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Abel Sánchez Ramírez
Carolina Taboada Ferrero
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
La educación emocional: directrices para el desarrollo deprogramas de inteligencia emocional en centros de
Educación Primaria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
La educación emocional: directrices para el desarrollo de programas deinteligencia emocional en centros de Educación Primaria, trabajo fin de grado
de Abel Sánchez Ramírez, dirigido por Carolina Taboada Ferrero (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
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Resumen
La necesidad de desarrollar las capacidades relacionadas con la inteligencia emocional
ha sido uno de los principales campos de investigación de los últimos años en el ámbito
educativo. Las consecuencias derivadas de un escaso nivel de desarrollo de dichas
capacidades van desde un elevado índice de dificultades relacionadas con el aprendizaje
y las relaciones sociales a lo largo de toda la vida de un individuo, hasta una mayor
tendencia al absentismo escolar y al consumo de sustancias tóxicas en edades
posteriores. Todo este amplio catálogo de complicaciones ha sido relacionado con
dificultades a la hora de identificar y controlar las propias emociones y las de los demás.
Por este motivo, el siguiente trabajo pretende ser un análisis reflexivo sobre la
necesidad y las características de la educación emocional en la etapa de educación
primaria. Por otro lado, además de reflexionar sobre dicha temática, el objetivo final
será el planteamiento de una serie de directrices orientadas a la introducción de
programas de educación emocional en un centro de educación primaria. Éstas tendrán
en cuenta aspectos clave como la formación del profesorado, el papel de las escuelas de
padres, la tutoría especializada o las metodologías más adecuadas para el desarrollo de
este tipo de programas.
Palabras clave: Educación primaria, inteligencia emocional, programas de desarrollo emocional, formación del profesorado, escuela de padres, tutoría/coaching emocional.
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Abstract
The need to develop the capacities related to emotional intelligence has been one of the
main research fields in education in recent years. The consequences derived from a poor
development of these capacities go from a high degree of difficulties related to learning
and social relations throughout an individual’s lifetime, up to a major tendency to
school absenteeism and the consumption of toxic substances in later ages. All this wide
catalogue of complications has been associated with difficulties at identifying and
controlling own’s and others’ emotions. For this reason, the following work pretends to
be a reflexive analysis on the need and characteristics of emotional education in primary
school. Apart from this reflection, the ultimate aim will be the exposition of a series of
guidelines to implement emotional education programmes in primary education centres.
These will take into account key aspects, such as teacher training, the role of parents’
schools, emotional coaching or the most appropriate methodologies for the development
of this kind of programmes.
Keywords: Primary education, emotional intelligence, emotional development programs, teacher training, parents’ school, emotional coaching.
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………..…………………………....... 5
2. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL: CONSIDERACIONES TEÓRICAS
2.1. Evolución histórica del concepto de inteligencia………..……………………. 9
2.2. Inteligencia emocional……………………………………...……………....... 12
2.3. Competencias emocionales…………………………………………………... 15
2.4. Educación emocional………………………………………………………… 20
2.5. Evaluación de la inteligencia emocional…………………………………….. 26
3. DIRECTRICES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL EN CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
3.1. Precedentes en Educación Infantil………………………………………….... 27
3.2. Formación del Profesorado…………………………………………………... 28
3.3. Escuela de Padres……………………………………………………….……. 29
3.4. Tutores de grupo………………………………………………………..…..… 31
3.5. Papel del adulto-educador…………………………………………………..... 32
3.6. Metodologías útiles……………………………………………………….….. 32
4. CONCLUSIONES………………………………………………………...….…. 39
5. ANEXOS……………………………………………………………..……….…. 41
6. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….….. 47
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1. INTRODUCCIÓN
¿Quién no se ha sentido nunca abrumado por una situación que no puede o cree que no
puede controlar? ¿Quién no ha sufrido nunca un desamor o una situación desfavorable
en su ámbito laboral? ¿Quién no se ha sentido nunca mínimamente feliz en algún
momento de su vida? Es muy probable, por no decir inevitable, que la gran mayoría de
personas, coincidan respondiendo con su silencio ante estas cuestiones. Nadie puede
negar haber experimentado alguna de estas situaciones. Por otra parte, si a continuación
preguntásemos: ¿Cómo te sentiste y/o cómo actuaste ante tal situación?, no cabría
esperar encontrarnos con respuestas similares.
Esta pequeña reflexión pone de manifiesto dos temas relevantes relacionados con el
contenido de nuestro análisis. El primero es que todas las personas experimentan a
diario situaciones que ponen en marcha sus mecanismos emocionales. Desde el
momento en que te despiertas por la mañana y te sientes animado o desanimado ante la
idea del deber de completar tu jornada laboral, por ejemplo, tus emociones se adueñan
de tus acciones.
La otra idea que se puede extraer es que cada uno interpreta sus emociones y actúa en
consecuencia de una manera muy personal y heterogénea. Dos personas no responderán
igual ante una misma situación porque, para empezar, es muy probable que ni siquiera
identifiquen dicha situación como similar. También es lógico pensar que, en caso de
identificarla de igual manera, ambas personas disciernan en cuanto a sus sentimientos
ante tal escenario. Por último, cabe la posibilidad de que, a pesar de coincidir en los
anteriores apartados, la manera de actuar en consecuencia con sus sentimientos sea
infinitamente diferente en ambos casos, sin necesidad de considerar erróneo ninguno de
los diferentes comportamientos. A esta última afirmación se le debe añadir una
aclaración, puesto que no podemos decir que reaccionar ante una situación emocional
complicada desmoronándose, entrando en un estado de profunda depresión, recurriendo
a la violencia e incluso a la ingesta de sustancias tóxicas para nuestro organismo, pueda
considerarse actuar “correctamente” ante una situación emocional negativa.
Dicho esto, se podría pensar que quizás estemos refiriéndonos a situaciones extremas,
pero nada más lejos de la realidad. Diferentes estudios demuestran una estrecha relación
entre la aparición de conductas psicosociales consideradas maliciosas y fuertes
carencias en el control de las emociones. Tal y como expuso D. Goleman (1995), el
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“analfabetismo emocional” tiene efectos muy negativos sobre las personas y la
sociedad. Por otra parte, Perea (2002) identificó el factor emocional como un elemento
destacable en la prevención y/o desarrollo de algunas enfermedades.
La importancia del control y la regulación de las emociones, surge de la necesidad que
tiene el ser humano de no dejarse llevar por sus impulsos. Además, parece obvio pensar
que todas las personas necesitan tener sentimientos de bienestar, sentirse estables y
seguras emocionalmente y, en general, ser felices.
Una vez expuesto todo esto, parece lógico pensar en la necesidad de una educación
emocional, y aún más lógico sería pensar que las personas que están de acuerdo con esta
idea, considerasen oportuno iniciar dicha educación emocional desde el comienzo de la
educación primaria ya que, en esas edades, cualquier idea forjada con fuerza, puede
determinar nuestros esquemas mentales y de personalidad de cara a futuros
aprendizajes. Sin embargo, es posible que no todo el mundo lo vea así. Mucha gente
podría pensar: “¿Para qué es necesario educar emocionalmente? ¿Acaso las emociones
no surgen en las personas de una manera natural?” Como dice Shapiro en su obra La
inteligencia emocional de los niños, La respuesta es “no”, ya no (Shapiro, 1997).
El mundo ha cambiado, y con él los problemas del día a día. Muchos científicos afirman
que las emociones humanas evolucionan como mecanismos de supervivencia, ahora
bien, ¿podría justificarse que un niño monte en cólera e inicie una pelea con un
compañero por el simple hecho de perder una partida de videojuegos? Estas cosas
pasan. Sentimientos como la ira o la desesperación están a la orden del día. Las
ciudades modernas son una fuente inagotable de situaciones que podrían hacer temblar
a cualquiera. En palabras del psiquiatra Michel Norden (Shapiro, p. 4):
La mayoría de nosotros ya no vive en aldeas de unos pocos cientos de habitantes o
menos, tal como lo hacían los hombres de la edad de piedra, sino más bien en ciudades
atestadas que conforman una aldea global de casi seis mil millones de personas. Estas
tensiones acumulativas de la vida moderna han desatado una avalancha de depresión,
angustia e insomnio. Otros problemas resultan menos obvios, como por ejemplo la
obesidad y el cáncer. La mayoría se automedica para controlar sus emociones, usando
cualquier cosa entre la cafeína y la cocaína; prácticamente nadie permanece ajeno a
esta situación.
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Los problemas evolucionan a un ritmo al que nuestros esquemas emocionales no son
capaces de adaptarse. Por este motivo, la educación emocional debe servirnos como
ayuda para que, cuando llegue el momento, podamos enfrentarnos satisfactoriamente a
estas situaciones y, por consecuencia, podamos llevar a cabo una existencia plena,
responsable y, sobre todo, feliz.
Llegados a este punto, parece necesario sumergirnos en profundidad en todo lo relativo
a la educación emocional. ¿Qué y cómo vamos a trabajar en educación emocional?
¿Cómo podemos evaluar dichas capacidades? ¿Qué aspectos abarca la educación
emocional? y un largo etcétera. Sin embargo, merece la pena conocer y comprender la
evolución del concepto “Inteligencia” antes de pasar a reflexionar sobre el concepto de
“Inteligencia emocional”.
Como conclusión de este apartado introductorio, mencionar que el objetivo principal del
siguiente trabajo gira en torno a la reflexión sobre la creciente necesidad de la
implantación de programas de educación emocional en los centros de educación
primaria. Tras analizar concienzudamente las diferentes ideas y concepciones sobre
inteligencia emocional, competencias emocionales y educación emocional, elaboraré
una serie de directrices, justificadas en todo lo visto a lo largo del proyecto, para
introducir de manera exitosa un programa de educación emocional en un centro de
primaria.
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2. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL: CONSIDERACIONES TEÓRICAS
2.1. Evolución histórica del concepto de inteligencia
La concepción de la inteligencia ha cambiado mucho a lo largo de la historia y continúa
evolucionando y adaptándose a las necesidades y la ideología propias de cada época.
Como no podía ser de otra forma, diferentes visiones sobre un concepto generan
posturas a favor y en contra. En este caso, me limitaré a realizar una breve exposición
teórica sobre las concepciones más relevantes acuñadas en torno a este término,
siguiendo el análisis realizado por Dueñas (2002) en Importancia de la inteligencia
emocional: Un nuevo reto para la orientación educativa, y añadiendo mis propias ideas
y reflexiones al respecto.
El primer medio práctico para la medición de la capacidad mental, como vemos en el
artículo de Dueñas, fue elaborada por Binet y Simón (1905), e introducida por Goddart
en Estados Unidos en 1908. Además, Goddart presentó una versión sobre la Escala de
Binet-Simón en 1910, la cual fue, durante muchos años, la versión más utilizada.
Por otro lado, Lewis M. Terman publicó en 1916 una versión ampliada y estandarizada
de la Escala Binet-Simón de 1908 en la que añadió varias cuestiones adicionales con el
fin de complementarla.1
Años después, el desarrollo de técnicas estadísticas de análisis factorial para el
tratamiento y la evaluación de grandes cantidades de datos, propició el surgimiento de
nuevas interpretaciones de la inteligencia basadas en teorías analítico – factoriales. A
raíz de esto, los teóricos a favor de este tipo de interpretación se fueron agrupando en
torno a dos teorías: unos estaban de acuerdo con la teoría de la existencia de un factor
general de la inteligencia, mientras que el resto eran más partidarios de pensar en una
teoría que consideraba que la inteligencia estaba formada por muchas facultades
independientes.
Uno de los primeros enfoques analítico-funcionales de la inteligencia relevantes
históricamente fue el propuesto por Spearman (1927). Éste propuso una teoría basada en
1 La Escala de Inteligencia Stanford-Binet es una prueba de inteligencia que surge de la revisión de la escala original de Binet-Simon por parte de Lewis M. Terman, psicólogo de la Universidad de Stanford. En ella, Terman crea una adaptación de las pruebas de Binet-Simón para la población de Estados Unidos. Además utilizó dicha prueba para identificar, no sólo dificultades de aprendizaje sino también inteligencias superiores a la media.
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la confluencia de un factor general, presente en la ejecución general de las tareas, y una
serie de factores específicos. En contraposición, encontramos autores como Thorndike
(1926), Thurstone (1938) y Guilford (1967), que disentían de la idea de un factor
general y consideraban que la inteligencia estaba compuesta por múltiples capacidades
independientes.
Uno de ellos, E. L. Thorndike (1926), postuló que la inteligencia era el resultado de
diversas capacidades interconectadas entre sí pero, en cierto modo, independientes
(teoría multifactorial). A su vez, detalló tres variantes de inteligencia denominadas
social, concreta y abstracta.
Puesto que esta teoría no se apoyaba en los métodos de análisis factorial, Thurstone
(1938) desarrolló pruebas para la medición de estos factores basadas en métodos
estadísticos, alcanzando la conclusión de que dichas capacidades se relacionaban
moderadamente entre sí. Esto provocó que Thurstone se viese obligado a aceptar la idea
de la existencia de un factor en segundo plano que podía equipararse, o estar
relacionado, con el factor general descrito anteriormente por otros autores.
El tercero de estos autores, Guilford (1967), desarrolló una teoría sobre la inteligencia
basada en tres tipos de variables que, según él, deben tenerse en cuenta a la hora de
hablar de capacidades intelectuales. Estas tres variables a las que hace referencia
Guilford son las operaciones, los contenidos y el producto.
Por otra parte, para Horn y Catell (1967), existen dos tipos de inteligencia bien
diferenciadas. Por un lado encontramos la “Inteligencia fluida”, la cual depende del
desarrollo neurológico, siendo independiente de la experiencia, y podría identificarse
con la eficiencia mental. Por otro lado aparece la “Inteligencia cristalizada”, formada
por las habilidades y conocimientos adquiridos. En una versión más reciente de esta
teoría, Horn (1985) propuso un modelo de inteligencia jerarquizado en cuatro niveles,
situando la capacidad fluida y la cristalizada en el nivel más alto. Los cuatro niveles que
propuso son los siguientes:
- Funciones de recepción sensorial.
- Procesos de asociación.
- Procesos de organización perceptual.
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- Deducción de relaciones (capacidad fluida y capacidad cristalizada).
Todas estas teorías, que han ido evolucionando y se han ido adaptando al paso del
tiempo, son las que han permitido que podamos acercarnos hacia el enfoque de la
inteligencia emocional, sobre todo a raíz de que comenzase a verse la inteligencia como
la confluencia de diversos procesos cognitivos.
Llegados a este punto, empezó a evidenciarse el hecho de considerar la inteligencia
como una capacidad multidimensional. En consecuencia, las teorías que surgieron a
partir de este momento seguían esta tónica de “categorización” de las diferentes partes
de la inteligencia. Todas estas teorías que consideran la inteligencia como una
capacidad multidimensional, giran en torno a la idea de la “Modularidad de la mente”.
Esta teoría trata de verificar que la mente humana está dividida en módulos
interrelacionados.
Para Sternberg (1982), la inteligencia es un conjunto de habilidades de pensamiento y
aprendizaje cuya función es la de solucionar todo tipo de problemas de la vida, y que
pueden ser analizadas por separado. Esta teoría se denominó “Teoría triárquica de la
inteligencia” y, como su propio nombre indica, está integrada por tres dimensiones
(componencial, experiencial y contextual).
Siguiendo con la idea de la multidimensionalidad de la inteligencia, la teoría
posiblemente más relevante y que ha permitido alcanzar y desarrollar el concepto de
inteligencia emocional, es la teoría de las “Inteligencias múltiples” desarrollada por el
psicólogo estadounidense Howard Gardner (1983). En ella, Gardner identifica hasta seis
tipos de inteligencia interrelacionadas entre sí pero, a su vez, independientes unas de
otras. Dentro de estos seis tipos de inteligencia que Gardner diferencia en su teoría, los
cinco primeros tratan capacidades específicas, y el último es en el que encuadraríamos
la inteligencia emocional, ya que hace referencia a las habilidades que permiten a una
persona entenderse a sí misma y a los demás. Los tipos de inteligencia de Gardner
diferencia son:
- Inteligencia lingüística.
- Inteligencia musical.
- Inteligencia lógico-matemática.
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- Inteligencia espacial.
- Inteligencia corporal-kinestésica.
- Inteligencia personal, la cual podría dividirse en Inteligencia intrapersonal e
Inteligencia interpersonal.
Gracias a esta teoría, Gardner, además de crear precedente destacando y
conceptualizando la idea de una inteligencia personal, abrió las puertas a un sinfín de
investigaciones y teorizaciones sobre ella, permitiendo así el desarrollo de las diferentes
teorías sobre inteligencia emocional que podemos encontrar hoy en día, y que siguen
perfeccionándose y evolucionando.
Una vez vista la evolución del concepto de inteligencia hasta alcanzar las primeras
premisas que dan paso a la inteligencia emocional, en el siguiente capítulo nos
centraremos en las diferentes concepciones sobre este término expuestas hasta la fecha.
2.2. Inteligencia Emocional
Ya hemos visto cómo la historia hizo evolucionar la definición de “Inteligencia” hasta
el punto en que comenzó, gracias a las aportaciones de Howard Gardner, a tenerse en
cuenta la necesidad de reflejar la importancia de la regulación y el conocimiento de las
emociones, propias y ajenas, como otra capacidad de la inteligencia. Tal y como recoge
Dueñas en su artículo, gracias a las conclusiones de Gardner y basándose en su teoría
sobre las “Inteligencias múltiples”, Salovey y Mayer (1990) acuñaron el término
“Inteligencia emocional” para referirse a la inteligencia personal definida por el
psicólogo estadounidense.
Dichos autores decidieron reformular en 1997 su definición inicial de 1990 porque
decían que se centraba en la regulación de las propias emociones, dejando sin
mencionar la relación entre dichas emociones y el pensamiento, resultando, por tanto,
insuficiente. En primera instancia, el término acuñado por estos autores se empleó para
describir las cualidades emocionales consideradas importantes para el éxito, como la
empatía o el autocontrol. La definición reformulada decía:
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La inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisión, valorar y
expresar emociones, relaciona también la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad para entender
emoción y conocimiento emocional y la habilidad para regular emociones que
promuevan el crecimiento emocional e intelectual (p. 10).
Por otra parte, ambos autores lograron identificar y definir 5 elementos o habilidades
integrantes de la competencia emocional:
- Reconocer las propias emociones. Conocer las diferentes emociones es el primer
paso para poder controlar las reacciones emanantes de las mismas.
- Saber manejar nuestras emociones. A pesar de que las emociones no pueden
evitarse, sí que existe la posibilidad de controlar las reacciones derivadas de
éstas.
- Utilizar el potencial existente. Esta habilidad se refiere a la capacidad de una
persona de sobreponerse, automotivarse, perseverar para lograr una meta, etc.
- Saber ponerse en el lugar de los demás. Tanto este punto como el siguiente,
estarían relacionados con la inteligencia interpersonal definida por Gardner. Este
punto en concreto hace referencia a las habilidades relacionadas con la empatía.
- Crear relaciones sociales o mostrar facilidad de establecer relaciones
interpersonales. Este último punto, relacionado con el anterior, está más
centrado en nuestro papel a la hora, no sólo de establecer una relación social de
cualquier tipo con alguien, sino también en las habilidades que permiten
mantener dicha relación, como la resolución de conflictos, la escucha activa, las
habilidades de comprensión y reflexión, etc.
Varios autores consideran meritorio el hecho de lograr identificar dichas capacidades
que, además, pueden desarrollarse y mejorarse dentro de los esquemas mentales propios
de cada persona, mediante el esfuerzo por conocer e identificar de manera consciente las
emociones propias y las ajenas.
Como hemos dicho, Mayer y Salovey fueron los primeros en acuñar el término
“Inteligencia emocional”, mas fue el también psicólogo estadounidense Daniel
Goleman, el primero en conceptualizar dicho término. Logró introducir, dentro de la
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conciencia pública, la idea de la necesidad de educar emocionalmente, potenciando los
estudios sobre este campo y la toma de medidas al respecto. Además, definió la
inteligencia emocional como una “meta-habilidad que determina el grado de destreza
que podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades” (1995, p. 68).
Asimismo, consideraba que la inteligencia emocional era el factor de mayor
importancia a la hora de tener éxito en las relaciones sociales y un buen rendimiento en
las actividades laborales y cotidianas debido al gran peso que tiene la inteligencia
emocional en todo lo relativo al ajuste personal.
Goleman también destacó, al igual que Mayer y Salovey, cinco elementos
determinantes del desarrollo de la inteligencia emocional, los cuales podrían equipararse
en cierto modo a los expuestos por estos autores. La conciencia emocional, el
autocontrol, la motivación, la empatía y la habilidad social, son las cinco habilidades
que forman la inteligencia emocional para Goleman, las cuáles serán revisadas más
adelante.
Si añadimos ahora las definiciones de otros autores como las del ya mencionado L.E.
Shapiro (1997), Cooper y Sawaf (1997) y Simmons y Simmons (1997), podemos
observar que existen varias maneras de entender la Inteligencia Emocional.
Shapiro identificaba el término Inteligencia Emocional con las cualidades emocionales
necesarias para alcanzar el éxito, entra las cuales podemos destacar la empatía, el
control del genio, la cordialidad o el respeto, entre otras.
Por otra parte, Cooper y Sawaf definieron la IE como la aptitud para captar, entender y
aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones como una fuente de
energía humana y de información de relaciones e influencias.
Por último, según Simmons y Simmons, la Inteligencia Emocional es el agregado de
necesidades emocionales, impulsos y valores de una persona, que condicionan su
conducta.
Una vez vistas estas definiciones, junto con la visión de D. Goleman, podemos
comprender mejor la diferencia que se da en la manera de concebir la IE para unos y
otros autores. Para unos, la IE se refiere a una capacidad cognitiva supeditada al campo
de la inteligencia. Para otros, la IE estaría más fuertemente relacionada con el ámbito de
la personalidad como conjunto de disposiciones de comportamiento.
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Llegados a este punto, merece la pena destacar que existe cierta confusión entre los
conceptos de Inteligencia Emocional, Competencias Emocionales y Educación
Emocional. Bisquerra y Pérez aclaran así esta posible confusión terminológica:
La inteligencia emocional es un constructo hipotético que está en debate en el campo
de la psicología. En este debate hay un punto de acuerdo: la importancia del desarrollo
de competencias emocionales. La educación emocional tiene como objetivo contribuir a
este desarrollo (2007, p. 75)
Una vez hemos visto los antecedentes del concepto de inteligencia emocional, y
comprobado las diferencias entre dicho concepto y las ideas de competencia y
educación emocional, abandonamos el ámbito de la inteligencia emocional para
centrarnos en el desarrollo de las competencias emocionales a través de la educación
emocional.
2.3. Competencias emocionales
En primer lugar, resulta indispensable entender el concepto de “competencia” a nivel
general. En las dos últimas décadas se ha producido un creciente interés por
conceptualizar dicho término. A continuación destaco las dos definiciones que me han
parecido más adecuadas, de acuerdo con mi visión del concepto:
Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, coordinados e
integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no
formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma
y flexible en contextos singulares. (Tejada, 1999, p. 29)
La competencia discrimina el saber necesario para afrontar determinadas situaciones y
ser capaz de enfrentarse a las mismas. Es decir, saber movilizar conocimientos y
cualidades, para hacer frente a los problemas derivados del ejercicio de la profesión.
(Echeverría, 2005, p. 17)
Recientemente, este concepto ha evolucionado desligándose del ámbito meramente
profesional, adquiriendo una visión más integral. En palabras de Alberici y Serreri:
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[…] el debate sobre el concepto de competencia, en el ámbito de la educación y la
formación (o mejor dicho, desde el punto de vista pedagógico), ha puesto en seguida en
evidencia la necesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión
puramente funcionalista, ampliando su horizonte de estudio y de investigación más allá
de los límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo, para
considerarlo un aspecto constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un
trabajo específico sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de
confluencia entre saberes, comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se
realiza en la vida de los individuos, en el sentido de saber actuar en los distintos
contextos de forma reflexiva y con sentido. (2005, p. 26)
Atendiendo a esta perspectiva, y a partir de la revisión de estudios anteriores, Bisquerra
y Pérez conciben la competencia como: La capacidad de movilizar adecuadamente el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. (2007, p.63).
Además, para terminar con el concepto genérico de competencia, destacan seis
características inherentes a dicha terminología:
1. Es aplicable a las personas individualmente o de manera grupal.
2. Implica unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes y conductas
integrados entre sí.
3. Incluye, además de las capacidades formales, las capacidades informales y de
procedimiento.
4. Va ligada a la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la
experiencia.
5. Constituye un potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse o
ponerse en acción.
6. Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y
que cuestiona su transferibilidad.
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Una vez desarrollado el concepto de “competencias”, pasamos a centrarnos ya en el
concepto específico de competencias emocionales. Del mismo modo que ocurría con el
concepto general de competencia, aún sigue existiendo debate en torno al constructo de
competencia emocional. Ya en la propia denominación del concepto existe discrepancia
entre unos autores, que promueven el término “competencia emocional”, otros que son
más partidarios de designarlo como “competencia socio-emocional”, y finalmente, un
tercer grupo de autores que prefieren utilizar el plural en su denominación, quedando
esta como “competencias emocionales o socio-emocionales”.
En lo referente a este término, surgieron diversas teorías que trataban de concretar los
diferentes dominios en los que podían clasificarse las competencias emocionales, pero
finalmente pareció existir unanimidad en considerar que existen cinco dominios que
conforman la inteligencia emocional. Estas habilidades son las expuestas por Goleman
en 1995, y se considera que deben ser fomentadas desde edades muy tempranas.
Las 5 habilidades descritas por Goleman son:
- Conciencia emocional: Relacionada con el hecho de conocerse a uno mismo y
ser capaz de identificar la propia visión personal sobre la vida y las emociones.
- Autocontrol: Está muy relacionado con la conciencia emocional. Se basa en la
capacidad para manejar los propios sentimientos y emociones con el fin de
afrontar los estados de ánimo negativos.
- Motivación: Surge del autocontrol y se centra en las habilidades que permiten
avanzar y no darse por vencido ante situaciones frustrantes de la vida cotidiana.
- Empatía: Es la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona. Para ello es
muy importante desarrollar bien las competencias relacionadas con la
identificación de emociones propias, puesto que resulta difícil pensar que
alguien que no es capaz de identificar sus propias emociones sea capaz de
comprender las de los demás.
- Habilidad social: Se refiere a las competencias que hacen que una persona
disfrute en compañía de los demás, que interactúe con ellos y que tenga afán por
pertenecer a un grupo y no aislarse del resto.
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Una vez vistas las competencias expuestas por Goleman, merece la pena destacar la
importancia que tienen, individualmente, cada una de dichas competencias. Además,
merece la pena hacer una diferenciación entre las tres primeras competencias expuestas,
que poseen un carácter más estrictamente emocional, y las dos últimas, que ostentan un
carácter socio-emocional. Con esto no se pretende decir que la conciencia emocional, el
autocontrol y la motivación carezcan de influencia social, sino que se entienden como
competencias más directamente ligadas al propio individuo.
En primer lugar, Goleman otorgó una importancia vital a la conciencia emocional,
puesto que ésta determinará el modo en el que una persona convive consigo misma,
pero, a su vez, está en cierto modo influenciada por el factor social. En referencia a
dicha competencia, Goleman distingue dos procesos bien diferenciados. El primero se
corresponde con la capacidad para reconocer los estímulos del entorno e identificar las
consecuencias que éstos tienen sobre el sujeto. El segundo proceso se refiere a la
habilidad de racionalizar y comprender en profundidad dichas manifestaciones para
tratar de evitar actuar emocionalmente en situaciones negativas o desfavorables.
Por otra parte, y antes de pasar a hablar en profundidad sobre el autocontrol, podemos
destacar el autoconcepto y la autoestima como los dos aspectos más importantes en
cuanto a la influencia que tienen sobre la conciencia emocional. Está demostrado que
las personas con un autoconcepto y una autoestima bien definidos disfrutan de un mayor
nivel de organización mental, seguridad y confianza, lo que repercute directamente en el
aprendizaje y en el desarrollo personal.
Una vez visto todo lo relacionado con la conciencia emocional, destacamos la
importancia del autocontrol como una capacidad básica a la hora de enfocar nuestras
vidas y nuestras relaciones sociales. Una persona que adquiere un alto nivel de control
sobre sí mismo, es capaz de dominar la impulsividad inmanente a las situaciones
emocionales, demostrando un alto grado de equilibrio personal. A pesar de ello, no
podemos identificar el autocontrol con la represión de las emociones. La diferencia
radica en que, si reprimiésemos nuestras emociones, terminaríamos explotando y
mostrando comportamientos totalmente contrarios a la idea de autocontrol. Por su lado,
el autocontrol trata de controlar las reacciones emocionales pero a su vez nos insta a
desahogarnos en situaciones controladas.
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Centrándonos ahora en lo referente a la motivación, se puede decir que, junto con los
factores emocionales y cognitivos, se trata de otro componente más que determina la
conducta de un individuo. Logan (1971) establece una diferenciación entre motivación
intrínseca y extrínseca. La principal diferencia entre una y otra es que la motivación
extrínseca es la que aparece cuando lo que atrae a un individuo no es la acción en sí,
sino lo que se recibe a cambio de la realización de dicha actividad. Un claro ejemplo
sería el dinero, que puede motivar a una persona a realizar tareas más o menos
desagradables por el hecho de percibir a cambio un salario. Por el contrario, la
motivación intrínseca surge cuando una persona realiza una acción por el simple placer
de realizarla, sin que aparezca un incentivo externo de manera evidente. Este tipo de
motivación es el conduce a la actividad productiva por propia voluntad, a la
automotivación y la autosuperación.
Una vez hemos visto en profundidad las competencias emocionales relacionadas con el
individuo en sí mismo, vamos a centrarnos en las que están ligadas en mayor grado a la
influencia social: la empatía y la habilidad social.
La empatía, tal y como señala Escámez (2002), es la capacidad de comprender que la
persona con la que nos comunicamos es otro ser humano, con sus pensamientos,
sentimientos y proyectos de vida, a quien tenemos que comprender y con quien tenemos
que colaborar. En otras palabras, es la habilidad de interesarse y respetar las ideas,
sentimientos y pensamientos de los demás, a pesar de que éstas puedan ser contrarias a
las propias. Por otra parte, la habilidad social se centra en las capacidades para
establecer y mantener relaciones sociales productivas y para facilitar la convivencia.
Como hemos dicho, en un inicio pareció existir unanimidad en considerar adecuados
estos cinco dominios aunque, con el tiempo, se ha ido concretando cada vez más en la
conceptualización del término. Ya en 2002, en una revisión de su propia propuesta,
Goleman junto con Mckee y Boyatzis, proponen tan solo cuatro dominios: Conciencia
de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones. Además,
dentro de estos cuatro dominios diferencian dieciocho competencias repartidas entre
ellos. Tras revisar de manera comparativa esta propuesta con la emitida por el propio
Goleman en 1995, se aprecia que lo que ha ocurrido es que se ha reducido el número de
dominios uniendo algunos conceptos bajo denominaciones menos específicas. Este
podría ser el caso del autocontrol y la motivación. Dentro del primer dominio expuesto
20
en la revisión de 2002, aparecen dos competencias que son la valoración adecuada de
uno mismo y la confianza que, junto con las habilidades encuadradas bajo el dominio
“Autogestión”, permiten unificar estas cinco categorías en tan solo cuatro.
Este proceso nos permite aventurarnos a pensar que, a medida que la ciencia avance, la
conceptualización de la competencia emocional avanzará también en pos de una mayor
concreción.
2.4. Educación emocional.
En este punto, ya podríamos diferenciar, sin temor a equivocarnos, entre los conceptos
de inteligencia emocional y competencias emocionales. Pasamos ahora a centrarnos en
el concepto de educación emocional. Además, también se introducirán algunos
ejemplos sobre posibles aplicaciones prácticas en un centro de educación primaria.
La preocupación por el estudio científico del desarrollo emocional es bastante reciente,
tanto es así que, hasta el momento, no existe una delimitación unánime de las etapas o
fases del desarrollo emocional, aunque sí que existen, como ya hemos podido
comprobar, una gran diversidad de estudios y propuestas. En estos estudios se pone de
manifiesto la importancia y la necesidad de un adecuado desarrollo de las competencias
emocionales, destacando que a medida que los niños van adquiriendo y potenciando
dichas habilidades, se hacen evidentes las consecuencias positivas sobre sus esquemas
de comportamiento. Con esto, se hace evidente la relevancia que tienen los estudios
anteriormente mencionados para el diseño de intervenciones educativas. En este punto,
puesto que las aplicaciones prácticas en el ámbito de la educación son un tema actual de
indagación, me dispongo a exponer el estado actual de dichas investigaciones, además
de añadir un apartado personal de aplicaciones prácticas para un centro de educación
primaria.
Tal y como ya explicamos anteriormente, la educación emocional consiste en la
aplicación de actividades y propuestas de actuación con el fin de desarrollar y/o
potenciar las competencias emocionales de un individuo o de un grupo. Podría
considerarse como el proceso educativo tendente al logro de una personalidad rica y
equilibrada que posibilite la participación, activa y efectiva, en la sociedad. En palabras
de Bisquerra, la educación emocional se entiende como: Un proceso educativo,
21
continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias
emociones y las de los demás con objeto de capacitar al individuo para que adopte
comportamientos que tengan presente los principios de prevención y desarrollo
humano (Bisquerra, 2002, p. 587).
Entre los objetivos que la educación emocional pretende alcanzar, destacan los de
ayudar a los niños a conseguir una vida emocional positiva para alcanzar una edad
adulta equilibrada. Capacitarles para controlar y gestionar sus propios impulsos
emocionales, en especial los que derivan de situaciones negativas, de manera adecuada
y fructífera. Además, pretende desarrollar las habilidades sociales e interpersonales de
los niños, en el marco de un desarrollo afectivo y equilibrado. Se aspira también a
ilustrar a las personas para dar un enfoque correcto a los problemas que se le puedan
presentar. Por último, pero no menos importante, con la educación emocional se
pretende también desarrollar en cada individuo la capacidad de automotivarse, con el fin
de lograr cierto grado de plenitud personal y, en definitiva, de autorrealización.
La educación emocional está contemplada en el artículo 1 de la LOGSE2 cuando se
establece que “El sistema educativo se orientará al pleno desarrollo de la personalidad
del alumno”. No se trata de atender exclusivamente al desarrollo cognitivo del alumno,
ya que el desarrollo emocional constituye un aspecto importante de la personalidad y,
por ende, del desarrollo integral de la persona.
Todo esto tiene un fin generalizado consistente en preparar a los niños para la vida, lo
cual implica la estimulación para el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo
que les capacite para un aprendizaje permanente. Esto lleva consigo el preparar a los
alumnos para que disfruten de estabilidad emocional y seguridad en sí mismos, además
de orientarles hacia la toma de decisiones responsables y hacia el desarrollo de
habilidades para relacionarse satisfactoriamente con sus iguales. En resumen, implica
que las auténticas necesidades del ser humano constituyan el centro de la educación
(López et al., 1997).
Uno de los principales espacios educativos para el desarrollo de la educación emocional
es la escuela y todos los agentes implicados en esta. En ella se contribuye a configurar
la personalidad del individuo y el autoconcepto general de la persona, generando, entre
2 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Boletín oficial del estado 1/1990
de 3 de Octubre.
22
otras cosas, un autoconcepto académico referido a las características y capacidades que
el alumno considera que posee en relación con su capacidad de aprendizaje. La escuela,
además, debe favorecer la amistad y las relaciones con el grupo de iguales, potenciando
la convivencia a través de actividades formales y extraescolares. Por otra parte, debe
promover también la empatía, la comprensión y la comunicación gestual y verbal de las
emociones para que los alumnos adquieran un adecuado nivel de desarrollo emocional.
De todo esto se deduce que la educación no puede reducirse únicamente a lo puramente
académico, sino que ha de abarcar otras dimensiones con el fin de desarrollar un sano
equilibrio entre los aspectos de la persona y se conceda la oportunidad de conocer y
expresar las distintas potencialidades que cada persona posee. En palabras del
ilustrísimo físico alemán, Albert Einstein: “Todos somos genios, pero si juzgamos a un
pez por su capacidad para trepar a un árbol, pasará toda su vida creyendo que es un
estúpido”
De esto se trata la educación integral, de dotar a los alumnos de todas las herramientas
necesarias para que éste pueda desarrollar sus potencialidades al máximo exponente. En
referencia a esto, si un niño no es bueno en matemáticas, por ejemplo, será de vital
importancia desarrollar sus habilidades emocionales para que éste no se desmotive y se
frustre ante las dificultades que dicha materia le provoca. Con esto, generaremos en la
persona las competencias emocionales relacionadas con la automotivación, lo cual
repercutirá directamente en un deseo de superación que forjará una personalidad
ambiciosa y competente, con un alto grado de preparación para lidiar con las situaciones
desfavorables de la vida adulta. En este apartado me gustaría hacer referencia a la idea
principal de la obra El Elemento de Sir Ken Robinson y Lou Arónica. En palabras de los
autores:
Todos nacemos con extraordinarias capacidades […]. En la mayoría de los casos solo
utilizamos una fracción de estas facultades y, a veces, ninguna. Al crecer, vamos
olvidándolas para ser iguales que los demás. Sin embargo, siguen estando dentro de
nosotros. Cuando disfrutamos haciendo aquello que más nos apasiona, el tiempo
transcurre de manera distinta y desarrollamos toda nuestra creatividad. (2012)
Esta es la base de la educación emocional, tal y como hemos expuesto unas líneas atrás,
educar para la vida, educar hacia la felicidad. En la citada obra aparecen testimonios
reales de personas que, siguiendo uno u otro camino, han terminado alcanzando aquello
23
que les es innato. Han podido desarrollar sus habilidades más destacadas y sus gustos
personales para alcanzar lo que el autor denomina “El Elemento”, ese punto en el que
confluyen los gustos de una persona con lo que realmente se le da bien. En este estado,
los entrevistados muestran un alto grado de satisfacción personal. Siguiendo el hilo de
nuestra exposición, resulta curioso comprobar cómo, muchas de las personas que hablan
en este libro mostraban serias dificultades en el colegio, en una o varias materias, pero
gracias a una personalidad fuerte y un autoconcepto positivo de sus capacidades, han
continuado aprendiendo de manera autónoma a desarrollar sus propias potencialidades,
logrando encontrar el camino hacia su elemento y, por tanto, hacia su felicidad. Este es
el motivo por el que la educación emocional resulta tan necesaria, intentar que nuestros
alumnos desarrollen unos esquemas de personalidad adecuados para que puedan
explotar sus habilidades. Es decir, la educación no puede concebirse como un simple
proceso que incide exclusivamente en el área cognitiva del alumno, sino que debe
englobar a toda la personalidad, y es precisamente la orientación educativa la que
proporciona la ayuda necesaria para que el alumno pueda desarrollarse en todos los
aspectos como persona (Álvarez y Bisquerra, 1996).
En este contexto, y siguiendo las bases establecidas por García Torres (1983), merece la
pena destacar algunas claves para ayudar en la escuela a que los alumnos construyan un
autoconcepto favorable de sí mismos:
- Que los profesores enseñen a los niños a alabarse a sí mismos y automotivarse
con sus logros, actuando como modelos y corrigiendo las tendencias contrarias,
ya que, debido a las correcciones que los niños sufren durante estas etapas,
existe cierta tendencia a la autocrítica, lo cual no es malo siempre que ésta sea
realista y objetiva.
- Guiar a los alumnos para que sean realistas a la hora de fijarse objetivos y en su
propia autoevaluación. Establecer unos objetivos inalcanzables origina
sentimientos de incapacidad, y una autoevaluación realista reduce la tendencia a
la generalización del fracaso.
- Promover que sean los propios niños quienes controlen sus conductas, en lugar
de depender de las situaciones y de las personas con las que se relacionan.
24
- Fomentar la personalidad de los niños para que sean capaces de elogiar a los
demás y a recibir elogios ajenos de manera sincera.
Una vez vistas estas pautas de actuación, pasamos a hablar de la principal figura en
torno a la cual gira todo este proceso de educación emocional, y de educación en
general: el profesor. Con la revisión de conceptos relacionados con el ámbito de la
educación aparece también una remodelación de la figura del profesor. Éste pasa de ser
concebido como un mero instructor, a entenderse como una especie de guía o de
orientador para sus alumnos, cuya misión es la de facilitar el aprendizaje, tanto
cognitivo como emocional, dotándoles de los recursos y herramientas necesarios y de
un ambiente psicológico óptimo, que les conduzcan a un aprendizaje autodirigido. Tal y
como citaba Galileo Galilei: “No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede
ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo”.
Para completar esta idea del profesor como guía para sus alumnos, Märtin y Boeck
(2000), recogen algunas de las cualidades emocionales que debe mostrar un buen
profesor para el manejo constructivo de situaciones problemáticas en el ámbito escolar.
Las más destacables serían:
- Un profundo respeto por los alumnos.
- Capacidad para manejar la propia contrariedad.
- Un alto grado de autoestima que permita no percibir como un ataque personal las
provocaciones de los alumnos.
- Habilidad para empatizar con los alumnos y comprender sus motivos.
- Conocimiento y manejo de habilidades de comunicación.
Con un profesor que sepa educar emocionalmente los alumnos disfrutarán más en el
colegio, mostrarán un rendimiento académico superior y una mayor creatividad.
Además, desarrollarán con mayor facilidad su propia autoestima y se originará un
ambiente escolar menos agresivo y más disciplinado, trascendiendo a ellos las
cualidades humanas del maestro.
25
Sin embargo, tal y como señalan multitud de autores, aprender en la escuela es todavía
en muchas partes un aprendizaje puramente mental, restándole la importancia que se
merece al apartado emocional aunque, a pesar de ello, la realidad va alcanzando
paulatinamente a los centros de enseñanza. A la vista del déficit emocional y social que
los niños de hoy en día muestran en la escuela es inevitable que, tarde o temprano, deje
de actuarse en la misma como meros transmisores de conocimientos; más aun, teniendo
en cuenta que el objetivo de la escuela es preparar para la vida, en ella se deberá
contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los niños.
Antes de pasar a la parte más práctica de nuestro análisis, merece la pena destacar otro
espacio educativo de vital importancia para el desarrollo emocional: la familia.
Todas las personas necesitan sentirse seguras emocionalmente. Para ello, es
fundamental sentirse protegido por otras personas que sean incondicionales, disponibles
y eficaces en la ayuda, y estas personas son los padres (Buey, 2002).
Los padres son los principales agentes de la educación de sus hijos y tienen un papel
imprescindible especialmente en edades tempranas, ya que son las personas que
disponen de más oportunidades para influir en el comportamiento de sus hijos.
Por otra parte, es importante añadir que a pesar de que escuela y familia tengan
muchísima importancia en el campo de la educación emocional de los niños de manera
individual y por motivos diferentes, resultará indispensable que exista una estrecha
relación entre ambas entidades. La labor de la familia ha de ser reforzada y completada
por la escuela. Además, es necesario establecer una estrecha colaboración entre los
padres y el resto de agentes implicados en la educación a nivel escolar. Esto es debido a
que entre ambos tienen todos los elementos esenciales para optimizar la intervención
educativa. Por un lado, los padres son los que conocen mejor al niño y el ambiente en el
que se desenvuelve. Por otro, los agentes educativos son conocedores de los principales
métodos y estrategias de intervención. Siguiendo las ideas de la autora Rogelia Perea
(2002), desde la edad infantil, la familia debe de colaborar con la escuela manteniendo
la comunicación, colaborando en las actividades escolares, etc. ya que, para adquirir una
personalidad sana, la interacción familia-escuela es fundamental.
26
2.6. Evaluación de la Inteligencia Emocional
Para poner punto final a esta exposición, merece la pena hacer un breve hincapié en los
mecanismos de evaluación de la inteligencia emocional vigentes hasta el momento, los
cuales pueden ser clasificados en tres categorías:
1. Instrumentos clásicos de evaluación de inteligencia emocional basados en
cuestionarios y auto-informes cumplimentados por el alumno.
2. Medidas de evaluación de inteligencia emocional basadas en observadores
externos.
3. Medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de
ejecución.
Actualmente, este es uno de los temas que más controversia está generando debido a la
dificultad que requiere la elaboración de un método que pueda considerarse más
apropiado que los demás o que reporte una visión más cercana a la realidad sobre el
sujeto evaluado. Se puede comprobar este punto analizando algunos ejemplos de estos
tres tipos de medidas de evaluación (anexo 2).
Una vez vistos dichos métodos, algunas de las conclusiones principales que podemos
extraer son, entre otras, que ninguno de ellos abarca por completo, como ya hemos
dicho, todas las competencias emocionales consideradas en la actualidad como
integradoras de la IE, aunque en conjunto abarcan una parcela bastante representativa.
Por otra parte, parece evidente que dichos métodos de evaluación están orientados a
ciertos rangos de edad, dejando a los más jóvenes exentos de ser evaluados según estos
criterios, lo cual no es destacado como algo negativo sino como un simple apunte. Por
último, lo visto hasta ahora hace pensar que se seguirán desarrollando tanto los métodos
de evaluación como los propios conceptos de IE, con lo que podemos estar seguros de
que, con el paso del tiempo y las correspondientes investigaciones, nos iremos
acercando paulatinamente a modelos cada vez más exhaustivos.
27
3. DIRECTRICES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Como se puede esperar por el título del presente apartado, lo que vamos a tratar de
concretar aquí serán una serie de directrices generales pensadas para ser llevadas a cabo
en los centros de educación primaria que pretendan introducir programas de educación
emocional. En este apartado expondremos las principales de estas pautas, que han sido
recogidas por algunos de los autores más reconocidos de este campo, y de los cuáles
hemos hablado con anterioridad. Personalmente, he decidido centrarme en esto, porque
considero que es un tema que debe ser tratado obligatoriamente para el desarrollo
adecuado de las propias actividades de educación emocional, ya que sería inútil
introducir modelos de educación emocional bajo el mando de un profesor
extremadamente autoritario, o en un contexto educativo centrado únicamente en la
consecución de unas óptimas calificaciones académicas, por ejemplo. A esto es a lo que
nos referimos cuando hablamos de la importancia de las directrices antes citadas, a que
el contexto en el que han de aplicarse los modelos de educación emocional debe ser
acorde a lo que pretendemos conseguir.
Por otra parte, con el fin de hacer una aportación más personal a este proyecto,
expondré detenidamente los detalles para la creación de una página web orientada a la
colaboración para el fomento de la educación emocional a través del intercambio de
actividades y propuestas.
3.1. Precedentes en Educación Infantil
Parece obvio destacar que, para que un programa de educación emocional tenga éxito,
es necesario que exista cierta progresión en su enseñanza. Tras haber reflexionado
detenidamente sobre las diferentes teorías que hemos podido conocer a lo largo de este
proyecto, podemos deducir que no tendría sentido introducir actividades de
identificación de emociones ajenas, cuando nuestros alumnos todavía no son capaces de
identificar las suyas propias. Dicho esto, a continuación vamos a exponer algunos de los
precedentes necesarios a llevar a cabo en educación infantil para, posteriormente,
garantizar un mayor grado de éxito en la etapa de primaria.
28
Para empezar, en educación infantil, el principal objetivo que ha de perseguirse será que
los niños sean capaces de tomar conciencia de sus sentimientos y de ponerles nombre a
sus emociones. Además, una vez logrado esto, conviene intentar que sean capaces de
identificar lo que sienten los demás de manera muy simple, como un primer paso hacia
el desarrollo de la empatía.
Para llevar a cabo actividades de esta índole con niños de estas edades conviene trabajar
a partir de situaciones habituales que se generen de forma natural y espontánea.
Además, algunos materiales apropiados para llevar a cabo dichas actividades serán los
cuentos, títeres, juguetes (que pueden ser de su propiedad para que se sientan más
identificados con ellos), juegos y la música, que tiene un gran poder de evocación
emocional. Estos materiales no son nada novedosos en educación, pero hay que tener en
cuenta cómo enfocar su utilización de manera apropiada para conseguir nuestro
objetivo. La música fomenta el despertar de emociones y el fluir en ellas, los títeres
facilitan buenas dinámicas y permiten crear vínculos emocionales con ellos, etc.
Por otro lado, la disposición de los alumnos con el maestro/a en forma de círculo o
semicírculo, favorecerá el contacto visual y propiciará un ambiente acogedor, que
motivará al diálogo y la comunicación entre ellos.
En el apartado de “Anexos” encontramos una posible actividad para trabajar la
educación emocional en la etapa de infantil (Anexo nº 1).
3.2. Formación del Profesorado
Como base principal sobre la que se sustentará este apartado, el primer punto clave que
debería ir ligado a un programa de educación emocional es que, al igual que para
enseñar inglés se debe saber inglés, para desarrollar competencias emocionales en otras
personas, los primeros que han de ser educados emocionalmente deberán ser los propios
formadores, tanto docentes como familias. Este detalle cobra especial importancia en
edades tempranas, ya que los jóvenes aprenden más por lo que ven hacer que por lo que
se les dice que han de hacer. De este modo, los adultos que se dispongan a trabajar
emocionalmente con niños deberán tener un alto grado de desarrollo emocional con el
fin de resultar un modelo apropiado para su discente.
29
Para poder llevar a cabo esto, el punto de partida tiene que pasar por concretar la
educación emocional como objetivo dentro del PEC de cada centro. Esto es de gran
importancia principalmente para que se puedan llevar a cabo las modificaciones
necesarias en el mismo con la colaboración de todos. Además, de no ser un tema
reflejado como algo, en cierto modo, obligatorio, la única vía para la educación
emocional sería la que decidiesen tomar por su cuenta cada uno de los maestros, y en
esa situación los resultados serían impredecibles y de muy difícil medición. Una vez
tomada esta medida, llegaría el momento de formar al profesorado.
En lo referente a esto, lo ideal sería realizar un proceso de formación dirigido y
organizado por agentes externos al centro y que estén especializados en este ámbito.
Para completar este último enunciado, investigué sobre este tipo de organizaciones y
encontré, en la página web www.grupoentrena.com, una organización de este tipo que,
además de ofrecer un programa de formación de docentes subvencionado3, ofrece un
programa para colegios, en el que procuran un servicio de ayuda y seguimiento de la
puesta en marcha de programas de educación emocional en el colegio, entre otras cosas.
En cuanto al tiempo, considero que lo apropiado sería llevar a cabo este tipo de
programas de formación durante el año lectivo anterior al que se pretendan instaurar las
modificaciones. De este modo, tenemos la oportunidad de poner en práctica alguna de
las metodologías aprendidas y observar posibles errores y como remediarlos.
Por último, debería redactarse un calendario de reuniones en el que los profesores
pudiesen expresar sus avances, problemas, dudas, etc. para poder debatir y alcanzar
soluciones o establecer nuevos objetivos al programa de educación emocional.
3.3. Escuela de padres
Por otra parte, tal y como hemos destacado anteriormente, el intercambio de
información que ha de existir entre familia y escuela, así como la relación que debe
existir entre ambos organismos, deberá ser continuo y sincero. Esta premisa se apoya,
entre otras cosas, en que la primera educación emocional que recibe un sujeto a lo largo
3 La página web ofrece la posibilidad de financiar todos y cada uno de los programas por la Tripartita, mediante bonificaciones de la seguridad social.
30
de su vida, es la que recibe el niño por parte de sus padres. Además, la familia es la que
más tiempo pasa con éste y, por tanto, la que mejor puede conocerle a nivel emocional.
Todo esto gira en torno a la idea del intercambio de información entre ambas entidades
pero, como hemos dicho en el primer párrafo de este apartado, también es
imprescindible colaborar en la educación emocional de los padres, para que así puedan
favorecer desde casa el desarrollo emocional de sus hijos de una manera adecuada.
Siguiendo con esta tónica, podemos mencionar que existen dos vías de actuación
complementarias para trabajar con las familias. En primer lugar, hablamos de la
intervención en la escuela, la cual, se refiere a la realización de actividades presenciales
orientadas a colaborar con los padres para que, por un lado, ellos mismos adquieran un
mayor nivel de desarrollo emocional y, por otro, reciban las herramientas necesarias
para llevar a cabo este trabajo en casa con sus hijos. Esta primera vía de actuación se
correspondería con la realización de talleres, conferencias, charlas, etc. para los padres
dentro del colegio. A este tipo de actividades para familias suele otorgársele la
denominación de “Escuela para padres” o “Escuela familiar”.
Por otro lado, encontramos la intervención a distancia, consistente en la recomendación
de material de trabajo para casa a través de documentación diversa como libros,
internet, revistas…
Dentro de este subapartado destinado a la educación emocional para las familias,
destacamos las aportaciones realizadas por José Antonio Marina a través de “La
Universidad de Padres”, una página web que opera bajo el dominio:
www.universidaddepadres.es, y que aporta una muy extensa variedad de recursos útiles
para la formación de éstos. En su carta de presentación se pone de manifiesto que el
objetivo principal de esta plataforma son los niños, lo cual queda fielmente reflejado en
el siguiente párrafo extraído directamente de su página web:
Nuestro interés prioritario son los niños, y por eso creamos la primera Universidad de
Padres, porque son los padres los primeros agentes educativos. Pero al hacerlo nos
vimos metidos en una dinámica expansiva que nos ha obligado a ampliar nuestro radio
de acción y trabajar también con los padres en su propio desarrollo personal.
31
3.4. Tutores de grupo durante toda la etapa de primaria
Además de la evidente necesidad de formar a todos los agentes educativos del centro
mediante programas de educación emocional, y tras reflexionar minuciosamente sobre
diversos métodos de evaluación del desarrollo emocional, así como sobre las
características que debe presentar cualquier programa de este tipo para su óptimo
desarrollo, se considera indispensable la asignación de un tutor para cada grupo de
alumnos, desde el inicio de su educación primaria hasta su finalización y posterior paso
a la etapa de secundaria. Esta premisa se sustenta sobre las bases de la observación
directa de la evolución personal de los niños. Decíamos que uno de los factores
relevantes de la importancia de las familias en el desarrollo emocional de los niños, es
la cantidad de tiempo que comparten y, por tanto, el nivel de comprensión mutuo
existente entre ellos. Pues bien, con esta medida de asignación de un tutor pretendemos
conseguir exactamente eso, el establecimiento de una relación entre maestro y alumnos,
superior a la que podría existir entre un profesor y un grupo que comparten, como
mucho, un par de años lectivos. De este modo, las relaciones entre ellos gozarán de
mayor profundidad y trascendencia.
En cuanto a la instauración de programas de educación emocional en un centro y con el
fin de adaptarnos a esta medida, resulta indispensable una organización previa de los
recursos humanos del centro. La introducción de este tipo de modelos no es una tarea
que pueda ser llevada a cabo en un periodo relativamente corto de tiempo. Según mi
punto de vista, lo más adecuado sería mantener a los profesores como tutores del grupo
en el que se encuentren en el momento de la aplicación del programa. De este modo, en
mayor o menor grado, estaremos poniendo los cimientos de un centro comprometido
con el desarrollo emocional de sus alumnos. Así, en un periodo máximo de 5 años, un
centro de primaria puede tener todos sus grupos de alumnos bajo la tutela de un tutor
que les acompañe durante toda su etapa lectiva.
Por último, y aunque pueda parecer utópico, sería ideal para el correcto desempeño de
la labor del tutor, por no decir necesario, eliminar la idea de repetir curso en edades
inferiores a la etapa de educación secundaria. En el caso de que para un alumno fuese
indicado repetir curso, considero que una buena labor de refuerzo, complementando
horas lectivas y extraescolares entre sí, puede ayudar a soslayar dicha situación. En caso
32
de ser estrictamente necesario, los tutores de los cursos implicados realizarán labores de
intercambio de información relevante al alumno en cuestión.
3.5. Papel del adulto-educador y dinámicas adecuadas para primaria
Dentro de la etapa de educación primaria resalta, como ya hemos dicho, el papel del
adulto-educador como mediador del proceso de aprendizaje. Éste tendrá la labor
principal de dinamizar el grupo para compartir experiencias y proporcionarles un
modelo de actuación adecuado para que el alumno lo interiorice. La actitud del
educador deberá ser abierta, flexible y muy empática, tratando de acompasarse al ritmo
de desarrollo emocional de sus alumnos.
En cuanto a las dinámicas de trabajo, las que mejor favorecen la participación del
alumnado son, sobre todo, aquellas que requieran de diálogo o trabajo en grupo. Las
dinámicas de grupos, role-playing, discusiones en grupos reducidos, juegos de
simulación, etc. todas ellas acompañadas de procesos de reflexión, son dinámicas que
demuestran un alto grado de eficacia en el desarrollo de las competencias emocionales
en alumnos de primaria. Algunos de los recursos didácticos para utilizar pueden ser:
libros de literatura juvenil y sus personajes, dibujos o series de televisión, juegos y
música, noticias de prensa, etc.
En cuanto a los objetivos, hay que tener en cuenta que la labor del educador en esta
etapa es de vital importancia, ya que se trata de la fase en la que el niño construye sus
esquemas básicos de personalidad. El objetivo principal será, por tanto, desarrollar al
máximo nivel posible las competencias emocionales personales y, a partir de éstas,
potenciar el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales.
3.6. Metodologías útiles
Centrándonos de forma más directa en la labor didáctica del maestro en referencia a la
educación emocional en un centro de primaria, cabe destacar que es conveniente que la
práctica se desarrolle siguiendo metodologías vivenciales, activas y participativas. Esto
se debe a que el proceso de desarrollo emocional y crecimiento personal es un proceso
personal. Se trata de una serie de competencias que cada uno desarrolla en distintos
33
grados. Del mismo modo que todos somos únicos e irrepetibles, la manera de percibir e
interpretar las emociones y la manera de actuar en consecuencia también lo es, por lo
que la participación activa resulta imprescindible. En este punto conviene tener en
cuenta la teoría del aprendizaje social de Bandura4 (1982), el cual pone el énfasis en el
rol de los modelos en el proceso de aprendizaje, un papel que ya habíamos destacado
previamente en esta exposición.
Dentro de este perfil de metodologías que hemos destacado, en un programa de
educación emocional han de tener un gran peso los enfoques constructivista, humanista
y sistémico:
- El enfoque constructivista, cuyo máximo exponente en el campo de la educación
fue Jean Piaget, parte de la concepción de un proceso de construcción de
significados muy personal, asumiendo la idea de que sea el niño quien, mediante
su implicación personal en el proceso y mediante su participación activa en el
mismo, teniendo en cuenta sus conocimientos previos y sus intereses, sea quien
construya sus propios conocimientos de manera significativa. El constructivismo
destaca además en esta nueva era de la información. Los estudiantes no sólo
tienen a su alcance el acceso a un mundo de información ilimitada de manera
instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad de dirigir su propio
aprendizaje.
- El enfoque humanista, para el cual el alumno es el centro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, fomenta el desarrollo personal de éste permitiéndole
explorar y entrar en contacto con sus sentidos, autoconceptos y emociones. Éste
enfoque está ligado a la posterior aparición del aprendizaje significativo y sus
máximas influencias fueron, por un lado Carl R. Rogers, quien consideraba que
el aprendizaje debía implicar tanto el intelecto, como las motivaciones y las
emociones de los alumnos; y por otro lado, Abraham Maslow, precursor de la
psicología humanista que elaboró la teoría de la “Pirámide de Maslow” o
4 Esta corriente se justifica en la existencia de mecanismos internos de representación de la información,
lo cual se considera crucial para que exista aprendizaje. Dichas representaciones se construyen a partir de asociaciones estímulo-respuesta, y ellas son las que, en definitiva, determinan el aprendizaje. De este modo, un individuo percibe los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, la codifica internamente, la reproduce y, al recibir refuerzo de ésta, la incorpora como aprendizaje.
34
“Jerarquía de necesidades”5. En cuanto a su aplicación metodológica, propone la
creación de contextos y actividades que empujen al niño a pensar y descubrir sus
propios valores.
- Por último, el enfoque sistémico, surgido de la síntesis de diferentes campos de
investigación, concede una vital importancia al poder de la comunicación entre
el niño y el adulto. Aplicado al campo educativo, este enfoque contempla la
conexión entre el alumno y su contexto, tanto el inmediato (familiar, social,
educativo…) como el más genérico (político, religioso, cultural…) teniendo en
cuenta sus interacciones recíprocas en un constante feedback de comunicación.
En el ámbito de un alumno de primaria, este enfoque integra en sus propuestas
tanto la escuela como la familia, así como todo lo relacionado con su entorno,
con el fin de lograr un aprendizaje funcional.
Por otro lado, y de cara a la puesta en práctica de programas de educación emocional,
cabe destacar la serie de recomendaciones metodológicas que hace Palomera (2009)
sobre lo que se debería hacer en los centros educativos para que los niños desarrollen
sus potencialidades de manera apropiada, teniendo siempre como objetivo final su
felicidad. Atendiendo a estas recomendaciones, se extraen a continuación algunas
reflexiones y propuestas:
- El bienestar debería aparecer especificado como objetivo en el currículo y, por
tanto, deberían realizarse evaluaciones internas para conocer en qué grado se
cumplen los objetivos de bienestar.
- Asignar espacios y tiempos para la experimentación de actividades para el
bienestar.
- Incluir la relajación como práctica habitual en los centros educativos,
fomentando en los niños la valoración del silencio y la calma y dejando tiempo
para la reflexión y la introspección.
- Redescubrir el valor del juego para el aprendizaje con el fin de hacer las
actividades académicas más divertidas y atrayentes para los niños.
5 Se trata de una pirámide formada por las necesidades humanas, fisiológicas y psíquicas. En la base se
encuentran las necesidades fisiológicas y básicas, y subiendo escalón a escalón por la pirámide llegamos a la autorrealización.
35
- Crear un clima de seguridad en el que el alumnado se sienta cómodo y
desinhibido, tanto con los compañeros como con el profesorado.
- Realizar actividades grupales con asiduidad, puesto que está demostrado que las
relaciones sociales propician el bienestar y esto favorece el aprendizaje.
- Llevar a cabo una organización democrática y flexible del aula, que fomente el
consenso y la cooperación, y potencie el desarrollo de la responsabilidad y la
implicación del alumnado en su propio aprendizaje.
- Tener expectativas positivas sobre el alumnado para ayudar a que se cumpla el
efecto Pigmalión. Las personas tienden a comportarse tal y como se espera que
se comporten.
- Utilizar mensajes positivos en lugar de negativos, hablando más de
oportunidades que de dificultades.
No obstante todas las consideraciones anteriores, y a pesar de que en los últimos años el
desarrollo de la inteligencia emocional ha adquirido cierto protagonismo, también es
cierto que a la hora de implementar un programa de este tipo resulta ligeramente
complicado encontrar actividades y ejercicios, organizados y/o clasificados por edades u
objetivos, que sean de acceso gratuito para docentes. Por este motivo, he considerado
que sería de gran utilidad la elaboración de una página web en la que reunir recursos
metodológicos y actividades clasificadas, en este caso, según las edades de los alumnos
a los que van dirigidos, ya que considero, en base a lo aprendido, que es una manera de
clasificar las actividades muy adecuada para alcanzar nuestro objetivo, educar
emocionalmente.
Para la elaboración de la misma, propongo la utilización de una plataforma online que
ofrece la posibilidad de crear tu propia página web de manera totalmente gratuita. Se
trata de www.wix.com, un dominio web que ofrece a sus usuarios la elaboración de sus
propias páginas web sin coste alguno, ofreciendo además multitud de plantillas y
opciones para que el diseño de la misma sea lo más intuitivo, fácil y rápido como sea
posible.
La idea es elaborar una base de datos online gratuita, dividida en 6 categorías:
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Actividades para Infantil Actividades para Padres
Actividades para Primaria Actividades para Profesores
Actividades para Secundaria Otras
Cada una de las mencionadas categorías recogerá actividades, juegos y ejercicios que
trabajen las competencias emocionales más apropiadas para cada edad. Así, en infantil
encontraremos actividades sencillas orientadas a la identificación y conocimiento de las
diferentes emociones consideradas básicas, como la tristeza o la ira (Anexo 1). Por su
parte, en educación primaria se potenciará dicha competencia, complementándola, a
medida que la edad de los niños aumente, con ejercicios que vayan integrando las
demás competencias de manera coherente, para finalizar la etapa de primaria habiendo
trabajado, en mayor o menor medida, todas las competencias emocionales.
Como ya hemos dicho, el objetivo de esta página web es crear un dominio online que
permita acceder a una gran cantidad de recursos organizados para favorecer la labor de
los distintos educadores que busquen alcanzar nuestra misma meta, el desarrollo
emocional; pero además, la página web pretende ser totalmente interactiva. Con esto me
refiero a que en la misma se facilitará un correo electrónico con el que todo el mundo
pueda ponerse en contacto con el administrador para enviar sus propias actividades y
que éstas puedan ser colgadas en nuestra web.
Por último, se pretende incluir un foro de debate en el que cada uno pueda plantear un
tema de discusión para reflexionar sobre el mismo. Desde metodologías y/o actividades
que hayan podido generar dudas o se considere que pueden mejorarse o enfocarse de
otra forma, hasta discrepancias en cuanto a métodos de evaluación, competencias a
trabajar en cada edad, etc.
Se trata, en resumen, de una base de datos interactiva de actividades de educación
emocional clasificadas, complementada con una zona de debate libre, en la que poner
ideas en común para evolucionar en todo lo relativo a este concepto tan novedoso e
importante hoy en día, la educación emocional.
Para cerrar definitivamente este apartado, vale la pena destacar que todas estas
propuestas metodológicas podrían tomarse como verdad absoluta, pero sería un error.
Como ya hemos dicho, todo lo relativo al desarrollo emocional está en continua
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evolución, por lo que no conviene estancarse en un tipo de metodología específica. Por
este mismo motivo, sí que es apropiado ajustarse en cierta medida a las propuestas aquí
citadas, pero siempre manteniendo una actitud abierta y cuestionándonos lo que
hacemos y cómo lo hacemos a diario. De este modo seguiremos avanzando.
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4. CONCLUSIONES
Cuando comencé con este proyecto jamás pensé que fuese a engancharme tanto a este
tema como lo he hecho, pero es que se trata de algo que, aunque parece ser que no nos
damos cuenta, nos rodea a cada paso que damos. La educación emocional ya no es
necesaria hoy en día… ¡Es imprescindible!
Nos encontramos en pleno año 2015, inmersos en una sociedad en continua expansión.
Éste periodo de evolución que estamos viviendo está provocando una incesante
variabilidad de las estructuras laborales. Los conocimientos cambian a un ritmo
frenético y, a causa de ello, los trabajadores necesitan tener una gran capacidad de
adaptación, viéndose obligados a reciclarse continuamente para poder rendir de manera
óptima en su puesto de trabajo. Además, las tensiones derivadas del ritmo de vida al que
estamos expuestos hacen que nuestro día a día sea un verdadero reto.
Todo esto nos conduce directamente a la idea de que los hombres y mujeres del mañana
habrán de estar concienzudamente preparados para adaptarse a todas estas situaciones, y
para ello, lo más indicado es educar a los niños de hoy para desarrollar en ellos actitudes
personales que les permitan adaptarse y sobreponerse a este tipo de dificultades. Lo que
he tratado de manifestar a lo largo de todo este proyecto es que la educación actual debe
tratar de adaptarse al ritmo al que se está desarrollando la sociedad ya que, en caso
contrario, es muy posible que se produzca un gran desfase entre la enseñanza y las
demandas del mundo adulto.
Llegados a este punto, merece la pena destacar que el punto de inflexión en el que nos
encontramos está enfatizando la necesidad de introducir en la estructura académica de
los más jóvenes programas de educación emocional. Este tipo de programas, como
hemos visto, no están orientados directamente a desarrollar en los individuos las
aptitudes que les permitan ser los mejores comerciales, policías o maestros, sino que el
objetivo principal es que cada uno desarrolle las actitudes que le permitan llegar a ser la
mejor versión de ellos mismos.
Como conclusión de este proyecto, y como punto clave al que quería llegar desde un
principio, vale la pena destacar que esta creciente necesidad de introducir este tipo de
programas en los esquemas educativos no podrá ser respondida hasta que este tipo de
programas se reflejen estrictamente dentro del currículo de los centros educativos.
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La visión de la educación emocional ha ido, como ya hemos mencionado,
evolucionando a la vez que lo hacían las necesidades de la sociedad pero quedando
siempre un escalón por debajo de ésta. En la actualidad, las investigaciones relacionadas
con este tipo de programas y con la necesidad de implantación de los mismos están en
alza. Cada vez nos vamos dando más cuenta de la importancia derivada de un adecuado
desarrollo de las competencias emocionales de las personas, y es por ello que concluyo
éste análisis reflexivo destacando el idílico momento que estamos viviendo para poner
en marcha la introducción en el currículo de dichas adaptaciones educativas. Los niños
son el futuro, y si lo que queremos es mejorar la situación actual para tener un futuro
mejor, no debemos educar a los niños con el objetivo de que lleguen a ser eslabones
clave de una cadena de producción, sino que debemos educarlos para que lleguen a ser
grandes personas y mejores ciudadanos.
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5. ANEXOS
Anexo 1: Actividad para la etapa de Educación Infantil
Título de la actividad: “¿Cómo te sientes?”
Objetivos:
Expresar con el cuerpo y el habla nuestras propias emociones para tomar
conciencia de lo que sentimos y de que podemos poner nombre a las mismas.
Reconocer cómo se sienten los demás, un primer paso para favorecer la empatía.
Edad recomendable:
A partir de 3 años.
Recursos materiales:
Un objeto que nos sirva para facilitar este ritual. Puede ser un muñeco, una
marioneta, un juguete, etc.
Procedimiento:
Cada día, como ritual de bienvenida, se preguntará a los niños: “¿Buenos días, cómo te
sientes hoy?”
Para la realización de la actividad se puede utilizar un objeto que simbolice el turno de
palabra.
En primer lugar, será el adulto quién contestará a la pregunta, con el fin de facilitar la
participación e interés del grupo. Posteriormente, cuando un niño reciba el objeto que
simboliza el turno de palabra, deberá contestar a esta pregunta. A continuación, con
nuestra ayuda y la de los compañeros, se tratará de poner nombre a su expresión
emocional. Una vez hecho esto, incluso se podría preguntar a los demás niños que traten
de identificar por qué se siente así su compañero.
Orientaciones:
La actividad tendrá una duración aproximada de 10 minutos.
Es interesante dotar de cierta musicalidad a la pregunta: “¿Cómo te sientes?”
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Aunque el niño no exprese verbalmente cómo se siente, lo expresa de manera
indirecta con su cuerpo. Conviene prestar mucha atención a estos detalles para
favorecer el correcto desarrollo de la actividad.
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Anexo 2: Tipos de Evaluación de la Inteligencia Emocional
(Pacheco y Berrocal, 2004)
1. Instrumentos clásicos de evaluación de la IE basados en cuestionarios y auto-informes cumplimentados por el alumno
Éste ha sido el método más tradicional y utilizado en el campo de la psicología. Estos
cuestionarios están formados por breves enunciados en los que el alumno evalúa su IE
mediante la propia estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales a
través de una escala que varía desde “nunca (1)” hasta “muy frecuentemente (5)”. Éste
método de evaluación revela las creencias y expectativas de los alumnos sobre su
capacidad para percibir, discriminar y regular sus propias emociones.
No obstante, algunos autores consideran la IE como algo genuino, por lo que conciben
como deficiente una evaluación basada exclusivamente en cuestionarios de papel y
lápiz. Además, este tipo de cuestionarios pueden verse afectados por los propios sesgos
perceptivos de la persona y por la posibilidad de falsear respuestas con el fin de crear
una auto-imagen más positiva. A pesar de esto, se consideran de gran utilidad
principalmente debido a que, puesto que el mundo emocional es algo muy personal e
interior, lo más indicado es preguntarle al propio individuo sobre él mismo.
Un ejemplo sobre este tipo de cuestionarios de medida de la IE sería el siguiente:
NUNCA RARA VEZ
ALGUNAS VECES
CON BASTANTE
FRECUENCIA
MUY FRECUENTEMENTE
1 2 3 4 5
1 Normalmente identifico mis sentimientos hacia las personas con las que me relaciono
1 2 3 4 5
2 Intento tener pensamientos positivos aunque no me sienta bien
1 2 3 4 5
3 Le doy mucha importancia a cómo me siento en cada momento
1 2 3 4 5
A continuación encontrará una serie de afirmaciones sobre sus sentimientos y
emociones. Lea detenidamente cada una de ellas y decida la frecuencia con la que cree
que se produce cada una de ellas marcando con una X en la casilla correspondiente.
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2. Medidas de evaluación de inteligencia emocional basadas en observadores externos
Este método de evaluación de la IE se basa en la premisa de que, si la IE implica la
capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean,
quién mejor para preguntar sobre cómo manejamos nuestras propias emociones que las
personas más cercanas a nosotros. Este procedimiento es especialmente útil para evaluar
las competencias emocionales interpersonales, es decir, nos indica el nivel de habilidad
emocional percibido por los demás. Este tipo de evaluación es complementario al
anterior, y sirve como información adicional para completarlo y como medio para
evitar, en lo posible, los posibles sesgos perceptivos de deseabilidad social que
mencionábamos en el apartado anterior.
Algunas carencias que podemos destacar de éste método de evaluación son que, resulta
extremadamente complicado, por no decir imposible, que una persona pase con otra las
24 horas del día, por lo que sus respuestas se limitarán al tiempo que pasa con esa
persona. Además, las respuestas de los observadores ajenos también van a tender a estar
condicionadas por los propios sesgos perceptivos del observador. Por último, este
procedimiento resulta ineficaz para evaluar las habilidades emocionales intrapersonales.
A pesar de ello, resulta un instrumento de gran utilidad para utilizar como complemento
a otros medios de evaluación.
Un ejemplo de este segundo tipo de medidas de evaluación de la IE sería el siguiente:
NADA DE ACUERDO
ALGO DE ACUERDO
BASTANTE DE
ACUERDO
MUY DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO
1 2 3 4 5
1 ¿Es capaz de entender los sentimientos ajenos? 1 2 3 4 5 2 ¿Es una persona con la que compartir problemas
personales? 1 2 3 4 5
3 ¿Sabe manejar las situaciones conflictivas o estresantes? 1 2 3 4 5
A continuación encontrará una serie de afirmaciones que describen formas de ser o
comportamientos generales de las personas. Lea detenidamente cada una de ellas y
valora a tu compañero…………………..marcando con una X en la casilla correspondiente.
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3. Medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de ejecución
Este último grupo de medidas surge para suplir los problemas de sesgos perceptivos que
presentan las dos metodologías anteriores. La lógica de este método se basa en que, si
queremos comprobar si una persona es hábil en algo, la mejor manera de hacerlo es
comprobar su habilidad realizando dicha tarea. Éste método consiste en evaluar el estilo
con que un estudiante resuelve diferentes situaciones emocionales, comparando sus
respuestas con unos criterios de puntuación predeterminados y objetivos. Ésta
metodología abarca cuatro áreas de la IE propuestas en la definición de Mayer y
Salovey: La percepción emocional, la asimilación emocional, la comprensión emocional
y la regulación afectiva.
Algunas de las limitaciones que presenta este tipo de evaluación son, entre otras, que
debido a que se trata de una forma de evaluación tan novedosa, todavía requiere mejorar
sus propiedades sociométricas. Además, su cumplimentación requiere de mucho
tiempo, por lo que pueden producirse sesgos en las respuestas debidos al cansancio de
los alumnos. No obstante, se trata de un método de evaluación que puede reportar una
gran cantidad de beneficios, especialmente si se utiliza en combinación con los otros
tipos de evaluación.
A continuación se muestra un ejemplo de este tipo de método de evaluación orientado,
en este caso específico, al área de la percepción emocional:
PERCEPCIÓN EMOCIONAL
A continuación vas a ver una serie de rostros faciales. Míralos e indica los sentimientos que expresan dichos rostros. Indica el grado en que crees que las
emociones están presentes en cada una de las caras.
Nada de enfado
1 2 3 4 5 Enfado extremo
Nada de tristeza
1 2 3 4 5 Tristeza extrema
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Nada de felicidad
1 2 3 4 5 Felicidad extrema
Nada de miedo
1 2 3 4 5 Miedo extremo
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