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La educaciónpara el trabajoen la V regiónde Valparaíso

Agustín AlbertiEduardo Martínez Espinoza

Un informe reciente de las Nacio-nes Unidas revela que la Región deValparaíso se encuentra muy bienposicionada entre sus pares respecto aun conjunto de factores �incluidos losrecursos humanos� que condicionan lacapacidad competitiva de la economíalocal (PNUD, 1996). No obstante ello,el mismo informe señala que los logrosdel crecimiento económico de la Regiónno están a la altura de su capacidad pro-ductiva. De hecho, por largo tiempoella ha venido creciendo con menor fuer-

za que el país en su conjunto y no serperciben señales claras de cambio en estatendencia. Es así como, durante el pe-ríodo 1982-92, el PIB regional aumen-tó a razón de 5,3 % anual, en tantoque en la Región lo hizo a un ritmo de4,6 % anual, mayor del que alcanzó elempleo nacional: 3,6 %. Como resul-tado de ello, no sólo disminuyó el apor-te regional a la economía nacional �de12 a 9,5 %� sino que la productividadregional fue perdiendo terreno en el con-junto del país.

En este artículo se resume el trabajoque, en la V Región de Chile(Valparaíso), realizó un grupointerdisciplinario de profesionales en-cabezado por los autores. En él seanaliza la labor del Consejo Regionalde Educación para el Trabajo, seexamina la educación media técnico-profesional (EMTP), la educaciónsuperior no universitaria, el sistemaSENCE, la educación de adultos, elsector rural del valle del Aconcagua, elempleo, los ingresos y el destino de losegresados de la EMTP además denumerosas instancias que podríanayudar al diseño de un modelo desistema de educación para el trabajopara la Región.

No. 141, octubre-diciembre 1997

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La paradoja que significa tener,por una parte, condiciones económi-cas favorables y, por otra, resultadosmodestos, se explica por una conjun-ción de circunstancias entre las cua-les las principales parecen ser las quese enumeran a continuación:

i. El mercado interno regionales reducido, lo que limita las posibili-dades de expansión de la economía lo-cal, especialmente en lo que concier-ne a �productos no transables�.

ii. La economía regional tieneactualmente poca capacidad para ge-nerar valor agregado exportable, yasea a otras regiones y otros países,salvo en actividades relacionadascon el turismo, los servicios liga-dos al comercio exterior y algunosservicios industriales específicoscomo la refinería de petróleo y lafundición de minerales.

iii. Las actividades económicasde la Región con potencial paragenerar excedentes de inversión co-rresponden en su mayoría a empresaspúblicas, las cuales, por su naturale-za, tienen menor flexibilidad para lacapitalización de los excedentes queel sector privado.

iv. El dinamismo de la Región seencuentra debilitado por la cercanía dela Región Metropolitana, la cual se haconvertido, en los últimos quince o másaños, en un poderoso polo para atraerdemanda y recursos de producción, in-ternacionales y del resto del país.

La moraleja de la situación es queno basta tener potencial competitivosi no se consigue generar, atraer o des-viar demanda �interna o extranjera�hacia las actividades que poseen di-cho potencial.

La experiencia nacional �así comola de la generalidad de los países quehan optado por modelos de economíaabierta� muestra claramente que uno delos más potentes motores del cre-cimiento económico es el intercambiocomercial y la movilidad de los recursosproductivos, no sólo entre las nacionessino también entre las regiones. Si seacepta la validez de la abundante evi-dencia que existe en este sentido, ha-bría que concluir que ni un país, nisus regiones, podrán desarrollarse ple-namente en forma autárquica. Desdeesta perspectiva parece razonable laestrategia de desarrollo que ha formu-lado el gobierno de la V Región, en lamedida en que apunta a potenciar aque-llos sectores en los cuales ésta posee�ventajas comparativas� iniciales, ba-sadas en sus condiciones naturales.

Entre éstos, los servicios portua-rios y conexos, asociados al potencialde la Región como vía de tránsito parael comercio internacional bioceánico;el turismo y las actividades derivadas,para aprovechar su entorno naturalprivilegiado y la cercanía de fuentesde flujos turísticos importantes en laRegión Metropolitana y los países ve-cinos; y, las actividades ligadas a unposible desarrollo urbano alternativoa la Región Metropolitana, a medida

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que mejoren las vías de comunicacióny transporte entre ambas (GobiernoRegional de Valparaíso, 1995). El di-namismo de estos sectores en lospróximos años podrá impulsar el cre-cimiento de otras actividades en elfuturo �quizás algunas ramas indus-triales� cuya consolidación depende-rá de la capacidad que éstas tenganpara generar �ventajas competitivas�de carácter tecnológico.

Así, dentro del marco de una eco-nomía regional con abundancia rela-tiva de recursos y logros modestos, elmayor desafío que se le presenta a laeducación para el trabajo consiste enacompañar de cerca las tendencias delempleo, lo que exige sensibilidad paracaptar las señales del mercado de tra-bajo y reaccionar de manera oportu-na a los cambios en la demanda derecursos humanos del sector produc-tivo. Por el contrario, una educaciónpara el trabajo que funciona al mar-gen de las perspectivas laborales nosirve los intereses de las personas nide la región, y constituye una formaineficiente de atender los ideales deigualdad de oportunidades, si los usua-rios después no encuentran empleosacordes con sus competencias.

Un sistema de educación para eltrabajo capaz de responder a las seña-les del mercado supone la existenciade actores (empresas, trabajadores,proveedores de servicios educativosy hogares) informados sobre la ofertay demanda de educación, capacitacióny trabajo; la participación del sector

productivo (empleadores y trabajado-res) en el diseño de las políticas edu-cativas y de capacitación, tanto a ni-vel de la región como de las escuelas;una gran autonomía administrativa ytécnica de los establecimientos queproveen servicios de educación parael trabajo, en el marco de estándarescurriculares y de calidad apropiados;el otorgamiento de los subsidios delEstado, a los establecimientos y a losdocentes, sobre la base del desempe-ño y los resultados; y, el fortalecimien-to de la demanda como motor del sis-tema, mediante mecanismos de crédi-to educativo para los estudiantes y deincentivos a los usuarios: estudiantes,empresas y trabajadores.

Todo lo cual no obsta para que elEstado consolide su papel protagónicoen áreas donde los mecanismos delmercado suelen fallar, como: el finan-ciamiento subsidiario de la educacióntécnica y capacitación laboral, porrazones de equidad social o porque lainversión en capital humano producebeneficios sociales que trascienden elinterés de los agentes privados; el di-seño �en consulta con el sector pro-ductivo� de normas curriculares y decalidad para los servicios de educa-ción técnica y capacitación, junto conestándares para la certificación de lascompetencias de los trabajadores; yla producción y difusión de informa-ción de interés colectivo para los ac-tores sociales que intervienen en elsistema, como una manera de contri-buir a la transparencia del mercadode la educación para el trabajo.

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1. Diagnóstico y tendenciasde la educación media técnicoprofesional y postsecundaria

Respecto a la educación media téc-nica profesional (EMTP), en particu-lar, y a la educación para el trabajo, engeneral, se puede afirmar que desde elpresente siglo hay dos tópicos funda-mentales cuya discusión no se ha re-suelto y se proyecta hacia el futuro: ar-ticulación y pertinencia. Ambos temasrepresentan aspectos esenciales de todaeducación técnico profesional, pues serefieren a la validez de los estudios yespecialidades ofrecidos en relación conel destino laboral o educativo de losegresados y a la dinámica misma delfuncionamiento del sistema.

Es decir, se plantea resolver losprincipales problemas de conexión ointegración tanto interna como exter-na de una oferta particular de educa-ción. Por una parte es el sentido mis-mo de una educación técnica profe-sional o para el trabajo el que se poneen examen; por otra, es el reconoci-miento operativo del valor en sí de laformación obtenida el que aún no en-cuentra solución adecuada.

Las variadas fórmulas de estruc-turación y composición curricular en-sayadas a lo largo del siglo a travésde diversas reformas, han intentadoatender o definir estos temas recu-rriendo básicamente a planteamientosde orden jurídico.

Por otra parte, los establecimien-tos de EMTP, a lo largo de su histo-

ria han ido evolucionando curricular-mente desde un concepto de simplepreparación para el ejercicio de un ofi-cio específico, hasta el actual enfo-que de preparación para �moverse�en al ámbito de una familia ocupacio-nal, pasando hasta por planteamien-tos extremos de eliminación de laEMTP y la entrega de sus talleres alos sistemas de capacitación. Se hallegado, últimamente a precisar queel problema es realmente la calidad yoportunidad de conexión de la EMTPcon su entorno laboral: la posibilidadde tener una educación sensible a sumedio. Esto es, instituciones auténti-camente educativas, atentas efectiva-mente a los cambios del medio, perosin depender de éste. Una escuela in-dustrial no es una fábrica (resultaríamuy cara e ineficiente si lo fuera) peroes parte de su identidad estar atenta alcambiante mundo de las empresasfabriles para la proyección y evalua-ción de su quehacer.

La promoción y el desarrollo deorganismos intermediadores, (comolos Consejos Regionales de Educaciónpara el Trabajo, por ejemplo) alcan-zan pleno sentido en la medida quefacilitan la interconexión práctica delos mundos de la producción y de laeducación.

La articulación entre las distintasramas de la educación secundaria cons-tituye una antigua aspiración del ma-gisterio chileno, un principio doctrina-rio fundamental que, sin embargo, aúnno logra una formulación efectiva. Más

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recientemente, la articulación se plan-tea, tanto horizontalmente como verti-calmente, entre la EMTP y las diferen-tes posibilidades de formación, capaci-tación o de continuación de estudios,educación común y educación de adul-tos. Se llega a plantear la necesidadlógica de valorar también �y articularlosen consecuencia� los aprendizajes con-seguidos en instituciones de carácter noformal y aun aquellos conseguidos deforma autodidacta o informal.

Así como estos dos requerimien-tos característicos de la EMTP han idovariando a lo largo del tiempo y seña-lando, sin embargo, una tendencia,también se aprecian otras temáticasque ayudan a completar un panoramade esta rama de enseñanza.

En cuanto a la estructura curricular,por ejemplo, desde que el Ministeriode Educación asumió la conducción deesta rama (desde fines de los años vein-te hasta mediados de los cuarenta) seabandonó paulatinamente la concepciónde una instrucción para desempeñaroficios menores, como era el caso delas escuelas de artesanos que recibíanniños egresados de las escuelas prima-rias incompletas y los preparaban parael trabajo, luego de cuatro años de es-tudios o estableciendo un sistema deeducación secundaria paralelo al de laeducación �regular� (liceana) con con-tinuidad de estudios hacia la Escuela deArtes y Oficios o la Escuelas de Minas.

En la reforma de 1964 se estable-ció legalmente la calidad de licencia-

dos en educación secundaria para losegresados de la rama técnico profesio-nal. Es decir, una condición de igual-dad para todos los estudiantes de edu-cación secundaria. El currículo siguióeste movimiento incrementándose con-tinuamente las horas de asignaturas deformación general en desmedro de lasdedicadas a prácticas o taller. En laEnseñanza Comercial, por ejemplo, sepasó de 12 a 2 horas semanales para laasignatura de Práctica Comercial, se eli-minó la de Merceología y se la substi-tuyó por Química o Física.

Los procesos más recientes, comola reforma de los ochenta y los actua-les planteamientos de política educa-tiva siguieron esta misma tendencia.Durante aquella década se intentó unamedida radical decretando una estruc-tura curricular en que los dos prime-ros años se dedicaban a la formacióngeneral y los dos últimos a la especia-lización (La fuerte baja en la matrícu-la de la EMTP en esos años, es másaparente que real, se debe fundamen-talmente a la forma de contar los es-tudiantes: los dos primeros años de laeducación media (EM) se contaroncomo científico humanista (CH) y notécnico profesional (TP) aunque losestudiantes estuvieran matriculados enestablecimientos TP. Ciertamente queel distinto valor de la Unidad de Sub-vención para las diferentes ramas dela EM algo tuvo que ver con estas de-cisiones estadísticas).

Si bien la medida se revirtió, suprincipio de sustentación permaneció

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intacto. Las bases de las medidas depolítica educativa del actual gobiernoestablecida en documentos como elInforme de la Comisión Presidencialpara la Modernización de la Educa-ción o los estudios y propuestas delPrograma de Mejoramiento, Equidady Calidad de la Educación (MECE) yen aportes internacionales como lostrabajos de CEPAL y UNESCO quevinculan el progreso educativo con eldesarrollo económico con equidad, es-tablecen firmemente la necesidad deintensificar la formación de caráctergeneral para responder más adecua-damente a los requerimientos de lamodernidad, en particular, a los de-safíos de la internacionalización de laeconomía y los requerimientos de lavida democrática.

A partir de la década de losochenta en que se inició una�desregulación� de la EMTP, comen-zó un cambio en las tendencias de ges-tión de los establecimientos rompien-do los esquemas centralizadores. Poruna parte, se descentralizó al nivel re-gional la autorización sobre decisio-nes curriculares y propuesta de nue-vas ofertas de especialidades por ini-ciativa de los establecimientos. Si bienla experiencia padeció de excesos yfalta de seriedad en algunos casos, entérminos generales se pudo apreciarun efecto positivo en la actitud de losestablecimientos EMTP hacia el cam-bio y la innovación.

En esa época también se fijaronmodalidades diversas de administra-

ción de la EMTP a través de la cesiónde un número de establecimientos se-leccionados a asociaciones empresa-riales que, se esperaba, resolvieran elproblema de la vinculación efectivade la oferta educativa técnico profe-sional con el mundo de la empresa pro-ductiva, tanto en términos de la inci-dencia en el currículo como en la in-corporación de innovaciones tecnoló-gicas o en la mera provisión deinsumos para el funcionamiento de lostalleres.

En general, el resultado de estaexperiencia se ha estimado como po-sitiva en la mayoría de los casos. Aunla modalidad especial de financiamien-to establecida para estos casos (subsi-diar la oferta sobre la base de costosde operación y no el número de alum-nos asistentes, como en el resto delsistema escolar) es objeto de estudiosy evaluaciones, particularmente lue-go que los incrementos a la Unidadde Subvención han acercado conside-rablemente los aportes por estudianteen cada modalidad de financiamiento.

El actual gobierno tiene entre susmedidas estratégicas principales parael mejoramiento de la calidad y la equi-dad de la educación �por los positi-vos efectos que demuestran las inves-tigaciones nacionales e internaciona-les� una promoción de la autonomíade gestión de los establecimientos através de mecanismos directos e indi-rectos tales como: el acceso a recur-sos financieros adicionales vía la pre-sentación de proyectos de mejoramien-

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to educativo; la adquisición de librospara la biblioteca escolar, o equiposde ayuda audiovisual decididos por elestablecimiento; libre disposición derecursos para contratar asistencia téc-nica.

No obstante estos esfuerzos hayaún obstáculos formidables a una realautonomía de los establecimientos.Las disposiciones del Estatuto Docentehacen muy difícil la negociación con-tractual (inicio y término de contrato,monto) de los sostenedores o directo-res con profesores y otro personal delos establecimientos. Por otra parte,es todavía lo más frecuente que no sedelegue a los directores de los esta-blecimientos autoridad sobre distribu-ción y uso de presupuestos ni tampo-co sobre selección de profesores. Esnecesario buscar un mejor punto deequilibrio entre las legítimas aspira-ciones a la estabilidad laboral del gre-mio docente y una gestión efectiva delos establecimientos; es necesario,también, que se examine la estructurade gestión de los establecimientos edu-cacionales y se admitan los espaciosde autoridad en que los directores pue-dan ejercer su liderazgo.

La expansión de la educación su-perior hecha al uso del mercado hagenerado, por su parte, nuevos esce-narios para la EMTP que es necesa-rio examinar. La Ley Orgánica Cons-titucional de Educación (LOCE) defi-ne las diferencias al interior del ni-vel, distinguiendo entre universidades,institutos profesionales y centros de

formación técnica estableciendo el lí-mite académico superior al que pue-den llegar. Así, los Centros de For-mación Técnica (CFT) forman técni-cos; los Institutos Profesionales (IP)confieren títulos profesionales que norequieran grados académicos de licen-ciatura; y las Universidades formanprofesionales y confieren grados aca-démicos. Nada impide que las Uni-versidades �invadan� el territorio deInstitutos Profesionales y aun de CFTy que también los IP reclamen el�mercado� de los CFT. El tema secomplica por la diferente supervisióna que están sometidas estas institucio-nes. Universidades e Institutos Pro-fesionales caen bajo la tuición delConsejo Superior y los CFT son con-trolados por la División de EducaciónSuperior del Ministerio de Educación.Estas instituciones utilizan formas decontrol diferentes.

El nivel de los CFT en términosde equipamiento y docencia no pare-ce ser superior a las posibilidades delos mejores liceos técnico-profesiona-les, lo que ha sugerido una conside-ración de desarrollo estratégico de laEMTP en esa dirección, especialmentesi se toma en consideración las dife-rencias que existen a favor de los jó-venes que ostentan niveles, aun ini-ciales, de educación superior en oca-sión de buscar empleo y, especialmen-te, en relación con los niveles espera-dos de remuneración.

Dada la importancia creciente queasume la educación para el trabajo,

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se han desarrollado internacional-mente estrategias curriculares quemejoran su eficiencia o resuelven al-gunos problemas específicos. Se des-tacan en este sentido: la estrategiadual, de origen alemán; la concepciónde enseñanza basada en competencias,y el sistema �TechPrep�; de los Esta-dos Unidos estos dos últimos.

La EMTP en particular constitu-ye una preferencia de los sectores máspobres de la población. Desde estepunto de vista el desarrollo de estamodalidad adquiere un sentido estra-tégico en relación con las políticas delucha contra la pobreza por dos razo-nes principales:

� Efectivamente permite un acce-so mayor y a mejores empleos que lamodalidad científico humanística;

� para los sectores más pobresconstituye una forma más comprensi-ble de acceso al mundo académico y,por ende, de apertura a la educaciónsuperior y a una movilidad social ma-yor.

Una concepción de educaciónpara el trabajo, que incluye y superalas fronteras institucionales de laEMTP, se estima que está destinada apotenciar aun más este efecto en elmejoramiento de la equidad en nues-tra sociedad.

Las consultas realizadas a secto-res diversos de Región: empresarios,directivos y docentes, padres y

apoderados han constituido una útilherramienta de trabajo para confirmarla aplicabilidad a la zona de apre-ciaciones y principios de caráctergeneral. En especial es digna dedestacar la posición los padres de fa-milia en relación con la importanciaconferida a la formación en valoresque pueda realizar la educación for-mal.

2. Diagnóstico del sistemanacional de capacitación

2.1 La estructura del SistemaNacional de Capacitación

El Estatuto de Capacitación y Em-pleo, promulgado en 1976, es el pri-mer marco legal que se estableció enel país para regular un sistema nacio-nal de capacitación, construido sobrela base de los siguientes principios:

i. un incentivo tributario para lacapacitación en las empresas, de ma-nera que la demanda del sector pro-ductivo se constituya en el motor delsistema;

ii. la competencia entre los orga-nismos proveedores de capacitación,como un mecanismo para estimular laeficiencia y calidad de sus servicios; y,

iii. la acción subsidiaria del Es-tado, para abrir oportunidades de ca-pacitación gratuitas a los trabajadoresde escasos recursos no cubiertos porlos programas de las empresas, comoser los jóvenes que ingresan al mer-cado laboral y los adultos desem-pleados.

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En este sistema nacional de ca-pacitación interactúan diversos agen-tes:

i. El Estado, que otorga un cré-dito fiscal a las empresas por los gas-tos que éstas realizan en la capacita-ción de sus trabajadores, hasta por elequivalente al 1 % de la planilla sala-rial: además, el Estado financia losprogramas públicos de capacitación di-rigidos a los trabajadores que no par-ticipan en los programas de las em-presas.

ii. Un organismo del Estado, elServicio Nacional de Capacitacióny Empleo (SENCE), encargado desupervigilar el funcionamiento del sis-tema en el marco del Estatuto, admi-nistrar los programas públicos de ca-pacitación y asesorar a las OficinasMunicipales de Colocación.

iii. Las empresas que capacitana sus trabajadores conforme a las nor-mas del Estatuto de Capacitación yEmpleo y obtienen una rebajatributaria por los gastos correspon-dientes, hasta por una suma equiva-lente al 1 % de la planilla salarial.Cerca de 15.000 empresas actúan re-gularmente dentro del sistema.

iv. Los organismos proveedoresde capacitación, reconocidos o au-torizados por el SENCE, los cualespueden vender sus servicios a las em-presas beneficiarias del incentivo tri-butario o a los programas públicos decapacitación. En la actualidad son cer-ca de dos mil estos organismos.

v. Los Organismos TécnicosIntermedios (OTIR) autorizados para

captar aportes de las empresas y des-tinarlos a organizar actividades de ca-pacitación �colectivas� para las em-presas aportantes. Los referidos apor-tes son considerados gastos de capa-citación para los efectos de la fran-quicia tributaria de las empresas. En1995, existían siete OTIR operandoen el sistema.

2.2 La eficacia del incentivotributario para la capacitaciónen las empresas

Bajo el régimen del Estatuto deCapacitación y Empleo, la capacita-ción en las empresas ha experimenta-do una expansión notable, que exce-de el crecimiento de la economía y elempleo como puede observarse en elCuadro 1. Además, el incentivo for-talece el papel de la demanda comomotor del sistema, de manera que selogra una efectiva articulación de laoferta de capacitación con las necesi-dades del sector productivo.

Otra señal positiva es que el usode la franquicia tributaria ha estadoligado a los sectores más dinámicosde la economía nacional en térmi-nos de mejoras de productividad yavance tecnológico; la industria ma-nufacturera, los servicios financie-ros, la minería, el transporte, las co-municaciones y la construcción. Sinembargo, hay que señalar que sóloun pequeño porcentaje de las em-presas del país aprovechan este be-neficio y que apenas una parte de lafranquicia potencial es utilizada. En

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efecto, la información disponible,referida a 1990, permite estimar quemenos de 3 % de los contribuyentesde primera categoría usaron el cré-dito tributario para capacitación, ala vez que sólo un tercio de los recursos fiscales disponibles para estebeneficio fueron aplicados.

De otra parte, la capacitación enlas empresas está ligada a las necesi-dades internas de cada firma, de ma-nera que su contribución a la movili-dad de los trabajadores y a la flexibi-lidad del mercado laboral es limitada.En otras palabras, el régimen de lafranquicia tributaria, la capacitaciónes un medio para maximizar las ga-nancias de productividad a nivel decada empresa pero no necesariamen-te a nivel nacional.

2.3 El tema de la equidad

Claramente, existen más oportu-nidades de capacitación en las gran-des empresas. En este grupo hay másfirmas implementando programas decapacitación y un mayor porcentaje delos empleados son capacitados. Poreso, las grandes empresas aparecencomo las principales beneficiarias delsistema, si se considera que represen-tan un tercio del empleo nacional,pero captan 81 % de los incentivospara la capacitación, como se mues-tra en el Cuadro 2, referido al últimoperíodo para el cual existen datos.

Más aun, es posible que algunasde estas empresas estén obteniendoganancias a expensas del fisco. Enefecto, antes del proceso de privatiza-

Cuadro 1

Capacitación en las empresas

AÑO EMPRESAS TRABAJADORES GASTOS EN FRANQUICIA(en miles) CAPACITACIÓN TRIBUTARIA

(en millones de (en millones dedólares) dólares)

1980 732 97,2 s.d. 14,811990 6.017 199,6 47,24 33,331991 9.986 265,3 54,70 38,231992 12.163 297,2 57,53 40,111993 13.185 328,7 65,19 46,48

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131ción muchas empresas públicas asu-mían la capacitación como un gastoordinario, en cambio ahora las mis-mas actividades están subsidiadas.Otro indicio de esta situación se en-cuentra en un estudio de casos patro-cinado por el SENCE en 1981, quemostró que el gasto tradicional en ca-pacitación de un grupo de 18 grandesempresas se mantuvo constante �en0,6 % de la planilla salarial, prome-dio� después de establecido el incen-tivo tributario. Todavía más, diver-sas limitaciones impuestas a la fran-quicia tributaria, durante los añosochenta, no tuvieron mayor efectodisuasivo en el gasto de capacitaciónde las grandes empresas, lo cual su-giere que el incentivo no es tan im-portante para ellas.

Por cierto, no debe extrañar quelas grandes empresas necesiten me-nos incentivos para invertir en capitalhumano y están en mejores condicio-nes para capturar los retornos de esainversión, ya que sus niveles salaria-les �superiores al promedio del mer-cado, generalmente� las protegen delriesgo de perder a los trabajadorescapacitados. En estos casos, la fran-quicia tributaria más parece un subsi-dio a la producción que un incentivopara la capacitación. Por lo tanto, noparece haber razones claras �en tér-minos de eficiencia económica o equi-dad social� para incentivar tales gas-tos de capacitación.

De otro lado, si son los trabaja-dores quienes pueden capturar los re-

Cuadro 2

Capacitación según tamaño de las empresas: 1987-91

EMPRESAS TRABAJADORES INCENTIVOCAPACITADOS TRIBUTARIO

(en millones dedólares)

Empresas pequeñas 16.298 43.517 4,04 (1-49 trabajadores)

Empresas medianas 6.721 117.637 12,45(50-199 trabajadores)

Empresas grandes 6.268 795.606 72,60(200 y más trabajadores)

Fuente: SENCE.

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tornos económicos de la capacitación,también es dudosa la justificación desubsidiarla cuando dicha capacitaciónestá dirigida al personal de mayoresingresos en las empresas, salvo porlas externalidades que pudiera gene-rar la difusión de los conocimientosde ese nivel. Cabe señalar que alre-dedor de 20 % de la franquiciatributaria se usa en la capacitación deeste grupo, el cual representa menosde 10 % de la fuerza laboral.

2.4 La capacitación en laspequeñas empresas

Como se acaba de señalar, elaprovechamiento de la franquiciatributaria para la capacitación es li-mitado entre las pequeñas empresas.Y son muchas las razones que con-tribuyen a explicar la escasa res-puesta de este sector a dicho estí-mulo. Entre las principales, las si-guientes:

� el desconocimiento del beneficioy de los procedimientos para utilizarlo;

� el temor a los controles fisca-les y a los trámites burocráticos;

� la ineficacia del incentivo tri-butario para suplir la falta de financia-miento para la capacitación, ya que,por una parte, el techo de la franqui-cia tributaria es bajo para las peque-ñas empresas y, por otra, la recupe-ración de los gastos por la vía de ladeducción de impuestos se produce alaño siguiente;

� el riesgo de perder a los traba-jadores capacitados o tener que incu-rrir en mayores costos para retener-los;

� menores necesidades de capa-citación, en comparación con las gran-des empresas, debido al atraso de sutecnología; y,

� escasez de oferta de capacita-ción adecuada a las necesidades y con-diciones de las pequeñas empresas.

2.5 El tema de eficiencia

Los costos de la capacitación nohan disminuido en el régimen del Es-tatuto de Capacitación y Empleo, loque pone en duda la eficacia de la com-petencia en este mercado. Por el con-trario, en los programas de capacita-ción de las empresas el costo de lainstrucción por hora-alumno, en 1992,superaba los cuatro dólares en pro-medio, y franquicia tributariasubsidiaba las tres cuartas partes deese valor. En cambio, los programaspúblicos del INACAP, antes del nue-vo sistema, no llegaban a los dos dó-lares. Más aun, los costos por hora-alumno presentan una gran dispersiónentre las diferentes especialidades, enun rango que va desde un dólar hastasesenta.

Estos resultados son probable-mente consecuencia del hecho que laoferta de capacitación está altamenteatomizada y opera en un mercado re-lativamente pequeño, lo cual encare-

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ce la producción de los servicios.Además, la demanda subsidiada y malinformada tiende a ser más toleranteen materia de precios y calidades. Enefecto, hay cerca de 2.000 proveedo-res actuando en un mercado �subsi-diado� de U$S 80 millones (en Fran-cia, por ejemplo, existen alrededor de13.000 organismos de capacitaciónacreditados para vender servicios porU$S 13.000 millones), lo cual difícil-mente configura un mercado libre ycompetitivo. Y en este entorno esfácil, por una parte, que surjan con-ductas cuasi-monopólicas y rentas ex-traordinarias para algunos proveedo-res de capacitación, como resultadode una conjunción de factores, entrelos cuales:

i. el comportamiento no eficien-te de algunas empresas en sus deci-siones de capacitación, debido a lossubsidios y la falta de información;

ii. la gran variedad de los servi-cios ofrecidos, en términos de conte-nidos y calidad (a título ilustrativo, elcatálogo del SENCE registra más detres mil cursos diferentes; y,

iii. la limitada capacidad delSENCE para informar a los usuariosy regular la calidad de los servicios.

2.6 El perfil de la demanda decapacitación de las empresas

Más de dos terceras partes delgasto de las empresas en capacitaciónse destina al aprendizaje de computa-ción, idiomas, administración, ventas,técnicas de secretariado y habilidades

de relacionamiento personal. En ge-neral estas competencias �que sontransferibles y multifuncionales� seimparten contratando servicios exter-nos de capacitación. En cambio, lacapacitación en áreas técnicas de pro-ducción es limitada y tiende aimpartirse en el puesto de trabajo odentro de la empresa y por cuenta deésta. No es posible saber si esta con-ducta obedece a una estrategia de laempresa o lo es por falta de oferta ex-terna de capacitación en especialida-des que, por lo general, requierenequipamiento costoso. Finalmente,hay que señalar que la capacitaciónen la empresa tiende a seguir un pa-trón reactivo: la mayoría de los cur-sos son cortos �entre 20 y 40 horas�y parece responder más a una necesi-dad inmediata que a una estrategia dedesarrollo de sus recursos humanos.

2.7 Los programas deaprendizaje en las empresas

El sistema de aprendizaje regula-do se enmarca en un contorno de tra-bajo especial, en virtud del cuallos trabajadores jóvenes �menoresde 21 años de edad� adquierencompetencias prácticas dentro de unaempresa bajo la guía de un maestro.El período legal del aprendizaje dura12 meses y durante este tiempo elsalario del aprendiz se subsidia hastael equivalente a 60 % del ingresomínimo legal, con cargo a la franqui-cia tributaria para la capacitación. Lasempresas pueden contratar aprendicespor un número que no exceda 10 %

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de su personal permanente. A pesarde los incentivos, los programas deaprendizaje no han respondido a lasexpectativas de las autoridades encuanto a la calidad y cobertura delsistema; en efecto, éste no con-templa �como en otros países� dis-posiciones legales relativas a laeducación relacionada de los jóvenes

Cuadro 3

Número de aprendices

AÑOS REGIÓN DE TOTALVALPARAÍSO NACIONAL

1990 39 4411991 169 9181992 53 6551993 17 5221994 19 557

ni el SENCE posee recursos nece-sarios para supervigilar la ejecu-ción de los programas dentro de lasempresas. Además, la expansióndel sistema ha sido modesta, comose puede observar en el Cuadro 3,si se compara con los cerca de200.000 jóvenes que ingresan almercado laboral cada año.

No están claras las causas del li-mitado desarrollo del sistema deaprendizaje, pero es posible que enello incidan diversos factores, como:

� el desconocimiento de los subsi-dios para el aprendizaje en las empre-sas y los procedimientos para usarlos;

� el temor de las empresas de loseventuales controles por parte delSENCE y del Servicio de ImpuestosInternos;

� las restricciones de procedi-miento que limitan la posibilidad de

usar los subsidios por el periodo com-pleto de 12 meses; y,

� la ineficacia del incentivo en laspequeñas empresas, debido a que eltecho de la deducción en su caso esmuy bajo.

Pero, probablemente, la causaprincipal sea la falta de una culturaempresarial propicia para esta clasede programas.

2.8 La oferta de capacitación

No hay duda de que el Estatutode Capacitación y Empleo ha estimu-

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rar las externalidades de la capacita-ción mediante el manejo mancomu-nado y cooperativo de los aportes vo-luntarios �deducibles de impuestos�de numerosas empresas pequeñas. Sibien la fundamentación teórica de losOTIR parece sólida, su desarrolloha sido limitado en la práctica, loque se atribuye, a juicio de las auto-ridades del SENCE, a las dificultadeslegales para crearlos, la falta de capi-tal de trabajo que aqueja a algunos deestos organismos y el hecho de que sehaya desvirtuado el principio de lagestión cooperativa de los recursos,ya que los OTIR tienden a servir asus afiliados en proporción a sus apor-tes individuales.

2.10 La participación de lostrabajadores en la gestión dela capacitación

El Estatuto de Capacitación yEmpleo no contempla la participaciónde los trabajadores en la formulaciónde políticas de capacitación, dentro delas empresas o a nivel nacional, lo queha provocado reclamos de la clase tra-bajadora. De otra parte y paradojal-mente, no hay ningún impedimento le-gal para que la capacitación se inclu-ya en las negociaciones colectivas,aunque raramente lo es. Lo cierto esque la participación de los trabajado-res en las decisiones de capacitaciónde las empresas es un tema sensible ycomplejo dentro de las relaciones la-borales, ya que los sindicatos argu-mentan que los programas de las em-presas sirven sólo a los intereses de

lado la descentralización y la diversifi-cación de la oferta de servicios de ca-pacitación, lo que se refleja en el he-cho de que existen cerca de dos milproveedores que tienen registradosvarios miles de cursos en el SENCE.Esto facilita la capacidad de respues-ta de la oferta a las necesidades cre-cientes y cambiantes de las empresas.Aun así, la calidad de los servicios esdespareja, situación que se explicaprincipalmente por la incapacidad �le-gal, técnica y financiera� del SENCEpara aplicar controles más estrictos enesta materia; controles que parecennecesarios ya que los usuarios a me-nudo carecen de información y sonpoco exigentes en sus gastos de capa-citación subsidiados.

De otro lado, el tamaño reducidoy la volatilidad del mercado de la ca-pacitación contribuyen a desalentar lasinversiones por parte de los provee-dores en mejoras de calidad de susservicios o en la ampliación de éstoshacia áreas de tecnologías pesadas querequieren equipamiento más costoso.

2.9 Los Organismos TécnicosIntermedios (OTIR)

Son entidades privadas, sin finesde lucro, organizadas sectorial oregionalmente para planificar y con-tratar servicios de capacitación porcuenta de empresas afiliadas. Actual-mente, hay siete de estos organismosoperando en el país. La lógica de losOTIR está basada en la posibilidad degenerar economías de escala y captu-

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los empleadores y que los trabajado-res deberían tener alguna voz respec-to a actividades que son pagadas �enúltima instancia� con recursos públi-cos.

A su vez, los empleadores sos-tienen que las decisiones de capacita-ción son materias privativas de la ge-rencia, ya que comprometen la pro-ductividad y el desarrollo sosteniblede la empresa. Con todo, así como lacapacitación en función de los intere-ses de las empresas tiene sentido porlas ganancias internas de productivi-dad, desde una perspectiva global lacapacitación en función de los intere-ses de los trabajadores tiene, también,sentido en la medida que contribuya ala movilidad de éstos en el mercadolaboral, facilitando su desplazamien-to hacia empleos mejores y más pro-ductivos. Pero algunos empleadores,a nivel individual, ven la movilidadexterna como un riesgo �de mayorescostos para reemplazar o retener a lostrabajadores capacitados� que no secompensa con los eventuales benefi-cios de la participación del personalen las decisiones de capacitación, entérminos de una mejor planificaciónde estas actividades y un mayor com-promiso de los trabajadores con laspolíticas de capacitación de las em-presas.

2.11 Los programas públicosde capacitación

La ley limita fuertemente la ca-pacidad de gestión de los programas

públicos de capacitación por parte delSENCE, estableciendo rigideces queafectan el diseño de los programas yla forma de contratar a las agenciasejecutoras. Tan es así, que algunosproyectos innovadores han requeridoleyes especiales que han tenido queejecutarse en el marco de conveniosinternacionales, como son los casosdel Programa de Reconversión Labo-ral para el Carbón y el Programa deCapacitación Laboral de Jóvenes.

En efecto, de acuerdo con el ac-tual Estatuto de Capacitación y Em-pleo, el SENCE sólo puede costearactividades de capacitación dirigidasa trabajadores no cubiertos por losprogramas de las empresas, a travésde un subsidio que se otorga, mediantelicitaciones, a los organismos provee-dores de capacitación. Esto significaque no es posible diseñar programasmás amplios que contemplen �comoen el caso de la reconversión laboralde los mineros del carbón y la capaci-tación de jóvenes� otras prestacionescomplementarias que faciliten la in-serción o reinserción en el empleo delos beneficiarios; tampoco es posiblesubsidiar el mejoramiento de la ofer-ta de capacitación o la ampliación deésta hacia áreas tecnológicas o geo-gráficas desatendidas; del mismomodo, la ley tampoco permite otor-gar los subsidios para la capacitaciónpública por el lado de la demanda; estoes, a los propios trabajadores y a laspequeñas empresas para las cuales elincentivo tributario es ineficaz. Cabeseñalar que en muchos países indus-

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trializados, la capacitación en las pe-queñas empresas se entiende como unaresponsabilidad pública.

En otro orden de cosas, en el sis-tema actual se observa una brechagrande entre los recursos que el Esta-do destina a subsidiar los programasde capacitación de las empresas, poruna parte, y los programas de becasdel SENCE (excluido el Programa deCapacitación de Jóvenes), por otra.En efecto, los montos globales difie-ren de manera significativa entre unay otra línea. Además, aparentementeexisten diferencias marcadas en elvalor promedio del subsidio por hora-participante.

3. La educación para eltrabajo y el empleo

3.1 El capital humano y elcrecimiento económico

La educación ha sido entendida alo largo de la historia de la humanidadcomo un poderoso instrumento de inte-gración, movilidad equidad social. Yen años más recientes, ha comenzado aentenderse que la educación �particu-larmente aquella orientada al trabajopuede contribuir a elevar la productivi-dad laboral, generando así importantesretornos económicos para los individuosy la sociedad en su conjunto. Pero estono significa que la educación sea la pa-nacea para el subdesarrollo y la iniqui-dad social, como podría pensarse porel hecho de que los países desarrolla-dos tiendan a exhibir índices elevados

de escolaridad y una menor desigual-dad en la distribución de los ingresos.En efecto, si la economía no es capazde crear empleos más productivos �lo que no depende sólo de la inver-sión de capital humano� la expansiónindiscriminada del gasto social en edu-cación puede acabar generandosubempleo y una nivelación de losingresos hacia abajo, simplemente.

En los últimos diez años, hasta1992, la región del Valparaíso expe-rimentó un crecimiento económicomás moderado (5,3 % anual) que eltotal del país (6,0 % anual) lo que,sin embargo, no se reflejó simétri-camente en el empleo, cuya expan-sión a nivel regional (4,6 % anual)superó el ritmo de crecimiento delempleo nacional (3,6 % anual). Estaevolución dispar de la Región y el paísen términos de producción y empleoha generado un retroceso en el aporteeconómico regional junto con un re-zago en el crecimiento de su produc-tividad respecto del país.

Asimismo, en la Región seobserva una absorción más mode-rada de capital humano, lo cual serefleja en un menor ritmo de pro-greso en el �promedio de años deeducación� de la fuerza de trabajo ocu-pada: de 8,2 a 9,6 años frente a unaumento de la escolaridad nacionalde los trabajadores ocupados de 7,8a 9,3 años. Igualmente, la utili-zación de capital humano �medidapor el �total de años educación-per-sona ocupada� empleado en la eco-

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nomía� creció en 61 %, en tanto queen el conjunto del país aumentó69 %. La evidencia estadística su-giere que el fenómeno está relacio-nado con el proceso de reestructura-ción productiva que ha experimenta-do la Región �marcado por la desin-dustrialización� el cual ha provocadoel desplazamiento del empleo hacia ac-tividades de menor productividad ymenos intensivas en capital humano.

De otra parte, la oferta de trabajotambién ha crecido más moderadamen-te (1,8 % anual) que en total del país(2,3 % anual) desde los años ochenta,lo cual se explica por un menor aumen-to relativo en las tasas de participaciónde la población en la fuerza de trabajo;además, sugiere la presencia de un pro-ceso importante de emigración de per-sonas en edad activa.

Junto eso se observa una fuerteexpansión del sistema formal deeducación para el trabajo, cuyo cre-cimiento alcanza a 41 % en el pe-riodo 1984-94, frente a 23 % quepresenta el total del país. Ello hapermitido mejorar los perfiles edu-cativos de los trabajadores en lasocupaciones de nivel medio y supe-rior pero, al mismo tiempo, ha con-tribuido a aumentar las tasas desubocupación de recursos humanoscon educación media y superior, lascuales se elevan de 29 a 30 %, en elprimer caso, y de 38 a 44 %, en elsegundo. Con todo, es posible queparte de los subocupados sean pro-fesionales y técnicos jóvenes, re-

cientemente ingresados al mercadode trabajo, que aún no ascienden alas categorías ocupacionales acordescon sus calificaciones.

Del análisis de la informaciónprecedente es posible extraer algunasconclusiones de interés respecto a lastendencias que presente la utilizacióndel capital humano en la Región deValparaíso.

En primer lugar, el fuerte au-mento que se observa en la matrículade la educación media y superior, poruna parte, y la creciente subutilizaciónde recursos humanos de mayor califi-cación, por otra, inducen a pensar quela demanda social de educación parael trabajo excede la capacidad de uti-lización del capital humano en la eco-nomía. Así, este capital no parececonstituir, en estos momentos, una li-mitante seria para las posibilidades decrecimiento económico de la Regiónde Valparaíso. A la misma conclu-sión llega un informe del Programade Desarrollo de las Naciones Uni-das, de 1996, que señala que los re-sultados económicos de ella (así comotambién de la Región del Bio Bio) es-tarían por debajo de las capacidadesexistentes, inclusive en materia derecursos humanos.

En segundo lugar, los mecanismosdel mercado, tanto en el sistema de edu-cación como del empleo, no parecencapaces de corregir el referido desequi-librio, el que, por lo mismo, adquierecaracterísticas estructurales. Así, esposible que la subocupación de los re-

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cursos humanos más calificados (o, enotras palabras, la sobreinversión en ca-pital humano) se deba a factores talescomo:

i. la falta de información sobrelas oportunidades de educación y tra-bajo por parte de los jóvenes que de-mandan educación media y superior;

ii. la influencia de motivacionesno económicas en la demanda de edu-cación media y superior;

iii. los motivos �credencialistas�que influyen en la demanda por edu-cación haciendo que se vea un mediopara competir ventajosamente por losempleos mejores y más escasos, másque una herramienta de trabajo pro-piamente tal; y

iv. desconocimiento de las nece-sidades del sector productivo por partede los proveedores de educación parael trabajo.

En tercer lugar, el hecho de queun porcentaje no pequeño de perso-nas aparezca desempeñándose en ocu-paciones cuyas exigencias normalmen-te superan su nivel educativo �en otraspalabras, están sobreocupadas� tien-de a validar la noción de que la edu-cación no es el único factor que de-termina la posición ocupacional de losindividuos.

3.2 La rentabilidad de laeducación para el trabajo

En la actualidad se acepta amplia-mente que la educación no sólo con-tribuye al bienestar corriente de los

individuos y la sociedad sino que es,también, una de inversión �en capitalhumano� cuyos beneficios se prolon-gan en el tiempo. Esta última visiónes especialmente válida cuando se re-fiere a la educación para el trabajo.De ahí surge el concepto de rentabili-dad de la educación que resulta decomparar las ganancias permanentesque produce la educación para las per-sonas y la sociedad, con los costos quesupone la educación para los particu-lares y la sociedad. Así, según la for-ma en que se distribuyen los benefi-cios y los costos de la educación, en-tre las personas y la sociedad, es po-sible hablar de la rentabilidad privadao social de estas inversiones.

La rentabilidad privada de la edu-cación se refiere a los mayores ingre-sos que puede obtener una persona enel trabajo como consecuencia de unamayor educación, en relación con loscostos de esa educación adicional queson asumidos por la persona, inclu-yendo entre éstos los ingresos labora-les sacrificados durante el tiempo desus estudios.

Por otra parte, la rentabilidad so-cial de la educación se refiere a la pro-ductividad social más elevada que tie-ne un individuo con mayor educación,en comparación con el costo de esaeducación para la sociedad; incluidos,entre los beneficios, las externalidadessociales y, entre los costos, la pro-ducción sacrificada durante el tiempode sus estudios y, eventualmente, lapérdida de producción de otros traba-

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jadores que pueden verse desplazadosa empleos de menor productividad (oal desempleo) al aumentar la ofertade personal con más altas calificacio-nes en el mercado de trabajo. Unaforma de medir la rentabilidad de laeducación �así como de cualquier otraforma de inversión� es la Tasa Inter-na de Retorno (TIR) concepto que, enesencia, alude al porcentaje de rendi-miento anual de una inversión duran-te su vida útil. En términos técnicos,es la tasa de descuento con la cual seigualan los valores actualizados de lacorriente de ingresos y costos deriva-dos de una inversión.

Los retornos económicos de lasprincipales modalidades de educaciónformal para el trabajo en la V Región,estimados con base en los perfiles deedad �ingresos de las personas ocu-padas, elaborados a partir de los da-tos de la Encuesta CASEN de 1994,corresponden a lo que predice la teo-ría del capital humano: los ingresosdel trabajo tienden a aumentar con laeducación y la edad/experiencia de laspersonas, pero a un ritmo decrecien-te. Con todo, llama la atención lacaída que se observa en los ingresosde las personas con educación mediatécnico-profesional y educación uni-versitaria a partir de los 50 años deedad, lo que podría señalar una des-ventaja de la especialización. Asimis-mo, los datos muestran que los gra-duados de la enseñanza media técni-co-profesional obtienen ingresos su-periores, en promedio, a los de la edu-cación media científico-humanista,

especialmente en la etapa intermediade la vida activa.

Las estimaciones de la rentabili-dad de la educación formal para el tra-bajo arrojan en esta Región resulta-dos similares a otros estudios que sehan realizado sobare esta materia a ni-vel nacional. La TIR social para loscasos de la educación media técnico-profesional, la educación media cien-tífico-humanista y la educación uni-versitaria, alcanza a 16,9; 11,1; y10,4 %, respectivamente. En cam-bio, las TIR privadas de las mismasmodalidades educativas son bastantemás elevadas como consecuencia delos subsidios para la educación, lle-gando 25,2; 16,4; y 13,6, respectiva-mente. Cabe señalar que estos valo-res han sido estimados a partir de un�corte transversal� en una muestra dela población en un momento determi-nado; probablemente, los resultadosserían mejores aun si se pudiese hacerun seguimiento a una cohorte de indi-viduos a lo largo de su vida activa, yaque los perfiles de edad-ingresos de laspersonas tienden a mejorar con el tiem-po como consecuencia del proceso ge-neral de crecimiento económico.

De otra parte, poco se sabe de larentabilidad de la capacitación labo-ral. En esta área, la información esescasa, parcial y no existen muchosestudios sobare la materia, a pesar deque el Estado ha destinado no menosde 500 millones de dólares a diversosprogramas de capacitación desde elaño 1977, en que comienza a operar

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el Estatuto de Capacitación y Empleo.Con todo, algunas evaluaciones par-ciales de estos programas arrojan unbalance positivo, en general.

Efectivamente, los datos sugierenque ellos han contribuido a un creci-miento importante de las actividades decapacitación en las empresas; a una di-versificación de la oferta de serviciosde capacitación; a una mayor compe-tencia entre los proveedores de servi-cios de capacitación; y, a una mejorfocalización de los programas públicosde capacitación en los grupos de pobla-ción de menores recursos no cubiertospor los programas de las empresas, estoes, jóvenes y adultos desempleados.Pero también han surgido críticas dealgunas esferas de opinión, las que tie-nen que ver con los siguientes aspec-tos, principalmente:

i. la concentración del uso delincentivo tributario en los sectores quemenos lo necesitan: las grandes em-presas y los trabajadores más califi-cados:

ii. la escasa capacitación que seimparte en tecnologías de producción;

iii. la calidad despareja y los cos-tos a menudo elevados de la capacita-ción;

iv. la falta de recursos para losprogramas públicos de capacitación di-rigidos a adultos desempleados;

v. las normas que hacen rígidoslos programas públicos de capacita-ción, a cargo del Servicio Nacionalde Capacitación y Empleo; y,

vi. el hecho de que los trabajado-

res no tengan injerencia en el manejode los incentivos fiscales para la ca-pacitación.

Desde esta misma perspectiva,cabe referirse a los resultados de unaevaluación preliminar del ProgramaChile Joven que se hizo a comienzosde 1996, el cual arroja un balance bas-tante positivo, tanto en términos de larentabilidad y equidad social del pro-grama como de beneficios psicoso-ciales para un gran contingente de jó-venes de escasos recursos que no te-nían otras alternativas de educaciónpara el trabajo. Con todo, los resul-tados muestran que el mayor prove-cho fue para los participantes hom-bres, lo que sugiere una falla en eldiseño o en la focalización del pro-grama en desmedro de las mujeres.

4. Sector rural

Se hizo un trabajo en el Valle delAconcagua cuyo objeto fue deter-minar la cobertura, calidad e inser-ción laboral de los programas de ETde la ecoregión (Becas SENCE yProgramas INDAP, franquicia tri-butaria y educación técnico-profesio-nal) y explicar estos resultados. Elnivel de cobertura se demostró clara-mente insuficiente, excepto en el casode los campesinos llamados �via-bles�, interés central de los progra-mas de INDAP. En términos com-parativos, las becas muestran una co-bertura superior a la Región relativaa sus respectivas fuerzas de trabajo.En la franquicia tributaria sucede

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lo contrario, especialmente la agro-fruticultura que, a pesar de ser la pro-ducción central del Valle, la cobertu-ra está muy por debajo de otros sec-tores (construcción, servicios básicosy a personas).

Así surgen ciertas conclusionesque pueden servir de base para reali-zar acciones positivas. Tomandocomo base el estudio hecho en el Va-lle de Aconcagua se puede sostenerque sería conveniente una acción muyenérgica de coordinación entre lasOMC (situación que podría extender-se a la Provincia de Petorca) reco-giendo las experiencias de Los An-des. Por otra parte será muy conve-niente revisar las carreras impartidasen los liceos de la educación mediatécnico-profesional (EMTP) paraajustarlos a las necesidades de las

zonas de predominio agrícola yagroindustria, respetando el criteriode las familias ocupacionales.

Las instituciones tales comoSENCE, FOSIS, INDAP Y SERNAMpodrían redoblar esfuerzos para im-pulsar acciones que sirvan eficien-temente al mejoramiento de la pro-ductividad y la versatilidad de los tra-bajadores, particularmente de los tem-poreros.

Es evidente que el conjunto demedidas y el modelo que se proponeson aplicables, con los ajustes que laexperiencia debe mostrar, para queel sector rural y agroindustrial se be-neficie. En particular, la red infor-mática propuesta en el modelo de sis-tema de educación técnica deberá serde gran importancia.

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UN NUEVO MARCO CURRICULAR PARA LA ENSEÑANZAMEDIA TECNICO PROFESIONAL EN CHILE

La situación educativa que encontró el gobierno democrático que asumió el poder enChile en 1990 puede condensarse en: un alto grado de cobertura, salvo en la educaciónpreescolar; la baja calidad de la oferta, especialmente en los establecimientos que atendíana la población más pobre; 92 % de alumnos que dependían del financiamiento público;deficiencias notorias de gestión, especialmente en la educación municipalizada; desarticu-lación entre la los distintos niveles educativos; desconexiones del medio educativo con elmundo del conocimiento y de la producción; precariedad en las prácticas metodológicas porinexistencia de recursos para fomentar el aprendizaje; y, poca atención a las transformacio-nes experimentadas por la cultura juvenil.

Para enfrentar esa situación se propusieron iniciativas que fueron constituyendouna reforma profunda del sistema educativo alrededor de cuatro grandes objetivos:mejorar la calidad y la equidad de la educación; fortalecer la profesión docente;mejorar la gestión en todos en todos los niveles del sistema, reforzando la autonomíade los establecimientos educativos; y, aumentar el financiamiento público y privadopara la educación hasta totalizar un 7 % del PIB, asegurando una mayor eficiencia enel gasto.

Este nuevo marco curricular, que se encuentra en una etapa de amplia consulta nacio-nal, plantea cuatro cambios para la modalidad técnico-profesional:

i. Expansión temporal y redefinición de los contenidosde las asignaturas correspondientes a la Formación Común

La formación común es aquella que cubre objetivos formativos generales para elconjunto de la enseñanza media, con el fin de ofrecer oportunidades educativas rele-vantes para el mundo que está emergiendo. El desarrollo personal, la participaciónciudadana y las nuevas formas de organizarse del mundo productivo demandan hoy, ycon mayor fuerza en el futuro, una sólida formación en unas competencias básicas queel sistema escolar debe proveer a todos. La más importante y plural comisión que elpaís haya establecido en el último cuarto de siglo para definir una agenda de cambiodel sector educación�la Comisión Nacional para la Modernización de la Educa-ción� señala que tales competencias se refieren a:

� Capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicación y cálculo);� disposiciones personales y sociales (por ejemplo, referidas al desarrollo personal,

autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprendery responsabilidad individual, entre otras);

� aptitudes cognitivas (por ejemplo, capacidades de abstracción, de pensar en siste-mas, de aprender, de innovar y crear) y;

� conocimientos básicos (del medio natural y social, de las artes, de la trascendenciade sí mismo).

En el caso de la EMTP el signo fundamental del cambio es pasar de una formaciónaltamente especializada para un puesto de trabajo a una formación general para desempeñarseen una vida de trabajo en un sector del mundo productivo.

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ii. Postergación de la decisión vocacional

Íntimamente asociado a lo anterior, se plantea la postergación del momento de elección dela modalidad de educación media en que se proseguirán los estudios hasta completarla, del finaldel 8o. básico al final del 2o. año medio, asumiendo una tendencia mundial que pretenderesguardar la equidad al asegurar unos aprendizajes fundamentales, que posibilitarán a los alum-nos socialmente desfavorecidos tener iguales oportunidades para hacer equivaler sus resultadoscon los alumnos más privilegiados.

iii. Redefinición de las especialidades por familias ocupacionales

Se propone darle un marco ordenador a la variedad y dispersión de especialidades que existen enla actualidad (existen actualmente aproximadamente 410 especialidades, muchas de las cuales repre-sentan nominaciones diversas para una misma ocupación), lo que resulta vital para recuperar laseriedad de la oferta del sector, permitir establecer patrones responsables de evaluación y posibilitar lamovilidad laboral en un contexto que supera las fronteras nacionales al utilizar una nomenclaturacomún que corresponde a las definiciones universalmente establecidas.

La tarea de redefinición de las especialidades para la enseñanza media técnico-profesionales el resultado de comisiones de trabajo por sectores económicos, integradas por asociacionesrepresentativas de los empleadores y trabajadores de cada sector productivo, entidades académi-cas relacionadas, docentes de establecimientos EMTP con programas innovadores y organis-mos públicos relevantes. En varios casos, esta tarea se desarrolló en aquellas Regiones dondela presencia del sector económico del caso era más fuerte.

Las especialidades se han definido dentro de una agrupación de ocupaciones que compar-ten elementos comunes (�familia ocupacional�) a partir de una descripción sistémica que consi-dera el campo ocupacional, los insumos utilizados, los procesos que se debe dominar, losinstrumentos y herramientas de trabajo que se debe saber manipular y los productos esperadosdel trabajo. Es así como se entrega una información para el conjunto de los liceos, lo que seráuna ayuda decisiva para mejorar los diseños curriculares cuando éstos se encuentren en situaciónde aislamiento o de precario desarrollo productivo.

iv. Definición de perfiles como objetivos fundamentales terminales.

Los perfiles de las especialidades (Objetivos Fundamentales Terminales) establecidos conla participación de informantes claves del medio laboral, permiten organizar las competenciasque le dan consistencia a esa especialidad, expresando lo mínimo y fundamental que debeaprender todo alumno o alumna del país que la curse. Se trata de un piso de formación,nacionalmente consensuado entre los sistemas educacional y productivo, sobre el cual se haránprecisiones regionales y se establecerán los sellos propios del proyecto educativo de cada esta-blecimiento escolar, transformándose en una exigencia de calidad y en un instrumentode equidad, al asegurar que las especialidades consideren una base común nacionalmentecompartida.

(Datos recogidos de documentos del ProgramaMejoramiento, Equidad y Calidad de la Educación: MECE.)