la educación técnica y la formación profesional;...

UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

LA EDUCACION TECNICA Y LA FORMACION PROFESIONAL

GracielaMessina Pedro D. Weinberg

María E. Irigoin

Santiago, Chile, 1996

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son, necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por UNESCO/SANTIAGO Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.

Santiago, Chile, 1996.

Indice

Presentación 7

1. Reflexiones para una conversación en torno a educación y trabajo Graciela Messina, Pedro D. Weinherg

Premisas básicas del documento Educación técnica y formación profesional en América Latina: relaciones y desencuentros Educación técnica: formación para el trabajo o educación media para grupos marginados Formación profesional: en búsqueda de la flexibilidad Educación y trabajo: visión proyectiva Bibliografía

II. Escuelas técnicas agrarias. Ideas para políticas y acciones María Etiennette Irigoin Introducción Aspectos generales Calidad de la educación

9

10

14

25 41 57 60

65

65 66 73

Escuelas agrarias. Usuarios y necesidades 76 Las escuelas agrarias 83 Escuela y trabajo 93 La estructura curricular 97 El diseño de planes y programas 100 El diseño del desarrollo curricular 105 La ejecución del desarrollo curricular 109 Evaluación y calidad de uso 111 El personal de la escuela 114 La equidad 116 Proposiciones 119 Bibliografía 126 Anexos 131

Presentación

La educación técnica y la formación profesional comparten el mismo sentido: la búsqueda interminable de la articulación entre educación y trabajo. Sin embargo, en América Latina ambas modalidades educacionales operan en espacios institucionales diferentes y siguiendo lógicas igualmente diferenciadas. La educación técnica ha nacido asociada con la escuela y la formación profesional con el mundo de la producción. Aun más, persiste el enfoque que define la educación técnica como una mera modalidad de la educación media y a la formación profesional como capacitación para un puesto de trabajo en la empresa.

La propuesta de esta publicación es revisar estos conceptos y encontrar promesas allí donde, en una primera mirada, sólo se perciben los signos de la crisis. La pregunta que se hace presente es si la educación técnica y la formación profesional contribuyen aunadistribución más equitativade las oportunidades de educación y trabajo en el conjunto de la sociedad latinoamericana.

Consecuente con estas ideas, el primer ensayo se autodefine como una conversación acerca de la educación técnica y la formación profesional de América Latina, cuyo telón de fondo es la creación de un espacio de educación trabajo. Este análisis regional fue elaborado sobre la base de cinco estudios nacionales (estudios de caso) acerca de la educación técnica y la formación profesional (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, México). Todos estos trabajos, a su vez, se inscriben en el Proyecto UNEVOC.

El segundo ensayo presenta una de las ramas más olvidadas de la educación

técnica latinoamericana: laeducación agraria. Sobre la base de revisar el modelo educativo en el cual se enmarca la educación agraria en la región, en particular la definición de calidad de la educación imperante, el texto analiza las escuelas agrarias, sus logros, limitaciones y potencialidades.

Los textos están unidos por una preocupación común: lacreación de programas educativos cuyos beneficiarios sean los miembros de la comunidad ampliada donde habita el-programa antes que concentrar los esfuerzos en los estudiantes de una escuela técnica y/o de un taller de capacitación. La preocupación por los jóvenes, el sector rural, el sector informal de la economía y el autoempleo y las microempresas solidarias, son otros de los puntos que unifican a ambos estudios.

La lectura de los ensayos deja esbozadas antiguas preguntas acerca de los nexos entre formación general y formación para el trabajo y acerca de las condiciones bajo las cuales un programa orientado en el origen hacia los grupos de menores recursos se desplaza hacia los subgrupos más “recuperables” para el sector moderno de la economía, en desmedro de los pobres; también se deja abiertaparael lector lareflexión acercadelapertinenciasocial de laespecialización laboral (oficios versus familias ocupacionales de amplio espectro) y de lacalidad de la formación de los profesores. Todos estos temas en un marco de referencia que reinvindica el papel coordinador del Estado y al mismo tiempo propone un diálogo con una sociedad civil fortalecida por el ejercicio de la participación democrática.

Esta década representa para la UNESCO la búsqueda de un modelo de “aprendizaje sin fronteras”, educación para todos en todos los niveles, donde los profesores asumen un papel protagónico como co-creadores de conocimiento. En este marco, donde la tolerancia y el respeto por la diversidad cultural son los puntos cardinales, la educación aspira a ser una con el trabajo, en un ciclo permanente donde nos educamos para trabajar y trabajamos paraeducarnos. Esto supone, además, una redefinición del trabajo socialmente necesario y una apertura haciael trabajo creativo así como la valorización de la actividad humana al margen de las reglas de mercado. Trabajo en este enfoque es toda actividad humanadonde el otro y su propia búsquedade autoconcienciase hacen presentes.

La UNESCO/Santiago agradece por una parte, a Graciela Messina y Pedro D. Weinberg y por la otra aMaríaE. Irigoin, por laelaboración de estos ensayos que ponen de manifiesto su dedicación y su actitud abierta y reflexiva frente a las tradiciones educativas.

1. Reflexiones para una conversación en torno a educación y trabajo*

La reflexión acerca de los principios y prácticas que constituyen la tradición latinoamericana en materia de educación-trabajo es el camino para encontrar las promesas de cambio. Una lectura colectiva de los aciertos y las agendas pendientes y una revisión del núcleo de lo que se denominalacrisis de laeducación técnica (ET) y la formación profesional (FP) son las estrategias para vislumbrar las futuras fortalezas allí donde podría percibirse sólo debilidad.

La articulación educación-trabajo es el referente del análisis acerca de la educación técnica y la formación profesional, en el entendido que estas modalidades son las expresiones posibles e históricas que ha asumido la integración educación-trabajo en la región, pero que ésta no se agota en ellas. Asumir esta idea es el punto de partida para construir un espacio educativo original donde se integren educación, trabajo, producción, ciencia y tecnología; un espacio en el cual se hagan una la dimensión ética y la dimensión económica del desarrollo.

Por último, el documento no aspira a presentar una visión exhaustiva de la situación regional de laeducación técnica y la formación profesional. Antes bien,

* Graciela Messina y Pedro D. Weinberg.

9

-_ -. -.-__-.~

está diseñado para debatir con los lectores algunos temas relevantes asícomo para proponer un enfoque acerca de la compleja relación entre educación y trabajo. Consecuentemente, el documento está organizado en torno a afirmaciones, que representan momentos de un proceso continuo. Las afirmaciones son antes que nada “figuras” que permiten focalizar el pensamiento en hechos relevantes y ejemplares.

El proyecto UNEVOC constituye el marco de acción en el cual se inscribe este trabajo. A su vez, los estudios de caso desarrollados durante 1994 en seis países de la región -sobre la base de información secundaria- son el sustento más relevante del estudio regional comparado. Los países seleccionados para los estudios de caso fueron Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile y México. Estos países tomados como conjunto permiten observar la diversidad de configuraciones que asume la educación técnica’ y la formación profesional en contextos sociopolíticos diferenciados y simultáneamente unificados por la modernización y la pobreza.

El documento se sustenta, además, en otras fuentes; en particular estudios nacionales recientes acerca de la ET y la FP, informes regionales de agencias de cooperación acerca de los desafíos de la formación profesional y textos referidos a la articulación educación-trabajo y su relación con el pensamiento autónomo.

Queda abierto el camino para iniciar en un futuro cercano un proyecto regional de investigación-acción con los participantes de la ET y la FP (profesores, instructores y agentes comunitarios, estudiantes, sindicatos docentes, empresarios) donde confluyan la formación docente en el marco de la acción, la reflexión acerca de la propia práctica y la sistematización y diseño de experiencias innovadoras.

Premisas básicas del documento

El marco de la reflexión: la articulación educación-trabajo. Este ensayo acerca de 1aET y 1aFP necesita inscribirse en un debate más amplio y consecuentemente multidisciplinario e inconcluso: qué hacer con respecto de la articulación educa- ción-trabajo.

Por su parte, el contexto regional en el cual tiene lugar este debate se caracteriza por laconvivenciade unarelativamodernización social y económica

’ La educación técnica es una modalidad especializada de la educación media; en algunos países de la región, por ejemplo Chile, se la denomina “educación técnico profesional”; se emplea en este documento el término educación técnica porque es el más difundido en América Latina.

10

con formas abiertas o sutiles de exclusión económica y cultural (en relación con este tema, la concentración del ingreso es uno de los indicadores de mayor validez).

La educación y el trabajo en la región comparten una estructura fragmentaria y organizada desde los intereses del sistema. En la actualidad la educación presenta elementos contradictorios: concebida como tarea nacional antes que sectorial, con la participación de más y nuevos actores y con logros notables en términos de cobertura, ha vivido al mismo tiempo la crisis de la escuela pública, la escasez de recursos para el área, la aplicación de enfoques y procedimientos pragmáticos y las nuevas fracturas, segmentaciones inequidades del sistema, producidas especialmente por la descentralización y la privatización.

Asimismo, desde los años ochenta la educación de gran parte de los países de la región se subordinó a las reglas del mercado, fue tratada como un servicio transable y fue evaluada por sus consecuencias económicas, según patrones de rendimiento, en especial en términos de inserción laboral, retornos inmediatos y recuperación de costos.

Este enfoque, que aplica un tratamiento económico a la educación, reduce también el trabajo a una contribución tecnológica-administrativa, funcional al sistemadel cual forma parte. Aun más, las personas acceden a trabajos puntuales, que no forman parte de un sistema de distribución de oportunidades igualitarias de trabajo y formación.

La tarea de construir una sociedad educativa autoconsciente requiere de la articulación educación-trabajo. Laelaboración de un proyecto educativo, capaz de sustentar los procesos de democratización social, sobre la base de la consti- tución de una ciudadanía autónoma y responsable, es una tarea crucial y pendiente en nuestros países.

La consecución de mejores y más equitativas oportunidades de educación implicagenerar modelos abiertos y participativos de enseñanza-aprendizaje, con apertura al mundo de la vida, la cultura y el trabajo, así como asignar un papel central en las políticas públicas ala formación docente. En un proyecto educativo para el siglo XXI, la articulación educación-trabajo no es sólo una referencia inevitable, sino que se constituye en el núcleo a partir del cual pueden emerger otras articulaciones vitales para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La articulación educación-trabajo es el eje de toda reforma educativa que se proponga alterar la autorreferencia de la institución escolar; implica ubicar la educación en el flujo de la vida y pensar la sociedad civil en su conjunto como un espacio educativo consciente. Se asume que esta decisión no conlleva el fin de la educación sistemática sino el comienzo de otra etapa de convergencia y pluralis- mo y de creación de nuevas institucionalidades.

ll

La educación-conocimiento desempeña un papel central en el desarrollo que aspira a conjugar la equidad social con la transformación productiva. iQué papel para la educación en el desarrollo? Acaso educación para la formación de los recursos humanos, educación subsidiaria del desarrollo o educación como un proceso de producción de conocimiento, concebidos ambos como un eje estructural que agrega valor a la producción y crea condiciones para un estilo de desarrollo orientado a la promoción conjunta de la equidad social y la moderna ciudadanía (propuesta de CEPALKJNESCO, 1992).

Por otro lado, en un movimiento complejo que no excluye los procesos reseñados, laeducación se ha ido consolidando anivel regional comounapolítica social y como una política de desarrollo. Los documentos institucionales más recientes de UNESCO y CEPAL la consagran como un mecanismo de promoción de procesos de transformación productiva con equidad social -con sus consecuencias en términos de desempeño laboral, calidad de vida, movilidad social, innovación tecnológica y competitividad internacional- y de democratización política, asociadaen particular con participación social ampliada y generalización de los códigos de la modernidad (CEPALKJNESCO, 1992). En el mismo sentido, los nuevos paradigmas organizacionales que enfatizan la flexibilidad y el aprender aaprendercomoprincipios básicos de las organizaciones inteligentes, dan cuenta de cambios en la estructura del trabajo, los cuales implican nuevas y cambiantes demandas para la educación.

El desarrollo que articula transformación productiva con equidad es por d&nición un desarrollo sustentable. Este modelo de desarrollo que integra la dimensión económica y la político-social se autodefine al mismo tiempo como desarrollo sustentable. El medio ambiente y su conservación se asumen como una dimensión insoslasyable del desarrollo; la sustentabilidad involucra tanto los recursos naturales como los seres humanos y la producción social y simbólica. Esto implica una nueva definición de política y de democratización; sustentable es un desarrollo que conserva todas las manifestaciones de la viday permite dejar libre el futuro de las hipotecas del presente, sobre la base de un compromiso de las actuales generaciones con las venideras; es un desarrollo que se armoniza con la vida, en vez de seguir el esquema de la racionalidad instrumental que pone el mundo a la disposición del hombre (consumo interminable, pobreza, deterioro ambiental; “el río es represa”; mi pueblo es el “pueblo para los turistas”.

En última instancia desarrollo sustentable implica que la transformación productiva tiene que ser compatible con la conservación y promoción del medio ambiente, de la sociedad y de la cultura. Un desarrollo que no se hace a costas del exterminio del otro, sino que genera más desarrollo (CEPAL, 1991; 1992; CEPALKJNESCO, 1992).

12

Resignificando el trabajo: una tarea que es parte del proceso de articular educación-trabajo. Un proyecto educativo orientado hacia la articulación con el trabajo sólo sería posible si simultáneamente se redefiniera y recuperara su sentido de producción cultural y se reintegrara al circuito de la vida. Consecuen- temente, el trabajo debe perder la connotación de faena -producción externa y penosa-y laeducación su sino de deber, entrenamiento obligado y requisito para la incorporación a lavidasocial. El trabajo es vivido en la sociedad moderna como carga asociada con la sobrevivencia, como un medio para (“tengo que trabajar”). La capacidadcreadoraresponsable que puede ejercerse a través del trabajo queda oscurecida por las condiciones sociales que someten a los hombres alas demandas del trabajo externo, objetivado en instituciones, ajeno a los proyectos de los actores. Aun más, en los países periféricos y especialmente entre los grupos más pobres, el trabajo no es ni siquiera un medio para ganar el tiempo libre, sino un medio para la sobrevivencia e incluso un medio esquivo en relación con el cual es necesario pelear el acceso y la permanencia.

Estaremos en el camino de la integración cuando la educación y el trabajo sean vividos como experiencias gozosas de creación, donde lo colectivo y lo individual se unen; cuando los niños pobres dejen de sentir el trabajo como una carga insoportable, trabajo “castigo” que los aleja, además, de la posibilidad de educarse y legitimarse en el mundo social (niños que testimonian y caracterizan el trabajocomounamaldición); cuando los adultos de diferentes sectores sociales trabajen bajo parámetros diferentes a la sobrevivencia y la competencia; cuando los niños y los jóvenes pobres no se vean obligados a “elegir” entre el estudio y el trabajo y ambos además en condiciones tales que no alteran su condición de estar al margen; cuando se valore como trabajo el conjunto de la actividad humana responsablemente orientada hacia el desarrollo del otro y de uno mismo, por oposición ala identificación del trabajo con el trabajo remunerado y especializado (las amas de casa declaran habitualmente que no trabajan); cuando a partir del trabajo se eduque y se genere una pedagogía centrada en el aprendiz.

En última instancia, resignificar el trabajo supone rescatar el sentido de trabajo propio y transformador, donde el sujeto se realiza y se encuentra consigo mismo y con los demás, sobre la base del compromiso con una labor que percibe como parte de su proyecto de vida. Siguiendo a Heller (1982, pág. 72): “se trata de la necesidad radical de que el trabajo se convierta en la primera necesidad de la vida”. Estaunidad trabajwvidasólo es posible si se estácaminado haciaunadistribución igualitaria de las oportunidades y los recursos sociales.

En el campo de la articulación educación-trabajo, el tránsito de las promesas a la acción implica resignificar la educación, el trabajo y la relación entre ambos. En primer lugar, durante los últimos treinta años la articulación educa-

13

ción-trabajo ha sido la gran promesa del discurso pedagógico, aun cuando en la práctica primó la desarticulación. La inquietud permanente por la integración de laeducación y el trabajoes un signo de su desarticulación. Estapreocupación une a una diversidad de instituciones y profesionales, diferenciadas en términos de objetivos, enfoques y actividades predominantes.

En segundo lugar, la mayoría de las innovaciones que se han sucedido en torno al objetivo de articular educación y trabajo, han dejado fuera de su accionar la revisión de los modelos de educación y de trabajo predominantes en la sociedad moderna. La tarea pendiente es generar un orden nuevo que resignifique la educación, el trabajo y las relaciones entre ambos.

En consecuencia, integrar educación y trabajo implica dos acciones: poner en relación dos aconteceres que se presentan como si fueran hechos independientes y en el mismo sentido relacionar culturas institucionales y aparatos administrativos socialmente diferenciados (laescuelay laempresa); resignificar laeducación y el trabajo así como la relación entre ellos.

Laarticulación de laeducación y el trabajo supone resignificarlos y “pensarlos juntos”, integrando educación y desarrollo, educación y formación de la ciuda- danía, educación y sustentabilidad, educación y pensamiento autómono. Siguien- do esta idea, la dimensión ética y la dimensión económica se hacen una en torno al eje educación-trabajo y se estructuran en un todo las oportunidades educativas (formales y no formales) y las oportunidades de empleo para los niños, jóvenes y adultos, La educación contribuye a la superación de las exclusiones sociales y se interesa por los sujetos: rescata la perspectiva del sujeto “educarse para educarse” y supera los enfoques pragmáticos, el modelo de “educación para”. Educación que se propone la integración entre los intereses del sistema y los proyectos de los sujetos.

Relaciones y desencuentros

La articulación educación-trabajo en la región se asocia habitualmente con espacios específicos -relativamente estancos-y modalidades educativas especializadas, en particular con la educación técnica y la formación profesional. Además, en la mayoría de los países, las articulaciones promovidas entre la educación y el trabajo se han referido a niveles o subsistemas sin involucrar al conjunto del sistema educativo formal y no formal.

Por último, la ruptura entre la ET y la FP opera dos veces: no sólo es evidente que funcionan en la región como sistemas paralelos, sino que esta ruptura está legitimada por la opinión en el mundo del sentido común que acepta como

14

natural el argumento: “el Ministerio de Educación educa y el Ministerio del Trabajo capacita”. Aun más, desde los ochenta se consolidó una perspectiva que asocia la articulación de la educación y el trabajo con el entrenamiento para los puestos de trabajo de la gran y mediana empresa; en particular, se ha desestimado la educación técnica de nivel medio y la capacitación desde organismos públicos y se promueve la generalización de la educación básica y la capacitación desde y/o para la empresa, de acuerdo con sus demandas coyunturales.

Punto de partida del análisis: la tradición acumulada en materia de educación-trabajo

Lugar común y preminente en los diagnósticos acerca de la educación y el trabajo es la referencia a la crisis: crisis de la educación técnica, en el marco más general de lacrisis de laeducación media; crisis de la formación profesional, en particular de las instituciones públicas de formación profesional. Cuestionamiento de la validez de la educación técnica: educación de segundo orden para los sectores marginados, baja participación de esta modalidad en el conjunto de la educación media, una manera de legitimar una inserción marginal, educación terminal, educación técnica que no es técnica ni especializada ni asegura el ingreso en condiciones adecuadas al empleo, educación de altos costos, según algunos y con equipamiento deficiente de acuerdo con otros, educación disociada de las necesidades del sector productivo y afecta auna rápida obsolescencia tecnológi- ca. Consenso relativo acerca de que la crisis de la ET es parte de la crisis general de la educación media: crisis de identidad, por estar referida a la universidad sin preparar para ella; aun más, educación media segmentada según clase social en modalidades técnicas versus humanistas. Objeciones a la formación profesional concebidacomo entrenamientoparapuestos de trabajo, destinadaprincipalmente a la población ocupada masculina y urbana, con mayores niveles educacionales y ocupacionales. Formación profesional que no constituye un sistema de esfuerzos ni busca los nexos con el sistema educativo formal ni con la empresa.

El consenso relativamente alto en la región acerca de la crisis que afecta el campo de la educación-trabajo, conlleva una definición del tema en términos de sus carencias. La crisis adquiere un carácter rotundo e incuestionable; aun más, ocupa simultáneamente el papel de efecto y causa con consecuencias múltiples e interrelacionadas. En este marco, un camino posible paraelaborar este documen- to podría haber sido preguntarse como actualizar un diagnóstico que asume la crisis como hecho evidente, agregando nuevas informaciones, refutando eviden-

15

cias, aportando otras pruebas para confirmar o desconfirmar las tendencias básicas. Por el contrario, el punto de partida de este documento ha sido realizar “otro ejercicio”, que permite mirar la crisis como una promesa de cambio y desde esta perspectiva reconocer la tradición ganada en el campo de la educación- trabajo. Desde este reconocimiento del valor de la experiencia acumulada en el campo de la educación-trabajo -diversa y simultáneamente semejante con tensiones y logros que permanecen y cambiante en sus manifestaciones de estructura y proceso- se propone presentar y analizar esta tradición e identificar aciertos y puntos de quiebre en vistas a compartir aprendizajes y definir innovaciones.

Contexto social de la conversación

La sociedad latinoamericana en los noventa presenta características tan inéditas que se justifica una breve enunciación de las mismas a modo de introducción al debate sobre la ET y la FP.

En primer lugar es necesario destacar laexistenciade diferencias significativas al interior de la región, en términos al menos de niveles de modernización y equidad social, heterogeneidad cultural y democratización social y política.

En segundo lugar, los elementos regionales comunes que merecen señalarse sumariamente son: - la distribución concentrada del ingreso; - la integración de la vida cotidiana de sectores cada vez más amplios de la

población en torno a la idea de mercado; - la crisis de las profesiones, que incluye desde la necesidad de nuevas especia-

lidades hasta la obsolescencia de otras; - procesos crecientes de urbanización y terciarización de la economía y presen-

cia del sector informal en el orden del 40% del total de las actividades productivas de la región (esto supone, a su vez, un porcentaje significativo de personas que trabajan porcuentapropia); aun más, informalización transversal de las relaciones laborales y crisis del principio de estabilidad en el trabajo. Junto con estos procesos, cambios en la organización del trabajo y de las relaciones laborales: introducción del “justo a tiempo” y de principios de “desregulación” laboral; diversidad entre y al interior de los países en términos de productividad y manejo de información; mayores requisitos depolivalencia y flexibilidad para los trabajadores;

- la prolongación de la juventud (entre otros, postergación del ingreso al mercado de trabajo y constitución tardía de hogares independientes) y la reducción de la vida “económicamente activa” de los ciudadanos;

16

- el peso creciente de las industrias culturales en los procesos educativos; - el papel significativo de lainformáticaen el diseño de losprocesosproductivos

y de producción de conocimiento así como en la vida cotidiana; - el valor de la educación definido por los gobiernos en términos de estrategia

de desarrollo e inversión social; - la intervención cultural sobre todos los ámbitos de la existencia, incluso el

propio cuerpo; - larupturade lacorrelación entre educación, ernpleoe ingreso, en forma tal que

ésta sólo se cumple como desventaja para los sectores de bajo nivel educativo. Para los grupos con educación universitaria, por el contrario, las oportunidades de empleo no se correlacionan directamente con educación, sino que se diferencian por “otros” factores, tales como la pertenencia a organizaciones o el género de las personas participantes; en algunos países se observa una mejora en los niveles educativos de la población de 15 años y más;

- la discriminación según género continúa afectando significativamente las oportunidades de trabajo de las mujeres;

- el mundo del trabajopresentaun conjunto de particularidades: el trabajo de las mujeres se caracteriza por su discontinuidad mientras los jóvenes son más afectados por la desocupación que los adultos. Para todos los grupos de edad y género, la subocupación es el principal problema en América Latina (antes que la desocupación);

- la consecuencia más grave de la crisis del 80, para los jóvenes, ha sido la expulsión del sistema educativo antes que la falta de oportunidades laborales (CEPALAJNESCO, 1992). Asimismo, es necesario destacar la actitud de los jóvenes de relativismo, “compromiso con límites” y unaciertadistanciafrente a los procesos macroeconómicos y políticos (“no estoy ni ahí, es unaexpresión de los jóvenes chilenos que representa esta actitud”);

- uno de los problemas más severos de la región es el alto número de personas que no cuentan con una formación general suficiente (jóvenes y adultos analfabetos absolutos y analfabetos funcionales, en el orden de 150 millones), ya sea porque no se incorporaron al sistema educativo o su nivel de escolari- zación fue insuficiente y no fue seguido de oportunidades educativas no formales.

En tercer lugar, los cambios en el mundo del trabajo han sido tan radicales que, en los noventa, las categorías sector informal versus moderno no dan cuenta de la realidad de América Latina: se asiste a un proceso general de informalización de las relaciones capital-trabajo -consistente en inestabilidad, bajos salarios y/o salarios discontinuos, cesantía y subocupación- a pesar de que en algunos países predominan en lo formal las relaciones laborales contractuales, acompañadas de

17

un alto número de trasgresiones por parte de los empleadores. Este proceso de informalización se acompaña con alta segmentación económica y tecnológica entre “sectores” de la economía (moderno-informal), con demandas de mano de obra POCO calificada por parte de ambos sectores y aun más con la existencia de una diversidad de situaciones que no pueden encasillarse en una clasificación dicotómica. Por otro lado, sigue vigente el interrogante planteado por King (1977, pág. vii) casi 20 años atrás: acaso no son los mismos los que trabajan en el sector informal y los beneficiarios de la educación no formal.

En este marco, resulta evidente que en América Latina son prioritarias políticas de promoción conjunta del empleo y de la formación profesional; políticas orientadas hacia el trabajo digno, satisfactorio, regulado y bien remunerado, bajo modalidades de empleo asalariado o autoempleo y hacia la formación general básica, formación profesional diversificada y formación continua en el trabajo.

La pregunta por resolver es si la ET y la FP son conscientes de la urgencia de estas políticas y del papel central que les cabe en ellas. En particular, si se han adaptado a los cambios del mundo de la economía y de la cultura, en qué medida éstos las ha llevado a producir modificaciones en su organización y concepción educativa -y consecuentemente a incorporar las novedades originadas en la educación formal y en la educación de adultos-y aun más, si ambas modalidades (ET y FP) han hecho este proceso de cambio a un ritmo semejante.

Se asume en este documento que la formación profesional ha reconocido el papel central que le tocaen el proceso así como el desdibujamiento de las fronteras entrf,sector formal e informal de la economía en mayor grado que la educación técmca. Consecuentemente, la formación profesional se ha reorientado hacia grupos sociales más desfavorecidos, ha sido más flexible en la estructura de sus programas, ha incorporado estrategias promocionales de capacitación -por influencia a su vez de la educación popular- y ha dado mayor espacio al trabajo comunitario. Nuevamente es desde una modalidad educativa no formal, la formación profesional en este caso, que se produce este movimiento de reconocimiento y adaptación a la informalización del mercado laboral.

Dos historias diferenciadas y unidas

La experiencia de educación-trabajo de la región se presenta organizada principalmente en torno de dos propuestas especializadas, en aparatos y culturas institucionales diferenciadas: laeducación técnica y laformaciónprofesional. La primera, asociada a los ministerios de educación y a la cultura de la escuela; la

18

segunda, l igada a sistemas externos a los ministerios de educación y al mundo de la producción.

En una primera mirada se presentan como dos espacios del Estado para resguardar la igualdad de oportunidades.

Por un lado, la educación técnica concebida como un subsistema o modalidad de la educación media que hace posible, simultáneamente, una inserción laboral de nivel técnico intermedio y relativamente inmediata al egreso. Modalidad integrada al sistema educativo regular que cuenta con ramas de la enseñanza (comercial, industrial, agropecuaria, forestal, otras) y con especialidades (se contemplan incluso menciones dentro de las especialidades en algunos países), con presupuesto fiscal regular (en el caso de la educación pública) y destinada a la población en edad escolar. Tiene una duración variable de 4 a 6 años según los países, de acuerdo con la organización del ciclo primario o básico. Esta educación depende administrativamente de los ministerios de educación (excepcionalmen- te, la educación técnico profesional agropecuaria hadependido de los ministerios de agricultura) y se articula horizontal y verticalmente con los otros niveles del sistema.

Si bien la educación media no tiene carácter obligatorio en la región (la obligatoriedad se limita a la educación básica), es parte de la tradición del Estado benefactor en materia educativa. Esta situación involucra a la ET, que ha adoptado la forma de la escuela y junto con ella su orientación inercia1 hacia la enseñanza de asignaturas o materias específicas y una estructura que responde a las necesidades urbanas antes que a la diversidad cultural de la región.

Los docentes de la ET son profesores de enseñanza media, egresados de las propias escuelas técnicas o profesionales de carreras varias. Los estudiantes proceden en la mayoría de los países de los sectores populares o de los estratos de menores ingresos de las clases medias. El punto de vista desde el cual se organizalaeducación técnicaes claramente educativo, con un sesgo “educativista” y las transformaciones se han manifestado principalmente como cambios de los planes de estudio y/o de la organización curricular (relaciones formación general- específica; cuando y como desarrollar laespecialización y laprácticaprofesional; otros).

La referencia última de la ET es la escuela y en este contexto el límite para su crecimiento es la cultura escolar tradicional; la preocupación principal del subsistema de la ET es lograr que sus estudiantes permanezcan en la educación media y contribuir a su incorporación posterior al mundo del trabajo.

Por otro lado, la formación profesional definida como un sistema de formación para los trabajadores (activos o potenciales), la cual se caracteriza -siguiendo a CINTERFOWOIT (1990, págs. lo-12)- por tres elementos distintivos: su

19

independencia del sistema educativo regular y su flexibilidad, que la ubica en el espacio de la educación no formal; si bien nace como una iniciativa del Estado, la presencia de un gobierno tripartito (Estado, empresa y trabajadores) es el segundo elemento diferenciador para la mayoría de los países de la región; y el financiamiento especial, asociado con fondos de la tributación pública.

Estamodalidad se ha localizado principalmente en los Institutos de Formación Profesional (IFP) y en última instancia es coordinada o al menos regulada por el Ministerio del Trabajo. Está destinada a los jóvenes y adultos -en especial de los sectores pobres-y se orientaprincipalmenta hacia la población activamasculina preferentemente ocupadade las áreas urbanas. Los profesores son “instructores”, técnicos y maestros artesanos formados pedagógicamente por los propios IFP, que en la mayoría de los casos no cuentan con título profesional ni docente.

LaFP se desarrolla a través de talleres o cursos puntuales referidos a formación en oficios para puestos de trabajo, en estrecha relación con el sector productivo y con una duración variable de 40 a 600 horas, con excepción de las nivelaciones de educación primaria y secundaria que siguen los planes de estudio establecidos para la educación de adultos.

La formación profesional se organiza desde el punto de vista de la producción, para responder a las demandas del desarrollo: su preocupación principal ha ido evolucionando desde cómo garantizar mejor calificación de la mano de obra en vistas al incremento de la productividad hacia el desarrollo integral de las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria (esta última orientación se plasma en la Recomendación de la OIT 150, 1975).

Por último, mientras 1aFP ha sido un espacio preferencial para la cooperación internacional, la ET ha contado principalmente con fondos nacionales.

Una segunda mirada acerca de la ET y la FP obliga a precisar matices que desdibujan los énfasis y los perfiles dicotómicos, así como da cuenta de nuevos nexos entre lo público y lo privado. En relación con la formación profesional: - ha tendido a formalizarse, acercándose en algunos aspectos a una estructura

escolarizada. En particular ofrece cursos de nivelación en educación primaria y secundaria, en convenio con el Ministerio de Educación, otorgacredenciales y exige cada vez más requisitos de ingreso para los interesados;

- no toda la formación profesional se desarrolla a través de los IFP y aun más. los IFP realizan actividades diferentes a ella (por ejemplo, educación postsecundaria de nivel técnico y/o educación terciaria no universitaria de nivel técnico y profesional, además de venta de servicios técnicos. Todas estas actividades en la línea del autofinanciamiento);

- mientras en sus orígenes la FP era el espacio de lo público, en la actualidad coexiste con el aparato estatal un sinnúmero de instituciones privadas de

20

capacitación, que se regula en gran parte de los países por las reglas del mercado; se sanciona, de este modo, el mercado de la capacitación;

- la FP aspira a constituirse en un sistema permanente y modular de formación y ha desarrollado esfuerzos en este sentido, con lo cual su estructura inicial de programas, cursos y talleres puntuales ha sufrido cambios significativos;

- la FP ha comenzado a incorporar componentes de formación general, alfabe- tización o actividades de apoyo que son parte sustancial de los programas y los transforman en experiencias integrales (a modo de ejemplo, actividades de cuidado infantil en programas de capacitación ocupacional paramujeres). De igual forma, los talleres de formación profesional se han incorporado a programas integrales de desarrollo social y económico;

- 1aFP se orientaprincipalmente hacialapoblación ocupadadel sector moderno de la economía;

- el tránsito de las estrategias “incorporativas” (orientadas a calificar mano de obra para su incorporación a puestos de trabajo) a las estrategias “promocionales” (concebidas para aunar las prácticas de formación profesional con el desarrollo de actividades productivas) es uno de los indicadores más claros del fortalecimiento de un enfoque integral en el campo de la FP.

- en unos pocos países (Argentina, Chile) los institutos nacionales de FP u otras instancias públicas reguladoras de la ET y/o la FP han sido disueltos o se encuentran en un proceso de reorganización radical de sus funciones. A modo de ejemplo, la cesión gratuita de INACAP (Chile, 1989) al sector privado o la reorganización del CONET (Argentina, 1994).

En relación con la educación técnica: - ha tendido a una segmentación creciente de la oferta que desdibuja su

estructura de subsistemadentro del sistemaeducativo y su condición de oferta educativa pública (diferenciación creciente de la ET pública versus privada; ET de alta versus baja tecnología; ET de dependencia nacional versus provincial, estadual, municipal o de corporaciones de la producción);

- la educación técnica cuenta en algunos países no sólo con fondos del presupuesto regular de los ministerios de educación sino con recursos de la cooperación internacional o procedentes de impuestos;

- las escuelas técnicas de algunos países desarrollan tareas de extensión y formación profesional;

- laeducación técnicaestádiseñando sus planes de estudiocon metodologías de análisis ocupacional similares a las empleadas por la formación profesional;

- en parte de los países la educación técnica cada vez se parece más a la educación media general, diluyéndose su orientación específica;

- los nexos con la empresa y con el mundo del trabajo son asumidos como propios por laeducación técnica, con lo cual se acercacadavez más alamanera de operar de la FP (entre otros, con la aplicación de la metodología dual);

21

- en algunos países, algunas escuelas técnicas desarrollan actividades productivas e incluso incursionan en las tecnologías de punta.

En relación con la articulación entre la ET y la FP: - en algunos países (Argentina, Uruguay) tanto la ET como la FP dependen del

Ministerio de Educación y aun así pervive el modelo general de dos ofertas y dos aparatos institucionales paralelos en el área de la educación-trabajo.

En consecuencia, si bien la ET y la FP se han consolidado como dos ofertas diferenciadas y promovidas desde el Estado, se observa también como se desdibujan parcialmente las fronteras, se intercambian experiencias y se traslapan funciones. Aun más, al interior de la ETP y la FP se han producido tantas diferenciaciones que cada una de ellas es un sistema que se desagrega o una red de instituciones en constante redefinición. El reino de la diversidad.

Sin desmedro de lo anterior, el elemento permanente es la persistencia de dos culturas diferenciadas en el campo de la educación-trabajo y aun más, dos sistemas de legitimación en AméricaLatinasubordinados aesos estilos culturales. Asumiendo el riesgo de presentar imagenes simplificadas o tipos puros (tipos ideales), se observa en un caso (ET), la cultura de la escuela es más fuerte, se ha buscado la legitimación por lavíade la acreditación (más y mejores títulos, títulos habilitantes para la universidad) y la innovación se dirime principalmente en términos pedagógicos. En el otro caso (FP), la cultura de la manufactura. la legitimaciónvíalainserciónlaboral(laFPcumplesucometidosimejorael acceso al empleo) y las innovaciones concebidas como la integración de las prácticas de FP con el desarrollo de actividades productivas y/o con el sector productivo.

Este devenir de la ET y la FP en la región, que no altera la distancia entre dos propuestas diferenciadas, se comprende mejor si nos remontamos a sus orígenes y evolución. Interesa destacar en particular que: - la educación para el trabajo adopta en los primeros momentos (etapa indepen-

diente, mediados siglo XIX) la estructura de la escuela y da lugar a la escuela técnica, concebida para la formación de prácticos;

- la institucionalización de la FP es más tardía y se asocia con el auge de la industrialización en los años 40;

- las estructuras de la ET -por su referencia a la escuela- han tenido más tendenciaalainerciaquelasdelaFP.Sobranlasevidenciasacercadelamayor flexibilidad de los IFP respecto de las escuelas técnicas;

- no haexistido un único perfil de los IFP, antes bien es posible hacer referencia ala “unidad en la diversidad” (CINTERFOIUOIT, 1990, pág. 9). Se incluyen dentro de los IFP desde organismos sectoriales como los de Brasil adscritos a las federaciones de empleadores de la industria y el comercio (SENAI, SENAC), hastalacomisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesio-

22

nal de Argentina, asociada con la creación de un sistema de educación pública paralos trabajadores que incluíadiferentes niveles de formación (de la escuela fábrica a la universidad obrera);

- los IFP surgieron como institucionalidades innovadoras para formara lamano de obra calificada y semicalificada necesarias para la industrialización. ¿Por qué nuevas instituciones? Siguiendo el informe de CINTERFOIUOIT (1990, págs. 9-l 1): en primer lugar, los sistemas educativos no estaban preparados para una tarea de esa magnitud y perentoriedad. En segumdo lugar, la región no contaba con mecanismos informales de transmisión de oficios, como sucede en otros continentes. En tercer lugar, se buscaba asociar lacapacitación con políticas laborales y salariales y eso suponíagenerarun espacio institucional autónomo respecto de los ministerios de educación así como hacer descansar el financiamiento de las actividades de capacitación en las empresas;

- la mayoría de los países optó por un modelo institucional que independizaba los IPF de los ministerios de educación, establecía un carácter público para ellos y los hacía tributarios desde el punto de vista de los recursos de la cooperación internacional y el sector empresarial (SENA, Colombia; INCE, Venezuela; INA, Costa Rica; SECAP, Ecuador; INFOP, Honduras, entre otros);

- en los noventa, en el marco de los procesos de ajuste estructural, se han hecho presentes tanto en la ET como en la FP organismos privados y ha primado la regulación por el mercado. En síntesis, la ET y la FP se constituyeron y evolucionaron en América Latina como dos estructuras educativas -y de poder- diferenciadas y autónomas entre sí, organizadas desde el aparato del Estado. En los noventa, se mantiene la diferenciación pero se incorpora en mayor grado el sector privado y aumenta la fragmentación interna de las dos modalidades. El hecho de que en la mayoría de los países de la región la articulación educación-trabajo se resuelva principalmente en términos de educación técnica y formación profesional, confirma la idea de que la articu- lación educación-trabajo no ha sido asumidacomo un principio articulador de los sistemas educativos nacionales sino como larespuestaparalas necesidades educativas de los sectores sociales más desventajados.

Historias paralelas sin vasos comunicantes

Ofertas educativas diseñadas en sí y para sí, sin establecer relaciones mutuas, concebidas parapoblaciones diferentes, que no pueden transitar de un subsistema al otro; programas no articulados entre sí, sin preveer continuidades y tránsitos;

23

profesores que no trabajan en conjunto ni se perciben como comunidadprofesio- nal.

Si bien se encuentran unos pocos centros integrales de educación-trabajo que se dedican tanto a la ET como a la FP, en la mayoría de los casos se observan articulaciones de hecho y/o agregados de funciones desde una definición unila- teral de objetivos institucionales. La flexibilidad responde a necesidades de ampliar el financiamiento antes que al diseño de un centro concebido como espacio educativo múltiple (a modo de ejemplo de esta seudoarticulación o articulación pragmática, una escuela técnica ofrece esporádicamente cursos de capacitación como parte de sus tareas extraprogramáticas y en vistas a incrementar ingresos).

Aun más, al interior de cada modalidad reina la fragmentación: al interior de la ET de cada país se observan dificultades para transitar de una rama a otra; los programas de capacitación no se articulan entre sí en un sistema permanente de formación y se diferencian según tienen por destinatarios a ocupados, desocupados, jóvenes, mujeres jefas de hogar de escasos recursos, pobladores rurales, otros.

Por su parte, esta desarticulación se continua en las relaciones con el resto del sistema educativo: la capacitación ocupacional se realiza en gran parte de los programas en forma independiente respecto de la educación popular y/o la educación básica o media de adultos u otros programas de formación paraadultos en el tema de género, salud, planificación familiar, otros. En algunos países, la educación formal de adultos dependiente de los ministerios de educación cuenta con programas de educación técnica para adultos -equivalente a la del nivel medio para la población escolar y con programas de educación técnica acelerada o de formación artesanal o capacitación ocupacional- todos ellos de carácter terminal. Estos programas no se desarrollan en forma articuladacon laeducación técnica.

Asimismo, la educación técnica no está articulada con la oferta de educación técnica post-secundariae incluso se observan yuxtaposiciones entre ambas. En la última década, se ha producido un crecimiento acelerado y fragmentario de la ofertapostsecundaria de educación técnica en la región, junto con el surgimiento de un alto número de instituciones privadas.

La ruptura entre ET y FP es parte, además, de la desarticulación general entre educación formal y educación no formal. Acortar distancias entre la ET y la FP es el punto de partida paracualquier integración del conjunto de las modalidades educativas formales y no formales.

24

Educación tknica: formación para el trabajo o educación media para grupos marginados

La educación técnica presenta una fisonomía contradictoria: es innovadora por definición, ya que se aleja de laescuela tradicional y simultáneamente marginal dentro del sistema educativo. Su desarrollo responde a los empujes de las distintas modernizaciones que se han hecho presentes en la región.

A principios de los noventa, el desarrollo de la ET y su posición en el subsistema de la educación media se explican por el grado de modernización social y económica. Es necesario diferenciar dos tipos de modernizaciones: - un movimiento modernizador asociado con industrialización temprana, demo-

cratización social y voluntad política de desarrollar la educación para el trabajo, procesos todos ellos acaecidos en forma continua durante varias décadas. Asímismo, estos factores se constituyen en los elementos diferencia- dores entre los países en relación con 1aET. En síntesis, unamodernización del sistema asociadacon sustitución de importaciones a partir de ladécadadel40, promueve el crecimiento de la educación técnica;

- la expansión de 1aET en la década del ochenta y la partipación creciente de su matrícula en el conjunto de la educación media es resultado de la moderniza- ción inscrita en el auge del modelo neoliberal, el cual se acompaña con un proceso de segmentación de las oportunidades de la educación media. Desde mediados de los ochentaunamodernización acompañada de terciarización de la economía y desregulación, es el segundo movimiento modernizador que promueve el auge de la educación técnica.

Sin embargo, la fisonomía de la educación técnica tiene un factor común a todos los países de la región, independientemente de si su desarrollo estuvo marcado en mayor grado por la modernización industrializadora o por la modernización neoliberal. Una configuración común y contradictoria: la educación técnica ha creado un espacio interesado en la articulación de la educación con el mundo de la producción y la teconología y al mismo tiempo ocupaunaposición marginal en el conjunto de la educación media de la región.

Cuando se hace referencia a la educación técnicaes importante no olvidar esta última característica, que se evidencia en el reducido número de estudiantes, profesores y establecimientos, el bajo grado de profesionalización inicial de SUS docentes, lapocapreocupación desde el subsistemapor la formación continua de sus profesores o la opinión generalizada acerca de su condición de oferta educativade segundo orden. Al mismo tiempo, laeducación técnicase diferencia y singulariza de la cultura escolar tradicional al haberse desarrollado en torno de tres preocupaciones: formar recursos humanos para los sectores productivos,

25

promover el desarrollo científico y tecnológico e intentar resolver las complejas relaciones entre educación y trabajo. De alguna manera, estos objetivos que en unaprimeramiradase suponen propios de todo el sistemaeducativo, se han hecho banderas casi exclusivas de la ET y de la FP.

Algunas evidencias empíricas para sustentar las afirmaciones anteriores. De acuerdo con el Anuario estadístico de la UNESCO de 1993, que agrupa a todas las modalidades de educación técnica bajo el nombre de educación vocacional (incluye industrial, comercial, agropecuaria, otras ramas y educación profesional femenina), sólo en cuatro países laeducación técnicarepresentaaproximadamen- te el 40% o más de la matrícula de la educación media (El Salvador, 69% ; Argentina, 58% ; Brasil, 50% ; Chile, 39%, datos de 1991, 1988, 1985 y 1991, respectivamente. En siete países la educación técnica representael 30% o más de la matrícula total de la educación media en torno a 199 1 (Cuba, 30%; Honduras, 30%; Ecuador, 34%; Chile, 39%; Brasil, 50%; Argentina, 58%; El Salvador, 69%). En el resto de los países representa menos del 30% de la matrícula de la educación media, hasta llegar a valores entre el 12% y el 3% (México, 12%; RepúblicaDominicana, 7%; Paraguay, 6%; Haití, 3%; Nicaragua, 9%; Paraguay, 6%).

Los casos extremos de Argentina y Brasil por un lado, con una larga trayectoria de industrialización y los de modernización incipiente como Haití, Paraguay y República Dominicana por el otro, confirman la relación entre nivel de modernización y desarrollo de la educación técnica. Los casos de Argentina y Brasil por una parte y Chile y El Salvador por otra, confirmarían la presencia de dos movimientos diferenciados de modernización.

En el mismo sentido, durante la última década sólo unos pocos países incrementaron significativamente la participación de la educación técnica en el conjunto de la educación media (en el orden del 10% o más durante la década: Ecuador, Chile, Cuba, El Salvador, Honduras). Es igualmente interesante observar que sólo 4 países de la región cuentan con matrículas de educación técnica iguales o superiores a los 500 mil estudiantes (Argentina, 1 millón 200 mil; Colombia, 500 mil; México, 800 mil; Brasil, 1 millón y medio). Hay que destacar que en gran parte de los países la rama comercial concentra la mitad o más de la matrícula de la educación técnica, tendencia congruente con la terciarización de la economía.

En síntesis, puede conjeturarse que la ET incrementa su participación al interior de laeducación media (medidaen términos de matrícula) en los países de modernización temprana y/o industrialización temprana (Argentina, Brasil) y/o en los países de modernización tardía y acelerada y/o de alta segmentación educativa (Chile, El Salvador, Ecuador).

26

Estas observaciones permiten inferir dos tipos de educación técnica, de acuerdo con la estructura que adopta: una educación técnica con una estructura diferenciadade laeducación media humanista y unaespecialización temprana, en el marco de la modernización industrializadora; una educación técnica con una estructura diferenciada pero con gran flexibilidad curricular, en el marco de la modernización neoliberal (laespecialidad puede empezar en el primero, segundo o tercer año como en el caso de Chile e incluso contar con un primer año exploratorio, vocacional o de tránsito por varias especialidades).

De estas premisas se concluye además, hasta dónde laexpansión de 1aET está condicionada por procesos extraeducativos que exceden el ámbito de competencia pedagógico del subsistema en estudio.

Consenso regional de la crisis de la educación técnica

Los estudios nacionales confirman la situación de crisis de la ET en la región, la cual se manifiesta en un conjunto de hechos concluyentes que operan como un sistema de carencias que se retroalimentan. En particular: - Para la mayoría de los países, matrículas de la ET marginales en el conjunto

de la educación media y estancadas o en retroceso durante los últimos años. - Atención a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más vulnerables y

con mayores problemas de aprendizaje, sin lograr cambios significativos en términos de movilidad social intergeneracional y calidad de vida.

- “Secundarización” de la educación técnica: asimilación a la educación media humanista, conservando desventajas en términos de prestigio, formación general y oportunidades de acceso a la universidad.

- Diversificación excesiva de las especialidades, especialidades no asociadas con la demanda, escasa actualización de laoferta, persistencia de especialidades tradicionales, como construcciones y mecánica así como un perfil tradicional de la rama de “comercial”. Alta participación de la rama de comercial en el conjunto de la educación técnica; alta deserción en especialidades de servicios, como publicidad y ventas.

- Problemas de equipamiento, centros con talleres y laboratorios con obsolescencia tecnológica y/o establecimientos que ejecutan planes y programas de estudio de la ET sin contar con los talleres y laboratorios adecuados para la (s) especialidad (es).

- Dificultades curriculares, en particular planes de estudio diferentes para las mismas especialidades, proliferación de menciones en las especialidades de un mismo establecimiento; problemas de convalidación curricular para trasladar-

27

se de establecimiento, de especialidad, rama y en mayor grado de laeducación técnica a otras modalidades de la educación media.

- Formación deficiente de los profesores y endogamia (los egresados de las escuelas técnicas se desempeñan en alto grado como profesores en ellas). La formación inicial o profesionalización previa de los profesores de la ET es un área poco desarrollada, ya que en la mayoría de los países no existen programas de formación inicial; asimismo, los docentes no cuentan con título de profesor, particularmente en las áreas de especialidad. A esto se sumaque los programas de perfeccionamiento han sido poco significativos en esta modalidad; algunos estudios nacionales muestran que las mayores necesidades de perfeccionamiento docente se refieren a aspectos evaluativos y de desarrollo curricular (Montero, 199 1, citado por Irigoin y Corvalán, 1993, pág. 20).

- Tendencia a las “soluciones” curriculares referidas al marco curricular antes que al currículo vivo, reformas concentradas en planes y programas (número de años de estudio); relación formación general-especializada; especializa- ción temprana versus tardía; nivel de la especialización. Esta orientación “curriculista” es típica de la cultura de la escuela y conlleva el olvido del papel relevante de lacultura institucional en el proceso de aprendizaje. En el caso de laET, estafocalización en las soluciones curriculares formales ha tenido como consecuencia que tanto la valoración del trabajo como los hábitos de trabajo se aprendan sólo en algunos centros educativos a través de una cultura del trabajo.

-_ Enfasis en la creación de condiciones o en cambios que no alteran el paradigma básico: una escuela media altamente escolarizada y de segunda clase para los sectores marginados.

- Articulaciones parciales o seudo-articulaciones con el mundo de la produc- ción, tales como las sobre-especializaciones, la cesión de la administración al sector productivo, programas educación-empresa o aplicaciones piloto de la metodología dual educación-empresa.

- Los cambios en la gestión (descentralización, privatización, regionalización, municipalización) no han buscado la articulación educación trabajo y aun más han agudizado la desarticulación.

- La educación técnicaen algunos países crece por programas de habilitación de liceos humanistas, de bajo nivel de especialización, con lo cual se satisfacen demandas sociales por unaeducación práctica y se intentadetener la deserción escolar de la educación media.

- El tema no saldado: la relación entre formación general y especializada en la ET y la relación entre formación humanista versus tecnológica en el conjunto de la educación media.

28

- La educación técnica no ha institucionalizado mecanismos de consulta y de trabajo conjunto con la empresa para establecer los nexos entre la oferta educativa y la diversidad de demandas productivas. La empresa no está preparada para contribuir a la definición de los perfiles, ya que no se clasifican o cualifican adecuadamente las ocupaciones en gran parte de los países.

- La educación técnica se presenta, además, con alta segmentación interna en términos de calidad, especialmente en los países que han realizado descentra- lizaciones más avanzadas y cruzadas con privatización (por público-privado; por tipo de dependencia-nacional, provincial, municipal, corporaciones de la producción- por regiones versus ciudad capital, otros). En algunos países la ramacomercial de la educación técnicadepende de una instanciadiferente que el resto de las ramas, con lo cual aumenta su tendencia a la “secundarización”. Además, existen escuelas privadas de fábrica ligadas a importantes empresas industriales (por ejemplo, la Ford en Argentina) y escuelas privadas dependientes de instituciones orientadas ala formación científica-tecnológica (por ejemplo, las escuelas de ORT). En relación con el grado de segmentación de 1aET se observan diferencias significativas entre los países, que siguen el nivel de segmentación del sistema educativo en general. Mientras en algunos la oferta de la ET es principalmente pública y de dependencia del nivel nacional -en Argentina, el CONET2 concentraba el 68% de la oferta en 1986, las provincias el 22% y el sector privado el 10% (Riquelme, 1994)-en otros países la oferta pública es minoritaria y de dependencia municipal -Chile, las municipalidades concentran el 42% de la oferta, las corporaciones el 17%, el sector privado subvencionado el 39% y el privado no subvencionado el 3%, en 1992 (Messina, 1994).

- En parte de los países, una superposición de la oferta de la ET, la FP y la educación técnica de nivel postsecundario. Aun más, el estancamiento y/o deterioro de la matrícula de la ET se acompaña con el crecimiento acelerado de los organismos de educación postsecundaria técnica(CFT en Chile, IST en Perú), con una oferta fragmentaria, principalmente privada y concentrada en el sector servicios.

- Desigualdades en lacalidadde 1aET asociadas con la segmentación de laoferta y el nivel de los recursos disponibles en los establecimientos. En el caso de Chile, la investigación realizada por Salas y Gaymer (1993) acerca de la educación mediaen el marco del proyecto MECE permite concluir evidencias de segmentación en los costos por alumno que se trasfieren a desigualdades en

2 El CONET coordinaba hasta el traspaso a las provincias a partir de 1993 las escuelas técnicas industriales. las escuelas profesionales de mujeres y las escuelas agropecuarias, no así las escuelas comerciales que dependían del Ministerio de Educación.

29

los beneficios y evidencia algunas ventajas relativas que ofrece la educación técnica privada, en tanto cuenta con mayores recursos. En particular se demuestra que: los colegios de enseñanza media técnico- profesional con subvención estatal requieren casi el doble de los alumnos que los particulares pagados paraconseguir el mismo número de egresados (lo mismo en términos de cantidad de años que los estudiantes demoran en egresar); los colegios de enseñanza técnica-profesional dependientes de las corporaciones, son los que presentan los más altos niveles de tasa de egreso (podría relacionarse con las altas exigencias en el ingreso); los costos de laeducación media humanista son menores que los de la enseñanza media técnico-profesional, pero no por eso es más eficiente; las dos modalidades de la educación media presentan resultados económicos similares, aunque levemente superiores en el caso de la técnica-profesional (medidos en términos de ingresos y tiempo de demora para conseguir trabajo al egresar, entre otros).

- Información estadística desactualizada a nivel de los gobiernos y ausencia de una normalización a nivel regional de las ramas y especialidades, como parte de un subsistemaeducativo fragmentario y cambiante en términos de su oferta (en particular dificultades para concentrar la información a nivel nacional de las distintas dependencias y al interior de éstas acerca de las especialidades y su duración en el tiempo).

Esquemas neoliberales: aumento de la crisis de educación en general y de la ET en particular

Se observa un intenso debate acerca de la validez y destino de la ET, con la circulación de propuestas cambiantes y contradictorias que oscilan entre el regreso aunaeducación general básica (primaria y secundaria) sin especialidades técnicas hasta una componente de educación tecnológica permanente para los niveles básicos y medios y/o una especialización técnica temprana. En algunos países, el debate ha incluido consultas nacionales a los padres y profesores así como un conjunto de estudios para crear condiciones para la reforma de la ET.

En gran parte de los países, la descentralización del sistema educativo ha significado la delegación de la ET en instancias sin tradición educativa y/o con menores recursos que el nivel federal o nacional (tales como las municipalidades, las corporaciones de la producción, los Estados federales o provincias); consecuentemente, deterioro de la calidad, cierre de centros, estancamiento de la expansión.

30

Núcleo de la crisis de la ET.- Preminencia de la función política

Si bien es evidente que 1aET está en crisis, es necesario revisar las evidencias que sustentan esta afirmación. En el pasado indicadores claros de la situación de crisis fueron su posición marginal en la educación media, su escaso prestigio social, el carácter terminal de los títulos, su aislamiento en relación con el sector productivo.

En la actualidad, la expansión de su matrícula y el mejoramiento de su participación en el conjunto de la educación media en algunos de los países, no puede ser asimilada con democratización o mejoras en la calidad. En el mismo sentido, la crisis se manifiesta aun cuando los títulos habilitan para continuar en la universidad. Por último, la crisis no guarda correspondencia con el nivel de equipamiento, actualizaciones curriculares o nexos formales con las empresas; de igual forma, la mayor participación de las niñas (en la mayoría de los países oscila en torno al 50%), no puede ser interpretada como un indicador de democratiza- ción.

La mayor integración de las niñas en la ET de algunos países y la mayor participación de la ET en el conjunto de la matrícula de la educación media en otros, puede también asociarse con la creciente terciarización de la economía y con el consecuente auge de las carreras técnicas asociadas con servicios (aun más, en la mayoría de los países la rama “comercial” concentra al menos la mitad de la matrícula de la ET).

El punto central de la crisis: la ET no prepara para el mundo del trabajo sino cumple la función política de discriminar y consagrar tipos de educación media; la educación técnica responde a intereses del sistema antes que de los participantes, ya que busca satisfacer formalmente las demandas por educación media de los sectores marginados así como contener la deserción en ese nivel educativo. Aun más, el crecimiento de lamatrículade 1aET en algunos países durante los últimos años puede ser leído como un aumento en el grupo de los excluidos, de quienes no perciben la universidad como posible.

Sustentan esta idea un conjunto de factores: - la educación media representa un punto de quiebre en términos de oportuni-

dades educacionales. Sin embargo, larelativaexpansión de laeducación básica ha hecho posible que en los noventa ingresen a la educación media-al menos en parte de los países-el 70% de los jóvenes de 15 a 18 años, lo cual representa una fuerte presión para el sistema;

- en gran parte de los países, resulta pausible que la principal motivación de los jóvenes para permanecer en la enseñanza secundariaes la falta de alternativas laborales o educativas (Irigoin y Corvalán, 1993, pág. 6). Aun más, las

31

oportunidades de formación profesional destinadas específicamente a los jóvenes siguen siendo restringidas en la región así como significativo el contingente de jóvenes que no estudian ni trabajan;

- en los establecimientos que atienden a jóvenes de escasos recursos, la educación técnica presenta tasas más bajas de deserción que la educación media humanista, asociadas con el incentivo de una inserción laboral en el corto plazo;

- en países como Chile en los cuales hacrecido la matrícula de IaET, la principal motivación de los estudiantes de la educación técnica -y de los padres- es permanecer en el sistema educativo.

Por último, la crisis de la ET es en parte una crisis de agudización de la segmentación social ala cual se ve afecta la educación media. Se vive la crisis en el caso de la ET como una escuela que no cumple su función técnica, sino forma parauna inserción laboral puntual sin generar una formación tecnológica de base que permita internalizar la flexibilidad y el aprender a aprender.

Un aspectorelevantedelacrisis es 1afidelidaddelaET almodelode laescuela; los cambios educativos son variantes pedagógicas aun modelo invariante. Puede conjeturarse que la ET ha conservado su tendencia a ser un “sistema de acreditación” antes que un “sistema de habilitación cultural”, lo cual es parte de su referencia a la cultura escolar.

Las reivindicaciones entonces no pasan por más equipamiento, más matrícula, más participación de las niñas, cambios de planes y programas, programas de formación docente inicial y en servicio. Estas son sin dudacondiciones necesarias pero no suficientes.

En primera instancia, se sostiene la siguiente hipótesis: superar la crisis de la ET implica observar y actuar allí donde se encuentra el núcleo de la crisis: en la preminenciade la función política. Esto supone crear condiciones paraun sistema educativo concebido para la “salida del ser humano de su minoría de edad culpable” (Adorno, 1986, pág.3); un sistema educativo que no se base en la selección de talentos, sino que promocione la superación de la distancia cultural entre laescuelay los aprendices; un sistemaeducativo que hagasuyoel principio de que la socialización cercenalas posibilidades de autonomía. Consecuentemen- te, crear una estructura educativa que “no incorpore las desigualdades clasistas sino que supere desde la primera infancia las barreras y posibilite prácticamente el desarrollo de la autonomía mediante la motivación del aprendizaje con una oferta muy diferenciada (.,.), oferta estratificada en todos los grados desde la escuela preparatoria hasta la formación permanente paradesarrollarde este modo la autonomía del individuo. Un proceso tanto más importante por cuanto este individuo ha de mantener su autonomía en un mundo que tiende a controlarlo desde fuera” (Adorno, 1986, pág.4).

32

En esta propuesta de Adorno se combina igualdad de oportunidades con compensación de las diferencias y atención de la diversidad, en la línea de garantizar espacios parael desarrollo del pensamiento autónomo de las personas, condición ineludible de las sociedades democráticas.

El otro aspecto que es necesario observar y modificar es la inercia de la ET y su configuración como un sistema de acreditación referido a especialidades puntuales. Siguiendo nuevamente a Adorno en sus ideas acerca de “educación para la autonomía” ( 1986, págs. 4- 13) , la tarea es generar una ET que nos enseñe a “arriesgarnos a dejar suelto el pensamiento”, libre incluso de los mecanismos de transmisión y producción del conocimiento que devienen en instancias de control. Si el profesor se torna superfluo, si está dispuesto a entregar su papel y ser un aprendiz, si la escuela técnica se orienta hacia la enseñanza de la conducta autónoma antes que de roles ocupacionales fijos, si se acepta que los cambios generan resistencia y se comienza trabajando con la de cadauno de los involucra- dos, empezando por nosotros mismos, estaremos en el camino de la transforma- ción.

La gran promesa de la ET: una tarea pendiente

Si se acepta que el punto central de la crisis de la ET es que opera cumpliendo una función política de diferenciación y congelamiento de las demandas sociales por educación media, en esta debilidad está su fortaleza. La modalidad ha sido capaz de crear oportunidades para los adolescentes y jóvenes de menores recursos. Es necesaria una tarea de inversión radical: cambiar el signo y lograr que esa estructura -pensada desde los intereses del sistema por congelar demandas- se ponga al servicio de sus estudiantes. Esto implica dejar atrás su tendencia a certificar una iniciación educativa de segundo orden y por el contrario orientarse a promover el pensamiento y la conducta autónoma y responsable, la participa- ción ciudadana, la calidad de vida y la preparación para ciclos permanentes de trabajo versus aprendizaje.

Signos promisorios se hacen presentes en la región: - en primer lugar, en algunos países, las clases medias participaron y participan

en la ET. Dicho de otro modo, si bien la ET cumplió y cumple la función de diferenciación social, en algunos países no sólo participan los grupos más desfavorecidos sino sectores con mayor capacidad de demanda social y con una fuerte motivación práctica para seleccionar sus opciones de estudio. Aun más, de acuerdo con De Ibarrola y Gallart (1994), la educación técnica representó una ampliación de las oportunidades de educación media para los sectores de escasos recursos.

33

- En segundo lugar, estudios disponibles muestran que los alumnos de la ET se insertan en el mercado de empleo en mejores condiciones que los de la modalidad humanista (Arzola, 1993). Aun más, aunque estas pruebas puedan ser refutadas, persiste la tradición de laescuela técnica y sus alumnos están allí. Un espacio donde se sabe que la mayoría de los estudiantes son personas con pocos recursos materiales y simbólicos, un grupo autoreclutado donde es posible realizar una importante inversión social si interesa promover la equidad social y educativa.

- Por último, es importante recordar que “las escuelas técnicas anticiparon el papel del conocimiento en la productividad” (De Ibarrola y Gallart, 1994b) y llevaron a la práctica la idea de agregar valor a los productos agregando conocimiento.

El segundo aspecto de la gran promesa es la dimensión de la ET como sistema de acreditación. A partir de esta debilidad, se podría invertir el signo y generar un sistema de habilitación cultural, un circuito de formación permanente, que promoviera el aprender a aprender. Las escuelas técnicas sectoriales, los programas educación-empresa, la capacidad productiva de algunas escuelas técnicas. son parte de uno de los pivotes de la gran promesa de la ET.

En síntesis, las dos dimensiones centrales de la crisis configuran la gran promesa de la ET, la cual es una tarea por realizar. Si se asume el supuesto de que el área de la educación-trabajo, por su carácter de lugar de confluencia, es propicia para las innovaciones, es posible rescatar cada uno de las logros de 1aET como oportunidades o pequeñas promesas que anticipan la realización de la “gran promesa” o de la construcción de un espacio educativo original, donde se articulen ser, hacer y aprender.

Las pequeñas promesas de la ET: avances en la articulación educación trabajo

Cambios en la agenda política: en el marco de la prioridad asignada a la educación básica tanto por los gobiernos como por la UNESCO y otros foros internacionales (PPE, Conferencia Mundial de Educación para todos, CEPAL/ UNESCO), los principales esfuerzos de la década del ochenta y los primeros años del noventa se orientaron hacia la educación básica para la población en edad escolar, en particular la destinada a los grupos socialmente más vulnerables.

En los últimos dos años, la educación técnica ha adquirido mayor relevancia en la agenda política de los gobiernos como parte de una estrategia que decide focalizarse en la educación media. Por un lado, como una contribución a la

34

equidad, por el otro, ya que el supuesto es que el gasto en educación técnica tiene mayor impacto en los sectores de escasos recursos y en última instancia como un aporte a la mejora de la productividad del trabajo.

El marco, el debate general acerca de la educación media: en parte de los países se encara la reforma de la ET en el marco de un debate más general acerca de laeducación media; aun más, en algunos de ellos se han desarrollado estudios para sustentar el debate como parte de un proyecto de mejoramiento de la educación media. En esos casos las investigaciones se constituyeron en “sistema de estudios” y generaron una masa crítica de información que facilita las futuras reformas. Chile es uno de los países que cuenta con una masa crítica de investigaciones sobre la ET como parte de un conjunto de estudios sobre la educación media, a su vez, enmarcados ambos en un proceso de revisión de la educación media.

Debatey consultaspara Za ET: se han producido simultáneamente en el campo específico de la ET largos debates así como procesos sistemáticos de consulta a profesores y padres, que acompañan la crisis de esta modalidad. El tema central del debate: los propósitos de laET, su estructura y las relaciones entre formación general y especializada, así como el momento oportuno para iniciar la especiali- zación. Asimismo, algunos países cuentan con programas de seguimiento de egresados (a los 6 meses y al primer año) y con instancias de consulta para los empresarios.

Creando condiciones: si bien no se han realizado reformas a la ET en los últimos años, en algunos países ha tenido lugar un proceso de creación de condiciones para su cambio (estudios, consejos de educación y trabajo intersec- toriales y de diferente nivel operativo, proyectos de ley, comisiones deestudiocon los bancos). También se han analizado proyectos y reformas del marco curricular, diversificación del financiamiento, integraciones parciales con el mundo del trabajo.

Recursos alternativos: si bien laeducación técnica se ha financiado principalmente con fondos regulares de los ministerios de educación, también ha tenido la capacidad de generar recursos propios, como resultado de los esfuerzos de los establecimientos por movilizar a sus respectivas comunidades (un ejemplo es la constitución de cooperadoras escolares) o se ha recurrido a fondos de la tributación pública para algunos programas especiales.

La educación técnica, un espacio educativo innovador: el supuesto es que la ET se presenta como un área innovadora respecto del conjunto de la educación media y de la educación escolarizada en general. De acuerdo con Weinberg (1994, págs. 96-98) se identifican tres líneas de innovación que atraviesan al conjunto de la ET, las cuales diferencian significativamente a esta modalidad de

35

las restantes de la educación media y del sistema educativo en general: algunas escuelas técnicas funcionan simultáneamente como espacios educativos y de producción; se promueve una cultura institucional tecnológica y de trabajo antes que impulsar la articulación educación-trabajo desde una actualización curricular formal; se han creado unidades educativas que satisfacen demandas de sectores específicos de la actividad económica, en particular escuelas sectoriales, que dan respuesta a todos los niveles de la pirámide ocupacional y educativa.

El carácter multidimensional de estas escuelas técnicas implica armonizar una relativa autonomía de las dos funciones de educar-producir con la recuperación educativa de las novedades tecnológicas y la aplicación de conocimientos a la resolución de demandas específicas del sector productivo. En particular, se detectan: escuelas que producen y venden servicios a empresas con ventajas comparativas; escuelas que producen para su autoconsumo y/o el consumo de otras escuelas técnicas, en el marco de una red de intercambio; escuelas sectoriales que concentran distintos niveles de una única especialidad; escuelas estatales relacionadas con empresas, que concentran dos niveles de formación; técnico de nivel medio y técnico superior y donde además se forman profesores para la educación técnica (Brasil, centros de educación tecnológica).

En todos los casos, un compromiso institucional explícito acerca de no desvirtuar la tareaeducativaen nombre del desarrollo de actividades productivas y un interés por resolver demandas sociales emergentes tales como problemas administrativos y de gestión, investigaciones aplicadas, problemas de diseño y producción, necesidades sectoriales de información, búsqueda de recursos alternativos.

En este marco, las escuelas técnicas han sido capaces además de articularse con lacomunidad en mayor grado que los establecimientos de otros subsistemas así como de generar fuentes alternativas de financiamiento: las cooperadoras escolares y las cooperativas de producción con profesores y estudiantes, son algunos de los mecanismos más interesantes. A modo de ejemplo: cooperativas de producción que brindan servicios a la comunidad en las especialidades del colegio; cooperadoras de colegios agropecuarios que venden parte de su produc- ción y el resto la destinan al consumo de estudiantes y funcionarios (Costa Rica, Brasil, Argentina, Chile, otros).

En el pasado, por el contrario, las relaciones entre la educación y el sector productivo se limitaban ados modalidades. En la primera, las escuelas solicitaban a las empresas tanto cupos para las prácticas profesionales de los alumnos como para pasantías de actualización de los docentes. De este modo, las empresas se constituían en un espacio educativo complementario y aplicado (un laboratorio), desempeñando un papel similar a las denominadas “escuelas de aplicación”, lugar

36

donde realizaban las prácticas las estudiantes de las escuelas normales. En este sentido, la empresa se incorporaba desde una posición subalterna. En la segunda, las escuelas producían bienes para el autoconsumo y/o el mercado, sin considerar sus ventajas relativas.

En síntesis, la educación técnica se presenta como uno de los subsistemas educativos en el cual se concentra en mayor grado la innovación. Por un lado, las escuelas técnicas tienen mayor capacidad para integrar educación con produc- ción así como para generar una cultura del trabajo y satisfacer necesidades del entorno. Por otro, algunas escuelas técnicas han logrado generar recursos propios y desarrollar actividades de educación no formal y/o acciones de desarrollo comunitario. Esta capacidad innovadora es especialmente fuerte en la educación técnica agropecuaria.

La presencia del trabajo es el factor que aleja a la escuela técnica del modelo verbalistade laescuela tradicional. Aun más, lacondición de sertécnicaes lo que distancia a esta modalidad del paradigma educativo básico, centrado en la transmisión de información.

La naturaleza pedagógica y discontinua de las innovaciones en la ET: Las experiencias o los aspectos innovadores de algunos programas de ET hacen posible reflexionar acerca del destino de estas. En primera instancia, algunos de los principios y prácticas de las innovaciones han afectado el nivel central de la ET y desde allí han sido difundidos. Asimismo se ha producido un incipiente intercambio “horizontal” de las innovaciones tanto al interior como entre los países de la región; ellas, sin embargo, continúan teniendo unainfluencialimitada.

¿En qué consisten las innovaciones de la ET? Desde formación docente en servicio para desarrollar la educación tecnológica o el aprendizaje en términos de competencias-especialmente en el áreas de matemática y física- hasta aplicación de la metodología dual educación-empresa, creación de colegios de alta tecno- logía para las clases medias, cambios en la gestión -en particular cesión de la administración desde el nivel nacional hacia las provincias o Estados, municipios, corporaciones de la producción e incluso universidades-, mayor autonomíade los establecimientos en términos de flexibilidad curricular, programas de especialidad que pueden iniciarse en el primero, segundo o tercer año de la educación media, primer año propedeútico o vocacional transitando por las distintas especialidades que se ofrecen en el establecimiento, proyectos de modalidades polivalentes o polimodales con sistema de alternancia. Asimismo, programas de educación técnica para zonas aisladas con un ciclo básico de educación media técnica semipresencial y talleres comunitarios de capacitación laboral, otros.

Por último, la información disponible pone en evidencia que se están desarrollando un sinnúmero de microexperiencias innovadoras de ET, de caráterpuntual

37

y discontinuo. Las innovaciones se concentran en la puesta en marcha de alternativas al interior de los centros educativos (proceso de enseñanza-aprendizaje, formación docente en servicio, educación y actividades productivas) y/o en la relación entre establecimientos y con los niveles centrales e intermedios del sistema educativo antes que en la relación de la escuela técnica con el mundo del trabajo.

ET y equidad: estudios y consultas realizados en algunos países ponen de manifiesto que existe un demanda social creciente de educación técnica por parte de los sectores de menores recursos. En consecuencia, los gobiernos han adoptado el principio de que invertir en 1aET supone un aporte ala equidad. Aun más, dado que la educación media es terminal para la mitad o más de los estudiantes que la inician, gran parte de los gobiernos de la región sostiene la tesis que la ET implica una opción con mayor probabilidad de inserción laboral para aquellos que no van a ingresar a la universidad.

Por último, algunos países suscriben la idea de que una estructura de ET con especialización temprana, pone un límite a la alta deserción durante la enseñanza media. En el mismo sentido, algunos países han habilitado colegios de enseñanza media general o humanista como escuelas técnicas en el entendido que se reduce la deserción frente a una oferta que ofrece un salida laboral inmediata.

Institucionalización de Za innovación: en todos los países de la región la ET se orienta tanto por objetivos que proponen la articulación con el desarrollo (formar recursos de nivel medio, de acuerdo con las necesidades del desarrollo: adaptarse a los cambios productivos; vincularse con el sector productivo, otros) como por objetivos de equidad social y educativa (promover el principio de igualdad de oportunidades educativas, el desarrollo personal de los estudiantes, aprender a aprender, habilidades tecnológicas, comprensión del cambio como proceso cultural, sentido de responsabilidad para su participación en el desarrollo, otros).

Aun más, en algunos países, se establecen objetivos para la ET que permiten su transformación en un espacio de desarrollo productivo y comunitario. A modo de ejemplo, en Costa Rica, la ET asume como objetivos generales: “organizar y planificar las actividades de una empresa agropecuaria empleando los recursos y condiciones del colegio” y “desarrollar empresas de producción agropecuaria, comunitaria o distintas formas de asociación” (Chang, 1994, pág. 19). De acuerdo con esta autora, estos objetivos dan pie para que “la ET se lance en programas innovadores para fomentar en los alumnos y en las comunidades el espíritu empresarial y generador de actividades productivas”.

Coordinaciones de la ET con otros sectores: Aun cuando la ET y la FP funcionan como sistemas paralelos en la región, se observan algunos esfuerzos

38

puntuales de coordinación, tales como programas de educación técnica organizados por la Dirección de Educación de Adultos de los ministerios de educación, escuelas técnicas que desarrollan actividades de formación profesional, convenios entre los IFP y los ministerios de educación para la formación profesional y pedagógica de los trabajadores y estudiantes de la educación técnica y la formación profesional (Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, otros).

Nuevas especialidades: si bien se observan diferencias entre los países, en la última década se ha producido un retroceso de las especialidades de mecánica y construcciones mientras han ganado espacio administración de empresas, elec- trónica y electromecánica. Asimismo, se está debatiendo la introducción de nuevas especialidades asociadas con laconservación ambiental y lasilvicultura, el control de los procesos industriales, la recuperación del patrimonio cultural y aplicaciones informáticas para la rama de comercial y de agropecuaria y forestal.

Propuestas de cambio para la educación técnica

En consonanciacon las tendencias internacionales, en AméricaLatinaexiste una concienciageneralizadaacercade lanecesidaddeintroducircambiosradicalesen la ET. Se hace presente tres enfoques acerca de su estructura futura: la extensión de la educación general básica (en torno a 9-10 años) seguida de una educación mediapolimodal, que ofrece orientaciones. En este caso se delega en la empresa lacapacitación laboral. Unavariante es conservar laespecificidad de laeducación técnica, pero enmarcándola en la estructura polimodal; la extensión de la educación general básica, conservación de la modalidad de la educación técnica con postergación de la especialización y reforzamiento de la formación tecnoló- gica de base; la diferenciación temprana de la educación media iniciando la educación técnica desde el primer año de este nivel. También se ha debatido una reforma integral de la educación media, reforzando la formación general, eliminando las modalidades de educación técnica versus humanista y extendiendo la formación para el trabajo y la formación tecnológica al conjunto del nivel.

El principio que sustenta las acciones futuras en el campo de la ET es que se necesitan mayores recursos para mejorar su calidad. Esta apuesta a la calidad y el hecho de relacionarla con incremento de los recursos es parte, además, de un enfoque que valora la educación como una inversión social.

La creación de un sistema de formación y perfeccionamiento de largo plazo para los profesores de la ET, acompañado de un sistema de incentivos, es una estrategia futura propuesta por varios de los países de la región.

En relación con reformas curriculares, varios países proponen una educación

39

técnica que se oriente hacia la enseñanza de competencias de base que incluyan familias de oficios asícomo ofrecer varios niveles de calificación, agregando ala carrera de técnico una carrera corta (aproximadamente 2 años) para formar obreros calificados. Simultáneamente, se observa un interés por la formación general, promoción de actitudes y valores fundamentales y desarrollo de la identidad de los jóvenes, en particular el reconocimiento de su capacidad autónoma y responsable para resolver problemas.

En términos de gestión, los planteamientos se orientan hacia la creación de mecanismos de concertación entre los ministerios de educación, del trabajo y las empresas así como la puesta en marcha de un sistema de supervisión para las escuelas técnicas desde el nivel central. Asimismo, se propone una mayor autonomía para los establecimientos que les permita definir sus proyectos educativos y diseñar programas y metodologías.

Existe un relativo acuerdo acerca de la urgencia de asignar un papel central a la educación técnica en la producción de tecnología y consecuentemente en el incremento de la competitividad internacional de la región.

Por último, algunos países proponen sistemas de redes para sus escuelas técnicas, organizadas en torno aescuelas focales que funcionen como centros de servicios y con ofertas educativas múltiples segun el nivel de calificaciones requeridas por el mercado.

RqTexiones finales acerca de la educación técnica

De acuerdo con los antecedentes reseñados, cuál es el “para qué” de la educación técnica actual y a quiénes y bajo qué condiciones beneficia (CEPAL, 1994): constituye un sistema de formación para el trabajo para los jóvenes de escasos recursos; garantiza la movilidad intergeneracional y la continuación de estudios superiores; se adecúa alas cambiantes necesidades del mundo de la producción; ofrece una formación general en la línea de la promoción de una ciudadanía responsable.

En primer lugar, si bien algunos estudios nacionales (Arzola, 1993) muestran que los egresados de la ET tienen mayores posibilidades laborales en el corto plazo que los egresados de otras modalidades considerando los salarios obtenidos y el tiempo requerido, queda la duda acerca de si esta tendencia se revierte en el mediano plazo (CEPAL, 1994) y hasta donde el nivel socioeconómico y educativo de la familia, sigue constituyendo el factor más significativo para pronosticar la movilidad social.

En segundo lugar, si bien se observa que los sectores de escasos recursos se

40

inclinan por la educación técnica, es esta preferencia un indicador de su validez o da cuenta de un conducta social que acepta lo socialmente posible.

En tercer lugar, las diferencias entre 1aET y laeducación media humanista son tan altas en términos de nivel socioeconómico de los estudiantes como en la calidad de la oferta y las posibilidades al egreso, que sólo una reforma integral de la educación media y un apoyo muy intenso a la educación técnica podrían evitar que se perpetuase la segmentación y la terminalidad.

Los desafíos para una educación técnica para el siglo XX1 son crear los mecanismos para que los sectores sociales más vulnerables puedan expresar sus demandas legítimas por educación (no reducidas a lo socialmente posible); establecer instancias de consulta y coordinación con el mundo de la empresa en vistas a una formación capaz de adecuarse al ritmo del cambio; enfatizar la formación tecnológica de base junto con el aprendizaje para el pensamiento autónomo.

Por último, es importante destacar que la educación media discrimina en el mundo del trabajo. Por un lado, en términos de inserción laboral (ingresos, estabilidad, número de horas trabajadas, otros) la educación media es altamente rentable, con valores del orden de 5 veces el ingreso anual de un egresado de la educación básica. A su vez el diferencial de ingresos entre los que cuentan o no con educación básica es muy significativo (CEPALKJNESCO, 1992). Por su parte y de acuerdo con Gentili (citado por Riquelme, 1994), los empresarios afirman que la educación media y en particular la educación técnica para el caso de los obreros calificados y técnicos, es el espacio de formación más importante después de la empresa.

Frente a estos argumentos, queda por determinar cuales son los aportes en términos de autonomía que conlleva una mayor permanencia en el sistema educativo. La opción para el futuro es una educación que tenga ventajas relativas no sólo desde el punto de vista del empleo sino del trabajo “como primera necesidad” y de la vida personal y societaria.

La formación profesional: en busca de la flexibilidad

La formación profesional se institucionalizó como parte del proceso de industria- lización que se inició en la década de los cuarenta, en vistas a calificar el personal necesario para la industria en expansión. Una tarea del Estado, ejecutada por los IFP, con el apoyo de los sindicatos. Formación profesional definida como capacitación ocupacional sin por ello dejar de incluir acciones de alfabetización y de nivelación en educación primaria y secundaria, en algunos casos mediante

41

convenios bipartitos o tripartitos con los sindicatos y/o laempresa y el ministerio de educación.

La formación profesional, como ya se señaló, se ubica al margen del sistema educativo, con fondos especiales y con una convergencia Estado-empresa- trabajadores. La referencia a formación profesional remite auna larga tradición en AméricaLatinaen educación “dey para” los trabajadores. Si bien en los inicios las actividades se concentraron en la formación inicial, con un programa de “aprendizaje”, que remedaba la estructura de la fábrica, a poco andar y por el contacto con la empresa, se crearon programas de actualización, perfeccionamiento, reconversión laboral. En síntesis, programas de formación complementaria a la formación inicial.

Por otra parte, los IFP fueron los primeros en integrarse a políticas sociales de superación de la pobreza, mediante la puesta en marcha de programas para desocupados, subocupados y trabajadores del sector informal de la economía (CINTERFOR/OIT, 1990).

En los noventa se asiste a la crisis del modelo del Estado capacitador y simultáneamente a lacrisis de los organismos públicos de capacitación: algunos de ellos se han transformado en centros de alta tecnología (CINTERFOR/OIT, 199O)o han sido privatizados y/o reconvertidos en centros orientados principalmente a la educación técnica postsecundaria.

Mientras en otros países los IFP continúan liderando el proceso de formación profesional, el proceso de declinación de estos institutos se encuentra en su fase más avanzada en el caso de ChiIe. En 1994, INACAP constituye el ejemplo extremo de reconversión: cedido al sector empresarial, opera como un centro privado de capacitación, focaliza su oferta en la educación superior no universitaria y la maneja con criterios de rentabilidad (cierre de carreras “no rentables”, matrículas en torno a los US$ loo-150 mensuales). El conjunto de su oferta es pagada por la demanda: los participantes o las empresas, ha descentralizado su gestión (cada sede se transformó en unaunidad de negocios autónoma y se perdió la idea de un fondo compensatorio común). INACAP participa, como una OTE (organismo técnico de ejecución autorizado a implementar cursos licitados por el Servicio Nacional del Empleo) en los programas estatales de capacitación para jóvenes desempleados y jefas de hogar, a través de los llamados a concursos organizados por el SENCE y el FOSIS (Fondo de Solidaridade Inversión Social).

Sin duda los empresarios continúan valorando la formación profesional. Siguiendo a Gentili los empresarios perciben que la capacitación facilita los procesos de cambio, quebrando resistencias o reforzando actitudes favorables, dignifica el trabajo y produce modificaciones en la autopercepción y en la percepción de los otros respecto de la tarea realizada. En última instancia, la

42

capacitación es visualizada por los empresarios como un factor que atenúa los conflictos frente a la innovación (Riquelme, 1994).

Aun más, de acuerdo con Gentili lamayoríade los empresarios consideran que el Estado debe cumplir un papel subsidiario, concentrándose en los sectores de menores recursos. Asimismo, conciben laempresacomo el espacio de formación por excelencia, en especial cuando la crisis del sistema educativo no deja otra salida que la capacitación en los lugares de trabajo. En síntesis, adiferenciade los años sesenta, los empresarios comprenden hoy el papel central de la formación profesional en los procesos de desarrollo de las organizaciones, en tanto estrategia de apoyo permanente ala innovación productiva y buscan desempeñar un papel activo en este ámbito.

Los sindicatos, por su parte, están conscientes de la importancia de la capacitación ocupacional en el desempeño laboral, aun cuandoésta no constituye su tarea prioritaria. Sin embargo, algunos sindicatos están realizando una importante actividad promociona1 tanto en la formación profesional como en la educación técnica y en el conjunto de las políticas educativas.

Los trabajadores, a su vez, se diferencian por sus demandas de capacitación. De acuerdo con Sirvent (citada por Riquelme, 1994) es necesario discriminar en el caso de Argentina tres grupos de trabajadores: los que desean aprender habilidades básicas para sobrevivir, aquellos que buscan profesionalizarse o un desarrollo cultural o artístico y un grupo aun más pequeño que busca oportunidades de reciclaje profesional autogenerando su propia oferta. En el marco de las políticas de ajuste, es posible diferenciar nuevas demandas de capacitación: se pregunta la autora hacia que área de la educación dirigen su mirada los

trabajadores cesantes por las privatizaciones y/o se orientan hacia lamicroempre- sa y los trabajos por cuenta propia; qué sucede con los profesionales empobre- cidos que forman parte del pequeño grupo que requiere reciclaje profesional permanente; qué pasacuando no pueden autogenerar su propiaoferta. Si bien este esbozo de Sirvent acerca de la demanda potencial está referido sólo a Argentina, da pistas acerca de la diversidad de las demandas de formación y de SU

modificación por los ajustes estructurales de los noventa. En este marco, las políticas públicas en materia de formación profesional se

dirigen hacia los sectores más vulnerables y con mayor potencialidad de conflicto social (los jóvenes desocupados en primer lugar y en segundo lugar las mujeres jefas de hogar de sectores populares, por su impacto sobre los hijos). Para estos programas se emplean fondos especiales: créditos o donaciones de organismos internacionales junto con fondos públicos regulares.

Las empresas, por su parte, destinan sus esfuerzos a la población ocupada, deduciendo estas actividades de sus impuestos; la capacitación desde la empresa

43

se concentra en los grupos de mayor nivel educativo y que ocupan posiciones directivas. Lamayor parte de los fondos de capacitación de la región, procedentes principalmente de las tributaciones, se destinan hacia la población ocupada e inserta en el sector moderno de la economía.

Asimismo, las acciones de capacitación se concentran en el área urbana y en la población masculina, predominauna oferta de cursos tradicionalmente mascu- linos y los programas destinados a la población adulta y/o joven no incluyen componentes especiales para responder a la especificidad de la condición social de las mujeres, en particular el hecho de estar sujetas a demandas múltiples y divergentes y contar con menor tradición laboral.

Ausencia de un sistema y bases para su creación

El elemento distintivo en los noventa es que la formación profesional no constituye un sistema de formación sino una suma de esfuerzos no articulados donde se entremezcla lo público y lo privado: organismos públicos y privados, los IFP con su larga trayectoria educativa coexistiendo con organismos nuevos (centros privados de capacitación, universidades, organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro, sindicatos, institutos nacionales de la juventud, ministerios de la familia, secretarías de lamujer, ministerios del trabajo, ministerios de economía).

Asimismo, coexisten ofertas diferenciadas por su intencionalidad y por los destinatarios: programas de actualización y perfeccionamiento organizados desde y por las empresas; programas públicos para grupos de desocupados con especial focalización en jóvenes y sector informal de laeconomía. con énfasis en la inserción laboral; programas paramujeres jefas de hogar de sectores populares con un enfoque de integralidad y componentes de apoyo para liberar el tiempo para el aprendizaje y potenciar comunitariamente sus efectos; programas de educación-producción para adultos rurales concebidos como proyectos integrales; programas de capacitación en el marco de los sindicatos; programas de capacitación desde el mundo de la microempresa y para microempresarios, con fuerte énfasis en gestión; programas de capacitación con la participación de organismos destinados a la promoción de los jóvenes o las mujeres.

En este marco, se observan algunas tendencias significativas de segmentación de la oferta de formación profesional: se concentra en el sector urbano; a mayor tamaño de la empresa, más programas de formación profesional que tiende a concentrarse en los cargos directivos y resulta más reducida para el personal de producción. La empresas aducen las siguientes razones para desarrollar capaci-

44

tación: incorporación de nuevos equipos, cambios en los procesos de producción, necesidades puntuales, profesionalización de la administración. Un porcentaje minoritario indicaque “la formación profesional constituye una práctica habitual de la empresa”. La capacitación externa se destina a los cargos directivos y la capacitación interna y en particular el aprendizaje en el puesto de trabajo a los cargos de producción (Riquelme, 1994, sobre la base de encuesta de la Secretaría de Programación Económica de Argentina).

En síntesis, la ausencia de sistemas nacionales flexibles de capacitación y empleo, coordinados por el Estado, es otra de las evidencias emanadas del estudio. Se observan programas, subprogramas, etapas y proyectos pilotos que se yuxtaponen y compiten entre sí y que no articulan su heterogeneidad en torno aun objetivo común de igualdad de oportunidades. Sin embargo, el sinnúmero de esfuerzos parciales puede dar lugar a un sistema de formación profesional, si se define una intención unificadora y pluralista.

Aparición de un nuevo modelo de capacitación

Si bien este modelo es todavía relativamente marginal, es interesante observar su funcionamiento, en tanto tiende a expandirse en la región.

En primer lugar, la presencia de programas de formación profesional en el ámbito de competencia de los ministerios de trabajo y previsión social o ministerios de economía, es uno de los elementos que permite diferenciar a los nuevos enfoques en materia de capacitación, los cuales colocan mayor énfasis en los componentes de inserción laboral que de formación (los casos del Chile Joven, Ministerio del Trabajo, Chile; Empresa Joven de la provincia de Mendoza, Argentina, Programa de Apoyo a la Reconversión Productiva, Ministerio de Economía de Argentina, el cual cuenta con un componente de Capacitación y Pasantías -denominado Proyecto Joven- que replica el Chile Joven, otros).

En segundo lugar se está iniciando un movimiento regional de reemplazo de las políticas públicas de capacitación por políticas de empleo subsidiado cuyo riesgo es la legitimación de inserciones laborales de carácter marginal.

En tercer lugar, los programas se proponen en mayor grado la transferencia desde el sector informal haciael sector formal de la mano de obra y de lademanda de trabajo ejercida por los desempleados y subempleados, que la estabilización, mejoramiento y vitalización del sector informal.

En cuarto lugar, la capacitación para el sector informal se limita en la región a programas gubernamentales o no gubernamentales de baja cobertura y destinados a las poblaciones más marginadas (jóvenes y mujeres); en los países de

4.5

modernización acelerada, esta situación se hace más notoria. Aun más, estos programas se focalizan en la capacitación de los marginados del sistema educativo y productivo en vistas al autoempleo y la creación de microempresas, asignando un lugar secundario a la capacitación de las personas que trabajan en talleres del sector informal y/o a la formación para incrementar la productividad de dichas asociaciones tomadas como conjunto.

En quinto lugar, los empresarios desempeñan un papel protagónico en esta nueva etapa de la formación profesional. Para los grupos que suscriben el nuevo modelo de formación profesional, el empresariado es el sector de mayor credibilidad social, mientras el Estado la ha perdido; el conflicto no resuelto es si es posible articular los intereses del sistema productivo y de los actores, desde el sis_temaproductivo, o se hace necesaria la presencia del Estado para construir los consensos.

En sexto lugar, en un contexto en el cual coexisten democratización y políticas de ajuste estructural, el Estado, a través de los ministerios del trabajo o de economía (eventualmente con participación de organismos sectoriales, institutos de la juventud, servicios nacionales de la mujer), concentra sus acciones en los grupos de población socialmente críticos- en el contingente de jóvenes desempleados, constituido alo largo de ladécadadel80, que no ha logrado incorporarse al trabajo por la libre regulación del mercado y en las mujeres jefas de hogar de sectores populares. Se busca principalmente la inserción de estos jóvenes y jefas de hogar al mercado, particularmente al sector moderno y de alguna manera se asume la tarea de transferencia de mano de obra del sector informal al moderno. Asimismo, se plantea la entrega de elementos perdurables para los beneficiarios y el sistema, impactos positivos en la productividad y creación de un sistema de capacitación en el mediano plazo.

El Estado coordina estas estrategias de formación profesional para jóvenes que se encuentran fueradel sistemaeducacional y productivo y paramujeres jefas de hogar, delegando la ejecución de la capacitación en una red de organismos subejecutores y ejecutores mayoritariamente privados. En consecuencia, el Estado asume papel de demandante de capacitación y se guía por el principio de subsidiaridad, adoptando como referente principal a las empresas del sector moderno. Estas se constituyen en los espacios de realización de las prácticas profesionales de los capacitados; la capacitación se limita a la formación ocupacional en un oficio semicalificado y por una sola vez (cursos en torno a200- 300 horas de capacitación más una práctica profesional en la empresa). La capacitación se subordina a la inserción laboral transitoria y subsidiada en las empresas del sector moderno; entran en crisis los IFP u organismos coordinadores de la formación profesional y emergen nuevas instituciones de capacitación,

46

principalmente privadas, que representan laofertade capacitación en un mercado de libre concurrencia. Se constituye un “sistema” flotante de capacitación que se recreaen cada llamado aconcurso, con un alto número de organismos que definen a su criterio las prioridades, modalidades y contenidos de la capacitación.

En este modelo, el Estado no apoya la continuidad de las experiencias de capacitación desarrolladas por las ONGs del campo de la educación popular y tampoco las emplea como un modelo para orientar nuevas prácticas. Con este marco se ha desarrollado desde 199 1 el Chile Joven (programa masivo con 70 mil participantes entre 199 1-l 993; duración 4 años, población estimada para capacitar: 100 mil), con cuatro subprogramas: de capacitación y experiencia laboral en la empresa, mayoritario, concentra el 80% de las acciones e implica 200 horas de capacitación ocupacional y una práctica profesional en la empresa, orientado al sector moderno; de formación y capacitación, destinado a los jóvenes con “mayor riesgo social”, capacitación con una práctica simulada; de trabajo independiente, en vistas al autoempleo y la microempresa; y programa de aprendizaje, que comenzó a implementarse en 1994.

El Estado chileno se presenta como la “experiencia o país de demostración”, al asumir el encargo social de la capacitación de los grupos de menores recursos y al mismo tiempo concentrar sus esfuerzos en lainserción laboral precariade los “marginados laborales” en el mercado mediante mecanismos de mercado (preferentemente jóvenes y mujeres jefas de hogar), focalizándose en la incorporación asalariada en empresas grandes y medianas del sector moderno. Los indicadores de éxito alcanzados por la economía chilena podrían legitimar en otros países de la región este alejamiento de los enfoques de capacitación integral y generación de empleo con un impacto de mediano plazo en la calidad de vida.

Es interesante destacar las variantes que haasumidoeste modelo de formación profesional en el caso de Argentina; sobre la base de la experiencia chilena, los Ministerios de Economía y Trabajo de Argentina decidieron poner en marcha un Programa de apoyo a la reconversión productiva, financiado con préstamos del BID (Banco Interamericano de Desarrollo). El objetivo principal del programa es aumentar la eficiencia del mercado de trabajo mediante dos estrategias: apoyo a la reconversión productiva con la preparación de mano de obra calificada en oficios en los cuales ella es insuficiente; incremento de las posibilidades de inserción laboral y social de grupos marginados, fortalecer las oficinas de empleo y contribuir al desarrollo de un modelo dual educación-empresade capacitación para el trabajo. El programa cuenta con cuatro componentes: componente de capacitación y pasantías, Proyecto Joven, concentra el 90% de los costos directos del programa y es similar al primer subprogramadel Chile Joven; componente de capacitación y asistencia técnica para el autoempleo y la microempresa; compo-

47

nente de orientación para la inserción ocupacional, destinado a reducir los costos de búsqueda de personas que poseen un saber hacer pero que pertenecen a empresas en crisis o sectores por reestructurar; y componente de fortalecimiento de las Oficinas de empleo del Ministerio del Trabajo (duración 4 años, población estimadapara capacitar: 200 mil personas; inicio: mediados de 1993) (Riquelme, 1994).

Los logros del modelo

- Las evaluaciones realizadas a los programas que sigue este modelo muestran que en el caso de los jóvenes se logra la inserción laboral en una proporción significativade los participantes (60%) y que ésta se conserva en el tiempo; en el caso de las mujeres los logros son menos evidentes en términos de inserción laboral pero sí en cuanto a la constitución de su condición de trabajadora y de una mayor autonomía personal.

- Aun más, se genera una “cultura de la capacitación” al interior del grupo de participantes, ya que estos continúan capacitándose en una proporción levemente superior al promedio de la población nacional.

- Se ha generado una red mixta de servicios que podría prefigurar un sistema de capacitación; los programas se coordinan, además, con organismos de promo- ción de los jóvenes y las mujeres.

Las debilidades del modelo

- Delega la ejecución de los programas en un sinnúmero de organismos de capacitación reconocidos por el Estado los cuales, a su vez, definen los cursos desde las necesidades del sector empresarial;

- Los participantes se enfrentan auna oferta preestablecida y ajena, remedando el modelo de la escuela tradicional.

- Los sectores más marginados quedan excluidos de la capacitación, ya que se recluta a losjóvenes y jefas de hogar atítulo individual y mediante un estrategia de “autofocalización” (los participantes “llegan” y sólo lo hacen aquellos para los cuales el programa tiene ventajas relativas). El programa, además, se concentra en los grupos marginados “más recuperables” y con credibilidad social para los empresarios.

- No cuentan los programas con mecanismos de sistematización e intercambio de las experiencias.

- Laeficiencia de estos programas de formación profesional se mide en términos de la inserción laboral de corto plazo.

48

- Participan principalmente grupos urbanos. - Lacapacitación se limita ala iniciación en un oficio semicalificado (200 horas

de formación) y no forma parte de un sistema permanente de capacitación y empleo, al cual los participantes puedan regresar.

- Los programas se basan, además, en la entrega de becas a los participantes, como una manera de hacer posible e incentivar su incorporación; becas con valores bajos, que oscilan en torno a medio sueldo mínimo y menos.

- La puerta de entrada al programa lo constituyen las municipalidades y/o las oficinas locales de los programas, o sea instancias de la burocracia estatal, vividas como tal por los participantes.

- Se corre el riesgo de legitimar la presencia de mano de obra semicalificada y subsidiada en la empresa, con lo cual los aumentos en la productividad, de producirse, se asociarían con empleo (y eventualmente sobreexplotación) de mano de obra poco calificada antes que con la incorporación de personal capacitado.

- La ausencia de evaluaciones más exhaustivas acerca del impacto ocupacional de los programas impide valorar la naturaleza de la inserción laboral posterior a la práctica profesional (sólo sabemos que más de la mitad de los egresados permanece ocupada entre los jóvenes y porcentajes variables de ocupación entre las mujeres), así como el grado en que la incorporación laboral es explicada por la capacitación o por otros factores, tales como características de entrada de los participantes (su experiencia laboral previa o el nivel de escolaridad), mayores demandas de mano de obra por parte del mercado o aun más porque se logra la incorporación a costa de condiciones de trabajo inestables y mal remuneradas.

- Los programas no han incorporado a otros actores en el debate de la capacitación: educadores, sindicalistas o los propios jóvenes y adultos marginados de la modernización. Tampoco se ha articulado con los objetivos y estrategias del sistema educativo formal, en particular con las respuestas a las carencias de calidad y equidad en la enseñanza básica y media (en especial con la validez de la opción humanista versus la técnica para la enseñanza media).

- Los programas no cuentan con mecanismos que posibiliten laexpresión de las demandas de los participantes y sus organizaciones, sino que se reduce a estrategias de autofocalización, con lo cual los sectores más marginados quedan fuera del programa o se incorporan a cursos que son ofrecidos como servicios y sentidos como externos.

- La calidad pedagógica y técnica de la oferta de capacitación es una de las cajas negras ala cual los programas acceden sólo por la vía de la asistencia técnica voluntaria.

49

La formación profesional para desocupados cumple función política antes que económica

En los noventa se observa la asunción desde el Estado de una estrategia de capacitación masiva para los grupos de escasos recursos, asociadaprincipalmen- te con el sector moderno.

La deuda social dejada por la década del 80, en especial la pobreza y la crítica situación de desempleo concentrada en los jóvenes, obligó en los noventa a adoptar programas especiales y dió lugar a una política estatal de capacitación masiva, focalizada en los jóvenes de escasos recursos marginados tanto del proceso productivo como del sistema educativo. Si bien este proceso se inició en Chile, en 1991 con el programa Chile Joven (4 años de duración, 199 l-l 994) se continuó en los años siguientes en otros países de la región: Argentina (en ejecución a partir de agosto de 1993) Uruguay, Paraguay (en proceso de diseño), entre otros.

Aun más, en América Latina los programas de capacitación se destinan a las poblaciones socialmente críticas, de acuerdo con su nivel de marginación (jóvenes y mujeres) antes que al sector informal, aun cuando éste sigue concen- trando a amplios contingentes de mano de obra.

Por último, se infiere que si bien la formación profesional de los jóvenes desocupados está orientada por objetivos de promoción económica, cumple principalmente una función política en tanto da respuesta de corto plazo a poblaciones que por encontrarse marginadas de la trama social, implican alto potencial de conflicto. En este sentido, tanto la educación técnica como la formación profesional para jóvenes marginados comparten el mismo objetivo o la misma función política y ambas optan por soluciones de corto plazo.

Las promesas de la formación profesional

Programas de formación profesional orientados al autoempleo, los talleres productivos y/o las microempresas. - Programas de formación profesional de nivel local emanados desde ONGs del

campo de la educación popular: centrados en la capacitación ocupacional de los jóvenes marginados, involucrando la formación general, la promoción de las organizaciones juveniles y la creación de talleres productivos. Lacapacitación laboral es concebidaporestos programas como un medio para el desarrollo personal y social de los participantes, factor de fortalecimiento de su autoestima y organización: capacitación-formación de corte “promocio-

50

nal”. La capacidad para diseñar un espacio de capacitación flexible, comunitario (encuentro entre el instructor-artesano de la propia comunidad y los jóvenes), participativo y capaz de promover la confianza y la reflexión acerca de la vida cotidiana y del mundo del trabajo, es el punto de vista que se estima más adecuado para comprender y valorar estos programas. El interés explícito por la capacitación de las mujeres y la alta participación femenina entre los beneficiarios es otro de los logros significativos de estos programa. La recuperación de los recursos comunitarios llevada a cabo por estos programas, se acompaña con la promción del autoempleo y la creación de talleres productivos. Programas interesados en el diseño de metodologías de capacitación alternativas, con énfasis en la dimensión pedagógica, en el cual las organizaciones de base y de desarrollo comunitario son los nexos entre los jóvenes y el nivel central. Estos programas trabajan con comunidades organizadas y con trabajo “puerta a puerta”. Los motivos de creación de los programas se asocian con el sector informal, dado su acelerado crecimiento y vulnerabilidad desde los 80 y dentro de éste en los jóvenes, por contar con menos herramientas para incorporarse al trabajo (formal o informal). Estos programas asumen que la mayoría de los jóvenes se incorpora al sector informal por laescasez de puestos de trabajo en el sector moderno. Por último, los programas reconocen el carácter estructural del sector informal y lacondición de “marginados 1aborales”de aquellas personas que sólo pueden acceder a los empleos de más baja productividad del sector informal. A la luz de los resultados, los programas han cumplido con los objetivos que se habían planteado, tales como capacitar ajóvenes marginados (anivel de una microexperiencia) y crear una metodología de capacitación alternativa; aún más, se observan resultados no esperados inicialmente tales como la incorpo- ración de trabajo en las comunidades y la creación de los talleres productivos. Desde el campo de la educación popular, éstas son las primeras experiencias que asignaron al trabajo el papel de impulsor de la reflexión y la organización juvenil. Entre los logros de estos programas se destacan la realización de sucesivas sistematizaciones y evaluaciones, la tendencia a aceptar e incorporar las críticas, la diferenciación creciente de funciones y subsistemas de formación al interior del programa y los nexos con otros programas de formación profesional y de educación popular. En síntesis, estos programas presentan ventajas relativas respecto de las otras ofertas de capacitación. En primer lugar, involucran oportunidades de capa-

51

citación por 300 horas para jóvenes (e incluyendo formación general), organizadas desde lacomunidad, con organizaciones de desarrollo comunitario y continuándose en talleres productivos y acciones de formación para los distintos participantes (organizadores, coordinadores comunitarios y artesanos-instructores). En segundo lugar, los programas cuentan con un enfoque educativo integral, sin limitarse ala habilitación paraun oficio. En tercer lugar, los costos son bajos. Asimismo, estos programa sigue siendo parte de esa ofertaminoritariaque capacita explícitamente para el sector informal y con la metodología integral descrita.

- Programas de formación ocupacional y de formación en gestión empresarial desarrollados desde las organizaciones de segundo grado que nuclean a microempresarios o desde organizaciones sin fines de lucro asesoras de los microempresarios (programas para microempresarios ya constituídos).

- Programas estatales deformación profesional que incluyen lapreparaciónpara el autoempleo y la constitución de microempresas como salida laboral principal.

- Programas de formación profesional definidos como parte de proyectos de consultoría o asistencia tecnológica a la empresa, los cuales incluyen desde formación de recursos humanos hasta venta de servicios y difusión tecnológi- ca. En algunos casos, la empresa tomada como colectivo es el sujeto de la capacitación; es el caso del programa CIMO, México, acción estatal que cuenta con la intermediación de las cámaras empresariales y que se ha focalizado en las micro, pequeñas y medianas empresas. En este grupo de programas se ubica también la experiencia de actualización tecnológica del SENA de Colombia, que está transformando sus centros industriales en centros tecnológicos y los centros tecnológicos del SENA1 de Brasil, orientados a formar personal de la empresa y simultáneamente realizar asistencia, investigación, desarrollo y divulgación tecnológica. Estos últimos atienden empresas de un determinado sector productivo y junto con formación profesional otorgan títulos de educación técnica de nivel medio y formación, especialización de nivel superior y postgrado y capacitación de supervisores.

Programas de formación profesional que son parte de programas sociales integrados: - Programas integrales de desarrollo rural (POCET, Costa Rica, “Volver a la

tierra”, Mendoza, Argentina, otros), en los cuales se integran proyectos productivos desarrollados por las comunidades con componentes de alfabe- tización y formación ocupacional. Dependen del Estado y cuentan en algunos casos con apoyo de la cooperación internacional; implican una articulación entre la educación de adultos y la formación profesional.

52

- Programas de promoción de las microempresas para fomentar el autoempleo y/o talleres solidarios parael autoabastecimiento familiar, desarrollados desde el aparato del Estado -tanto desde instancias nacionales como provinciales- los cuales incluyen componentes de formación ocupacional (Chile, Argentina, Brasil, otros).

- Programas de promoción social (Mendoza, Argentina) que estimulan variadas formas de autogestión, orientados tanto a los sectores más desfavorecidos, especialmente desocupados, como a las áreas críticas de los países. Se proponen generar fuentes transitorias de trabajo a través de obras y servicios comunitarios (instalación de redes de gas, agua, red eléctrica, otros) y permiten la interacción entre organismos estatales de nivel central, intermedio y comunitario. Asimismo, facilitan laexpresión de demandas sociales; cuentan con componentes de formación ocupacional a cargo de las empresas.

- El programa Empresa Joven (Mendoza, Argentina) orientado a promover las microempresas juveniles desde el sistema educativo; propicia la organización de los egresados de la educación técnica, con el apoyo de las municipalidades, las escuelas de enseñanza media y la Asesoría de la Jventud. Aspira a difundir una cultura del trabajo y del compromiso social entre los jóvenes; incluye formación en gestión empresarial y calidad total.

- Programas integrales de empleo para las mujeres, preferentemente mujeres jefas de hogar de sectores marginados urbanos, los cuales incluyen en un sistemael componente de formación ocupacional con salidas laborales múlti- ples (empresa, autoempleo, microempresas) y componentes orientados a liberar el tiempo de las participantes así como mejorar su calidad de vida (componentes de cuidado infantil, salud, vivienda, asistencia legal). Asimis- mo, estos programas contemplan módulos de educación y trabajo o de aprestamiento para el trabajo y se orientan explícitamente a propiciar el fortalecimiento de la autoestima y la reflexión acerca de la condición de género. Algunos de los programas para mujeres, además, contemplan el aprendizaje de “oficios domésticos” como plomería, con vistas al espacio familiar.

En síntesis las innovaciones de la FP se orientan hacia los grupos sociales más desfavorecidos (jóvenes y mujeres, desocupados, desertores del sistema educativo, jefas de hogar) y hacia las áreas críticas (sector rural, sector informal y microempresas). Adoptan dos formas principales: programas de formación profesional autosuficientes y programas de formación profesional que son parte de programas integrados de desarrollo social. En ambos participan tanto instituciones que se inscriben en la línea de la educación popular como los distintos niveles de la administración pública, en un trabajo intersectorial en el cual se

53

concertan los ministerios de trabajo, economía, educación y los organimos sectoriales encargados de la promoción social de la juventud y las mujeres.

Formación profesional y la educación de adultos disociadas en la región

A pesar que el trabajo es un aspecto inherente a la formación de las personas que han quedado excluidas de las oportunidades educativas formales, 1aFP y 1aEDA formal funcionan en forma paralela. Constituyen excepciones los programas de desarrollo orientados por un enfoque intersectorial o algunas experiencias educativas innovadoras que articulan componentes de formación laboral con nivelación educativa o alfabetización y estrategias globales de mejoramiento de la calidad de vida.

Por su parte, la educación formal de adultos, en particular laenseñanza básica de adultos, ha tenido una fuerte regresión o estancamiento en la mayoría de los países de la región, tanto en términos de cobertura como de calidad y pertinencia social. Los Estados nacionales, independientemente de su grado de democratiza- ción, han “olvidado” a la educación de adultos.

A su vez, la educación popular de adultos asociada con las ONGs, se ha concentrado en programas de fortalecimiento de las organizaciones populares, familia, salud y alimentación y sólo a nivel de pequeñas microexperiencias se ha hecho cargo de programas de formación para el trabajo.

Propuestas de cambio para la FP

En primer lugar, existe un relativo consenso en la región acerca de desarrollaruna oferta de FP más flexible y más dispuesta a adaptarse a los movimientos de la demanda. En parte de los países se están realizando o se preveen estudios acerca de los requerimientos de los empresarios.

Las propuestas para la FP están referidas en mayor grado a grupos o comunidades (de trabajadores, de vecinos, otros) que a individuos. Esta decisión por la cual el colectivo se constituye en el sujeto de la formación profesional amplifica, además, el papel de las organizaciones intermedias (cámaras empresariales, organismos comunitarios, otros).

La importancia de crear una cultura de la capacitación entre los trabajadores así como de generar oportunidades para todos los niveles ocupacionales y educacionales, es otro de los principios que se establecen para el mediano plazo.

Por último, se proponen para los próximos años una mayor articulación entre

54

las políticas de empleo y las políticas de capacitación, la acción concertada y la diversificación y optimización de los recursos disponibles; la constitución de consorcios de instituciones con funciones diferenciadas (ejecutoras, asesoras, coordinadoras, donantes) es una de las modalidades para desarrollar este lineamiento.

Reflexiones finales acerca de la formación profesional

En la sociedad latinoamericana, en acelerada modernización, donde se entrelazan desigualdad, sector informal y marginación de las jóvenes generaciones, es primordial la elaboración de una política pública de capacitación ocupacional -formación integral- autoempleo y microempresas para el sector informal, con participación de organismos educacionales, sindicales y empresariales. Debe estar orientada por una concepción política-pedagógica redistributiva, comunitaria, integral e innovadora en cuanto ala institucionalidad educativa y a la transformación de las condiciones de empleo de los participantes así como de sus capacidades ciudadanas.

Frente aun mercado de trabajo que funciona como el principal reproductor de las diferencias sociales, lacapacitación puede desempeñar un papel democratiza- dor si implica preocupaciones deformación general, da lugar a institucionalidades educativas abiertas y se interesa por articular educación, trabajo y calidad de vida en el marco de una participación ciudadana basada en principios de igualdad y solidaridad.

En los noventa, la situación regional exige la creación de un circuito de capacitación asociado al mundo del trabajo, al cual las personas de menores recursos (jóvenes y adultos, varones y mujeres) puedan regresar una y otra vez, con el propósito de una reconversión permanente. Esta tarea es sin duda competencia de los Estados nacionales. Los programas innovadores de forma- ción profesional pueden ser el punto de partida para elaborar la estrategia metodológica para este sistema.

En este marco, quiénes o qué instancias del gobierno se harán cargo de la función compensadorae innovadora del Estado en materia de educación y trabajo y qué tarea le cabe en este campo a la sociedad civil.

La sistematización de las experiencias latinoamericanas de capacitación integral y/o orientadas al autoempleo podría ser un mecanismo de apoyo para el desarrollo de innovaciones y la formación concomitante del personal.

En los noventa, se ha suscitado en la región un interés creciente por la capacitación como sustento de la productividad. En la práctica predominan, sin

55

embargo, la desregulación laboral, la sobreexplotación de la mano de obra y la rotación acelerada de personal con el propósito de maximizar las ganancias. En este marco, la capacitación se ha constituido en un mecanismo de inserción laboral precaria legitimada; los Estados cuentan con tasas menores de desocupa- ción, que ocultan las condiciones injustas de trabajo. Asistimos a un nuevo escenario, con formas sutiles de exclusión, que van desde el desempleo abierto hasta el empleo inestable y escasamente remunerado, en puestos no calificados -principalmente servicios o tareas de extracción de productos primarios- y en condiciones inadecuadas y no sujetas a convenio colectivo. En este escenario se desdibujan las fronteras entre sector formal e informal y la formación profesional tiene desafíos inéditos.

Acaso es válido sostener que la capacitación favorece la inserción laboral; las hipótesis de acción suscritas por los defensores de esta idea son las siguientes: - la inserción laboral precaria de los participantes se explica por su escasa

experiencia y carencia de competencias (y éstas a su vez por ser jóvenes o mujeres que cumplen doble rol);

- lacapacitación es unapolíticade inversión social. con efectos en el desarrollo de los recursos humanos y en la productividad del sistema económico.

Un conjunto de hechos suficientemente comprobados contradicen estas tesis: En primer lugar, en América Latina la expansión de la cobertura del sistema

educativo no se ha acompañado de incrementos concomitantes en la calidad de la educación y se asiste aun proceso de segmentación de la oferta que reproduce las diferencias sociales.

En segundo lugar, el aumento de la escolaridad no ha implicado mayores probabilidades de inserción laboral, ya que el mercado de trabajo es el reproductor principal de las diferencias sociales, empleando criterios sociales de discrimi- nación: etnia, género, edad, clase social.

En tercer lugar, la capacitación en sí no aumenta la productividad ni opera como política de inversión social, a menos que implique un proyecto integrado de educación-trabajo y se acompañe de una política estatal de redistribución social.

En cuarto lugar, la marginación de los jóvenes y de las mujeres no es una consecuencia de la poca experiencia que puedan acreditar, a nivel individual o como grupo, sino de la manera en que las sociedades latinoamericanas enfrentan la integración de los diferentes grupos sociales y aún más del modo de ser de la modernidad latinoamericana que se basa en un juego permanente y con límites cambiantes de exclusión-integración.

56

Educación y trabajo: visión proyectiva

ET, FP y producción tecnológica

Los antecedentes reseñados confirman la idea de que es necesario integrar la ET y la FP a un circuito permanente de investigación, producción y difusión de tecnología, con vistas a incrementar la capacidad de negociación política y de competitividad internacional de la región. Los centros tecnológicos son una modalidad que puede ser expandida, ya que combinan formaciones de distinto nivel (FP, educación técnica de nivel secundario a postgrado) y articulan formación con asistencia tecnológica a las empresas.

ET, FP y empresas

Un tema no saldado es determinar no sólo cuáles son las demandas laborales de las empresas sino también en qué medida el título de técnico de nivel medio o los programas de capacitación son referencias válidas para los empresarios. Antes bien, estos eligen a su personal sobre la base de criterios tales como responsabilidad y competenciaapelando, además, amecanismos informales de reclutamien- to, tales como recomendaciones de sus propios trabajadores o miembros de sus grupos de referencia o pertenencia.

Motivos y logros

¿Qué van a buscar las personas a la FP y qué es lo qué logran? Se combinan motivos instrumentales, definidos como “mejorar su situación de trabajo” con el interés en dignificarse, apoyara sus hijos y/o cambiar la relación con su cónyuge, familiares u otros. Aun más, en algunos casos, las personas tienen motivaciones semejantesasi seencontraranen laescuela: unacredencialparalegitimarsefrente a sus pares o mantener su puesto en el lugar de trabajo.

En proporciones significativas, fortalecen su autoestima, crecen en su capacidad de compartir y reconocen el papel educativo del grupo (Messina, 1993).

Los estudiantes de la educación técnica, por su parte, declaran haber elegido esta modalidad porque les permite completar sus estudios secundarios acompañándose con una expectativa de que pueden conseguir trabajo al egresar

57

y consecuentemente sin desalentarse por estar diferiendo lanecesidadperentoria de hacer del trabajo su opción principal en ese momento.

Responsabilidad de los programas de educación-trabajo

Los antecedentes reseñados permiten observar las responsabilidades de los programas de educación-trabajo. Por un lado, responsabilidades con las empresas en términos de innovación tecnológica y organizativa así como de articulación entre la demanda de formación de este sector y la oferta educativa. Por otro, responsabilidades con los participantes de la ET y la FP asociadas no sólo con su formación técnica actualizada sino con sus expectativas laborales y sus proyectos de autorrealización.

En este marco, la articulación de la educación con el trabajo se constituye en un punto de inflexión paralaconstrucción de un nuevo proyecto educativo, lacual haría posible transitar por caminos inéditos a la propia educación.

La construcción de una respuesta social en relación con este tema implicaría la posibilidad de mejorar la calidad de vida de los participantes -al facilitar su acceso y permanencia en “una vida de trabajo”- y maximizar sus ingresos y reducir el nivel de frustración de sus expectativas de desarrollo. Permitiría también, desde el punto de vista de los sujetos, aprendizajes en solidaridad y autoestima y desde el punto de vista del sistema educativo, saldar las rupturas entre la educación formal y la educación no formal, entre la educación para la población escolar y la educación “de adultos”, asignatura pendiente de los sistemas educativos latinoamericanos.

Comentario final

La oportunidad en los noventas es, sin duda, articular la educación y el trabajo creando una institucionalidad diferente a la representada por la escuela tradicional, símbolo de una educación cerrada sobre sí misma. La gran tarea es pensar la educación libres de la estructura mental de la escuela, la cual se manifiesta tanto en la ET y la FP.

Desde su origen, las escuelas técnicas se orientaron hacia esta diferenciación. Sin embargo, durante un largo período no fueron más allá de cumplir la función política de discriminación social, formando a jóvenes de escasos recursos como obreros calificados y desarrollando esta tarea en el espacio de laescuelamediante prácticas simuladas. La empresa se incorporó al sistema como un espacio

58

subsidiario o de aplicación de los conocimientos adquiridos en laescuela técnica. Estamodalidad además, descuidaba la formación general, en el entendido que no era parte de sus funciones y conservaba la ruptura entre profesor y estudiante. Se consolidó un modelo escolar de escuela técnica desde el Estado que subsiste hasta nuestros días: su objetivo predominante es la discriminación social y su vincula- ción con la escuela tradicional es muy estrecha (modelo 1).

En gran parte de los países, sin embargo, las escuelas comenzaron temprana- mente a producir para su propio consumo, para el mercado local o el intercambio con otras escuelas del sistema. Si bien las producciones no presentaban necesariamente ventajas comparativas, representaron el primer esfuerzo por desarrollar un modelo educativo alterno, integrando educación y producción y promoviendo la asociación de los profesores, estudiantes y padres a través de las cooperadoras. Se desarrolla así un segundo modelo, de corte productivo público (estatal o privado), que intenta llevar a cabo la tarea para la cual fue creada la educación técnica. En este modelo persiste tanto la referencia a la escuela como la connotación clasista (modelo 2).

A partir de los ochenta se perfilan otros dos modelos: un modelo de autonomía científico-técnológica (modelo 3) y un modelo de disciplinamiento (modelo 4). Mientras el modelo 3 intenta llevar adelante un proyecto propio de educación- producción desde la escuela y como parte de políticas públicas, el modelo 4 realiza en forma autoritaria la función de discriminación social. El modelo 3 fortalece la capacidad de la escuela para resolver problemas técnicos y sociales de su entorno y se presenta como un lugar al servicio de la comunidad, abierto a las demandas sociales y dispuesto a concertar con otras instituciones. El modelo 4, desarrollado como parte de los procesos de privatización y traspaso de escuelas al sector productivo, se concentra en el rendimiento escolar, en la selección de los mejores estudiantes al momento del ingreso, en la eficiencia de sus esfuerzos, en el incremento de los insumos, en el control de la gestión escolar.

El modelo 3 está circunscrito aunas pocas escuelas de la región y requiere no sólo de equipamiento sino de un equipo capaz de innovar. El modelo 4 ha producido en algunos sectores una ilusión de eficacia.

La formación profesional, por su parte, nació como un esfuerzo del Estado para los sectores de menores recursos y ha devenido cada vez más en una suma de innumerables esfuerzos privados, donde priman los intereses de los organismos capacitadores (“el mercado de la capacitación”).

Sin embargo, un proyecto integrado de educación-trabajo al servicio del pensamiento autónomo no está aún en ninguna parte y es nuestra tarea perfilarlo y realizarlo. Dos misiones están asociadas con esta idea: la creación de un pensamiento divergente y la constitución de un espacio público, que es de SUYO

59

---__. ._-_._-- __-....

participativo y solidario. Desde allí, podrán identificarse oportunidades formales y no formales de educación-trabajo, como parte de un proceso de aprendizaje permanente en la vida de los ciudadanos.

Bibliografía

Bibliogrufia sobre educación y trabajo, educación técnica, formación profesional

Abramo, L. 1993. Reconversión productiva, cambio tecnológico y empleo femenino en América Lutina. Seminario Latinoamericano sobre las repercusiones de la reconversión productiva y del cambio tecnológico sobre el empleo y las condiciones de trabajo de la mujer en América Latina. OIT, marzo (colaboración SERNAM y Ministerio del Trabajo).

Alexim, J.C. 1992. Las nuevas fronteras de la formación profesional. Serie Crítica y Comunicación N” 10. OIT. Lima, Perú.

Andreani, R. 1994. Formución personal y social de jóvenes desocupados. CIDE. Santiago, Chile.

Araujo e Oliveira, J.B. 1994. La nueva empresa: el aprendizaje como parte del negocio. CINTERFOR/OIT. Montevideo, Uruguay.

Arzola, S. et al. 1993. Destino educativo laboral de los egresados de la enseñanza media. MINEDUC/MECE. Santiago, Chile.

Ammann, P. 1987. As teorías e a prática da formacao projissional. Ministerio do Trabalho. Brasilia, Brasil.

Banco Mundial. 1992. Educación técnica y formación profesional. Documento de Política del Banco Mundial. Washington, USA.

Calderón, F.; Hopenhayn M.; Ottone, E. 1993. Hacia una perspectiva critica de la modernidad: lus dimensiones culturales de lu transformaciónproductiva con equidad. CEPAL. Santiago, Chile.

Cariola, L. 1989. Situación de empleo y calidad de lu educación. Informe de trabajo. CIDE. Santiago, Chile.

CEPAL. 1991, Desarrollo sustentable: transformación productiva, equidad y medio ambiente. Santiago. Chile.

CEPAL. 1992. Transformación productiva con equidud. Un enfoque integrado. Santiago, Chile.

CEPAL. 1994. Educación media y equidad iCuello de botella o llave maestra? Santiago, Chile.

CEPAL/UNESCO. 1992. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago, Chile.

Cerri, M. y Neumann, E. 1983. El desarrollo juvenil en condiciones de marginalidud. Proyecto de capacitación para jóvenes desocupados, una alternativa’?. Documento de trabajo 20. CIDE. Santiago, Chile.

CINTERFORT-OIT. 1989. Capacitución y empleo de jóvenes en América Latina. Belo Horizonte, Brasil.

-. 1990. La formución profesional en el umbrul de los 90. 2 vols. Montevideo, Uruguay. -. 1992. Formación profesional y crédito pum el sector informal urbano. Número 147,

Montevideo, Uruguay.

60

_. 1992b. Participación de la mujer en la formación técnica y profesional en América Latina. síntesis regional. Montevideo, Uruguay.

Corva& 0. et al. 1990. Juventud y trabajo: una opción de capacitación para el Chile democrático. CIDE. Santiago, Chile.

Comité Técnico Asesor del diálogo nacional sobre la modernización de la educación chilena. 1994. LOS desafios de la educación chilena frente al siglo XXI. Santiago, Chile.

De Ibarrola, M. 1994a. Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México. Ed. Miguel Angel Porrua. México.

-. 1994b. Industria y escuela técnica. Dos experiencias mexicanas. Serie Lecturas de Educación y Trabajo N” 1. UNESCO, CIID-CENEP, SNTE. SantiagoMéxico.

De Ibarrola M. y Gallart, M.A. 1994. Democracia y productividad. Desafíos de una nueva educación media en América Latina Lecturas de Educación y Trabajo N” 2. UNESCO, CIID-CENEP. Santiago/Buenos Aires.

De Simone, J. 1992. Papel de la educación técnico-profesional en el mejoramiento de las capacidades del sector moderno ante los procesos económicos actuales y los nuevos desafios tecnológicos. OEI. Santiago, Chile.

Ducci, M.A. 1979. Proceso de la formación profesional en el desarrollo de América Latina: un esquema interpretativo. CINTERFOR. Montevideo, Uruguay.

-. 1983. Formación profesional: viu de apertura. CINTERFOR. Montevideo, Uruguay. -’ 1991. Financing of vocational training in Latin America. Serie Training Discussion

Papers, Discussion paper N” 7 1. ILO. Ginebra, Suiza. Ministerio de Educación y Ciencia. 1992. Plan de reforma de laformaciónprofesional. España. European Centre for the Development of Vocational Training. 1983. Vocutional training in

Lutin America. CEDEFOP. Berlin, Alemania. Fluitman, F. 1989. Truining for work in the informal sector. ILO. Génova, Italia. Frigotto, G. 1983. “Fazendo pelas maos a cabeca do trabalhador: o trabalho como elemento

pedagógico na formacao profissional” en Cadernos de Pesquisa, N” 47, noviembre, págs. 38-45.

Galeano Ramírez, A. 1994. Hacia una transformación institucional en la educación técnica y la formación profesional. Políticas, estratégias, métodos para la acción. CINTERFOR, OIT. UNESCO. Montevideo, Uruguay.

Gallart, M.A. 1985. La racionalidad educativa y la racionalidad productiva: las escuelas técnicas y el mundo del trubajo. CENEP. Buenos Aires, Argentina.

-. 1987.La.s escuelas técnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados. Cuaderno del CENEP 38-39. CENEP. Buenos Aires, Argentina.

_. 1992. Educación y trabajo. Desafíos y perspectivas de investigación y políticas para la década de los noventa. 2 Vals. CINTERFOR, CIIDKENEP. Montevideo, Uruguay.

García Huidobro, J.E. 1986. Capacitación laboral de jóvenes desocupados. CIDE-FLACSO. Santiago, Chile.

Gómez Campo, V.M. 1990. La educación técnica y tecnológica en Colombia: análisis crítico y propuesta de política alternativa. Seminario sobre educación técnica y tecnológica. ICFES. Junio. Bogotá, Colombia.

-. 1993. “El valor social, ocupacional y formativo de la educación técnica secundaria en Colombia” en Revista Colombiana de Educación. N” 27. pág. 971122.

_. 1994. Lu educación técnica industrial en Colombia: educación para pobres o educación bivalente?. Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Sociología. Febrero (Libro de próxima publicación).

61

González García, L. 1992. Nuevas relaciones entre educación, trabajo y empleo en la década de los noventa. OEI. Madrid, España.

Ibahez, S. e Ibarra, R. (eds.). 1993. Capacitación laboral de jóvenes desempleados de sectores marginales: problemas, desafios y proyeccioraes. CIDE. Santiago, Chile.

Irigoin, ME. 1994. Elementos para una propuesta currirular de educación de adultos y trabajo. Documento-base. Taller regional sobre educación y trabajo (Montevideo, 23-30 de mayo). UNESCO. Santiago, Chile.

Irigoin, ME. y Corvalán. 0.’ 1991,. Educ;J;ión técnico-plg$esio)lal *w Chile. MINEDUC/ MECE Media. Santiago, Chile,

King, K. 1977. The African artisan. Educatii ion and the informal sector in Kenya. Heinemann Ed. Londres, Inglaterra.

-. 1993. Training for self-employment through vocational training institutions (Vlls). Lessonsfrom experience. Edimburgo (UniversidaddeEdimburgo). ProyectoODA. Ponencia presentada a la Consulta de expertos de IL0 sobre capacitación y autoempleo, Torino.

Kuenzer, Acacia 2. 1988. Ensino de 20 p-wu: o trabcslho como principio educativo. Cortez Editoka. Sao Paulo, Brasil.

1985 Pedagogía da fabrica: as relacops de producao do trabalhador. Cortez Editora. Sao Paulo, Brasil.

Leite, E. 1993. Trahalho c qua!i@xao: a clasw operaria vai CI escola. Seminario “Cambio tecnológiw”. Red Lati;loamericana de Educación y Trabajo y CINTERFOR/OIT, 7/11 Marzo. Campinas. Brasil (Trabajo de próxima publicación.

--. 1994. “A funcao ‘social’ do SENAI: evolucao do atendimiento a comunidade” Tercer Seminario “Laeducación y el trabajo frente a los desafíos del Siglo xX1”. Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENEP, 25 al 77 de abril. Buenos Aires, Argentina.

López, C.; Pollack, M.; Viilarreal, M. 1992. Género y mercado de trabajo en América Latina. PREALC. Santiago, Chile.

Mac Clure, 0. 1993. “Los pequeños productores en la cconomín”, en: Revista Proposiciones. Octubre. Ediciones Sur. Santiago, Chile.

Mc Grath, S.; King, K.; Leach, F.; Carr-Hill; R. 1993. Educatiqjl and trainingfor the informal sector. IJniversidad de Edimburgo. Uni\wsidad de Londrch. Proyecto ODA.

Martínez Espinoza, E. 1994. Vocational training in Chile: LI drcentralized and market oriented system. Training Policy Study d. IL,O. Ginebra, Suiza.

Messina. G. 1993. La edl::.ncicín bLjsic:r de rdultos: la oli-a w?wación. UNESCO. Santiago. Chile.

-. 1995. Edwation and frainingfor the informal sector: a case study: Chile in education and training for the informal sector. Volumen 2, Education research. Ocassional papers on education. ODA. Londres. Inglaterra.

Montero. C. 1989. Cambio tecnolo’gico, empleo y trabqjo. Número 33. PREALC. Santiago, Chile.

Montero, P. 1993. Diagnóstico de lu ,‘ducac$n J técnico-L,wofe.sional J’ una estrutegia de cambio curricular. CIDE/PRODET. Santiago, Chile.

Oteíxa, F. 19X3. Una metodología al?ernatF;a de L .1 rpacitacicír !Iborcll: sistematización de una experiencia. Documento de trabajo 16. CID);, Santiago, (Ihile.

199 1. Una alternativa c,urricula cparr la edL:.-ación técni-o-profesio;!al. CIDE. Santiago. -Chile. Palma, C. 1990. Creación & t&er,<.: proiluctivw. CIDE. Swtiago, Chile. -’ 1992. Capacitación e insercióx iaboral parajovenes y mujeres urbano populares. Informe

de trabajo. CIDE. Santiago, Chil?.

62

-’ 1 9 9 3 . Capac i tac ión p a r a j óvenes m a r g i n a d o s , su re lac ión c o n S E N C E y F O X ? . In forme d e t rabajo. CIDE. S a n t iago, Chi le.

Pa lma , D. 1 9 9 2 . Educac ión , e m p l e o e in fo rma l idad . In forme d e t rabajo. O E I. S a n t iago, Chi le. R a m a , G . 1 9 9 4 . L o s j óvenes y e l m u n d o de l t raba jo . In forme d e t rabajo. B ID. M o n tevideo,

Uruguay . M I N E D U C M E C E . 1 9 9 3 . C o n v e r s a c i ó n n a c i o n a l s o b r e e d u c a c i ó n m e d i a . In forme. S e p t iembre.

Minister io d e Educac ión -MECE. S a n t iago, Chi le. Min ister io de l T raba jo y Prev is ión Socia l . 1992 -1993 . P r o g r a m a d e capac i tac ión labora l d e

jovenes. U n i d a d Coo rd inado ra de l P rog rama . In formes d e t rabajo. S a n t iago, Chi le. -. 1992 . “E l p r o g r a m a d e capac i tac ión labora l d e jóvenes: a lgunas ref lex iones sob re la

exper ienc ia”. E n Bolet in , N ú m e r o 121 , C INTERFORT-OIT . M o n tevideo, Uruguay . Minister io d e Just icia y Traba jo , Minister io d e Educac ión y Cul to d e Paraguay , O IT, P N U D ,

F N U A P , UNICEF. In forme f inal Proyec to Par /85 /005 “Par t ic ipac ión d e la juventud e n e l desar ro l lo”. In forme d e t rabajo. S in fecha.

Minister io d e Just icia y Traba jo , Minister io d e Educac ión y Cul to d e Paraguay , O IT, P N U D , F N U A P , UNICEF. In forme f inal p royecto Par /88 /006 “P romoc ión d e empresas juveni les”. In forme d e t rabajo. Asunc ión , Pa raguay . s in fecha.

Ru iz Bravo, P . 1994 . G é n e r o , e d u c a c i ó n y desar ro l lo . U N E S C O /REDALF. S a n t iago, Chi le. Sa las, V . y Gaymer , M . 1993 . “Eva luac ión económica d e la educac ión m e d i a e n Chi le. In forme

f inal Proyec to M E C E - M e d i a IV .3. Un ivers idad d e S a n t iago. Depar tamen to d e Economía . S a n t iago, Chi le.

S a n t ibañez, E . et al. 1 9 9 0 . E d u c a c i ó n y t raba jo : d o s concep tos e n re lac ión . CIDE. S a n t iago, Chi le.

S a n t ibañez, E .; Ibañez, S . 1 9 9 2 . Capac i tac ión d e j óvenes d e s o c u p a d o s y ta l leres product ivos . CIDE. S a n t iago, Chi le.

S E N A I. 1 9 9 2 . C e n á r i o s d a Indúst r ia Bras i le i ra . F o r m a c a o Pro f i ss iona lpa ra os a n o s 2 0 0 0 . Rio d e Janei ro , Brasi l .

-. 1 9 9 3 . 0 e n s i n o técn ico n o SENAI . Relatór io f ina l . Rio d e Janei ro , Brasi l . Suárez , A .L. 1991 . El s is tema d u a l e n la A rgen t ina : u n es tud io d e caso. In forme d e t rabajo.

C E N E P /O R E A L C . B u e n o s Aires, Argent ina . Su lmont , D.; Valcárcel , M .; Twanama , W . 1991 . El c a m i n o d e la e d u c a c i ó n técnica: los o t ros

p ro fes iona les . P o n tificia Un ivers idad Cató l ica de l Perú . L ima, Perú . Toura ine , A . et al. 1988 . ¿ Q u é e m p l e o p a r a los j óvenes ? Hac ia es t ra teg ias i nnovado ras .

T E C N O S K J N E S C O . Madr id , España . We inberg , P .D. 1992 . “Formac ión profes ional , e m p l e o y product iv idad”, enBo le t i n C INTERFOR,

N ” 120 , ju l iokept iembre. Págs . 47/70. 1994 . “Educac ión d e adu l tos y t raba jo product ivo”, enk e d u c a c i ó n d e adu l tos e n A m é r i c a

La t i na a n t e e l p rox imo s ig lo”. U N E S C O K J N ICEF, S a n t iago, Chi le. Págs . 188 /219 . U N E S C O . 1990 . M e c a n i s m o s d e ar t icu lac ión en t re la e n s e ñ a n z a esco la r y la ext raesco lar .

In forme final. Consu l ta técnica subreg iona l (Montev ideo, 1989) . O R E A L C , S a n t iago, Chi le.

U N E S C O . 1 9 9 2 . S i tuac ión educa t i va d e A m é r i c a La t i na y e l Car ibe , 1 9 8 0 - 1 9 8 9 . O R E A L C / S IRI. S a n t iago, Chi le.

Bib l iogra f ía g e n e r a l s o b r e e d u c a c i ó n y t raba jo

Adorno , T. 1986 . Educac ión p a r a la au tonomía : u n a ú l t ima entrevista con Adorno , e n Revis ta d e Educac ión , N ” 280 . mayo-agos to . Madr id , España .

Hel ler , A . 1 9 8 2 . Revo luc ión d e la v ida co t id iana. Edi tor ia l P e n ínsula. Barce lona , España .

6 3

-. 1991. Sociología de la vida cotidiana. Editorial Península. Barcelona España. Hopenhayn, M. 1988. El trabajo: itinerario de un concepto. PET-CEPAUR. Santiago, Chile.

Estudios de caso en el marco del Proyecto UNEVOC

Chang, L. 1994. La educación técnica y lu formación profesional en Costa Rica. Informe de trabajo. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. ,

Messina, G. 1994. La educación técnica y laformación profesional: el caso de Chile. Informe de trabajo. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile.

Patiño, C. y Millán Ruiz, M. 1994. La educación técnica y lu formación profesional en Colombia. Informe de trabajo. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile.

Riquelme, G. 1994. Educación técnica y formación profesional. Estudio de caso: Argentina. Informe de trabajo. UNESCO/OREALC. Santiago, Chile.

Números monográficos sobre educación y trabajo, en revistas especializadas

Cadernos de Pesquisa. Sao Paulo, Febrero, 1989. N” 68. Número especial sobre educación secundaria. Ver en particular los trabajos allí incluidos de Acacia 2. Kuenzer y María Laura P. Barbosa Franco.

Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, Mayo/Agosto, 1993. N” 2. Número especial sobre educación, trabajo y empleo. Ver en particular artículos de Diego Palma, Lazaro González García, José de Simone y Mariano Jabonero Blanco.

Perspectivas. Revista Trimestral de educación. París, 1992. N” 82. Sección especial destinada a discutir el documento de políticas del Banco Mundial, op.cit., Ver en especial los trabajos de Arvil V. Adams, John Middleton y Adrián Ziderman; Claudio de Moura Castro y Philip Foster.

Reseñas bibliogrúficas y estados del arte

Bonamino, A.; Mata, M.L. y Dauster, T. 1993. “Educacao-Trabalho: urna revisión da literatura brasileira das ultimas decadas” en Cedernos de Pesquisa, N” 84, febrero, págs. 50162.

CINTERFOR/OIT, “Bibliografía”, en CINTERFOR/OIT, op.&., Tomo II, Pág. X-11X-27. Ferretti, C. y Madereira, F.R. 1992. “Educacao/Trabalho: reinventando o passado?. Cudernos

de Pesquisa, febrero, N” 80, Págs. 75/86. Gallart, M.A. y Moreno, M. 1990. Educación y trabujo en la Argentirlu: problemas J

tendencias de la investigación pum los noventa Centro de Estudios de Población. Buenos Aires, Argentina.

Kuenzer, A.Z. 1987. Educacao e trabalho no Brasil: o estado da questao. INEP/REDUC. Brasilia, Brasil.

Schiefelbein, E.; de Simone, J. y Zeballos, M. (comps.). 199 1. Educación técnica y vocacional. Resúmenes analíticos monotemáticos N” 3. UNESCO/REDUC. Santiago, Chile.

Principales publicaciones periódicas en lu materia

Boletín Técnico interamericano de Formución Profesional. Montevideo, Uruguay. Publicado por CINTERFOR/OIT (Prosigue al Boletín CINTERFOR). Lleva publicados más de 125 números.

Educación 11 trabajo. Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENEP. Buenos Aires, Argentina. Lleva publicados una decena de números.

64

II. Escuelas técnicas agrarias. Ideas para política y acciones*

La educación se encuentra en procesos de cambio en toda la región. Hemos elegido, casi al azar, las prioridades de un programa nacional de modernización de la educación, cuyo examen nos puede demostrar que lo que se desea hacer es muy similar en muchos países: mejoramiento de la calidad de la educación; formación, capacitación y revaloración profesional de los docentes del sistema educativo; integración entre educación, producción y empleo; apoyo integral al desarrollo humano de los sectores de población que requieren atención diferenciada y prioritaria; desarrollo científico y tecnológico en el sistema educativo nacional; sistematización del proceso de modernización de la educación

La lista corresponde a Honduras, pero este tipo de prioridades se pueden leer en programas de muchos otros países. En definitiva, lo que hace y hará la diferencia será la forma en que se concreten estas aspiraciones.

En este capítulo nos preocuparemos de diversos aspectos de la educación que tiene lugar en las escuelas técnicas agropecuarias del nivel secundario. Ellas forman parte de esa educación rural que no se agota en lo agropecuario ni en un

* María E. Irigoin.

65

nivel de primaria o secundaria, pero que sí se expresa con fuerza como represen- tación cada vez más significativa de oportunidades de desarrollo. Participan también, como gran parte del mundo al cual pertenecen, de una invisibilidad que se hace patente en los diagnósticos y decisiones nacionales, aun en países de alta ruralidad.

Aspectos generales

La escuela surge y se desarrolla en un entorno. Ignorar ese entorno es negarse a tratar de entender parte del sentido de la escuela.

Debido a la existencia de muchos y muy interesantes trabajos que se han producido con ese objeto, tales como por ejemplo los diálogos sobre la modernidad y sus críticas y la serie de documentos de la CEPAL sobre desarrollo sustentable, sobre un enfoque integrado para la transformación productiva con equidad y sobre el conocimiento y la educación como eje de la transformación productiva con equidad, sólo resumiremos algunos elementos que estimamos más significativos.

De una preocupación muchas veces casi exclusiva por el crecimiento econó- mico, algunos países comienzan a percibir problemas de este enfoque en la educación de su juventud y modifican sus objetivos. Sugerente resulta, al respecto, leer las “cuatro direcciones” de los objetivos establecidos en Japón para la escuela del 2000: - desarrollo abundante de humanidad y de una actitud positiva hacia la vida

(recuperar los valores de apego a la verdad, armonía con la naturaleza, sensibilidad por lo bello, respeto a la vida, simpatía, gratitud, vocación de servicio público, buenos modales, autocontrol);

- énfasis en continuar aprendiendo y habilidad para enfrentar el cambio social: - énfasis en un currículo básico y un resto que desarrolle la individualidad; - énfasis en el conocimiento de otros países y la tradición propia (respuesta a la

internacionalización de la cultura y de la economía. Una preocupación cada vez más necesaria en los países de la región es el papel del Estado en la educación y, en nuestro caso, en lo que concierne a las escuelas agrarias.

Una nueva noción de Estado nos muestra que llega “a ser concebido, cada vez más, como un acuerdo, arreglo o mecanismo asociativo, consensuadamente adoptado pero muy flexible, paramanejar los intereses societales de acuerdo con los valores, preferencias y comportamientos prevalecientes dentro del marco de la cultura política vigente”. Aparecen así como rasgos principales la diferencia-

66

cion, labusquedade identidades personales, locales o culturales, la multiplicidad de ámbitos o circuitos de interés (Tomassini, 1992).

Del Estado fuerte hemos pasado a un Estado que se reconoce a sí mismo más como subsidiario, orientador y regulador, con capacidades que precisan el apoyo de la sociedad civil. En América Latina y el Caribe, la reforma del Estado se inscribe en lagran reforma social que se desea avanzar en los procesos de laregion (BID, 1993).

“Laspolíticas de ajuste y de transformación productivacon sus correspondientes estrategias de modernización, han modificado radicalmente el escenario económico, social, educativo, cultural y laboral de los países” (Weinberg, 1992). Cuando aún dura en varios países el ajuste estructural de la economía y el modelo de economía social de mercado prevalece, parece necesario aproximarnos al currículo desde esta realidad y no desde un contexto que por conocido nos parece actual.

El modelo económico plantea entre sus postulados la llamada “libertad de elección” que se operacionaliza en distintos niveles, desde una política estatal y gubernamental que ofrece diversidad hasta una escuela que compite con otras en sus ofertas, captación y mantención de estudiantes.

iCuál es el rol del Estado en un panorama como el descrito? No puede ser un Estado que establece un currículo para todo el país y que obliga a su cumplimiento conforme a normas rígidamente controladas. Es más bien un Estado que “deja hacer” a las comunas y a las escuelas.

Desde el Estado asistencialistaque se vivió en varios países, se llegó posterior- mente a lo que se ha llamado el Estado ausente o irresponsable que ha dejado hacer sin asumir ningún papel como garante de la equidad. Entre ambas situaciones, las responsabilidades son variables, pudiéndose encontrar distintos grados en que se asume liderazgo y se ejercita mayor o menor responsabilidad del Estado en torno a ideas tales como impulsar, animar, regular, orientar y apoyar técnicamente, experimentar, controlar y evaluar las acciones en educación.

Una concepción y un modelo curricular único serían inaceptables. Laalterna- tiva opuesta nos parece igualmente inaceptable: un luisser--aire completo en el cual cada grupo y cada escuela estableciera y desarrollara su concepción y su modelo curricular.

Frente alos extremos, nos remitimos a lapropuestadel equipo de investigación del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación -Mece 1.4- (Oteíza, Monteroetal, 1993). Lapropuestaexamina las tendencias actuales en la renovación curricular, las dificultades de la base curricular axiológica y sugiere el establecimiento de un marco curricular general con referencia al cual se trabajan modelos curriculares apropiados.

67

Un marco curricular es “un ente regulador del currículo” destinado a actuar como un medio para impulsar, poner en práctica y mejorar en el tiempo una política de Estado en educación. Para esto, entrega orientaciones generales. define un espacio para la actuación local, “incorpora mecanismos, procedimientos e instrumentos para el mejoramiento sostenido en el tiempo de la calidad y equidad de laofertaeducativa” y para su operacionalización y evaluación. Así, el marco considera una comisión nacional de currículo, la determinación de un núcleo curricular básico conectado a estándares, un sistema de acreditación, un sistema de orientación, un fondo de desarrollo e investigación y un sistema nacional de calidad de la educación, con centros de desarrollo curricular acreditados que apoyen las acciones locales y los proyectos de cada escuela.

En la parte dedicada aplanes y programas analizaremos el núcleo curricular básico, materia que se corresponde con la problemática de las opciones de quién y cómo se decide el plan común que deberían aprender todos los estudiantes.

El marco curricular admite la existencia y el funcionamiento de distintos modelos curriculares, pero no de cualquiera. La condición que se le pide al modelo curricular es que sea apropiado, es decir, que satisfaga algunos criterios conceptuales y de aplicación, tales como poseer una racionalidad explícita consecuente con el marco valórico y legal del país, responder a necesidades y condiciones de la población paralacual ha sido propuesto, serparticipativo, hacer uso de modalidades de evaluación integrales, etc.

El centro de todo es, finalmente, el proyecto educativo de cada escuela, que precisa ser propio pero a la vez formar parte del proyecto-país y tener acceso a un sistema de apoyo y regulación como el que, por ejemplo, se plantea.

Ahora bien, si prestamos especial atención ala educación técnico-profesional y la capacitación, podemos observar que la OECD ha encontrado diferencias en los países respecto a cómo manejar los cambios en educación, pero que la situación es generalmente mejor en aquellos que tienen instituciones centrales (a nivel central o regional) que orientan, regulan y estimulan diversos aspectos curriculares, desde líneas curriculares hasta sistemas y materiales de apoyo de la enseñanza (Durand-Drohuin, 1993). Al decir de la misma fuente, el éxito de estas acciones no se relacionaría tanto con el hecho de contar con soluciones iguales para todo el país, sino que con dos condiciones: - la disponibilidad y coordinación de un volumen importante de expertos y

financiamiento para poner en contacto la investigación y los procesos y productos del desarrollo curricular con los centros educativos, los profesores y otros actores conectados con la educación formal y el entrenamiento;

- el desarrollo y actualización de objetivos de aprendizaje por parte de comités o comisiones que incluyan al máximo de actores (administradores, profesores,

68

investigadores y técnicos, empresarios, sindicatos de trabajadores, organizaciones de padres, etc.)“.

Desde esta óptica, toda escuela agraria podría tener una gran autonomía, pero también formar parte de un proyecto educacional nacional común.

Los cambios culturales, sociales, políticos y económicos que afectan a la educación también encuentran su correspondencia en cambios en el trabajo, que son bien conocidos. Sólo a modo de síntesis: - nuevas formas de organización del trabajo; - coexistencia de sector formal e informal de la economía, de nichos de

tecnología de punta con nichos muy tradicionales; - flexibilización delos niveles ocupacionales y mayortendenciaalaclasificación

por tipo de trabajo productivo que por relaciones jerárquicas; - las nociones tradicionales de ocupaciones, puestos de trabajo, tareas, opera-

ciones, fases y movimientos ceden paso alas ideas de familias de ocupaciones y de funciones que pueden ser comunes a diversas actividades productivas (OECD, 1989);

- las empresas grandes y medianas responden a fuertes demandas de mayor calidad para un mercado segmentado y se mueven en un plano de flexibilidad e incertidumbre que las hace trabajar con proyectos y núcleos de personal más franjas cambiantes;

- las empresas pequeñas y las microempresas adquieren mayor importancia, participan de un mercado muy dinámico y desafían alos sistemas de formación.

Para poder interpretar los cambios y adecuarse a ellos en medio de la diversidad de situaciones y niveles de desarrollo, el sectorruralencuentraserias dificultades. No obstante, podemos identificar algunos elementos positivos de los cambios y que parecen más cercanos a lo que ha sido su cultura. Algunos ejemplos: - La búsqueda del bienestar material se hace insuficiente y se gira hacia la idea

del bienestar moral, con un énfasis en muchos de los valores compartidos desde siempre por el campesino y la familia rural.

- La vida humana y los años de trabajo se han prolongado y el pasaje desde la infancia a la adultez también se ha prolongado. Esto alarga la vida laboral de los adultos y provoca un relativo retardo del ingreso a ella de los jóvenes. Como los niños del área rural trabajan desde muy temprano, nos referimos en este caso a lo que se podría denominar vida laboral definitiva.

- Agoniza la cultura industrial tradicional que, por decirlo eufemísticamente, opacó por mucho tiempo al sector rural. Sus puestos de trabajo tienden a reducirse por efectos del desarrollo tecnológico y otros fenómenos. SUS formas de organización del trabajo están cambiando, su tendencia hacia la masividad y la producción en serie se está revirtiendo.

69

- Existe una creciente toma de conciencia sobre las distintas expresiones de la diversidad cultural y la protección y promoción que merecen.

- Adquiere mayor importancia el desarrollo local, que es desarrollo de econo- mías locales, pero en un todo que implica lo cultural y lo social.

- Se estimula la interdependencia, la asociatividad y la cooperación, que han tenido tradiciones tan destacadas en el mundo rural.

- Las tecnologías apropiadas buscan y encuentran espacios cada vez más importantes, entendiéndose por apropiado el nivel tecnológico para cada situación y no necesariamente un nivel de baja tecnología.

- Los medios de comunicación social llegan al sector rural y la educación puede convertirlos en sus aliados para un progreso general. A raíz de estos cambios, la población rural presenta, por ejemplo, un repertorio inicial más rico, puesto que hasta los analfabetos del sector son hoy analfabetos bien informados. La contrapartida es una socialización urbanaque necesitaser enfrentadaen forma seria e intencionada para poder destacar el valor de lo rural” (Irigoin, 1993a).

Si se producen y han producido tantos cambios, la educación también tiene que cambiar. Sin embargo, la necesidad de cambio ya no se percibe a través de grandes reformas en que el cambio legal y estructural iniciaba las demás modificaciones, sino que cada vez más se trata de tener visiones integrales inscritas en movimientos de renovación permanente que afecten al sistema desde dentro hacia afuera. Se destaca, así, la importancia de lo que sucede en la escuela y su entorno, tanto en lo pedagógico como en lo técnico-administrativo, de lo que pasa a nivel de instituciones nacionales y regionales como pueden ser los ministerios de educa- ción y sus secretarías estaduales, regionales o provinciales y lo que acontece a nivel societal general.

Nos detenemos un poco en el tema del cambio, por juzgarlo crítico en cuanto a las decisiones que se toman en la educación en general y en las escuelas en particular. El cambio es casi siempre deseado, pero la experiencia acumulada tiene bastante que mostrar respecto alaformay ladirección del mismo. Verspoor (1989), por ejemplo, ha comentado que el cambio en los países en desarrollo ha tendido a darle mayor importancia a los siguientes elementos: la adopción de un programa más que la implementación; el cambio curricular más que el fortakci- miento institucional; la diseminación más que la aplicación.

El mismo autor destaca cuatro aspectos del enfoque del Banco Mundial hacia el cambio educacional que según su criterio han presentado problemas y necesitarían “mayorexploración”: creer en la predominancia del cambio curricu- larcomouninstrumentoparaelmejoramientodelacalidad;relativodescuidodel cambio organizacional y del desarrollo administrativo; falta de atención a la implementación a nivel de la sala de clase; en el caso de los proyectos conside-

70

rados menos exitosos, énfasis en cambio curricular y poca atención al desarrollo organizacional de la institución.

Argumentos similares podemos encontrar en los hallazgos de la OECD y en varios países del Asia. El punto de interés mayor parece estar en la desilusión de “los cambios por decreto” y en la necesidad de prestar gran atención a las aplicaciones de lo planificado y al desarrollo institucional de la escuela.

Si nos concentramos en cambios en educación y trabajo, comprobamos una afortunada convergencia hacia estas ideas y hacia el intento de integrar o por lo menos relacionar y articular la capacitación y la educación formal.

“Educación y entrenamiento de alta calidad para todos” fue el nombre de una importante Conferencia de Ministros de Educación de los países miembros de la (OECD, 1990). En ella se establecieron puntos consensuados destinados justa- mente a romper los límites artificiales existentes y a reconocer al entrenamiento dentro de un concepto amplio de educación que sobrepasa la mera educación escolarizada o formal.

En este mismo sentido, consideramos de interés atender a las cuatro “trampas” sobre las cuales se nos llama la atención al planificar la formación de recursos humanos (OIT, 1992): - Confiar únicamente en la educación institucionalizada y no considerar las

potencialidades de combinar acciones en el terreno, con las empresas, obser- vación del trabajo de los compañeros, etc.

- Confiar solamente en la formación en el terreno y a través de vías no formales. Hay peligro evidente de preparar aun trabajador para un tipo de empresa y de producción. dejándolo encasillado frente auna futura cesantía e incluso aun cambio tecnológico dentro de la empresa.

- Preparar exclusivamente en aspectos técnicos específicos y no dar formación general. Los trabajadores requieren también, en palabras de la OIT, “calificaciones intangibles . ..(talescomo)personalidad. adaptabilidad, independencia, responsabilidad y facilidad de comunicación. ..”

- Formar exclusivamente para las empresas grandes y medianas. La formación es un derecho de todos. En el caso de los miembros de empresas pequeñas y de microempresas, como asimismo de los trabajadores por cuenta propia de cualquier tipo y de los desempleados, corresponde a los poderes públicos, a los sindicatos y a los eventuales futuros empleadores idear soluciones que faciliten laformación.

En el documento de política preparado por el Banco Mundial sobre “Educación técnica y Formación profesional” (Banco Mundial, 1992), se proponen cuatro elementos: Fortalecimiento de laeducación primaria y secundaria; fomento de la capacitación por parte del sector privado; mejora de la eficacia y la eficiencia de

71

la capacitación ofrecida por el sector público y uso de la capacitación como complemento de las estrategias de equidad.

Respecto al fortalecimiento de la educación primaria y secundaria-que puede ser considerada como educación general-parece haber un consenso creciente de su necesidad e importancia.

Con relación al fomento de la acción privada, el documento postula que “la capacitación en el sector privado -por empleadores y en instituciones de capacitación- puede ser la forma más eficaz y eficiente de desarrollar los conocimientos que la fuerza laboral necesita (...) Incluso las empresas muy pequeñas y no reguladas del sector informal de las zonas urbanas y rurales pueden brindar la capacitación que se necesita para las tecnologías y prácticas de producción existentes”.

No obstante lo afirmado, en el mismo texto se reconoce que “en la práctica, el alcance y lacalidadde lacapacitación que puede ofrecer el sector privado tienen varias limitaciones, según la índole de la economía y el nivel de desarrollo de un país dado”.

Estas limitaciones se relacionan con: distorsión de los incentivos; mal manejo; dificultades de los individuos para acceder a créditos que les permitan pagar por su capacitación; dificultades de las empresas pequeñas y medianas paracapacitar en nuevas aptitudes que se requieren para elevar la productividad; y dificultades de empresarios y trabajadores para captar los beneficios de la capacitación a la sociedad.

En nuestros países, los niveles de las dificultades mencionadas son variables. pero ellas se encuentran siempre presentes. Si se agrega a esto el reconocimiento de un papel público como el que hemos discutido anteriormente, se llega con mucha facilidad al punto que es necesario mejorar la eficacia y eficiencia de la acción pública. Para esto, el Banco Mundial propone seis elementos fundamentales de estrategia: - elegir los objetivos apropiados - aumentar la orientación de mercado de la planificación - incrementar la capacidad de reacción institucional a las fuerzas del mercado - usar los recursos de capacitación con eficiencia - fortalecer la capacidad de aplicación de las políticas - diversificar las fuentes de financiamiento Se coincide en muchas instancias respecto al requerimiento de diversificar las fuentes de financiamiento. El tema se vuelve opaco y difícil al momento de identificar estas fuentes. Generalmente se recurre, como es el caso del mismo Banco, a los estudiantes y/o sus familias, pero esta solución resulta de gran complejidad en países de pocos ingresos o con una distribución muy desigual de

72

los mismos. Subsiste, por lo tanto, la necesidad de continuar los esfuerzos tendientes a una mayor equidad.

Por otra parte, con el aumento de cobertura en la educación básica e incluso en algunos casos de la secundaria, sucede en muchos de nuestros países el denominado “vaciamientodel nivel”, razón por lacual ladiferenciación que hacía un nivel se desplaza hacia el inmediatamente superior. Si llevamos el fenómeno ala educación rural, lo que podía hacer antes un egresado de educación básica se espera que ahora lo haga un egresado del primero y hasta del segundo ciclo de la escuela secundaria. Esto impele a los padres de familia a demandar más educación para sus hijos y pone, sobre el sistema, una presión adicional que precisa ser respondida con racionalidad.

Problemas como los expuestos y otros, requieren de una visión más de conjunto que relacione y articule distintas formas y niveles de educación abiertos alacomunidadyalaeconomía.Enestadirecciónnosvamosamover,paralocual revisaremos primeramente algunos conceptos sobre la calidad de la educación.

Calidad de la educación

Al hablar de calidad en la educación se nos viene a la mente el comentario que se hacía tiempos atrás sobre la palabra sistema: noción que se vuelve casi vacía a costa de querer decirlo todo.

Barnett (1992) comenta, con típico humor británico, que “existe la sospecha que la calidad se ha convertido en una palabra de aprobación, como hurra”.

Antes de proseguir, desearíamos aclarar que la calidad no es una variable binaria, reconocible en términos de si existe o no existe. Por el contrario, siempre hay un grado de calidad y una educación puede ser de calidad buena, regular o deficiente, pero no “de calidad”. Quizás libremente se califica a la educación de buena calidad como educación de calidad.

Ya en el campo de las aplicaciones prácticas, el desafío estaría en reconocer cuál sería el nivel mínimo de calidad aceptable en un determinado programa.

En la educación todos pretendemos buscar la mejor calidad posible y para eso procuramos contar con sistemas e indicadores concretos que nos permitan comprobar el grado en que se presenta. En realidad, cualquiera reflexión sobre la calidad nos lleva a pensar que más que modelos y procedimientos, el sistema educacional en su conjunto y cada escuela, precisan vivir en una cultura de la calidad de la cual los elementos nombrados forman parte.

Los dos colosos de la ingenieríade lacalidad-W.E. Deming y J. Juran- tienen definiciones y operacionalizaciones que bien pueden ser útiles al campo educa-

73

tivo, siempre que se les trate con discernimiento y criterios de adaptación a la especificidad de la educación.

En el caso de Deming, junto a 1. Ishikawasa son los impulsores de la “Gestión de la Calidad Total” (GCT) de bastante aceptación en variados medios. Su gran norte es satisfacer las necesidades del usuario.

Sobre la base de la GCT, Roger Kaufman y otros autores proponen la “Gestión de la Calidad Total Plus” (GCTP), buscando el avanzar en la educación “más allá de un usuario satisfecho”. La reflexión de fondo está en que la industria y el comercio pueden estar para satisfacer necesidades y también caprichos de los usuarios (el cliente tiene siempre la razón), pero que la educación no estaría para satisfacer caprichos. Llegan en esta forma los autores a la idea que un usuario satisfecho es “un usuario que es ética, social y ambientalmente bien servido por la escuela”. El proceso extendido de GCT (GCT Plus) “vincularáesta visión ideal con las prácticas convencionales de GCT”.

La GCT Plus comienza fuera del sistema educativo, identificando “lo que se requiere socialmente. En vez de considerar simplemente la satisfacción de los empleadores o de los miembros de la comunidad escolar, GCT Plus considera también la calidad de vida, las condiciones ambientales, las tasas de criminalidad y la salud y el bienestar” (Kaufman e Hirumi, 1992).

Juran, por su parte, define la calidad de un servicio (puede ser educativo o de otro tipo) como “la extensión en la cual el servicio satisface las necesidades del usuario” (Juran, 1987) y propone tres pasos para operacionalizar esta definición: Identificar al usuario; identificar las necesidades del usuario; traducir las necesidades del usuario en términos de características de calidad.

En cuanto a características de calidad, propone tres conjuntos de caracterís- ticas: Calidad del diseño; calidad de conformidad con el diseño y calidad de uso.

Conformidad con el diseño se refiere, en este caso, a la ejecución, a la operacionalización de lo planificado. Cualquiera sealaexpresión que empleemos, se trata de que no basta conque se busque la buena calidad al diseñar o planificar el accionar de la escuela, sino que para lograr buena calidad se debe diseñar bien y ejecutar bien ese diseño. Es poco eficiente ejecutar mal un buen diseño, pero es aún más costoso ejecutar bien uno malo.

En las teorías expuestas, como asimismo casi siempre que se habla de calidad, la palabra cliente, usuario o audiencia aparece persistentemente. En el ambiente educacional el tema ya ha consumido algún tiempo y su buena cuota de pasión. Están desde quienes aceptan sin reparos el término por razones tan dispares como “porque Carl Rogers ya lo empleaba” o “porque hay que entrar a la lógica del mercado”, hasta quienes lo rechazan de plano. También está la dificultad de identificar a los usuarios reales y en esto hay quienes pensamos que los usuarios

74

son la población destinataria del servicio, los estudiantes y hay quienes creen que son los representantes de la sociedad, generalmente del mundo productivo, que recibirán a los egresados de las escuelas.

Rara pensar en la calidad de un servicio resulta indispensable fijar la atención en quien recibirá el servicio o, en otras palabras, quién hará uso del servicio. En este sentido, estamos utilizando el término usuarios para identificar a los estudiantes. Los miembros de la sociedad civil -padres y apoderados, empleadores y otros- son afectados por la educación que reciben las personas, pero no son los usuarios del servicio. Si se aceptaraqueellos son los usuarios, esto significaría que la educación no sería para el desarrollo de la persona por sí y para sí misma y para la sociedad, sino que laeducación de alguien sería exclusivamente un medio para satisfacer las necesidades de un colectivo o de una o más personas de ese colectivo. En suma, estaríamos aceptando que algunas personas, sobretodo los estudiantes provenientes de familias menos favorecidas, existen en función de otros y no para sí mismas y para otros.

A veces se considera que el cuadro se complejiza al invocar el punto de quién paga por el servicio. Estimamos que esta consideración no altera lo expuesto. Acaso sea oportuno recordar al respecto la expresión coloquial que se usa en el Reino Unido sobre el tema de la educación de los trabajadores cuando el Estado y/o los empresarios pagan por ella: el “síndrome de la comida del perro”. Alude ala imagen de que una persona va al supermercado, compra las latas de alimento, paga por ellas, pero es otro (el perro) el que come. La diferencia es que estamos hablando de educación y los trabajadores no son perros.

Si nos trasladamos al plano estrictamente de los trabajos sobre calidad de la educación desde la educación misma y no desde la ingeniería, encontramos que ellos se han desarrollado principalmente en el nivel de la educación superior, de la cual podemos tomar algunas ideas igualmente aplicables para el nivel de secundaria.

Ronald Barnett, por ejemplo, trabaja sobre un esquema de Burton Clark que distingue tres fuentes de mayor influencia en los sistemas educacionales: la comunidad educativa, el Estado y el mercado. Sobre esta base, Barnett propone “tres enfoques metodológicos hacia la calidad”, según cuál de las fuentes ejerza mayor influencia. La hipótesis es que si la comunidad educativa misma es la que ejerce la influencia mayor, los educadores tenderán a privilegiar laevaluación de los pares; en el caso del Estado, éste se guiarámás por indicadores de desempeño; y en el caso del mercado, lo fundamental será el juicio sobre la satisfacción de las demandas.

Los enfoques de la calidad pueden ser interpretados, según el autor, a la luz de dos concepciones de la calidad: una comunicativa y una instrumental. La

75

concepción comunicativa de la calidad tiene que ver con las concepciones del valor de la comunidad educacional. “Su reflejo en la evaluación de los pares implicaría que las conversaciones de la comunidad educacional son autojustificatorias”. La concepción instrumental de la calidad ve a la educación como un servicio capaz de producir resultados en términos de preparación para el mercado de trabajo. Como es obvio, sus elementos más demostrativos de calidad serán el desempeño y sus indicadores.

Barnett constatalainsuficienciade las dos concepciones y sugiere una tercera, que sería una concepción educacional de la calidad. Se trata de considerar los elementos de las anteriores sobre la base de lo que es educar, lo que son las misiones institucionales de educar y lo que son los estudiantes.

Si relacionamos este sentido educacional con el modelo de calidad de Astin (1991), vemos que los centros de mejor calidad educativa son, según Astin, aquellos que desarrollan los talentos de su organización y de las personas hasta su máximo potencial. Los talentos incluyen el desarrollo personal y social, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias.

En una rápida mirada a las escuelas agrarias desde las ideas antedichas, resulta muy conveniente analizar puntos como los siguientes:el proyecto educativo mayor del cual forma parte la escuela; la misión de la escuela; lo que hace la escuela para conocer a sus usuarios y atenderlos debidamente; lo que hace la escuela para desarrollar al máximo sus potencialidades como organización y los talentos de los estudiantes.

Estos puntos constituirán nuestra guía principal cuando, siguiendo el modelo de Juran, abordemos la problemática de los usuarios y sus necesidades y la traducción de ellas en caracterísiticas de calidad relacionadas con el diseño o la planificación curricular (calidad del diseño), la ejecución del diseño (calidad de conformidad con el diseño) y la calidad de uso de lo aprendido.

Escuelas agrarias: usuarios y sus necesidades

Los usuarios

iQuiénes son los usuarios de las escuelas agrarias? Estimamos muy empobrecedor limitar la noción que postulamos de usuarios y el radio de acción de las escuelas solamente a los adolescentes que constituyen su alumnado oficial. Si tomamos, en cambio, una visión más amplia del papel y alcance de la escuela en la sociedad rural, percibimos la existencia de una comunidad que puede ser usuaria, comprendiendo en ella a los padres y apoderados de los alumnos y a otros

76

miembros de la comunidad que en la actualidad y aveces informalmente, reciben enseñanza de parte de la escuela como tal y/o de algunos profesores y alumnos de ella.

En la transcripción de un diálogo televisado sobre Agricultura Familiar Campesina, un experto de CEPAL comentaba que “ . ..hayunacaracterística. una faceta de lo que es la agricultura familiar, que a veces queda atrás, el hecho que los consideramos un estamento social. 0 sea, la verdad es que la agricultura en general, incluso ladepaíses industrializados, se funda en la actividad de la familia. Son familias que hacen agricultura como empresarios familiares y yo creo que es muy importante considerar la condición empresarial de una familia que trabajala tierra” (Ortega, 1993).

Las escuelas de alternancia y el aprendizaje dual constituyen dos tipos de experiencias interesantes en las cuales las familias, en el primer caso y las empresas productivas, en el segundo, pasan a ser formalmente usuarias de los servicios de la escuela, a la vez que colaboran con la institución.

Las escuelas con régimen de alternancia nos muestran capacidad de incorpo- ración de la familia al proceso de aprendizaje, tanto en lo que ella enseña a través de lo que llevan los alumnos al hogar familiar, como asimismo de la capacidad de los padres para entregar lo que ellos han aprendido en otros procesos convencionales o no y en la experiencia. Algo similar acontece en el caso del aprendizaje dual, a través del cual la empresa recibe la influencia directa de la escuela por medio de varios canales.

Otros pueden también ser usuarios. Giran, o pueden girar, alrededor de la escuela los participantes de cursos de capacitación, los productores que pueden o podrían realizar consultas técnicas para innovar, para incorporar nuevas tecnologías, para mejorar sus tecnologías actuales; en una frase, para continuar su desarrollo humano y social y el ocupacional.

En suma, planteamos algo que sucede y que podría, con decisión y buena voluntad, generalizarse: la comunidad rural puede ser usuaria de la escuela y no solamente los alumnos de los cursos regulares.

Habiendo establecido el espectro más amplio, cuya variabilidad es alta, nos concentraremos ahora en los alumnos de la secundaria.

El aumento de coberturade la educación secundaria haproducido, obviamente, cambios en la composición del alumnado de las escuelas.

De una mayor selectividad hemos pasado auna situación en que ya no son sólo los alumnos de mejor rendimiento de laeducación básica los que acceden al nivel superior siguiente, sino que un conjunto bastante variado de estudiantes llega a la escuela agraria con fines también diversos.

Entre los fines están lacontinuación deestudios, deseablemente hastaun nivel

77

técnico superior o universitario, la habilitación para acceder a un puesto de trabajo, la socialización para hacer una transición desde el mundo rural a la ciudad. Tampoco es despreciable la expectativa de algunos padres de poder utilizar la escuela secundaria como guardería de adolescentes.

Los jóvenes rurales de América Latina aparecen para la CEPAL como una de las prioridades de la educación secundaria, junto con las mujeres y los jóvenes urbanos que deben trabajar y estudiar a la vez (CEPAL, 1991). Más aún, en el mismo documento se destaca que la finalización de la educación media está convirtiéndose cada vez más en un pasaporte necesario para un empleo.

Estamos, por consiguiente, frente a una población estudiantil marcada por la heterogeneidad tanto en su origen territorial y socioeconómico, como en su historia de rendimiento escolar y sus expectativas y fines.

Un análisis de grados de escolaridad en el ambiente rural nos muestra que en varios países, en una sola generación, la escolaridad de los hijos ha crecido casi hasta el doble de la de los padres y la tendencia es a mayor cobertura y más años de escolaridad. Sabido es también que los jóvenes del mundo rural sufren una indiscriminada socialización urbana a través de, por ejemplo, los medios de comunicación social y hasta de la misma escuela y que han sufrido una verdadera revolución de expectativas que los aleja de los valores de su cultura.

En cuanto al trabajo, éste se flexibiliza y cambiaen sus formas de organización con una renovación casi permanente; las empresas toman conciencia de la necesidad de convertirse en “organizaciones que aprenden permanentemente” (Senge, 1990); se establecen nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad civil, especialmente con el sector productivo privado; las aspiraciones de los jóvenes cambian, aspirando algunos a un trabajo con una cierta calidad y otros jóvenes, en riesgo social, sin proyectos de vida relacionados al trabajo; las mujeres surgen como colectivo que se incorpora al trabajo remunerado.

Las poblaciones usuarias siempre requieren de estudio, pero más aún en estos casos que ofrecen gran diversidad. Por esto resulta cada vez más urgente considerar características de la población desde la perspectiva antropológica, socio-económica, linguística y otras, hasta los bagajes culturales y académicos que traen en términos de cultura escolar.

Si en toda escuela se precisa atención a los niveles de desarrollo académico y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, como asimismo adecuación curricular a nivel local, en las escuelas agrarias este requerimiento puede adquirir una relevancia especial por la necesidad de combinar la experiencia anterior de los estudiantes con el aprendizaje experiencia1 del momento y las proyecciones futuras.

78

Las necesidades de los usuarios

Nos concentraremos en las necesidades de los alumnos de los cursos regulares. La dificultad metodológica del estudio de necesidades es un punto ineludible

al tratar el tema. iQuién indica la necesidad? Unos dirán que el que la tiene, otros opinarán que es materia de los técnicos o de los decisores de políticas o de los representantes del mundo productivo que recibirán a los egresados.

Hace ya muchos años que Robert Mager señalaba que una tragedia de la educación es que unos pocos creen saber lo que muchos necesitan. El drama tiene varios actos, como lo ilustra con singular gracia Ackoff en una de sus fábulas y como incluso lo ejercemos inadvertidamente aveces tantos técnicos y decisores que parecemos actuar sobre la base de “Yo conozco tus problemas. Sígueme”.

Se ha avanzado algo en el estudio más participativo de necesidades, pero parecemos distar aún de haber encontrado un término medio. Al escribir esto estamos pensando, por ejemplo. en los extremos a que se llegó con ciertas formas de investigación participativa en que la respuesta a urgencias de comunidades enteras era postergada en razón de los tiempos requeridos para las prioridades de laparticipación.

Frente al dilema planteado, quizás una distinción útil puede ser la de necesidades manifiestas y necesidades ocultas. Si aceptamos laexistenciade necesidades manifiestas -por ejemplo, aprender a leer y escribir y en general acceder a los llamados códigos de la modernidad- la tarea baja de volumen y puede haber un avance para la definición final. No estamos postulando el cerrar la discusión ni la posibilidad de entregar un listado conocido por los técnicos sobre necesidades manifiestas, sino más bien proponemos un modo práctico de contar con una base de discusión adelantada.

Ladetección de lo que hemos llamado las necesidades ocultas se relacionacon distintos actores que van desde quienes tienen y/o sienten la necesidad hasta la responsabilidad del Estado frente al desarrollo común y otros grupos de intermediación en la sociedad civil. El tema se vueve aún más complicado si recordamos que estos grupos de intermediación tienen distintos grados de protagonismo y capacidad de ejercer presión y que los requerimientos se traducen en demandas que a menudo son expresadas por voces distintas a los que experimentan la necesidad. Pueden ayudar, en este ámbito, procesos técnicos de deliberación de la demanda a través de los cuales se reúne la información emanada de diversas fuentes calificadas y seprocesaconforme aprocedimientos y niveles de participación formalizados.

Las ideas que se presentan a continuación y que se vinculan a las necesidades de los usuarios se enmarcan, por lo tanto, en este espíritu de reconocer como

79

principal a la población que tiene la necesidad y reconocer, también, el derecho y el deber de otros a aportar en el proceso.

Hasta épocas no tan pasadas, las escuelas técnicas -tanto industriales como comerciales y agrarias- compartían en algunos de sus objetivos lo que en la Organización Internacional del Trabajo se llamaba la preparación para un puesto de trabajo, con énfasis en el desarrollo de habilidades y destrezas específicas y la adquisición de conocimientos teóricos relacionados. La idea ya no está más vigente ni en la OIT ni en las escuelas.

Una nueva visión de la formación profesional se abrió camino en las aulas, talleres y empresas (Irigoin y Worlitzky, 1984), recogiendo también lo dicho por la Recomendación de UNESCO sobre enseñanza técnica y profesional en 1974. Este nuevo concepto quedó registrado en la Recomendación no 150 de la OIT . En ella se define a la formación profesional en un sentido mucho más amplio, ligada al desarrollo personal y colectivo y a la calidad de la vida humana. Otro ejemplo puede encontrarse en el informe Tanguy al expresar, por su parte, que la formación requerida para los trabajadores de Francia es una formación lo más amplia posible, rechazando la excesiva enseñanza de destrezas específicas (UNESCO, 199 1).

Es ya una afirmación común la idea que la preparación del trabajador tiende a coincidir cada vez más con la preparación del ciudadano. Adicionalmente, se considera que la ciudadanía plena supera lo meramente político y tiene también una dimensión social y económica.

En educación y trabajo, por su parte, el foco del aprecio cambia desde las habilidades más específicas haciacapacidades más generales.

Entonces, el desempeño de un egresado no se limita a la producción agropecuaria. Sea que se trate de trabajo dependiente o independiente, cada persona necesitará el desarrollo de habilidades de interacción personal y capacidad para convivir en sociedad.

Para formar parte de un equipo de trabajo, para relacionarse adecuadamente con jefes y supervisores, para entender lo que es una organización y participar en ella, para tener capacidad de negociación y ejercerla, para tomar decisiones y responsabilizarse por ellas, se requiere una formación semejante ala preparación para la participación social y política como ciudadano.

El egresado de la escuela agraria no puede ser un eficiente productor y consumidor solamente. En cualquiera indicación inicial para tener éxito en una tarea agropecuaria, el tema siempre recurrente es comprar bien y vender bien, pero esto no basta.

Las distinciones en las cuales nos sentimos cómodos por muchos años en el pasado en cuanto a las ocupaciones, puestos de trabajo, tareas y operaciones,

80

ceden paso aun desarrollo marcado por la flexibilidad, con énfasis en conceptos más omnicomprensivos tales como las familias de ocupaciones y las funciones comunes a diversas actividades productivas y conducentes a la polivalencia y formación en multihabilidades (OECD, 1989).

En este mismo campo, los niveles ocupacionales tienden a presentar mayor fluidez entre sus límites. El nivel que nos preocupa, que es el de técnico, se clasificaba antes en formacasi exclusiva por su capacidad de supervisión y mando (mando medio). Al presente, con la contracción del sistema del empleo, el vaciamiento del nivel educacional y otros fenómenos, el egresado del nivel técnico puede tener que ocupar regularmente un puesto de trabajo en que cumple tareas de producción directa y la supervisión puede ser una función más e incluso una función rotativa dentro de los miembros del equipo de trabajo.

La investigación llevada a cabo por María de Ibarrola y equipo en México sobre el desarrollo de la educación agropecuaria de nivel medio creada “a raíz de lareformaeducativade ladécadadelos setenta”(deIbarrola, 1994)problematiza un nivel que nació con una clara función de aporte a la modernización agrícola impulsada desde el Estado y para ser, como lo expresara la Secretaría de Educación Pública, “el enlace entre el profesional agropecuario y el productor agropecuario”. Según la información obtenida, la expectativa no se habría cumplido en cuanto al ritmo modernizador ni en cuanto ala creación de empleos para el nivel. Más aún, han aparecido efectos perversos como el de “crear en los alumnos la noción de que ser técnico agropecuario equivale a tener un empleo público”. Termina esta parte del estudio consignando que “los estudiantes manejan muy bien las razones por las cuales no hay empleo privado para técnicos y saben que los empleos disponibles en las minirregiones no requieren las calificaciones que ellos ya han adquirido”.

En otros países tales como Uruguay, Paraguay y Cuba, seestáexplicitando con mayor o menor énfasis cómo el nivel no debe ser necesariamente asimilado a una responsabilidad de supervisión.

Paralapreparación que estamos caracterizando, que es compleja en demandas y en características del nivel, múltiples son las necesidades de conocimientos y desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas. La agregación de la palabra “actitudes” no es casual ni poco importante. Crecientemente se ha abierto camino la trascendencia de este concepto que en la terminología de Bloom sería el dominio afectivo y en la de Gagné, el desarrollo actitudinal.

Una ilustración interesante de lo expuesto puede encontrarse en un reciente documento de diseño curricular de un proyecto de UNESCO para la educación técnica en Australia. El currículo está organizado de modo tal que, como se expresa textualmente, el contenido debería incluir las áreas yuxtapuestas de

81

habilidades, conocimiento y actitud” (UNESCO, 1994). Podríamos fácilmente relacionar estas demandas con las que plantea, por ejemplo, una obra de FAO para el desarrollo agropecuario (FAO, 1995) en la cual se proponen ideas y caminos prácticos para avanzar “desde la dependencia al protagonismo del agricultor”. Sea que el técnico vaya a trabajar en forma dependiente o independiente, este imperativo de protagonismo tiende a estar cada vez más presente en los requerimientos de las funciones y tareas.

En una síntesis de necesidades, proponemos unacategorización que incluye el desarrollo personal y social, el acceso a los códigos de la modernidad, las tecnologías de producción y administración (incluyendo la preparación para el autoempleo) y la preparación sobre el trabajo.

En el desarrollo personal y social, destacamos elementos tales como el desarrollo de las competencias objetivas y también de las subjetivas, como veremos en la parte de Planes y Programas, el cuidado de la salud y del medio ambiente, las relaciones armoniosas consigo mismo y con los demás, lacapacidad de trabajar en equipo.

Hace ya muchos años, Gilbert (1967) sugería en su praxonomía para identificar necesidades la distinción entre deficiencias de conocimiento y deficiencias de ejecución, muy ligadas a las actitudes del trabajador, o del futuro trabajador, para enfrentar la tarea.

En el acceso a los códigos de la modernidad nos remitimos a la propuesta de la CEPAL ( 1992) y CEPAL/UNESCO ( 1992).

En el caso de los habitantes del mundo rural, lo cual incluye a nuestros alumnos, cuesta que el acceso a estos códigos sea incorporado con la fuerza y el ritmo requerido. Por ejemplo, la pluralidad cultural de nuestra región encuentra una dificultad particular en reconciliar los legítimos intereses de circulación y desarrollo de las lenguas vernaculares de las distintas comunidades con la conveniencia del aprendizaje y desarrollo de una lengua oficial que opere como Zingua franca dentro del país.

A complejidades como las expuestas se suman prejuicios y costumbres que no parecen ayudar en el caso. En FAO ya se ha hecho popular la paráfrasis “el campesino no tiene quién le escriba”. Y ésta es una tremenda verdad, tanto para los campesinos como para otros habitantes del mundo rural. Se presume que no leen ni escriben ni mucho ni bien y entonces nunca se les da oportunidad de leer y eventualmente desarrollar habilidades en el área.

Cuando abordamos las necesidades en cuanto a adquisición de tecnologías, no nos corresponde interpretar el sentido de la tecnología, pero sí es útil recordar que implica, entre otros, elementos para aplicación creativadel conocimiento. En esta perspectiva, cuando nos referimos a necesidades de acceso a la tecnología estamos incluyendo el acceso a los conocimientos.

82

Destacamos la imprescindibilidad de atender a las tecnologías de producción y alas de administración. Cualquier productor debe saber de administración tanto para hacer sus propios emprendimientos y trabajo independiente, como también parael trabajo dependiente. Laactividadempresarial puede ser la principal y única en el caso de algunos, pero en el caso de los trabajadores dependientes tiende a haber, usualmente, una segunda fuente de ingresos que se construye a través de actividad empresarial complementaria (mediería para uso de tierras ajenas, producción artesanal, etc.)

Y aunque nos mantuviéramos estrictamente en el marco del empleo, Len qué empresa agropecuaria-grande, mediana, o pequeña-conviene tener actualmente un trabajador sin iniciativa ni espíritu emprendedor, que no entienda de adminis- tración, que no se interese por la comercialización, que no capte la importancia de lograr una buena calidad en la producción como parte de la cadena que desemboca en el consumidor final?

Por último, las tecnologías también presentan el desafío de su transferencia y en esta temática también aparece un espectro amplio de necesidades.

Lapreparación sobre el trabajo constituye una líneamás nueva, pero igualmente necesaria. Cada estudiante debería tener una cultura laboral que le permitiera saber moverse dentro de las organizaciones laborales y su cultura. Esta prepara- ción se da en variadas denominaciones y formas, pero siempre con el propósito de inducir procesos de socialización sobre lo que es una empresa, la organización del trabajo, cómo ser un miembro participativo y positivo de la organización, las habilidades para obtener un trabajo, permanecer en él y progresar, etc.

Ahora bien, los usuarios que hemos tratado de caracterizar deberán satisfacer sus necesidades en el seno de una escuela. i,De qué tipo de escuela estamos, entonces, hablando?

Las escuelas agrarias

El mismo nombre de escuelas agrarias nos interpela desde distintos planos. Nos acercaremos al tema viendo algo de contextualización de las escuelas, aspectos relacionados con la identidad de la escuela agraria y sus especificidades, requerimientos de una escuela efectiva y las relaciones escuela-comunidad.

Contextualización

Nuestra invitación es acontextualizar laescuela agrariaen un marco de educación permanente más que en un marco de educación secundaria.

83

Esta afirmación se conecta con las tendencias que vienen desde hace bastante tiempo en cuanto a reconocer que todos los actos de la vida humana y todos los espacios en que se desarrollan, tienen un sentido educativo y a que los límites entre los diversos tipos de educación se han debilitado y hasta roto en algunos casos.

En “Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000”, Lesourne inicia la primera parte de su informe con un título sugestivo: “El sistema educativo ayer, hoy, afuera” y allí leemos que “se puede sostener . . . o que (el sistema educativo) extiende sus ramificaciones en el seno de toda la sociedad por intermedio de las familias, las empresas, los medios de comunicación...” (Lesourne, 1993).

La Declaración de Cartagena ponía ya de manifiesto en 1984 la dificultad de “establecer una línea divisoria tajante entre la funcionalidad específica que compete al sistema de educación formal y al de la formación profesional, tanto por razones conceptuales como prácticas... Ambos sistemas deben cambiar y para ello es necesario la crítica constructiva y el aporte recíproco de las experiencias y soluciones de cadacual que sean útiles parael otro y que faciliten una progresiva intercomplementariedad y el mejoramiento global de la educación” (Cinterfor- OIT, 1984).

Muchos de los hallazgos sobre las experiencias que hemos analizado en un proyecto de investigación sobre educación secundaria en el mundo (proyecto MECE 1.2, 1993) dan cuenta de la creciente pérdida de límites en una variedad tan rica como la educación técnica y la general, la educación formal, no formal e informal, la educación presencial y a distancia y los niveles secundario y postsecundario. Nos referiremos a cada una de ellas ligando cada tema a las escuelas agrarias.

Educación técnica y educación general

Al decir de dos autores italianos, se procura que la escuela secundaria general sea “un poco menos general” y la escuela secundaria técnica sea “un poco menos técnica” (Bongiovani y Allulli, 1989).

En los bachilleratos técnicos se ha buscado una forma de integrar lo general y lo técnico, aun cuando los resultados han sido muchas veces currículos sobrecargados y con poca calidad. Mirado desde la óptica de la educación general, el modelo sufre un proceso de desvalorización académica y desde la perspectiva técnica, sobrevino una lógica desvalorización en su capacidad de preparar en el campo específico. Es así como algunos bachilleratos agrarios se han prácticamente descontinuado en algunos países debido a situaciones como la explicada.

84

Actualmente, se busca que estos bachilleratos no sean agregaciones o sumatorias de lo general con lo técnico y que puedan realmente constituir alternativas para los estudiantes que no tengan una vocación claramente académica. En Francia, los bachilleratos buscan reemplazar “el modelo mecanicista de ajustar la prepa- ración directamente al empleo. Aunque ese modelo fue innegablemente exitoso en períodos pasados de gran crecimiento, sus límites están siendo muy claros en un contexto de recesión y de desempleo” (Metge, 1994).

Otros ejemplos pueden ser los nuevos planes del bachillerato británico (Anexo 1) y del bachillerato escocés.

En este panorama, las escuelas agrarias, como otras escuelas técnicas, requieren fortalecer y eventualmente ampliar la formación general y en algunos casos cambiar el enfoque de lo técnico para adecuarlo en mejor forma a los nuevos requerimientos que se han explicitado. Por último, la prueba de realidad es siempre el último juez y sabemos que factores tales como el estado de desarrollo del país, los conocimientos previos que traigan nuestros estudiantes, sus expectativas de poder cumplir todos los años de secundaria o retirarse antes, deben ser considerados en gran medida para decidir cuán polivalente o cuán especializada será la formación.

Educación formal, no formal e informal

La educación formal está en muchas partes en un franco proceso de innovación metodológica y búsqueda de alternativas que llegan hasta la desescolarización. Por su parte, las nuevas exigencias provenientes de elementos tales como las necesidades de desarrollo personal y social, la explosión del conocimiento y la complejización de las tecnologías han causado cambios en laeducación no formal e informal.

En cuanto a la educación formal, parece conveniente mirar a la educación media técnico-profesional en su relación con los demás niveles (básico y postsecundario) y la educación de adultos.

Estaúltima se ha centrado tradicionalmente en la alfabetización de los adultos y la escuela básica, pero se expresan ahora intenciones de vincular, por ejemplo, los cursos de formación profesional en el área rural con los últimos años de la secundaria, de modo que los jóvenes y adultos que alguna vez desertaron por diversas razones pudieren descubrir en su propio mundo posibilidades de desarrollo educacional, sin tener que emigrar a la ciudad.

Laeducación no formal, laextensión, la formación profesional y la formación profesional integral están también en búsqueda de desarrollos que pueden

85

parecerse mucho a tomar algunos elementos valiosos del mundo de “lo formal” y de “lo informal”, con mucha flexibilidad para diseñar y ejecutar intervenciones pedagógicas adecuadas a los requerimientos cambiantes que deben enfrentar.

La educación ambiental o informal ocupa cada vez más espacio. No es precipitado imaginar escenarios en que lo que enseña la escuela puede ser complementado y grandemente apoyado por acciones, por ejemplo, de medios de comunicación social como la radio y la televisión. Y no nos referimos a la radio o televisión intencionadamente educativas, sino que a programas corrientes y circuitos abiertos que bien integrados pueden aportar lo suyo en los procesos.

El Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agrope- cuaria (EMETA) de la Argentina puede servir para ilustrar las aseveraciones hechas. Abarca“47 complejos educativos que desarrollan acciones de educación en el nivel medio, extensión y educación no formal y 24 centros independientes para la educación no formal” (EMETA, 1993).

Educación presencial y a distancia

La educación convencional o tradicional ha hecho crisis. En cualquier escuela es posible constatar inquietud metodológica y afán de superar el esquema de un docente que tiene casi toda la resposabilidad y casi ningún recurso de apoyo para intermediación de los aprendizajes, por situaciones más satisfactorias que com- prometan y atraigan a todos los actores del proceso.

La irrupción de las telecomunicaciones en el campo educacional representa sólo uno de varios elementos que han hecho y están haciendo variar grandemente las dinámicas de lo que es presencial y lo que no lo es. Un caso: la interactividad en redes de informática-que está presente, por ejemplo, hastaen algunas escuelas básicas rurales de Chile y de Cuba-puede poner en duda a cualquier observador. LQuiénesel docente, el queestáfrente alaclase oel queestáenun momentodado interactuando con el estudiante en la red? ¿No será que está siendo superada la noción de un docente y un alumno y la noción de un mismo tiempo siempre en un mismo espacio?

Países como Australia y Nueva Zelandia tienen una larga tradición de educación a distancia, debido principalmente a condiciones de aislamiento y dificultades geográficas. Sin embargo, nuestra observación se dirige a algo mucho más general y rotundo. La invitación es a abrirse a una concepción más global como podría ser la de “modalidades no convencionales” y aun uso de estas modalidades en el corazón mismo de donde se juegan los aprendizajes. La propuesta es utilizar la educación a distancia, porque es una educación de buena

86

calidad y no porque en un determinado caso sea imposible acceder a lapresencialidad y habría que, entonces, usar “esa vía proletaria de la cultura” (ver Anexo 2). Para el sector rural este punto puede ser extraordinariamente potenciador de alternativas.

Educación secundaria y postsecundaria

Las fronteras entre la secundaria y sus oportunidades de continuidad están siendo desdibujadas a través de varias experiencias en las cuales se procura realizar una planificación conjunta que toma, normalmente, los dos últimos años del nivel secundario y una carrera técnicapostsecundaria diseñada con salidas intermedias haciadesenlaces ocupacionales significativos. El propósito y anheloúltimo, en un continuum de educación permanente, es que la misma carrera técnica constituya, a su vez, una salida intermedia de una carrera mayor.

Las escuelas agrarias forman parte, en algunos países más industrializados, de un sistema con alternativas articuladas que permiten un desarrollo a través del sistema y continuidad hacia lo postsecundario. En otros países tales como Chile, por ejemplo, existe la intención de la continuidad, pero en la práctica los Centros de Formación Técnica (carreras postsecundarias de 2 ó 3 años) y los Institutos Profesionales (carreras de 4 ó 5 años) reciben estudiantes de escuelas agrarias y de liceos científico-humanistas (educación general), sin poder hacer, en el primer caso, un aprovechamiento más cabal de lo ya aprendido en la especialidad.

El crecimiento de laeducación postsecundarianouniversitariaes significativo. Para seguir con el caso de Chile, 27 Centros de Formación Técnica y 15 Institutos Profesionales ofrecen una o más carreras del área agropecuaria. La gran mayoría de estas carreras corresponden a un técnico en administración agropecuaria o a un ingeniero de ejecución en la misma especialidad.

La interrelación de los niveles secundario y postsecundario es importante en varios sentidos. Uno es el de la articulación en un esquema de educación permanente y otro es lacapacidad de responder aun número creciente de alumnos que no siguen carreras universitarias, pero que tienen interés por continuar algún tiempo de estudio después del egreso de la secundaria.

Identidad y especificidades de las escuelas agrarias

En el conjunto de las escuelas técnicas, las escuelas de la rama agraria presentan características que les son muy propias. Entre ellas trataremos los fines y los niveles de entrada. la aculturación urbana y el aislamiento.

87

Fines y niveles de entrada

Como ya se ha sugerido, la escuela agraria recibe normalmente a hijos de productores y campesinos que están habituados al trabajo en el campo.

La situación es muy distinta al joven urbano que va a la escuela industrial o comercial. Salvo que el padre tenga un taller por cuenta propia o trabaje en servicios comerciales, este estudiante no conoce del mundo del trabajo ni menos de los contenidos objeto de la escuela. En la escuela agraria, en cambio, los alumnos conocen del tema y tienen una relación establecida que la escuela podría aprovechar más y potenciar.

Expresado de otro modo: LEstamos pensando en una escuela que enseña a producir la tierra a los que nacieron haciéndola producir, o una escuela que los apoya para hacer algo más?

Y si la respuesta a dar nos parece positiva, dos nuevas interrogantes: preconoce, realmente, laescuelael repertorio inicial con que llegan los estudiantes y saca provecho de él para el aprendizaje?; si laescuelaestá llamada a dar algo más a los que ya de una u otra manera saben trabajar la tierra, ¿qué podría ser ese algo más?

Larespuestaparalaprimera interroganteplanteadesafíos al diseñocurricular. No partimos de cero, pero tampoco de un nivel parejo y conocido y en ello nos concentraremos en los capítulos específicamente dedicados a currículo.

En el caso de la segunda, tal vez la respuesta podría no ser la misma para todos los estudiantes: habrá algunos, un número minoritario, para los cuales la escuela podrá ser un medio para cumplir una vocación distinta, vinculada a destinos ocupacionales no agrarios en el mundo rural, o directamente ajena a ese mundo; para la mayoría, “ese algo más” podría residir en descubrir diversas alternativas en el mundo rural y correspondería a la escuela develarlas y potenciarlas, donde las haya y facilitar su ocurrencia, donde no existan.

Aculturación urbana

La queja se repite en muchos lugares: no se ofrecen casi motivos para que los jóvenes permanezcan en el campo. Y si esto pasa con los varones, en el caso de las mujeres es peor. Muchas de ellas desertan de la escuela para ir precozmente al servicio doméstico o al trabajo informal en las ciudades.

Los medios de comunicación social aportan, también, su cuota respecto a mostrar un mundo urbano más atrayente que ofrece mayores facilidades para el desarrollo del cuidado del hogar y mejores oportunidades para el futuro.

88

La lucha, en un caso así y si la hubiere, parece ganada por la ciudad. Pero la recomendación de organismos comprometidos con el tema no es luchar para que los jóvenes permanezcan en un lugar poco satisfactorio. La idea consiste, más bien, en hacer más interesante la vida en el mundo rural.

En Cuba, UNESCO hacomenzado autilizar la televisión nacional y local como medio de registro y promoción de las identidades e historias campesinas locales. Conocida es la gran afición del pueblo cubano por el cine y la televisión. Aprovechando esta ventaja, se emplea un medio que llegó de lo urbano, para rescatar y destacar elementos de la vida rural, procurando que sean los propios campesinos los protagonistas.

Las escuelas agrarias pueden ser un verdadero motor y foco de irradiación en cuanto a socialización en lo rural si consideran el cómo contribuir a elevar el interés del medio rural. Los aspectos laborales son, amenudo, decisivos. Estudios en varios países indican que la faltade trabajo o las características poco atractivas de los trabajos existentes, constituyen lacausaprincipal de la salidade los jóvees hacia las ciudades. La escuela no puede seguir expresando que es “preparación para la vida” o que la realidad es lo que acontece fuera de ella. La vida transcurre dentro y fuera de la escuela y el ambiente y trabajo de la escuela puede y debe ser tan real como cualquiera.

Aislamiento

El aislamiento ha sido una característica bastante común en las escuelas agrarias. No obstante y como se dice en educación a distancia, la distancia no debería

ser sinónimo de desconexión y lejanía. En un mundo de globalización de las comunicaciones, las escuelas agrarias no deberían seguir aisladas en un entorno al que pueden acercarse y acercar de diversas maneras.

La relación con las realidades rurales y con otras escuelas puede ser muy fructíferacomo lo prueban experiencias, por ejemplo, de la red de Agrupamientos Voluntarios de escuelas rurales en Brasil que comparten algunas tareas de planificación y la prueba de metodologías.

La coordinación es una palabra invocada en todos los casos. El concepto está claro, pero operacionalizarlo es difícil. Quizás podemos descubrir algunas pistas si trasladamos a nuestro plano ideas que se están trabajando en el plano de las estrategias y mecanismos de coordinación en los sistemas de la tecnología agrícola en los que se propone trabajar con configuraciones en las que se haya identificado claramente el elemento fundamental en torno al cual gira la actividad. En algunos casos puede ser la institución misma, en otros casos el donante,

89

designando como tal a quién financia, el mercado o la comunidad. Un ejercicio reflexivo de este tipo nos puede ayudar a descubrir para quién está en realidad trabajando principalmente la escuela y quizás cambiar o ajustar el rumbo, si no correspondiere a nuestra misión y objetivos.

Terminaremos esta sección haciendo alusión a variables presentes en escuelas que han merecido, según juicios bien informados, la calificación de escuelas efectivas. No se trata específicamente de escuelas agrarias, pero los puntos presentan una universalidad que consideramos aplicable al caso.

Los requerimientos de una escuela efectiva

El movimiento de las escuelas efectivas ha entregado ya resultados de investiga- ción consistentes sobre un conjunto importante de instituciones respecto a variables presentes en escuelas consideradas efectivas.

Mellor (1989), por ejemplo, ha identificado las siguientes variables: claridad de propósito; currículo bien definido; liderazgo del director y de los administradores; compromiso y cohesión del equipo; estabilidad laboral; relaciones interpersonales de cooperación y no de competencia; recursos suficientes; relaciones activas y positivas con el entorno de laescuela; sentido de tradición y de cambio; respuesta positiva de los estudiantes y compromiso con las tareas de la escuela; actividades extracurriculares; expectativas y logros vinculados a estándares.

El listado sólo ordena elementos por todos conocidos. El mérito está, quizás, como aparece también en otros estudios (Arancibia, 1992) en el hecho que este saber tan cotidiano ha sido refrendado por la investigación en distintos países del mundo.

iCómo están nuestras escuelas respecto a efectividad? Aun cuando se discrepara de uno o más puntos de la lista, parece una contribución el poder afirmarnos en un esquema como el presentado para ordenar nuestros propios criterios de efectividad y procurar ajustarnos a ellos.

Escuela y comunidad

Una escuela inserta en la comunidad y abierta a ella es un ideal que todos nos planteamos y hacia el cual tratan de converger diversos proyectos educativos.

Las relaciones de la escuela con la comunidad podrían ser generalmente mejores tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos. De hecho, los esfuerzos mayores se observan en relaciones escuela-mundo productivo, pero

90

parece importante ampliar la mirada hacia la multidimensionalidad de estas posibilidades y tratar de abrirlas más en aspectos culturales y sociales.

Si nos quedamos en aspectos generales de las relaciones escuela-empresas, la escala de la relación desempeña un papel. Ha habido y hay experiencias con diversos tipos de combinaciones que apuntan a, por ejemplo, la relación de: una escuela con una empresa; grupos de empresas con grupos de escuelas; grupos de empresas con una escuela o una empresa con un grupo de escuelas de la misma especialidad.

Si miramos a escuelas y empresas en los Estados Unidos, han habido experiencias cuyo desarrollo Mann (1989) ha descrito en cuatro etapas : - Un compromiso entre empresas y escuelas con la forma de que cada empresa

“adopte-una-escuela”. - Creación de “sociedades”con unaorganización a través de lacual las empresas

de una ciudad o un sector respondían financieramente a los requerimientos de las escuelas. El comentario del autor es que como los requerimientos de las escuelas no fueron muy interesantes, laexperienciaresultó una acción al estilo de “ayudando-a-tu-hija-con-su-tarea”.

- Un acuerdo “de ida y vuelta” con las empresas, a través del cual la escuela proporcionaba egresados mejor preparados en un ambiente mejor estructura- do y administrado, mientras que la empresa empleaba a esos egresados y les ofrecía algún dinero extra.

- En la ciudad de Boston se está desarrollando una nueva forma de relación por la cual las empresas han creado una gran fundación para la reforma de los colegios. A través de esta fundación, el sector privado ayuda, “pero no participa en el manejo directivo de los colegios” (Arancibia, 1992).

Ann Morrison, coeditora de la revista “Fortune”, planteaba en un seminario en Santiago de Chile (julio, 1992), que la revista ha convocado a representantes del mundo del trabajo para encuentros en los cuales se ha informado sobre una gran variedad de formas que toma actualmente la relación empresa-escuela. Entre ellas se mencionan casos como los siguientes: - Implementación en una o más escuelas de los nuevos productos tecnológicos

que fabrica una empresa para el servicio de la educación (Redes computacionales de IBM, por ejemplo).

- Apoyo a algún grupo de adolescentes con desventajas, para ayudarlo a remontar la desventaja.

- Relación con una o más escuelas del entorno de la empresa, posibilitando la asistencia de profesores y alumnos a la empresa para fines de práctica y de actualización.

Las relaciones escuela-empresa presentan distintos grados de desarrollo. El

91

empresariado alemán, por ejemplo, pone su cuota importante en la relación escuela-empresa por medio de una larga tradición de colaboración con las escuelas técnico-profesionales, sobretodo a través del Sistema Dual de aprendizaje.

En el Sudeste asiático, hay países como Corea donde el Estado debe proveer oportunidades de formación para el trabajo a jóvenes que no están empleados en las grandes compañías y para esto paga becas a través de las cuales estas grandes compañías reciben a los estudiantes. El Estado mantiene, en este sentido, derechos para salvaguardar los intereses de los becarios y la empresa se compromete, asimismo, aentregar una acción pedagógica de igual calidad que la ofrecida a sus empleados.

En América Latina y el Caribe existen experiencias destacables, pero desagraciadamente no son muy abundantes. Al respecto valorizamos el caso de las escuelas CEFET del estado de Paraná en Brasil (Brescianini et al., 1994). El sistema, que tiene a su cargo un conjunto de escuelas técnicas de nivel medio, con su correspondiente continuidad en instituto tecnológico y carreras universitarias de ingeniería, mantiene una Dirección de Relaciones Empresariales encargada de desarrollar “una sociedad de búsqueda de la calidad” en la cual las escuelas y las empresas se reconocen en el mismo empeño, aportando cada cual sus fortalezas.

Las estrategias empleadas para el relacionamiento son múltiples. Parten por estudiar y contrarrestar los prejuicios con que cada parte mira a la otra y están organizadas en cuatro niveles:

A nivel de gerencia superior: Participación en Consejos, visitas, días de empresa.

A nivel de gerencia intermedia: Mesas redondas con empresas, Encuentros con responsables del reclutamiento y selección del personal, Reclutamiento de estudiantes y profesores para hacer pasantías en las empresas

A nivel de ejecución sectorial: Pasantía de profesores en las empresas; investigaciones y estudios tecnológicos; producción escolar; incubadora tecno- lógica en el municipio; incubadora tecnológica en la escuela; programa de tesis en las empresas; programa “Telefonee a la escuela”; investigaciones en energía y control; programa de las empresas participando en el proceso de enseñanza; feria de empresas en la escuela; programa de innovación tecnológica;

A nivel de operación: Visitas técnicas para los alumnos; seminarios con exalumnos; cursos extraordinarios; pasantías para alumnos.

La sistematización y formalización es uno de los aspectos que llama más la atención, como asimismo la apertura para estar pendientes de nuevas oportunidades que se presenten y la posibilidad de avanzar en exploraciones conjuntas.

En general, las iniciativas de las empresas son dignas de elogio, aún cuando

92

estimamos importante que la educación asuma un papel más anticipatorio y conductor, con mayorcapacidadpropositiva y de iniciativas. Si frente alas buenas intenciones del mundo productivo tenemos una actitud meramente reactiva y no las tratamos técnicamente, ellas pueden inadvertidamente someter a las escuelas aexperimentos sociológicos y educacionales superficiales o parciales, sin prever un conjunto de consecuencias al más largo plazo.

En la realidad de cada cual, no puede haber recetas para las formas y escalas de la relación. Lo importante es que en cada comunidad, una o más escuelas pudieren encontrar una forma de apertura y cooperación apropiadas.

Si evocamos los diversos puntos que hemos revisado respecto alas escuelas. constatamos que el panorama global no es en absoluto simple, así como tampoco es sencillo para una escuela agraria hacer lo que todos los expertos en calidad aconsejan como la primera recomendación: conocer bien la misión, decidir lo principal que hay que hacer y dedicarse a hacerlo bien. Tras este rumbo, pasaremos a considerar algunos aspectos de las escuelas que deben satisfacer a esos usuarios y sus necesidades.

Escuela y trabajo

Nos referiremos suscintamente a temas como el sentido del trabajo y laprepara- ción para la vida laboral, ventajas de las escuelas agrarias para esta preparación y la relación escuela-trabajo productivo.

Sentido del trabajo y preparación para la vida laboral

Un asunto cuyo interés va afortunadamente en ascenso es el reconocimiento del trabajo de los estudiantes en el hogar y el reconocimiento del estudio como trabajo.

La relación de la educación formal con el trabajo, incluso de las escuelas técnicas, puede ser susceptible de mucho desarrollo desde varias dimensiones. Dos de ellas a modo de valorización: la escuela como un lugar donde se trabaja y la escuela como una organización que aprende.

El estudio es siempre un trabajo y puede ser muy demandante y complejo. El estudiante es, en consecuencia, un trabajador.

La escuela, por su parte, es una organización técnico-administrativa en lacual se cumplen las funciones de la administración y existen una dirección y un personal que conviven en el desarrollo de un proyecto laboral. Si miramos a las

93

nuevas concepciones sobre las organizaciones laborales como, por ejemplo, organizaciones que aprenden permanentemente (Senge), podemos anotar que las escuelas tendrían en ideas como ésta un campo muy potente de desarrollo.

Desde este enfoque, la preparación para la vida laboral adquiere otro cariz, porque el estudiante pasa a tomar conciencia de formar parte de una organización, puede comprender experiencialmente los procesos administrativos, puede observar intencionadamente las interacciones laborales de los estamentos de trabajadores en la escuela, puede acumular conocimiento y práctica sobre cómo se desarrolla el trabajo en nuestra sociedad. Esto implica, evidentemente, una identidad de laescuelacomo una organización cuyamisión es educacional y cuya acción está tecnificada desde el punto de vista administrativo.

Una distinción útil puede ser la de la preparación general y preparación específica para la vida laboral. Desde el comienzo de la educación básica un niño o una niña deberían prepararse, en general, para la vida laboral, con todos los elementos de formación que se han mencionado. Otro punto distinto es la preparación específica para el trabajo.

Las escuelas agrarias y la preparación para la vida laboral

Sostenemos que las escuelas agrarias pueden presentar importantes capacidades en el ámbito de la preparación para la vida laboral.

Algunas de ellas: - Capacidad de demostrar la relevancia de los conocimientos llamados teóricos

para una aplicación inmediata o futura. En el análisis ya avanzado sobre cambios en el trabajo, sólo nos detendremos en que la severa distinción entre trabajo intelectual o mental y trabajo manual o físico está cada vez más superada. En lo privado, toda persona tiene derecho a su desarrollo como tal y no sólo como un recurso. En lo colectivo, los países saben que en una internacionali- zación de la economía, el valor agregado de los productos hace la diferencia y que un país de peones o trabajadores no suficientemente calificados, difícilmente agrega algún valor. Un cambio como el señalado no es fácil en escuelas agrarias que generalmente han cultivado una tradición diferente. El trabajo como tecnología en cuanto a comprensión y aplicación de conocimientos y principios, desafía al diseño curricular y a su desarrollo. Un estudiante de un politécnico agrario cubano decía que su manera de entender la lucha contra las plagas había cambiado radicalmente cuando el profesor en vez de centrarse en enseñarle a aplicar un

94

elemento contra la plaga, le había hecho descubrir y le había explicado el principio de la lucha y le había hecho pensar en alternativas que podrían utilizarse. En un camino de actualización, es evidente que si el alumno tiene herramientas para reconocer el principio, podrá discernir la utilidad de un nuevo producto o una nueva tecnología (Irigoin, 1992). Destacando la capacidad de la escuela técnica, A. Prost comenta que “las actividades centradas en torno al estudio de sistemas técnicos constituyen un terreno privilegiado, pues esos sistemas comportan a la vez dimensiones humanas, sociales, económicas, científicas e históricas. Por otra parte, dichos sistemas requieren conjuntamente capacidades de concepción (imaginación creadora, análisis crítico...) y de realización (organización del trabajo, cualidades manuales y físicas...). Con esta perspectiva es como las actividades técnicas pueden constituir un elemento cultural para todos los alumnos” (Prost, citado en de Ibarrola, 1994).

- Capacidad para orientar un mejoramiento y eventual modificación del trabajo agrario que se desarrolla en el hogar familiar del estudiante. Pocas cosas pueden haber más satisfactorias para un alumno y su familia que el poder percibir directamente un cambio positivo en cuanto a que el progreso en el mundo de la cultura facilita también, por así decirlo, un progreso y eficiencia en los cultivos.

- Capacidad de ofrecer alternativas de futuro y formas de avanzar. Esta capacidad se desarrolla a lo largo de toda la etapa escolar.

Una escuela así debe ser, en sí misma, una posibilidad de desarrollo en la forma, por ejemplo, de una escuela que produce bienes y servicios, una escuela que reacciona, pero que también es capaz de iniciativa, una escuela con una alta autoestima, que se atreve a crear y desarrollar experiencias diferentes con prudencia, con paciencia, pero con voluntad firme y sostenida de logro.

Relación escuela-trabajo productivo

Las escuelas agrarias están con frecuencia tensionadas entre una vocación educacional y una vocación de empresa productiva. La formación de técnicos agropecuarios, expresa una publicación de FAO (Lacki y Zepeda del Valle, 1994), debe centrarse en “enseñar y aprender produciendo”.

El manejo económico de las escuelas está sufriendo, en varios países, cambios fundamentales. El paso es de una situación de dependencia total de la instancia central nacional (generalmente el Ministerio de Educación o el Ministerio de Agricultura) que financiaba todo, aunque fuere en forma muy modesta, a un

95

sistema más centrado en la autoridad local e incluso con libertad para procurar alguna parte de financiamiento. Ante este imperativo, grande es la tentación de dedicarse al trabajo productivo bastante más allá de lo requerido para el aprendizaje. Por otra parte, parece ya más que oportuno que algunas escuelas aún acostumbradas aunaespecie de infancia administrativa, asuman conciencia de sus costos. Sin mencionar nombres, vale de todos modos ilustrar esto relatando que en más de algún documento actual se encuentra la decisión recién tomada de considerar todos los costos reales, aunque no impliquen desembolso inmediato. La consideración debería ir, sin duda, más lejos y tener presente que siempre alguien paga y que en todos los casos es necesario identificar las fuentes de financiamiento, sean estatales o privadas.

Sobre las dificultades de compatibilizar trabajo pedagógico y trabajo productivo, encontramos interesantes las conclusiones del Seminario Federal de Educa- ción Técnica Agropecuaria (4-6 diciembre, 1991) realizado en Huerta Grande, Córdoba, Argentina (EMETA, 1993). En el texto se habla de proyectos didácti- co-productivos, expresión que aspira a armonizar los aspectos pedagógicos y productivos, dejando bien en claro cuál es el que ocupa el primer lugar.

Con laexperiencia acumuladaen muchas escuelas y países, es posible tipificar en la siguiente manera los problemas más habituales respecto al trabajo productivo: uso comercial del suelo y del equipamiento versus uso pedagógico; aprovechamiento de la mano de obra estudiantil (e incluso la de servicio) como mano de obra gratuita o mal remunerada.

Soler (199 1) hace prácticamente estas mismas observaciones en sus “impre- siones de viaje” al recorrer instituciones de educación rural e Argentina, Brasil, Chile y Uruguay.

Afortunadamente existe mayor relación al presente entre las escuelas y las centrales de capacitación y su entorno, sobretodo con las empresas y centros de investigación o experiencias demostrativas. No hay duda que este tipo de iniciativafacilitay facilitarácadavezmás laarmonización del trabajopedagógico y el trabajo productivo.

Reiteramos aquí la propuesta de Barnett respecto al enfoque educacional de la calidad. Si la misión es educar, no debería haber tanta confusión respecto al lugar de lo productivo, salvo que las condiciones económicas de la escuela fueren muy precarias. En este aspecto, la tendencia es a aumentar la capacidad de autoabastecimiento de los internados y lacapacidad administrativa de las escuelas para manejar todos los fondos o una parte importante de los fondos provenientes de la venta de los productos.

En la investigación mexicana que hemos mencionado (Ibarrola, 1994) 10s autores consignan el encuentro con “dos lógicas contrarias, la de la producción

96

y la del aprendizaje”. Añaden, además, que estas contradicciones se dan dentro de una contradicción mayor: “la del tipo de producción que se intenta lograr” y que Levy distingue como producción empresarial y producción doméstica. Esto los llevaaevocar aE. Weiss y C. Levy cuando afirman que las lógicas de laescuela “determinan una producción sui generis, ni capitalista ni campesinista, ni empresarial ni doméstica, sino (que) eminentemente escolar”.

No hay un modo sencillo de resolver estas tensiones y quizás habráque aceptar su existencia. De todos modos, la misión de la escuela es, sin duda, educar y este norte debería guiar lo demás.

Para pasar ahora a los temas curriculares propiamente tales, comenzaremos con la estructura.

La estructura curricular

Como estamos abarcando solamente el nivel secundario de educación, no discutiremos el tema de la estructura en cuanto a la relación nivel básico-nivel secundario y las posibles combinaciones de años tales como 6+6 ó 6+3+3 ó 7+5 u 8+4 u 8+2+2 o 9+3 o 10+2. Partimos de un supuesto muy simple: una escuela agraria posterior a 6 o más años de educación básica.

En este marco, entrar aladiferenciación es un punto fundamental. Existen muy pocas voces de disenso respecto ala necesidad de reconocer que la diferenciación está siempre presente y que es mejor explicitarla, porque de otro modo operan formas encubiertas más difíciles de identificar y trabajar y que pueden constituir factores importantes de inequidad.

iPor cuál escuela inclinarse, por laque parte con unaespecialización temprana o la que pretende ser más general y especializar después?

Las investigaciones no parecen mostrar resultados definitivos a favor de un tipo de estructura. Dos ejemplos bastante extremos son la escuela secundaria japonesa y la alemana, mostrando ambos resultados que se consideran, en general, satisfactorios para las sociedades alas cuales sirven. Laescuelajaponesa privilegia la educación general prácticamente hasta el final, reservando la preparación laboral para cursos posteriores. La escuela alemana, en cambio, es altamente diferenciada desde la partida.

La OECD expresa que existen las divisiones, “pero se han modificado de varias maneras y es probable que sigan erosionándose en el futuro” (OECD, 1989).

Las escuelas secundarias tienden a tener dos ciclos: un primer ciclo más general y un segundo ciclo más diversificado. Por ejemplo, en Holanda, Cuba y Dinamarcase estimulan fuertes procesosdeorientación y exploración profesional

97

de los estudiantes. En Uruguay, el primer ciclo de secundariaes común para todas las escuelas, aun cuando en las escuelas o institutos técnicos se trata de un ciclo común técnico. Este ciclo tiene elementos de preparación específica para la vida laboral, pero permite consecución de estudios en cualquiera de las opciones del ciclo diversificado.

Durand-Drohuin (1993) llama la atención sobre la importancia de los últimos años de secundaria diciendo que la etapa “representa el cruce de camino más importante donde se determinan la distribución y los padrones de la subsecuente participación en la educación postsecundaria, en la educación superior, en la educación continua y en el entrenamiento vinculado al trabajo”.

Este segundo ciclo, o últimos años de la secundaria, es quizás el tramo que está sufriendo más cambios hacia articulaciones y flexibilizaciones. Algunos casos: - la reforma española ha diseñado módulos de Formación Profesional aplicables

a los alumnos de la secundaria y a los trabajadores; - el Ministerio de Educación de Dinamarca se relaciona directamente con las

empresas para preparara los alumnos a través de educación formal o en cursos cortos;

- las escuelas vocacionales (MBO) de Holandaofrecen cursos cortos que duran 2 a 3 años y cursos a tiempo parcial;

- los TAFE (colleges postsecundarios) de Australia aceptan en algunos cursos alumnos que están simultáneamente siguiendo los últimos años de secundaria.

En las sugerencias de política que hemos visto del Banco Mundial, se expresa que “los recursos adicionales que se dedican en muchos países a reemplazar parte del plan de estudios académicos por unos pocos cursos de formación profesional estarían mejor invertidos si se emplearan en mejorare1 rendimiento en las materias del plan de estudios académicos o en ampliar el acceso a ese tipo de educación”. La recomendación puede ser una advertencia importante en lo que se refiere a calidad, porque no parece adecuado sacrificar una cosa por otra. Lo deseable sería poder combinar una buena educación general con una preparación especí- fica para el trabajo que fuere oportuna para el nivel de desarrollo del país y sus tasas de deserción.

Si intentamos salirnos de los casos y tipificar los modelos, nos encontramos con los tres esquemas que ya han devenido habituales: la diferenciación tradicional en programas de educación general, educación técnica y educación vocacional (para el nivel de egreso de trabajadores calificados), la escuela comprensiva con modificaciones (modelo de escuela general escandinava con algunos cursos específicos en los últimos años) y el sistema modular (las reformas de Inglaterra y Gales y de España, han organizado un sistema modular los dos últimos años de secundaria).

98

En distintos documentos se expone que las diferencias entre las ofertas no son tan significativas como podrían parecerlo. Más bien, las diferencias mayores se encuentran, por ejemplo, en las estrategias de implementación. Es así como en Alemania podría haber hoy menos diferencia entre una escuela general (el Gymnasium) y una buena escuela técnica, que entre el Gymnasium y la escuela técnica respecto al sistema dual de aprendizaje.

El ya bien conocido sistema dual de aprendizaje, que combina escuela y empresa, tiene una versión urbana que puede ser desde 4 días semanales en la escuela y 1 enlaempresa, hastaunarelación 1/4,enlacualel alumnopasalamayor parte del tiempo en la empresa. Para lo rural, las unidades temporales pueden ser semanas y no días y para el sector de bancos y servicios, se trabaja a veces con mediasjornadas.

Las evaluaciones en distintos países han arrojado, en general, resultados positivos y buenos grados de satisfacción de los usuarios, de sus familias y de las empresas que han recibido a los estudiantes. Después de una gran estabilidad y pocas modificaciones, el programa está siendo objeto de un cuidadoso análisis para efectos de actualización y para responder a algunos cambios importantes (Braun, Marshall, Pritchard, 1987; 1992): la explosión del conocimiento y los cambios en el trabajo requieren de un diseño curricular nuevo y parecen tornar insuficiente el tiempo tradicional de duración; la incorporación, en Alemania sobretodo, de egresados de educación secundaria que desean mejorar sus oportunidades de inserción laboral, estápresionandoparaunaelevación del nivel de la formación general que ofrece el currículo.

En la región, los escollos principales surgen de las carencias en cuanto a una tradición cultural de cooperación del empresariado al estilo del empresariado alemán y el aumento de la cobertura, que vuelve difícil la colocación de todos los alumnos aspirantes.

Las escuelas de alternancia, de origen francés, representan, como se ha comentado, una oportunidad también importante de mantener a los hijos de productores vinculados a la tierra y de ofrecer un sistema que puede ser más satisfactorioparaalgunosjóvenes y sus familias. En laoperacionalización, laidea principal consiste en dividir el año lectivo en unidades técnicas de un número de semanas de permanencia en la escuela y una semana en el hogar familiar. Se presentan diversas variantes, siendo bastante conocida la estructura 1/2: los estudiantes pasan una semana en la escuela y dos semanas en el hogar familiar.

En algunas experiencias de alternancia se ha dado una nota de alerta sobre la necesidad de mantener en el esquema el mismo rigor y nivel de exigencia que en el esquema tradicional.

Volviendo a la diferenciación, tenemos que una escuela agraria es por

99

definición una escuela que tiene un plan de educación general común y un plan diferenciado que apunta hacia la especificidad de la preparación laboral agraria. Ahora bien, lajuiciosadosificación de cadauno de estos planes y lo que va dentro de cada uno de ellos representan desafíos cada vez más difíciles de enfrentar adecuadamente a la luz de las múltiples exigencias que deben satisfacer.

Lo que denominamos habitualmente plan común, o núcleo curricular básico, tiene que ver esencialmente con la equidad de la educación. Si es la oferta de aprendizajes que se hace a todos los estudiantes, ia quién le corresponde seleccionar esa oferta y sobre qué criterios?

A veces la rama o área agrícola de las escuelas técnicas tienen un plan común más bien descuidado y muchas especialidades conectadas con ciencias y técnicas agropecuarias, producción de cultivos rotatorios, cultivos permanentes, silvocultura y forestal en general, administración de empresas agropecuarias. El mensaje que se percibe como muy unánime en la literatura técnica es la conveniencia de dar un plan común muy bien diseñado, para satisfacer los requerimientos de formación general y un plan diferenciado basado en la preparación en funciones y agregaciones más que en tareas muy específicas descontextualizadas de su marco conceptual y tecnológico.

La diferenciación abre, como hemos visto, posibilidades conectadas con los intereses y aptitudes de los estudiantes en diversos campos y también posibilidades de preparación específica para la vida laboral. Abre, además -y esto es muy significativo- alternativas para la adecuación curricular a nivel local, adaptando una parte del plan y los programas a la realidad y demandas del entorno. Estas adaptaciones varían en los países y en las zonas, pero son muy recomendables para el proyecto de cada escuela y deberían conectarse muy estrechamente con las características locales y la conservación y cuidado del medio ambiente.

Desde la estructura nos moveremos ahora a los planes y programas y temas similares, es decir, a los aspectos de currículo que van dentro de la estructura.

El diseño de planes y programas

En esta parte abordaremos diversos elementos técnicos del diseño de planes y programas y retornaremos lamodularización desde su capacidad de flexibilizar y articular planes, programas y partes de planes y programas.

El diseño de planes y programas reconoce diversas fuentes culturales y socio- ocupacionales hasta llegar auna síntesis que serían los aprendizajes necesarios.

Las planificaciones analíticas han cedido paso a modelos holísticos y sistémi- cos a través de los cuales se procura atender la complejidad del diseño curricular

100

de planes y programas. Dentro de ese universo, nos centraremos solamente en aspectos más instrumentales tales como los conceptos de competencias, perfiles y estándares.

Competencias, perfiles y aprendizajes

Masterpasqua (199 I)define competencias como “características personales (conocimiento, habilidades y actitudes) que llevan a desempeños adaptativos en ambientes significativos”.

Conviene interpretar el concepto de “competencia” en un sentido amplio, abarcando todas las dimensiones del ser humano. Es así como se toman en cuenta las competencias de las personas para automonitorearse y autoevaluarse, para estructurar su tiempo y para capacidades de ese tipo que se denominan competencias subjetivas. Boekaerts (199 1) las define como la apreciación subjetiva que tiene el individuo de sus competencias y comenta al respecto que “la literatura disponible sobre procesamiento de información afectiva ofrece indicaciones numerosas sobre que el conocimiento, creencias y sentimientos de una persona acerca de sus habilidades y destrezasjuegan un papel principal en su desempeño”. El concepto de sí mismo, la autoestima, la autoeficacia, el locus de control, la expectativa de resultados y la autoconfianza son claves para el aprendizaje y para el desempeño laboral.

En cuanto al “perfil”, Kant y Orr ( 199 1) lo definen como “un medio de registro de los productos de laeducación en laformade unaaseveración comprensivaque se refiere a todo el rango de la experiencia educacional de un alumno”.

Generalmente se trata de asociar el perfil a estándares y a un sistema de evaluación. Como es obvio, esto constituye un trabajo técnico exigente y delicado en el cual se está avanzando paulatinamente.

Los mismos autores fundamentan la importancia de trabajar con perfiles: - el actual sistema de objetivos y su evaluación se concentra casi exclusivamente

en la dimensión de conocimientos académicos. Prácticamente todos los participantes en el proceso educativo lo reconocen como empobrecedor e injusto, porque al atender sólo aun tipo de aptitud y desarrollo de los alumnos privilegia también sólo al grupo de alumnos destacado en esta dimensión;

- el entorno de laescuela demandacrecientemente unadeterminadapreparación en distintos aspectos (por ejemplo, desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo, preparación para la vida laboral) y -10 que es relativamente nuevo- demanda también una información adecuada sobre esa preparación.

Un perfil del estudiante puede constituir un instrumento interesante tanto para

101

orientar el proceso de aprendizaje (la preparación) como asimismo paraentregar datos sobre el proceso (la información sobre la preparación). Según el grupo societario que demanda, en estas demandas de preparación y de información pueden tener más énfasis los datos sobre desarrollo personal y social o sobre empleabilidad o sobre predictibilidad de éxito para la prosecución de estudios superiores; - laescuela tiende a trabajar actualmente más con adquisición de conocimientos

que con desarrollo de habilidades para que el estudiante haga algo con ese conocimiento. Los registros, por consiguiente, carecen en muchos casos de información sobre desempeño y el perfil, en cambio, seexpresamuyprincipal- mente en términos de capacidad de desempeño;

- los perfiles representan, para los estudiantes y para los profesores, instrumentos más sólidos y comprensivos que son difíciles de abordar, pero pueden producir resultados de mucho mayor interés.

La reforma de la educación en México (1989-94) se basa en perfiles de desempeño correspondientes acortes de edad de alumnos de enseñanza primaria y secundaria.

La reforma tiene, en lo conceptual, las nociones de modelo educativo y sus componentes, los principios rectores de la formación, el perfil de desempeño y sus ámbitos (Anexo 3).

Los perfiles de desempeño “describen modos de ser y de actuar de los educandos en los distintos ámbitos de la vida social”. Se destacan como “un instrumento de planificación de cada escuela para articular los procesos educativos locales con los nacionalesde manera que se amplíe y profundice el aprendizaje de las disciplinas...” y “el elemento operativo del cambio de contenidos”. Los ámbitos de desempeño “son espacios de convivencia con determinadas condiciones físicas y sociales, donde el individuo actúa en función de los diferentes tipos de relaciones que establece consigo mismo, con el entorno y con los demás”. Se distinguen cuatro ámbitos de desempeño: desarrollo personal, económico y social, científico-tecnológico y cultural. Los perfiles están establecidos con desempeños para cada ámbito y por cortes de edad.

Los casos concretos que hemos examinado sobre perfiles en ciertos cortes de edad nos llaman aciertas reservas, pero sin duda que se trata de lo más completo que conocemos para tecnificar un trabajo de esta naturaleza.

El trabajo con perfiles exige, como ha podido verse, una conducción experta y un desarrollo que precisa ser a la vez técnico y muy participativo. El procedimiento mismo debe, además, llevar explícito su sistema de actualización, puesto que un perfil debe ser dinámico, con posibilidades reales de incorporar los cambios que se perciben como importantes.

102

Podríamos seguir examinando propuestas de los aprendizajes que se consideran necesarios. Solamente destacaremos un proyecto de investigación del Centro de Estudios Educativos y la Secretaría de Educación Pública de México y un Informe del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos.

La investigación en Méxicoequiparala satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje con “el desarrollo de seis tipos de competencias necesarias para el mejoramientodelacalidaddelavida...tresdecarácterinstrumental... y tres(que) constituyen finalidades intrínsecamente valiosas”En lo instrumental se refieren “a laadquisición de lascompetencias necesarias paralacomunicación efectiva, para el uso del lenguaje matemático y para la apropiación de los conceptos y métodos que permiten lacomprensión y transformación de la realidad natural y social”. En lo “intrínsecamente valioso” destacan las competencias necesarias “para el trabajo socialmente productivo, paraprevenir daños y conservar la salud familiar y ambiental y para la organización sociopolítica y la convivencia democrática” (Muñoz Izquierdo, 1993).

El Informe SCANS corresponde, en los Estados Unidos, auna solicitud hecha a las escuelas desde las familias y desde el campo laboral (U.S. Department of Labor, 199 1). Ha tenido una gran influencia en diversos ámbitos. Establece una base y competencias. Como base menciona habilidades básicas, habilidades de pensamiento y cualidades personales y como competencias indica competencias parausarrecursos, habilidades interpersonales, información, sistemas y tecnolo- gía.

Flexibilización a través de la “modularización”

Cuando se habla de modularización, es fácil decodificar el término de maneras diferentes. En la praxis corriente se ha llegado incluso a dar el nombre de módulo a cualquier parte de un curso que tenga más de una parte.

Un aspecto reconocido por todos es la capacidad de la modularización para crear combinaciones y establecer puentes. Leemos en un informe internacional sobre “Escuelas y calidad de la enseñanza” (OECD, 199 1) que “en medida cada vez mayor, las materias (asignaturas) han de justificarse como medios paraun fin en vez de ser un fin en sí mismas...Los módulos, a veces de estructura interdisciplinaria, suelen complementar o desplazar materias...“.

Podríamos continuar con ideas sobre los módulos y todo nos llevaría a convenir que los módulos tienen ciertas características que losconviertenen tales y que, por lo tanto, no todaparte deun programaes un módulo. Parailustrarcasos de organización modular, tomaremos el modelo modular de UNESCO, el de la

103

reforma de inglaterra y Gales, el modelo MES y el del currículo basado en competencias.

En el texto de UNESCO (1989) sobre “El enfoque modular en la enseñanza técnica” se define módulo como “un conjunto que puede ser recorrido independientemente de cualquier sistema y que procura un conocimiento o una habilidad precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por el propio beneficia- rio”. Los elementos centrales son la independencia, la precisión en los objetivos y la posibilidad de comprobación personal del logro.

La planificación modular se registra en cuatro tipos de instrumentos: Documentos de entrada (Objetivos, Pre-test y Test de prerrequisitos). Cuerpo del módulo (Introducción, Unidades modulares, Glosario y bibliogra-

fía). Documentos de salida (Test de salida y Criterios de evaluación). Guía deldocente (Sugerencias de utilización del módulo, Material didáctico, Desarrollo de la formación, Planillas de corrección de los instrumentos de evaluación)“.

El sistemamodular de lareformade Inglaterra y Gales ha sido construido en torno a salidas que están determinadas por el Consejo Nacional para Calificaciones Técnicas.

Los módulos se organizan después que representantes del mundo del trabajo y técnicos establecen las competencias. A partir de esto, las Juntas de Entrena- miento producen estudios que publica el City and Guilds of London Institute e incluyen: Recomendaciones de seguridad; Notas de información; Las competencias del nivel; Unidades centrales y Unidades ocupacionales de competencia.

Cada unidad central tiene una descripción y elementos. Cada elemento tiene, a su vez: Rango; Criterios de desempeño; Evidencia requerida.

Los méritos del sistema están a la vista y representa una concreción del largo anhelo de contar con insumos curriculares realmente ocupacionales, organizados en forma flexible y combinable.

Las críticas se refieren, principalmente, a que habría un número excesivo de alternativas, factor que dificulta la manejabilidad del sistema y a que se habría dado mucha libertad de elección a los estudiantes, sin una dirección técnica y orientación adecuada. Estos aspectos son, obviamente, muy solucionables si se piensa en la construcción de redes e itinerarios modulares que guiaran a los alumnos con un buen sistema de información y de orientación.

Un punto muy destacable es que los mismos módulos sirven para la educación secundaria superior y para trabajadores de empresas (Irigoin, 1993 b).

El ya casi antiguo modelo MES (Modules of Employable Skills) de la OIT plantea un esquema interesante a través del cual se distingue entre módulos de

104

conocimientos capitalizables y módulos de destrezas empleables. En el modelo, cada pieza del mosaico tiene su sentido y el estudiante puede comprender con mucha facilidad “el porqué” de aprender matemática, ciencias naturales y otros (conocimientos capitalizables) para aplicarlos (destrezas empleables).

El currículo basado en competencias, de bastante generalización en los Estados Unidos y en países de la región donde ha sido introducido principalmente con el apoyo técnico de la AID, trabaja con módulos cuyos materiales tienen la siguiente estructura: Propósito y objetivo del desempeño; procedimiento de estudio; hojas de información; autoevaluaciones; hojas de trabajo; prueba prác- tica; hojas de respuesta a las autoevaluaciones.

En cualquiera sistema modular que se examine, “encontramos en mayor o menor medida aplicado el punto central de un conjunto de objetivos y la forma de alcanzarlos. Pero este conjunto de objetivos no es azaroso, sino que trata de responder a alguna significatividad de proceso y/o resultado” (Irigoin, 1990). Metodológicamente, la planificación debe ser integral, partiendo desde las competencias hasta la evaluación final, con procedimientos e instrumentos establecidos para el proceso de aprendizaje.

La combinabilidad representa un valor en cualquiera formación modular. La combinación permite, además, el diseño de redes modulares para itinerarios de formación o de capacitación.

Por todos estos motivos, la modularización parece recomendable, sobretodo en los últimos años de la escuela secundaria. No es preciso modularizar todo un nivel o todo el sistema. Existen. como se ha sugerido, experiencias válidas en las cuales coexisten una parte del currículo organizado en forma tradicional y otra parte organizada en módulos.

El diseño del desarrollo curricular

En el diseño del desarrollo curricularestamos implicando el diseño o planificación metodológica de cómo, en realidad, se va a llevar a efecto el proceso de aprendizaje, vale decir, de cómo se ejecutará lo diseñado.

No basta con un buen programa. Lo más importante es un profesor, o un equipo de profesores, con capacidad reflexiva y discerniente que puedaponerese programa en práctica.

La importancia de los sistemas de apoyo para la aplicación de los planes y programas es cada vez mayor, pero entendiéndolos no como prescripciones o recetas dadas o como elementos obligatorios, sino que más bien con una estricta literalidad en el sentido que representan apoyos sobre los cuales construir la docencia.

105

Observaciones en las escuelas han hecho concluir que persisten y se desarrollan las buenas iniciativas curriculares cuando el programa de estudios tiene sus guías para los docentes y para los estudiantes, sus textos de estudio, su aparataje audiovisual, etc. Tal es el caso, por ejemplo, del programa de educación matemática del grupo de Cambridge y experiencias similares que han sido contrastadas con programas excelentes que no han prosperado por falta de una atención a cómo se desarrollará en la práctica y con qué apoyos contará al momento en que lo escrito en los programas de estudio debaconvertirse en praxis cotidiana.

Una consideración de fondo a este respecto es la idea de que “hay una tendencia hacia mayor autonomía del estudiante y control, por su parte, de la planificación y ejecución del proceso de aprendizaje” (Romiszowski, 1993). El autor sintetiza, en base al análisis de investigaciones cuyos autores menciona, tres formas distintas en las cuales se puede ver concretada esta tendencia: el enfoque del aprendizaje basado en los recursos, en el cual el profesor tiene el papel de “administrador de recursos de aprendizaje”; el enfoque de la responsabilidad compartida para la planificación de programas individuales de estudio, con contratos de aprendizaje y “énfasis en el control por parte del alumno” (Hiemstra y Siseo, 1990); el enfoque de “dar poder al alumno a través de concentrarse en el desarrollo de habilidades de aprendizaje y estrategias cognitivas por medio de técnicas tales como los mapas conceptuales” (West, Farmer y Wolff, 1990).

Está pasando velozmente la época del almacenamiento de información en la memoria de los estudiantes. Se espera que ellos sepan, más bien, hacer algo con esa información que puede estar fuera de ellos y de la cual deben enterarse que existe y que hay formas de acceder a ella.

Respecto alas clases expositivas que ha sido por mucho tietnpo el gran recurso utilizado como casi el único recurso de la escuela, adherimos a la expresión que recoge Ann Tate de Jenkin en el sentido que deberían ser consideradas “como los puros habanos: agradables de vez en cuando, pero peligrosas en dosis altas” (Tate, 1993).

En lugar de desaparecer el profesor, como pensaban algunos cuando comenzaron a disminuir las dosis altas de clases expositivas, el papel de éste se transforma y enriquece. e incluso tiende a ser superada la noción de papel o rol para entrar a una concepción más omnicomprensiva.

Ya es un lugar común decir que “todo profesor que teme ser reemplazado por un libro de texto o un programa de televisión o de radio o por la enseñanza entre los propios estudiantes, es porque lo merece”. Así como en el mundo industrial y financiero de hoy tendrá acceso aun puesto de trabajo lapersonaque demuestre que puede hacer algo que un computador no puede, en la misma forma los

106

profesores debemos y sin duda que podemos, demostrar que podemos hacer algo más y distinto que dictar una materia.

En las materias prácticas existe también un buen conjunto de avances metodológicos de los cuales debería echarse mano para optimizar los procesos de aprendizaje.

Los textos para los docentes y para los estudiantes, las guías de aprendizaje, los materiales bibliográficos de consulta, los medios audiovisuales, los simuladores y el computador, nos invitan aun trabajo más tecnificado, más leal a lo diseñado como programa y más susceptible de mejoramiento y actualización, a la vez.

Para el caso del computador, consideramos ordenadoras algunas ideas expuestas por Oteíza y otros (1993) en una monografía sobre el estado del arte en la educación. De la revisión que hacen los autores de literatura sobre el tema, citan a Hawkridge en su categorización de cuatro razones principales en cuanto a las motivaciones para introducir la tecnología informática en las escuelas:

La razón o perspectiva social: “Preparar a los alumnos para la vida”, puesto que en las sociedades industriales hay mucho uso de los computadores.

La ruzón operspectiva vocacional: Ayudar a los alumnos para sus estudios y desempeño ocupacional posterior.

La razón o perspectiva pedagógica: Usar los computadores para facilitar el aprendizaje.

La razón operspectiva catalítica: Promover la independencia de los estudiantes respecto del profesor como experto en contenidos.

Sobre los fines, señalan: Familiarizar al estudiante con la tecnología; enseñar programación; complementar los aprendizajes en las distintas asignaturas; apoyar, a través de redes, el conjunto del proceso de aprendizaje y conectar a los estudiantes y a los profesores entre sí y con pares de otras partes.

Lo más práctico nos parece las metáforas orientadoras, que muestran los cuatro usos que se le da o que se le puede dar al computador en las escuelas:

El computador como tutor: Enseña, cada vez en mejor forma, con sistemas expertos.

El computador como aprendiz: El alumno programa. El computador como herramienta: Puede ser una herramienta para el estudian-

te, aprendiendo a usar programas computacionales. Para el profesor, puede ser también una buena herramientaque le permite utilizar aplicaciones diversas para preparar lecciones asistidas por computadores y administrar procesos asociados al aprendizaje.

El computador como hipertexto y formando parte de los hipermedia. Si una escuela puede contar con computadores o acceso a ellos, quizás una

mayor utilización como herramienta puede ayudar mucho a los estudiantes para su trabajo presente y futuro y, evidentemete a los profesores.

107

En muchas escuelas hay carencias, pero también hay desconocimiento de lo que se tiene y su potencialidad. Lasubutilización y lafaltade mantención son otras situaciones recurrentes.

Los recursos de aprendizaje pueden ser múltiples y a menudo no precisan de diseños y elaboraciones muy especiales. Los elementos reales pueden ser, indudablemente, recursos de la máxima efectividad si se les selecciona y utiliza con criterios pedagógicos. Por otra parte, un simulador no tiene porqué ser un elemento muy costoso. El nombre surgió en la NASA con las simulaciones necesarias paralos viajes espaciales. Pero desde entonces ha habido un desarrollo del concepto apuntando no tanto a sofisticación, sino que más a la idea de reemplazo de elementos y funciones, simplificaciones y reducciones de tiempo. Por ejemplo, un yugo simulado bien hecho, que permita ensayar cómo uncir adecuadamente sin molestar innecesariamente a los animales, puede ser un recurso de aprendizaje interesante, como lo puede ser, en otro plano, un programa computacional que permita ensayar dietas animales y sus resultados o hacer estudios de sensibilidad en estructuras de costos.

Los materiales didácticos escritos y otros recursos de aprendizaje deberían planificarse y/o seleccionarse y desarrollarse en forma conjuntacon el diseño de los programas. Más aún, debería tratarse de un diseño “inconcluso”, en el sentido de dejar abiertas las posibilidades para que los profesores terminen la obra adecuándola a la realidad del medio y de la escuela y a sus estudiantes, e incluso estos mismos puedan producir materiales apropiados.

Cualquier escuela puede iniciar su centro de recursos de aprendizaje en torno a unos pocos bienes que pueden tener un valor simbólico muy alto. Conocemos experiencias en que se ha logrado crecer a partir de una sala pequeña con unos pocos libros y recursos de aprendizaje. La sola existenciade esta instancia puede tener mucho valor en el sentido de orientar los esfuerzos en una dirección dada, mostrar a la comunidad extraescolar dónde puede dar un apoyo, despegar a los docentes de una cierta propiedad o apropiación de medios que les dificultan el cambio, estimulara los estudiantes paracoparticipar en laconstrucción, selección y/o adecuación a nivel local.

Siempre hay, además, posibilidades de mejorar la organización de los talleres e instalaciones para racionalizar en mejor forma su uso, facilitar la circulación y el mantenimiento de los equipos, etc. Los talleres y las instalaciones mismas pueden potenciarse como recursos nuevos de aprendizaje. En prevención de riesgos, por ejemplo, las ayudas de trabajo pueden consistir en todo un sistema de señales a nivel de tierra, de carteles a nivel de muros y cercados, de avisos de distinto tipocuyalecturacotidianaresultará, finalmente,en aprendizajesdirectos que harán los alumnos respecto a los riesgos y las maneras de enfrentarlos, evitarlos 0 neutralizarlos.

108

Con lo expuesto no basta. El diseño del desarrollo curricular precisa ser acompañado del diseño del tipo de gestión educacional que lo acompañe y apoye.

Se habla hoy de una gestión descentralizada y sensible a los intereses y vocacionesdecadaescuela, peroel sistemaeducacional semuestranormalmente renuente a perder poder. En términos de un especialista en regionalización y descentralización, el sistema central espera que los administradores locales y escolares se conviertan en verdaderos leones en los niveles de su acción, pero continúen siendo gatos frente a la autoridad central. En términos de coherencia, el reconocimiento de la importancia de una gestión a nivel de escuela con autonomía presupone que existe un diseño global y específico que considera los ámbitos de responsabilidad y decisión de cada cual.

La ejecución del desarrollo curricular

En el modelo de Juran sobre calidad veíamos que era necesario atender a tres conjuntos de características: características del diseño o de la planificación, características de calidad de conformidad con el diseño y características de la calidad de uso. Ya avanzamos con el diseño y ahora, si hubiéramos conservado estrictamente la terminología de Juran. este título debió haber sido calidad de conformidad con el diseño, pero preferimos darle un nombre mucho más corriente en nuestra praxis pedagógica: la ejecución del diseño.

El diseño curricular y el diseño del desarrollo de ese currículo, deben ser puestos en práctica. Y en este sentido, vale la pena no cansarse de enfatizar el valor de una buena ejecución. Sin ella, los planes y programas y todo el diseño se vuelven letra muerta. Más aún, un buen número de investigaciones muestra que si no se pone especial atención a la práctica, la tradición siempre termina por imponerse y cada docente vuelve a realizar su práctica en forma muy parecida a cómo él recibió sus propias lecciones.

La ejecución del diseño curricular precisa de una gestión pedagógica y una gestión técnico-administrativa. Ambos tipos de gestión se complementan y potencian, requiriéndose un buen nivel de coherencia.

La gestión pedagógica implica el cumplimiento del diseño del desarrollo curricular, mientras que el apoyo administrativo tendrá que ver, principalmente con la cantidad, calidad y oportunidad de las condiciones de implementación.

En esta ejecución del diseño conviene también recordar que el proceso de aprendizaje debe estar acompañado permanentemente de un proceso de orienta- ción vocacional y profesional.

No es casualidad que todas las demandas coincidan en una solicitud encarecida

109

de los servicios de orientación, como no es tampoco casual que se multipliquen estos servicios en todas aquellas escuelas que pueden asumirlos. El título de la Recomendación N” 150 de la OIT, “Recomendación para la Orientación Profe- sional y la Formación Profesional en el Desarrollo de los Recursos Humanos”, también obedece a la misma lógica.

En la actualidad, es difícil para muchas escuelas contar aunque sea con un profesional de la orientación. Pero no es difícil adquirir la convicción de la importancia del tema. Cuando un temacomo éste se valoriza a nivel de la escuela, surgen alternativas para acompañar el proceso de apredizaje con elementos de orientación, aun cuando no pueda darse el servicio requerido. En zonas geográ- ficamente no muy distantes, también es posible contratar un orientador entre varias escuelas y armar un sistema de apoyo que el profesional puede ir encauzando y desarrollando con materiales escritos e intermediación de los docentes, especialmente de los llamados profesores jefes o responsables de cada curso.

La orientación debe ser un servicio integral y continuo que acompañe al estudiante en toda su relación con la escuela: promoción y selección de los participantes para los cursos; apoyo durante el proceso enseñanza-aprendizaje; orientación al egresado para su prosecución de estudios o para su colocación laboral.

Algunas ideas, finalmente, sobre el currículo oculto. Puede haber en todos los miembros de la comunidad académica una voluntad

de mejorar calidad y conocimientos, actitudes y habilidades adecuados para hacerlo. Sin embargo, los procesos y resultados pueden encontrar dificultades o facilitación en la medida que se preste atención a los elementos del currículo oculto, o no explícito, que están presentes en toda escuela.

Esta situación vale para múltiples aspectos. Por ejemplo, si el proyecto educativo apuntara al desarrollo de la justicia y la solidaridad y dentro de la escuela estos valores no se viven, los estudiantes se quedarán finalmente con la disonancia y la frustración o, con las enseñanzas de la experiencia más que del discurso escrito o hablado.

La socialización en los valores de la cultura rural es un proceso demandante de esfuerzos y permanencia en el tiempo y la primera condición para que esto suceda, es que el director y los profesores aprecien realmente el mundo rural. Bastante neutralizados o reducidos quedarían los esfuerzos curriculares de los programas, de los materiales y de los otros recursos, de los discursos, de la programación visual de las instalaciones, si los profesores fueren, por ejemplo, lo que comúnmente se denomina “profesores-bus” o profesores rurales “flor de pavimento”. La denominación puede aplicarse a personas que viven en la ciudad

110

y van hasta la comunidad rural solamente por el tiempo justo para dar la clase, o también a aquellos que permaneciendo en el campo y hasta en la misma escuela, viven una cultura urbana, a la espera del momento de emigrar hacia la ciudad.

En una escuela moderna se espera que haya capacidad de autoobservación y supervisión, de autorregulación, de ver el cumplimiento del diseño e innovar sobre la marcha para optimizar y de poner de manifiesto el currículo oculto que influye poderosa y globalmente. Una cultura de la autocomplacencia termina, generalmente, en niveles cada vez más mediocres.

Evaluación y calidad de uso

Frente a la acción de la escuela, se precisa una evaluación diagnóstica o de inicio, una evaluación formativa o de proceso y una evaluación sumativa o final. Pero esto no agota el trabajo de la calidad.

Como lo adelantáramos al introducir el modelo de Juran, la calidad de uso representa uno de los aspectos fundamentales. De aquí la importancia de la evaluación de seguimiento que apunta aanalizarel impacto que lo aprendido tiene en la realidad. En otras palabras, la aplicabilidad de los cambios producidos por el aprendizaje se conocerán una vez terminada la intervención pedagógica, cuando el sujeto esté en un nuevo contexto y sin la influencia directa de la acción docente.

Nos parece pertinente ligar el tema de la evaluación al concepto de responsabilidad social o de rendición de cuentas (accountability). Esta idea, de bastante uso sobretodo en el sistema educacional norteamericano, se relaciona con la necesidad de que los sistemas de nivel central y local responsables de laeducación y cada escuela, informen a la ciudadanía y al gobierno sobre la marcha y los resultados de su trabajo. Esto se vincula también a lo expuesto sobre perfiles en cuanto a las necesidades de información que tienen las comunidades, especialmente personas como los padres de familia y los representantes del mundo productivo, sobre lo aprendido por los estudiantes y sus grados de empleabilidad.

A nivel de país, la unidad central responsable de la educación debe dar cuenta al gobierno y a la sociedad en su conjunto, mientras que cada escuela debe hacer lo propio en su nivel y frente a la unidad central.

La escuela, como institución, entrega cada año y al final de los estudios, un certificado que reflejael desarrollo y lapreparación del estudiante. El certificado de egreso es, en realidad, un certificadobonafide que la sociedad debe con razón interpretar como un instrumento que responsablemente le comunica un determinado logro para que el egresado pueda insertarse y participar adecuadamente en la vida social, académica superior y/o laboral del país.

III

Creemos que el dar cuenta no es un proceso simple, ni tampoco puede ser unidireccional. La direccionalidad no tiene por qué ser sólo en el sentido desde la escuela hacia afuera. Si la escuela no ha recibido apoyo financiero ni técnico en grados razonables, perfectamente podría estar también en su derecho de pedir, a SU vez, que le rindan cuenta los que hayan sido responsables de no proporcionar este apoyo.

Ahora bien, cuando se trata de la cuenta de la escuela, ella es por aprendizajes relevantes y uso de recursos. Cada uno de estos factores por sí solo no hace efectividad ni eficiencia.

Brown (1993) sugiere cuatro preguntas clave para conocer la efectividad: - ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes? - ¿Qué están aprendiendo? - iCómo está Ud. enseñando? - iCómo se entera Ud. de todo esto sobre lo cual está respondiendo? Si en cada escuela y en cada nivel, desde la dirección hasta el aula y el taller, se repitieran estas preguntas y se respondieran, no cabe dudaque incluso este simple ejercicio serviría como un control importante.

Paraentrar a la eficiencia, parece pertinente recordar lo expresado por Barnett respecto a los enfoques metodológicos de la calidad. El punto central está en que según el referente principal sea la misma comunidad educacional, el Estado o el mercado, el tipo de evaluación requerida se centraráen laevaluación de los pares, los indicadores de desempeño o la satisfacción de demandas. Lo más probable es que se precise acudir a todos estos tipos de evaluaciones, según como se vayan dando las circunstancias y paraobtener, además, unavisión más completa. El dar cuenta implica, entonces, un sistema de objetivos, evaluación y seguimiento dentro de modelos globales de evaluación e indicadores de calidad.

Los modelos de evaluación en educación son bien conocidos y cada uno tiene sus propios valores y limitaciones. Sólo complementaremos con una alusión a los indicadores de calidad, tema controvertido que cada vez está tomando más importancia, sobretodo porque se le vincula al aumento o disminución del financiamiento de instituciones y actividades educacionales.

Un principio fundamental es contar con una multiplicidad de indicadores (Bogue y Saunders, 1992). En calidad se trabajacon estándares y correspondien- temente podríamos considerar una variedad de estándares para concretar los indicadores,

En Hager y otros leemos que “la evaluación basada en competencias es la evaluación de la competencia de una persona contra estándares prescritos de desempeño”. Los autores sugieren que se utilicen diversos elementos para reunir evidencias que permitan inferir una competencia: - observación directa de actividades de trabajo

112

- pruebas de muestra de habilidades para un trabajo - proyectos /tareas - evidencia de aprendizajes previos - bitácoras - registros de logro / carpetas de trabajos. La propuesta ahonda en la idea de usar enfoques integrados para evaluar desempeño. Integrados significa que combinan “conocimientos, comprensión, resolución de problemas, destrezas técnicas, actitudes y ética”. Asílaevaluación holística se caracterizaría por ser: orientada a problemas; interdisciplinaria; incorporadora de práctica profesional; abarcadora de grupos de competencias; focalizada en circunstancias comunes; demandadora de habilidades analíticas; combinadora de teoría y práctica (Hager, 1994).

Cada estándar puede tener un valor referencia1 básico equivalente alo que en ingeniería de la calidad es el nivel mínimo de calidad aceptable, estableciéndose de allí hacia arriba distintos grados de exigencias hasta llegar a niveles de excelencia.

Insistimos en la complejidad del aprendizaje humano y en la necesidad, por lo tanto, de manejar un conjunto de estándares e indicadores. Se trata de evitar relaciones causales y lineales simples como lo son, por ejemplo, aceptar que las calificaciones obtenidas por los estudiantes en algunas asignaturas podrían ser admitidas como el indicador único y suficiente de calidad del rendimiento en los aprendizajes,

Si las competencias están organizadas en un perfil, laevaluación debe apuntar, evidentemente, a la totalidad del perfil.

La evaluación de un perfil presenta desafíos técnicos y éticos. En lo técnico, no parece haber un sistema probado para evaluar las dimensiones. En cuanto a lo ético, hay dimensiones tales como el desarrollo personal, que demandan de un criterio, confidencialidad y previsión de consecuencias que superan la prepara- ción corriente del personal docente.

En calidad de uso recomendamos separar lo que es el valor de lo aprendido y la situación laboral del egresado. Un certificado de egreso representa sólo una de las distintas variables que convergen hacia la inserción laboral. Las variables macroeconómicas, la estructura del empleo, los aspectos culturales del país y muchos otros elementos participan en lacoincidenciaquepuedaproducirse entre una demanda y una oferta de un determinado trabajo. De aquí que resultaría injusto responsabilizar exclusivamente a la educación, aun cuando debe reconocérsele a ella su cuota. En otras palabras, una determinada educación no es la condición necesaria y suficiente para la inserción laboral, pero es necesaria y se le debe exigir que constituya una ayuda cada vez más poderosa para este fin.

En la investigación mencionada de de Ibarrola, leemos en las conclusiones un

113

subtítulo que nos parece muy apropiado a este respecto: “No se puede evaluar una institución escolar por el referente único del destino laboral de sus egresados”. Volvemos a la multiplicidad de indicadores. El destino laboral de los egresados es uno entre distintos indicadores y conviene examinarlo en el conjunto de la región y del país y en un horizonte adecuado de tiempo. Más aún, este examen sería insuficiente si no se considerara el destino laboral de egresados de instituciones pares, puesto que ello permite agregar importantes luces sobre la acepta- ción que tiene el mercado laboral de unos y de otros.

En suma, la evaluación constituye -en cada uno de sus momentos- un tema cada vez más fundamental en laeducación y exige quelaescuelala tenga presente desde el inicio de toda su planificación.

Desde la óptica de la evaluación podemos pensar, por lo menos, en las siguientes imágenes de la escuela: - Una escuela que al planificar su trabajo decide también la forma y las

oportunidades en que lo evaluará. - Una escuela que cuenta con un plan consensuado sobre lo que va a evaluar y

los procedimientos e instrumentos a emplear para ello. - Una escuela que monitorea su acción y se retroalimenta para mejorar. - Una escuela que informa responsablemente sobre los logros y el valor de estos

logros. - Una escuela que acompaña a sus egresados y hace seguimiento para conocer

resultados, apoyar a los egresados y optimizar el currículo de los estudiantes. - Una escuela que es capaz incluso de colaborar y hacer intermediación para el

mejoramiento de la situación de sus egresados después de cumplida su intervención directa. En este aspecto, es interesante concebir formas de vinculación de los exalumnos con la escuela tanto para que ellos sigan recibiendo algo de parte de ella, como asimismo para que los egresados puedan formalizar diversas contribuciones.

El personal de la escuela

Todo el personal de la escuela es importante. La dirección precisa de un buen cuerpo docente y ambos necesitan de un apoyo administrativo y de servicios que posibilite, en último término, el funcionamiento general.

El liderazgo de la dirección y de los profesores se reconoce como un factor siempre presente cuando hay efectividad, peronoes el único factor. El desarrollo organizacional de la escuela tiene cada vez mayor incidencia en la capacidad de acción y desarrollo de las personas. Los climas laborales, el estilo de dirección, las condiciones de trabajo, influyen poderosamente en la labor docente y de apoyo.

114

Si nos concentramos en los docentes, los diagnósticos tienden a coincidir en una serie de problemas: mecanismos de selección y de actualización inadecuados, falta o insuficiencia de una carrera docente, condiciones de trabajo poco apropiadas, falta de conexión con otros profesionales y con sus mismos pares, etc.

En realidad, parece pertinente en este caso la trilogía de ideas aplicable auna visión general de necesidades en cualquier grupo de trabajadores: selección, capacitación, administración y desarrollo.

El seleccionar adecuadamente a los docentes de la escuela agraria implica, entre otras exigencias, el tener siempre presente la condición de escuela agraria, aún cuando se trate de los profesores de educación general responsables de la LenguaMaterna o las Ciencias Sociales y otras materias similares. Las escuelas con un proyecto común tienden en el presente a comprometer a todo su profesorado en el proyecto y a hacer partícipes a los encargados de materias generales en el desarrollo de las materias ligadas a la especificidad de la escuela.

En cuanto alacapacitación, es claro que aún el personal que se considere mejor capacitado para una función requiere de un proceso de inducción cuando se incorpora auna organización nueva. Este es el momento de explicitar la misión y el proyecto institucional, de invitar a comprometerse con él, a recoger sugerencias y acordar formas de trabajo para el futuro. Un subproducto ya permanente de los procesos de inducción es que obligan a la dirección y al personal existente a revisar sus propias concepciones sobre la institución, a analizar sus compromisos, aextraer lo que consideran más importante para poder ofrecerlo en una síntesis a los recién llegados.

La administración y el desarrollo del personal constituyen, indudablemente, el tercer elemento imprescindible. Según las condiciones de trabajo y las oportunidades de desarrollo con que pueda enfrentarse, un profesor bien seleccionado y bien preparado puede cumplir con creces y sobrepasar las expectativas, o convertirse en una promesa malograda.

En muchas experiencias de perfeccionamiento de profesores en servicio nos encontramos con que los docentes manejan un volumen a veces envidiable de información y que lo que más precisan es poder dar una mejor organización aese conocimiento para tornarlo más funcional al marco en el cual trabajan y a los fines que sepersiguen y necesitan. Es también deseable que lacapacitaciónen servicio conlleve, en la medida de lo posible, un elemento de consultoria posterior que incida sobre el diseño y funcionamiento de las condiciones de trabajo para poder incorporar lo aprendido. Otro punto importante al respecto son los hallazgos de investigaciones sobre la ventaja de que una determinada capacitación sea dada a un grupo de profesionales de la misma escuela y no a una sola persona. Al estar el grupo simultáneamente expuesto a la acción capacitadora, se aumentan las probabilidades de socialización y posterior aplicación colectivade lo aprendido.

115

Las modalidades no convencionales están ocupando un lugar importante. Lo no convencional se concreta en programas semipresenciales o a distancia y también en viajes de estudio de los profesores, pasantías, etc. Estos viajes no precisan ser a sitios lejanos. Por ejernplo, una gira bien planificada y guiada por dos o tres empresas interesantes del sector puede constituir una oportunidad no convencional de aprendizaje a veces más efectiva que una situación tradicional.

El aislamiento y la falta de conectividad son, normalmente, enemigos de una buena docencia. El encuentro entre pares, la relación mediatizada con otras escuelas y con investigadores, las actividades al estilo de lo que se hace en extensión y transferencia tecnológica (días de campo, jornadas de demostración, etc.) pueden ayudar significativamente a mejorar la docencia cotidiana y las proyecciones del docente.

La equidad

Retornaremos aquí lo que Astin postulaba sobre la calidad afirmando que un centro educativo es de buena calidad cuando en él se aplica el “modelo de desarrollo del talento”, pero en un contexto de equidad. En equidad explicita que la institución debería ofrecer las mejores oportunidades de acceso, de procesos y de resultados a todos los estudiantes.

La expresión “todos los estudiantes” constituye una caja negra cuya apertura nos muestra, de inmediato, una variedad bastante grande y posibilidades de dar distintas miradas: desde la capacidad de los alumnos frente al estudio, de su condición cultural y socio-económica, de sus discapacidades físicas, de sus dificultades geográficas y otras. En unacuentasobre investigaciones de “factores determinantes” de la escolaridad alcanzada por los alumnos, M. de Ibarrola enuncia factores geográficos (existencia o no de oportunidades escolares al alcance de la población), económicos (posibilidad de la familia de afrontar los costos directos, indirectos y de oportunidad de laescolaridad), socioeconómicos (status u origen de clase), escolares (calificaciones, reprobación, recorrido escolar, coeficiente intelectual) y culturales (ambiente intelectual, capital linguístico, escolaridad del padre, de la madre, de los hermanos, capital cultural). El resultado es que “las relaciones entre la escolaridad alcanzada (o las calificaciones, o el rezago, ola titulación) con el origen de clase o con algunas formas de clasificación simple o complejade ladesigualdadeconómica, social o cultural y anteunaoferta insuficiente de oportunidades escolares, siempre resultaron significativas” (de Ibarrola, 1994).

Si sólo nos quedamos en el campo de la capacidad de los alumnos frente al

116

estudio, vemos que los dos extremos son los que parecen poner más a prueba a las escuelas en cuanto a la equidad: los alumnos muy aventajados y también los menos aventajados.

Ambas situaciones pueden alcanzar tintes muy dramáticos en las escuelas agrarias. Los estudiantes con una inteligencia académica poco común y una vocación por estudios de otro tipo, encuentran generalmente dificultades para poder ser entendidos y derivados. En este caso, requerimientos de equidad indican que la escuela debería tener la iniciativa y la información necesaria para poder colocar al estudiante frente al tipo de oportunidad que necesita. Por otra parte, los estudiantes con más dificultades para proseguir deberían poder recibir, ojalá en el mismo recinto de la escuela o en su cercanía, oportunidades de capacitación que los preparen para un desempeño en el campo laboral si eventualmente no pudieren llegar hasta el nivel de egreso.

En términos más generales, múltiples resultados de investigaciones señalan que se considera que hay mayor equidad cuando la diferenciación en modalidades es más tardía, cuando hay posibilidades de traslado de una modalidad a otra, cuando hay posibilidades reales de continuidad de estudios superiores desde el egreso de cualquier modalidad y cuando los estudiantes tienen acceso a una información responsable y transparente sobre sus perspectivas post-egreso (Ministerio de Educación de Chile, proyecto MECE 1.2, 1993).

En todos los casos, un buen servicio de información y de orientación, junto a sistemas coherentes de certificación y acreditación representan necesidades muy principales en lo técnico y también en función de la equidad.

El tema se complica aún más si nos detenemos en la edad escolar obligatoria. Estaedad tiende a aumentaren los países de la región, de modo que puede ocurrir, en algunos casos, que los estudiantes de los primeros años de las escuelas agrarias se encuentren aún en la edad escolar obligatoria. El peso de esta responsabilidad parece tomar forma más concreta si pensamos, por ejemplo, en que la policía podría legalmente hacer una acción coercitiva hacia los alumnos y sus familias para asegurar la asistencia a la escuela. ¿Qué da la escuela a cambio?

Hay bastante consenso en los países sobre la necesidad de dar una formación general común para todos, por lo menos a nivel de objetivos. El cómo darla con equidad tiene que ver con las características de las poblaciones usuarias, fundamentalmente en cuanto a aptitudes. Lo que a menudo se considera poca aptitud es, en realidad, poca aptitud para el estudio de corte académico y no para el aprendizaje en general. Por ejemplo, el programa TECH-PREP en los Estados Unidos, que relaciona los últimos años de la secundaria con educación postsecundaria, ha registrado investigaciones importantes que identifican a sólo un 20 a 25% de los estudiantes de secundaria como poseedores de un estilo de

117

aprendizaje académico, mientras que el otro 75 a 80% aprende mejor con un enfoque experiencia1 y altamente contextualizado, con elementos concretos, con la interacción de pares para el estudio, apoyo mutuo, etc. El programa se mueve en el área industrial, siendo razonable suponer ua situación parecida o aún más radical para el caso de los participantes de la educación agraria.

Adicionalmente, es corriente que los profesores de escuelas agrarias estén muy conscientes de que a ellas llega en buen número de alumnos que aprenden mejor a través del conocimiento experiencial. Tal vez atender a contenidos tales como la teoría de la existencia de las inteligencias múltiples y no de un solo tipo de inteligencia humana, puede ayudar a diseñar estrategias más apropiadas para el logro de determinados objetivos de aprendizaje. Existen experiencias de mucho interés que muestran que estrategias, métodos y medios adecuados logran aprendizajes en personas consideradas como no aptas parael estudio académico.

En algunos países con especial atención a los temas de la equidad, como es el caso de Cuba, entregan a los estudiantes del primer ciclo de la secundaria alternativas de preparación específica para la vida laboral. Para el caso del nivel siguiente, existe un subsistema de educación de adultos que está planificado con soluciones de continuidad para los que han debido abandonar la escuela.

Las diferencias de género y socioeconómicas ocupan un lugar en los resultados de investigaciones. Por ejemplo, investigaciones sobre el aprendizaje informático muestran que no todos los estudiantes aprenden por igual, habiendo una relación directa entre mayor aprendizaje y mejor lugar en la estratificación social. En lo relativo a género, se favorece más a los profesores y a los alumnos varones. Más aún, el uso del computador es diferente según el tipo de escuela: en las escuelas más acomodadas, la utilización es para resolución de problemas y en las más pobres, para ejercicios y práctica (Oteiza et al., 1993). Estos aspectos pueden proyectarse a otros campos. Tal es el caso de la situación de estudiantes varones y mujeres frente adeterminadas especialidades agropecuarias y oportunidades de práctica y desarrollo.

Si miramos alos jóvenes con desventajas, estimamos que sirven también para consideraciones sobre la equidad en las escuelas, las “lecciones” que según Cinterfor (Cinterfor-OIT, 1990) han aprendido los Institutos de Formación Profesional de unaexperienciadifícil y prolongada. Estos son los criterios que con conocimiento y humor se proponen para pensar en estrategias para ellos: - Este es un asunto serio (“ . . . no sólo la cuota social...“) - Equilibrar el principio de realidad y el deseo de servir (“...Entre el romanticis-

mo y el pragmatismo.. .“) - Entenderlarealidadsobrelaqueseobra(“... Nada más práctico que una buena

teoría.. .“)

118

- Justipreciar las potencialidades y las limitaciones de 1aFP (“...La Formación Profesional no es una panacea universal...)

- La conveniencia de una clara estrategia de intervención (“...hacer camino al andar...pero también construir y usar mapas...“)

- La complementación interdisciplinaria y la articulación interinstitucional ( “.. .saber escoger los socios.. .“)

- La participación de la población objetivo (“...cuanto más cariño, tanto más respeto...“)

- La formación, el hilo conductor (“... no olvidar cuál es nuestro oficio...“)

Proposiciones

Estas proposiciones se basan en el supuesto de una escuela que forma parte de un sistema educacional con características como las que se han señalado en el presente trabajo y en el supuesto que las escuelas agrarias presentan, además, una identidad especial y necesidades propias dentro del sistema educacional, lo que debería redundar en una atención también especial.

Destacamos como ideas centrales para políticas y actividades:

Orientación de las iniciativas de planificación de la educación técnica agraria hacia el desarrollo de una red de educación permanente que relacione y coordine distintas formas y niveles de educación en el mundo rurul. - Planificación, en formaconjunta, del sistema de educación formal secundaria,

de laFormación Profesional y las posibilidades de continuidadpostsecundaria de estudios, aplicando un enfoque sistémico facilitador de coordinaciones, articulaciones e integraciones.

- Planificación e implementación de salidas intermedias y finales de laeducación secundaria en coordinación con la Formación Profesional, de modo de combinar los cursos formales con módulos de capacitación laboral para los estudiantes que requieran un desenlace ocupacional más temprano.

- Planificación de redes curriculares modulares correspondientes a las salidas intermedias establecidas, elaborando itinerarios modulares que ofrezcan algunas alternativas válidas para las características de cada realidad.

- Planificación de oportunidades de educación postsecundaria en coordinación con el nivel secundario, incluyendo las escuelas técnicas agrarias.

Desarrollo de un diseño y una práctica curricular basados en una variedad de insumos socio-culturales y ocupacionales. - Estimulación y colaboración en los estudios del entorno, especialmente en

119

cuanto a las diversidades existentes en lo cultural, geográfico, social y económico-laboral y los aspectos productivos y culturales propios de la identidad del sector, e incorporación de los resultados de estos estudios a la planificación y a la práctica educacional.

- Relacionamiento de la transferencia tecnológica con las exigencias del desarrollo local, favoreciendo la transferencia de procesos y productos.

- Consideración de insumos socio--culturales para el diseño y la práctica curricular, principalmente de aquellos relacionados con: el desarrollo personal y social y el impulso al desarrollo de la cultura rural.

- Consideración de insumos ocupacionales en un contexto de participación y de deliberación de lademandade las distintas expresiones y organizaciones de los sectores económicos productivos privados y las necesidades de desarrollo que se expresan a nivel global de las políticas del Estado y del gobierno.

Responsabilidad compartida por el Estado y la sociedad civil en el desarrollo de la educación técnica agraria, con un fortalecimiento de las relaciones de las escuelas con la comunidad.

(Por comunidad entendemos no solamente el sector económico productivo, sino que todos aquellos actores sociales que participan en el entorno). - Asunción, por parte del Estado, de un rol orientador, normativo, impulsor,

regulador y supervisor de las acciones del sector, con capacidad para establecer un marco curricular y una normalización de estándares, procesos, procedimientos e instrumentos que orienten la búsqueda y el logro de la calidad.

- Asunción, por parte del sector privado, de un compromiso mayor con las escuelas técnicas agrarias, en coordinación con los esfuerzos públicos en el sector. Para esto, se podrían organizar distintas formas, al estilo de las que se han expuesto en este trabajo y otras y deberían estar representados en ellas la comunidad en general y el sector económico productivo en particular.

- Establecimiento y desarrollo de un compromiso mayor de los productores y las empresas con la vida y el progreso de las escuelas, organizando e implementando diversas formas de vinculación escuela-empresa de acuerdo a cada realidad. Por ejemplo: apadrinamiento de una escuela por parte de una o más empresas; sociedad educacional, en la cual una o más empresas de un sector asumen un apoyo importante (todas o parte de las acciones) de una o más escuelas; fundación creada por las empresas para el desarrollo de una o más escuelas: apoyo a las escuelas a través de los productos de las empresas; apoyo temporal y circunscrito para ayudar a una o más escuelas a resolver un problema coyuntural; apoyo especial a los estudiantes para continuidad de estudios en la educación postsecundaria.

- Enfasis especial en las posibilidades de una relación de las escuelas con los productores y las empresas en el plano del intercambio técnico de procesos, servicios y productos. Por ejemplo: relación de profesores y alumnos con los

120

productores y las empresas parafines de práctica y de actualización (asesorías; visitas, prácticas, demostraciones, charlas, pasantías, etc.); aprovechamiento mutuo de la infraestructura, equipos y herramientas como recursos de aprendizaje y recursos para el desarrollo de las escuelas y de las empresas; participación de la capacidad técnica de las escuelas en la oferta de servicios tales como identificación de problemas y desarrollo de las soluciones.

- Establecimiento de un aporte voluntario de las empresas alas escuelas técnicas agrarias al estilo de los aportes que hacen las empresas para el desarrollo de las Artes, la protección del medio ambiente o acciones similares.

Posicionamiento y gestión de la escuela como un centro de irradiación para el sector. - Aumento de la visibilidad de los alumnos y la escuela dentro del entorno, a

través de diversas estrategias tales como el contacto directo, la información y la comunicación, la oferta de servicios a la comunidad, especialmente a los productores y a las empresas.

- Vinculación de laescuela a acciones de capacitación, animación comunitaria y otras. En este plano, impulsar-desde laespecificidad pedagógica-el diseño e implementación de campañas globales focalizadas a la introducción o actualización de unadeterminada tecnologíao desarrollo de un cultivo, etc. De este modo, la escuela agraria, los cursos de capacitación, los medios de comunicación social y la comunidad en su conjunto podrían empeñarse en forma simultánea en un proyecto determinado ligado al desarrollo local.

- Participación activa de la escuela como un componente de educación y conocimiento capaz de contribuir significativamente en los esfuerzos de conservación y protección del medio ambiente.

Oferta curricular diferenciada, con una formación general básica funcional al capital cultural del sector rural. - Planificación e implementación de un núcleo curricular básico de formación

general y de un plan complementario dedicado ala preparación específica para la vida laboral.

- Planificación e implementación del núcleo curricular básico con una orienta- ción cultural consistente con los códigos del capital cultural de los estudiantes. A modo de ejemplo, esta planificación podría incluir: Formación valórica y actitudinal; Formación general; Formación en Ciencias y Lenguajes (Lengua- jes verbales, matemático, de informática, etc.); Desarrollo de estrategias de aprendizaje (aprender a aprender) y de la creatividad; Información y Orienta- ción vocacional y profesional; Iniciación tecnológica (con tecnologías duras y blandas de diferentes niveles).

- Planificación e implementación de la preparación específica para la vida

121

laboral considerando que debe preparar para las empresas y el sistema tradicional del empleo y también paralas empresas asociativas, lamicroempre- sa y diversas formas de autogeneración de empleo. Esto podría incluir: Tecnología de Producción; Tecnología de Administración; Preparación sobre el trabajo (desarrollo de competencias para la búsqueda, la obtención. la conservación y el progreso en un trabajo).

Fomento y desarrollo de una gestión de la calidad, con un sistema de renovación y actualización curricularpermanente y una evaluación basada en una cultura de la autorregulación. - Desarrollo institucional de cadaescueladentro de su proyecto educativo y con

una gestión global de la calidad articulada con una gestión pedagógica de los docentes y una gestión técnico-administrativa que se realicen a través de procedimientos e instrumentos aceptados por todos.

- Utilización de un sistema de diseño que se sustente en información técnica- mente obtenida y obedezca a alguna forma de organización confiable de las etapas y resultados, basado en una gestión de la calidad. Resumimos algunas propuestas, a modo de ejemplo: Considerar como usuario del sistema al estudiante, teniendo especial preocupación por sus características, intereses, aptitudes, motivaciones, expectativas y posibilidades, paracomplementaresta realidad con el marco de expectativas del país, del entorno, en general y de la escuela; Diseñar y/o reforzar un sistema de renovación curricular y metodo- lógica permanente apoyado en redes de intercambio de los docentes y en las relaciones de las escuelas con otras instancias educativas, centros de investi- gación y universidades y representantes de la comunidad y del sector econó- mico productivo; En la calidad de la ejecución -la práctica educativa- aprovechar y potenciar todo lo ya satisfactoriamente probado en el mundo rural tal como las experiencias-modelo, el desarrollo adaptativo de paquetes tecnológicos, el aprendizaje de la producción por metodología de proyectos, días de campo y de demostración, las experiencias innovativas de educación y trabajo productivo;

En la calidad de uso, relevancia: Distinguir los campos de responsabilidades de laeducación y de la sociedad en su conjunto, estableciendo un sistema por el cual las escuelas se hagan cargo de determinados compromisos y sean liberadas, al mismo tiempo, de responder por soluciones que corresponden a complejos aspectos morales, culturales y macroeconómicos del desarrollo social y econó- mico del país. Diseñar e implementar un sistema de monitoreo y evaluación que permita un seguimiento más técnico y oportuno del logro de los objetivos trazados; Impulsar y colaborar en sistemas de intermediación laboral, apoyo ala

122

formación empresarial e iniciativas similares que faciliten la inserción laboral de los egresados de las escuelas.

Desarrollo y/ofortalecimiento de sistemas de información y comunicación para las escuelas técnicas agrarias. - Desarrollo de estrategias, procedimientos e instrumentos para obtener infor-

mación de los usuarios y ajustar el currículo alas características reales de los estudiantes.

- Diseño e implementación de un sistema de información para: el registro y la evaluación de la acción de la escuela; satisfacer necesidades informativas de los egresados de educación básica y sus familias, las autoridades, los representantes del mundo del trabajo, etc; buscar y aprovechar estudios e investigaciones relevantes; conocer oportunamente y coordinar los trabajos dentro de la escuela.

- Diseño e implementación de un sistema de comunicación entre las escuelas y la comunidad de la cual forman parte, para poder participar con mayor efectividad en el desarrollo rural y todo tipo de acciones conectadas con el entorno.

- Creación y/o perfeccionamiento de redes de intercambio que manejen un doble registro permanente:intercambio para el mejoramiento de la tecnología agropecuaria e intercambio para el progreso en los aspectos educacionales.

Fomento de la innovación y del aprovechamiento integral de las experiencias y recursos del sector. - Ampliación del campo de acción de las mismas escuelas, combinando la

formación in situ con actividades en las empresas y predios del entorno, acciones en unidades móviles y sistemas autoformativos.

- Ampliación del empleo de modalidades no convencionales de formación, especialmente en los últimos años de estudio.

- Flexibilización del sistema promoviendo experiencias tales como el aprendizaje dual y las escuelas de alternancia.

- Aumento de la racionalización del uso de los recursos del sector, con identificación de las disponibilidades globales y establecimiento deconvenios, consorcios y contratos de uso común.

- Vinculación con los medios de comunicación social presentes en el entorno para diseñar y desarrollar programas conjuntos.

- Profundización de las relaciones con lacooperación internacional paraefectos de información y apoyo en temas vinculados ala innovación y el desarrollo de nuevas experiencias.

123

Enfasis en el desarrollo de un proceso de equidad educacional, social, econó- mica y territorial. - Instalación ylo perfeccionamiento de un sistema de Orientación Vocacional y

Profesional que permita detectar las desventajas y potencialidades de los estudiantes. Este sistema puede ser implementado en distintas escalas, según los recursos disponibles, Por ejemplo, en escuelas más deprivadas, un mismo orientador puede servir a un conjunto de escuelas o a la red de docentes, apoyándose en procedimientos y materiales susceptibles de ser manejados por los responsables de cada curso.

- Identificación y oferta de oportunidades a los alumnos según sus necesidades educacionales: ofrecer oportunidades a grupos desventajados; ofrecer oportunidades de desarrollo a personas con talentos especiales; apoyar a los estudiantes que por diversas razones se retiran de la escuela antes del egreso.

- Realización de una gestión de calidad descentralizada que atienda a las desigualdades en razón de distribución geográfica y aislamiento de las escuelas.

- Atención alas diferencias de género, promoviendo la igualdad de oportunidades para los estudiantes hombres y mujeres a través de un diseño curricular y una práctica docente no sexista.

- Obtención y administración de becas de apoyo financiero, focalizándolas en las zonas rurales de mayor marginalidad.

- Promoción e implementación de convenios, a nivel local, con centros de distintas organizaciones y proyectos dedicados a la juventud, para efectos culturales y de recreación.

Modernización de los sistemas de reclutamiento, formación y desarrollo del personal de las escuelas técnicas agrarias. - Creación de un sistema especial de reclutamiento para los profesores de las

escuelas agrarias, acorde con las necesidades y expectativas de ambas partes. - Desarrollo de la formación inicial de los profesores con la colaboración de

instituciones educativas del agro. - Promoción y aplicación de un conjunto sistémico de temáticas para la

preparación y el perfeccionamiento de los docentes: diseños y desarrollos curriculares; desarrollo organizacional y administración educacional; selec- ción, adaptación y/o creación de nuevas tecnologías educacionales; selección, adaptación y/o producción y desarrollo de materiales y medios.

- Vinculación y/o fortalecimiento de la relación de los futuros docentes con la cultura rural y con la conservación y protección del medio ambiente.

- Promoción de mecanismos que hagan más atractiva la carrera docente en el sector rural. Por ejemplo, construcción de casas para los profesores, alterna-

124

tivas complementarias de ingresoeconómico (producción, servicios, asesoría y formación pedagógica a profesionales del sector que deseen desempeñarse como instructores de capacitación, tareas en capacitación, etc.), Creación, en consultacon las asociaciones gremiales del magisterio, de formas alternativas de apoyo a la docencia en la educación rural (cooperación de diversos profesionales y/o técnicos, actualización y reciclaje en las empresas para los profesores, etc.) Diseño e implementación de un sistema de reclutación y desarrollo de directivos y técnicos para las escuelas agrarias.

En el plano de cada país. - Vinculación de las escuelas agrarias a los esfuerzos de mejoramiento de la

posición relativa del sector rural en el país y a los trabajos sistémicos del desarrollo rural.

- Visibilización de la educación rural, en general y de las escuelas técnicas agrarias, en particular, en los sectores público y privado y en los medios comunicacionales.

- Incorporación más efectiva de la educación rural y, por consiguiente, de las escuelas técnicas agrarias al diseño y desarrollo del proyecto educativo del país.

- Desarrollo de las escuelas técnicas agrarias a través de proyectos educacionales específicos incorporados al gran proyecto educativo nacional.

- Dentro del proyecto educativo mayor, facilitación en cada escuela técnica agraria de la identificación de su propia misión, conforme a su realidad en una determinada comunidad y entorno y del desarrollo de un proyecto educativo propio que explicite y concrete la misión.

- Diseño e implementación, para la operacionalización de la misión y del proyecto educativo de la escuela, de unos servicios educativos adecuados y unos sistemas básicos de gestión y apoyo organizacional, administrativo y financiero que faciliten el funcionamiento.

- Aprovechamiento de todo lo existente y estímulo al funcionamiento deunared de comunicación de experiencias interesantes que alimenten las nuevas planificaciones.

- Vinculación y coordinación de las acciones dirigidas a las escuelas técnicas agrarias con los programas de mejoramiento educacional que puedan estar planificándose0 en operación en el país. Esto debería ser incluso independiente del nivel al que atienda el programa, puesto que siempre es posible incorporar la temática en otras experiencias.

- Creación y desarrollo de mecanismos de coordinación, principalmente: con las instancias gubernamentales sectoriales de agricultura y economía a nivel

125

nacional y local; con las instancias educacionales de otras modalidades y niveles.

- Atención diferenciada a las escuelas según sus características y potencial, procurando un apoyo extraordinario para las más deprivadas, pero también un desarrollo especial paraun pequeño grupo de escuelas de mayor potencialidad que puedan causar un efecto demostrativo en el país.

- Desarrollo de distintas formas de asociación (asociaciones interinstitucionales, asociaciones científicas y tecnológicas de estudiantes, asociaciones de egresados) para la recreación, discusión y difusión de la investigación cientí- fica y tecnológica.

- Desarrollo de distintas formas de socialización (jornadas, concursos, eventos demostrativos, olimpíadas) de la investigación científica y tecnológica y de la investigación educacional.

- Difusión y análisis de las experiencias exitosas que existan en el país tanto en preparación de profesores como asimismo en adecuaciones curriculares y metodologías.

- Estímulo de iniciativas de investigación relacionadas con las escuelas agrarias, estableciendo, por ejemplo, temas y sistemas de apoyo para tesistas y relaciones con centros de investigación y universidades.

- Planificación, operación, control y evaluación del manejo financiero de la escuela propendiendo a una creciente tecnificación dentro del contexto económico prevaleciente.

Bibliografía

Arancibia, V. 1992. “Efectividad escolar, un análisis comparado”. En “Revista de Estudios Públicos”, N” 47. Santiago, Chile.

Araújo e Oliveira, J.B. y Rumble, G. 199 1. “Educación a distancia en América Latina. Análisis de costo-efectividad.” Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. Documento técnico. Washington, USA.

Astin, A.W. 1991. Achieving educational excellence. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California, USA.

BID. 1993. “Seminario sobre reforma social en América Latina”. Enero. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington D.C., USA.

Banco Mundial. 1992. “Educación técnica y formación profesional”. Documento de política del Banco Mundial. Washington, D.C., USA.

Bangiovani y Allulli, G. 1989. “Country study: Italy”. Centro Studi Investementi Sociali (CENSIS). Roma, Italia.

Barnett, R. 1992. “Improving higher education. Total quality care”. The Society for Research into Higher Education y Open University Press. Gran Bretaña.

Boekaerts, M. 1991. “Subjective competence, appraisals and self-assessment”. En “Learning

126

and Instruction”. The Journal of The European Association for Research on Learning and Instruction. Val. 1, N” 1. University of Leuven. Pergamon Press. Bélgica.

Bogue, G.E. y Saunders, R.L. 1992. “The evidente for quality”. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California, USA.

Braun, F.; Marshall, S.; Pritchard, R. 1987. “Vocational training as a link between the school and the labour market: the dual system in the Federal Republic of Germany”. En “Comparative Education”. Volume 23.

_. 1992. “The German Dual System: educational utopia?“. En Comparative Education. Volume 28, N” 2.

Bresciani, E.A. et al. 1994. “Universidade e industria: parceiros em busca da qualidade”. En “Anais. A educacao tecnológica como estratégia de desenvolvimento sócio-economice”. Segundo congreso internacional de educación tecnológica. Octubre. Curitiba, Brasil.

Brown, G. 1993. “Effective teaching”. En Ellis, R. (ed.). “Quality assurunce for university teaching”. The Society Research into Higher Education. Gran Bretaña.

CEPAL. La generación de los noventa: ocho tesis errudas sobre juventud, educación y empleo en América Latina y sus implicancias para políticas de equidad. Santiago, Chile.

CEPAL. 1992. Transformación productiva con equidud. Un enfoque integrado. Santiago, Chile.

CEPAL-UNESCO. 1992. Educacion y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago, Chile.

Cinterfor-OIT. 1984. “Declaración de Cartagena”. XX11 Comisión Técnica. Cartagena, Colombia.

Cinterfor-OIT. 1990. “La formación profesional en el umbral de los ‘90”. Montevideo, Uruguay.

Chung, F. 1990. “Las estrategias para el desarrollo de la educación a distancia”. En Villarroel, A. y Pereira, F. (eds.) La educación u distancia: desarrollo y apertura”. International Council of distance Education, ICDE y Universidad Nacional Abierta de Venezuela, UNA. Noviembre. Caracas, Venezuela.

de Ibarrola, M. 1994. “Escuela y trabajo en el sector agropecuario en México”. Centro de Investigación de Estudios Avanzados, IPN, FLACSO e Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. México.

Durand-Drohuin, M. 1993. “Recent developments and policy debate concerning post-compulsory and upper-secondary education and training”. Documento presentado en el seminario del proyecto de investigación MECE 1.2, 6 al 9 de enero. Santiago, Chile.

Elliot, S.M. 1987. “Sistemas autoinstruccionales adistancia”. Colección Desarrollo Económico y Social. Estudio N” 67. FAO. Roma, Italia.

Ellis, R. (ed.). 1993. “Quality ussurance for university teuching”. The Society Research into Higher Education. Gran Bretaña.

EMETA, Programa. “Educación técnica agropecuaria. Estrategias no-formales de acción”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires, Argentina.

EMETA, Proyecto. 1993. Seminario Federal (4-6 diciembre. 1991) Publicación N” ll, noviembre 1993. Córdoba, Argentina.

FAO. 1995. “Desarrollo agropecuario: de la dependencia al protagonismo del agricultor”. Serie Desarrollo Rural N” 9, cuarta edición. Santiago, Chile.

Lacki, P. y Zepeda del Valle, J.M. 1994. “La formación de técnicos agropecuarios: 10 educativo al servicio de lo productivo. Enseñar y aprender haciendo”. FAO. Santiago, Chile.

Finegold, D. “A British Baccalaureat. Ending the division between education and training”. Education and Training Paper number 1.

127

Fuenzalida, V. 1992. “Televisión y educación ante el desarrollo”. En Boletín, No 28. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC. Santiago, Chile.

Fuenzalida, V. y Hermosilla, M.E. 1989. “La televisión del mundo rural. Estudios de recepción televisiva”. Corporación de Promoción Universitaria (CPU). Marzo. Santiago, Chile.

Gajardo M. Y De Andraca, A.M. 1992. Docentes y docencia. las zonas rurales. UNESCO/ FLACSO. Santiago, Chile.

Gilbert, T.F. 1967. “Praxeonomy: a sistematic approach to identifying training needs”. En Management of Personnel Quarterly, 6, N” 3. University of Ann Arbour. USA.

Hager, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. 1994. “General issues about assessment of competence” (The University of technology, Sydney, Australia). En “Assessment & Evaluation in Higher Educution”. Val. 19, no 1. University of Bath. Reino Unido.

Irigoin, M. 1990. “La articulación de un sistema nacional de educación para el trabajo”. Ponencia . Jornada preparatoria al 1 Encuentro de educación para el trabajo de Chile.Abril. Viña del Mar, Chile.

Irigoin, M. 1992. “Evaluación de planes y programas, base material de estudio, materiales impresos y recursos humanos para la docencia agropecuaria de nivel medio en Cuba”, Informe de consultoría. FAO. La Habana, Cuba.

-’ 1993a. “Capacitación y comunicaciones para la transformación productiva en el agro chileno”. Informe de consultoría, IICA. Santiago, Chile.

-. 1993b. “Monografía sobre la educación secundaria en el Reino Unido”. En “La experiencia internacional en el diseño curricular y en la estructura del nivel medio del sistema educativo “. Proyecto de investigación MECE 1.2, Mineduc/CIDE. Santiago, Chile.

-’ 1993~. “Modalidades no convencionales de educación superior y acreditación en Chile” . En “Innovación en la educación universitaria en América Latina. Modelos y casos. ” Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA. Santiago, Chile.

Irigoin, M. y Corvalán, 0. 1993. “Educación técnico-profesional”. Monografía realizada en el contexto del proyecto de investigación MECE 1.4, Mineduc/USACH. Santiago, Chile.

Irigoin, M. y Worlitzky, F. 1984. “Evolución del concepto de formación profesional”. En “Revista de Inucup”, N” 15. Santiago, Chile.

Juran, J. 1987. La qualité dans les services. Association Francaise de Normalisation. La Défense, Paris, Francia.

Kant, L. y Orr, L. 1991. “Profiles”. En Lewy, A. (ed.). “The International Encycopedia of Curriculum”. Israel. Advances in education. Pergamon Press.

Kaufman, R. e Hirumi, A. 1992. “Ten steps to TQM plus”. En Educationul Leadership, november.

Lewy, A. (ed.). 1991. “The International Encycopedia of Curriculum”. Israel. Advances in education. Pergamon Press.

Lesourne, J. 1993. “Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000”. Editorial Gedisa, Colección Debate Socioeducativo. Barcelona, España.

Mann, D. 1989. “Pedagogy and politics: Effective schools and ameritan educational politics”. En Reynolds, D. y Cuttence, P. (ed.) New directions in school effectiveness and school improvement. Cassell. Londres, Inglaterra.

Masterpasqua. 1991. En Boekaerts, op.cit. Mellor, W.L. 1989. “Implementation of reforms for improving the quality and effectiveness of

secondary education”. Asia and the Pacific Programme of educational innovation fOr development. Occasional papers, N” 16. UNESCO-PROAP. Bangkok, Tailandia.

Metge, J. 1994. “Agricultura1 education in France, a system in flux”. En “Anais. A educacao

128

tecnológica como estratégiu de desenvolvimento sócio-economice”. Segundo Congreso internacional de educación tecnológica. Octubre. Curitiba, Brasil.

México. Secrelaría de la Educación Pública. 1991. “Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria”. Consejo Nacional Técnico de la Educación, Conalte. Agosto. México.

Ministerio de Educación de Chile. 1993. “La experiencia internacional en el diseño curricular y en la estructura del nivel medio del sistema educativo”. Proyecto MECE 1.2-CIDE. Santiago, Chile.

Ministerio de Educación de Chile. 1993. “Una propuesta curricular para la educación media”. Proyecto MECE 1.4.USACH. Santiago, Chile.

Ministerio de Educación del Japón. “Objetivos educación secundaria año 2000”. Muñoz Izquierdo, C. 1992. “Los insumos educativos en las estrategias para satisfacer las

necesidades básicas de aprendizaje”. En Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO-IDRC. Santiago, Chile.

OECD. 1989. “Pathways for learning. Education and training from 16 to 19”. Paris. Francia. OECD. 1991. “Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional”. Ministerio de

Educación y Ciencia de España y Ediciones Paidós. Madrid, España. OIT. 1975. “Recomendación N” 150 sobre la orientación y la formación profesional en el

desarrollo de los recursos humanos”. OIT. 1992. “The impact of technological change on work and training”. Conferencia. Ginebra,

Suiza. Oteíza, F.; González, H.; Miranda, H. 1993. “Computadores y comunicaciones en educación:

la situación actual y sus aplicaciones a la educación media”. Monografía realizada en el contexto del proyecto de investigación MECE 1.4, Mineduc/USACH. Santiago, Chile.

Oteíza, F: Montero, P. e investigadores asociados. 1993. “Modelos para la producción y actualización curricular”. Proyecto MECE 1.4, Mineduc/USACH. Santiago, Chile.

Ortega, E. 1993. Transcripción del programa de televisión “Almorzando en el 13” (25/06/ 1993). En “SerieRr~ralidad”,ConfederaciónNacionaldelaAgriculturaFamiliarCampesin~~ “La voz del campo”. no 3. Santiago, Chile.

Romiszowski, A.F. 1993. “Individualization of teaching and learning: Where havc WC been, where are we going?” Paper. Syracuse University. Graduate School of Education.

Sengc, P.M. 1990. “The leader’s new work : building learnin g organizations”. En The Sloan Munagement Review, 7. MIT, Sloan School of Management, USA.

Soler Roca, M. 199 1. Acerca de la educacirín rurul. UNESCO/OREALC. Santiago. Chile. Tanguy, L. 199 1. “Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France‘?“. Rapport au

Secrétaire d’Etat a l’enseignement technique. UNESCO. Paris, Francia. Tate, A. 1993. “Quality in teaching and the encouragment of the enterprise”. En Ellis, R. (ed.),

op.cit. Tomassini, L. 1992. “Estado, gobernabilidad y desarrollo”. Temas del foro 90. Corporación de

Investigación para el Desarrollo (CINDE). Santiago, Chile. UNESCO. 1989. El enfoque modular en la enseñanza técnica. OREALC, Santiago, Chile. UNESCO/FAO. 1989. “Seminario técnico internacional sobre estrategias y programas para la

integración de la educación básica y el desarrollo rural”. Informe final. OREALC. Santiago, Chile.

UNESCO, 1994. “Entrepreneurial skills for small business. Excmplar curriculum document”. International Project on Technical and Vocational Education (UNEVOC). Adclaidc Institute of TAFE. South Australia.

129

U.S. Department of Labor. 1991. “What work requires of schools: a SCANS report for America 2000. A letter to paren&, employers and Educators”. The Secretary’s Commission on achieving Necessary Skills. Junio. USA.

Verspoor, A. 1989. “Pathways to change. Improving the quality of education in developing countries”. World Bank Discussion Papers N” 53. BancoMundial. Washington D.C., USA.

Weinberg, P.D. 1992. “Educación de adultos y trabajo productivo”. Trabajo presentado al premio Carlos Lacalle de Educación Iberoamericana (Organización de Estados Iberoamericanos). Buenos Aires, Argentina.

ANEXO 1

El bachillerato británico

En el bachillerato británico, se reconocen dominios dentro de los cuales las áreas de estudio estarían separadas en tres tipos de módulos: - central, - especializaday - basada en trabajo en la comunidad.

Cada estudiante debería elegir módulos en cada área y tomar un área determinada en mayor profundidad.

Como estructura, el plan propone la creación del Departamento Unificado de Educación y de Entrenamiento para Inglaterra. Este Departamento estaría destinado “acoordinar laprovisión educacional para aquellos menores de 19 años y el entrenamiento para los trabajadores adultos”. Tendría tres autoridades que permitirían planificar y coordinar las ofertas educativas en un sentido más integrado: - una Autoridad Nacional Educacional, responsable por la enseñanza en escue-

las y colleges y por el trabajo de los cuerpos examinadores y validadores. - una Autoridad Nacional de Entrenamiento (National Training Authority),

encargada de la educación destinada al empleo y del entrenamiento, de la investigación y de las estadísticas en el campo del mercado del trabajo.

- una Autoridad de Educación Superior y Continua, responsable por ambas formas de educación.

131

ANEXO 2

Modalidades no conven.cionales

En la expresión modalidades no convencionales englobamos una forma de organizar la educación distinta ala relación presencial directa permanente entre el docente y el estudiante. Existen variadas modalidades no convencionales, siendo la educación a distancia la más extendida hasta la fecha (Irigoin, 1992).

El proyecto inicial de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela definía a la educación abierta como “la remoción de restricciones, exclusiones y privilegios; acreditación de laexperiencia anterior del estudiante; flexibilidad en el manejo de la variable tiempo y cambios substanciales en las relaciones tradicionales entre alumnos y profesores”.

Reconocemos ala educación a distancia “como una modalidad de educación abierta tendiente a suprimir, o por lo menos reducir, las restricciones impuestas por el tiempo y el lugar en que debe realizarse el proceso de aprendizaje” (Elliot, 1987). En las prácticas de la educación a distancia se percibe, en general, un intento de ser cada vez más abierta.

En una modalidad no convencional, las experiencias de mediación pueden ser diversas, con distintos grados de interacción con uno o más docentes y diversos materiales y medios. La flexibilidad para ajustarse a las circunstancias, en un marco de calidad y equidad de la educación, es un valor afanosamente buscado en este tipo de trabajo.

Elementos tales como el desarrollo de las ciencias cognitivas, la búsqueda de nuevas metodologías, las exigencias de laeducación permanente y la incorporación de la informática y las telecomunicaciones han cambiado las modalidades no convencionales al punto de hacerlas muy diferentes de los que fueron unos comienzos vinculados a interacciones casi exclusivas con medios y diseños y praxis inspirados casi exclusivamente en el conductismo.

Tiempos iguales y espacios distintos se encuentran, por ejemplo, en soluciones simples como las tutorías telefónicas o en situaciones mucho más sofisticadas como las modernas teleclasespor satélite del Instituto Tecnológico de Monterrey en México que permite a cursos enteros de centros locales acceder simultáneamente a una clase de un profesor destacado e interactuar con él y los profesores locales en cada aula. Combinaciones de tiempos diferidos en el mismo espacio se producen en los grupos que trabajan con algunos programas de computación, con correo electrónico, etc.

Los medios juegan un papel, pero no determinan procesos y resultados. Las modalidades no convencionales modernas se tornan cada vez más

adaptativas alo personal y local, haciaenseñanzas mediatizadas con interacciones

132

sociales significativas y ano ser un simple instrumento de la tensión “cobertura versus recursos”. Se amplían, además sus temáticas y posibles campos, al coincidir con las tendencias generales que hemos comentado en la educación de buscar comunialidades, hacer convenios, consorcios y diversas combinaciones de esfuerzos interinstitucionales.

Las modalidades convencionales, por su parte, se ven obligadas a flexibilizar la variable tiempo, a adaptarse a requerimientos de estudiantes que estudian y trabajan, ausar nuevos métodos y medios, apromover trabajos in situ y estimular el estudio independiente.

Podemos afirmar que en todos los países se comprueba un creciente interés por lograr complementariedad entre sistemas convencionales y no convencionales, buscando la ruptura de sus límites.

La población principal de las modalidades no convencionales han sidojóvenes y adultos, principalmente en Educación Superior a Distancia y en cursos de Formación Profesional en empresas e Institutos de Formación Profesional.

En el nivel secundario, existen diversos programas no convencionales para poblaciones adultas y también experiencias para adolescentes en áreas rurales como, por ejemplo, la Telesecundaria de México y Cenapec de República. Dominicana.

Otra utilización importante es para alcanzar el cambio cualitativo que puede significar una generalización de un nivel educativo en un país. A este respecto, la ministra de Educación de Zimbabwe, Dra. Fay Chung, afirmaba en 1990: “La expansión de la educación secundaria en Zimbabwe de 66.000 estudiantes en 1979 a 700.000 en 1989, fue solo posible mediante el uso de un sistema escolar basado en la educación a Distancia...” (Chung, 1990).

En logros de aprendizaje, la investigación acumulada ha permitido demostrar resultados semejantes y aún superiores a los sistemas convencionales. Recién ahora se puede decir que la exigencia de resultados “se ha normalizado”, porque en el pasado se tendía a pedirles a los sistemas no convencionales que además de todas sus ventajas, produjeran siempre mejores resultados.

Los egresados de modalidades no convencionales tuvieron en un primer momento desventajas frente a egresados de la educación presencial, pero esto está cambiando y muchos aprecian que estos estudiantes han aprendido a autodisciplinarse, estructurar sus tiempos, proponerse y cumplir metas con menor control externo y desarrollar estrategias cognitivas para el estudio independiente.

En estudios de costo-efectividad, existen varios trabajos sobre programas a distancia, con resultados muy positivos. En América Latina, por ejemplo, el Banco Mundial ha analizado el caso de 4 programas en República Dominicana, México, Costa Rica y Brasil (Araújo e Oliveira y Rumble, 199 1).

133

- ____. _----_.

ANEXO 3

Perfiles de desempeño (Reforma mexicana)

En la reforma mexicana de la educación, se entiende como modelo educativo “un instrumento metodológico que sistematizalareflexión sobre el quehacer educativo para la organización dinámica del individuo y de la sociedad en función de sus relaciones.

Para lograr tal organización seespecifican: los fines de laeducación (filosofía); su ordenamiento interno (teoría), su orientación práctica (política); su puesta en operación (proceso y práctica educativa)

Son componentes del modelo educativo “los elementos (filosófico, teórico, político, procesual y evaluativo) que interactúan para responder desde laeducación a los requerimientos de competencia y productividad exigidos por la sociedad de hoy y por las necesidades que anticipamos para el futuro. Estos elementos actúan sobre los contenidos educativos, la formación y actualización de los docentes, la organización escolar, la evaluación, la elaboración de libros de texto”.

Los perfiles de desempeño son valorizados como mejores que los perfiles de egreso por considerar que los de desempeño describen “modos de ser y actuar de un individuo en los diversos ámbitos de convivencia, en todo momento en las distintas esferas de la vida cotidiana, así como en situaciones determinadas, extraeducativas; es decir, son “perfiles de desempeño social”. Los “perfiles de egreso”, en cambio, se refiriría solamente a “conocimientos, habilidades y destrezas que han de adquirirse a lo largo de un proceso educativo”.

“Los procesos de enseñanza-aprendizaje que conllevan los perfiles, adquieren direccionalidad” a través de los cuatro criterios de identidad, justicia, democracia e independencia-soberanía.

Esta direccionalidad se logra al desarrollar en los individuos y grupos las potencialidades que surgen en torno a sus tres centros de relación: consigo mismo; con otras personas; con su entorno físico.

Como reacción, resaltan ahora los planes del bachillerato británico y del bachillerato escocés, que contienen ideas muy interesantes.

134

la educación técnica y la formación profesional;...

Documents