oveja de ser floja para aparearse y no advierte, al igual que la agrónoma, la relación entre la

exigencia alimenticia, características genéticas y reproducción. Así, “para [la o] el

educador –bancario, en su antidialogicidad, la pregunta obviamente no es relativa al

contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual

disertará a sus alumnos” (Freire, 1970:85). Es decir, no cabe para el equipo de agrónomos

que la introducción genética deviene de una filosofía que considera inferior al ovino

criollo sobre el ovino inglés, raza que debiera refrescar la sangre de las ovejas criollas

degeneradas. No obstante la oveja inglesa no se adapta tan fácilmente a los Andes

(Fulcrand, 2004).

Ahora, cabe preguntar: ¿por qué el diálogo se niega? Existen dos condicionantes que niegan

obstaculizan el diálogo en torno a los desequilibrios producidos por la incorporación de la

oveja cara negra: una condicionante filosófica y otra educativa.

4.5.3. Condicionante filosófica para la negación del conflicto

En cuanto a la condicionante filosófica, la agrónoma atribuye el conflicto al manejo ovino

de las comunidades que no han adoptado contenidos como la selección35, sin tener en

cuenta que el genotipo de las ovejas caras negras, como seguro ocurrió con la oveja llegada

de España, tomará mucho tiempo en adaptarse a las condiciones de Aroma. En otras

palabras, el contenido central de la modernización ovina se basa en la necesidad del

mejoramiento genético de los rebaños criollos. La inferioridad de la oveja criolla está

instalada en el software agropecuario de la institución y hasta ha alcanzado a las y los

comunarios de Aroma. Incluso, doña Petrona piensa en la alternativa de “terminar su

ganado criollo por ovejas merinas”36 que tal vez no sean tan discutidoras como la oveja

cara negra, aunque ella misma adelanta que el frío puede amenazarlas. Por lo tanto, la

35 La selección consiste en identificar a los mejores reproductores, macho y hembra para el empadre.

También, supone descartar a los animales cuando presentan deficiencias físicas, nutricionales, etc. Dichos datos son vaciados en un registro “para seleccionar [reproductores], organizar los cruces y evitar la

consanguinidad (producida por un cruzamiento entre padre e hija, hijo y madre o entre hermanos)” (Kürmi,

2002:81). 36 Las ovejas de raza merina apreciadas por su lana fina, larga y de alta densidad es apta para zonas

calurosas, secas y áridas (Palomio, 2003).

94

práctica pedagógica de los y las agrónomas, condicionada por una filosofía

moderno/colonial, niega el diálogo y atribuye los conflictos producidos por la

introducción de un nuevo genotipo ovino al manejo ineficiente de las comunidades,

consecuentemente terminará relevando que hay que catequizar mejor en sus

procedimientos.

Ahora, para explicar mejor porqué es colonial el planteamiento de introducir ovejas de

origen inglés a los Andes, cabe hacer un breve repaso histórico. La oveja, junto con la vaca,

la cabra y las gallinas llegaron con la colonización española bajo el supuesto que la fauna

americana era inferior a la del Viejo Mundo, pues la llama no igualaba al camello ni el

puma al león. Así, “[para Bufón, conde francés del siglo XVIII], la naturaleza en América

es mucho menos activa (agissante), mucho menos variada, e incluso podemos decir, menos

fuerte”; “todos los animales del Nuevo Mundo son mucho más chicos y débiles que los del

Viejo” (Fulcrand, 2004:182). De ahí, que desde España se trajo a la oveja, cruce probable

de las razas españolas churra y manchega para incorporarla a la ganadería andina hace más

de quinientos años. No obstante, la historia se vuelve a repetir, esta vez es la oveja

criolla, nieta de la oveja española, calificada de degenerada e inferior con respecto a las

ovejas inglesas cara negra (de razas hampshire y suffolk), ¿se trata a caso de una

neocolonización?

Son muchos, incluidos profesionales de la producción animal, que consideran todavía hoy, en la larga lista de animales despreciados confeccionada por quienes aceptan esta tesis u otras parecidas, al ovino criollo andino como a un animal degenerado e inferior, (¿ontológicamente “subdesarrollado”?) El origen de esta curiosa convicción,

repetidamente con desarmante insistencia, tal vez se encuentre precisamente en estas trasnochadas ideas difundidas a partir del siglo XVIII por connotados personajes sobre la impotencia de la naturaleza en América y la inferioridad de los animales americanos y podría explicar que para muchos criadores peruanos hoy los animales importados son siempre mejores que los propios y que convienen traer aquellos para mejorar lo que aquí se ha criado…”¡para mejorar la raza!” (Fulcrand, 2004:187).

Si en un momento la historia consideró superior a la oveja española y se la impuso para

sustituir a la fauna nativa de América, bajo esa misma lógica, aunque de manera más

sofisticada, hoy se establece tácitamente la jerarquía de la oveja cara negra sobre la

oveja criolla. Así se justifica su importación pese a que las condiciones del altiplano no son

favorables para esta raza ovina. Entonces, se puede decir que el contenido central de la

95

innovación pecuaria responde a un pensamiento moderno/colonial que es puesto en

cuestión por la crítica femenina. En suma, la pastora apunta críticas cruciales a la

introducción de la oveja cara negra, aspectos que no son reconocidos por la institución ni

por los hombres de la comunidad, pues ellos solo visualizan que su dieta alimenticia es una

limitante para criarla y no se han pronunciado sobre los otros problemas; por el contrario,

enarbolan que su economía se ha incrementado sin caer en cuenta que el trabajo femenino

se ha complejizado debido a la nueva variabilidad genética que, como diría Bernardo

Fulcrand, “desagraciadamente es incompatible con las exigencias de los Andes”.

Los intentos de absorción genética por las continuas introducciones de razas sin mucha base genética en el país y mal adaptadas a las condiciones de los Andes, no hacen sino matizar sin provecho una población ya de por sí ampliamente mestiza y rica en genes, que no se sabe trabajar con suficiente constancia y técnica para lograr los resultados que por otra vía se pretende. El mestizaje anárquico y de poca duración en cada programa llevada a cabo por las instituciones de desarrollo que pretendían un mejoramiento más rápido ha significado en realidad pérdida de tiempo y distracción de recursos económicos sin mucho efecto positivo. Lo negativo del tal opinión es que altera el proceso avanzado de adaptación que la población ovina local ha conseguido a lo largo de casi cinco siglos, introduciendo heterocigosis y haciendo al grupo más variable, pero desgraciadamente a partir de los genes incompatibles con las exigencias del medio que permanecerán todavía por un tiempo fragilizando los animales que los tienen en su genotipo (Fulcrand, 2004:177).

Redondeando, un primer obstáculo para dialogar los cuestionamientos femeninos es el

mismo pensamiento moderno/colonial inserto en la formación de los y las agrónomas. No

cabe para el equipo de agrónomos que el nuevo genotipo ovino sea causa de conflictos

pastoriles; por efecto niegan el diálogo, dejan de estudiar la pertinencia del ovino inglés a

los rebaños de ovejas criollas y pasan por alto los quinientos años que le demandó al ovino

criollo su adaptación a los Andes. Finalmente, en la práctica pedagógica se desvaloriza la

crítica femenina y ni se advierte que la propuesta contradice al fundamento de la filosofía

institucional, el diálogo de saberes.

4.5.4. Condicionante educativa para dialogar la crítica femenina

Ahora, ¿cuáles son las condicionantes educativas para que no se dialogue la crítica

femenina realizada a la modernización? Primero, la presencia femenina es reducida en los

96

talleres de modernización, debido a la recarga de trabajo familiar que cae sobre las mujeres,

además que una presencia paritaria no modifica en mucho los contenidos modernos.

Segundo, la idea de participar que tienen las y los agrónomos se basa fundamentalmente en

la idea universal de que todas las personas poseen el dominio lingüístico y oral, sin

desentrañar el silencio femenino como descontento y crítica, etc. Y del otro lado, las

mujeres no se conectan con un espacio que desconoce sus especificidades porque hacerlo

supone batallar las ideas en el idioma dominante. Tercero, también desde la

autorepresentación femenina muchas veces se niega posibilidades, saberes, habilidades,

etc. y un diálogo que las mujeres podrían iniciar sobre sus propias críticas. Por otro lado, la

institución también tiene una representación de lo femenino construida sobre el silencio

femenino como ausencia de participación, „vacío‟ en el que generalmente se sobrepone lo

masculino como modelo.

a) Presencia femenina en los talleres

Con la intención de incorporar los saberes femeninos en los procesos de modernización

ovina la institución planteó como política educativa que cada comunidad designe como

promotores a un hombre y a una mujer.

¿Cómo les han nombrado promotoras?

Yo no tengo esposo. Si nos como van a dejarme, acaso dejan, a veces nomás dejan venir a las mujeres. A veces son celosos los esposos, no dejan: las wawas hay que atender, dicen pues. Cuando ya estamos solas, ya pues, nos nombran [promotoras] nomás pues a nosotras. Nadies nos dice nada, también (Entrevista N° 3/06, Lucrecia, Comunidad Millo). La comunidad me ha nombrado. ¿Puedes trabajar?, esta pidiendo una señora, más dicen. ¿Puedes trabajar, tú?, hay que ir cada mes, diciendo. En vano nomás ha nombrado, de los generales [a sus esposas]: No tengo plata, no tengo pasaje, yo tengo que servir a mis wawas, yo tengo que servir a mi marido, merienda tengo que preparar. Entonces: Ella no tiene hijos, tampoco tiene marido, nos puede ayudar, diciendo, siquiera en la asistencia. Ella habla, comparte, así me dijeron (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V., Comunidad Chica Belén).

Doña Lucrecia y la misma doña Petrona, comentaron que su condición de mujeres sin

hijos y sin marido les ha permitido acceder a los talleres, pues no hay familia o marido que

97

lo impida pues ya son dueñas de su tiempo y además porque están libres de un marido

celoso, aspecto que resalta la dominación de género en Aroma. Sobre el punto, hay que

remarcar que la dominación de género en las culturas andinas es resuelta por una teoría de

complementariedad y simetría que niega las relaciones de poder, cuando, parafraseando a

Giesel y Hernández (1997), “cada cultura tiene dinámicas propias, ideologías

contrapuestas y relaciones de poder en su interior; por lo tanto, las mujeres “están

alejadas” de los espacios de construcción de conocimiento por el mismo sistema de

dominación de género incorporado en sus compañeros y en ellas mismas.

Profundizando, pese a que ser promotora significa cierto prestigio social, en los Andes,

como en otras partes del mundo, “la mujer trabaja una doble jornada: no sólo participa

igualmente con el hombre en la producción, sino que además de eso deben de realizar una

serie de tareas domésticas que no son compartidas por los hombres” (Harris, 1982:29)37,

organización de género que dificultará su presencia en los espacios de modernización

pecuaria.

La mujer es dueña del hogar

Jhaquelin: ¿Cómo han participado las mujeres? Dionisio: Esa parte la verdad que poca participación había de las mujeres, pero era, tenía que ser más participado porque las mujeres son dueñas de la oveja, porque están juntos. Y, mayormente, aquí la participación es de los hombres, pero había participación de los hombres, era más del hombre. Jhaquelin: ¿Por qué razón no han estado? Dionisio: Eso porque en la familia, ella es dueña del hogar están en preocupación de sus hijos, con la cocina, por eso aquí, en las tardes siempre llevamos los talleres, no en el día. A veces, en la mañana, ellas están en la preocupación de despachar a sus hijos a la escuela, por ese motivo (Entrevista Nº 10/07, Dionisio Ch., Comunidad Huanoqollo, ex - promotor).

37 Si bien la doble jornada laboral supone una distribución inequitativa de las tareas domésticas, Olivia Harris

apunta: “la doble carga de trabajo de las mujeres implica al final el control del consumo, a través de su rol particular de cocineras” (Harris, Olivia, 1982:29). Un ejemplo práctico es la acumulación de alimentos deshidratados que como seguro de vida custodia doña Petrona, lo que no excusa que por esa loable tarea se le hayan impedido asistir a la escuela.

“Treinta y cuatro años de viuda ya estoy pues, con mis wawas, con mis hijas. Algunos se han muerto. Cuando ya han sido jóvenes han buscado marido y se fueron lejos de mi. Yo, con la última vivía, pero a ella también me han robado (sonríe, sus ojos le brillan). Tengo que quedar sola, porque tengo ganaditos. También, para que yo viva hasta viejiiita me he guardado, quinua, kañawa, habas, alverjas, me estoy guardando” (Entrevista Nº 5/09, doña Petrona).

98

Y consecuentemente, por la inequidad en la distribución del trabajo familiar la presencia

femenina en los talleres de capacitación pecuaria es reducida, para una mujer casada

sobretodo asistir a un taller le representa una tremenda lucha.

Para las mujeres casadas participar debe ser un tremenda lucha

En comunidades grandes donde hay cuatro promotores dos deberían ser mujeres. En un 30% las comunidades han cumplido, pero en la mayoría no, si había cuatro promotores solo había una mujer y había tres varones. Entonces, en el caso de las mujeres promotoras debe ser una lucha tremenda, principalmente para las casadas. A parte del trabajo agrícola y pecuario tienen ellas la atención a la familia, tienen que darse tiempito para acudir no sólo a las capacitaciones, reuniones sino también para transmitir ese conocimiento a los demás hermanos” (Entrevista N° 14/07, Jhonny T., agrónomo).

Corrigiendo, ser promotora demanda tiempo y dinero y significa hacer un trabajo no

remunerado económicamente, por eso para una mujer promotora es difícil acceder a los

talleres porque supone trabajar hasta triple jornada laboral. La que realiza para su

familia, cocinar, cuidar a las wawas, lavar la ropa, etc.; la que realiza para la sobrevivencia

de su rebaño y otras actividades agrícolas y; la que está dedicada a fortalecer a su

comunidad y a la institución, replicar talleres, asistir a reuniones, comunicar los acuerdos,

etc. Sobre este último punto, ya Vandana Shiva advertía en el segundo capítulo que las

instituciones de desarrollo se apoyan en la sobrecarga de trabajo a las mujeres. Empero un

agrónomo también cree que las mujeres en su lucha por participar de los talleres han

logrado acuerdos con sus compañeros para compartir algunas tareas familiares.

Pero, por otro lado también ellas al recibir mayores responsabilidades van luchando al interior de sus familias y van pidiendo colaboración. El marido tiene que cubrir con el pastoreo de ovejas, el cuidado de los niños todo eso (Entrevista N° 14/07, Jhonny T., agrónomo).

Sin embargo, la participación femenina en los procesos de modernización resulta ser un

“privilegio” a la que no todas las mujeres pueden acceder, a pesar de la disposición de

equidad de género en la selección de promotores/as locales. No obstante, parafraseando a

Aurolyn Luykx, la exclusión femenina no se manifiesta tanto en la exclusión física de las

mujeres sino en la exclusión simbólica de sus saberes en el currículum (Luykx en Arnold

(comp.), 1997:190). Y como la actividad pecuaria está dada por una organización de género

y las mujeres son las dueñas de las ovejas, un taller sin las mujeres supone una construcción

99

del conocimiento sin los saberes femeninos, lo que deviene en una serie de desajustes, por

ejemplo que la actividad pastoril se complicó con la introducción del genotipo de la oveja

cara negra, que bien podrían resignificarse de haber considerado las críticas de las pastoras.

Ahora, “evidentemente la asistencia no es participación plena” (Entrevista N° 2/10, Bernarda F.,

socióloga) y la “paridad, mita y mita, 50 y 50, no siempre logra una participación activa” (Nota de

campo N° 8/07, comentarios de Estanislao, agrónomo) y aunque en la experiencia no se incluye

los saberes femeninos se reconoce la necesidad de que para construir conocimiento con

las mujeres se requiere de otros procesos pedagógicos. Al respecto, Arnold y Yapita han

venido insistiendo que las mujeres en los Andes tienen otros lenguajes de expresión, otras

formas de conocer y otras sendas de aprendizaje. Por eso, cabe seguir instando cómo

plantear un diálogo con los saberes femeninos atendiendo a sus especificidades y al

contexto de dominación de género; por lo pronto, la convivencia y la humildad pueden ser

condiciones importantes para desarrollar un futuro diálogo. La convivencia tiene que ver

con la ruptura del poder en las relaciones de género y la posibilidad de conocer mejor a la

otra o al otro.

La capacitación para las mujeres tiene que ser diferente, necesita un mayor tiempo y un mayor personal. De lo que yo he ido percibiendo, sobre cómo incluirlas a las mujeres, es vivir con ellas, acompañarlas en su cotidiano quehacer y en esos espacios ir construyendo el conocimiento (Entrevista N° 1/10, Beatriz V., agrónoma).

b) El dialogo y la idea de participar verbalmente, ¿las calladas no participan?

La exclusión de saberes femeninos que refiere Aurolyn Luykx tiene que ver con una

centralidad en el discurso oral. Incluso el diálogo de saberes se basa en el presupuesto

universal de que todas las personas tienen un dominio oral y pueden participar sin riesgo a

ser manipuladas (Yuste y Trilla, 2005). Ahora, a través del discurso de doña Petrona se

puede identificar que participar no necesariamente es hablar sino también escuchar

crítica y atentamente, pues ella decía: “las mujeres que escuchan han pedido cambiar a las

ovejas discutidoras en lugar de decir que las mujeres que hablan han pedido dicho

cambio”. No obstante, desde el punto de vista de dos agrónomos las mujeres son

“calladas” en los talleres y no participan como los varones.

100

La experiencia que hay en estas comunidades…las mujeres sí participan. En sí son las más calladitas, no participan como los varones, los varones son los que más levantan la mano, dicen esto, aquello, se quejan; pero las mujeres se quedan calladitas o sonríen entre ellas ¿no? Se ríen, les falta todavía un poco más (…), pero a diferencia de los años

anteriores, lo que me comentaban los compañeros, esta progresando un poco. Más antes las mujeres ni si quiera participaban. Ahora, en el campo, en sus quehaceres, la mujer se desenvuelve bastante bien (Entrevista N° 12/07, Oscar Ch., agrónomo)

Dicha expresión, de alguna manera “inculpa a las mujeres en lugar de preguntar si se han

creado las condiciones para que se puedan expresar” (Giesel y Hernández, 1997:175 en

Paulson y Crespo); además, prepondera una forma de enunciación masculina sin leer lo que

podría implicar el silencio femenino.

….la condición del silencio no necesariamente implica una ausencia de voz o de identidad,

o la incapacidad de expresarse. Las personas que están subordinadas por ser quienes son dentro de ciertos arreglos de poder a veces eligen no hablar, no abrirse, no revelar sus experiencias y pensamientos a los que están distintamente ubicados (Walsh, 1991:1 citada en Aurolyn Luykx, 1999:211).

La lucha interna por expresar o no lo que una piensa, sobretodo en un contexto donde el

poder reside en los otros emerge claramente en el discurso de doña Petrona, cuando ella

advierte que criar ovejas caras negras supone como prerrequisito el acceso a la tierra:

Por eso no adelantamos nosotros, por eso, yo le he discutido…le quería discutirle, pero

me he guardado nomás. ¿Por qué? ¿De dónde viene Kürmi a enseñarnos así? si no tenemos terreno. Si no tenemos terreno, terreno es chiquitito, ¿a cuál lado vamos a sembrar alfa para criar harta vaca? Apenas criaremos, dos, unito, una hectárea no alcanza para cinco vacas, para las ovejas más hace falta (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V., Comunidad Chica Belén).

Pese a que doña Petrona ha decidido silenciar sus cuestionamientos su discurso es mucho

más crítico que el discurso bien hablado de muchos varones, quienes han incorporado

mejor los discursos institucionales. Cabe recordar que la mayoría de los varones expresó

que la oveja cara negra incrementó su peso y los ingresos económicos; en cambio, el

discurso femenino arguye que su carne es oscura y difícil de comercializar, que dicho ovino

requiere mucha alfalfa, que el macho es flojo para montar y que por lo tanto no hay

multiplicación de rebaños. De ahí que para construir conocimientos es preciso

diferenciar los discursos por género.

101

No obstante, pese a la autoridad femenina en torno a la actividad pecuaria las mujeres se

desautorizan del diálogo y la transmisión de enseñanzas por la cuestión del idioma.

Cuando le pedí a doña Cristina F. que me enseñara a pastear ovejas se desautorizó porque

no dominaba „bien‟ el castellano y hablarlo le representa a ella y a muchas mujeres una

situación angustiante. De ahí, que cuando los contenidos de aprendizajes se desarrollan en

la lengua dominante como sucedió en los talleres de la experiencia ovina38 no sólo las

capacidades lingüísticas se ponen en cuestión sino también la subjetividad, se pone en duda

la capacidad de comunicar y con ello la capacidad para construir conocimiento con el/la

otra.

Yo no hablo bien

“¿Dónde puedes pastear? Yo no hablo bien, ni siquiera, algunas palabras. Otras ya no pueden hablar, otras hermanas tienen miedo a las señoritas, contestar no pueden, pues. <…> Ya, nos vamos a pastear. (…) [Pero,] si te puede hacer llorar la lluvia, ¿qué puede hacer? Viento viene (girando su brazo), así, hay caso de llorar, hermana. Por aguas hay que andar, ¡pucha! mojada, hay que andar, difícil, difícil. Te puedes escapar, hermana” (Entrevista N° 6/06, Cristina F., Comunidad Conchamarka).

c) Autorepresentación y representación femenina

La autorepresentación y/o autoestima femenina es vital en los procesos de construcción

del conocimiento “es una de las condiciones previas para despertar la conciencia crítica, la

afirmación de la dignidad personal y cultural y la elaboración de una resistencia estratégica

contra la dominación” (Bourdieu 1984:395-6; Fiske 1989:69) (Luykx en Arnold (comp.),

1999:227).

Primero, por el idioma, y segundo, por la misma idea de que: "yo no puedo”, por las estructuras mentales de como nos crían: “como soy mujer yo no voy a entender” o por más que entienda: “lo que yo diga no va a valer”. Peor cuando se trata de una pareja, cuando la mujer puede acceder al espacio de capacitación igual no cree que su conocimiento sea valedero; sin embargo, al final es ella la que sabe más, porque pasa más tiempo con el ganado (Entrevista N° 2/10, Bernarda F., socióloga).

38 Estoy perdiendo mucho

En lo personal mi gran limitante es el idioma, el no poder comunicarme en el idioma de ellos (…),

creo que estoy perdiendo mucho (Entrevista N° 14/07, Jhonny T., agrónomo).

Los de la tercera edad no entienden castellano Aquí los que tenemos edad y en el pueblo hablamos aymara. Y los talleres son mayormente en castellano, vienen los de la tercera edad y no entienden castellano, mejor los técnicos que vengan hablando en aymara” (Entrevista N° 9/07, Abel Ch., Comunidad Huanoqollo).

102

Y la autorepresentación femenina en la experiencia se manifiesta claramente cuando se le

preguntó a doña Petrona sobre la participación de hombres y mujeres en los talleres de

sanidad animal. Ella contó que los hombres son caprichosos y las mujeres miedolentas.

Y que los hombres sean representados como caprichosos, responde al supuesto natural de

su fuerza y su socialización en la persistencia; y que las mujeres sean débiles y

miedolentas, responde a su aparente inhabilidad física y su socialización en la negación de

sus potencialidades, pues el miedo forja la “impotencia”39.

Los hombres son caprichosos y las mujeres miedolentas Petrona: También hemos pasado cursillos en la comunidad. Después ya hemos hecho prueba siempre a las ovejas. Hemos ido a Culli Culli, ahí habían hecho bien, más antes ya. En ahí la casita ya habían tenido. En ahí nos ha enseñado ensilados, todo habían tenido ahí. Ovejas grandes, pero poquitos, han criado unos 20 o 15, bien serviditos. Como marido será pues las ovejitas. Jhaquelin: Ya Petrona: Así, en ahí nos hemos aprendido. Algunos ya han aprendido a cortar de abajito el testículo, así, lo han cortado así, y después ahí nomás. Jhaquelin: ¿Quiénes han aprendido más rápido? Petrona: Los hombres Jhaquelin: ¿Por qué? Petrona: Porque los hombres son caprichosos, las mujeres débiles, ja,ja,ja,ja, no es cierto Jhaquelin: Fuerza se debe necesitar, ¿no? o ¿cómo es? Petrona: No, caprichoso es. Fuertes son los hombres no ve, ellos han aprendido. Las mujeres débiles: ay, no puedo cortar (cambia su voz), teníamos miedo, ya pues. Eso teníamos las mujeres, mioedolentas teníamos. Miedo había. Jhaquelin: ¿Entonces, qué han aprendido las mujeres si los hombres estaban más…? Petrona: Algunos estábamos aprendiendo también. Hay que desinfectar a las ovejas, eso nos importaba, a la boca poner dos 2 milímetros <…> eso. (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V, ex-promotora local, Comunidad Chica Belén).

El miedo de las mujeres en el contexto del taller de sanidad ovina deviene no solo de una

perniciosa autoevaluación de su acción en el espacio educativo y de su aparente debilidad

física sino de una idea de la actividad pecuaria en la que las ovejas son personas, son

39 “La impotencia es un producto del miedo (…) La impotencia es un sistema de prohibiciones por medio del

cual se asegura el cumplimiento de la función asignada, es decir la reproducción de la identidad de género (…) [Y] al negarnos nosotras mismas la posibilidad de hacer cosas distintas no necesitamos vigilancia,

nosotras mismas somos nuestra propia custodia, garantizar que nos portemos bien, que seamos lo que el mundo espera que seamos” (Lagarde, 1991: 21-22).

103

madres, son hermanos, padres. De ahí, que producir dolor a los ovinos es para las mujeres

una experiencia que conmueve su corazón; además, eso es necesario recordar que las

mujeres están sobretodo dedicadas a la atención del parto, atención de enfermedades y a la

alimentación suplementaria de las ovejitas; en cambio los hombres al degollado, la esquila,

el corte en la k‟illpa; no obstante, las tareas de género en la crianza pecuaria no son

definitivas40.

Mi corazón, uy, uy, uy, así me hace41

Durante el Taller ovino, Oscar el agrónomo, explica porqué es necesario aretear a los ovinos, mientras el borrego está sentadito y alguien le detiene las patas, describe rápidamente:

- Para manejar las generaciones y evitar problemas de consanguinidad, vamos a aretear a los ovinos. Esto se pone arriba, esto abajo, no muy cerca de la oreja, se presiona con fuerza y sin soltar, rápido se presiona.

Los primeros en practicar el areteado fueron los varones. Oscar propone: - Ahora, les toca a las hermanas. - Ay, se oye decir. Una de ellas toma la pistola: dale, dale, ya, ya, le dicen.

40 De acuerdo a las voces locales la división sexual del trabajo pecuario se establece según la fuerza, idea

puesta en cuestión por la noción plural de los géneros, pues los roles de género varían según las edades (De Barbiere 1993:9-10). Por eso, la fuerza como criterio que configura la crianza ganadera por género no necesariamente es inherente al ser hombre. En el caso de doña Petrona, ante la malograda salud de su papá, cuando joven, pudo conducir a los toros para sembrar (Entrevista Nº 3/08, doña Petrona), con el tiempo, ya en la tercera edad, ella duda de esa habilidad, al igual que un anciano (Nota de campo 6/09) cuyo ganado bovino pierde peso a causa de la disminución de sus fuerzas y por efecto delega a sus hijas la tarea de atender a su ganado. También, doña Petrona en su juventud, paralelamente al manejo de toros debió aprender a carnear la oveja. Por eso, quizá la división sexual pecuaria no se deba tanto a la fuerza que se les atribuye a las mujeres (débiles) y hombres (fuertes) sino a su edad.

41 En la primera y tercera estrofa de la canción Niña Luisita interpretada por doña Petrona (ver en anexos la

nota de campo N° 4/08: Doña Petrona y sus dos borregos en Lahuachaca, versión traducida por Oscar Chambi y Maria Churata) la pastora expresa con todo su sentimiento que la oveja es su madre, es su padre, su hermano y su esposo e intenta tomar fuerza para carnear a la oveja sin sentimiento… aunque al final de la canción ella exhala un “way” que es una exclamación de dolor físico, pena, lástima, miedo (Rosat, 2004:1228).

Niña Luisita conmigo vamos a estar viviendo tú, vas a ser como mi mamá tú, eres como mi padre mi hermano, mi esposo también eres Niña Luisita rápido te levanto para comerte sin sentimiento a ti te carnearé te comeré way…

104

Mientras dura el ejercicio y yo filmo una promotora me cuenta: - En mi casa, mi hermano aretea, mis tíos, mi papá.

Cuando el primer grupo terminó el areteado, me acerco a otra promotora que hizo el ejercicio y le pregunto: ¿qué le ha parecido?

- Ella me responde: mi corazón, uy, uy, uy, así me hace (Nota de campo N° 7/06, comentarios de dos promotoras en el taller ovino).

Sin embargo, si las mujeres sienten miedo en el espacio educativo, ya sea porque temen

producir dolor a los ovinos o por su representación como seres débiles, dicho sentimiento

devine en el silenciamiento de sus críticas al proceso de modernización. Entonces, está

claro que la socialización de género juega un rol importante en la participación de mujeres

y hombres en la construcción del conocimiento y de su subjetividad. No obstante, la

autorepresentación femenina tampoco es unívoca. La misma doña Petrona conciente del

valor de sus saberes, la primera vez que se le inquirió sobre los talleres de innovación

pecuaria contestó:

Los ingenieros nos han enseñado pues a inyectar, a desparasitar, allá (señala un lugar cerca de la loma) sabe haber también esos baños para bañar a la oveja, tampoco es que no…[pero] yo creo que no están todos los días con la oveja, de lo que nosotros hablamos creo que sacan ideas. A mi parecer nosotros somos como ingenieros también (Nota de campo Nº 5 /08, Pintar a las ovejas).

Y es cierto, doña Petrona en cierta forma es como una ingeniera agrónoma. Pues quien

sabe así por así, cuándo programar nacimientos ovinos, cómo resolver la timpanización de

una oveja, qué voces de mando desplegar para reunir al ganado, etc., pues dichos saberes

devienen de una acumulación y recreación de saberes desde que apareció la oveja en el

continente.

Por otro lado, además de la autorepresentación interesa la representación sobre lo

femenino. Al respecto la institución ha construido una representación sobre las mujeres en

base a sus silencios, risas, murmullos y ha desarrollado el diálogo principalmente con los

hombres. Y en esa interacción comunidad – institución, más frecuente con los “jefes de

familia” que con “las dueñas de las ovejas”, la institución, como lo ha sentido doña Petrona,

construye una representación femenina subalterna a lo masculino.

105

Mujer es pues, ¡qué va a poder!, haya dicho pues, ¿no?

Petrona: Cuando entre dos somos, la mujer y el hombre. El [otro promotor] no me lo ha hecho inscribir, yo solito me he hecho inscribir, yo siempre me he preguntado: la oveja no tengo, casa no tengo, ¿me lo ha hecho inscribir el tal, de los hombres?, diciendo. Jhaquelin: Pero, ¿si tú eras también promotora, cómo no (...)? Petrona: Eso, pues. Ni los del Kürmi se habían anotado, siquiera. Estoy yendo a ver cada mes, cada miércoles era, para el hombre nomás había dado. Y después, yo tanto he seguido yendo, ¿para mí por qué no hay?, diciendo. Jhaquelin: ¿Y qué te han dicho? Petrona: He consultado, pues, he rogado: - Para mí no hay, yo tengo también ovejitaa, diciendo. Por favor, ingeniero, ¿por qué no hay para mí?, diciendo, tanto he insistido. - Bueno, ¿ahora tienes adobes? Mujer es pues, qué va a poder, haya dicho pues, ¿no? - Sí, tengo adobe - ¿Puedes hacer aprisco?, me ha dicho pues. - Sí, puedo hacerme. Sí, puedo, con otra gente puedo hacerme hacer, he pesando que mi hija me podía ayudar. - Entonces, ni modo, diciendo, [me han dado el aprisco] (Entrevista N° 4/09, doña Petrona V., Comunidad Chica Belén).

Y esta representación de lo femenino también es perceptible en los materiales educativos,

especialmente en los medios audiovisuales, por ejemplo: en el rol que cumple la voz

femenina en la narrativa del capítulo de mejoramiento genético (Ovino 2). Mientras un

hijo narra a la cámara: “para el apareamiento los machos deben ser grandes, no como el

pequeño que tengo aquí”, en voz baja su madre le aclara que el macho es pequeño porque

su madre murió con timpanismo (conocimiento muy preciso sobre la actividad ovina), así

recién éste brinda la información a la cámara mientras que los y las realizadoras no deciden

cambiar el valor de plano o pedir ampliaciones a la informante” (ver anexos, Análisis de

discurso de la serie de videos educativos: Ovino 2). Y casi todos los documentales de la

serie Ovino 1 y Ovino 2 (Kürmi, 2003) construyen sus narrativas sobre el modelo de

discurso masculino. Los hombres explican procedimientos, pasos y conceptos en cambio

las mujeres aparecen con intervenciones cortísimas sin visión del todo. “[Y] en un nivel

más estrictamente cinematográfico, se puede decir que la representación (errónea) del Otro

se produce en relación con la mirada de la cámara” (Nichols y otros, 1997:264). Así pues,

los pocos planos de mujeres son planos muy generales, distancia que refleja que a las

mujeres no se les hace partícipes de la construcción del conocimiento y ni se valoriza sus

saberes.

106

Map

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ogía

sob

re e

l con

flic

to y

edu

caci

ón p

ara

cate

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107

Descripción del mapa: Pedagogía sobre el conflicto y educación para catequizar42

En el mapa se grafica la pedagogía sobre los conflictos en torno a la salud ovina y al mejoramiento

genético, se rememora el conflicto, se describe el rol que asume la educación en su tratamiento y sus efectos.

En el lado izquierdo del mapa, en una pequeña parte, primer óvalo, don Dionisio y doña Severina aseguran:

“fuertes son los parásitos” y “no hay caso de curar con plantas nativas”; sin embargo, muchas promotoras y

promotores creen que es necesaria más práctica para aprender los contenidos de salud pecuaria: “con más

práctica hubieran sido más capos para inyectar y desparasitar”. Es decir, segundo óvalo, se desconoce la

relación entre resistencia de los parásitos – medicamentos químicos; aunque al cabo de algunos años, ésta es

develada por una agrónoma: “hemos causado resistencia a enfermedades y olvido”. Consecuentemente, el

conflicto no es advertido, por efecto no es dialogado, y la educación se asume para catequizar en los

contenidos modernos.

Y en el lado derecho, casi en toda la página, se trata sobre el mejoramiento genético. En la parte superior

(primer óvalo) se recoge la crítica femenina a la introducción de la oveja cara negra: “la oveja cara negra es

comelona”, “oveja despacito son pues”, “la oveja ya no sabe tener sus crías como la oveja criolla”, “su

carne medio negro ha vuelto”, “la oveja es resentida, se discute fuerte”, “la oveja cara negra no tiene boca,

no puedo (escuchar) salvarle del frío”. En un segundo óvalo, dichas críticas se intentan exponer en un taller,

en el que participan una agrónoma y un agrónomo, un grupo de hombres y doña Petrona acompañada de

algunas mujeres. Sin embargo, el diálogo es imposibilitado, la comunicación es ruidosa por el idioma, la

autorepresentación y representación femenina y la formación del equipo técnico, además de una

condicionante filosófica. Entonces, del lado derecho, donde se ubica la agrónoma, quien cree que los

conflictos se deben a que las comunidades no han adoptado bien la selección43, emerge una recreación, se

trata de un tercer óvalo en el que las y los agrónomos están aprendiendo sobre mejoramiento genético en aulas

de la universidad. Y de esta última situación se desprende un cuarto óvalo (lado superior derecho) que

desentraña, a través de la historia (recogida de Bernardo Fulcrand, 2004), el pensamiento moderno/colonial de

la experiencia. Durante la colonia llega la oveja ante la supuesta inferioridad del ganado nativo y actualmente

con los proyectos de desarrollo llega la oveja cara negra bajo el supuesto de la degeneración de las ovejas

criollas, nietas de las primeras, después de que su adaptación le tomó quinientos años. Consecuentemente la

educación asume la tarea de catequizar en los contenidos modernos y exigir adoptar bien las tecnologías

modernas, actitud condicionada fundamentalmente por el pensamiento moderno.

42 Mapa elaborado a partir de la entrevista a don Dionisio (Entrevista N° 10/07) y doña Severina (Entrevista

N° 8/07) de la Comunidad Huanoqollo y doña Petrona de Chica Belén (Entrevista N° 4/09). 43 La selección consiste en identificar a los mejores reproductores, macho y hembra para el empadre.

También, supone descartar a los animales cuando presentan deficiencias físicas, nutricionales, etc. Dichos datos son vaciados en un registro “para seleccionar [reproductores], organizar los cruces y evitar la consanguinidad (producida por un cruzamiento entre padre e hija, hijo y madre o entre hermanos)” (Kürmi,

2002:81).

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Al inicio del capítulo, a través de algunas preguntas secundarias se planteó dilucidar el rol

de la educación en un contexto de modernización de la crianza de ovejas, interrogantes a

partir de las que se escribe esta última parte.

La modernización de la crianza de ovejas en el sur de Aroma ha devenido en conflictos y

efectos por la introducción de tecnología agropecuaria y de una raza ovina en la actividad

pastoril de la región. Son parte de estos conflictos, la inadaptación de la oveja cara negra, el

desuso del ensilaje por el tiempo y fuerza que necesita, el desequilibrio de la salud ovina

causada por el tratamiento basado en medicamentos químicos y la desaprobación de las

comunidades de usar apriscos con techo de calamina para las ovejas. Ahora, la educación

no ha respondido de manera unívoca a estos conflictos. En algunos casos, en torno al

ensilaje y los apriscos, por ejemplo, el fenómeno educativo es asumido para resignificar los

contenidos modernos y adecuar las tecnologías pecuarias mediante una práctica pedagógica

que construye conocimiento a partir del conflicto. En el otro caso, en cuanto a la salud

ovina y el mejoramiento genético, la educación se asume para catequizar en los contenidos

modernos, ya que niega el conflicto e inculpa, por ejemplo, a las criadoras y criadores de

ovejas por la falta de apropiación de ciertos instrumentos del mejoramiento genético.

Y alrededor del problema sobre la introducción de la oveja cara negra¸ manifestado por el

discurso femenino (“oveja despacito es pues, cara negra es comelona y discutidora”), se

evidencia una negación del conflicto porque el pensamiento moderno/colonial, inserto en

los contenidos y la formación de agrónomos y agrónomas, supone la superioridad de la

oveja cara negra y la inferioridad del ovino criollo; también, porque las oportunidades para

construir conocimiento con las mujeres no se han generado en el espacio educativo, ya sea

por la dominación de género al interior de las comunidades, por la representación que tiene

la institución sobre las mujeres (“las mujeres son calladas, no participan como los

hombres”) o por la misma autorepresentación femenina (“como débiles y miedosas”). Sin

embargo, la crítica femenina es crucial, pone en cuestión a las bases filosóficas de la

experiencia y desafía a repensar el rol que asume la educación en los casos de

modernización agropecuaria.

110

Capítulo 4: Conclusiones y reflexiones finales

Esta tesis abordó el rol que asumió la educación en una experiencia de modernización de la

crianza de ovejas. Recapitulando, desde el año dos mil por impulso de una institución de

desarrollo, muchas comunidades de sur Aroma recibieron ovejas de razas hampshire y

suffolk, comúnmente denominadas “ovejas caras negras”, introducción genética que

buscaba refrescar la sangre y superar la consanguinidad de las ovejas criollas. También, la

propuesta de modernización impulsó tratamientos veterinarios para atender enfermedades

ovinas a base de medicamentos químicos. Por otro lado, para alimentar a las ovejas en

tiempo seco se alentó en la preparación de técnicas de conservación de forraje, la

henificación y ensilaje, este último demandaba un proceso complejo de elaboración. Por

último, para evitar la muerte animal a causa del clima la institución incentivó la

construcción de apriscos (establos ovinos). Entonces, como dichos procesos se llevaron a

cabo a través de talleres para las bases comunales y representantes de cada comunidad no

cabía duda de la importancia de la educación para la construcción de conocimientos, en un

contexto en el que estaban presentes dos sistemas pecuarios, el de las comunidades aymaras

y el de la institución.

Ahora, este capítulo trata sobre el rol que asumió la educación en dicha experiencia

considerando que la actividad pecuaria está constituida según el género y la cultura. Para

ello fue necesario indagar desde la perspectiva de promotores/as locales y (hombres y

mujeres elegidos anualmente por sus comunidades para llevar a cabo los proyectos

agropecuarios) los conflictos producidos por la modernización. Recién, una vez

identificados dichos conflictos, sobretodo en lo técnico y social, se reconstruyó el rol

educativo que asumen los agrónomos/as (profesionales contratados por la institución de

desarrollo) frente aquellos conflictos. Y en esa construcción del fenómeno estudiado se

puso especial atención al discurso femenino sobre la modernización ovina, siendo que la

crianza de las ovejas es principalmente responsabilidad femenina.

Entonces, las conclusiones de este trabajo de investigación se narrarán en este capítulo

según los objetivos de la investigación y en alternancia con reflexiones (objetivo específico

111

cuatro) que coadyuven a las ciencias de la educación a profundizar un diálogo con las

ciencias agronómicas y otras ciencias.

Objetivo 1:

Señalar desde la perspectiva de promotoras y promotores locales de la experiencia los

conflictos producidos por la modernización ovina.

1. La introducción de una raza “mejorada” impuso preocupaciones económicas y sociales a

las familias ovejeras de Aroma. Las voces locales, varones y mujeres, aducen que la

“oveja cara negra” es comelona porque exige forraje introducido como alfalfa y cebada.

Sin embargo, solo desde el discurso femenino se señaló otros problemas producidos por

la introducción de una nueva raza ovina en rebaños criollos, esta oveja además es

“discutidora” y “lenta” porque no acostumbra caminatas largas, para algunas mujeres su

carne tiene un sabor distinto y las nuevas crías nacen en partos complicados. Estos

últimos problemas, revelados solo por la crítica femenina dan cuenta, de acuerdo a

Bernardo Fulcrand, que la introducción de nuevas razas ovinas impulsa una variabilidad

genética en el rebaño criollo poco adecuado a las condiciones locales de vida.

2. Con respecto a la atención de la sanidad ovina basada en medicamentos químicos

(desparasitantes, vitaminas, etc.) ésta ha devenido en ciertos casos en una mayor

resistencia de parásitos a los insumos médicos y a las hierbas nativas. Y tanto varones

como mujeres advierten que las plantas han perdido su poder curativo ante el ingreso de

medicamentos químicos, sin embargo, desean seguir aprendiendo las tecnologías

modernas para atender la salud. Entonces, existe una relación, que merece mayores

estudios, entre la baja del sistema inmunológico de la salud ovina y los medicamentos

químicos que la sanidad animal moderna promueve.

3. En cuanto al ensilaje, técnica que consiste en guardar el forraje en silos excavados, los

conflictos se suscribieron alrededor de su elaboración, ésta demanda una fuerza de

trabajo colectiva, el acceso a un camión para aplastar el forraje y evitar su putrefacción

112

con el ingreso de aire, y el tiempo con el que no cuentan las comunidades por dedicarse

a múltiples actividades agro – pecuarias. Consecuentemente, si el ensilaje es difícil de

elaborar no se coadyuva en los requerimientos alimenticios de las ovejas “cara negra”,

aunque algunas familias sí lo han adoptado.

4. Con respecto a los apriscos (establos ovinos) los conflictos se generaron a causa de su

ubicación, diseño y uso. Los apriscos inicialmente fueron adecuados por algunas

comunidades como viviendas humanas. A causa de esto, la institución determinó su

construcción en las afueras del pueblo, reajuste que no tuvo en cuenta la lógica de

trashumancia de los rebaños (movimiento según épocas productivas), pues algunos

apriscos quedaron sin utilidad durante la siembra. De ahí, que nuevamente se

construyeron los apriscos fuera del pueblo y se hicieron modificaciones a su diseño

(alturas más bajas, puertas anchas) para evitar su confusión con viviendas. Sin embargo,

algunos promotores consideran que los apriscos han solucionado conflictos de muerte

animal.

Conclusión 1:

Entonces, a partir de los conflictos identificados por los y las promotoras locales se puede

decir que la experiencia pecuaria incidió en el tejido social y el biosistema de la región, no

teniendo muy en cuenta, pese a la filosofía de desarrollo sostenible intercultural de la

institución, el contexto y dinámica de vida local. El tejido social fue afectado porque el

ingreso de la oveja cara negra, por ejemplo, motivó a la disputa social por la tierra e

incrementó la preocupación y el desgate físico de las mujeres durante el pastoreo (“¡la

oveja cara negra es despacito!”) Y el biosistema fue incidido con una variabilidad genética

poco coherente a las condiciones de Aroma, además de complicar la salud ovina.

Ahora, el trasfondo de estos conflictos deviene de un pensamiento moderno/colonial que en

parte difiere del pensamiento y práctica pecuaria andina. Colonial, siguiendo a Bernardo

Fulcrand, porque principalmente en lo que respecta al mejoramiento genético, no existe

113

mucho análisis para la incorporación de ovejas caras negras a rebaños criollos más que la

idea de que “lo externo es mejor”. Moderna, porque la tecnología y la acumulación

económica se sobreponen a principios como la autorregulación de la salud ovina pues para

que un animal sea productivo se recurre a formas rápidas pero agresivas de curación.

Ahora, cabe aclarar que no todo lo moderno es negativo; otros componentes de la

modernización han sido de muchísima utilidad, la recuperación de praderas nativas que

impulsó la institución, aunque no abarcada en esta tesis, por ejemplo.

Reflexiones

De alguna manera la educación es corresponsable de llevar a acabo una modernización

agropecuaria, que sin bien tiene aciertos importantes no está exenta de generar conflictos en

el biosistema, en el tejido social, cultural o de género. Por eso, la educación en un caso de

innovación agropecuaria debiera tener en cuenta que los fenómenos naturales son

complejos, que están ligados a los fenómenos sociales (relaciones de género, ritos

productivos, etc.) y a una filosofía de crianza de la vida. De ahí que la universidad debe

propiciar un entrenamiento académico para estudiar transdisciplinarmente experiencias de

innovación agropecuaria, pues, los efectos de la experiencia ovina en términos económicos

han sido bien reconocidos (informes de la institución y en el discurso de algunos ex –

promotores); no obstante, un análisis cultural y de género permitió un giro importante sobre

esa valoración.

Metodológicamente hablando, para avanzar en lo transdisciplinar, las ciencias de las

educación pueden estudiar fenómenos que al parecer no tienen mucha relación con la

educación. Por ejemplo, empezar a indagar los conflictos que producía la modernización

pecuaria fue muy útil en lugar en detenerse a observar los problemas de aprendizaje en la

apropiación de las tecnologías modernas. La idea es que desde la investigación se

promueva una pedagogía de la pregunta en lugar de una pedagogía de la respuesta (Paulo

Freire). Pero, como en temas educativos los y las educadoras somos “expertas/os”

generalmente damos respuestas; sin embargo, dado que el campo pecuario era algo nuevo

para la investigadora ha sido más fácil hacer preguntas que dar respuestas.

114

Objetivo 2:

Reconstruir qué rol asumen los y las agrónomas del caso estudiado frente a los conflictos

generados por el proceso de modernización de la crianza de ovejas.

Con respecto a los conflictos producidos por la innovación pecuaria el rol educativo que

asumieron las agrónomas/os de la experiencia se presentó de dos maneras. Los conflictos

con el ensilaje y los apriscos fueron respondidos de acuerdo a una pedagogía según el

conflicto, es decir que dialogaron los inconvenientes, se resignificaron contenidos y

adecuaron tecnologías. En cambio, en los conflictos producidos por la introducción

genética y la salud ovina a base de químicos la educación persistió como catequizadora de

los contenidos modernos, reflejando una pedagogía sobre el conflicto.

1. Pedagogía según el conflicto. Sin generalizaciones, tanto el ensilaje como los apriscos

fueron dos tecnologías adecuadas y apropiadas por las comunidades. Para ello fue

necesario una pedagogía que considere el conflicto como una oportunidad para

resignificar los contenidos educativos, pues algunas tecnologías no siempre se adecuan al

contexto local. De la mano de esta pedagogía están las metodologías pragmáticas,

como el aprender haciendo y la experimentación para ensayar alternativas y la

creatividad pedagógica, la escucha, el diálogo y al abandono de las seguridades

científicas que lograron los y las agrónomas de la experiencia. En el caso del ensilaje,

por ejemplo, entre agrónomos y promotores experimentaron algunos aditivos para

sustituir la chancaca como ingrediente; igual, de manera autónoma una comunidad

modificó un paso en el procedimiento, dejó de cortar el forraje como señalaban los

libros. En lo que respecta a los apriscos, la creatividad pedagógica también fue

determinante para demostrar su utilidad, una agrónoma, por ejemplo, vinculó la

producción de leche con el acceso a un aprisco, pues las ovejitas que dormían dentro un

aprisco producían más leche que aquellas que dormían fuera.

2. Pedagogía sobre el conflicto, en lo que respecta a los conflictos sobre salud ovina y el

mejoramiento genético ambos han sido pasados por alto. Ahora, ¿cómo puede ser

posible que en una misma experiencia algunos conflictos se dialoguen y otro no? En el

115

caso de la salud ovina, por ser un proceso interno, la resistencia a los parásitos causada

por medicamentos químicos no es tan reconocible, consecuentemente no se demanda la

atención del conflicto. En cambio, casi todos los conflictos causados por la introducción

de la oveja cara negra (por sus requerimientos alimenticios, su caminata lenta, etc.), solo

han sido percibidos por el discurso femenino, pues las mujeres son responsables de su

crianza. Entonces, el problema de la variabilidad genética señalada en los discursos

femeninos no es tomado en serio para la construcción de nuevos conocimientos, lo que

obedece a razones filosóficas y educativas, éstas últimas se explicitarán más adelante.

Con respecto a lo filosófico, el pensamiento moderno/colonial, acuñado en las

universidades, admite tácitamente la inferioridad del ovino criollo y la superioridad de la

oveja cara negra y niega que el nuevo genotipo ovino ingresado en los rebaños de ovejas

criollas sea causa de esos problemas. Incluso, para las y los agrónomos el problema

reside en la falta de adopción de herramientas del mejoramiento genético (registros de

selección). Por efecto, se niega el conflicto, se inculpa a los y las criadoras de ovejas y

se promueve la necesidad de seguir catequizando en los contenidos de la modernidad,

sin advertir que a la oveja criolla le tomó unos quinientos años adaptarse a los Andes.

Conclusión 2:

La educación en el caso estudiado ha sido capaz de resignificar los contenidos de la

modernización ovina estando en estrecha relación con una pedagogía según el conflicto que

promueve la recreación de la práctica pedagógica, el aprender haciendo y el papel del

agrónomo/a como dinamizador/a de nuevos conocimientos. Sin embargo, también la

educación funge como catequizadora: primero, porque la actividad pecuaria es despojada

de su dimensión cultural y de género, pues desvaloriza la crítica femenina y, segundo,

porque los contenidos educativos se basan en un sistema de crianza animal preocupado

por elevar la productividad y es innegablemente colonial, ya que se basa en la jerarquía

de un animal sobre otro. Entonces, si bien la educación cumple un papel fundamental para

resolver los conflictos, pues adecua tecnologías y resignifica contenidos, al negar un

conflicto central, como el que produce la variabilidad genética e inculpar por ello a las

ovejeras, no se puede sostener que la educación haya promovido un diálogo entre sistemas

116

de crianza pecuaria, lo que alcanzó a generar fue un diálogo sobre los contenidos que a la

modernidad le interesa.

Reflexiones

Sería importante sistematizar los procedimientos agropecuarios y educativos que emergen

en contextos de innovación de la crianza de la vida, la crianza de las ovejas, el cultivo de

papas, la crianza del agua, etc., para construir otras estrategias de una pedagogía según el

conflicto y un horizonte para el pensamiento plural.

También, en la formación académica de agrónomos/as y educadores/as cabe plantear el

reconocimiento de los conflictos como dispositivos de aprendizaje que emergen de una

pugna entre sistemas distintos de conocimiento. Y con mayor aliento, el análisis filosófico

de los contenidos académicos, sus bondades y limitaciones. Y en ello, tal vez repensar lo

colonial comience por los problemas cotidianos, desvalorizados, que no están en los

informes de las instituciones de desarrollo ni en el de las instituciones públicas, como lo ha

sido el discurso de doña Petrona respecto de la oveja “cara negra”, a quien su pastora

intenta integrar al rebaño.

También, como aquí se aprendió, el tiempo es importante para practicar una pedagogía

según el conflicto, aspecto que las instituciones de desarrollo deben considerar a la hora de

diseñar proyectos de innovación pues la innovación supone un camino creativo; por lo

tanto, toda iniciativa agropecuaria debiera considerar su dimensión educativa y no solo

productiva.

Objetivo 3:

Identificar las condiciones educativas en las que se desarrolla o no la crítica femenina al

proceso de modernización de la crianza de ovinos.

La crítica más aguda al proceso de modernización de la crianza de ovejas ha sido recogida

del discurso femenino; sin embargo, la asistencia femenina a los talleres es mínima, lo que

117

implica construir conocimiento sin las dueñas de las ovejas. Por otro lado, las mujeres

aymaras teman batallar sus ideas en el idioma dominante, pues los talleres

fundamentalmente se realizan en castellano, y en una situación en la que el poder reside en

los otros. Entonces, el silencio femenino se confunde con ausencia de participación,

aunque las mujeres batallan en sus adentros si expresar o no sus descontentos con los

cambios que produce la modernización ovina. Por otro lado, la auto/representación

subalterna de lo femenino es reconocible en algunos videos educativos y en testimonios

locales, en éstos se desplaza la voz femenina por la de los varones. No obstante, es desde el

discurso femenino que el corazón de la modernización, el mejoramiento genético, es puesto

en cuestión.

Conclusión 3:

El hecho que la crítica más crucial a la modernización agropecuaria provenga del discurso

femenino confirma que son las mujeres, de acuerdo a una división sexual del trabajo

pecuario, quienes mejor conocen la actividad ovejera. Sin embargo, no existen condiciones

educativas para que las mujeres puedan con sus conocimientos y prácticas contribuir a una

mejora de la producción ovina. Las voces femeninas se acallan (por ellas mismas, por su

ausencia de los espacios de educación, por razones idiomáticas) a pesar de ser vitales para

replantear los procesos de modernización. Ahora, cabe recordar que la crítica femenina

apunta al corazón de la modernización, pone en evidencia que “el mejoramiento genético”

no responde más que a supuestos coloniales y que la “oveja cara negra” complica la

actividad pastoril, postulados que difícilmente el pensamiento moderno/colonial ha de

reconocer. Entonces, el conocimiento se construye desde una lógica no enunciada, una

lógica moderno/colonial sobre la crianza animal en el que las mujeres están presentes pero

sus saberes están excluidos.

Reflexiones

Es importante trabajar un enfoque de género para encarar cualquier innovación

agropecuaria, éste no deberá reducirse a aspectos de presencia paritaria femenina sino a la

producción de conocimientos, pues hombres y mujeres son responsables de una

118

determinada actividad productiva en la que han forjado tecnologías, conocimientos,

habilidades, etc. También, la educación deberá contribuir a elaborar y sistematizar una

metodología de género que propicie una comprensión de la actividad agropecuaria como

multidimensional y que procure un diálogo de pensamientos.

De igual forma, los contenidos, los materiales educativos, las relaciones enseñanza-

aprendizaje para trabajar con una perspectiva de género deben continuarse investigando y

sistematizando. Incluso, en esta investigación, ha sido difícil por cuestión del idioma

construir los datos con las mujeres aymaras de Aroma, no tanto porque la ellas se callen

sino porque la investigadora no tenía dominio hablado del aymara; empero la convivencia

en jornadas de pastoreo y la convivencia cotidiana han sido vitales para construir

conocimiento desde la perspectiva de sus actoras.

Sobre la tesis de la investigación

Al cierre del capítulo, la tesis de esta investigación es:

Considerando que las comunidades de Aroma poseen un sistema propio de

conocimientos pecuarios establecidos por una dinámica cultural y de género, la

educación (como proceso de construcción de conocimientos) ante los conflictos

emergidos de un encuentro entre dos sistemas pecuarios, el de las comunidades y el

de la institución, contribuye a resignificar contenidos de la experiencia moderna que

han generado conflictos en la crianza ovina. No obstante, pasa por alto uno de los

conflictos centrales de la innovación que deviene de un pensamiento

moderno/colonial, la introducción de una nueva raza ovina en rebaños de ovejas

criollas, puesta en evidencia por la crítica femenina. Entonces, en el caso estudiado,

el rol que asume la educación no es unívoco, por un lado, coadyuva a resolver los

conflictos emergidos por la modernización y por otro, persiste en una catequización

en los contenidos modernos dirigida a las y los criadores de ovejas.

Este estudio principalmente analizó una experiencia de modernización; empero también es

necesario estudiar los sistemas tradicionales de crianza de la vida, no sólo para recuperar

119

tecnologías, saberes, ritos, etc. sino también para repensarlos. Lo que aquí se ha escrito

más que una verdad debe tomarse como provocación para continuar un diálogo entre las

ciencias de la educación y la agronomía/ veterinaria o entre los y las protagonistas de la

experiencia, quienes en primera instancia deben sistematizar pormenorizadamente sus

procesos educativos y agropecuarios, para mejorar la crianza de las ovejas y la vida en

Aroma.

También, ya en el desenlace de esta investigación, conviene dejar hablar al yo – personal,

pues cuando la investigación es redactada en un informe académico la persona que

investiga, intenta en su narrativa, a pesar del paradigma que la orienta, distanciarse del

fenómeno abordado y de sus emociones. Y la emoción que de manera constante ha estado

presente en el proceso de investigación fue la angustia, la angustia que por inmiscuirme en

un campo desconocido, como el agropecuario, carecía de reflexiones educativas. Sin

embargo, dicho sentimiento se fue disipando, pues de no haber compartido la vida pastoril,

principalmente con doña Petrona, mujer de la tercera edad, pastora y líder política, esta

investigación hubiera reducido la crítica femenina a un problema de aprendizaje, cuando

en realidad ésta es una fisura en las bases filosóficas de la experiencia pecuaria y un desafío

para las ciencias de la educación y la agronomía. Por esa razón, este estudio no es una

evaluación agropecuaria o educativa a un caso de modernización sino una reflexión

educativa apoyada en la idea de que la crianza de ovejas responde a una filosofía sobre la

crianza animal y que, en los Andes como en otras partes del mundo, se organiza según el

género y la cultura.

No cabe duda que la educación está imbricada en la construcción del conocimiento para la

crianza de la vida, de las ovejas, de las papas, del agua, de las plantas y también lo está en

la tarea de resignificar el pensamiento moderno y procurar un diálogo entre culturas y

sistemas pecuarios.

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